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Instituto Brasileiro de Educao

Ensino de Lngua Portuguesa Morfologia e Lingustica

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Psicopedagogia Institucional e Educao Infantil Fundamentos da Psicopedagogia

FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

GUIA DE ESTUDO 1

PROFESSOR (A): PROF. MSC KTIA CRISTINA COTA


MANTOVANI

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SUMRIO

1 INTRODUO .............................................................................................. 03

2 SURGIMENTO E EVOLUO DA PSICOPEDAGOGIA ............................. 05


2.1 Atuao psicopedaggica ........................................................................... 07
2.2 Caractersticas formativo-pessoais favorveis prtica psicopedaggica . 12

3 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA .................................................. 14


3.1 Socioculturais ............................................................................................. 14
3.2 Biolgicos organicistas ............................................................................... 15
3.3 Filosficos ................................................................................................... 17
3.4 Psicolgicos ................................................................................................ 21

4 O AGIR E O FAZER EM PSICOPEDAGOGIA .............................................. 25


4.1 As perspectivas atuais ................................................................................ 25
4.2 Os desafios futuros ..................................................................................... 27

REFERNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 30

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INTRODUO

Bem vindo ao curso de especializao em Psicopedagogia que tem como


objetivo geral capacitar o Psicopedagogo para atuar no ambiente institucional,
focando as escolas de educao bsica.
A Psicopedagogia abrange uma multiplicidade de reas do conhecimento,
abarcando questionamentos constantes na construo de instrumentos que
proporcionem competncia e eficcia ao seu profissional.
Como

na

atualidade

uma

demanda

satisfatria

de

projetos

psicopedaggicos para atender s inmeras necessidades sociais, justifica-se como


oportuno o curso de especializao levando subsdios tericos e metodolgicos para
que o profissional possa atuar nas instituies de ensino, auxiliando e orientando
educadores e educandos a resolver problemas emocionais e de aprendizagem,
transformando o local e a arte do processo ensino aprendizagem em um ambiente
saudvel e promissor.
O curso est dividido em quatro apostilas especficas, a saber:
Apostila 1 Fundamentos de Psicopedagogia: surgimento e evoluo da
psicopedagogia,
Caractersticas

atuao

psicopedaggica,

formativo-pessoais

conceitos,

favorveis

definies,

prtica

objetivos.

psicopedaggica.

Fundamentos da psicopedagogia: socioculturais, biolgicos organicistas, filosficos


e psicolgicos. O agir e o fazer em psicopedagogia: as perspectivas atuais e os
desafios futuros.
Apostila 2 Transtornos emocionais: os transtornos emocionais na escola:
depresso na infncia e adolescncia, distrbios alimentares (anorexia nervosa,
bulimia nervosa, pica, transtorno alimentar noturno, sndrome de Pradder-Willy, pais
com problemas de sade mental, separao dos pais e novos casamentos. Os
distrbios da aprendizagem: transtornos de leitura, de matemtica, de expresso
escrita e transtornos de ateno. Discalculia, dislexia, disgrafia, e transtornos do
dficit de ateno com hiperatividade (TDAH).
Apostila 3 Diagnstico Psicopedaggico Definies elementares.
Funo do diagnstico psicopedaggico; o diagnstico na instituio escolar; os

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recursos e o roteiro do diagnstico; as provas operatrias: aplicabilidade prtica da


prova operatria.
Apostila 4 Processos de ensino aprendizagem os processos de ensino
aprendizagem: a construo da aprendizagem, as teorias da aprendizagem
(comportamentais, cognitivas, humanistas) e os princpios psicopedaggicos. As
teorias psicolgicas aplicadas educao: Ivan Pavlov, Skinner, Piaget e Vygotsky.
Os campos norteadores da ao psicopedaggica: abordagem neuropsiquitrica,
comportamental, fenomenolgica, psiconeurolgica.
Esclarecemos dois pontos importantes.
Primeiro: este trabalho no original, trata-se de uma reunio de materiais e
pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o essencial para o
curso em epgrafe.
Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Cientfica e as Orientaes de
Trabalhos de Concluso de Curso tenham explicado que, embora haja
controvrsias, trabalhos cientficos devem ser redigidos preferencialmente em
linguagem impessoal, justificamos que nossa inteno dialogar com o aluno,
portanto abrimos mo dessa regra e optamos por uma linguagem, digamos,
informal, tentando nos aproximar e nos fazermos entender mais claramente.
Questionamentos e dvidas podem surgir ao longo desse caminho, e muito
embora tenhamos como misso abrir os horizontes, lev-los a se tornarem
especialistas na questo, pedimos desculpas por essas lacunas que possam surgir,
no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de referncias bibliogrficas
consultadas e utilizadas onde podero pesquisar mais profundamente algum tema
que tenha chamado ateno ou a desejar.
Boa leitura e bons estudos a todos!

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2 SURGIMENTO E EVOLUO DA PSICOPEDAGOGIA

As origens da Psicopedagogia remontam Europa do sculo XIX,


especificamente na Frana onde ocorreram as primeiras tentativas de articulao
entre a Medicina, a Psicologia, a Psicanlise e a Pedagogia. H documentos de
Janine Mery, apresentando consideraes sobre o termo Psicopedagogia Curativa,
termo utilizado para definio da ao teraputica sobre as crianas que
experimentavam dificuldade ou lentido, em relao aos colegas e s aquisies
escolares. L se encontram, tambm, os trabalhos de George Mauco, fundador do
primeiro centro mdico-psicopedaggico na Frana (BOSSA, 2000 apud BEYER,
2007).
As ideias francesas influenciaram a ao psicopedaggica argentina, de
grandes nomes como Sara Pan, Alcia Fernandez e Jorge Visca e foi a
Psicopedagogia argentina, que influenciou a prxis brasileira (BEYER, 2007).
Os estudos referentes Psicopedagogia, no Brasil, tm uma histria de
aproximadamente 30 anos, inicialmente dedicados pesquisa - em forma de grupos
de estudos, que refletiam sobre a prtica educacional.
Na dcada de 1970 os primeiros cursos na rea de Psicopedagogia foram
oferecidos. Mas, foi nos anos 1990, que estes cursos proliferaram pelo Brasil - que
tm nas Regies Sul e Sudeste, maior demanda de especializao e trabalhos
realizados.
Em se tratando de definir termos, Bossa (2000) ressalta que a palavra
psicopedagogia complexa. Consultando dicionrios clssicos, encontraremos os
seguintes termos:
Psicopedagogia: Termo cujo aparecimento no incio do sculo XX no pde
causar admirao, de tal modo parecia evidente, na poca, a privilegiada relao da
pedagogia com a psicologia, que era considerada renovadora do conhecimento do
sujeito da educao: a criana. No final do sculo, esse privilgio contestado. As
realidades da educao dependem igualmente, e at mais, de uma sociopedagogia,
cuja ausncia no inventrio das cincias demonstraria a fora de ideologia
psicologista. A psicopedagogia uma das possveis abordagens da situao
educacional, a que leva em considerao seus componentes psicolgicos:

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caractersticos dos indivduos e dos grupos, relaes professores-alunos, articulao


dos contedos e dos mtodos com os processos individualizados de aprendizagem,
etc. (DORON E PAROT, 2001, p. 634).
J Allessandrini (1996, p. 21) objetiva: a Psicopedagogia estuda o processo
de aprendizagem a partir da contextualizao terico-prtica que advm de
pedagogia e de psicologia. A prxis psicopedaggica apresenta propostas
educacionais que convidam a criana a participar ativamente de seu processo de
aprendizagem, o que configura a necessidade de uma mudana qualitativa no
ensinar e no aprender. O aprender vivido de forma mais integrada prope questes
intrnsecas e extrnsecas aquisio do conhecimento.
Para Visca (1987), a psicopedagogia nasceu como uma ocupao emprica
pela necessidade de atender crianas com dificuldades de aprendizagem, cujas
causas eram estudadas pela medicina e psicologia.
O psicopedagogo, para Allessandrini (1996), pode reprogramar projetos
educacionais, facilitadores de uma aprendizagem mais dinmica e significante,
supervisionando programas, treinando educadores e atuando junto a profissionais
de educao, ou ento buscando o aprimoramento de qualidade de aprendizagem
do sujeito que apresenta dificuldades escolares.
O especialista em Psicopedagogia pode atuar tanto em nvel clnico quanto
institucional, pois ele se prope compreender e atuar nos vnculos presentes entre o
ato de ensinar e a ao de aprender, assim como nas possveis barreiras que
impedem seu fluir harmonioso. Para Fagali (1987) a proposta de Psicopedagogia
trabalhar basicamente com as relaes afetivas ocorridas durante a aprendizagem,
de modo a garantir que o sujeito seja criativo, espontneo, perseverante e
transformador ao trabalhar seu prprio pensamento.
Para tornar-se especialista nessa rea, todo e qualquer profissional de nvel
superior, preferencialmente, deve fazer um curso de Psicopedagogia. Normalmente,
o carter multidisciplinar da Psicopedagogia se revela pelo nmero de graduaes
diferenciadas

que

frequentemente

psicolgicos,

fonoaudilogos,

comparecem

terapeutas

tal

ocupacionais,

curso:

pedagogos,

assistentes

sociais,

licenciados, mdicos (pediatras, psiquiatras, neurologistas etc.).

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2.1 Atuao psicopedaggica


Para Fernandez (1990) esse saber, o da Psicopedagogia, s possvel com
uma formao que se oriente sobre trs pilares:
a) Prtica clnica: Em consultrio individual-grupal-familiar; em instituies
educativas e sanitrias;
b) Construo Terica: Permeada pela prtica de forma que, a partir desta, a
teoria psicopedaggica possa ser tecida;
c) Tratamento psicopedaggico-didtico: Constitui num espao para a
construo do olhar e da escuta clnica, a partir de anlise de seu prprio aprender,
que configuram a atitude psicopedaggica. Refere-se superviso clnica e tcnica
do psicopedagogo, onde ter sua disposio um profissional mais abalizado a
orientar a prtica do outro.
Para Bossa (2000), pensando num sentido mais amplo, a Psicopedagogia se
ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda - o problema de
aprendizagem, colocado num territrio pouco explorado, situado alm dos limites da
Psicologia e da prpria Pedagogia - e evoluiu devido existncia de recursos, ainda
que embrionrios, para atender esta demanda, constituindo-se, assim, numa prtica.
De todo modo um trabalho que pode seguir o caminho preventivo e curativo.
Sua etiologia bem demonstrada no organograma abaixo:

ESPAO
EPISTEMOLGICO

Abordagem
interventiva curativa

Abordagem
preventiva

Clnica

Institucional

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No trabalho preventivo, a instituio, enquanto espao fsico e psquico da


aprendizagem, objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que so avaliados
os processos didtico-metodolgicos e a dinmica institucional que interferem no
processo de aprendizagem (BOSSA, 2000, p. 12).
Geralmente realizado um diagnstico da instituio, seu clima e cultura e se
faz um proposta de interveno, geralmente grupal.
J no atendimento psicopedaggico clnico, ocorre a investigao e
interveno para que se compreenda o significado, a causa e a modalidade de
aprendizagem do sujeito, com o intuito de sanar suas dificuldades, tendo como foco,
o vetor da aprendizagem.
A psicopedagogia clnica procura compreender de forma global e integrada os
processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgnicos e pedaggicos que
interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situaes que resgatem o prazer
de aprender em sua totalidade, incluindo a promoo da integrao entre pais,
professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no
universo educacional do aluno (BOSSA, 2000).
Na relao com o aluno, o profissional da psicopedagogia estabelece uma
investigao cuidadosa, que permite levantar uma srie de hipteses indicadoras
das estratgias capazes de criar a situao teraputica que facilite uma vinculao
satisfatria mais adequada para a aprendizagem. Ao lado deste aspecto mais
tcnico, esse profissional tambm trabalha a postura, a disponibilidade e a relao
com a aprendizagem, a fim de que o aluno torne-se o agente de seu processo,
aproprie-se do seu saber, alcanando autonomia e independncia para construir seu
conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta autovalorizao (BOSSA,
2000).
No ensino pblico, uma das opes para a realizao da atuao clnica seria
o servio pblico de atendimento, onde os profissionais da psicopedagogia poderiam
contribuir com uma viso mais integrada de aprendizagem e, consequentemente,
com a aprendizagem reconduzindo e integrando o aprendizado do processo normal
de construo de conhecimento, contando com melhores condies para detectar
com clareza os problemas de aprendizagem dos alunos, atendendo-os em suas
necessidades e contribuindo para sua permanncia no ensino regular.

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Sobre a atuao da psicopedagogia institucional podemos dizer que a


psicopedagogia assume um compromisso com a melhoria da qualidade do ensino
expandindo sua atuao para o espao escolar, atendendo, sobretudo, aos
problemas cruciais da educao no Brasil.
Na escola, o profissional da psicopedagogia tambm utiliza instrumental
especializado, sistema especfico de avaliao e estratgias capazes de atender aos
alunos em sua individualidade e de auxili-los em sua produo escolar e para alm
dela, colocando-os em contato com suas reaes diante da tarefa e dos vnculos
com o objeto do conhecimento. A meta sempre resgatar de modo prazeroso o ato
de aprender.
A psicopedagogia institucional pode ser compreendida de dois modos:
1. Trabalhando a escolaridade in loco escolar, tal como sugere Fagali
(1987).
2. Trabalhando a instituio enquanto aparelho e estrutura resistente
mudana, pois tende a legitimar a ideologia dominante: Por que o
aluno no aprende? Por que ele nega o ato de estudar? Por que um
aluno com potencial mental bem estruturado apresenta dificuldade com
a aprendizagem acadmica?

Esse primeiro modo engloba a tarefa clnica. Clinicar significa cuidar do outro
que,

explcita

ou

implicitamente,

sofre.

Nesse

sentido

profissional

da

psicopedagogia cuida dos seus modos de cuidar do ser em estado sofrimento. O


clnico, na instituio, contribui com o diagnstico e interveno frente s
dificuldades do aluno em relao aprendizagem (BOSSA, 2000).
No modo institucional-escolar o profissional da psicopedagogia procura refletir
sobre a aprendizagem do aluno, na relao com a informao e os conceitos em
diferentes reas do conhecimento, buscando os diagnsticos e ampliao da prtica
em sala de aula, junto a professores e pedagogos. Assim, na psicopedagogia
institucional os trabalhos em salas de aula, salas de apoio e/ou salas de recursos
contaminam os outros profissionais da instituio. Como esses profissionais so
agentes que fornecem sentido instituio, a proposta psicopedaggica acaba por
ser institucional (BOSSA, 2000).

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Esse trabalho um novo espao, onde se aprofundam as questes sobre as


dificuldades de aprender e com isso, vai construindo para a instalao da
interveno preventiva: os profissionais da psicopedagogia passam a sentir-pensaragir novas aes frente a aprendizados dos conceitos, na escola. Nesse contexto, o
profissional da psicopedagogia facilita a ampliao e a abertura para novas
construes onde estejam presentes a integrao cognitivo-afetivo-social e a
transdisciplinaridade. O educador passa, nesse processo dialtico, a rever o seu
prprio processo de aprender. O profissional de psicopedagogia contribui intelectual,
mas principalmente com vivncias e prticas por meio de oficinas, por exemplo.
No segundo modo, encontramos respaldo em Guirado (1987 apud Pinel,
2004) que trabalha com a psicologia institucional de Jos Bleger, Georges
Lapassade, Ren Lourou e Guilhon de Albuquerque. A anlise institucional, modo de
atuar do psiclogo institucional, pode ser compreendida de trs modos:
1. Uma disciplina que se detm em estudar e penetrar nas entranhas
institucionais (relaes de poder; ideologia etc.);
2. Uma poltica de interveno psico-scio-pedaggica em instituies,
organizaes, grupos etc.;
3. Um movimento destinado a planejar, executar/desenvolver e avaliar
programas de interveno objetivando transformar a realidade, pois dificilmente sob
determinados pontos de vistas tericos, impossvel, nessa estrutura atual, mudar a
realidade de modo total. Isso se daria por meio de revoluo armada!
Severa (1993 apud Pinel, 2004) sugere que o psiclogo institucional deve:
a) distanciar-se afetivamente segundo o ambiente em que pretende
ingressar;
b) manter um relacionamento harmonioso com toda a equipe e superiores
diretos e indiretos, no confundindo: situaes de conflitos que necessitam ser
enfrentados; relacionamentos afetivos e laos de amizade;
c) dominar a ansiedade, isto , no pode e nem deve ter pressa;
d) efetuar uma observao sbria, segura, estruturada e bem planejada;

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e) aproximar-se do poder instituindo (chefes; supervisores; coordenadores;


diretores; presidente, etc.), evitando, contudo a carga de esteretipos e que
condicionam os relacionamentos pessoais e interpessoais.
Cabe, ainda, ao profissional da psicopedagogia:
a. Assessorar a escola, prestar consultorias, etc., trabalhando o papel que lhe
compete, seja propondo para com a reestruturao de uma atuao da
prpria instituio junto a alunos e professores.
b. Colaborar para com o redimensionamento do processo de aquisio e
incorporao do conhecimento dentro do espao escolar, seja, por exemplo,
reconhecendo seus limites e ento, encaminhando alunos para outros
profissionais.
Como assessor, o profissional que se dedica a psicopedagogia promove:
a. O levantamento;
b. A compreenso e a anlise das prticas escolares e suas relaes com a
aprendizagem;
c. O apoio psicopedaggico aos trabalhos realizados no espao da escola;
d. A resignificao da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relaes que o
sujeito estabelece entre o objeto de conhecimento e suas possibilidades de
conhecer, observar e refletir, a partir das informaes que j possui;
e. A preveno de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do
desempenho escolar.
Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes nveis, propiciando aos
educadores conhecimentos para:

A reconstruo de seus prprios modelos de aprendizagem, de modo que, ao


se perceberem tambm como 'aprendizes', revejam seus modelos didticos;

A identificao das diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos


alunos e a compreenso de sua relao com a aprendizagem;

O diagnstico do que possvel ser melhorado no prprio ambiente escolar e


do que preza ser encaminhado para profissionais fora da escola;

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A percepo de como se processou a evoluo dos conhecimentos na


histria da humanidade, para compreender melhor o processo de construo
de conhecimentos dos alunos;

As intervenes para a melhoria da qualidade do ambiente escolar;

A compreenso da competncia tcnica e do compromisso poltico presentes


em todas as dimenses do sujeito (PINEL, 2004).

2.2 Caractersticas formativo-pessoais favorveis prtica psicopedaggica

Enquanto mediadores dos processos de aprendizagem, o psicopedagogo


deveria trabalhar com as competncias e habilidades necessrias sua
profissionalizao.
Para tanto, Beauclair (2004) elenca algumas caractersticas formativopessoais que sustentam a formao profissional do psicopedagogo que merecem
ser lidas e refletidas com ateno tanto por aqueles que esto iniciando na prtica
quanto pelos que esto aprofundando seus estudos no campo da Psicopedagogia.
1. Ser capaz de construir vnculos baseados na confiana recproca e no
respeito mtuo, favorecendo o desenvolvimento da autonomia, tanto quanto
possvel.
2. Ser continente da ansiedade da criana, do professor e demais membros da
escola, assim como da famlia.
3. Ser capaz de desenvolver razovel tolerncia s situaes de frustrao,
algumas delas inevitveis na prtica.
4. Estabelecer objetivos e limites claros em cada etapa da sua prxis e
princpios ticos condizentes.
5. Ter desenvolvido um bom nvel operacional de pensamento que lhe possibilite
flexibilidade

para

lidar

com

situaes complexas

e,

muitas

vezes,

inesperadas.
6. Sensibilidade para captar aspectos emocionais (Exemplo: sentimentos,
interesses, emoes, entre outros) expressos objetivamente ou no.

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3 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

O psicopedagogo tem como funo identificar a estrutura do sujeito, suas


transformaes no tempo, influncias do seu meio nestas transformaes e seu
relacionamento com o aprender. Este saber exige do psicopedagogo o
conhecimento do processo de aprendizagem e todas as suas inter-relaes com
outros fatores que podem influenci-lo, das influncias emocionais, sociais,
pedaggicas e orgnicas (PAIN, 1986).
Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre suas
origens tericas e entender como estas reas de conhecimento so aproveitadas e
transformadas num novo quadro terico prprio, nascido de sementes em comum.
A Psicologia e a Pedagogia so as reas mes da psicopedagogia, mas no
so suficientes para embasar todo o conhecimento necessrio. Desta forma, foi
preciso recorrer a outras reas, como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a
Psicolingustica e a Psicanlise, no sentido de alcanar uma compreenso
multifacetada do processo de aprendizagem (ABREU, 2004).

3.1 Fundamentos Socioculturais

Bossa (2000) fez um interessantssimo resgate histrico das Psicopedagogias


e nos mostrou que o movimento da Psicopedagogia no Brasil remete-nos
Argentina.
Devido proximidade geogrfica e ao acesso fcil literatura (inclusive pela
facilidade dos brasileiros compreenderem o espanhol), as ideias dos argentinos
muito tm influenciado nossas prticas.
A psicopedagogia, tal qual proposta por este movimento ainda ensinada no
Brasil por muitos argentinos, alm disso, autores argentinos escreveram os primeiros
artigos, resultando dos primeiros esforos no sentido de sistematizar um corpo
terico prprio da psicopedagogia. Vale citar: Sara Pan, Jorge Visca, Alicia
Fernndez, etc. Todos eles se constituem no referencial terico bsico utilizado at
hoje.

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A Psicopedagogia Argentina bem marcada por autores franceses como


Jacques Lacan, Maud Mannoni, Fraoise Dolto, Jlian de Ajuriaguerra, Janine Mery,
Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, Ren Diatkine, George Mauco,
Pichn-Rivire, etc.
O famoso psicopedagogo argentino Jorge Visca, recentemente falecido
(2000/2001), ao criar a Epistemologia Convergente na clnica psicopedaggica
(Visca, 1987) fez convergir a Psicanlise, a Epistemologia Gentica de Piaget e a
Psicologia Social de Enrique Pichon-Riviere, cujas teorias tm fortes tendncias
marxistas (BOSSA, 2000; PINEL, 2004).

3.2 Fudamentos Biolgicos organicistas

Mary (1985) fez uma lista de personalidades educadores da rea


psicopedaggica (Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin) que desde o final do sculo
XIX, comearam a se dedicar s crianas que apresentavam problemas de
aprendizagem devido a mltiplos fatores.
Itard estudos do retardo mental
Pereire educao dos sentidos
Pestalozzi - mtodo de estudo das percepes
Seguin mtodo fisiolgico da educao
Segundo Bossa (2000), Mary aponta esses educadores como pioneiros no
tratamento dos problemas de aprendizagem, observando, porm, que eles se
preparavam mais pelas deficincias sensoriais e pela debilidade mental do que
propriamente pela desadaptao infantil.
Em 1898, Clarapde e Neville, introduziram na escola pblica as classes
especiais, destinadas educao de crianas com retardo mental. Esta foi a
primeira iniciativa registrada de mdicos e educadores no campo da reeducao.
Entre 1904 e 1908 iniciam-se as primeiras consultas mdico-pedaggicas, cujo
objetivo era encaminhar crianas para as classes especiais (BOSSA, 2000).
Ainda nos fins do sculo XIX surgem Seguin e Esquirol. Ento a
neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurolgicos que afetam

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a aprendizagem. Nessa poca a psiquiatra italiana Maria Montessori criou um


mtodo de aprendizagem destinado inicialmente s crianas com algum retardo.
Sua principal preocupao est na educao de vontade e na alfabetizao,
via estimulao dos rgos dos sentidos - sendo por isso classificado como
sensorial (BOSSA, 2000).
Decroly criou os famosos Centros de Interesse, que perduram at hoje. J na
segunda metade do sculo XX surgem os primeiros centros de reeducao para
delinquentes infantis e juvenis.
Nos Estados Unidos cresce o nmero de escolas particulares e de ensino
individualizado para crianas de aprendizagem lenta.
No Brasil perdurou a cresa de que os problemas de aprendizagem tinham
como causa fatores orgnicos. Podemos verificar essa concepo organicista de
problema de aprendizagem em vrios trabalhos que tratam da questo como
distrbio, onde em geral a sua causa atribuda a uma disfuno do sistema
nervoso central.
Em 1970, por exemplo, foi amplamente divulgado o trabalho dos brasileiros
Antonio Lefvre (mdico) e sua esposa Beatriz Lefvre (pedagoga). Eles
trabalharam com crianas agitadas, que apesar do bom potencial de inteligncia,
rendiam de modo inadequado nas atividades escolas. Essas crianas que hoje so
denominadas com Dficits de Ateno (com e sem hiperatividade), eram
consideradas portadoras de Disfuno Cerebral Mnima (D.C.M.).
No Brasil tambm encontramos alguns pesquisadores famosos: Helena
Antipoff, Maria Helena Novaes, Dinah Martins de Souza Campos, Odette Loureno
Van Kolk, Genny G. de Moraes, Maria Alice Vassimon, Madre Cristina Sodr Dria.
Constata-se nos trabalhos psicopedaggicos teorias atuais de Jean Piaget,
Vygotsky, Emilia Ferreiro. Alm deles h o resgate de Freud, Jung, Lacan, Rogers,
Skinner (SILVA, 1989).

3.3 Fundamentos Filosficos

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Aspectos filosficos da psicopedagogia podem ser compreendidos pelos mais


diversos enfoques.
Poderamos estudar Heidegger e Sartre, por exemplo, que embasam
psiclogos em algumas prticas psicopedaggicas fenomenolgicas existenciais.
Acreditamos ser mais pertinentes em tempos de incluso, focar justamente os
fundamentos filosficos da incluso.
As sociedades tm, ao longo da histria, utilizado de recursos punitivos para
pessoas que ousam ou so diferentes, bem como agridem simblica ou
concretamente pessoa com necessidades (de sade; educao; de afeto; de
alimentao etc.) especiais e o aluno com necessidades educativas especiais
(NEE), quer sejam elas individuais ou grupais.
Ser portador de deficincia nunca foi fcil. No se aceita o diferente e suas
diferenas. Pode-se esconder essa diferena, tanto melhor, pois a saciedade
hipcrita e finge que no v a dor do outro que no pode dizer a que veio (PINEL,
2004).
Com base nos padres de normalidade estabelecidos pelo contexto
sociocultural, legitima-se a ideologia do dominador.
Assim, desde a Antiguidade at os nossos dias, as sociedades demonstram
dificuldade em lidar com o diferente, as diferenas, aquilo que novo.
Todos resistem ao que ameaador nossa estrutura de personalidade, ao
nosso pretenso e harmonioso ser.
A humanidade tem toda uma histria para comprovar como os caminhos das
pessoas com deficincia tm sido repletos de obstculos, riscos e limitaes.
O que observamos o quanto tem sido difcil a sobrevivncia do ser, seu
desenvolvimento e sua convivncia (consigo mesmo e para com a sociedade),
embora saibamos que pessoas nascem com deficincias em todas as culturas,
etnias e nveis socioeconmicos (PINEL, 2004).
Todos somos diferentes e temos o direito de express-la.
A forma de conceber a deficincia e de lidar com seus portadores tem variado
ao longo dos sculos.

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Atualmente, os preconceitos ainda existem em diferentes graus.


Os mitos so perpetuados - em detrimento dos fatos cientficos - as
contradies conceituais prevalecem, assim como as atitudes ambivalentes, as
resistncias, a inquietao e as muitas formas de discriminaes.
Ao

contrrio,

os preconceitos,

estigmas

esteretipos tm

razes

psicolgicas, psicanalticas (inconscientes), histricas e culturais. As atuais posturas


discriminativas fortaleceram-se no tempo, no equvoco compartilhado e transmitido
culturalmente (PINEL, 2004).
A evoluo da concepo de deficincia sofreu alguma evoluo, entretanto,
vivenciamos, ainda, uma fase assistencialista. Nesta etapa a pessoa diferente
vista como aquela que precisa de ajuda.
H, nesse sentido, as pessoas que se dedicam a esse atendimento, fazendoo (e a o assistencialismo) de forma caritativa, negando que o ser diferente deve
ser includo, aceito com suas diferenas.
Ser da Incluso significa isso: conviver saudavelmente com as diferenas
(PINEL, 2004).
Saudvel entrar em conflito, sem deixar de respeitar e advogar que ali
mesmo h diferenas e necessidades educativas ou outra necessidade que clamam
por serem satisfeitas.
Na viso da caridade, os ajudadores no reconhecem o impacto do social e
poltico no ser e mesmo concordando em parte, que o Brasil, ainda um pas que
precisa assistir, ao faz-lo preciso que seja com dignidade, reconhecendo no
outro seu direito de cidado.
Nos livros Estigma de E. Goffman1 e Vigiar e Punir de Foucault2 destacamos
alguns pontos que merecem ser refletidos:
a) as pessoas diferentes ainda so identificadas e socialmente rotuladas;
b) tende-se a generalizar as suas limitaes e a minimizar as suas limitaes e a
minimizar os seus potenciais;
1

GOFMANN, Erving. Estigma. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2004.

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c) a diferena est sempre to presente e enfatizada para o seu portador (porta


a dor?) e para os que o cercam, que justifica os seus sucessos e fracassos,
os seus atos e realizaes.
Para se chegar filosofia inclusiva e a luta atual para a sua efetivao prtica,
a sociedade passou pela excluso, segregao, institucionalizao, integrao e
incluso. A integrao propunha (na prtica) a colocao do aluno diferente ou com
necessidades educativas especiais em sala comum, sem reconhecer-lhe as
diferenas, sem propor modificaes que na instituio, na organizao, quer no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Hoje, no Brasil, a incluso garantida pela Constituio Federal de 1988.
Entretanto, desde 1986, no mundo, esse tema discutido, pelo menos
quando utilizamos o termo incluso.
Madeleine Will, Secretria de Estado para a Educao Especial dos Estados
Unidos da Amrica, fez um discurso que apelava para uma mudana radical no que
dizia respeito ao atendimento das crianas com NEE e em risco educacional (de
rua; sob domnio de Ganges, drogadas e prostitudas etc.). Dizia ela que, dos 39
milhes de alunos matriculados em escolas pblicas, cerca de 10% eram alunos
com NEE e que outros 10 a 20% embora fossem considerados com NEE,
demonstravam problemas de aprendizagem e comportamento que interferiam com a
sua realizao escolar (PINEL, 2004).
A soluo para Will passava por uma cooperao entre professores - do
ensino regular e de educao especial - que permitisse a anlise das necessidades
educativas dos alunos com problemas de aprendizagem e o desenvolvimento de
estratgias que respondessem a essas mesmas necessidades.
Essa proposta consagrou-se como princpio da filosofia de incluso. Nesse
sentido cada vez maior o nmero de pais e educadores que defendem a
integrao (no sentido mesmo da incluso) da criana deficiente na classe regular,
incluindo as deficientes mentais severas ou profundos. Afirma-se que as
necessidades educativas dos alunos no devem requerer um sistema dual, pois ele
pode fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relao sua educao.
Em junho de 1994, na Conferncia realizada em Salamanca na Espanha
denominada de Conferncia Mundial sobre necessidades educativas especiais:

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Acesso e Qualidade, o princpio da incluso foi enaltecido bem como o


reconhecimento da necessidade de atuar com o objetivo de conseguir escola para
todos, instituies que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenas, apoiem a
aprendizagem e respondam as necessidades educativas especiais individuais e em
pequenos grupos.
Segundo a maioria dos especialistas, a incluso significa atender o aluno com
NEE, incluindo aquele com NEE severas, na classe regular com o apoio de servios
especiais pertencentes educao especial (sala de apoio, de recursos e/ou
consultrios ou sala de psicopedagogia, por exemplo, dentro ou fora da escola).
Entretanto para efetivar a incluso necessria a participao total do
Estado, bem como da comunidade, da escola, da famlia e finalmente do aluno.
Todo o sentir-pensar-agir a incluso na escola, junto ao aluno com NEE,
tende estimular o seu desenvolvimento nos planos acadmicos, scio-emocional e
pessoal. Nem sempre esta tarefa fcil, mas tambm no impossvel.
O movimento inclusivista acontece na sociedade como o todo e vem
contaminando, positivamente, a escola com seus princpios de cidadania, justia e
respeito/permisso diversidade.
Para essas temticas vale a pena ler:
Maria Tereza Eglr Mantoan (2003): Incluso Escolar: O que ? Por qu?
Como fazer? Editora Moderna.

3.4 Fundamentos Psicolgicos

Quando se fala em aspectos psicolgicos da psicopedagogia se pensa


basicamente no desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. H nestas reas
nomes significativos de pesquisadores: Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotski,
David Ausubel, Jerome Bruner, Sigmund Freud, Carl Ronson Rogers, Paulo Freire,
Emlia Ferreiro, etc.
Dentre as teorias mais conhecidas temos:
1. Associacionista (Comportamentalista) todo conhecimento provem da
experincia. Aqui temos:

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Racionalismo cartesiano onde o desenvolvimento intelectual determinado


pelo sujeito e no pelo meio, ou seja, de dentro para fora e o indivduo nasce
inteligente e com o passar do tempo organiza a inteligncia pelas percepes do
meio ambiente.
Empirismo onde o desenvolvimento intelectual determinado pelo meio
ambiente, ou seja, pela fora do meio e no depende do sujeito; de fora para
dentro.
Positivismo que tem como ideal de objetividade a utilizao de uma
metodologia experimental com vistas elaborao de leis gerais.
Behaviorismo onde:
- o comportamento ou reaes observveis de um organismo acontecem
atravs de respostas e estmulos do meio ambiente.
- o comportamento no s condicionado em estmulo e resposta, como
tambm formado a partir dos estmulos do meio, que se torna determinante dos
processos de desenvolvimento e da aprendizagem.
- Qualquer comportamento pode ser previsto desde que estabelea relaes
funcionais com o meio e o ser humano fruto de uma modelagem,
- resultante de associaes entre estmulos e respostas ocorridas ao longo
de sua existncia.

2. Cognitivista
A estrutura cognitiva o contedo total e organizado de ideias de um dado
indivduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao
contedo e organizao de suas ideias naquela rea particular de conhecimento. Ou
seja, a nfase que se d na aquisio, armazenamento e organizao das ideias
no crebro do indivduo.
Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivduo extremamente
organizada e hierarquizada, no sentido que as vrias ideias se encadeiam de acordo
com a relao que se estabelece entre elas. Alm disso, nesta estrutura que se

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ancoram e se reordenam novos conceitos e ideias que o indivduo vai


progressivamente internalizando, aprendendo.
Neste ponto, importante chamar a ateno para a diferena conceitual entre
a estrutura cognitiva definida pela teoria da atividade e esta definida por Ausubel. Se
aqui se enfatiza a aquisio, o armazenamento e a organizao de ideias, na teoria
da atividade este conceito est mais relacionado aos processos mentais superiores,
que vo determinar a forma com que o indivduo estrutura suas atividades, e que
esto na base da interao dele com o mundo objetivo (FARIA, 1989).

3. Do aprendizado experimental Carl Rogers


Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas
aprendem melhor aquilo que necessrio. O interesse e a motivao so essenciais
para o aprendizado bem sucedido. Enfatiza a importncia do aspecto interacional do
aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os co-responsveis pela
aprendizagem.

4. De auto-realizao (humanista) Criticismo Kantiano


- qual o verdadeiro valor dos nossos conhecimentos?;
- o que conhecimento?;
- o conhecimento constitudo de matrias - coisas - e forma - ns todos
- para conhecer as coisas, temos de organiz-las a partir da forma, a priori do
tempo e do espao;
- o tempo e o espao no existem como realidade externa, so antes formas
que o sujeito pe nas coisas.

5. Psico-gentica (construtivista) (Piaget e Bruner)


Para Piaget
- permite ao indivduo interpretar o mundo em que vive;

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- no uma prtica, no um mtodo, no uma tcnica de ensino, no


uma forma de aprendizagem, no um projeto escolar;
- uma teoria que permite reinterpretar todas as coisas, jogando-as dentro do
movimento da histria e do universo;
- o sujeito humano e o objeto so projetos a serem construdos , no tm
existncia prvia: eles se constituem mutuamente na interao, eles se constroem;
- o conhecimento o resultado, tanto da relao recproca do sujeito com seu
meio, quanto s articulaes e desarticulaes do sujeito com seu objeto;
- dessas interaes surgem construes cognitivistas sucessivas, capazes de
produzir novas estruturas em um processo contnuo e incessante;
- a aprendizagem ocorre quando a informao processada pelos esquemas
mentais e agregadas a esses esquemas
- o conhecimento construdo vai sendo incorporado aos esquemas mentais
que

so

colocados

para

funcionar

diante

de

situaes

desafiadoras

problematizador.
Para Bruner
O aprendizado um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prvios
e os que esto sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informao,
infere hipteses e toma decises. Aprendiz participante ativo no processo de
aquisio de conhecimento. Instruo relacionada a contextos e experincias
pessoais.

6. Psico-social
Procura compreender os como e os porqu do comportamento social. A
interao social, a interdependncia entre os indivduos e o encontro social. Seu
campo de ao , portanto, o comportamento analisado em todos os contextos do
processo de influncia social. Uma pesquisa nos manuais e ensino e ementas das
diversas universidades nos remetem :
- interao pessoa/pessoa;
- interao pessoa/grupo (os grupos sociais)

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- interao grupo/grupo. (enfoques nacionais, regionais e locais)

7. Scio-histrica (scio-interacionista)
Segundo Vygotsky o desenvolvimento cognitivo limitado a um determinado
potencial para cada intervalo de idade (ZPD); o indivduo deve estar inserido em um
grupo social e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no
grupo, para s depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento
do aluno com o professor e com outros alunos.

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4 O AGIR E O FAZER EM PSICOPEDAGOGIA

4.1 As perspectivas atuais

Para construirmos um novo olhar sobre o aprender e o ensinar e suas


relaes com a produo do conhecimento em Psicopedagogia vamos tomar por
base os estudos de Beauclair (2009), o qual acredita ser vlido ter cada um de ns
uma postura de curiosidade intelectual e, principalmente, abertura para nos
aproximarmos de ideias com as quais ainda no temos familiaridade.
Desde os anos 1960 do sculo passado, momentos marcantes na busca de
uma maior mobilidade do pensamento tm vivido rupturas e nos aproximado de
pensares que visam superao do modelo cartesiano.
O movimento feminista, as lutas de grupos voltados aos Direitos Humanos e
Ecologia, as organizaes pacifistas, as descobertas importantes das Cincias
Fsicas e Biolgicas, entre outras manifestaes da cultura, contriburam para a
configurao de um novo estatuto de ideias sobre a vida, os seres humanos e suas
relaes com o meio ambiente e com os seus pares (BEAUCLAIR, 2009).
Aqui, com certeza, no o lugar de mapear toda esta construo, surgida
principalmente na segunda metade do sculo XX. Entretanto, sabemos que foi com
a Epistemologia Gentica e a Cincia Cognitiva que avanamos no campo terico
sobre o ato de conhecer.
Os paradigmas interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar
e metadisciplinar apontam para uma multiplicidade de pressupostos tericos que
contribuem para a produo acadmica em Psicopedagogia, principalmente se
reafirmarmos que esta uma rea do conhecimento, por essncia, em permanente
construo (BEAUCLAIR, 2009).
H uma estreita relao entre conhecimento, pesquisa e constituio dos
sujeitos e para estarmos atentos a ela e os diferentes problemas do nosso tempo,
urge saber que possvel pensar para alm das limitaes, visto que, em muitas
situaes, toma-se essencial perceber que h alternativas presentes nos prprios
contextos onde cada um de ns se insere na busca por novos significados e
sentidos para o fazer psicopedaggico.

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No que diz respeito ao produzir conhecimento em Psicopedagogia, tambm


importante ampliar o ambiente e a atuao daquele que pesquisa: de modo geral,
preciso perceber que a pesquisa s pode ser considerada centro de seu aspecto
educativo, ou seja, da prpria formao do psicopedagogo.
Para obtermos algum domnio de nossos processos de autoria de
pensamento, de extrema valia conquistar e exercitar a qualidade se sermos
produtivos, conscientes e emancipados (o que significa ser um pesquisador),
tornando-nos sujeitos capazes de encontrar nossos prprios espaos e tempos, e
sermos desejantes de crescimento, recusando-nos cotidianamente a sermos apenas
objetos, a sermos apenas meros expectadores de todo este movimento.
Torna-se necessrio e desafiante refletirmos sobre os novos paradigmas,
estar em permanente movimento de aprender a conhecer, aprender a ser, aprender
a fazer, aprender a conviver e aprender a amar.
A busca terica em Psicopedagogia deve estar marcada neste momento e
movimento das teorias da aprendizagens acima citadas, para que possamos criar
alternativas, construir outras solues no dilogo com a realidade, caracterizado
como produtivo por estarmos buscando solues, elencando propostas de novos
fazimentos, como nos levava a pensar Paulo Freire.
Fundamental, na reconfigurao paradigmtica de nosso tempo, estarmos
em sintonia com os nossos contextos, aproximando-nos de modo crescente para a
pesquisa como essencialidade e instaurando, em nosso cotidiano, metodologias
ativas de elaborao prpria, fomentando snteses e insistindo na aplicabilidade dos
nossos conhecimentos a partir do fazer e agir de nossa prxis (BEAUCLAIR, 2009).
Contato com artigos, com livros, textos, simpsios, cursos, grupos de estudos
que podem ser montados por profissionais interessados em discutir sua prtica e
aprender com o seu colega o caminho para o efetivo exerccio da profissionalidade
do psicopedagogo.
Estas iniciativas motivam o esprito questionador!

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4.2 Os desafios futuros

A formao profissional, seja no campo psicopedaggico ou em qualquer


outro campo de atuao humana, , sem sombra de dvida, uma das mais srias
temticas a ser debatida, questionada e refletida, principalmente neste incio de um
novo milnio, repleto de ambiguidades, incertezas, incoerncias e ambivalncias
(BEAUCLAIR, 2009).
No campo da Educao e da Sade, diferentes situaes exigem a superao
de modos defasados e incoerentes, que no atendem s demandas advindas e
geradas a partir dos prprios sistemas institucionais e oriundas das transformaes
ocorridas nos processos de globalizao da economia e do neoliberalismo. No se
pode esquecer, neste contexto, a questo do surgimento das novas tecnologias de
informao e do conhecimento, que trazem, em seu bojo, imensos desafios.
Entender a Psicopedagogia, em um momento histrico to veloz no que
concerne s mudanas, tarefa bastante rica, pois ganha cada vez mais relevncia
as discusses sobre o ato humano de aprender e ensinar. Ser psicopedagogo, neste
contexto, iniciar trajetrias em uma profisso emergente que, no caso brasileiro,
ainda no apresenta sua regulamentao, apesar de todo o comprometimento
vivenciado pelas diferentes gestes da Associao Brasileira de Psicopedagogia
(ABPp) (BEAUCLAIR, 2009).
Para Gonalves (2000), nossas aes e prticas no campo psicopedaggico
exigem flexibilidade ante as mudanas, e a capacidade de adaptao contnua
diante dos caminhos tericos e prticos em construo.
Portanto, atuar neste campo, necessariamente, faz-nos rever modelos
presentes em nossas prprias formaes, promover o encontro saudvel e
necessrio.
So bastante interessantes as competncias pessoais citadas por Fantova
(2005). Acredito que aqui vale a pena reproduzi-Ias como possibilidade de uma
anlise reflexiva:

Capacidade de gerir problemas (ter boa disposio para agir diante de


conflitos, buscar ativamente solues possveis);

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A capacidade de negociao (buscar solues integradoras para as partes e


conseguir um intercmbio satisfatrio de recursos);

A gesto adequada da informao (saber ser, ao mesmo tempo, difusor e


porta-voz da opinio de um grupo de pessoas);

A capacidade de adaptar-se a contextos mutantes, novos procedimentos e


exigncias (polivalncia e flexibilidade);

Autonomia e responsabilidade;

Atitude construtiva e tolerante, muito necessria em situaes difceis de uma


equipe de trabalho, nas quais imprescindvel manter um sentido crtico que
possibilite uma resposta adequada (nem agressiva, nem inibida).
No mbito de entendermos aqui os desafios da Psicopedagogia, as

competncias pessoais acima citadas nos remetem aos prprios processos de


formao pessoal do psicopedagogo, visto a magnitude da tarefa de aprimor-Ias
em nosso cotidiano, em nosso fazer, em nossas diferentes aes prticas como
profissionais (BEAUCLAIR, 2009).
No h dvidas de que a tarefa maior de todos os profissionais envolvidos
com a educao a de promover a aprendizagem humana como uma
potencialidade de construo de uma cidadania possvel, apostando em uma
perspectiva intercultural e pautada na diversidade.
O respeito, a tolerncia, a equidade, a justia e a solidariedade so valores
humanos que devem estar presentificados em nossa prxis, visto que lidamos,
essencialmente, com sujeitos de direito, com suas diferenas e formaes.
Para levar a bom termo a atividade profissional do psicopedagogo (...)
preciso dotar estes profissionais de ideias e habilidades que lhes permitam ser
reflexivos e construir conhecimento prprio.
importante que vistos os desafios que o psicopedagogo tem diante de si,
seja capaz de compreender o mundo que o rodeia e de reconhecer a vertente
educativa dos fenmenos sociais, polticos e culturais que acontecem.
A aprendizagem de tcnicas e estratgias educativas imprescindvel,
porm, de nenhuma forma, suficiente para um bom profissional da educao dos
tempos que se aproximam.

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