TIPOS DE EVALUACIN

Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en
funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a
cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del
informe evaluador y a otros factores.
Segn su finalidad y funcin
a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir
las metas o expectativas previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de
procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos,
siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele
identificarse con la evaluacin continua.
b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir,
de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin
no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino
simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del
mismo posteriormente
Segn su extensin
a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de
los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la
evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados
componentes o dimensiones de una institucin, de un programa educativo, de
rendimiento de unos alumnos, etc.
Segn los agentes evaluadores
Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de una institucin, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin
interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin
y coevaluacin.
* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos
a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor
a sus alumnos, etc.)
* Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente
(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo

directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su

papel alternativamente.
b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o
de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de
expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la
Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente.
En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se est extendiendo la figura del
"asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s
mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin
en la vida del centro.
Segn el momento de aplicacin
a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la
implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una
institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de
partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para
decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar
si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida
continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de una escuela, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia
de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la
consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran
importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque
permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje,
un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de
unos objetivos.

MODELOS DE EVALUACIN
Concepto de evaluacin
La evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las
necesidades, propsitos u objetivos de la institucin educativa, tales como: el control
y la medicin, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendicin de cuentas,
por citar algunos propsitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qu
situaciones educativas es pertinente realizar una valoracin, una medicin o la
combinacin de ambas concepciones.
Funciones de la evaluacin
Cualquier tipo de evaluacin que se realice en el mbito educativo, debe cumplir con
funciones como las que se citan a continuacin (Posner, 1998; Hernndez, 1998;
Daz
Barriga, 1999):
Funcin de diagnstico: La evaluacin de un plan o programa de estudios debe
caracterizar el planeamiento, ejecucin y administracin del proyecto educativo,
debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal
manera, que le sirva a las autoridades acadmicas de orientacin o de gua que
permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educacin.
Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una
sntesis de los indicadores de la puesta en prctica del currculum. Por lo tanto, las
personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de
evaluacin e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
Funcin educativa: A partir de los resultados de la evaluacin donde el personal
docente conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por sus iguales, por el
estudiantado y por las autoridades acadmicas de la institucin, puede trazarse una
estrategia para erradicar las insuficiencias que le han sealado en su desempeo
profesional. Por lo tanto, existe una importante relacin entre los resultados de la
evaluacin del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del
personal docente hacia el trabajo.
Funcin autoformadora: Esta funcin se cumple principalmente cuando la
evaluacin ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia
oriente su quehacer acadmico, sus caractersticas personales y para mejorar sus
resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crtica y
permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos
y es ms consciente de su papel como responsable de disear y ejecutar el
currculum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita
conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformacin tanto en el plano
profesional como en el desarrollo personal. El carcter formador de la evaluacin,
por s solo, justifica su necesidad.
La funcin autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la
experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difcil dado que se
presentan obstculos tales como: la resistencia al cambio, el poco inters en asumir
compromisos de participacin y el miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluacin es

lenta y debe ser un proceso de anlisis y reflexin constante, hasta lograr un cambio
de actitud ante las situaciones problemticas que se estn evaluando y mejorando.
Cuando el anlisis y reflexin del desempeo docente, por ejemplo; se convierte en
una prctica diaria, se empieza a notar el mejoramiento en la calidad de la
enseanza.
Adems de las funciones de la evaluacin es necesario sealar las normas bsicas
de la evaluacin.

Modelos de evaluacin
En este apartado se consignan los principios tericos de las posiciones que han
adoptado los sistemas de educacin latinoamericanos en los ltimos aos. Los
modelos han tenido sus pocas de auge y han evolucionado de acuerdo con los
perodos y las reformas educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios
consultados, sealan a la evaluacin participativa y la evaluacin fundamentada en
competencias, como estrategias para el cambio.
Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluacin tiene el propsito de enjuiciar o
perfeccionar el valor o el mrito de un objeto. En sus estudios acerca de diferentes
modelos de evaluacin, los agrupa en diferentes categoras: la pseudoevaluacin, la
cuasievaluacin, la evaluacin verdadera y la evaluacin holstica.
1.- La pseudoevaluacin o evaluaciones polticamente orientadas en las que se
intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluacin. Distinguen
dos tipos:
Las investigaciones encubiertas donde la intencin del cliente es obtener,
mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero.
Los estudios basados en las relaciones pblicas cuya intencin es ayudar al cliente
a crear una imagen positiva del objeto evaluado.
2.- La cuasievaluacin o evaluacin en la que se trata de responder a ciertas
cuestiones de inters, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes
tipos de cuasievaluaciones tales como: la comprobacin de programas, los sistemas
de informacin administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados
en objetivos y los estudios basados en la experimentacin. Destacan los ltimos dos
tipos:
Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas
interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propsito ms
comn es determinar si los objetivos se han cumplido. Este tipo de estudio es el que
ms frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluacin. Dentro de las crticas
que se le hacen a este mtodo cabe resaltar que la informacin llega demasiado
tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta
informacin es, a menudo, de muy poco alcance como para constituir una base
slida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stufflebeam y Shinkfield, 1995,
p. 71). Por lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluacin dirigida al
control y medicin y, en otros a la de rendicin de cuentas.
Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios.
Desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional como parte de
su trabajo en los aos treinta y principios de los cuarenta. Considera que la
evaluacin debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este
autor, el procedimiento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 92):

 Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede

inferir de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas.
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
Definir los objetivos en trminos de comportamiento.
Establecer situaciones y condiciones segn las cuales se puede demostrar la
consecucin de los objetivos.
Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante.
Escoger o desarrollar las tcnicas evaluativas apropiadas.
Recopilar los datos de trabajo.
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Este mtodo ha sido de gran impacto en la educacin, ya que la evaluacin
educacional se haba centrado casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte
de Tyler, se atienden otros aspectos del programa. Al respecto, proporciona medios
prcticos para la retroalimentacin mediante la reformulacin o redefinicin de
objetivos. La estrategia tyleriana ofrece la oportunidad que el evaluador con
iniciativa pudiera examinar los datos ms relevantes del proceso mediante el cual se
desarrollaba el programa, con el propsito de resaltar la importancia y la utilidad de
la evaluacin tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados
finales. Esto nunca fue promulgado por Tyler ni puesto en prctica por sus
seguidores contemporneos, sino que lo utilizaron otros posteriormente, como
Scriven en la evaluacin formativa y Stufflebeam en la evaluacin del proceso
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 94-97). Revista Electrnica Actualidades
Investigativas en Educacin
Tambin se han sealado algunas limitaciones a este mtodo, tales como:
La evaluacin se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es
decir, como proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el
programa durante el proceso evaluativo. Esto, a pesar de que tericamente resalta
el principio de retroalimentacin y de su utilizacin en la mejora de la educacin.
En el modelo no se especifica como se debe realizar la seleccin y clarificacin de
los objetivos.
Aunque el modelo tyleriano pone nfasis especial en los objetivos relacionados con
el rendimiento y seala, tericamente, que debe atender tanto los procedimientos
educativos como a los estudiantes; ste se centra especialmente en el rendimiento
de los estudiantes.
Los estudios basados en la experimentacin. Este modelo se ha clasificado dentro
de los tipos de cuasievaluacin, dado que incluye metodologas que permiten el
juicio de
valores" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Se destacan la exposicin de
problemas, la hiptesis y el estudio de las cuestiones. Los problemas, generalmente
son planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso.
Su principal fin es determinar o demostrar vnculos causales entre ciertas variables.
Entre los pioneros en el uso de la experimentacin para evaluar programas estn
Suchman, 1967 y Cronbach y
Snow, 1969 (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). La principal ventaja de este tipo de
evaluacin consiste en el aporte de ... mtodos slidos para la determinacin de las
relaciones causales, relativamente inequvocas entre el programa y los resultados.
No obstante, algunos problemas relacionados con el mtodo se sealan con
frecuencia, as por ejemplo, se indica que proporciona informacin mucho ms
restringida de la que es necesaria para evaluar programas en el mbito educativo y

que la ...informacin final que no resulta til como gua para el proceso de
desarrollo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 72). Este tipo de evaluacin todava
tiene gran influencia en la concepcin de evaluacin de los educadores, romper
estos esquemas es una de las principales causas de resistencia al cambio, con que
se ha encontrado la autora en las investigaciones realizadas.
3.- La evaluacin verdadera cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mrito de
un objeto. Se distinguen, varios tipos, los ms relevantes se exponen a
continuacin:
Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar
decisiones y su intencin bsica es proporcionar conocimientos y bases valorativas
para tomar y justificar decisiones. Entre los mtodos adecuados para llevar a cabo
este tipo de estudios estn las inspecciones, valoracin de las necesidades,
estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y
planificaciones cuasiexperimentales y experimentales. Entre los evaluadores que
consideran que la evaluacin debe contribuir a la toma y justificacin de decisiones
estn Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield,
1995). En la evaluacin para la toma de decisiones la principal caracterstica es
utilizar la evaluacin contina y sistemtica para planificar y llevar a cabo los
servicios que satisfacen las necesidades del cliente Tambin se puede sealar que
la principal limitacin es que la colaboracin entre el evaluador y el que toma las
decisiones puede conducir a una distorsin de los resultados. Para contrarrestar
estas posibles desviaciones se puede recurrir a la metaevaluacin externa, es decir,
a la evaluacin de la evaluacin (Stufflebeam y Shinkfield,
1995, p. 73). Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en
ayudar a quienes realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar
sus contribuciones. Los problemas planteados proceden de la comunidad, de
grupos locales y de expertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una
investigacin activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus propias
evaluaciones. La principal desventaja que se le seala es la ausencia de
credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales
que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluacin" (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 74).
Los mtodos ms usados son el estudio de casos, informes contrapuestos y la
evaluacin respondente. El pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la
propuesta de evaluacin respondente, el autor presenta una alternativa frente a
diferentes mtodos evaluativos, tales como: el modelo pre-test y post-test
(evaluacin preordenada), el modelo acreditativo (autoestudio y visita de expertos),
la investigacin aplicada al modelo didctico (Cronbach), la evaluacin orientada
hacia el consumidor (Scriven), la evaluacin orientada hacia la decisin
(Stufflebeam), la metaevaluacin (Scriven), la evaluacin sin metas (Scriven) y la
evaluacin contrapuesta (Owens y Wolf).
El propsito de la evaluacin respondente es proporcionar un servicio dirigido a
personas especficas; en este sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e
intereses de su audiencia. Desde esta perspectiva, la evaluacin se concibe como
"un valor observado, comparado con alguna norma", teniendo como principales
propsitos la descripcin y el juicio de un programa. La tarea bsica del evaluador
consiste en presentar un informe detallado de lo que ha observado acerca del
programa y de la satisfaccin que siente un grupo de personas adecuadamente

seleccionado para el programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 252). Los

estudios polticos. Sirven para identificar y valorar los mritos de diversas
polticas que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph
Rice (1900), el pionero de este enfoque. Los mtodos usados incluyen la Tcnica
Delphi, la planificacin experimental y cuasiexperimental, los guiones, los
pronsticos y los procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de
evaluacin es que ... resultan esenciales como gua de las instituciones y de la
sociedad. Su principal inconveniente es que, una vez ms, acaban corrompidos o
subvertidos por el ambiente poltico en el que se desarrollan" (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 75).
Han colaborado en este enfoque, entre otros, Owens y Wolf (1972), que presentan
el mtodo contrapuesto de evaluacin, investigan los pro y los contra de un
programa con el fin de clarificar sus principales problemas. La intencin final de este
mtodo es proporcionar evidencias slidas a quienes toman las decisiones. Este
tipo de evaluacin representa "un gran paso hacia el final de una etapa que empez
con el mtodo orientado hacia los objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield,
1995, p. 293). Este modelo ha tomado diversas formas; por ejemplo, el modelo
judicial de R. Wolf, en el cual se trata de establecer un acuerdo en el contexto de un
desacuerdo. Puede funcionar conjuntamente con otros modelos propuestos tales
como el modelo de Scriven, Stufflebeam y Provus.
El modelo de la contraposicin se desarrolla como respuesta a lo inadecuado de la
evaluacin basada en tests psicolgicos para proporcionar informacin para la toma
de decisiones. En el contexto legal, los procedimientos de contraposicin juzgan,
mediante una audiencia administrativa, los mritos de un caso en el que estn
implicadas dos partes opuestas. Estos procedimientos pueden ser aplicados para la
toma de decisiones en educacin.
Dentro de los usos principales del modelo se pueden sealar las siguientes
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995):
Explorar los valores de un currculo nuevo o existente.
Seleccionar nuevos libros de texto.
Estimar la congruencia entre una innovacin educativa y el sistema
existente.
Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre los
mismos datos.
Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas y
a las personas involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas
de la administracin.
Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.
Tomar decisiones para poner en prctica estrategias de mejoramiento.
Los estudios basados en el consumidor. El propsito de este enfoque es juzgar
los valores relativos de los bienes y servicios alternativos y, como consecuencia,
ayudar a los contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos
bienes y servicios".
Los mtodos incluyen listas de control, valoracin de las necesidades, evaluacin de
los objetivos, planificacin experimental y cuasiexperimental, anlisis del modus
operandi y el anlisis de los costes. Dentro de las ventajas resalta el hecho de que
se trata de una ...valoracin slida e independiente concebida para proteger a los
consumidores. Su principal desventaja es que puede llegar a independizarse de

quienes lo practican que quiz no pueda ayudarles a la hora de servir mejor a los
consumidores, adems requiere de un experto en el tipo de recursos que atiende al
consumidor (Stufflebeam y Shinkfield, 1995,
pp. 75-76).
El primero en aplicarlo a la educacin es Scriven (1967), quien concibe la
evaluacin como la determinacin sistemtica y objetiva del valor o el mrito de
algn objeto, recalca que la meta es siempre la misma juzgar el valor, en forma
objetiva. Considera que el proceso evaluativo se debe basar en un anlisis
comparativo de los costes y efectos de los objetos con los competidores crticos,
especialmente las alternativas ms econmicas. En este sentido, el autor seala
que la evaluacin debe atender tanto a los costes y efectos del objeto como a la
satisfaccin de la necesidades de los consumidores. Destaca dos funciones
principales: la evaluacin formativa y la sumativa. La evaluacin formativa
suministra informacin pertinente para la planificacin y su posterior produccin de
algn objeto. Tambin contribuye a que el personal de la institucin perfeccione
cualquier actividad que este realizando. Indica que en la elaboracin del curriculum,
permite la solucin de algunos problemas tales como: la validez del contenido, el
nivel del vocabulario, la utilidad de los medios, la durabilidad de los materiales y la
eficiencia, entre otros aspectos.
La evaluacin sumativa suministra informacin acerca del valor del objeto despus
de haber sido desarrollado y puesto en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995,
pp. 241-247).
4.- El mtodo holstico de la evaluacin.
Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como
verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad
externa. En este apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus
principios tericos, a la evaluacin como un proceso de valoracin del estado total
del objeto de estudio. Se citan los ms relevantes:
La evaluacin orientada hacia el perfeccionamiento. Este modelo responde a las
demandas del trabajo de Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados
Unidos de Norte Amrica (1960-70). El autor considera que la evaluacin tyleriana
no era adecuada ya que los resultados de la misma se conocen al final del proceso
cuando es demasiado tarde para resolver sus problemas; adems seala que la
definicin de evaluacin propuesta por Tyler se limita a determinar si los objetivos
han sido alcanzados. En consecuencia, propone redefinir el concepto de evaluacin
como el "proceso mediante el cual se proporciona informacin til para la toma de
decisiones" y plantea el modelo CIPP (Contexto-entradaproceso-producto)
Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 176-208).
Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del
modelo de evaluacinde Stufflebeam y Shinkfield (1995):
Evaluacin del contexto. En este tipo de evaluacin, los objetivos principales son la
valoracin del estado global del objeto, ya sea la institucin, el programa, la
poblacin o la persona en relacin con las deficiencias, virtudes, problemas y
caractersticas del marco global en que se desenvuelve. Tambin, se puede
examinar si las metas y prioridades existentes estn en consonancia con las
necesidades que debe satisfacer el objeto. Los resultados de la evaluacin deben

proporcionar los lineamientos para ajustar o realizar los cambios necesarios en las
metas y prioridades del proyecto evaluado. La metodologa puede incluir gran
variedad de valoraciones del objeto y diferentes tipos de anlisis.
Generalmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las personas que
solicitan el estudio para conocer su opinin en relacin con los defectos, virtudes y
problemas. Esto permite plantear hiptesis acerca de los cambios necesarios. Otros
aspectos metodolgicos incluyen construccin de instrumentos de estudio tales
como: encuestas, anlisis de informes existentes, test diagnstico, tcnica para
llegar a consenso y, talleres de anlisis y reflexin, entre otros.
Evaluacin de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un
programa para efectuar los cambios necesarios La evaluacin ayuda a identificar y
valorar los mtodos aplicables, especialmente los que ya se estn ejecutando as
como los mtodos que se selecciona para su aplicacin o continuacin. La
metodologa que se emplea requiere de la revisin del estado de la prctica con
respecto a la satisfaccin de necesidades. Inicialmente, se puede estudiar de la
literatura, contactar programas ejemplares y consultar a expertos. Posteriormente,
un grupo especial debe ordenar y analizar esta informacin para proponer
soluciones, definir criterios para una renovacin y estimar recursos y barreras que
inciden en las posibilidades de cambio.
Evaluacin del proceso. Este tipo de evaluacin consiste en la comprobacin
permanente de la realizacin de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos,
proporcionar a las personas encargadas de la administracin y al personal de la
institucin, informacin continua acerca de la ejecucin del programa y de la gua
para modificar o explicar el plan. Desde esta perspectiva, la persona responsable
del proceso evaluativo se convierte en el eje central de la evaluacin y a una o ms
personas se les debe asignar las tareas de realizar revisiones sobre la marcha y de
buscar la documentacin e informacin continua, que pueda ayudar a realizar el
programa tal y como se ha planeado. Para este fin se recurre a tcnicas como: la
observacin de actividades del programa, reuniones informativas regulares,
informes, entre otras estrategias.
Evaluacin del producto. El propsito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la
satisfaccin de necesidades del programa; as como los efectos deseados y no
deseados. El trabajo se puede valorar en relacin con algunas normas previamente
escogidas, se pueden emplear variedad de tcnicas que incluyen: audiciones o
entrevistas en grupo para generar hiptesis acerca de los resultados;
investigaciones clnicas para confirmar o rechazar hiptesis; estudios de casos
concretos para obtener una visin profunda de los efectos; interrogar por telfono o
correo a una muestra de participantes; pedir a los participantes que presenten
ejemplos concretos, entre otros. En el diseo de la evaluacin de procesos es
importante destacar los siguientes criterios:
En el anlisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.
El plan para la obtencin de informacin bsicamente debe ser desarrollado por la
persona encargada de la evaluacin.
En el informe de los resultados dbe sealarse la participacin de los involucrados
en el proceso evaluativo.
Tambin es necesaria una amplia colaboracin en el plan para la administracin del
estudio. As como tambin reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es

decir, realizar la metaevaluacin que abarca, entre otros, los criterios, procesos y
tcnicas empleadas para evaluar evaluaciones.
Para que una evaluacin sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser
exactas en sus definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que
estn siendo evaluados.
La evaluacin iluminativa. En 1972 se renen en conferencia un grupo de 14
investigadores con experiencia en prcticas evaluativas, para buscar alternativas al
modelo evaluativo de Tyler, entre los ms destacados se pueden citar a Robert
Starke por Estados Unidos, David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry MacDonald por
Gran Bretaa. La principal crtica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que
valora sin explicar. Por lo tanto, la conferencia recomienda un replanteamiento total
de las bases lgicas y las tcnicas de los programas evaluativos existentes que
condujo al desarrollo de la evaluacin iluminativa.
Para los autores, los mtodos evaluativos convencionales han seguido las
tradiciones experimentales o psicomtricas cuyo alcance es limitado e inadecuado
para tratar los problemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el proceso de
evaluacin.
Consideran que los intentos de valoracin de los productos educativos deben dejar
paso a un "estudio intensivo del programa como totalidad: su base lgica, su
evolucin, sus operaciones, sus logros y sus dificultades", la metodologa
iluminativa contempla el programa como un todo, dndole nfasis a la descripcin
cualitativa del fenmeno y menos a la descripcin cuantitativa (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 313).
El modelo denominado evaluacin iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton
(1977); el objetivo principal es la descripcin y la interpretacin, ms que la
valoracin y la prediccin.
Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes
interesadas a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan
lograr los resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva propuesta
evaluativa requiere no slo del cambio de metodologas sino tambin de nuevas
suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de
enseanza y el medio de aprendizaje. Este tipo de evaluacin consiste en una
estrategia de investigacin general, que se base en un problema de investigacin;
por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de
investigacin. En una investigacin curricular se pone nfasis en la observacin en
las aulas as como en las entrevistas con docentes, estudiantes y participantes. No
obstante, se utilizan otras tcnicas para la recopilacin de datos en otras, tales
como: los cuestionarios, los tests y el anlisis de contenido de fuentes
documentales.
Se distinguen tres etapas de una evaluacin iluminativa Parlett y Hamilton
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la fase de observacin, en la cual se investigan
todas las variables que afectan el resultado del programa. La fase de investigacin,
en la que se seleccionan los aspectos ms importantes del programa en su contexto
y, la fase de explicacin donde se exponen los principios generales subyacentes a la
organizacin y operacin del programa.
El propsito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de
decisiones. El informe del evaluador est dirigido a tres grupos responsables de
tomarlas: participantes en el programa, patrocinadores o administradores del
programa, los grupos externos interesados y, los investigadores y comits

escolares. El formato del informe, en la evaluacin iluminativa no es relevante,

siempre y cuando sea legible, breve e interesante.
Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es suficiente emitir un
juicio dicotmico, funciona o no funciona el proyecto o programa evaluado. La
persona responsable de la evaluacin se debe comunicar con la audiencia de una
manera ms natural y efectiva que en la evaluacin tradicional.
Aunque tambin critica la posicin evaluativa tradicional, Stenhouse expresa
algunas reservas acerca del mtodo iluminativo: existe preocupacin por el "mrito "
o "valor" de un currculo o una prctica educativa pero sus criterios no son claros, y
su preocupacin por las audiencias y la presentacin de los resultados parece
enmascarar este problema. Opina que un elemento importante en la evaluacin de
un currculo es la crtica filosfica que revela su significado ms que calcula su valor.
Parlett y Hamilton reconocen que la amplia utilizacin de tcnicas abiertas, de
progresiva concentracin y datos cualitativos sigue permitiendo gran parcialidad. Sin
embargo, sugieren que sta se puede contrarrestar al poner en duda las
interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien evala el
desarrollo y la evolucin del programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 327328).
La evaluacin constructivista. No se encuentran modelos de evaluacin
sistematizados como los citados anteriormente; sin embargo el constructivismo
como tendencia evaluativa ha tomado auge en los ltimos aos, especialmente en
la evaluacin de proyectos sociales. En el mbito educativo y curricular, la
evaluacin constructivista debe partir de un plan o programa de estudios
fundamentado en procesos. En este sentido, cabe sealar que existe la posibilidad
que se cuente con algunas limitaciones para la puesta en prctica de ese tipo de
evaluacin. Es casi imposible suponer que la totalidad de personal docente
desarrolle la prctica educativa desde la perspectiva constructivista. Por otra parte,
en la prctica educativa surge gran variedad de problemticas y es posibles que no
todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. Por lo tanto, la
evaluacin de este tjpo de proceso educativo es ms complejo, el evaluador en
general, no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abordar la
evaluacin. Tomando en cuenta que los problemas educativos nunca tienen una
nica causa ni radican exclusivamente en un slo aspecto del plan o programa de
estudios o del proyecto educativo. En este caso es difcil sealar un mtodo o
tcnica evaluativa; es recomendable la perspectiva sistmica, sta permite
contextualizar a la institucin educativa dentro de un sistema, en interaccin con
otros sistemas; de manera tal, que cualquier cambio en un elemento exige cambios
en el sistema.
Este tipo de evaluacin constructivista se ha puesto en prctica en proyectos
sociales, se parte de una concepcin de evaluacin como el juicio emitido -de
acuerdo a ciertos criterios preestablecidos- por una persona o un equipo sobre las
actividades y resultados de un proyecto (Romn, 1999). Se propone realizar un
anlisis sistemtico, lo ms objetivo posible acerca de las distintas etapas y
resultados alcanzados por los proyectos, considerando aspectos tales como: la
pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el impacto y sustentabilidad de las
acciones. Se fundamenta en una metodologa sistmica que contempla la relacin
entre el contexto, los insumos, los procesos y los productos o resultados del
proyecto para describirlo y explicarlo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y Romn,
1999). En consecuencia, se asume el proyecto como un sistema de accin, cuyos

elementos interactan entre s y con su entorno, tanto para generar como para
aceptar cambios (Romn, 1999). Se considera que este enfoque permite visualizar
la relacin y consistencia entre los distintos componentes de la estrategia asumida
por el proyecto y el efecto que estos tienen en los distintos mbitos o niveles en los
que interviene. El enfoque presenta un cambio de paradigma epistemolgico
sistmico-constructivista que ... traslada el foco de la atencin desde el ser de las
cosas observadas al observador como sistema
(Romn, 1999, p. 7). La funcin principal del investigador social es observar,
describir y explicar observaciones; por lo tanto, la tcnica ms relevante es la
observacin, considerndose el investigador social como un observador externo u
observador de segundo orden. Desde esta posicin el observador puede determinar
el qu y cmo observan y operan los sujetos observados. Desde esta perspectiva
ha toma auge la denominada autoevaluacin, que consiste en un proceso de
anlisis y reflexin introspectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo,
necesario para mejorar el servicio que brinda una institucin educativa.
En la autoevaluacin deben participar los miembros de la comunidad educativa,
tales como: estudiantes, docentes, autoridades acadmicas, personal administrativo
y de apoyo tcnico, entre otras participaciones de inters para el proyecto. Debe
concebirse como una evaluacin integral que analiza profundamente el plan o
programa de estudios en sus distintas etapas: planteamiento, ejecucin y
administracin, adems permite delinear un plan de trabajo para realizar las
modificaciones que sean necesarias.
La educacin superior costarricense tanto pblica como privada esta entrando en la
cultura de autoevaluacin para su posterior acreditacin. La acreditacin es un
proceso de mejoramiento continuo inspirada en los principios de eficacia, eficiencia,
oportunidad, pertinencia. Para llegar a la acreditacin la institucin educativa debe
someterse a diferentes etapas de evaluacin, en primer lugar debe pasar por la
autoevaluacin, la evaluacin externa, nacional e internacional y finalmente la
acreditacin. Entendido ste como un proceso de credibilidad y legitimidad de parte
de la sociedad representada por organizaciones, empresas, instituciones, etc.
En la educacin primaria y secundaria todava no se ha entrado en proceso de
acreditacin, pero si en inquietudes por realizar procesos de autoevaluacin. Como
investigadora y docente de la Universidad de Costa Rica, la autora ha impartido
charlas sobre este tema en diferentes instituciones de primaria, tambin se ha
asesorado a estudiantes que realizan trabajos finales de graduacin que muestran
inters por los procesos de autoevaluacin para la educacin secundaria.
La evaluacin fundamentada en competencias. Este enfoque ha recobrado
importancia, dado que la competitividad, la productividad, la calidad de los procesos
y productos son los retos para el cambio que marcan el crecimiento econmico y
productivo; razn por la cual, la educacin debe buscar otros criterios para lograr el
desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le
permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad. Este
enfoque ha evolucionado en sus planteamientos tericos, dando paso a la
perspectiva constructivista; por lo tanto, desde el mbito de la planificacin curricular
pone atencin no solo a la formacin acadmica sino tambin al desarrollo
humanos, especialmente en momentos en que se cuestiona la visin de ser humano
debido a que diversos factores convergen en la deshumanizacin, tales como: la
globalizacin, los avances cientficos y tecnolgicos, el consumismo, la pobreza
econmica, social y cultural, la xenofobia y la deforestacin entre otros aspectos

(Stufflebeam y Shinkfield,1995 y Romn, 1999). Una evaluacin por competencia

requiere de un planteamiento de diseo de plan de estudios elaborado por
competencias En este contexto competencia se puede entender como el
conocimiento, las actitudes y las destrezas necesarias para desempear una
ocupacin dada. La manera como los sistemas educativos estn abordando la
competencia laboral difiere en cada pas, y depende de las necesidades del
mercado laboral y de la evolucin que ha tenido el proyecto educativo para
incorporar una formacin basada en competencias. En Costa Rica no se conocen
aplicaciones de este enfoque en la educacin superior. No obstante, algunos
docentes entrevistados, mencionan que los planes de estudios deben dar nfasis al
desarrollo de habilidades para la competencia profesional. Al respecto se tienen
datos de planes de estudio fundamentados en competencias en
Colombia; en el nivel de educacin secundaria tcnica como el Covao y el CIPET
han empleado modelos basados en normas de competencia.
Las competencias se han clasificado de diferentes maneras respondiendo a las
necesidades de formacin de cada institucin, cada autor presenta la clasificacin
de acuerdo con el diseo de plan de estudios. Los siguientes tres tipos de
competencias se han organizado a partir de la reflexin terica basada en los
estudios de: Mertens, 1996 y 1998, Bogoya, 2000; Jimnez, 2000, Corpi, 2001,
Morales 2001. La clasificacin presenta tres tipos de competencias generales que
constituyen los ejes o reas propuestas para un diseo de plan de estudios. stas a
su vez se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los
ciclos lectivos, de acuerdo con los niveles de secuencia y profundidad del contenido.
Competencias profesionales. En este tipo de competencias se pueden distinguir dos
niveles, las cuales varan segn las caractersticas particulares del plan de estudios:
Competencias laborales genricas. Esto es, saberes y destrezas generales que son
aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia.
Competencias ocupacionales especficas, o saberes y destrezas que demanda cada
ocupacin en particular.
Competencias de formacin humana, se refieren a los valores y actitudes
apropiados para desenvolverse en ambientes laborales, el nfasis de esta
competencia radica en el desarrollo de la personalidad del profesional. Las
competencias de formacin humana apuntan hacia el logro de una formacin tica
slida, realista y prctica a la vez y a promover el desarrollo de personas capaces
de respetar y hacer respetar los valores institucionales y los principios ticos, tanto
en sus vidas privadas, como en el desempeo profesional. Con este tipo de
competencias se pretende el desarrollo pleno del ser humano. Mediante las
actividades y contenidos curriculares y extracurriculares tanto los docente como los
estudiantes se preocupan por encontrarle sentido a su vida individual y social, el
entendimiento de s mismo y de quienes lo rodean; se autoevalan y se vuelven
conductores de su propio proyecto de vida. En este sentido, el plan de estudios
debe prever espacios de interaccin y de encuentro interpersonal que rescaten y
promuevan valores, e incrementar el dilogo como estrategia para la solucin de
conflictos; asimismo generar espacios de participacin comunitaria y de amistad. De
manera que, el futuro profesional se desarrolle y se prepare para contribuir al
cambio y a la transformacin social. Las competencias de apoyo se consideran un
nivel de esta competencia.

Competencias de apoyo, se relacionan con los aportes de diferentes reas

acadmicas que contribuyen a la formacin y desarrollo profesional.
Las Competencias acadmicas se refieren directamente a la formacin acadmica y
pretenden desarrollar en los estudiantes un alto nivel acadmico, una adecuada
interaccin entre la teora y la prctica, un alto grado de conceptualizacin, reflexin
y anlisis crtico e interpretacin de los hechos; con base en esa formacin, el
profesional sea capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio
cultural.
Dentro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competencias de
informtica.
Con esto se pretende que la informtica no sea considerada nicamente un
elemento que facilite la realizacin de una labor, sino que se convierta en una
herramienta para la seleccin y el manejo de la informacin, con el propsito de
alcanzar la eficacia y eficiencia necesarias en el desempeo profesional. La
informtica tambin es un medio de evolucin profesional. Otra competencia es la
investigacin. En las tendencias curriculares actuales la investigacin constituye una
actividad bsica en el aprendizaje, genera una prctica de indagacin formativa que
debe manifestarse de manera concreta, en el trabajo desarrollado entre los
docentes y los estudiantes. La actividad investigativa tiene como punto de partida la
produccin de conocimientos en funcin de las necesidades individuales y
profesionales tomando en cuenta los principios ticos y de exigencia profesional.
Tambin se distinguen sub competencias en diferentes niveles de profundidad del
conocimiento. Por ejemplo, las sub competencias de nivel 1 son conocimientos o
destrezas que debe tener el profesional para alcanzar la Competencia General; las
sub competencias de nivel 2 son las habilidades y conocimientos que se deben
tener para lograr las de nivel 1, y as sucesivamente, hasta establecer el nivel ms
especfico de tareas y funciones bsicas, requeridos para alcanzar la Competencia
General propuesta. A su vez las competencias generales se pueden descomponer
en sub competencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, con secuencia y
profundidad. En este sentido, la organizacin de los cursos debe plantearse por
competencias y no por temticas como en los cursos tradicionales.
Por lo tanto, el diseo metodolgico para evaluar el plan de estudios fundamentado
en competencias debe contemplar esta modalidad desde la definicin del perfil
acadmico profesional
En el perfil fundamentado en competencias se centra en el rea profesional o
laboral, tratando que el rea humanstica y de apoyo logren equilibrar la formacin
del profesional. Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar
el perfil profesional, previamente elaborado mediante consultas a los acadmicos de
la carrera, a la poblacin estudiantil, a los representantes de entes empleadores
entre otros; es decir, se contextualiza el programa. La estructura de un plan de
estudios por competencias necesita un modelo de evaluacin diferente al
tradicional, dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanzan
o no se alcanzan las competencias en forma integral, no tendra sentido afirmar, por
ejemplo que un nivel de sub competencia se alcanza y que la competencia general
se alcanza parcialmente o no se alcanza.
Como consideracin final se puede llamar la atencin a que en el proceso de
cambio se pueden distinguir diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el
cambio como necesario para que el sistema est en posicin de contribuir
efectivamente al desarrollo nacional. Se afirma que los sistemas educativos pueden

contribuir al desarrollo y consolidacin de los sistemas democrticos y, a la

construccin de una sociedad alternativa
(Rama, 1989). Por otra parte, se considera el cambio como un requisito
indispensable para asegurar la supervivencia institucional. Aquellos que impulsan
esta posicin advierten que la situacin actual para las instituciones educativas es
tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no estn en condiciones de
competir ni de legitimarse frente a la sociedad
(Soria, 1997).
En las instituciones de educacin superior se hace evidente la preocupacin por el
mejoramiento de la calidad de la educacin, especialmente con la gran proliferacin
de universidades en los ltimos aos. Actualmente se han acreditado carreras tanto
de la
Universidad de Costa Rica y las otras universidades pblicas como de las
universidades privadas. En la Universidad de Costa de Costa Rica, el Centro de
Evaluacin Acadmica
(CEA), ha estado asesorando los procesos de autoevaluacin de las carreras
interesadas en la acreditacin. Para ello ofrece a la comunidad universitaria el
documento denominado El proceso de Autoevaluacin para la Acreditacin. Una
gua orientadora, (CEA, 1999). Esta gua presenta seis componentes del proceso
de autoevaluacin a saber: factor (plan de estudios, docencia, personal acadmico,
poblacin estudiantil, organizacin y administracin, recursos fsicos, materiales y
financieros), criterios de evaluacin de la calidad de la carrera (coherencia, eficacia,
eficiencia, equidad, idoneidad, impacto, integridad, pertinencia, relevancia,
responsabilidad, transparencia e universalidad), indicadores que permitan verificar la
calidad de los factores, pauta que indican el nivel en que se requiere trabajar el
indicador, fuentes (documentos, graduado, empleadores, estudiantes, docentes,
director o decano, personal administrativo y otros) y acciones y preguntas
generadoras sugeridas, estas las propone el CEA con el propsito de acceder al
cumplimiento del indicador. Este ltimo apartado tiene como propsito que las
unidades acadmicas puedan relacionar las acciones y preguntas con los criterios,
indicadores y pautas determinados por el Sistema
Nacional de Acreditacin de la Educacin superior (SINAES). Por su parte el
SINAES, presenta a las instituciones interesadas en la acreditacin, el Manual de
Acreditacin
(SINAES, 2000). Los aspectos bsicos de este proceso de autoevaluacin integral
se relacionan con la institucin educativa y con la carrera o programas tales como:
personal acadmico, curriculum, estudiantes, administracin, infraestructura y
equipamiento y, el impacto y pertinencia del curriculum de la carrera.
Es importante mencionar que en la Universidad de Costa Rica cada da son ms las
carreras que se abocan a los procesos de autoevaluacin con miras a acreditacin.
Hasta agosto del 2004 se han acreditado las siguientes carreras: Licenciatura en
Medicina y Ciruga (Sede Central), Licenciatura en Trabajo Social (Sede Central),
Licenciatura en Biologa. Licenciatura en Farmacia y Licenciatura en Psicologa
(CONARE, SINAES, 2004).
La autora ha tenido la oportunidad de participar como lectora en proceso de
autoevaluacin de carreras con miras a la acreditacin y, con base en la experiencia
se puede sealar que los procesos evaluativos que emprenden las carreras los
llevan a un anlisis y reflexin profunda de su prctica educativa y, de las acciones
que deben emprender en aras de mejoramiento de la calidad de la educacin. En

los procesos realizados por las carreras se evidencian procesos participativos que
involucran docentes, estudiantes, autoridades acadmicas y entes empleadores,
especialmente. Se sealan las fortalezas y las estrategias para la solucin de las
debilidades. Sin duda, que estas acciones y otras que surgen como producto de la
autoevaluacin, marcan la diferencia en la calidad de la educacin.

Ubicacin e Importancia y enfoque de la evaluacin

Es de suma importancia para los maestros y maestras tener en cuenta los
momentos de la evaluacin educativa durante el proceso enseanza-aprendizaje,
porque nos permite estar pendientes de los avances y dificultades de nuestros
estudiantes.
En este sentido te invitamos a refrescar y a reflexionar sobre los siguientes
conceptos: La evaluacin educativa puede definirse como un proceso continuo de
reunin e interpretacin de informacin para valorar las decisiones tomadas en el
diseo de un sistema de aprendizaje.
Esta definicin tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluacin
es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. Es
un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue hasta el final de
sta.
Atendiendo al modelo tpico de clasificacin moderna, la evaluacin por
caractersticas funcionales y formales que adopta, se divide en diagnstica,
formativa (de proceso, continua) y sumativa.
En el campo educativo, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin
permite descubrir que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que servir
para retomar aquellos que no fue asimilado por los alumnos, reforzar los xitos
obtenidos y no incurrir en los mismos errores en el futuro, para lo cual ser
conveniente introducir el cambio de estrategias pedaggicas para enmendar lo
insuficiente.
As tambin mediante la evaluacin constante podremos saber cuales son las
causas que entorpecen nuestra marcha hacia la consecucin de los objetivos, una
serie de aspectos que van a ayudar a que el maestro cuente con un medio
importante para lograr el xito en sus funciones de orientador de la actividad
educativa y formador de los futuros hombres de provecho de nuestra patria.
Enfoques de evaluacin
ENFOQUE TRADICIONAL
Histricamente evaluar los aprendizajes de los alumnos, era comprobar cunto
saban y acreditar temas o disciplinas. Era social y educativamente una instancia
meramente clasificadora y terminal.
Posee las siguientes caractersticas:
Aprendizaje mecnico, lineal y terminal. Slo de una forma y al final de la enseado.
Rgida. Aplicada slo en momentos determinados.
Distinta a como se ensea. Asistemtica e imprevista.
Seleccionadora. Promueve o hace repetir al alumno.
Punitiva. Seala xitos y fracasos.
Reducida a la calificacin. Solo mide rendimientos.
Reducida a la clasificacin y a la acreditacin como resultado final.

Conocimiento atomizado. No los integra.

Final. No tiene en cuenta la evaluacin diagnstica ni la formativa.
EVALUACIN COMO JUICIO
El examen no nace en la prctica educativa, ni en el seno de la relacin educativa;
al contrario surge de un problema social. Aparece en China hacia el ao 1200 a.c.,
como un problema en la seleccin de personas, para el servicio de una casta a otra.
EVALUACIN COMO MEDICIN
En educacin existe una separacin temporal de conceptos; como: examen,
acreditacin, test, evaluacin. En el siglo 20 la Teora del test incorpora la suposicin
de medir un aprendizaje. Aqu se da el paso de una teora educativa, formativa
amplia y humanstica, haca otra, de poder cambiar las conductas, pudiendo esto
ser medido y verificado. As la Teora del test aplicable a lo escolar, da una visin
experimental de la educacin.
EVALUACIN COMO CONGRUENCIA
De acuerdo con la teora de los test, las pruebas deben medir los cambios
producidos por los medios que se utilizan en educacin, que corresponden a
aspectos del curriculum: planes de estudio, planificaciones, programas. Se
vislumbra as, la importancia de la evaluacin de los procesos

Enfoque actualizado
Integracin de los tres enfoques anteriores.
El proceso de obtener evidencias (medicin) que nos permita juzgar (juicio) el grado
de logro (congruencia) de los objetivos de aprendizaje.
Las nuevas acepciones sealan a la evaluacin como fuente de informacin para la
toma de decisiones.
Evaluacin para la mejora, renovacin, cambio de las prcticas habituales del
sistema.
Actividad permanente y flexible, cada vez ms cientfica.
En un enfoque actualizado la evaluacin asume los siguientes procesos:
Es cclico (se inicia con la formulacin de los objetivos, culmina con la confirmacin
de estos).
Integrador (no solo se preocupa del rendimiento sino de los factores que influyen en
el condicionamiento del aprendizaje).
Es inherente a aprendizaje (esta consustancialmente ligada a esta, no es paralela).
Sistemtica (que se planifica conduce y evala).
Diagnostica (le interesa detectar deficiencias en el aprendizaje).
Dinmica (se adecua a las circunstancias).
Analtico (mediante el estudio de resultados tiende a descubrir eficiencia en
procesos y metodologas).
Retro informador (de acuerdo a los xitos y fracasos brinda informacin).
Cualitativa (analizar aportes o resultados del aprendizaje en trminos de eficiencia,
calidad).
Motivador (a travs de los resultados logra en el alumno estmulos para un nuevo
aprendizaje).

EL PROCESO DE EVALUACIN
Para entenderlo, hay que plantearse tres preguntas:
Para qu evaluar
Qu evaluar?
Con qu evaluar?
PARA QU EVALUAR? TIPOS DE EVALUACIN.
La clave para entender los tipos de evaluacin es preguntarse PARA QU ES LA
EVALUACIN?
Lo vamos a explicar con la ayuda de un bombero, concretamente de su preparacin
fsica.
Evaluacin sumativa. Es la que hacen a una persona para ver si puede ser
bombero o no, si supera la evaluacin ser bombero, y en caso contrario, no podr
serlo y tendr que volver a intentarlo en otra ocasin. La evaluacin sumativa sirve
para medir el grado de alcance de unos determinados objetivos.
Evaluacin formativa. Es la que hace de forma continua el entrenador de una
persona que quiere ser bombero. El entrenador le propondr ejercicios de
entrenamiento para alcanzar un determinado nivel fsico, le corrige lo que hace mal,
pone ms o menos peso en las mquinas, acorta o alarga la sesin de
entrenamiento, la evaluacin formativa se realiza para hacer un seguimiento y
ayudar a alcanzar los objetivos; en funcin de ese seguimiento se pueden realizar
unas u otras actividades correctoras, para que alcance los objetivos formativos.
Evaluacin diagnstica. Es la que el entrenador hara a la persona que quiere ser
bombero antes de comenzar los entrenamientos. En funcin del diagnstico, el
entrenador le pondr un conjunto de ejercicios adecuados para que, partiendo del
nivel que tiene esa persona, alcance un determinado nivel fsico. El objetivo de esta
evaluacin es hacer un diagnstico para tomar decisiones sobre las acciones
formativas ms adecuadas para esa persona en concreto y que le sirva para
alcanzar los objetivos sobre los que le van a medir.
La secuencia lgica es hacer primero la evaluacin diagnstica, continuar con la
formativa y finalmente la sumativa.
QU EVALUAR?
No tenemos que confundir para qu evaluar (los tipos de evaluacin) con qu
evaluar. Para ayudarnos a entender qu es qu evaluar nos ayudar una cocinera
que nos va a preparar una tortilla de patatas.
Evaluar el Saber Evaluacin Terica. En el caso de nuestra cocinera, sera
comprobar si sabe la receta de la tortilla de patatas, los ingredientes, las
proporciones, cundo es adecuado tomarla, con que bebida combina, etc. La
evaluacin del saber habitualmente evala conocimientos de tipo terico, o incluso
la aplicacin prctica de los mismos, pero siempre desde el punto de vista terico.
Evaluar habilidades. Sera evaluar si sabe trocear la cebolla, pelar patatas, hacer
rodajas muy finas, batir el huevo La evaluacin de habilidades mide la destreza de
la persona, habitualmente manejando una herramienta o dispositivo.
Evaluar capacidades. Sera evaluar la realizacin de la tortilla, frer la cebolla, las
patatas, mezclarlas con el huevo en definitiva hacer la tortilla. Se evala el saber
hacer.

Evaluar las competencias. Reconozco que es la parte que ms me gusta, sera

comer la tortilla, est buena?, tiene buen acompaamiento?, es la hora
adecuada para comerla?. La competencia es el resultado del producto y para que el
resultado sea satisfactorio, evidentemente, la cocinera tiene que tener
conocimientos tericos (saber la receta), habilidades (pelar patatas, batir huevo) y
capacidades (hacer la tortilla).
CON QU EVALUAR?
Finalmente vamos a ver el instrumento de evaluacin; es decir, la herramienta con la
que voy a evaluar, para explicarla me ayudar de tres robot (que tienen las mismas
capacidades de razonamiento e inteligencia que un humano).
Pruebas escritas. Estas pruebas las corrige el robot Sololeo, que
nicamente tiene un sensor que reconoce la escritura. Puede evaluar
cualquier cosa, pero tiene que estar en soporte escrito.
Pruebas orales. Estas pruebas las corrige el robot Soloescucho, que
nicamente tiene un sensor similar al odo humano. Puede hacer preguntas y
evaluar cualquier respuesta.
Pruebas prcticas. Estas pruebas las corrige el robot Tengotodo, qu tiene
todo tipo de sensores, incluso tiene un sensor extra (y obligatorio) de
reconocimiento de la realidad prctica de lo que va a evaluar. Es capaz de
evaluar cualquier tipo de producto que hayan construido.
REFLEXIN.
Hay ms tipos de evaluaciones, instrumentos, variedades y herramientas;
nicamente he citado las principales preguntas, para hacer un proceso de
evaluacin amplio y con diferentes objetivos.
La realidad de la formacin, hoy en da, se puede resumir en la siguiente tabla (no
tengo ningn estudio cientfico que lo avale, nicamente mi experiencia de 25 aos).

Alguna vez se han preguntado qu implica verdaderamente un proceso

evaluativo, ya sea a nivel de aula, a nivel institucional o a nivel nacional? Dar
respuesta a este cuestionamiento no es tarea fcil, ya que en muchas ocasiones
este proceso no es lo central dentro de la prctica educativa y la evaluacin ms
que un proceso es visto como una consecuencia, como la suma total de lo
alcanzado, como una calificacin y no como una evaluacin de tipo formativa y
procesual, desde mi postura, es ah donde comienza el reto.
De acuerdo con Elola y Toranzos, todo proceso evaluativo debe contener al menos
los siguientes elementos, si lo que se pretende es lograr una evaluacin
comprensiva e integral que no se centre slo en los resultados si no en el proceso:
Bsqueda de indicios: [stos se obtienen por medio de la observacin o de ciertas
formas de medicin que arrojan informacin, sta ltima constituye] los indicios
visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de la
valoracin.
Formas de registro y anlisis: a travs de un conjunto variado de instrumentos se
registran los indicios, este conjunto de informacin permitir llevar a cabo la tarea de
evaluacin.
Criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de
criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. [
Cabe sealar] que la mayor discusin en materia de evaluacin se plantea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin
evaluativa, sobretodo, en la parte de quin y cmo se definen.
Juicio de valor: est ntimamente vinculado con el elemento anterior pero constituye
el componente distintivo de todo proceso de evaluacin, ya que aqu se encuentra la
accin de juzgar, de emitir o de formular juicios de valor, este es el elemento que
diferencia la evaluacin de una medicin.
Toma de decisiones: este es el ltimo elemento inherente al proceso de evaluacin y
que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las acciones evaluativas
cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. () Volver la mirada
sobre este componente significa reconocer que toda accin de evaluacin es una
forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido,
aun cuando la decisin sea la inaccin. (Elola y Toranzos, 2000:5,6)
EL PROCESO EVALUATIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Como producto del proceso de la enseanza, se evala el rendimiento escolar, el
mismo que consiste en las transformaciones que en el educando se realizan como
el desarrollo del pensamiento, la adquisicin del lenguaje tcnico, la forma de
actuar. De esta manera se considera a la evaluacin como un proceso mediante el
cual se obtiene informacin que en os permite conocer la idoneidad del proceso
educativo.
LA EVALUACION COMO PROCESO
Se entiende a la evaluacin como proceso porque no se realiza es un solo acto, sino
a lo largo del tiempo. Es integral porque toma en cuenta todos los aspectos de la
personalidad del educando y no solo los conocimientos adquiridos.
Es permanente y continua, porque no tiene un momento especial dentro del proceso
educativo. Para la evaluacin del proceso existen tres momentos evaluativos que
son:

La autoevaluacin.- Es cuando el educando realiza las distintas experiencias de

aprendizaje, mide sus posibilidades, conoce sus logros y va elaborando
un concepto de si mismo.
La coevaluacin.- Es la evaluacin mutua, se aplica generalmente en
los grupos de trabajo que el maestro organiza.
La heteroevaluacin.- Es la que realiza el maestro generalmente con la aplicacin
del tradicional examen.

CRITERIOS E INDICADORES PARA UNA EVALUACIN EN

EDUCACIN
Cuando se evala en educacin, sea para nios, jvenes o adultos; de tipo formal o
no formal; es necesario determinar qu criterios y qu indicadores vamos a utilizar
de manera que stos nos permitan medir la buena marcha del proceso o el buen
desempeo de las personas involucradas; docentes, alumnos, administrativos y
padres de familia.
Para elaborarlos y construirlos se parte de los objetivos o misin del centro o del
programa a ejecutarse. A partir de aqu se deciden los criterios que se van a utilizar.
Para el caso de educacin para adultos, debemos asumir que los objetivos y la
misin estn definidos pensando en sus caractersticas, necesidades y demandas.
As, por ejemplo, si un programa o centro tiene por misin: Preparar a los adultos
en el manejo de nuevas tecnologas educativas a fin de que estn actualizados para
participar en el desarrollo del pas, podremos hablar en este caso de elaborar
Criterios como:
-Identificacin o reconocimiento de las nuevas tecnologas.
-Disposicin para el manejo de las nuevas tcnicas.
-Valoracin del dominio de las nuevas tecnologas.
-Reconocimiento como instrumento de desarrollo, etc.
-Participacin, contribucin, etc.
Partiendo de este ejemplo podemos definir entonces Criterios de evaluacin como
aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso para lograr los
objetivos del proyecto o de la actividad educativa.
Las caractersticas que deben tener los Criterios son:
. Deben ser claros en expresar lo que se pretende.
. Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los
implicados los acepten y que se comprometan a alcanzarlos.
. Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.
. Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
. Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa.
De otro lado, los Indicadores son construidos a partir de los Criterios. Y son
definidos como medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar
si se est cumpliendo o no, o en qu medida, con los Criterios que se han
elaborado.
Para seguir con el ejemplo dado en la definicin anterior de Criterio, podramos
construir los siguientes indicadores:

- Grado de observacin y aplicacin de los nuevos procesos tecnolgicos.

- Grado de exploracin y descubrimiento de los comandos e instrucciones.
- Grado de interpretacin y de identificacin de la informacin obtenida y de sus
alcances.
- Grado de reconocimiento y relacin con otras actividades en la sociedad.
- Grado de comunicacin y empata, etc.
Las caractersticas que deben tener los Indicadores son las siguientes:
.Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
.Deben revelar los propsitos de los Criterios elaborados.
.Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los
involucrados en el proceso.
.Deben ser verificables.
.Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
Muchas veces se confunden Criterios con Indicadores, o a la inversa. Para evitar
esto lo importante es que al elaborarlos y construirlos se tenga presente que los
Criterios deben representar lo sustantivo de los propsitos del proyecto, y que las
medidas de los Indicadores deben permitir evaluar si se estn cumpliendo esos
Criterios.
As, por ejemplo, el trmino o accin comunicacin puede ser lo sustantivo para
los objetivos de un taller para adultos en artes, y su indicador facilidad de
representar la realidad; mientras que para un taller para fomentar la cooperacin en
adultos, la medida de comunicacin puede ser un Indicador para un Criterio como
participacin.
Criterios de evaluacin - Concepto
Se define un criterio de evaluacin como:
Una seleccin de las capacidades consideradas como bsicas (de las expresadas
en las expectativas de logro) y de los contenidos ms relevantes que contribuyen a
desarrollar dichas capacidades. Es decir son indicadores en donde se establecen
los aprendizajes que se consideran necesarios y significativos segn el mbito de
concrecin curricular de que se trate.
Cules son las caractersticas ms importantes de los criterios de evaluacin?
- Son orientadores, ya que establecen el tipo (capacidad) y grado (nivel de
exigencia/profundidad) del aprendizaje, respecto a los contenidos planificados.
- Son prescriptivos.
- Sirven de referencia en los distintos momentos de la evaluacin (diagnstica o
inicial, formativa o de proceso y final o sumativa)
- Regulan una determinada etapa del proceso de enseanza y deben ser pblicos
orque tienen que ser informados tanto a los alumnos como a la familia.
- Los contenidos propuestos son el referente para su formulacin
Para qu sirven los criterios de evaluacin?
- En el Programa Indicativo Provincial sirven para acreditar los conocimientos
mnimos y bsicos que se precisan para el espacio curricular.
- En el mbito institucional para promocionar a los alumnos.
- En las planificaciones ulicas para acreditar los aprendizajes de cada unidad
didcticas.

CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios de evaluacin son los principios, normas o ideas de valoracin en
relacin a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben
permitir entender qu conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una
evaluacin de sus conocimientos tericos, su capacidad de resolucin de
problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos.
Los criterios de evaluacin deben concretarse en distintas dimensiones,
subdimensiones y atributos que permitan medir de manera ms precisa la evolucin
en el aprendizaje del alumno, su nivel y calidad.
Las dimensiones son los diferentes aspectos que componen el objeto de evaluacin.
Las subdimensiones son diferentes facetas de una dimensin. Los atributos son
cada uno de los elementos o tems que globalmente constituye una dimensin.
Para definir los criterios de evaluacin es necesario tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
i) Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y
establecerle un criterio de evaluacin.
ii) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el
alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo
como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.
iii) Determinar un aprendizaje mnimo y, a partir de l, fijar diferentes niveles para
evaluar la diversidad de aprendizajes.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Las tcnicas de evaluacin pueden ser definidas como los procedimientos o
estrategias que pueden ser utilizados para recoger informacin sistemtica sobre el
alumno. Los instrumentos de evaluacin se corresponden con las herramientas
fsicas utilizadas por el profesor para recabar informacin sobre los diferentes
aspectos evaluados (Ibarra Siz y Rodrguez Gmez, 2008).
En este sentido, y de acuerdo con numerosos autores, parece preciso utilizar
estrategias en que el alumnado:
Se sienta como agente activo en su propia evaluacin
Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
Utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de
situaciones y contextos
Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores,
contextos, realidades sociales, momentos, etc.
En esta lnea, el profesorado debe seleccionar las tcnicas de evaluacin ms
adecuadas a la tipologa de aprendizaje evaluado. En los apartados siguientes se
presenta algunas de ellas, clasificadas en pruebas de conocimientos (orientadas a
evaluar la asimilacin reproductiva del conocimiento) y pruebas situacionales
(orientadas a evaluar la asimilacin productiva del conocimiento).
criterios, estndares e indicadores
Aunque se ha comentado con anterioridad, conviene recordar de nuevo que la
evaluacin de programas requiere valorar la informacin obtenida sobre los
componentes de un programa comparndola con algn referente interno o externo
de calidad, es decir, con un criterio. En alguna propuesta se ha planteado la
posibilidad de abordar la evaluacin de programas sin contar con criterios

previamente establecidos (Cronbach, 1981). La idea de una evaluacin sin criterios

no supone, contra lo que la propia expresin parece sugerir, que se establezcan
valoraciones sobre un programa sin establecer elementos de comparacin; por el
contrario, plantea la posibilidad de criterios emergentes al proceso mismo de
evaluacin.
Comencemos, no obstante, definiendo los trminos claves de este tema; criterio,
estndar, indicador, descriptor... Un criterio es un objetivo de calidad respecto del
que puede ser valorado un programa de intervencin psicopedaggica. Ese criterio
puede establecerse en forma de normas o estndares y en forma de criterios no
estndares.
Las normas (estndares) son unidades de medicin (Dewey,1934). Las que se
manejan en el sistema educativo proceden, segn Noriega y Muoz (1996), de dos
fuentes principales:
Legislativa: las disposiciones legales establecen multitud de declaraciones de
expectacin obligatorias en cuanto a su cumplimiento. Reciben el nombre
especfico de normas legales.
Cuando situamos como estndar de calidad de un proyecto curricular o de un
programa especial (p.e. adaptacin curricular) la adaptacin a las caractersticas del
entorno y los alumnos, simplemente nos estamos haciendo eco de una norma legal
que establece la necesidad de que el PCC u otros programas se elaboren teniendo
en cuenta las caractersticas del entorno y los alumnos.
Epistemolgica: los especialistas y profesionales en un determinado rea de las
Ciencias de la Educacin han llegado a una serie de conclusiones que sirven para
elaborar las directrices con las que guiar los procesos educativos.
Fijar normas o estndares de evaluacin requiere de un importante nivel de
consenso social, para que sean reconocidas tienen que ser aceptadas
colectivamente. As, respecto del contenido del programa un criterio estndar de
calidad es la coherencia entre el programa y las bases socio-psico-pedaggicas (la
teora) en que dice ampararse. Este criterio permitira, valorar la medida en que el
programa se apoya en unos fundamentos tericos slidos. En relacin con el
desarrollo del programa, un criterio que cuenta con el suficiente respaldo entre los
evaluadores es el de la conformidad con la planificacin: la constatacin de un nivel
aceptable de conformidad entre planificacin y desarrollo es un trmino que permite
establecer la calidad de la aplicacin de un programa.
Los estndares admiten diferentes gradaciones, desde un mnimo exigible hasta un
ptimo deseable. Esta caracterstica permite conducir el proceso de evaluacin a
travs de estndares que matizan la frecuencia o el grado de aproximacin de la
realidad evaluada. La cualificacin mtrica del estndar puede ser:
Por presencia/ausencia
Por frecuencia de aparicin del mismo, como se representara en una escala del tipo
Nunca....Siempre.
Por valoracin cualitativa, en escalas del tipo: Deficiente.... Excelente (Noriega y
Muoz, 1996: 10).
Los criterios no estndares adoptan la forma de argumentaciones o razones en las
que se fundamentan las valoraciones sobre los componentes de un programa. En
relacin con el Proyecto Curricular de Centro, ejemplos de criterios de evaluacin

seran: Atender las necesidades de los alumnos mediante la orientacin y

regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; Difundir los criterios y
procedimientos de evaluacin para democratizar su aplicacin; Establecer
medidas de atencin a la diversidad para regular el esfuerzo educativo de los
alumnos, etc. Por supuesto, que establecer criterios no estandarizados requiere
previamente de un acuerdo intersubjetivo.
La valoracin de la ratio de egresados matriculados o el nmero de alumnos por
aula pueden considerarse como criterios con referencia a normas standar cuando
se utilizan en relacin con la media global, mientras que el tipo de metodologa
docente o el sistema utilizado en la evaluacin de los alumnos constituyen criterios
cuyas normas no son estndar y por tanto reclaman previamente un consenso
intersubjetivo para que cada observador pueda leer el mismo valor a partir de los
datos que ofrece un instrumento o indicador. De lo contrario, lo que para unas
personas son criterios de calidad para otras simplemente son datos(De Miguel,
1991:xxxii).
Aplicar este tipo de criterios exige familiaridad con lo que representan los juicios y
valoraciones, habilidad para proveerse de razones que justifiquen esos juicios y, por
supuesto, entender porqu unos criterios y no otros resultan relevantes para juzgar
el programa que se evala. Entonces, como seala Eisner (1993), aplicar criterios
no estandarizados es una empresa intelectualmente mucho ms compleja que
aplicar una norma.
Normas y criterios no estndares, para ser aplicados en un proceso de evaluacin,
tienen que concretarse bajo la forma de un conjunto de variables empricamente
observables y que proporcionen informacin -cuantitativa o cualitativa- pertinente
sobre el programa objeto de evaluacin, es decir, mediante indicadores.
Cuando el indicador tiene una expresin numrica se le conoce con el nombre de
ndice. La ratio, la tasa, la frecuencia, etc. son ejemplos tpicos de ndices numricos
utilizados en la evaluacin de programas. Cuando el indicador no traduce una
expresin numrica sino que se define en forma escalar o aparece como valoracin
o argumentacin se le denomina descriptor. Un descriptor puede, por tanto,
indicarnos la presencia/ausencia de un elemento a evaluar, el grado de consecucin
del mismo o un juicio de valor/una argumentacin sobre el elemento objeto de
evaluacin.
ALGUNAS PROPUESTAS DE CRITERIOS DE EVALUACIN
En el modelo de evaluacin de programas desarrollado por Prez Juste (1995)
encontramos referencias a los criterios de evaluacin recomendables en cada uno
de los momentos en que dicho modelo secuencia el proceso evaluativo: el programa
en s mismo, el programa en su desarrollo y el programa en sus resultados.
EL PROGRAMA EN S MISMO
Calidad intrnseca del programa
1. Contenido del programa:
Coherencia entre el programa y las bases socio-psico-pedaggicas en que dice
ampararse.
2. Calidad tcnica del programa:
Especificacin precisa y clara de las metas.
Congruencia externa entre metas y teora.

Coherencia interna entre las partes del plan.

Adecuacin de los sujetos, evitndose tanto la falta de motivacin cuanto la
inexistencia de desafo o el exceso de exigencia (falta de realismo).
3. Evaluabilidad del programa:
Claridad y precisin del lenguaje utilizado.
Claridad en relacin con los criterios y referencias de evaluacin.
Previsin de las decisiones a tomar.
Definicin inequvoca de las variables.
Explicitacin de los componentes fundamentales del programa.
Adecuacin al contexto
1. Necesidades y programas:
Existencia y calidad tcnica del diagnstico de necesidades.
Coherencia entre las necesidades detectadas y priorizadas y el programa
formulado.
2. Establecimiento de prioridades:
Atendiendo a elementos de carcter tcnico/experto (relevancia/ transcendencia/
gravedad, rentabilidad, inmediatez, eficacia y responsabilidad.
Atendiendo a elementos eminentemente subjetivos (inters/motivacin expresos,
expectativas personales/grupales).
Adecuacin a la situacin de partida
Viabilidad:
Realismo en las metas del programa fruto de la adecuacin a medios y recursos.
Aprovechamiento de medios y recursos mediante su adecuada dinamizacin,
plan y orden.
EL PROGRAMA EN SU DESARROLLO
Conformidad con la planificacin. Lo que supone revisar la existencia de
desfases/desajustes, resultados parciales y efectos no programados.
Incardinacin con el proyecto educativo, en el que el programa evaluado puede
coexistir con otros programas.
Satisfaccin del personal
EL PROGRAMA EN SUS RESULTADOS
1. Valoracin:
Cumplimiento de los niveles de logro preespecificados en trminos
Criteriales: a partir de las metas y niveles previamente especificados
tcnicamente por los responsables
Normativos: si existiera y en casos de competencia entre programas
De naturaleza idiosincrtica: los niveles del programa son valorados tomados en
consideracin el conjunto de circunstancias o sus resultados en situaciones
precedentes
2. Continuidad:
Control interno del plan

Grado de participacin de los implicados

Sistema de revisin establecido sobre las decisiones tomadas
FORMALIZACIN DE INDICADORES DE EVALUACIN
Como ya hemos sealado un indicador supone una forma de concretar un criterio de
evaluacin. Lgicamente, lo que buscamos no son manifestaciones accidentales
sino esenciales de aquello que pretendemos evaluar. Por tanto, un indicador debe
acercarnos a las manifestaciones significativas de la realidad, debe guiarnos en los
detalles bsicos que nos llevan al conocimiento ms fidedigno y profundo de las
cosas.
La realidad que evaluamos puede aparecer bajo formas externas controlables
obsrvales o bajo otras que estn implcitas en un modo de actuar cotidiano. Pues
bien, el indicador debe hacer referencia tanto a lo externo como a lo interno; as,
indicar es dar a entender o significar, a travs de indicios o seales, el
conocimiento de lo oculto, o al menos, de lo desconocido. Pero, adems, el
indicador no slo informa del presente sino que -como seala Lzaro, 1992:480puede convertirse en el vestigio o huella de algo que ha sucedido; el indicador
localiza situaciones del presente con referencia a lo que ocurre en este momento
como si son restos del pasado.
Pero, sobre todo, el indicador debe definir el objeto al que se refiere. Lo que implica
una relacin de dependencia del indicador respecto al objeto referido (el indicador
adscribe propiedades a aquellos objetos que indica), relacin que supone
objetividad. Esa objetividad no implica totalidad sino complementariedad, dado que
el indicador se refiere tan slo a una parte de lo que podra estudiarse y desde luego
esa referencia est asociada a un espacio y un tiempo determinados.
PARTICIPACION DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y LOS NIOS
EN PROCESO DE EVALUACION
La participacin de la comunidad?
Las escuelas en todo el pas se estn volviendo ms diversas racial y tnicamente.
Durante aos, las poblaciones minoritarias se encontraban en los estados
fronterizos como California, Nuevo Mxico y Texas y en reas urbanas de ciudades
como Nueva York, Chicago y Boston. Los cambios demogrficos han obligado a los
educadores no slo pensar en cmo hacer partcipe las comunidades de diverso
origen lingstico y cultural en las decisiones que afectan a las escuelas pblicas,
sino llevarlo a cabo tambin.
Es importante comprometer a estas comunidades importantes para mejorar la
educacin pblica. Los esfuerzos para mejorar la escuela tienen mayor peso cuando
los padres de familia y los miembros de la comunidad poseen un entendimiento
sobre stos. Si no hay esa participacin por parte de todos los miembros de la
comunidad en las decisiones que afectan a la educacin pblica a veces resultan en
apata, desconfianza o confrontacin.
Participacin de padres de familia = xito estudiantil

Los maestros, directores y superintendentes saben que el inters y la participacin

de los padres de familia en el aprendizaje de su hijo puede tener un efecto profundo
en el xito del hijo en la escuela. Las investigaciones revelan que cuando los padres
de familia y los miembros de la comunidad se involucran en las escuelas, los
estudiantes tienen mejores resultados, aumenta la asistencia escolar y disminuye la
tasa de desercin escolar.
Las escuelas involucran a los padres de familia y a los miembros de la comunidad
de muchas formas. Los padres de familia ayudan con la tarea, los miembros de la
comunidad ayudan con los eventos de la escuela o toman decisiones junto con los
maestros y directores acerca de cmo mejorar el aprovechamiento del estudiante.
Algunos participan voluntariamente como auxiliares del maestro o como
acompaantes para los viajes culturales o colaboran con los grupos de la
comunidad en el apoyo para la escuela.
Los retos
Aunque hay muchos resultados positivos asociados con la participacin de los
padres de familia y de la comunidad, los educadores an batallan en involucrar a los
padres de familia en los asuntos que afectan a las escuelas pblicas, especialmente
los padres de familia de las comunidades de diverso origen cultural y lingstico.
Existe poca participacin por parte de los padres de familia en las comunidades de
pocos recursos y en reas donde los padres de familia poseen una mnima
educacin formal o hablan otro idioma que no sea el ingls. La participacin de los
padres de familia y de la comunidad se convierte en una causa de frustracin, hasta
una decepcin para los maestros y directores de estas comunidades.
Por qu es algo que suena bien tan desafiante para implementar en estas
comunidades? Despus de todo, no puede ser que los padres de familia no les
importe sobre el futuro de sus hijos. Para nada lo es as. Los padres de familia
quieren jugar un papel importante en el aprendizaje de sus hijos. Quieren trabajar
junto con los maestros y directores. Quieren lo mejor para el futuro de sus hijos.
Entonces, por qu es que los educadores tienen poco xito para involucrar a estos
padres de familia?
Piense en cmo acercarse a los Padres de familia
La respuesta, en parte, podra ser en la manera cmo piensan las escuelas acerca
de la participacin de los padres de familia y de la comunidad. Muchas veces, las
escuelas esperan que los padres de familia y los miembros de la comunidad se
involucren por s solos. Muchas escuelas se estn dando cuenta que no basta con
anunciar las juntas o eventos en los volantes que van a casa. Muy a menudo, este
volante termina todo arrugado o hecho bola en el fondo de la mochila del estudiante.
O, el personal de la escuela se confa en que los padres de familia ven el volante
cuando visitan la escuela, cuando en realidad muy pocos padres de familia vienen a
la escuela. Si una escuela utiliza la misma forma antigua para poder involucrar a los
padres de familia y a la comunidad, se obtendran los mismos resultados
desilusionantes.
Cmo lo logran las escuelas exitosas
Para involucrar a los padres de familia con xito en las decisiones que afectan a su
escuela se requiere de mucho trabajo, pero vale la pena los resultados a largo
plazo. Involucrar a los padres de familia y a los miembros de la comunidad que son
difciles de atraer se requiere de un fuertes enlaces con los lderes de la comunidad,
seguido por compromisos, el desarrollo de la confianza y el establecimiento de
buenas relaciones. Requiere de un mejor conocimiento acerca de las barreras que

podran afectar las buenas intenciones de los educadores, y la inclusin de esta

concientizacin cultural en sus iniciativas para involucrar a los padres de familia y
miembros de la comunidad.
Significa esto que los educadores ahora tienen que ser expertos culturales? Pues
de alguna maneras. Las escuelas que involucran a los padres de familia y a los
miembros de la comunidad con xito es porque conocen las diferencias de las
culturas y la manera en que estas diferencias afectan la perspectiva de la
comunidad en los asuntos de la educacin. Los educadores podran pedir ayuda a
un "experto cultural", ya sea un ministro local o un consejero de servicio social, por
ejemplo, que conoce a la comunidad o las comunidades de la escuela.
La incidencia en poltica educativa del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica
Latina (CEAAL) constat durante los ltimos aos que aun cuando las familias
carecen de mecanismos permanentes y fluidos para participar de manera activa en
el proceso educativo de sus hijos, las comunidades son fuentes de recursos para el
aprendizaje, la relacin comunidad escuela, se constituye como uno de los
principios orientadores de las reformas educativas y descansan en la participacin
como un ejercicio cvico (CEAAL, 2002). Sin embargo, es el criterio de P.L Castro
(2005: 165) que la participacin que en Amrica Latina se asume como una opcin
poltica en el discurso social. En este contexto los empeos educativos ante las
problemticas comunitarias se asocian a la accin participativa pero, este no
constituye aun la proyeccin de los sistemas educativos en general.
J.C Tedesco (2009) plantea que los mayores triunfos son constatados en las
escuelas donde se fortalece la autonoma mediante proyectos educativos que
permite desarrollar una identidad institucional al compartir tradiciones, trabajo
cooperativo, acciones metodolgicas, responsabilidad por los resultados
considerando que las condiciones esenciales seran la autonoma de la escuela y
fortalecer su identidad institucional en los que la participacin en el procesos de
enseanza-aprendizaje de la comunidad educativa permita lograr un sistema de
relaciones basadas en la interaccin y el dilogo.
El aprendizaje no es slo una tarea acadmica sino que, como proceso de
apropiacin, ocurre a lo largo de toda la vida y es resultado de la
(co)responsabilidad que asumen los sujetos implicados en el proceso de formacin
del escolar. Por tanto, en l concurren diferentes sujetos los cuales connotan un tipo
de participacin.
Importancia de la participacin en el sistema educativo
Todos los nios y jvenes, desde la enseanza preescolar hasta la enseanza
media, necesitan ayuda de sus familias para que les vaya bien en la escuela o liceo.
Por su parte, los padres y apoderados tienen diversas maneras de involucrarse en
la educacin de sus hijos.
Por qu se insiste en la inclusin de la familia en el mbito escolar? Porque ms
de treinta aos de investigacin han demostrado, consistentemente, que la
participacin de los padres en la escuela mejora el rendimiento acadmico, la
autoestima, el comportamiento y la asistencia a clases de nuestros hijos.

Diseo de proyectos educativos

Qu es un Proyecto Educativo?
El trmino proyecto se deriva de los trminos latinos PROICERE y PROIECTARE
que significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genrico
significa la planeacin y organizacin de todas las tareas y actividades necesarias
para alcanzar algo.
Disear un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta
educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la seleccin del problema
surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento hasta la presentacin del
informe. En otros trminos, corresponde la realizacin de varias etapas
interrelacionadas de concepcin, planeamiento, formulacin de acciones,
implementacin y evaluacin.
El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada,
un problema previamente identificado en su realidad educativa, aprovechando para
ello los recursos disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por la
tarea a desarrollar y por el contexto.
En lo que se refiere a nuestro caso, el proyecto educativo que ATEES promueve,
pretende utilizar las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para mejorar
la calidad de la educacin, de manera que se posibilite a las diferentes instituciones
alcanzar su misin educativa. Esto implica realizar proyectos de innovacin
educativa que contemplen propuestas que permitan solucionar el o los problemas
previamente identificados en su realidad educativa usando las TIC disponibles.
Como parte de las caractersticas de un proyecto de innovacin educativa, podemos
mencionar las siguientes:
Surge de una necesidad identificada en el contexto educativo, de los intereses
personales o del grupo y/o de los objetivos de aprendizaje enmarcados por el
docente.
Implica una reflexin en la cual se confrontan, por una parte, las necesidades y, por
otra, los medios para satisfacerlas.
Durante su formulacin, se explicita el problema a resolver, los objetivos del
proyecto, las necesidades y los recursos disponibles, se distribuyen
responsabilidades y se definen los plazos para cada actividad.
El proyecto, al ser grupal, requiere del compromiso de cada uno de los miembros
involucrados y de la organizacin conjunta de las actividades a realizar.
El proyecto debe ser evaluado en forma permanente, confrontando el trabajo
realizado con el proyectado y analizando tambin el proceso de realizacin.
Tambin debe ser analizado el resultado final de l, en trminos del impacto que
este signific para su comunidad educativa.
Cules son las etapas de un Proyecto?
Teniendo en cuenta las caractersticas antes mencionadas sobre proyectos
educativos, es que le proponemos a continuacin las etapas que se deben seguir
para desarrollar un proyecto
Anlisis de la situacin educativa.
Seleccin y definicin del problema.
Definicin de los objetivos del proyecto.
Justificacin del proyecto.
Anlisis de la solucin.

Planificacin de las acciones (Cronograma de trabajo).

Especificacin de los recursos humanos, materiales y econmicos.
Evaluacin.
Informe final.
A continuacin revisaremos cada una de estas etapas.
1. Anlisis de la situacin educativa
En esta primera etapa, es necesario considerar las necesidades y motivaciones
expresadas por los propios alumnos, los profesores, directivos y padres. En esta
etapa se debe definir y explicitar una necesidad real de una poblacin especfica,
que ha surgido como consecuencia de haber observado crticamente la realidad
educativa en la cual se desempea como docente y que puede ser una situacin
problema posible de resolver. Puede ser a partir de una rama de estudios, una
problemtica ms o menos amplia y no bien definida, motivada por lecturas previas
o a veces por experiencias personales.
Ejemplo:
Tema: Drogas
Existe un permanente riesgo que enfrentan los jvenes de involucrarse en el
problema de la droga.
Se han detactado casos de consumo y venta de droga dentro del establecimiento.
El tema no ha sido abordado sistemticamente en ninguna asignatura.
Algunos documentos especializados en el tema nos indican la disminucin en el
promedio de edad de inicio en el consumo de droga.
2. Seleccin y definicin del problema
Para pasar de la necesidad identificada al problema en s debe procederse a la
delimitacin del problema. El problema deber delimitarse tanto en la extensin
(mbito o alcance) del concepto como en el tiempo y el espacio. La delimitacin
requiere:
Revisin inicial de la literatura o bibliografa que existe sobre la temtica del
problema definido.
Sondeos de documentacin en archivos y bibliotecas con el fin de observar como
han sido desarrollados temas y proyectos similares.
Consejos de profesionales especializados y con experiencia en el campo especfico
que se desea abordar.
Informacin en Internet, como por ejemplo proyectos educativos en otros pases.
Pgina Web de ATEES y enlaces a proyectos presentados en ATEES 2000.
Una vez cumplidos estos pasos usted habr identificado una laguna, un
desacuerdo, una interrogante concreta que le permitir finalmente formular un
problema preciso.
La delimitacin deber hacerse no slo considerando la real necesidad sino tambin
la factibilidad por tiempo, por financiamiento y por disponibilidad de informacin e
instrumentos.
Alguien que se plantee un proyecto debe resistir la tentacin de abordar temas
demasiado vastos y complejos, que escapan todava a sus posibilidades reales, y
que, a lo mejor, exigirn muchos aos de trabajo para hacer algo aceptable an en
las mejores condiciones.
La seleccin de un tema y un problema no es una actividad que pueda hacerse sin
informacin adecuada y suficiente, de hecho es una decisin terminal del proceso
exploratorio.
Algunas sugerencias para seleccionar correctamente el problema son:

El tema debe ser especfico.

Verificar si el problema despierta verdadera motivacin, inclinacin o inters en los
alumnos y equipo docente para ser tratado. Esto permitir trabajar con gusto y el
rendimiento ser mejor.
Asegurarse de que se dispone de un conocimiento bsico que permita manejar el
tema sin mayores dificultades.
Confirmar si se dispone de suficiente informacin a la cual se pueda tener acceso.
Asegurarse de que el problema sea novedoso, de actualidad y que represente una
verdadera contribucin a la comunidad educativa del establecimiento y al
cumplimiento de su misin educativa.
Revisar informacin suficiente sobre el problema antes de tomar la decisin de
elegirlo definitivamente.
Analizar que sea factible de ser solucionado.
Verificar que no sea demasiado amplio e indeterminado ni demasiado restringido.
Una vez seleccionado el problema es necesario plantearlo como tal. Pero Qu es
plantear un problema? Cmo se hace un buen planteamiento de un problema?
Plantear un problema de innovacin educativa es definir exactamente qu es Io que
se desea resolver, que se desea solucionar y en qu se desea innovar. Un buen
planteamiento sirve para no perderse ante las diversas posibilidades y expectativas
que ofrece cada problema.
El plantear un problema comprende fundamentalmente tres pasos:
Observacin
y
descripcin
Este primer paso implica la realizacin de un diagnstico inicial de la situacin
problemtica, anotando los hechos que demuestren la existencia del problema. Un
problema correctamente definido contiene en s la estructura bsica del proyecto
Anlisis
Analizar un problema significa descomponerlo en sus partes constitutivas o
aspectos bsicos, con el fin de determinar en qu consistir el trabajo. Realizar un
anlisis exhaustivo del problema permitir Identificar los aspectos que Io conforman,
establecer sus posibles relaciones y explicar y justificar dichas relaciones en
trminos de posibles razones tericas.
Algunas preguntas que pueden ayudan a realizar este anlisis son:
En qu circunstancias aparece el problema a resolver?
Qu elementos pueden originarlo?
Qu elementos bsicos Io componen?
Cules componentes son fundamentales?
Cules son secundarios?
Qu interrelaciones existen entre los elementos componentes?
Qu aspectos del problema se desconocen?
Cules faltan?
Qu explicaciones o modelos nos permiten mejor comprensin del problema?
Delimitacin
Este paso consiste en circunscribir el problema a un medio o espacio geogrfico, a
un mbito determinado, a un grupo humano y a un perodo de tiempo.
A manera de ejemplo, desarrollaremos en forma sinttica esta parte del proyecto en
funcin de un problema concreto:
Partiremos del supuesto que un profesor est interesado en trabajar en el rea del
Lenguaje, especialmente en lexicologa.
Empecemos por describir o diagnstico inicial del problema:

Como maestro de castellano, en el transcurso del trabajo docente, se ha podido

observar que un nmero de alumnos de educacin secundaria se caracterizan por
poseer una gran pobreza de vocabulario y un uso deficiente del lenguaje oral en
general. Ello se ha traducido en dbiles desempeos acadmicos y laborales, lo que
no les permite responder exitosamente a las exigencias de un medio laboral
altamente competitivo.
Los alumnos se muestran preocupados por los resultados obtenidos en esta
asignatura y por su futuro laboral mientras que los profesores se manifiestan
insatisfechos con los resultados y preocupados por la metodologa que estn
utilizando para lograr los objetivos en el rea del lenguaje.
Antes esta situacin preocupante, surge la inquietud de proponer alguna solucin
que permita provocar cambios importantes en el lenguaje expresivo de los alumnos.
Para poder determinar cules son los aspectos fundamentales que componen esta
temtica y qu aspectos comprenden el problema se procede a descomponer el
problema y analizarlo.
En el ejemplo, inicialmente, identificamos dos partes o elementos fundamentales
que son:
-Lenguaje expresivo de los alumnos (vocabulario, sintaxis, diccin)
-Metodologa utilizada
Ahora bien, si esto no es suficiente, se tendr que continuar desglosando estos
elementos hasta lograr establecer con claridad qu aspectos comprende cada uno y
qu posibles relaciones existe entre ellos.
Finalmente, se circunscribe el proyecto propuesto definiendo a quienes va dirigido:
Lugar: Colegio pblico Mara de Dios en Santiago.
Nivel: Educacin secundaria.
rea de estudio: Lenguaje.
Grupo humano: Profesores de lenguaje y alumnos de ltimo ao de educacin
secundaria.
Tiempo: Perodo lectivo 2001-2002.
Una vez realizado este proceso de descripcin, anlisis y delimitacin, el profesor
estar en mejores condiciones para enunciar el problema y formular los objetivos del
proyecto
Pero qu nombre se le dar al proyecto?. Planteado el problema ya se est en
condiciones de establecer el ttulo que se le dar al proyecto. Este debe presentar el
objetivo fundamental del proyecto en sus dimensiones exactas, mediante una
exposicin formalmente explcita, de tal suerte que, al leerlo se entienda de qu
trata dicho trabajo. Su redaccin debe ser con trminos claros y precisos.
Ejemplo: Tema: lenguaje
Ttulo del proyecto: "Para Comunicarnos y Expresarnos Mejor Oralmente"
Ejemplo: Tema: Cultura mapuche
Ttulo del proyecto: "Acerqumonos al mundo mapuche"
3. Definicin de los objetivos del proyecto
Una vez seleccionado y definido el problema y el tema del proyecto, es fundamental
clarificar los objetivos que se perseguirn con l. La definicin de los objetivos nos
permitir saber hacia dnde vamos y qu es lo que esperamos con el proyecto.
Formular los objetivos es determinar los posibles resultados que se van a obtener
para dar respuesta al problema. Para ello es necesario tener en cuenta Io siguiente:

Los objetivos deben relacionarse en forma directa y permanente con la problemtica

a resolver.
Los objetivos deben ser claros, concretos y precisos, de tal manera que sirvan de
gua para el trabajo.
Los objetivos deben ser posibles de cumplir.
Los objetivos deben ser posibles de ser medidos y evaluados al finalizar el proceso.
En un proyecto deben enunciarse y encontrarse dos tipos de objetivos:
Dirigen todo el proyecto y abarcan la problemtica del
tema de inters.
Ejemplo:
Promover una actitud participativa en la propuesta de
Objetivos Generales o del soluciones para optimizar la calidad de vida en el
Proyecto
entorno educativo.
Ejemplo:
Promover la capacidad de respetar y valorar las ideas
y creencias distintas de las propias, en el espacio
escolar y familiar.
Explicitan el objetivo general y particularizan
aspectos concretos del problema.
Deben estar dirigidos a los elementos o aspectos
fundamentales del problema.
Deben formularse en trminos evaluables que
puedan ser logrados en tiempos y circunstancias bien
Objetivos Especficos o de definidas.
Aprendizaje
Se formularn utilizando verbos en infinitivo.
Ejemplo:
Identificar y analizar elementos lingsticos de la
lengua mapuche.
Ejemplo:
Comprender las causas y consecuencias psicosociales y biolgicas del uso y abuso de las drogas.

4. Justificacin del proyecto

La justificacin es una descripcin ms o menos amplia que responde a las
siguientes cuestiones:
Importancia y actualidad que tiene el tema o problema que se va a esclarecer.
Utilidad prctica que el trabajo tendr, es decir a quines beneficiar el proyecto que
se va a realizar.
Factibilidad de realizacin del proyecto, as como tambin las posibles limitaciones.
Ejemplo:
Tema: Matemticas: Cinemtica
El estudio de la cinemtica se enmarca en los planes de enseanza secundaria
nacional. Si bien, existen sitios de fsica en la red, se enmarcan solo en un mbito

universitario. Por otro lado, se busca un medio que permita evitar un aprendizaje de
frmulas sin un sentido propio para el estudiante. En el plano local de nuestro
establecimiento educacional, proponer un sitio web para el trabajo de la Cinemtica,
se presenta como una opcin de introducir cambios en las prcticas pedaggicas
tradicionales y de dar un uso curricular al laboratorio de informtica que actualmente
es desaprovechado por nuestros alumnos.
5. Anlisis de la solucin
Una vez que un problema ha sido planteado, enunciado, justificado y que sus
objetivos han sido plenamente identificados, es necesario plantearse las posibles
soluciones del problema.
Se entiende por posible solucin cualquier proposicin, supuesto o prediccin que
se basa, bien en los conocimientos ya existentes, o bien en hechos nuevos y reales,
o en unos y otros. Estas son las tres fuentes de una solucin.
Las soluciones surgen como una tentativa del investigador para resolver el problema
que le preocupa, y por lo mismo las soluciones tienen una funcin claramente
orientadora del proceso de investigacin, pues, nos indican el camino que hemos
debido seguir en la solucin del problema.
Cualidades y Condiciones de una Solucin Bien Formulada
Ser una respuesta probable al problema objeto de investigacin. Si bien es una
conjetura, sta debe tener probabilidades de ser verdica.
Debe ser innovadora.
Debe contemplar el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Relacionar dos o ms indicadores.
Debe ser conceptualmente clara; es decir estar redactada sin ambigedad.
Expresiones abstractas, de mltiples interpretaciones no proporcionan la correccin
necesaria para determinar el objeto de estudio.
Ser factible de comprobacin.
Estar al alcance del investigador. Esto es, que su resolucin ha de ser factible, con
los conocimientos que ste posee y los recursos tcnicos y econmicos de que
dispone.
6. Planificacin de las acciones (cronograma de trabajo)
El diseo de la solucin al problema consiste en estructurar una propuesta de
trabajo o una secuencia de actividades que permita el desarrollo y logro de la meta
propuesta.
La planificacin de este trabajo debe contemplar un listado de todas las actividades
que se realizarn, los plazos de cada una de ellas y el responsable de que ellas se
realicen. En la literatura tcnica, esta metodologa es conocida como carta Gantt. Se
construye un cronograma de trabajo, un cuadro de doble entrada. En el eje de las
ordenadas se anotan las actividades y en el de las abcisas los tiempos estimados
para cada una de ellas. Es conveniente listar las actividades que comprendern la
propuesta siguiendo una secuencia lgica y cronolgica.
Con el propsito de ilustrar Io expresado, incluimos el siguiente ejemplo:

Actividad

Tiempo (meses)
1 2 3 4 5

Responsable

10 11 12

1. Anlisis de la Director
/
situacin
coordinador del
educativa
proyecto
2. Seleccin y
Profesor
y
definicin
del
equipo
problema
3. Definicin de
Profesor
los objetivos del
equipo
proyecto
4. Justificacin Director
del proyecto
profesor
5. Anlisis de la Director
solucin
profesor
6. Planificacin
de las acciones Director
(Cronograma de equipo
trabajo)
7.
Especificacin
de los recursos Director
humanos,
equipo
materiales
y
econmicos
8.
Produccin
Experto
de medios del
medios
proyecto
9. Ejecucin del
Profesor
proyecto
Profesor
10. Evaluacin
equipo

y
y

en

11. Informe final Director

7. Especificacin de los recursos humanos, materiales y econmicos
Una vez que se ha decidido sobre el problema que abordarn, se ha sealado su
importancia y la necesidad de proponer alguna solucin, se han especificado los
objetivos que la propuesta tendr y se han identificado todas las acciones que hay
que realizar para completar el proyecto, cuando se harn y quien es el responsable,
es fundamental identificar los recursos humanos, materiales y econmicos que se
requerirn para su desarrollo.

7.1 Recursos Humanos

Es muy importante especificar el nmero de personas que se necesitar para poder
Elevar adelante Io planificado y la tarea o tareas que cada uno deber cumplir. Se
deben establecer los roles principales de cada uno de los integrantes del grupo que
disearn, desarrollarn e implementarn el proyecto y sus responsabilidades
asociadas. Esta asignacin debe realizarse en forma grupal, con el acuerdo y
compromiso de todos los integrantes. Para esto el primer rol por definir es el del jefe
de grupo o coordinador. Es importante considerar que este rol debiera ser asumido
en forma natural por el integrante que muestra las mayores capacidades de
liderazgo.
Ejemplo:
Tema: Pueblos indgenas
Profesores jefe de 2 ao de educacin superior.
Coordinador de ciclo de educacin superior.
Alumnos indgenas de 2 ao de educacin superior.
7.2 Recursos Materiales
Se debe definir todos los materiales y medios tecnolgicos que se prev se
necesitarn para el desarrollo del proyecto. En teora, tenemos acceso a gran
cantidad de recursos tecnolgicos, pero resulta difcil saber cules son los ms
adecuados, en qu momento del proceso de aprendizaje los incorporamos, con qu
objetivos, qu habilidades potenciamos con su implementacin en el aula, qu
rentabilidad didctica se les supone y finalmente, cmo evaluamos su eficacia en el
proceso de aprendizaje.
De esta forma, se hace necesario seleccionar y evaluar los medios existentes, para
reflexionar sobre su adecuacin a los objetivos propuestos, a las caractersticas de
los estudiantes y en definitiva, al proyecto de innovacin educativa que estamos
proponiendo.
En este contexto y para fines de este proyecto educativo de innovacin tecnolgica,
se ha delimitado el concepto de medio instruccional a cualquier instrumento u
objeto, utilizado y/o diseado de forma tal que facilite el aprendizaje de los
estudiantes. Ejemplos: software, videos, sitios Web, radio, textos, diaporamas, etc.
Ejemplo:
Tema: Ecologa
Libros, revistas, peridicos -papel.
Cmara fotogrfica -grabadora - videograbadora.
Computadores.
Internet.
7.3 Recursos Econmicos
Consiste fundamentalmente en asignar valores monetarios a cada uno de los
materiales a utilizar. As por ejemplo, los costos de papel, libros, copias, de
reproduccin de instrumentos para la recoleccin de datos, etc. Adems, es
necesario agregar al presupuesto un porcentaje para el rubro de imprevistos, que
pueden aparecer en el transcurso del trabajo.
8. Evaluacin
Todo proyecto requiere de procedimientos de evaluacin que permitan hacer las
revisiones y modificaciones pertinentes con el fin de obtener un producto final de
buena calidad y asegurarnos que la implementacin sea exitosa. As tambin, en el
caso de proyectos de innovacin enriquecidos con tecnologa el proceso evaluativo
es vital ya que es la forma en que se constata el cumplimiento de los objetivos. Por

ello es importante determinar la forma en que el proyecto se evaluar y determinar

si las actividades propuestas realmente cumplieron con los objetivos de aprendizaje.
Tambin en esta etapa es necesario describir los instrumentos y procedimientos que
se utilizarn para la evaluacin de proceso y de resultados.
Una distincin que puede ayudar a la realizacin de la evaluacin, es reconocer los
diferentes momentos de la evaluacin, segn la finalidad:
Evaluacin del proceso (o formativa): se refiere al cumplimiento de la
programacin de cada una de las actividades, utilizacin de los recursos,
cumplimiento de los tiempos, entre otros. Lo importante para obtener un producto de
calidad es asegurar desde un comienzo evaluaciones de proceso, de manera que
las debilidades finales sean escasas y las fortalezas sean las que predominen.
Tiene como propsito ir mejorando el producto de cada etapa.
Evaluacin de los resultados: recoge los principales resultados o logros
relacionados con los objetivos y permite, a partir del anlisis de los datos, establecer
el cumplimiento de dichos objetivos. En algunos enfoques evaluativos, tambin se
consideran los efectos no esperados, es decir, todos aquellos resultados que no
estn en directa relacin con los objetivos planteados, pero que s son de inters
para el proyecto.
Siempre hay que considerar que la evaluacin deben permitir mirar los logros, pero
tambin debe plantearse como un proceso de aprendizaje, en tanto ponen en
evidencia el cumplimiento o no de las actividades que se estn desarrollando,
permitiendo reorientar su ejecucin.
El Objeto de Evaluacin
Una de las primeras cosas que hay que tener claras es el objeto de evaluacin. Con
esto estamos indicando lo que se desea evaluar. En este caso, es la innovacin
educativa que se ha estado planificando. Pero, en otras circunstancias, puede ser
un medio instruccional, un software educativo, un plan de estudio, etc.
Generalmente, el objeto de evaluacin es muy amplio, por lo tanto es necesario
especificar dimensiones e indicadores que nos permitan elaborar los instrumentos y
en ltimo trmino saber si los resultados obtenidos permiten afirmar que se lograron
los objetivos. Una forma para trabajar estos elementos, es una matriz de evaluacin
que contiene tales elementos y que se muestra a continuacin.
En esta matriz, se ha identificado primeramente el objeto de evaluacin que es "Sitio
Web Educativo". Dado que algo bastante amplio, se ha procedido a analizar los
aspectos que interesa evaluar a partir de ese objeto. Entonces se ha llegado a las
dimensiones: pedaggicas, de contenido, de produccin y tecnolgica. Puede ser
que otro evaluador tenga otros enfoque u quiera darle un nfasis distinto a la
evaluacin, por tanto las dimensiones sern diferentes. Estas dimensiones siguen
siendo amplias y una manera de aclararlas, es especificando indicadores de cada
una de ellas. Estos indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos, dependiendo
de lo que se espera evaluar.
Procedimientos e Instrumentos de evaluacin
Una vez definido qu se va a evaluar se hace necesario elegir o elaborar los
instrumentos y procedimientos que permitirn recoger informacin que posibiliten
evaluar el objeto de evaluacin, medios instruccionales o el curso apoyado con
tecnologa. De esta manera se podr identificar la capacidad que tiene el medio y/o

el curso diseado de promover aprendizajes de calidad en el alumno, en el sentido

de ser pertinentes, trascendentes, significativos.
Junto con definir el procedimiento e instrumento de evaluacin, es necesario
identificar quien participar en el proceso de evaluacin, cmo y cundo.
Al hacer referencia a procedimientos de evaluacin, se entiende aquellos medios,
recursos que permitan recoger informacin en forma sistemtica, directa o
indirectamente, sobre los comportamientos de los alumnos, tendientes a favorecer
una oportuna y adecuada toma de decisiones frente a un hecho.
Algunos de los procedimientos son: Observacin externa, Pruebas, Entrevista,
Encuesta, Inventarios, Escalas de actitudes, Autoevaluaciones, entre otras.
Observacin
Para algunas situaciones, la mejor informacin acerca de cmo estn aprendiendo
los alumnos con un determinado medio o en una determinada situacin educativa
viene de los comentarios de los mismos alumnos mientras usan o trabajan con el
programa o curso en cuestin. Por ejemplo en el caso de la utilizacin de un
programa, la observacin de los estudiantes sobre la forma en que ellos van
trabajando el programa es la manera ms efectiva de obtener datos tiles. Todos los
datos cualitativos que se obtengan requieren un cuidadoso anlisis y son
recolectados en mejor forma por un observador que tome notas, basado en una
Pauta de Observacin, respaldada por registro de audio o video, siempre y cuando
no interfiera en el normal desarrollo de la actividad.
Una pocas sesiones de observacin sern suficientes. Observar a los estudiantes
en pares es generalmente mejor que en forma individual, debido a que los alumnos
conversan unos con otros y su discusin permite al evaluador conocer lo que ellos
estn pensando del programa o de una situacin especfica de aprendizaje.
Pruebas: Pre/postests
Para testar con ms detalle lo que los alumnos aprenden, es importante conocer lo
que ellos debieran ser capaces de hacer al final y lo que no debieran ser capaces de
hacer al comienzo, i.e. hay preguntas pre y post que muestren puntajes de mejora,
aislando as lo que se ha aprendido por el programa. Este es un pre/postest
estndar. Tiene que ser construido a partir de un objetivo bien definido. El
pre/postest ser ms informativo mientras ms elaborado sea. Varias preguntas son
mejores que una sola.
Entrevistas
El propsito principal de una entrevista es obtener el punto de vista del participante.
Entrevistas no estructuradas se conducen en la fase cuando el evaluador no est
seguro de qu aspectos pudieran ser claves para el profesor o para el alumno.
Conducir una entrevista estructurada revela las percepciones de los participantes en
los aspectos que el evaluador cree que son importantes. Si la entrevista es no
estructurada, entonces es posible que el participante pueda agregar otros items a la
agenda de la evaluacin.
Una entrevista no estructurada debiera usar preguntas tales como: puede usted
decirme acerca de su experiencia de aprendizaje, hay formas de cmo pudiera ser
mejorado, que tenia de bueno, que tenia de malo y as seguir con otras preguntas
que piden ms detalle o ejemplos de generalizaciones hechas.
Las preguntas de una entrevista estructurada se derivarn de los objetivos del
proyecto, medio, curso. Usar una entrevista en lugar de un test (pre/post) permite al

evaluador pedir ms detalle o hacer varias preguntas, de modo que pueda entender
completamente el punto de vista del participante.
9. Informe final
El paso final del proyecto ser la redaccin del informe, el cual debe ser realizado
con claridad y objetividad.
El informe es un paso tan necesario como los anteriores, en lo que concierne a su
estructura bsica debe tener una secuencia lgica y ajustarse a ciertos
convencionalismos universales que conviene respetar y que los sealaremos de
manera general:
Seccin preliminar. Constituye una especie de presentacin general el trabajo y
comprende: ttulo, ndice o contenido general.
Cuerpo del informe. Es el ncleo central en el que se desarrolla el problema y la
propuesta de solucin. Ha de contener: introduccin, planteamiento del problema,
justificacin del problema, objetivos del proyecto, recursos, actividades, cronograma,
conclusiones y recomendaciones.
Seccin de referencias. Para no recargar el texto del informe se traslada a una
seccin separada las referencias bibliogrficas y los anexos o apndices.
En cuanto a la referencia bibliogrfica, corresponde citar la bibliografa bsica que
se ha revisado para la elaboracin del proyecto. Es conveniente anotar todos los
libros que en cierta, forma tienen relacin con el tema propuesto y que en algn
momento puede servir para su fundamentacin terica.
La bibliografa puede estar compuesta de libros, publicaciones peridicas, revistas,
peridicos, documentos, conferencias, folletos, Sitios Web, ente otros. La
bibliografa se cita; en orden alfabtico de autores.
Finalmente, es recomendable que en el proyecto se incluyan aquellos materiales
importantes que fueron utilizados y desarrollados. Estos anexos podran ser copia
de los instrumentos utilizados en la recoleccin de datos, autorizaciones para
realizar actividades en ciertas instituciones, croquis, recortes de revistas o
peridicos referentes al tema, etc.