Você está na página 1de 5

U rdimento

N 18 | Maro de 2012

A voz social no contexto escolar: identidade,


subjetividade e diferena1
Raquel Guerra2

Resumo
Este artigo apresenta uma reviso bibliogrfica dos
conceitos de identidade, subjetividade e diferena a partir
da perspectiva educacional ps-crtica, com o intuito
de refletir sobre os paradigmas com os quais o professor
se depara no contexto escolar e cogitar de que
maneira a prtica teatral pode se relacionar com estas
questes e dar voz social ao estudante.
Palavras-chave: Identidade; subjetividade; teatro na escola.

Resumo
This article presents a review of the concepts of identity,
subjectivity and difference from the post-critical
educational perspective, in order to reflect on the
paradigms that the teacher faces in the school context and
to consider how the theatrical practice can relate to these
social issues and give voice to the student.
Keywords: Identity; Subjectivity; Theatre in the school.

1 Texto revisado da dissertao O espao sonoro em processos de drama: a voz e os rudos na construo

de narrativas teatrais no contexto escolar, defendida no PPGT/UDESC em 2010.

2 Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Teatro da UDESC. Atriz e Arte educadora, atua em

escolas e projetos de educao sociocultural.

A voz social no contexto escolar: identidade, subjetividade e diferena

93

U rdimento

N 18 | Maro de 2012

I Introduo: a ruptura de paradigmas muito diferentes, parece uma contradio

pesquisa bibliogrfica est desenvolvida a partir de duas


questes amplas: como o processo educacional se relaciona com
a constituio da subjetividade e
identidade do educando? Quais as convergncias destes aspectos para a experincia
artstica/teatral desenvolvida no contexto
escolar?
Segundo conceituaes contemporneas em torno da primeira questo, j no
possvel pensar os conceitos de identidade e subjetividade como uma parte estvel e centrada do sujeito. Tomaz Tadeu
(2000; 1994) e Stuart Hall (2000; 2001), em
abordagens acerca do ps-estruturalismo
e ps-modernismo3 revelam que o descentramento da conscincia e do sujeito indica a instabilidade das prprias estruturas
nas quais os sujeitos contemporneos esto
constitudos, noutras palavras, o mundo
globalizado imprimiu s sociedades mudanas constantes e rpidas, ao mesmo
tempo em que as diversidades existentes
entre as sociedades e dentro delas foram
expostas. A respeito da segunda questo,
pertinente considerar que o ensino do teatro, na escola e na comunidade, reflete as
formas teatrais contemporneas ao mesmo
tempo em que responde aos avanos das teorias da educao. (CABRAL, 2009, p.39).
Neste sentido, o texto apresenta o pensamento da teoria educacional ps-crtica na
inteno de confront-lo com o ensino do
teatro na escola.
Ao discorrer sobre a diversidade cultural no contexto da escola obrigatria e da
educao em tempo de globalizao, Gimeno Sacristn (2001) destaca um dos desafios
educacionais contemporneos: como abordar a diversidade quando o processo de
escolarizao se apresenta rgido quanto s
normas igualadoras, ou seja, uma escola comum que satisfaa o ideal de uma educao
igual para todos [...] na paisagem social das
sociedades modernas, acolhendo sujeitos
3 Sobre os termos e sua relao com campo educacional, ver TADEU (1994;

2000) e GIROUX (1999).

94

ou uma impossibilidade. (SACRISTN,


2001, p. 71-72).

Somos nicos porque somos variados internamente, porque somos


uma combinao irrepetvel de condies e qualidades diversas, no de
todo estticas, o que nos torna tambm diferentes em relao a ns mesmos ao longo do tempo e segundo
as circunstncias em mudanas que
nos afetam. Nas condies sociais e
culturais da ps-modernidade, essa
complexidade e instabilidade de cada
pessoa so acentuadas consideravelmente, diante da variedade de relaes que estabelecemos em contextos mutantes. (SACRISTN, 2001,
p. 73-74).

O termo diversidade comumente aparece associado noo de identidade ps-moderna, sobretudo nos escritos do movimento
multiculturalista, que considera a diversidade como uma coexistncia de diferentes e
variadas formas (tnicas, raciais, de gnero,
sexuais) de manifestao da existncia humana, as quais no podem ser hierarquizadas
por nenhum critrio absoluto ou essencial
(TADEU, 2000, p.44). Nesse caso, a diversidade est entendida como uma caracterstica da sociedade contempornea. O autor
ressalta, porm, que o termo pode perder
relevncia terica em funo da ideia que
a diversidade est dada, que ela preexiste
aos meios sociais pelos quais numa outra
perspectiva ela foi, antes de qualquer coisa,
criada (TADEU, 2000, p. 44). Desse modo,
sugere a utilizao do conceito de diferena,
por enfatizar o processo social de produo
da diferena e da identidade em suas conexes, sobretudo, com relaes de poder e autoridade. (TADEU, 2000, p. 45). Portanto, a
diversidade cultural no deve ser compreendida como um fenmeno social dado, esttico, mas sim, deve estar associada ao processo
social de formao da identidade, posto que
este seja atrelado s questes de diferena.
Para Henry Giroux (1997), a diversidade cultural nos processos educacionais
deve ser valorizada como uma forma de
Raquel Guerra

U rdimento

N 18 | Maro de 2012

luta contra a hegemonia cultural, esta compreendida como a estruturao de um


aparato cultural que promove o consenso
atravs da reproduo e distribuio dos
sistemas dominantes de crenas e atitudes. (GIROUX, 1997, p.113). O autor atenta para a ocorrncia desta relao de dominao/subordinao no meio escolar e
refora a necessidade de o educador situarse diante dela ciente de sua existncia nas
experincias pedaggicas.
As Escolas so lugares sociais constitudos por um complexo de culturas dominantes e subordinadas, cada
uma delas caracterizada por seu poder em definir e legitimar uma viso
especfica da realidade. Os professores e aqueles interessados em educao devem passar a compreender
como a cultura dominante funciona
em todos os nveis de ensino escolar para invalidar as experincias
culturais das maiorias excludas.
(...) para os professores isso significa
examinar seu prprio capital cultural e examinar o modo no qual este
beneficia ou prejudica os estudantes.
(GIROUX, 1997, p. 38).

Consoante o pensamento destes autores, o texto expe algumas definies para


os conceitos de identidade e subjetividade
que expressam conexes com as experincias pedaggicas na escola e que implicam
uma atitude auto reflexiva do professor
sobre sua prpria prtica e as relaes que
nela se estabelecem, muitas vezes, de forma
silenciosa. Nesse sentido, as colocaes tericas so referentes ao papel do professor
em geral, mas o contexto deve ser lido tambm, e principalmente, considerando-se o
professor de teatro.

II- Identidade, subjetividade e diferena


A subjetividade, para Edgar e Sedgwick (2003, p. 326), pode ser entendida como
a propriedade de ser sujeito, todavia, tal
propriedade no dada e sim constituda
por formas e relaes sociais, ou seja, as

concepes de subjetividade so dependentes de fatores polticos, sociais e culturais, de modo que a subjetividade no
pode ser tomada como algo independente
das formas de linguagem; pelo contrrio,
a subjetividade constituda tanto dentro
quanto por meio do ato da fala. (EDGAR
E SEDGWICK , 2003, p. 326). Segundo Tomaz Tadeu (2000), o entendimento contemporneo para subjetividade e identidade indica mobilidade e fragmentao,
diferenciando-se da concepo humanista
do sujeito, que via o indivduo constitudo de um ncleo autnomo, racional, consciente e unificado. (TADEU, 2000, p. 102).
As velhas identidades, que por
tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades
e fragmentando o indivduo moderno, at aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada
crise da identidade vista como
parte de um processo mais amplo
de mudana, que est deslocando
as estruturas e processos centrais
das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que
davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social.
(HALL, 2001, p. 7)

Consoante Tadeu (2000, p. 100), as crticas ps-moderna e ps-estruturalista efetuam um duplo descentramento do sujeito
cartesiano: primeiro, o homem no ocupa
mais a posio de centro do universo, j que
este lugar foi cedido sociedade, linguagem e histria; segundo, a subjetividade
perde seu sentido enquanto uma propriedade que pertence ao sujeito e passa a ser
vista como resultante de processos inconscientes que o interpelam. A racionalidade e
a conscincia de si mesmo j no tem lugar na teoria educacional ps-crtica, posto
que o si mesmo, o self, no propriedade
ou domnio do sujeito, mas resultante de

suas relaes socioculturais. O Self socialmente construdo, no sentido de ser


moldado atravs de interao com outras
pessoas e por utilizar materiais sociais sob

A voz social no contexto escolar: identidade, subjetividade e diferena

95

U rdimento

N 18 | Maro de 2012

a forma de imagens e ideias culturais. [...]


o indivduo no um participante passivo
desse processo, e pode exercer uma influncia muito forte sobre a maneira como o
processo e suas consequncias se desenvolvem. (EDGAR e SEDGWICK, 2003, p.
204). Sacristn (2001), ao discutir sobre estas relaes que marcam o indivduo e que
se formam no processo de escolarizao,
reflete acerca do conceito de identidade e
acrescenta que:
A partir de um ponto de vista psmoderno, a identidade no algo
unificado, definitivo e fixado de uma
vez por todas, mas sim algo em constante transformao, de sorte que o
sujeito assume diferentes identidades
em momentos e lugares distintos. Se
o sujeito se cr dotado de uma identidade determinada no porque a
possua. Mas sim consequncia da
narrao de sua vida que se representa diante de si. Essa forma de entender a identidade coerente com
o tipo de sociedade em mudana na
ps-modernidade. (SACRISTN,
2001, p.44)

Diante das definies que cercam estes conceitos, como pensar a identidade e
a subjetividade que se deixa evidenciar na
sala de aula? Seria possvel identificar estas
questes na prtica teatral? Sacristn (2001)
reflete sobre as relaes que, no interior escolar do suporte a essa representao de si
e de uma suposta identidade fixa do sujeito:
o menino lento passa a crer que pouco inteligente, que no capaz. A escola (colegas
e professores) refora esta caracterstica que
lhe atribuda. Mas ser que essa realmente a sua identidade? Ser que ela no tem
voz ou no tem uma escuta que reconhea
essa voz com suas particularidades, diferenas e peculiaridades culturais? Nesse caso,
compreende-se a identidade atravs das
inter-relaes com os locais histricos e institucionais que as produzem e so, assim,
mais o produto da marcao da diferena e
da excluso do que o signo de uma unidade
idntica, naturalmente constituda, de uma
identidade em seu significado tradicional
96

(HALL, 2000, p.109).


A educao no pode ser uma tentativa de homogeneizar, pois as diferenas podem interagir umas com as outras
e o conflito oriundo delas no pode ser
ignorado. A problemtica do processo
de escolarizao, presente em Giroux
(1997) e em Sacristn (2002), o contraste oriundo de uma cultura dominante e a
diversidade de manifestaes que fazem
obstculos a ela tal oposio definida como resistncia4 por Henry Giroux.
Noutras palavras, a escola um espao
de convvio sociocultural que produz
uma infinidade de narrativas, estas autorizam/aprovam uma srie de atitudes
e valores culturais ao mesmo tempo desaprovam e recriminam outros. Consoante Henry Giroux (1999), a noo de
diferena pode ser explorada atravs de
uma pedagogia que d voz ao aluno e
no reduza o comportamento humano
a padres determinantes nem legitime
apenas um modo de ser. A noo da
diferena tem desempenhado um papel
importante em tornar visvel como o
poder inscrito de maneiras diferentes
em e entre as zonas de cultura, como as
fronteiras culturais suscitam questes
importantes com respeito s relaes de
desigualdade, luta e histria, e como as
diferenas so expressas de maneiras
mltiplas e contraditrias dentro dos indivduos e entre grupos diferentes. (GIROUX, 1999, p.197).
Diante deste contexto terico, lano
algumas perguntas: poderia o teatro na
escola, com sua potica subversiva, ser
pensado como resistncia? A variedade
de prticas teatrais e suas poticas podem contribuir como resistncia a uma
possvel hegemonia cultural? A constante reproduo, durante as improvisaes
teatrais com alunos de ensino fundamental, dos modelos televisivos e cine4 O conceito de resistncia desenvolveu-se na teoria educacional crtica em

contraste s teorias da reproduo e ideia da passividade da ao humana


diante das foras sociais opressoras. Mais recentemente, algumas anlises
tm-se voltado para a concepo de resistncia oferecida por Michel Foucault,
para quem o poder implica, sempre, resistncia(Tadeu, 2000, p. 98). Esta ,
particularmente, a anlise de Giroux, que se apoia nas noes foucaultianas
do contradiscurso e do poder como fora positiva para pensar o conceito
de resistncia na escola.

Raquel Guerra

U rdimento

N 18 | Maro de 2012

matogrficos, de personagens e modos


de interpretao, poderia ser vista como
uma forma de hegemonia cultural? Qual
o papel do professor de teatro diante
desta situao? Longe de esgotar as possibilidades de respostas a estas questes
amplas, a citao abaixo aponta para
possveis pontos a partir dos quais tais
questes possam ser [re]pensadas.
Quer se fale de jogo dramtico, jogo teatral ou drama, no
h como deixar de reconhecer o
papel central das interaes do
fazer teatral com outras reas
de conhecimento. Processos de
montagem, criao coletiva, investigaes cnicas, interagem
com temticas, ideias, imagens.
Seu diretor/professor media as
interaes entre os participantes,
e destes com o espao, o tempo,
a cena, o contexto da fico.
a partir desta constatao que se
deve pensar no papel do professor. O cruzamento de reas e subreas do conhecimento no fazer
teatral, aponta para a interdisciplinaridade. A heterogeneidade
do grupo indica uma abordagem
intercultural. Entretanto, o professor de teatro, por um lado,
pressionado a decorar e animar
as datas comemorativas, por outro lado, v seu espao de atuao
ser considerado descartvel (...).
A complexidade deste quadro,
que persiste nos dias atuais, requer uma reflexo sobre a postura, atitudes e aes do professor
no campo da escola. (CABRAL,
2008, p.43).

No pensamento de Giroux (1999; 1997),


a experincia pedaggica na escola est associada prtica do professor como um Intelectual Transformador5 que, para o autor, refere-se
construo de uma pedagogia em sala de
5 A noo de Intelectual Transformador (educadores e pesquisadores

educacionais) de Henry Giroux (1997) est associada a uma srie de


consideraes em torno de uma Poltica Educacional que reavalie a
participao do professor em diversas esferas, desde a elaborao de
currculo e normativas s prticas em sala de aula. Em minha pesquisa, detiveme s consideraes do autor sobre o Intelectual Transformador e sua
relao com a experincia pedaggica.

aula que seja uma experincia que d voz ao


estudante, por isso, o educador deve atentar
para as formas pelas quais as subjetividades
so construdas e legitimadas, como a experincia dentro da escola moldada, como certos aparatos de poder legitimam uma verso
particular do conhecimento como verdade
(GIROUX, 1997, p.31).
O ensino de Teatro na Escola, quando reproduzido segundo as inmeras
vises preconcebidas que reduzem a atividade artstica na escola a um verniz de
superfcie, que visa as comemoraes de
datas cvicas (PCN/ARTES, 1997, p.31)
no seria uma forma de inibir a voz social
do aluno? Nesse sentido, a reflexo sobre
o como ensinar o teatro na escola to
indispensvel de ser revisto e repensado
como o que ensinar ou que tcnica usar.
Nessa reflexo, os Parmetros Curriculares Nacionais indicam que o professor de
artes deve ser visto como um observador das questes de interesse dos alunos,
como um criador das situaes de aprendizagem do conhecimento arte. Segundo
Fusari e Ferraz (1993, p. 53) o professor
que ministra uma disciplina de artes no
deve apenas saber o que ou como fazer
arte, ele tambm precisa saber ser professor de arte e compreender as particularidades que o processo de aprendizagem criativa em um grupo demanda: O
professor de arte precisa saber o alcance
de sua ao profissional, ou seja, saber
que pode concorrer para que seus alunos
tambm elaborem uma cultura esttica e
artstica que expresse com clareza a sua
vida na sociedade. (FUSARI E FERRAZ,
1993, p. 53). A prtica na sala de aula, a
forma como a experincia pedaggica
moldada e as posies e papis que o
professor assume so poderosos vetores
na legitimao das experincias subjetivas dos alunos no cotidiano escolar, seja
ela uma forma de emancipao ou reproduo de um capital dominante. Por isso,
o teatro como disciplina do conhecimento escolar tambm necessita refletir tais
questes em sua prtica pedaggica.
Segundo Gadotti (1998, p.192), a teo-

A voz social no contexto escolar: identidade, subjetividade e diferena

97

U rdimento

N 18 | Maro de 2012

ria de Giroux no se limita constatao


de que a escola um rgo institucional
que apenas reproduz a sociedade dominante, pois ele toma os conceitos de conflito e resistncia como ponto de partida
para suas anlises para compreender as
relaes entre escolarizao e sociedade
dominante e evidenciar que, mesmo no
fazendo parte de uma cultura dominante e, portanto institucionalizada, as
expresses culturais diferentes, ou seja,
aquelas que no fazem parte do rol de
manifestaes da cultura dominante,
elas tambm tm voz. No mbito destas
colocaes, visualizo o processo artstico
na escola como uma prtica pedaggica
que gera um espao para estas diversas
vozes. Gimeno Sacristn (2001) acentua
que as prticas educativas sejam as da
famlia, as das escolas ou as de qualquer
outro agente enfrentam a diversidade
como um dado da realidade. (SACRISTN, 2001, p.75). Esta diversidade cultural, no processo da escolarizao, no
pode ser homogeneizada por uma norma
padro.
Na vida social, governada por
procedimentos democrticos, a
diversidade social, de opinies
quanto a modelos de vida, etc.
abordada com a prtica da tolerncia, da aceitao de normas
compartilhadas que obrigam os
indivduos a algumas renncias,
respeitando espaos para a expresso e cultivo das individualidades singulares. A escola, cuja
estruturao anterior aceitao
do modelo democrtico, elegeu o
caminho da submisso do diferente norma homogeneizadora.
(SACRISTN, 2001, p. 76).

A voz do aluno diante deste contexto representa, ou pode representar a diversidade, a peculiaridade e particularidade de opinies, crenas, modelos de
vida, etc. jamais uma norma padro. Ser
o processo artstico capaz de dar vazo a
essa variedade? Que voz do estudante
essa? Uma voz institucionalizada? A voz
98

de cada aluno na sala de aula? Henry Giroux (1997) analisa, a partir da teoria da
reproduo, as formas pelas quais as escolas transmitem, reproduzem e legitimam
a cultura dominante. O Capital Cultural6,
segundo a teoria da reproduo de Pierre
Bourdieu, refere-se aos bens culturais que
so fornecidos como o capital material,
mas que se referem a valores, estilos, prticas de linguagens, etc. Conforme Gadotti (1998, p. 195), o ponto de partida para a
anlise de Bourdieu est na relao entre
os sistemas social e escolar. No entanto,
no a mera diferenciao de classe que
ir definir o sucesso ou o fracasso escolar
dos indivduos, mas sim sua relao com
a herana cultural: a cultura das classes
superiores estaria to prxima da cultura
da escola que a criana originria de um
meio social inferior no poderia adquirir
seno a formao cultural que dada aos
filhos da classe culta. Portanto, para uns,
a aprendizagem da cultura escolar uma
conquista duramente obtida; para outros
uma herana normal, que inclui a reproduo das normas. O caminho a percorrer
diferente, conforme a classe de origem.
(GADOTTI, 1998, p.195).
Diante da hegemonia cultural que tende a igualar os sujeitos, uma alternativa
elencada por Giroux (1997) est na constante reflexo que o educador deve ter
sobre si e suas experincias pedaggicas.
Tomaz Tadeu (1994, p. 251), ao analisar o
papel do professor, refora que sua prpria relao com os estudantes que deve
ser mantida constantemente em xeque,
tendo em vista seu possvel envolvimento em processos de regulao e controle.
Nesse caso, o professor enquanto um intelectual, no se reconhece tanto pelo grau
de sua crtica em relao s posies de poder e dos outros quanto pelo grau de sua
6 Na teoria de Bourdieu, associados ao conceito de capital cultural, esto o

capital simblico e o capital social. Segundo definies de Tomaz Tadeu


(2000, p. 24-25): O capital cultural pode se apresentar de forma objetivada
(objetos culturais como obras de arte, livros, discos); institucionalizada
(ttulos, certificados e diplomas); ou incorporada (disposies e capacidade
culturais internalizadas); o capital simblico a autoridade, a legitimidade
e o prestgio sociais conferidos ao agente possuidor de capital econmico,
social ou cultural. E o capital social refere-se s conexes sociais redes
de amizade, parentesco, influncia e troca de favores atravs dos quais as
classes sociais dominantes garantem suas posies de dominao.

Raquel Guerra

U rdimento

N 18 | Maro de 2012

auto reflexividade. (TADEU, 1994, p. 252).


Nesse contexto, quais as condies que o
professor de teatro encontra na escola para
a reflexo de sua prpria ao pedaggica?
Infelizmente,
o ensino do teatro (e a escola em
geral) padece com a falta de investimento em formao continuada e
atualizao do professor. Com sobrecarga de turmas e uma disciplina que
envolve movimento, som, reformulao do espao disponvel e trabalho
em grupos, o professor de teatro acaba reproduzindo uma relao ensinoaprendizagem que vai gradualmente
estabelecendo uma rotina e se afastando da reflexo terica e prtica.
(CABRAL, 2008, p.43).

III - Experincia pedaggica


e processo artstico
No tocante ao dar a voz ao aluno, a
sua expresso e presena no processo artstico podem indicar que o aluno assume um
lugar, um espao. Talvez possa dizer que
seu envolvimento no fazer artstico revele
inclusive uma forma de estar se posicionando diante do mundo, na proporo que
tal fazer revela suas concepes de mundo,
suas referncias, seu capital cultural. No entanto, a participao do aluno no processo
artstico ser garantia que ele tenha voz
no processo educacional? No! O processo
artstico como qualquer outra experincia
pedaggica pode revelar-se normatizante
e longe de valorizar as diferenas existentes
no interior de uma classe de alunos. Quer
dizer, a participao e expresso artstica
do aluno/ator no indicam ou garantem ao
educador dar voz social ao aluno. nesse sentido que a citao anterior de Tomaz
Tadeu (1994) est inserida: a necessidade de
o educador, no caso o professor de teatro
na escola, produzir uma autorreflexo de
seu trabalho o que lhe confere a condio
de intelectual transformador. Questionado
quanto aprendizagem que cala as vozes
dos alunos, que no d voz, Giroux (1999,
p. 25) posiciona-se da seguinte forma: Ser

que pode ocorrer aprendizagem se na verdade ela silencia as vozes das pessoas que
pretende ensinar? E a resposta : sim. As
pessoas aprendem que elas no importam.
Trago um caso discutido junto ao grupo de estudos7 que pode exemplificar esta
exposio. Em um processo de Drama desenvolvido por Beatriz Cabral, com alunos
de um colgio municipal de Florianpolis,
h alguns anos, havia um menino maior
que os demais da classe. No apenas seu
tamanho, mas tambm seu comportamento agitado e o fato de ter reprovado algumas vezes, faziam com que tal aluno fosse
constantemente tido como problema, o
aluno reprovado. No trabalho prtico ele
apresentou seu comportamento habitual
em sala de aula: agitao, desordem, conversas para chamar a ateno, entre outras
aes. Ento lhe foi proposto outro papel:
ele ganhou uma funo importante, que
nenhum outro aluno possua, adquirindo
uma funo de status e responsabilidade
frente aos demais. Ao fim do processo, o
aluno surpreende: participa com envolvimento e escreve um texto sobre a atividade
com muito empenho o que veio a surpreender os profissionais da escola. Certamente, com esta descrio no pretendo
concluir que o processo artstico modificou
o comportamento do aluno, seria reducionista demais, porm, possvel dizer que
o processo artstico permitiu uma variao
no comportamento habitual do aluno.
Este relato no descreve a mudana
de comportamento do aluno em si, mas o
sentido de dar voz ao aluno. O exemplo
pode analisar duas coisas: a primeira o
fato de que muitas vezes se atribui uma
caracterstica fixa a um aluno e toma-se
isso como parte de sua identidade, ou
seja, ele assim mesmo. Outra questo
a inverso deste contexto no processo artstico e, talvez a resida o poder do teatro
na constituio subjetiva e de formao
do aluno. Ou seja, o professor quando
capaz de refletir e identificar as relaes
de poder, subordinao e excluso que se
7

Grupo de Estudos Pedagogia do Teatro e Teatro como


Pedagogia DAC/UFSC e UDESC, 2007/2008.

A voz social no contexto escolar: identidade, subjetividade e diferena

99

U rdimento

N 18 | Maro de 2012

estabelecem na sala de aula pode propor


atitudes/papis/enquadramentos que
possam romper ou gerar um conflito nestas identificaes marcadas, posto que o
prprio conceito de identidade j no
mais visto como algo unificado.
A nfase no engajamento do professor em questes de ordem cultural e
social indispensvel para a escola, ou
seja, o educador no pode ignorar como
essas questes do condies a alguns e
excluem outros no processo educacional.
Moacyr Gadotti (1998) posiciona-se da seguinte maneira:
Dadas as diferenas em formao
e informao que a criana recebe,
conforme sua posio na hierarquia social, ela traz um determinado capital cultural para a escola.
J que na escola a cultura burguesa
constitui a norma, para as crianas
das classes dominantes a escola
pode significar continuidade, enquanto que para os filhos da classe
dominada a aprendizagem se torna
uma verdadeira conquista. (GADOTTI, 1998, p. 189)

a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito,


ter pacincia e dar-se tempo e espao. (BONDA, 2001, p.24).

O sujeito desta experincia definido


segundo sua passividade, disponibilidade
e abertura ao acontecimento da experincia. Contudo, Jorge Larrosa Bonda (2002,
p. 25) destaca que tal passividade no
contrria ao sujeito ativo, mas anterior
prpria oposio passividade-atividade.
Trata-se, portanto, de uma passividade que
concerne pacincia, ateno e disponibilidade experincia. Na experincia teatral
na escola, necessrio que o professor seja
capaz de colocar-se tambm como sujeito
desta experincia, para que possa construir
um saber junto aos seus alunos, e isto poder ser possvel, mediante sua capacidade
de olhar para seu papel e funo dentro da
escola e as possibilidades de o teatro existir
dentro dela como uma experincia.

N 18 | Maro de 2012

U rdimento

REFERENCIAL
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais/Artes. Braslia: MEC,
1997.
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira
de Educao. n. 19, p. 20-28, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002.
CABRAL, Biange. O professor-artista: perspectivas tericas e deslocamentos histricos. (39- 48).
URDIMENTO, Revista do Programa de Ps-Graduao em Teatro/UDESC. 2009.
EDGAR, Andrew; SEDGWICK, Peter. Teoria social de A a Z. So Paulo: [s. n.], 2003.
FUSARI, Maria de Rezende; FERRAZ, Maria Helosa. A arte na educao escolar. So Paulo:
Ed. Cortez, 1993.
GADOTTI, Moacyr. Histria das Ideias Pedaggicas. So Paulo: tica, 1998.
GIROUX, Henry A. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas polticas em educao. Traduo de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
_____________ Os professores como intelectuais: rumo a uma nova pedagogia crtica da aprendizagem. Traduo de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
_____________ Quem precisa de Identidade? Artigo in Identidade e diferena, org. Tomaz
Tadeu da Silva. Petrpolis: Vozes, 2000.
SACRISTN, Gimeno. A Educao obrigatria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
___________ Educar e conviver na cultura global. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
TADEU, Tomaz. Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
_______________ (org) O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994.

Estas relaes, estabelecidas no interior


da vida escolar, reforam a importncia de
reavaliar a experincia pedaggica, local e
particular ao grupo de indivduos que participam na construo de um saber, o saber da experincia, conforme Jorge Larrosa
Bonda (2001):
A experincia, a possibilidade de
que algo nos acontea ou nos toque,
requer um gesto de interrupo, um
gesto que quase impossvel nos
tempos que correm: requer parar
para pensar, parar para olhar, parar
para escutar, pensar mais devagar,
olhar mais devagar, e escutar mais
devagar; parar para sentir, sentir
mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade,
suspender o automatismo da ao,
cultivar a ateno e a delicadeza,
abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender
100

Raquel Guerra

A voz social no contexto escolar: identidade, subjetividade e diferena

101

Você também pode gostar