UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE LETRAS
DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA III
Equipo de ctedra:
Patricia Bustamante,
Sonia Hidalgo,
Lorena Camponovo.
Parcial 1
Juan Manuel Daz Pas
LU 706882
01 de Julio - 2015

1. SOBRE INVESTIGACIN EN DLL:

a) Considerando el conjunto de investigaciones en DLL estudiadas durante el cuatrimestre, explique cules son los objetos de investigacin y las preguntas del campo de la didctica especfica.
Argumente sus postulados tanto con ejemplos de las investigaciones estudiadas como con la bibliografa terica acerca de investigacin sobre DLL, propuesta en el programa, que estime pertinente.
Para comenzar parece pertinente proponer una serie de preguntas que modelen, hasta cierto punto y sin agotarlas, las principales lneas de investigacin en DLL:
Cules son las problemticas que definen a la Didctica de la Lengua y la Literatura como un
campo relativamente autnomo de investigacin? Y cul es su peripecia histrica?
Cmo se construye el rol del docente y del investigador en Lengua y literatura? Cules son
las implicancias ticas de dicha construccin?
Cules de las formas que adquiere la lengua en sus mltiples interacciones sociales debera
ensearse en la escuela?
Cules textos (y gneros) literarios (pero tambin no literarios) tienen la relevancia para constituir un canon escolar? Sobre la base de qu criterios?
Qu concepciones epistemolgicas y cules intereses sustentan las prcticas de enseanza
de la lectura, la escritura y la oralidad escolares? Qu otras disciplinas intervienen en la configuracin de estas prcticas?
Cules son las estrategias ms adecuadas para proyectar espacios de formacin de lectores,
de produccin de eventos significativos de escritura y de desarrollo de competencias en oralidad y escucha?
En efecto, cada pregunta se orienta a reflexionar sobre una dimensin particular de las investigaciones posibles. En primer lugar, el hecho mismo de plantear la pertinencia y los alcances de un
campo relativamente autnomo de la Didctica general es el resultado de un esfuerzo colectivo
por indagar en las especificidades de un objeto que, en apariencia, resulta poco claro. Se trata
de la aplicacin de los mtodos de la Lingstica o de realizar actos interpretativos homlogos a
los de las crticas literarias contemporneas o existe alguna especificidad que exceda el marco de
esas teoras? Las respuestas de Bombini (2001), Bustamante (2007) y Gerbaudo (2006) abonan
la hiptesis de que existe un objeto propio de la DLL: la enseanza y el aprendizaje de las estrategias ms adecuadas para pensar tanto el sistema de la lengua como el literario en el contexto escolar y en sus dimensiones sociales y polticas.
Asimismo, Bombini sostiene que esa tarea adquiere una dimensin poltica a partir de la configuracin del docente como un intelectual que opera en el mbito de las relaciones hegemnicas como
un mediador crtico. Por lo tanto, adems del problema de la produccin de un saber disciplinar

autnomo, es decir del deslinde de su extensin, existe el problema de que dicho saber implica un
poder, segn las reconocidas tesis foucaultianas. Pero tambin esto significa que estamos en presencia de formaciones epistmicas discontinuas, puesto que si hay poder, hay luchas de poder
que son necesariamente histricas e instituyentes de nuevas relaciones hegemnicas. En consecuencia, la investigacin en DLL muestra que este campo tiene una historicidad que complejiza
sus delimitaciones y que siempre se configura segn dinmicas conflictivas. Entonces, si bien es
un campo autnomo esto no significa de ninguna manera que sea una formacin epistmica homognea. Esto vale, pues, para todo lo que sigue.
El caso de la enseanza de la lectura en relacin con las corporalidades es paradigmtico de cmo las tensiones al interior del propio campo quedan registradas en aspectos tan minsculos como un programa de cursado o un esquema de clase, incluso en un breve relato experiencial de alguien que haya asistido a la escuela de principios del siglo XX y otro que asista a la escuela en el
presente: qu palabras leer, cmo sentarse o pararse, qu entonacin darle a lo ledo, dnde hacer pausas, cul ritmo de la respiracin poner en prctica, cul gesto con las manos o el rostro,
si juntar los pies o soltar los miembros, si levantar la voz o mantener un silencio conventual, si disfrutar de lo que emerge ante la vista o si someterse a la voz omnipotente de la Letra. Un cuerpo es
una historia de la individuacin de los sujetos a lo largo de toda su vida social, esto es un tema
que se ha estudiado recientemente en la sociologa y en la antropologa y que tambin ingresa en
las investigaciones en DLL. Por qu? Porque en la lengua y en la literatura anidan los peligros de
lo impredecible y por eso la escuela, las clases de esta rea curricular, constituyen campos de batallas culturales imposibles de soslayar a la hora de pensar cmo se define el campo disciplinar y
sus objetos de investigacin.
Lo anterior enlaza con la pregunta sobre qu contenidos estn revestidos de legitimidad y significacin social y, por lo tanto, deberan ensearse. En primer lugar, en relacin con el sistema de la
lengua, que pareciera articular de manera crucial la mayora de los debates sobre la relevancia social de la escuela1, existe la cuestin de discernir modelos enunciativos que incorporen e incidan
sobre la formacin de un habla. Esto significa que en muchas ocasiones la lengua no slo representa una estructura sino que tambin incorpora problemas culturales como la heteroglosia o el
bilingismo que repercuten en las trayectorias de los estudiantes, en ocasiones de manera negativa. Qu excluye la escuela cuando deja de lado los usos vernculos de la lengua? Cul es la
ganancia cuando estandariza la multiplicidad de hablas y desnaturaliza las lenguas maternas?
Sobre esta cuestin Bixio y Heredia interpelan, desde una investigacin ya clsica, las maneras de
interpretar las interacciones entre los hablantes de lenguas vernculas y la escuela como agente
Es frecuente leer ensayos, cartas de opinin, or reflexiones televisivas o a padres preocupados que con tono de alarma
advierten que los chicos de hoy en da ya no leen ni saben hablar. De este modo, ponen en cuestin la significacin de
las enseanzas en materia de competencias comunicativas adquiridas en el proceso de escolarizacin, en particular en la
materia que debera ensearles eso. En cambio, no son frecuentes las quejas sobre que los chicos no saben resolver
ecuaciones diferenciales o desarrollar la frmula de los polmeros o calcular el peso especfico del agua. Si bien esto no
es una prueba suficiente, pareciera que muchas veces la sociedad pone mayor nfasis en la adquisicin de aquellos conocimientos ms al alcance de lo que podra denominarse, no sin reservas, una cierta cultura general, siendo representada la lengua como aquel sistema que permite el acceso a todo lo dems.
1

modelizador. La cuestin conduce a estos investigadores, ms adelante en sus carreras, a plantear una didctica sociocultural que atienda los particularismos a la vez que problematice, sin concesiones populistas, la relevancia de la enseanza de la lengua en la escuela.
Ahora bien, para al mbito de la literatura existe un problema anlogo que remite directamente a
las configuraciones de cnones escolares. Adems de las prcticas y escenas de lectura en s
mismas, la cuestin acerca de qu leer y que no leer (cules textos son adecuados para cierta
edad y nivel escolar, cules nunca ingresarn en las aulas, cules solo ocupan anaqueles en las
bibliotecas, cules son imprescindibles, cules constituyen una moda, cules contienen mayores
enseanzas, cules permiten trabajar mejor al docente, etc.) reviste una situacin delicada dentro
del campo de la investigacin y de la prctica docente. En efecto, debemos anotar que se trata de
una complejidad en la que intervienen diferentes concepciones acerca de lo literario y, especficamente, acerca de la lengua como una productividad esttico-poltica o bien utilitaria (a los fines de
la construccin de los diversos nacionalismos argentinos), adems de que los actores intervinientes son heterogneos y con desiguales oportunidades reales de incidencia (docentes, estudiantes,
los mercados editoriales, los escritores, las instituciones escolares, los organismos polticos, etc.).
En esa direccin apunta la investigacin de Bombini (2004) sobre la historia de la enseanza literaria en la escuela secundaria.
Entonces, si en la horizontalidad de una oracin simple, como en el caso de la enseanza de la
lengua, solo podemos describir sus componentes, en la verticalidad que instaura la literatura como
acontecimiento podemos advertir la presencia de la alteridad. Asunto nada fcil de dilucidar. Si por
un lado los usos sociales al interior de la lengua y la interaccin con otras lenguas producen inconvenientes de orden poltico en las clases del espacio curricular que estamos analizando, por otro
la productividad de la literatura excede esas dinmicas y somete la lengua a una torsin que afecta la produccin de subjetividades de un modo mucho ms individuado. Con esto se quiere decir
que, si en los espacios intersticiales del sistema de la lengua existen luchas culturales por redefinir
las relaciones hegemnicas, por el contrario en el espacio literario las batallas generan individuos
y proliferacin. La literatura puede pensarse como el anuncio de lo intempestivo y radicalmente heterogneo, aquello no asimilable a un estndar, aunque no por ello incomprensible. Por el contrario, la Didctica de la literatura pareciera oscilar entre los usos prescriptivos de la lectura literaria y
la escenificacin del placer de los textos, siendo ste ltimo ms una expresin de deseo antes
que una formalizacin cabal en la prctica docente. Es el sentido que da Sardi (2010) a lo que denomina, con mucho tino, el desconcierto de la interpretacin. Porque, y en esto hay que ser claros, la interpretacin no es el momento de la fijacin de un sentido (al modo hermenutico y, ms
cerca, del estructuralismo) sino una instancia de vacilacin donde el lector queda (cmo decirlo?), de alguna manera y acaso momentnemente, sin habla. Aunque, para decirlo de otra manera, su habla se particulariza en haces contingentes de sentidos, los cuales no son necesariamente
articulables lingsticamente. Al menos eso sugiere la investigacin de Bustamante (2012) sobre la
enseanza de literatura en el mbito de la educacin para adultos en Salta. En efecto, las apropia-

ciones de los sentidos les permiten a los lectores en contextos particulares desplegar prcticas
que, sin dejar de abrir espacios de reflexin novedosos, disean otras fronteras para lo literario y,
dirase, que pueden operar como programas de educacin esttica ms autnomas que la mera
traduccin lingstica del acto interpretativo ms tradicional. Un canon literario escolar, entonces,
resulta de complejidades en continuo entrecruzamiento que habilitan prcticas dismiles y suscitan
preguntas sobre lo literario que renuevan sus concepciones y las formas de leer, adems de generar estrategias de apropiacin creativas.
A continuacin debemos decir algo en lo atinente a las competencias que el espacio curricular de
Lengua y literatura desarrollara en los estudiantes. En particular habra que focalizar en las relaciones que se establecen entre la lectura, la escritura y la oralidad de acuerdo con apreciaciones
epistmicas notoriamente dismiles. En este sentido, durante mucho tiempo se pens que la enseanza de la lectura era el ncleo de los aprendizajes y que atravesaba todas las dems reas: leer
correctamente debera conducir a escribir bien y a hablar con adecuacin. Estos criterios, con el
avance de disciplinas como la Psicolingstica, con los modelos cognitivos de procesamiento de
tareas, la Sociolingstica, con los estudios sobre los usos diversos de la lengua segn el hablante, la Pragmtica, a partir de la modelizacin de los sentidos segn los actos de habla, permiten
observar que se tratan de procesos diferenciales y especficos que funcionan segn reglas particulares no transferibles a otros mbitos. En este sentido, los operativos de evaluacin constituyen
verdaderos laboratorios de obtencin de datos sobre la cuestin. Por ejemplo, lo resultados del
SERCE de escritura concluyen que no se pueden evaluar los resultados de uno u otro dominio
(lectura, escritura u oralidad) como si fueran intercambiables, ms sensato sera intentar indagaciones en profundidad sobre las interacciones entre estos mbitos. Lo cierto es que, acaso como
para el resto de los objetos de las investigaciones en DLL, se impone la necesidad de un abordaje
que, sin perder la especificidad originaria de sus programas, opere de manera integral. En otras
palabras, que se plantee como metodologa una interaccin con otras disciplinas. De acuerdo nuevamente con los resultados del SERCE, solo de esta forma podran plantearse no solo las maneras ms adecuadas de desplegar estrategias de enseanza, sino modos significativos de relacin
de los estudiantes con los conocimientos, adems de plantear las modalidades ms convenientes
de evaluacin.
b) Cules seran, a su juicio, los objetivos ms potentes y/o desafiantes para encarar la investigacin en DLL?
Segn lo expresado anteriormente, habran, a mi juicio, dos grandes problemas que se imponen
como tensiones creativas del presente que debemos continuar discutiendo. El primero es el de la
lengua que habla la escuela y sus relaciones con las hablas (y las lenguas) de los estudiantes. El
segundo, el de pensar las mejores estrategias para hacer una experiencia esttica de lo literario
en el aula. Ambos problemas tienen en comn la pregunta por el lugar de las prcticas emancipa-

torias y, en este sentido, resultan cuestiones polticas claves para pensar la relevancia de los espacios escolares y de los roles de los agentes de la educacin. El desafo en estos espacios tan importantes es pensar cmo formular las condiciones sociales para producir actos de enunciacin relevantes, es decir, desarrollar litigios sobre quin puede hablar, escribir y tomar la palabra para
usarla creativamente. Dichas formas creativas tambin pueden trasladarse a la prctica docente a
fin de indagar acerca de los caminos posibles que conduzcan a transformar la prctica educativa
en una prctica terica y crtica continuamente sujeta a revisin.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
- Atorresi, Ana (2010) SERCE. Escritura. Un estudio de las habilidades de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe, Santiago de Chile: OREALC/ UNESCO - LLECE.
- Bombini, Gustavo (2001) Avatares de la configuracin de un campo: la didctica de la lengua y
la literatura en Lul Coquette , Ao 1, N 1, septiembre de 2002, Buenos Aires, EL Hacedor.
------------------------- (2004) Los arrabales de la literatura. La historia de la enseanza literaria en la
escuela secundaria argentina (1860-1960), Buenos Aires: Mio y Dvila.
- Bustamante, Patricia (2007) Cmo se define un problema de investigacin en las Didcticas
Especficas? El caso de la Didctica de la Lengua y la Literatura en Fioriti, G. y Moglia, P. La
formacin docente y la investigacin en Didcticas Especficas; San Martn: UNSAM; Coleccin
Cuadernos del CEDE.
----------------------------- (2012) Caleidoscopio. Perspectivas sobre educacin de adultos, literatura y
decisiones didcticas,Buenos Aires: Editorial El Hacedor.
- Cuesta, Carolina (2011) Lengua y Literatura: Disciplina escolar. Hacia una metodologa circunstanciada de su enseanza, en http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.641/te.641.pdf (26/
06/ 2015)
- Gerbaudo, Anala (2006) Ni dioses ni bichos. Profesores de literatura, curriculum y mercado, Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
- Heredia, Luis y Bixio, Batriz (1991) Distancia Cultural y Lingstica. El Fracaso escolar en poblaciones rurales del oeste de la Provincia de Crdoba, Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.
- Sardi, Valeria (2010) El desconcierto de la interpretacin. Historia de la lectura en la escuela primaria argentina entre 1900 Y 1940, Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
-------------- (2011) Polticas y prcticas de lectura. El caso de Corazn de Edmundo de Amicis, Buenos Aires: Mio y Dvila.
SOBRE EVALUACIN:
a) Analice la legislacin vigente en la provincia sobre evaluacin, desde los postulados de Gimeno
Sacristn, Perrenoud, Ortega y Foucault.
Antes que nada la evaluacin sostiene, en principio, dos trminos de una relacin sumamente

compleja: las enseanzas que genera un docente y los aprendizajes que adquiere un alumno. En
este sentido, en la evaluacin tambin se evala al docente. Es solo por un efecto de poder que
este hecho parece inadmisible y, en los hechos, no suele ser considerado. A tal punto esto es as
que, en el caso de la resolucin ministerial de la Provincia 1143/ 12 sobre evaluacin focaliza exclusivamente en los destinatarios de la educacin como si no hubieran ms agentes involucrados
en lo evaluado. Los docentes figuran, en la mayora del texto, como mediadores que administran las evaluaciones.
Ahora bien, partiendo de muchas de las apreciaciones tericas sobre el tema, tanto Perrenoud como Foucault insisten en que la evaluacin constituye un procedimiento homogeneizador que produce jerarquas y visibiliza las desigualdades, en muchos casos operando como una sancin. La
Resolucin 1143/12 efecta esta homogeneizacin y se sustenta en una concepcin que genera
distinciones, a pesar de que opera con enunciados progresistas. En sus considerandos aclara que
los nicos que no ingresan en este regimen son los alumnos de las modalidades de Educacin en
contextos de privacin de la libertad, de Educacin permanente de jvenes y adultos y quienes se
encuentran hospitalizados. Los sujetos comprendidos dentro de esta excepcionalidad aparecen
como el horizonte contemplado para las diferencias. Solo al final menciona el caso de los pueblos
indgenas y de las comunidades rurales donde los usos y saberes vernculos generan dinmicas
interculturales que dejan huellas en las prcticas de enseanza y aprendizaje, desafindolas y,
eventualmente, contradicindolas.
As las cosas, en la parte resolutiva, en su anexo I, el texto sostiene la universalidad del derecho a
la educacin como garanta de un proceso de ciudadanizacin plena y el sostenimiento de trayectorias escolares continuas y exitosas que, en el espritu de la letra, deberan atender a las particularidades de los estudiantes, a fin de ofrecerles una buena educacin secundaria. Para
qu? Para ingresar al trabajo y continuar estudios superiores. De modo tal que se prevn dos
orientaciones que contemplan una faceta de la ciudadana, la de los derechos sociales (concretamente los laborales y los educativos, como en muchos progresismos que no remiten a otras formas de concebir a los sujetos sociales ms que como incorporados a sistemas de control insitucionales). En este sentido, la escuela secundaria es una transicin operativa a los fines de la incorporacin de sbditos al sistema de las relaciones hegemnicas. La felicidad, la identidad, el desarrollo integral de la persona, su emancipacin de las constricciones normativas de las formas polticas comprometidas en la Forma Estado, por ejemplo, no figuran como metas de la escuela.
Acaso, pudiera ser esta la situacin, los documentos oficiales eslabonan cuidadosas fbulas en
las que uno descree por intuicin. La lectura de esta resolucin estatuye diferencias entre una escuela deseada y otra, la que existe, denominada sin ambages tradicional y tambin actual.
Propone, algo inslito en el vocabulario estatal salteo, una revisin de la micropoltica institucional a fin de alcanzar los propsitos de generacin de aprendizajes significativos. Se oyen aqu
las resonancias del Foucault ms comprometido con las causas sindicales, el maosmo y las movilizaciones estudiantiles. La pregunta no sera si es concebible que lo hayan ledo y entendido, por

el contrario si, habindolo hecho, ha podido el ministerio de educacin de una de las provincias
ms conservadoras de la Argentina generar las condiciones necesarias para que las instituciones
escolares inicien un proceso de disolucin de sus mecanismos de poder disciplinarios en favor de
una renovacin? Este cambio, en primera instancia, si seguimos a Foucault, debera emerger de
los grupsculos, de la aleatoriedad creativa de los sujetos que han sido histricamente sometidos
y recin entonces podra ascender a las esferas donde se toman las decisiones y despus desplegarse capilarmente a toda la sociedad y... Y lo que puede leerse en la resolucin rpidamente desengaa de tales afanes:

La precedencia de la poltica no hace ms que fortalecer el verticalismo tradicional de las instituciones modelizadas bajo la dominancia de la Forma Estado. El enunciado es claro, primero los
equipos directivos, despus los docentes pero por ninguna parte los alumnos. Ellos ni siquiera
son mencionados, mejor dicho, son borrados en un plural tan vago como perverso: todos. A
quines se refiere ese sustantivo? Cul es la fuerza gravitatoria que ejerce sobre los cuerpos de
quienes son, en definitiva, los objetos de la evaluacin? Al parecer su fuerza es centrfuga pero no
debe confundirse esto con un proceso de inclusin pleno, basta observar los verbos estar y crecer. No hay que irse muy lejos para ver aqu una resonancia habitual en los pasillos ministeriales,
en especial el turstico, cuando citan el archiconocido de solo estar castillano. La manifestacin
de ese estar impugna de hecho la realizacin de formas participativas crticas sumado a cierto
sentido comn en relacin con el ciclo de la vida tal y como ha sido escolarizada: nacer, crecer, reproducirse y morir son traducidos, ya no en esta ley sino en el interior del regimen discursivo del
poder estatal en Salta, al estar, crecer, trabajar o continuar los estudios y jubilarse. Quines son,
entonces, esos todos que no tienen derecho a figurar en los enunciados como protagonistas?
Tal y como sucede, por ejemplo, con la industrializacin de lo viviente que habilita la instalacin de
vastos criaderos de animales destinados al consumo humano que estn y crecen en ellos, la escuela emerge, renovada cnicamente, como un espacio de produccin de sbditos. Ciudadano pleno es aqul que vota, no aqul que, consciente de las mallas de poder que atraviesan y procesan
los cuerpos, subjetivndolos, se aparta crticamente de las opciones que ofrecen las formas y procedimientos ms sofisticados del capitalismo, como los Estados nacionales y sus leyes y sus sistemas educativos. Por lo tanto, un anlisis de la legislacin necesariamente conduce a un anlisis
de la estructura que la configura y, all donde el acto de habla juega con intencionalidades progresistas, el enunciado muestra fisuras por donde se desborda el carcter conservador del sistema
que hace posible un ideal de la poltica como horizonte final de las prcticas: la verticalidad, la subordinacin, las cadenas de mando.
Despus de todas estas especulaciones, habr que llegar al ncelo del asunto que nos convoca.

El punto 3 del anexo se titula Las prcticas evaluativas y es el espacio textual en donde es posible observar las concepciones sobre la misma y los sustentos tericos que le dan forma. En primer
lugar, la evaluacin manifiesta explcitamente las decisiones de la institucin sobre lo que los estudiantes deberan saber. Estas decisiones, deseablemente, deberan emerger de acuerdos colectivos y, por lo tanto, seran discutibles en algn grado. En segundo trmino, la evaluacin activa
procesos de intervencin diferentes, tal y como observa Perrenoud. En este sentido, la legislacin
sugiere unas acciones interactivas, de acompaamiento, para afianzar las trayectorias de los
alumnos o bien disear alternativas de apoyo para evitar el fracaso escolar. En tercer lugar, se
describen las implicancias de la promocin en la concepcin de las trayectorias de los estudiantes
y su incidencia en los procesos formativos, en particular las maneras en que la escuela actual ejerce una cierta sancin sobre aquellos que no alcanzan los requerimientos mnimos para continuar.
Por su parte, el punto 4, La regulacin de las prcticas de evaluacin, atiende a la formulacin
explcita de ciertas reglas generales e inclusive sugiere que la evaluacin es una forma de accin
institucional, producto, como se dijo con anterioridad, de acuerdos entre los diversos actores decisivos. De esta forma, las reglas permitiran generar un estndar de criterios para una evaluacin
vlida y confiable y justa. Dichos criterios incluyen la recomendacin de no evaluar aquello que
no se ha enseado; el conocimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes; la explicitacin de los criterios de valoracin; la evaluacin de procesos y de competencias adquiridas; la
relatividad de las bajas calificaciones al incio de procesos que requieren instancias de complejizacin creciente; la prohibicin de utilizar las calificaciones como procedimientos de manipulacin de
los comportamientos no aceptables (si bien no dice nada respecto de poner altas calificaciones
por aquellas actitutes condescendientes, conocidas en la jerga estudiantil como chupar las medias); finalmente, la necesidad de articular instancias de apoyo a los estudiantes con dificultades
en sus procesos de aprendizaje.
Una caracterstica de los textos legislativos es su alta carga argumentativa y la presencia de definiciones y recomendaciones de uso. El punto 5, De la evaluacin, es un ejemplo de lo antedicho.
As, ofrece una definicin conceptual consistente con las propuestas de Perrenoud:

Antes de proseguir, cabe aclarar que esta definicin ha migrado sin cambios de la legislacin anterior, la 2326/ 06. Despus, aqu el texto explicita lo que se haba dicho al principio, que en la evaluacin son dos los aspectos evaluados: los procesos de aprendizajes de los estudiantes y los de
enseanza de los docentes. Asimismo, ms adelante diferencia claramente entre evaluacin y
acreditacin. Tambin intenta incorporar la evaluacin formativa pero solo consigue introducir la di-

mensin de la observacin y los mecanismos de obtencin de la informacin sobre los procesos

de aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, antes de exponer la normativa respecto de la asistencia y las modalidades de cursado
de la educacin secundaria, el texto discrimina entre los conceptos de calificacin (expresado como la adecuacin de un logro alcanzado segn una escala), acreditacin (el reconocimiento del nivel del logro) y promocin (la habilitacin para proseguir el cursado en el nivel inmediatamente superior). Estos conceptos se articulan con otros relativos a la asistencia y que, claro est, regulan
las trayectorias.
Los siguientes apartados formulan las normativas en lo referido a la produccin de documentos
institucionales, la periodicidad en que deben formalizarse las calificaciones, modalidades de examen, protocolos de comunicacin de los aspectos evaluados y requisitos de calificacin y promocin.
Por su parte, los restantes apartados describen la evaluacin para modalidades especficas, la tcnica, la artstica, en humanidades, educacin especial, rural e intercultural bilinge. La penltima
recupera, hasta cierto punto, los importantes aportes de Bixio y Heredia respecto de las variedades lingsticas y los saberes vernculos en relacin a la constitucin de los vnculos sociales en
esas zonas. Mientras tanto, para el ltimo caso enuncia las legislaciones sobre los pueblos indgenas que garantizan la preservacin y desarrollo de sus identidades tnicas. Sin embargo, es sabido, el uso de la lengua materna apenas si cubre hasta el tercer ao de la escuela primaria, momento en el que la lengua castellana se vuelve obligatoria junto con el uso intensivo de la escritura. Por otro lado, retoma los criterios de evaluacin del nuevo regimen sin respetar la regulacin
sobre la adecuacin a las particularidades de los estudiantes. Considero que las prcticas evaluativas en estos contextos deberan pensarse como prcticas diferenciales que, sin atentar contra la
validez, la justicia y la rigurosidad de la construccin de conocimientos, s contemplen la diversidad cultural tambin en esta dimensin. De este modo, el texto enfatiza solo la letra de la ley en
sus resonancias progresistas pero no informa sobre las problemticas brechas con la realidad.
En sntesis, el texto legislativo aparece como una necesidad de adecuar las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje con las articulaciones estructurales de la escuela secundaria
concebida como la recuperacin del sistema educativo despus de la reforma de los aos noventa. En este sentido, incorpora nociones progresistas que reportan proveniencias tericas diversas
sobre interculturalidad, anlisis de clases sociales, teoras de la evaluacin como proceso formativo por competencias y regulaciones de los aprendizajes, propone percepciones certeras sobre la
escuela actual y sugiere la promocin de cambios en la dimensin de la toma de decisiones sobre
los criterios de las evaluaciones. Sin embargo, al mismo tiempo homogeneiza aspectos cruciales
relacionados con los pueblos indgenas y sus lenguas maternas, la promocin de la escritura de
las mismas y la imposicin de criterios de evaluacin occidentalizantes que no toman en cuenta
las formulaciones de los saberes comunitarios ancestrales y sus propios mecanismos regulatorios;
autonomiza las instancias de toma de decisiones institucionales a nivel de cada escuela pero deja

intactas las estructuras de poder y los sistemas de jerarquas (lo cual puede conducir a formas de
produccin de consensos indiscutibles fuertemente personalizados y parcializados); imagina que
la educacin induce procesos de ciudadanizacin plena pero lo hace imaginando que estas solo
pueden conducir a instancias de subordinacin e inequidad que no se discuten como el mundo laboral y la educacin superior; en este sentido, instrumentaliza la educacin como una operacin
consistente con las lgicas ms generales del capitalismo posmoderno; finalmente, aunque brinda
indicios de adscribirse a una nocin de la evaluacin formativa, sin embargo solo toma de esta su
dimensin de observacin y, ms todava, no logra proponer una alternativa a las acreditaciones
escalares y comparativas o articular procesos de transformacin institucional realmente significativos de la totalidad del sistema educativo que habiliten nuevos procesos de evaluacin. Perrenoud
argumenta, con mucha razn, entonces, que la reflexin sobre la evaluacin afecta a todo el sistema educativo puesto que, si l no produce las desigualdades, en cambio construye marcos fuertemente normativos que las legitiman. Esta ltima idea es la que disea, con mucha fuerza, la escuela como un campo de batalla cultural en el que la sociedad toda es interpelada cotidianamente.
b) Seleccione dos instrumentos de evaluacin recogidos durante sus observaciones insitucionales
y analcelos.
Con el propsito de desarrollar esta consigna se ha tomado un examen trimestral recogido durante
los ltimos das de mayo y primeros del mes de junio en la Escuela Tcnica 3144 Capitn M. P.
Lotufo y que fuera aplicado en el 22 del Ciclo Superior. El tema es la exposicin y, debido a que
consta de dos partes, ocup dos clases para su resolucin, tomando en cuenta que cada una tiene una duracin real de una hora cuarenta y cinco minutos aproximadamente y que solo se dicta
una vez por semana. La primera parte est conformada por un trabajo domiciliario con actividades
de comprensin sobre textos expositivos de divulgacin cientfica.
La segunda parte, a su vez, se encuentra dividido en Actividades de lectura y Actividades de escritura. Las actividades de lectura tiene cinco tems. La primera, tomando en consideracin que el ritmo de trabajo y las resoluciones de las actividades durante las clases guardaban relacin con el
relevamiento de informacin explcita, es una transcripcin de fragmentos referida al reconocimiento de la estructura textual (introduccin y conclusin) de La viruela en Amrica, exterminio
de aborgenes en la conquista espaola. La segunda solicita formular las preguntas a las que el
texto respondera de acuerdo a las inferencias que consideren pertinentes realizar y que daran
cuenta de la calidad informativa que estructura al texto. La tercera consigna, al igual que la anterior y la siguiente, est enunciada como una oracin interrogativa y pide seleccionar entre tres opciones cul tipo de texto expositivo son el ya citado y Las plagas que se hicieron la Amrica. La
eleccin debe estar fundamentada, presumiblemente apelando a las caractersticas estructurales
de los textos con funcin expositiva abordados en las diferentes clases, siendo la diferencia entre
ambos que uno tiene un rasgo ms cientfico y el otro uno decididamente dentro de la divulgacin

cientfica para todo pblico. De acuerdo con lo observado, si bien de manera superficial y con poco tiempo, los estudiantes no tienen problemas para reconocer los tipos textuales ni la partes en
que est organizada la informacin. La consigna cuatro inquiere ya no sobre la forma sino sobre la
cantidad de la informacin. En efecto, pregunta de la siguiente manera:
Qu informacin se repite en La viruela en Amrica... y Las plagas...? Qu recursos agrega el segundo? (Narraciones pertenencientes a otros textos, presencia de refranes, alusiones al cine, humor e irona, etc.) Ejemplifique con fragmentos del texto.
Ahora bien, en esta consigna se observan mltiples dimensiones, primero el reconocimiento de la
cantidad de informacin igual o similar presente en textos de dos tipos diferentes; segundo, la apelacin a los recursos que permiten articular el discurso expositivo del tipo divulgacin cientfica para todo pblico. Lo interesante en este caso es el enunciado parenttico. Cabe recordar que esta
parte del examen se realiz en el aula, sin asistencia bibliogrfca o del material apuntado en las
carpetas, sin embargo el contenido parenttico recupera la informacin trabajada en las clases a
modo de un nuevo listado de opciones. La parte destinada a la escritura a partir de la lectura es de
nuevo la transcripcin. La ltima consigna, la cinco, solicita nuevamente la transcripcin de recursos de la exposicin (definicin, ejemplificacin, comparacin y descripcin) de los textos de divulgacin cientfica para todo pblico.
Se considera que la nocin de lectura subyacente a este protocolo de evaluacin focaliza en las
caractersticas particulares del grupo2 y por eso solo considera los aspectos ms inmediatamente
emergentes en el proceso del acto interpretativo, es decir el reconocimiento de la informacin explcita y de los aspectos funcionales sin tomar en cuenta los aspectos semnticos, pragmticos o
aspectos ms finos de la enunciacin. Sin embargo, hay que destacar que de esta manera se puede desarrollar el programa aunque ms no sea proyectando actividades bsicas de comprensin.
En cuanto a las actividades de escritura, en trminos generales, remite tambin a habilidades de
elaboracin bsica prximas a lo que algunos tericos denominan decir el conocimiento. Esto
es que, antes que involucrarse en procesos de textualizaciones complejas que requieren grandes
esfuerzos cognitivos, como pensar el tema, resolver los problemas retricos, desarrollas una perspectiva de enunciacin, adecuar los enunciados a una situacionalidad pragmtica, etc., se requiere de ellos que, una vez recuperada cierta informacin de los textos expositivos, generen otro texto dentro de las caractersticas de la exposicin. As pues, toman un articulo de divulgacin cientfica para todo pblico y lo convierten en una nota enciclopdica atendiendo a pautas orgnizativas
fuertemente normatizadas en tres consignas. La primera indica la estructuracin y su organizacin
El trabajo en el aula suele ser intensivo pero escaso; los estudiantes suelen mostrar dificultades
para resolver actividades de inferencias que luego no pueden recuperarse en la siguiente clase
debido a lo anotado para el recurso temporal; los objetivos de la enseanza parecen relacionarse
con el afianzamiento de estrategias de reconocimiento de tipologas y estructuras funcionales de
los textos que, presumiblemente, conduciran a reflexionar sobre los contextos de circulacin de
los mismos.
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(1 prrafo: Introduccin y presentacin del tema/ 2 y 3 p.: desarrollo del tema presentado/ 4
p.: conclusin). La segunda acenta las caractersticas que debe tener el texto (orden, claridad,
precisin y objetividad), es decir que regular su aceptabilidad. Por lo tanto el nfasis de la actividad recae en una adecuacin del registro que no afecta al contenido de la informacin. La tercera
presenta una ayuda sobre la enunciacin posible del tema (Peces hermafroditas: La anguila criolla...), por lo tanto resuelve el problema de la inventio. Es decir que se trata de un proceso de textualizacin bastante dirigido que a la vez explicita la formalizacin de los aspectos retricos minmos y aceptables para generar el producto final. En este sentido, si bien muestra el proceso para
el escritor, no evala el proceso de la escritura que l lleva a cabo. De todas formas, siendo una
consigna desplegada en tres dimensiones de una misma actividad procesual, la resolucin de la
misma requiri la segunda clase completa para la mayora de los estudiantes. Esto muestra que,
en el caso de este grupo, las actividades de textualizacin demandan esfuerzos cognitivos de escritores en proceso de asuncin de posicionamientos enunciativos relevantes. La restriccin temtica, genrica y discursiva, contrariamente a lo que podra suponerse, no colabor en la resolucin
de la tarea en la mayora de los casos porque, hipotticamente, no podan percibir el carcter procesual y recursivo de la escritura. Sin embargo hubieron por lo menos cinco estudiantes que resolvieron la consigna con un alto grado de conciencia lingstica de la actividad en cuestin, mientras
que otros produjeron listados de datos que consideraban relevantes y que presentaban como la
transposicin escrita de que comprendan lo que haban ledo.
Se trata, con todo, de una evaluacin que considera la lectura y la escritura como dominios diferentes que demandan competencias no transferibles total y exactamente a otros dominios. Si bien
no existe en mi poder una idea certera de los resultados obtenidos, s es posible advertir otro tipo
de resultados que inciden en la prctica que llevo adelante. Uno de ellos tiene que ver con las dificultades para resolver actividades de comprensin lectora que demandan inferir sentidos y aquellas actividades de escritura que demandan realizar todo el trayecto de textualizacin sin indicaciones de ninguna clase. Segn mi criterio, el trabajo guiado focalizado en este tipo de grupos da resultados en la medida en que el docente estimula la confianza en sus habilidades y requiere de
ellos cada vez mayor autonoma, si bien, de hecho, en este grupo los estudiantes suelen resolver
las consignas a partir del debate con sus compaeros de banco.

Juan Manuel Daz Pas