Expresion Oral

UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES
CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
APLICACIN DE LA MODALIDAD DE TALLER
BASADO EN EL ENFOQUE COLABORATIVO EN EL
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL DE LOS NIOS
Y NIAS DE 4 AOS DE EDAD DEL NIVEL INICIAL
DEL JARDN DE NIOS 324 BRUCES NUEVO
CHIMBOTE EN EL AO 2009
Prototipo del Proyecto Lnea de Investigacin de la

Carrera Profesional de Educacin
Autora
Lic. Carla Cristina Tamayo Ly
Chimbote Per
2009
Proyecto de intervencin Inicial Chimbote

Lic. Carla Tamayo Ly
1. TTULO DE LA TESIS
APLICACIN DE LA MODALIDAD DE TALLER BASADO EN EL ENFOQUE
COLABORATIVO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL DE LOS
NIOS Y NIAS DE 4 AOS DE EDAD DEL NIVEL INICIAL DEL JARDN DE
NIOS 324 BRUCES NUEVO CHIMBOTE EN EL AO 2009
2. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
2.1 Planteamiento del problema
En los documentos oficiales que orientan la poltica educativa en el Per siempre se ha

declarado y ha enfatizado la necesidad de mejorar la calidad de la educacin como
una de las finalidades a considerar; sin embargo hay una distancia muy marcada entre
las buenas intenciones declaradas por las polticas educativas oficiales y la prctica
pedaggica que se disea y desarrolla desde las Instituciones Educativas. En relacin a
lo anterior, por ejemplo, en la ltima propuesta curricular del Ministerio de Educacin
se destaca que el currculum busca la formacin de estudiantes crticos, creativos,
responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y
conscientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de
modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa (1); sin
embargo, en el trabajo que hacen los profesores desde las aulas siguen predominando
prcticas rutinarias y mecnicas que imposibilitan el logro de las competencias que
requieren los estudiantes (1). Es perceptible, por tanto, una incompatibilidad entre
las polticas educativas pblicas y el quehacer cotidiano de los profesores. Sin
embargo, no se ha considerado el desarrollo didctico de los Profesores, es aqu
donde radica el problema, en las aulas; pues los profesores asumen la planificacin y
ejecucin curricular y la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje sin
tomar en cuenta los fundamentos tericos y las perspectivas metodolgicas que
proponen los enfoques pedaggicos actuales. Si bien, en la ltima capacitacin
docente se ha considerado una fase de trabajo denominada de monitoreo y asesora al
docente en el aula, cabe mencionar que sta ha sido dirigida en un buen porcentaje
por profesionales sin experiencia y con poca formacin en la formacin y
perfeccionamiento docente.
En la normatividad vigente se encuentra que la Educacin Peruana reconoce y asume

los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje y las
demandas educativas que plantea el mundo moderno; pero en la realidad, todo esto
queda en el papel, pues en su quehacer cotidiano, los profesores conducen experiencias
pedaggicas ulicas de manera tradicional; la sociedad de la informacin y las nuevas
corrientes de pensamiento pedaggico les plantea unas exigencias, pero en las aulas
actan casi ignorndolas. En efecto, es evidente una discrepancia entre los acelerados
cambios en el
pensamiento pedaggico actual y la intervencin prctica de los
docentes, discrepancia que forma parte de la dinmica de crisis que vive la Educacin
peruana desde hace dcadas.
Lo anterior guarda alguna relacin con la inestabilidad evidente en la poltica educativa
de los ltimos aos, en su inconsistencia y dbil visin. Segn el actual Ministro de
Educacin, En los ltimos 20 aos, los estudiantes habran pasado hasta por quince
cambios de diseos curriculares (2). La declaracin es slo una muestra de que las
reformas y decisiones educativas dirigidas por el Estado en las ltimas dcadas han
sido improvisadas y voltiles; lo cual no ha permitido superar los problemas
educativos, ni cambiar las nefastas caractersticas destacadas en los diagnsticos
Los problemas que afronta la educacin son consecuencia de varios factores: polticos,
econmicos, sociales, pedaggicos, etc., cada uno con distintas dimensiones. El
contexto de la crisis es amplio y complejo, no se puede reducir equvocamente slo a
uno. Sin embargo, si se pone la atencin en los problemas pedaggicos,
especficamente los didcticos, se encontrar que es en la enseanza y en el
aprendizaje donde se concentran y/o repercuten la mayor parte de los males
educativos. La realidad indica que los bajos ndices en la calidad de la Educacin
envuelven de una u otra forma el desempeo profesional de los profesores y los logros
o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje.
Actualmente, en el aula de clases sigue imperando el empleo de mtodos memorsticos
o repetitivos y procedimientos pasivos; incidiendo en la falta de motivacin lo que no
propicia un aprendizaje significativo; as como el esquema de aulas tradicionales
donde ser difcil realizar cualquier innovacin pedaggica ya que se ver limitada por
esas cuatro paredes que al inicio de clase nos es adjudicada. En efecto, la consideracin
de que el nio y la nia de educacin inicial an no puede utilizar estrategias de
aprendizaje para aprender a aprender, tambin es un tpico que se tiene que erradicar
de las creencias y de las prcticas educativas que se desarrollan en esta etapa.
La escuela de educacin inicial ha de ser, un ambiente caracterizado por la riqueza
estimular. Todo debe ser lo suficientemente rico y estimulante como para provocar la
accin y la bsqueda intelectual del nio. Por eso las clases vacas (con pocos recursos
o recursos muy iguales entre s) o fras son pocos estimulantes. Como son las rutinas
excesivamente formalizadas y predefinidas por parte del docente (lo que no quiere
decir que no deban existir) o un tipo de dinmica de clase poco creativa y poco abierta
a la espontaneidad infantil.
En el nivel inicial se promueve una consideracin especial de la lengua oral como
instrumento por excelencia de comunicacin y de representacin que constituye el eje
de la vida social y permite regular las relaciones con el entorno, as como la posibilidad
de crear y recrear su propia representacin del mundo a travs de la construccin de
nuevos conocimientos. Asimismo, la competencia comunicativa constituye la base
para la adquisicin de conocimientos en cualquiera de las reas curriculares.
Conocedores de las actitudes y caractersticas de los nios (as) del nivel inicial, se
plantea el siguiente enunciado del problema:
Cmo la aplicacin de la modalidad de taller basado en el enfoque colaborativo
desarrolla el lenguaje oral en los nios y nias de 4 aos del nivel inicial del jardn de
nios 324 Bruces Nuevo Chimbote en el ao 2009?
2.2 Objetivos de la investigacin

2.2.1 Objetivo General
Determinar la influencia de la aplicacin de la modalidad de taller basado en el
enfoque colaborativo en el desarrollo del lenguaje oral en los nios y nias de 4 aos
del nivel inicial del jardn de nios 324 Bruces Nuevo Chimbote en el ao 2009.
2.2.2 Objetivos especficos

Determinar el nivel de desarrollo del lenguaje oral en los nios y nias a
travs de un pretest.
Aplicar la modalidad de taller basado en el enfoque colaborativo en los nios
de inicial.
Determinar el nivel de desarrollo del lenguaje oral en los nios y nias a
travs de un post test.
2.3. Justificacin
El modo de ser de cada nio, es decir su identidad as como las modalidades de

experiencia por las que pasa, constituyen el marco para realizar esta investigacin. El
nio (a) vive muchas experiencias relacionadas con situaciones de la vida cotidiana;
las cuales les permiten formar y desarrollar esquemas cognitivos.
En el nivel inicial, las propuestas metodolgicas se desarrollan en un aula tradicional,

donde el docente junto con los nios y nias se adaptan y adaptan las propuestas
pedaggicas al sitio que le fue asignado.
Para mejorar estas deficiencias presentadas en el desarrollo de las clases del nivel
inicial, se propone al taller como modalidad de enseanza, el cual se sustenta en el
aprender haciendo, en el lugar central de los sujetos de aprendizaje, sus intereses y
necesidades y en el papel del educador como un coordinador acompaante de estos
procesos que permite el enriquecimiento mutuo entre los distintos grupos que
comparten los espacios de los talleres, debido a la gran variedad de modelos que se
ofrecen; lo cual constituye una propuesta innovadora para mejorar la didctica en el
nivel inicial.
En el campo terico, esta investigacin, permitir ampliar la informacin terica

sobre la propuesta sobre la modalidad de taller basado en el enfoque colaborativo
para desarrollar las capacidades en el rea de comunicacin integral.
En lo metodolgico, permitir desarrollar una propuesta innovadora basada en la

modalidad de taller que permitir mejorar la prctica pedaggica de los docentes.
3. MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
3.1 Antecedentes
En el ao 2007, Gonzlez J (3), realizo una investigacin sobre El proceso de lectura
conjunta de cuentos infantiles estudio comparado en Espaa y Mxico. En este
estudio tuvo como objetivos analizar un proceso de elaboracin conjunta de la
informacin a partir de cuentos de dos maestras con sus alumnos, en el aula de cinco
y seis aos. Para ello se plantea un estudio exploratorio a partir de una observacin
sistemtica. Sus objetivos concretos fueron ofrecer una descripcin cualitativa de
diversas secuencias didcticas, que muestran un proceso de enseanza y aprendizaje
como proceso de comunicacin y el otro de analizar y comparar de forma
cuantitativa la evolucin de los porcentajes de las estrategias desplegadas por los dos
grupos. La muestra estuvo conformada por dos clases de dos escuelas pblicas en
los mismos distritos de Burgos capital (Espaa), y de Tampico (Mxico). En cada
clase se observan 6 grupos de 3 nios las cuales tenan que crear cuentos infantiles
.Los resultados y su evolucin a lo largo de los tres trimestres indicaron que las
estrategias y formatos son partes de un mismo proceso: elaboracin de la
informacin. Por consiguiente, se hacen necesarios una lectura e interpretacin
conjunta de ambas dimensiones en el cuadro de categoras. En el grupo A durante el
trimestre inicial leen el cuento, y en los tres trimestres del D, dominan la
reproduccin de detalles y secuencias, que conduce a un ejercicio simple de
memoria. Lo mismo ocurre en el grupo B y en el C, con el aprendizaje significativo,
que son claves en los objetivos de lectura de narraciones: recuperacin y
comprensin. Como resultado de los grupos se observ que los grupos A y D estn
centrados en la comprensin, y los B y C, en la expresin.
En el ao 2005, Galleo G (4) realiz una investigacin sobre el desarrollo de la

expresin oral en educacin infantil en el proceso de enseanza aprendizaje, por ello
se propuso como objetivo principal estimular la expresin del nio en clase,
conseguir su participacin y mejorar su comprensin oral y su conocimiento de la

lengua, que son la base de la expresin oral, el estudio fue de tipo diagnostico
descriptivo se trabaj con una muestra de 20 nios de la edad de dos aos, los
resultados mostraron que tuvo un xito para desarrollar el habla del nio y lograr una
mejor expresin oral en los nios inicial.
Burga E (5) realiz un trabajo de investigacin denominado Elaboracin de un
programa de actividades de aprendizaje significativo para estimular el desarrollo de
la expresin oral que tuvo como objetivo principal desarrollar estrategias didcticas
de ejercicios y tcnicas para desarrollar la expresin oral en los nios, teniendo las
siguientes conclusiones: Las tcnicas de expresin oral han permitido mediante su
aplicacin el incremento del nivel de expresin oral, previamente determinado a
travs de indicadores significativos ,estas tcnicas de expresin oral contribuy al
logro de una mejor comunicacin lingstica.
En el ao 2007 Farfn S (6) realiz un taller sobre Aplicacin de un programa
bsico de actividades de lenguaje sobre el nivel de expresin oral en los alumnos de
nivel de inicial de 3 aos, este taller tuvo como objetivo principal mejorar el nivel
de expresin oral en conclusin diremos que
los alumnos estimulados con el
programa mejoraron su nivel de expresin oral, elevando a 14.10 + 2.35 puntos de

promedio en el post test que comparado con el grupo control es mayor, ya que este
obtuvo un calificativo de 9.03 + 0.91 puntos y b) Se comprueba la eficacia del
estmulo al demostrarse con el 95% de =0.05) que el nivel de la expresin oral de los
alumnos del grupo confianza (experimental se elev significativamente por encima
del grupo control ).
2.2. Bases tericas
2.2.1 Estrategias didcticas

Las estrategias didcticas que constituyen las estrategias de enseanza, son recursos
o procedimientos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los alumnos;
las cuales pueden ser utilizadas en forma individual o simultneamente segn las
considere necesaria el profesor, lo cual depender del tipo y estilo de aprendizaje, los
intereses y el contexto en que se debe aprender.
Kirby (7) define una estrategia como un mtodo para emprender una tarea o ms
generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utilizar diversos procesos
en el transcurso de su operacin.
Diversos autores como Mayer, Shuell, West, Farmer & Wolf definen las estrategias
de enseanza como los recursos o procedimientos utilizados por los que tienen a su
cargo la enseanza con el fin de promover aprendizajes significativos (8).
En el trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseanza, en las cuales es
necesario precisar las modalidades de estrategias que ocupan un lugar medular en su
preparacin y ejecucin.
2.2.2 La modalidad de taller

Los talleres educativos son una de las primeras alternativas de enseanza
aprendizaje frente al mtodo expositivo y buscan traer algo de la realidad a la aula
de clase; constituyendo una forma de aprendizaje organizado. Permite la solucin de
problemas y llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas (9).
Maya A define los talleres como unidades productivas de conocimientos a partir de
una realidad concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla,
donde los participantes trabajan haciendo converger teora y prctica (10).
Es el espacio fsico donde se construye con profundidad una temtica especfica del
conocimiento del rea (asignatura) y a travs de intercambios personales entre los
asistentes. Las diversas formas de participacin de los mismos depende de los
objetivos, condiciones fsicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se
desarrollan. Sus caractersticas principales son la interactividad, el intercambio de
experiencias, la crtica, la experimentacin, la aplicacin, el dilogo, la discusin y la
reflexin entre los participantes cuyo nmero no puede ser amplio.

Pero en su concepcin tradicional, el taller, se refiere a un aula especfica dedicada a

unas actividades concretas donde los alumnos se dirigen peridicamente o no,
turnndose con el resto de los grupos. No existen alteraciones ni en la escritura del
espacio del centro, ni en la del aula, ni tampoco en la continuidad profesor/grupo. El
taller en este caso es una especie de aula de recurso de uso comn. Es el caso, del
taller de pretecnologa, de biblioteca, laboratorio (11).
Los talleres se enfocan ms hacia la adquisicin especfica de habilidades manuales e

instrumentales sobre una temtica especfica, utilizando una metodologa centrada en
el estudiante y en la organizacin basada en pequeos grupos. (12)
En los talleres, se pretende que los alumnos aprendan a trabajar autnomamente y

potencian el trabajo entre iguales, a partir de una propuesta abierta planteada por el
docente. En los talleres, los alumnos aprenden a organizarse, pueden escoger tareas
que les planteen dificultades a su medida y pueden realizar trabajos ms creativos y
motivadores.
Una situacin de enseanza aprendizaje basada en talleres se organiza alrededor de
un material o recursos que el docente coloca en diferentes espacios de la clase, y que
tienen objetivos de aprendizaje diferentes y planificados previamente (13).
Existen tres principios didcticos identificados en este modelo (9):
Aprendizaje orientado a la produccin; el taller est organizado y funciona

orientado por el inters de los participantes de producir algn resultado
relativamente preciso.
Aprendizaje colegial; el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de

experiencias con participantes que tiene una prctica de un nivel similar.
Aprendizaje innovador; el aprendizaje se logra como parte de un continuo

desarrollo de la prctica, especialmente de los sistemas, procesos y productos.
Las fases que se consideran para la realizacin del taller son (10):

El docente debe elaborar el plan o programa de trabajo; es decir, tener una

visin general de lo que se propone hacer. El programa, consiste en detallar
organizadamente da por da, sesin por sesin respecto a lo que debe
hacerse, dnde, cundo, quines y con qu recursos; considerando para su
planificacin las necesidades que se espera resolver, las cuales se traducen en
objetivos que son determinados por el docente y concertados con los alumnos
del taller.
La organizacin del taller; consiste en que los participantes deben tener

absoluta claridad del objetivo del taller y ser muy conscientes de que lo
esencial es que produzcan ideas y materiales, dependiendo del tipo de taller.
Asimismo, el nmero de participantes en un taller no debe exceder de 20 o
tener como mximo 25.
La ejecucin del taller; se realiza cuando los participantes a partir del estudio
y reflexin de una realidad concreta identifican necesidades, intereses y
problemas, los que se analizan y priorizan, se determinan cules se
seleccionan para trabajar y se define lo que se aspira alcanzar. Luego se
identifican los conocimientos, habilidades y destrezas que se realizarn para
que la situacin cambie, definiendo las actividades que se desarrollarn para
resolver el problema.
En la modalidad de taller, la evaluacin se realiza en dos fases; la evaluacin

que hay que realizar de los aprendizajes, del rendimiento o desempeo de los
alumnos y la que se debe realizar del taller en s mismo como instrumento y
proceso educativo didctico.
Para el desarrollo de la modalidad del taller se debe de disponer de lugares con

excelentes espacios, iluminacin y ventilacin; con mobiliario, materiales adecuados
de acuerdo a la temtica del taller.
En los talleres, los alumnos trabajan solos, en pareja o en pequeo grupo;

habitualmente escogen la tarea que llevarn a cabo, se planifican el trabajo y el
tiempo y se preparan para realizarla. Se acostumbra planificar cinco o seis talleres

diferentes, de manera que cada taller se componga de cuatro o cinco alumnos.
Los talleres suelen ser rotativos y los alumnos van pasando progresivamente por
todos ellos (13).
La funcin del profesorado en un trabajo planteado a partir de talleres consiste en:

Planificar el trabajo que se llevar a cabo.
Animar a los alumnos a hacer propuestas de nuevas actividades.
Resolver dudas.
Animar a que los alumnos se ayuden unos a los otros.
Prestar diferentes grados de ayuda a los alumnos.
La responsabilidad del taller es del enseante, aunque el contenido y el objetivo sean

compartidos por todos. Es el maestro el que conecta el contenido del taller con la
programacin general del curso.
Los objetivos de los talleres se formulan en funcin del proyecto curricular del centro
y de la planificacin que el propio maestro haya previsto en el tercer nivel de
concrecin (13).
Para que una propuesta sea considerada taller es necesario que plasme (14):
El interjuego entre la reflexin y la accin, entre la teora y la prctica.
Una ida y vuelta entre la tarea individual, en pequeos grupos y en grupo

total, prevaleciendo las actividades en sub grupos porque son las que
favorecen la interaccin, los intercambios y la produccin compartida.
La eleccin entre diferentes propuestas, aspectos a trabajar, materiales,

acciones, resoluciones.
La realizacin de producciones, no necesariamente materiales, que deben

hacerse paulatinamente con los otros.
La bsqueda de acuerdos para la organizacin y realizacin de las tareas

conjuntas, desde la autorregulacin grupal que implica la toma de decisiones
autnomas y compartidas.
La puesta en comn de lo producido en cada subgrupo a fin de enriquecer lo

realizado con los aportes de los otros.
La sntesis de las coincidencias y disidencias de lo producido en cada

subgrupo buscando acuerdos y desacuerdos, analizando las diferentes formas
de resolucin y puesta en marcha.
La mirada puesta en lo grupal, que favorece la conformacin de grupos con

una distribucin flexible de roles permitiendo la riqueza de mirar la realidad
desde distintas pticas, sin estereotipos que dificulten el desarrollo personal
de cada integrante.
La devolucin del proceso grupal a fin de reflexionar con los nios acerca de
las actitudes y acciones que implican el respeto por los otros y favorecen la
tarea conjunta.
La integracin de los procesos personales en las propuestas grupales desde el

reconocimiento de que los aprendizajes y procesos individuales se enriquecen
desde las interacciones e intercambios.
El abordaje dinmico de contenidos y tareas desde el placer y el juego.
La propuesta de taller se sustenta en:
La consideracin de la situacin de enseanza como un encuentro entre

docentes que ensean, alumnos que aprenden y contenidos o conocimientos a
ser enseados y aprendidos, priorizando lo grupal como motor para esos
aprendizajes personales.
La bsqueda de coherencia entre la teora y la prctica, entre lo que se piensa,

siente, dice, hace.
El aprender haciendo, explorando, participando activamente, produciendo

conjuntamente e interactuando con los otros.
La implementacin de distintas tcnicas que crean la necesidad de trabajar

con los otros valorizando al grupo como espacio de aprendizaje.
La asuncin y adjudicacin de roles que necesariamente se observa en todo

grupo y que ejerce influencias importantes en la dinmica grupal y en los
aprendizajes individuales.
El educador como enseante coordinador gua acompaante de los

procesos de aprendizaje y responsable de las situaciones de enseanza.

El alumno como protagonista responsable hacedor de sus propios

procesos.
El aula como un taller en el que todos son productores de su propia realidad y

de sus propios conocimientos.
La tarea como el motor que lleva al grupo a la produccin.
Las consignas que favorezcan un trabajo autnomo y autorregulado.
La conformacin de un espacio que promueva realmente la participacin y la

tarea compartida a travs de materiales que posibiliten el accionar concreto.
La consideracin de las posibilidades del desarrollo y su incidencia en la

realizacin de las propuestas pedaggicas.
El aprendizaje ligado al juego, al placer, a la vida.
El desarrollo de ideas y acciones creativas por parte de alumnos y docentes.
La importancia de elegir entre opciones de acuerdo con las necesidades e

intereses propios y compartidos.
La consideracin de la realidad externa e interna de los participantes,

conociendo y teniendo en cuenta siempre la realidad concreta de los que
aprenden.
La articulacin de instancias de produccin con otras de reflexin y/o

conceptualizacin, y un acercamiento a niveles cada vez ms elevados de
conceptualizacin.
2.2.2.1 Los talleres en el nivel inicial
Algunas diferencias del desarrollo de la modalidad del taller en el nivel inicial y en el

resto de los niveles del sistema se refieren a (14):
Las posibilidades del desarrollo infantil

Si la modalidad de taller implica actitudes cooperativas, la necesidad de co
pensar, aceptar e integrar las opiniones diferentes, escucharse, dialogar,
trabajar de manera conjunta y compartida, realizar acuerdos y respetar los
deseos de los otros implicndose en la conformacin de un grupo, se detecta
claramente que son acciones y actitudes que implican aprendizajes
importantes a desarrollar en las primeras edades, pero sumamente

complicados. Por lo que se hace necesario destacar que por las caractersticas
del desarrollo infantil en las edades que integra el nivel inicial, los nios
tienen dificultades para el desarrollar las actitudes que priorizan las
propuestas de taller. Sin embargo, se considera que esas actitudes son
fundamentales para la formacin de los sujetos. Dichas actitudes se aprenden
paulatinamente en un marco adecuado que las prioriza y favorece, por lo cual
los talleres colaboran en su incorporacin y construccin.
Por lo cual se debe disear propuestas que los pongan en juego y favorezcan
su construccin a fin de sostener a los nios para que avancen un paso ms
all de sus posibilidades reales, brindando experiencias educativas que les
permitan haberlos vivenciado e incorporado y por lo tanto contar con ms
posibilidades de ponerlos en prctica.
Las caractersticas del nivel inicial como nivel educativo

Las vivencias cotidianas en las instituciones de nivel inicial implican las
acciones solidarias, las prioridades ubicadas en lo grupal, el desarrollo de
actitudes democrticas; que las modalidades de enseanza, las concepciones
sobre el aprendizaje y el estilo de propuestas innovadoras.
Las caractersticas encubiertas que necesitan de una lectura crtica de la

realidad para hacerlas explcitas y as factibles de modificar
2.2.2.2 Gua de observacin para la implementacin de talleres (14)
Datos referidos a la propuesta observada: Nombre del taller, nombre del docente,
edad de los nios, cantidad de nios presentes, duracin de la actividad y
espacios en los cuales se desarrolla.
Datos de los observadores: Nombres, roles que desempean y lugares a los que
pertenecen.
Aspectos organizativos generales: Manejo del tiempo y del espacio, planteo

general de la propuesta, clima de trabajo grupal, participacin de los nios,

presentacin de materiales.
Ejes bsicos de la modalidad de taller: Interjuego entre el trabajo individual y

grupal, propuestas de trabajo en pequeos grupos, planteo de tcnicas operativas,
interjuego entre la teora y la prctica, la reflexin y la accin, tipo de consignas,
puesta en comn, sntesis, devolucin, producciones grupales e individuales,
asuncin y adjudicacin de roles.
Aspectos didcticos: Abordaje de los contenidos, relacin entre estos y la tarea,

relacin entre los nios y la tarea, tipos de comunicacin entre todos los
participantes.
Coordinacin: rol de la coordinacin, ejercicio de la co coordinacin,

distribucin y delegacin de tareas, planteo de consignas, manejo de la propuesta
grupal, coordinacin de los momentos de trabajo en los pequeos grupos.
Evaluacin general y posibles propuestas: necesidad de reformar la propuesta y/o

parte de la misma, y posibles modos de continuarla.
2.2.2.3 Teoras que fundamentan esta modalidad
Teora constructivista
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza parte del
hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la
cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el
mbito cognitivo; la educacin es el motor para el desarrollo, lo que incluye
el desarrollo de las capacidades de equilibrio personal, de insercin social, de
relacin interpersonal y motrices. En decir, el aprendizaje es fruto de una
construccin personal, pero en la que no solo interviene el sujeto que
aprende; los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa
construccin personal.
El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es

copiar o reproducir la realidad. Para la concepcin constructivista
aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal
sobre un objeto de la realidad o contenido que se pretende aprender, lo cual
implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de
aprehenderlo; no se trata de una aproximacin vaca desde la nada, sino desde

las experiencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente
pueden dar cuenta de la novedad. En ese proceso, no slo se modifica lo que
ya se posee, sino que tambin se interpreta lo que ya se posea, sino que
tambin se interpreta lo nuevo de forma peculiar, de manera que se pueda
integrar y hacerlo suyo.
Es decir, no es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos

conocimientos, sino a la integracin, modificacin, establecimiento de
relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya poseamos,
dotados de una cierta estructura y organizacin que vara en nudos y en
relaciones, a cada aprendizaje que realizamos (15).
La perspectiva Vigotskiana
Vygotsky (13) desarroll el concepto de la zona como una crtica y una
alternativa a las pruebas individuales. Arga que las medidas estticas
evalan un funcionamiento mental que ya ha madurado; las funciones
mentales
en
desarrollo
deben
ser
evaluadas
mediante
actividades
colaborativas, no independientes ni aisladas. Planteaba que lo que un nio

puede hacer colaborativamente o con ayuda hoy, lo puede hacer
independiente y competentemente maana.
Vigotsky propona diferenciar dos niveles de desarrollo en el nio: el nivel de

desarrollo actual, referido a la ejecucin o resolucin del problema con
ayuda. Se defina la zona de desarrollo prximo como el contraste entre la
ejecucin con ayuda y la ejecucin sin ayuda. La zona es la distancia entre el
nivel de desarrollo real, medido por la resolucin de una tarea independiente
y el nivel de desarrollo potencial, medido por la resolucin de la tarea bajo la
direccin de un adulto o en colaboracin con nios ms capaces. El nivel de
desarrollo real, caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente; el nivel
prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Con la ayuda de
los dems, el nivel prximo del nio de hoy se convierte en el nivel de
desarrollo real maana (16).
Vigotsky especificaba al menos dos importantes e interrelacionadas

implicaciones educativas desde su concepto de zona. Una es que la
instruccin efectiva debe ser prospectiva: debe ser enfocada desde el nivel de
desarrollo prximo del nio. Los maestros, deben dirigir su trabajo al
desarrollo del maana del nio. Una segunda implicacin es que lo que un
nio consigue en colaboracin o con ayuda, lo puede efectuar ms tarde
independientemente.
Vigotsky (16) sugera que cuando creamos una zona de desarrollo prximo,
estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro, inmediato del nio.
2.2.2.4 Enfoque colaborativo
El aprendizaje colaborativo se sustenta en teoras cognoscitivas. Para Piaget hay

cuatro factores que inciden e intervienen en la modificacin de estructuras
cognitivas: la maduracin, la experiencia, el equilibrio y la transmisin social, los
cuales se pueden propiciar a travs de ambientes colaborativos (17)
En la teora constructivista, Vigotsky considera que el aprendiz requiere la accin de

un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo prximo, ste ser
responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que
aqul se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno (17).
El aprendizaje colaborativo, parte de concebir a la educacin como un proceso de

socioconstruccin que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un
determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para
reelaborar una alternativa conjunta (18).
Es una situacin en la que dos o ms personas aprenden algo juntas o al menos lo

intentan; describiendo una situacin en la que se espera que ocurran ciertas formas de
interaccin entre personas, susceptibles de promover mecanismos de aprendizaje, sin

ninguna garanta de que tales interacciones esperadas ocurran (17).
Se estimula con este tipo de estrategia la desaparicin de observadores pasivos y

receptores repetitivos, superando los tradicionales hbitos de memorizacin utilitaria,
para promover procesos dialgicos que conduzcan a la confrontacin de mltiples
perspectivas y a la negociacin propia de la dinamicidad de todo aprendizaje que
conduzca al desarrollo. El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de
interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca
entre los integrantes de un equipo (18).
Segn Johnson y Johnson (18), el aprendizaje colaborativo es tambin un proceso en

el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el
concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los
dems.
En otras palabras la colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de

aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar
esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les
permitan llegar juntos al lugar sealado (19).
Crook realiza una diferenciacin entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje

colaborativo y nos dice: La lnea divisoria entre el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje colaborativo es muy fina, pero una caracterstica de la tradicin
colaborativa es su mayor inters por los procesos cognitivos, frente a los relativos
a la motivacin.
Los estudios sobre el aprendizaje cooperativo contribuyen a definir una estructura de

motivacin y de organizacin de un programa global de trabajo en grupo, mientras
los estudios sobre el aprendizaje colaborativo se centran en las ventajas cognitivas
derivadas de los intercambios ms ntimos que tienen lugar al trabajar juntos (19).

Algunas pautas para producir aprendizaje colaborativo son: estudio pormenorizado

de capacidades, deficiencias y posibilidades de los miembros del equipo;
establecimiento de metas conjuntas que incorporen las metas individuales;
elaboracin de un plan de accin, con responsabilidades especficas y encuentros
para la evaluacin del proceso; chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel
individual y grupal; cuidado de las relaciones socioafectivas, a partir del sentido de
pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad; discusiones progresivas en torno al
producto final (19).
El aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir retroalimentacin y

conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje, lo que facilita la aplicacin de
estrategias metacognitivas para regular el desempeo y optimizar el rendimiento; por
otra parte este tipo de aprendizaje incrementa la motivacin, pues genera en los
individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesin, a travs de la
identificacin de metas comunes y atribuciones compartidas, lo que le permite
sentirse parte de, estimulando su productividad y responsabilidad, lo que incidir
directamente en su autoestima y desarrollo (20).
Tcnicas didcticas centradas en el trabajo colaborativo
El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen

una meta en comn y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto se logra
compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades entre todos los miembros.
De acuerdo a Johnson, et al (21), para lograr un aprendizaje colaborativo efectivo es

importante hacer presente en el trabajo grupal cinco caractersticas:
Interdependencia positiva: nosotros en lugar de yo.- La interdependencia

positiva tiene lugar cuando uno percibe que slo en unidad y coordinacin
con el esfuerzo de los otros podr alcanzar una meta. Los miembros del grupo
deben ser conscientes de dos responsabilidades: desarrollar y aplicar lo mejor
posible sus capacidades y contribuir a que sus compaeros desarrollen y

apliquen tambin las propias capacidades; para lo cual es importante que cada
miembro del grupo conozca sus cualidades y reas de oportunidad, para
fortalecer las primeras y atender las segundas; ayudando a sus compaeros a
hacer lo mismo. Con el esfuerzo de cada uno y teniendo muy clara la meta, se
lograr una mayor eficiencia a nivel individual y en el grupo.
El hecho de que el desempeo de cada uno de los integrantes afecta el

desempeo de los otros, fortalece la responsabilidad y esfuerzo individual;
propiciando el desarrollo de nuevos aprendizajes a interactuar (19).
Responsabilidad y compromiso individual:

Es la contribucin personal para lograr las metas del grupo. El compromiso
individual fomenta la responsabilidad individual, pues a medida que un
miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su
responsabilidad por cumplirla. Se favorece un alto compromiso individual
cuando (19):
- Se tiene clara la meta grupal; esto facilita la comunicacin y solucin
constructiva de conflictos, evaluar el desempeo del grupo, mantener el
enfoque de las acciones a realizar, y sentirse motivados al ir logrando
propsitos.
- Se analizan los pasos que hay que realizar para alcanzar el propsito del
grupo.
- Se analizan las circunstancias del grupo, como cualidades, oportunidades,
tiempo, limitaciones y se toman decisiones para poder alcanzar la meta
considerando lo anterior, proponiendo un compromiso mutuo para alcanzar la
meta de acuerdo a la situacin del grupo y de cada uno.
- Se operacionalizan las metas mutuas en una serie de metas de desempeo
distintivas y especficas.
- Se definen las responsabilidades de cada miembro.
- Son claras las actividades y esfuerzos de cada miembro y se reconoce lo que
cada uno ha realizado.
- Cada miembro se responsabiliza del resultado final; que favorece la

efectividad del grupo ya que cada miembro, al responsabilizarse de sus

aportaciones, contribuye al beneficio y aprovechamiento de todos los
miembros del grupo.
Interaccin cara a cara:

Se logra cuando los estudiantes (19):
- Proveen unos a otros ayuda, intercambian recursos como informacin y
materiales, y procesan la informacin ms eficientemente.
- Proveen unos a otros retroalimentacin para mejorar su desempeo en las
tareas y responsabilidades.
- Comparten conclusiones y razonamientos para la toma de decisiones
correctas.
- Se motivan unos a otros a alcanzar la meta y beneficios mutuos.
- Actan de manera que inspiren confianza unos a otros.
- En consecuencia disminuye el estrs y la ansiedad.
- Cabe destacar que la interaccin cara a cara no solamente es posible en
contexto presencial sino tambin en el ambiente a distancia, a travs de
actividades de interaccin en lnea.
Habilidades sociales:
Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como:
conocimiento y confianza entre los miembros del grupo, comunicacin
precisa evitando ambigedad, escucha, respeto, aceptacin y apoyo de unos a
otros, solucin de conflictos de forma constructiva.
Las habilidades interpersonales son bsicas entre los individuos en cualquier
mbito de la vida. Es importante encauzar en los estudiantes el desarrollo de
habilidades y actitudes como el reconocimiento al esfuerzo y logros de los
compaeros (19).
Procesamiento de grupo:
Se define como la reflexin sobre el trabajo grupal para describir qu
acciones de los participantes fueron positivas y cules no, y tomar decisiones

sobre qu acciones continuar para unir esfuerzos y alcanzar metas; lo cual es

til no solo para los estudiantes sino tambin para el profesor, quien puede
realizar tambin un anlisis de su desempeo con el propsito de mejorar y
mejorar su rol para alentar el aprendizaje colaborativo (19).
2.2.3 Competencia comunicativa

La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la
participacin apropiada en situaciones comunicativas especficas.
El desarrollo de estos conocimientos se inicia desde el nacimiento y contina durante
toda la vida. En la infancia temprana, sin embargo, se logran los mayores avances
(19).
La competencia comunicativa tambin se define como el conocimiento que nos

permite utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en un contexto social
determinado (22). Es un concepto dinmico basado en la negociacin del significado
entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicacin oral como a la escrita, que
se actualiza en un contexto o una situacin particular.
Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas

con el uso del lenguaje, competencias lingsticas, discursivas, pragmticas, etc.
La lectura se define como un proceso de coordinacin de diversas

informaciones encaminadas a la obtencin de la informacin que se buscaba
o se esperaba encontrar. La lectura no es slo descifrar un cdigo para pasar
despus a la comprensin, las informaciones que se coordina a fin de obtener
un significado expresado lingsticamente son de ndole diversa: visual
(secuencia de letras, diferencias de los caracteres, la organizacin de las
palabras en el texto .....), no visuales (el conocimiento sobre el tema que se
est leyendo, aquello que se puede encontrar .....)
La escritura es un sistema de representacin. El proceso de apropiacin, por

el que los nios comprenden la naturaleza alfabtica de nuestra escritura solo

llega al final del proceso de reconstruccin, mientras manejan distintas

hiptesis sobre la naturaleza de las relaciones que se establecen entre los
distintos elementos y en cada momento del proceso sus producciones escritas
sern diferentes en funcin de las hiptesis que se vayan manejando
2.2.3.1 Enfoque comunicativo textual del Diseo Curricular Nacional (DCN)

El rea de comunicacin integral se sustenta en un enfoque comunicativo textual.
nfasis en la construccin del sentido de los mensajes que se comunican cuando se
habla, se lee y escribe desde el inicio. No es solo dominio de la tcnica y las reglas,
sino de los mecanismos facilitadores de la comprensin, la produccin, la creatividad
y la lgica. Es comunicativo porque se considera la funcin fundamental del lenguaje
que es expresa, decir lo que se siente, lo que se piensa, lo que se hace. Es tambin
saber escuchar.
Es decir, es saber cmo usar la comunicacin para ordenar el pensamiento, para
expresar el mundo interno, para anticipar decisiones y acciones y para relacionarse
en sociedad. Y es textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresin tanto
oral como escrita.
El rea se organiza en (23):
Expresin y comprensin oral

El lenguaje hablado se aprende socialmente. As, los nios descubren cundo
deben hablar y cundo no, con quines pueden hablar y sobre qu, de qu
manera y con qu palabras, en qu momento y lugar, cmo se inicia y finaliza
una conversacin, aprender a tomar turnos para conversar, etc.
Comprensin de textos
Leer siempre es comprender lo que se lee y no se trata de deletrear sin
entender qu dice el texto. En tal sentido cada nio elabora el significado de
lo que va leyendo a partir de sus encuentros con las imgenes e ideas en
diferentes textos de su entorno: textos mixtos o conos verbales (textos que
tienen imagen y escritura) y materiales audiovisuales.

El rea tiene la finalidad de formar lectores crticos promoviendo en los nios

su apreciacin crtica y creativa de textos.
Produccin de textos
La escritura es una forma de comunicacin, mediante la cual se expresa un
mensaje (sentimientos, emociones, ideas y necesidades) de manera grfica.
La produccin de textos es un proceso activo de construccin, ligado a la
necesidad de expresar y de comunicar. Para el nio, producir un texto es
escribir con sus propios grficos y letras mensajes para expresarse y
comunicarse con otros en situaciones reales.
La produccin de textos se inicia en los ms pequeos con trazos y dibujos
hechos de manera libre sin seguir reglas, pasando ms tarde, en primaria, a
utilizar los aspectos formales de la escritura.
Expresin y apreciacin artstica

En cuanto a la expresin, las diferentes manifestaciones artsticas de la
dramatizacin, la msica, la plstica y el dibujo podrn representar y
comunicar sus vivencias, emociones, necesidades e intereses, desarrollando
su imaginacin y creatividad.
En cuanto a la apreciacin, los nios y las nias deben tener la oportunidad de
relacionarse con su medio social mediante experiencias que le permitan
descubrir y disfrutar de la belleza que existe en l, favoreciendo al mismo
tiempo el desarrollo de la sensibilidad perceptiva visual, corporal y auditiva.
Mediante estas oportunidades, podrn desarrollar la capacidad de apreciar las
diversas manifestaciones artsticas: pintura, escultura, dibujo, msica danza,
teatro, etc, en especial aquellas que constituyen el patrimonio cultural de la
regin y del pas, reforzando as su identidad sociocultural.

3.3 Hiptesis de investigacin

La aplicacin de la modalidad de taller basado en el enfoque colaborativo desarrolla
significativamente el lenguaje oral en los nios y nias de 4 aos del nivel inicial del
jardn de nios 324 Bruces Nuevo Chimbote en el ao 2009.
4. METODOLOGA
4.1 Tipo y nivel de investigacin

El tipo de investigacin es cuantitativa, porque se medirn las variables haciendo uso
de la estadstica.
Es de nivel experimental, porque se manipular la variable independiente aplicacin
de la modalidad taller basado en el enfoque colaborativo sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa.
4.2 Diseo de la investigacin

El diseo de investigacin que orientar el desarrollo de la investigacin es el
cuasiexperimental de PRE Prueba Post Prueba con un solo grupo que consiste en
aplicar a un solo grupo una prueba previa al estmulo o tratamiento experimental
despus se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior
al estmulo.
Este diseo se diagrama de la siguiente manera:

G1
O1
O2
En donde, de acuerdo a la simbologa de los diseos experimentales. (3)
G: Grupo de sujetos
X: Tratamiento, estmulo o condicin experimental (Presencia de algn nivel o

modalidad de la variable independiente)
O: Una medicin de los sujetos (Prueba, cuestionario, observacin, etc.) Si aparece

antes del estmulo o tratamiento, se trata de una preprueba (previa al tratamiento). Si

aparece despus del estmulo se trata de una posprueba. (Posterior al tratamiento)
En nuestro caso:
O1: Pre-test
O2: Post- test
4.3 Poblacin y muestra

La poblacin estar conformada por la totalidad de los nios y nias del nivel inicial
de la I.E.
Se seleccionar una muestra de juicio o probabilstica y estar conformada por los

nios y nias del aula de 4 aos de la I.E.
Tabla 1. Poblacin muestral de la investigacin

SUJETOS
Alumnos
VARONES
MUJERES
TOTAL
19
12
31
Fuente: Registro de matriculados 2009
4.4. Operacionalizacin de variables
Tabla 2. Operacionalizacin de variables

PROBLEMA
VARIABLES
DIMENSIONES
Cmo influye la aplicacin
Aplicacin de la modalidad
Mtodo
de la modalidad del taller
de taller basado en el enfoque
basado
en
el
enfoque
Recursos
colaborativo en el desarrollo
de
la
competencia
comunicativa de los nios

de 4 aos de edad de la I.E.
?

Enfoque
colaborativo
Lenguaje oral

Produccin de textos
4.5 Tcnicas e instrumentos

Los instrumentos y tcnicas que se van a utilizar en esta investigacin son los
siguientes:
Observacin: Se disearn guas y registros de observacin, as como listas o
escalas de medicin para registrar el desarrollo de la competencia
comunicativa de los nios y nias del nivel inicial al momento de utilizar o
aplicar estrategias didcticas activas.
Encuesta: Se elaborar un cuestionario para recoger informacin del docente
antes de iniciar el desarrollo de la investigacin.
4.6 Plan de anlisis

En el procesamiento y anlisis de datos se utilizar el procedimiento que a
continuacin se indica:
Conteo: Se har el conteo de respuestas dadas en cada uno de las preguntas de la

prueba de rendimiento.
Tabulacin: Se elaborarn tablas para organizar la distribucin de frecuencias

absolutas y relativas.
Graficacin: Se proceder a construir grficos
para representar los datos
ordenados a travs de la tabulacin.
Anlisis cuantitativo: Se utiliz la prueba estadstica de la t student.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Minsterio de Educacin; 2008.
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(3) Gonzlez J. Colegio Oficial de Psicologa. Universidad de Guanajuato.tesis
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(21)
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Costaguta R. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos

Aires; 2009
(22)
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.ht
m
(23)
Diseo Curricular Nacional (DCN)

ANEXOS

PRESUPUESTO
1.
2.
Especificaciones
Cantidad
Remuneraciones
Investigadora
Personal apoyo tcnico.
01 persona
01 persona
1,500.00
300.00
1,500
300
Viticos y asignaciones
Movilidad local.
02 personas
1.50
100
02 millares
01 unidad
de docena
de docena
docena
01 unidad
22.00
6.00
3.00
3.00
5.00
2.50
44.00
6.00
3.00
3.00
5.00
2.50
06 unidades
01caja
ciento
9.00
9.00
25.00
9.00
9.00
25.00
30.00
30.00
0.10
0.70
3.00
15
15.00
14.00
9.00
45.00
3.
Bienes de consumo
Material de escritorio.
Papel Bond A4.
Cuadernos o carpetas.
Lapiceros.
Lpices
Flder.
Corrector de papel.
Soporte informtico.
USB 1 Gb
4. Servicios
5.
Total
Material de enseanza.
Plumones para pizarra.

Plumones para papel.
Papelotes.
P. unitario
Digitacin e impresin.
Fotocopias.
Revelado de fotografas.
Anillado de informes.
Empastado de informes.
Imprevistos
TOTAL

150 copias
20 fotos
03 unidades
03 unidades
2,119.50
100.00
2,219.50
DISEO DE LA PROPUESTA DE ESTRATEGIA DIDCTICA
Objetivo general
Desarrollar la competencia comunicativa en situaciones y contextos diversos, as como la
capacidad para reflexionar sobre los mensajes que recibe y los procedimientos discursivos
que los conforman.
Fundamentacin
Desarrollar la competencia comunicativa en el nivel inicial consiste en desarrollar destrezas
orales,que nos permitan utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en un
contexto social determinado, las cuales surgen como una necesidad para todos los nios y
nias, partiendo de un enfoque colaborativo.
Toda persona se enfrenta a situaciones en las que se necesita establecer una comunicacin
totalmente determinada por el factor contextual y la intencin comunicativa.
A travs de este taller se incentivar el saber hablar en situaciones determinadas, teniendo en
cuenta el contexto situacional en el que se encuentra y el contenido concreto sobre el que se
habla.
Duracin de los talleres: 18 das
REA DE COMUNICACIN INTEGRAL
Taller:
Aprendiendo y jugando con las rimas, adivinanzas y trabalenguas
rea: Comunicacin integral

Expresa espontneamente en su lengua materna sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas
y experiencias, escuchando y demostrando comprensin a lo que le dicen otras personas.
Capacidades a desarrollar
Responde a indicaciones dadas por el adulto, preguntando aquello que no

comprendi.
Utiliza la rima mediante el juego, reconociendo sonidos iniciales y finales en las

palabras.
Demuestra su inters por escuchar, preguntar y responder.
Contenidos:
Rimas
Adivinanzas
Trabalenguas
Duracin: 4 das.
PRIMER DA:
1 Actividad
Se preparar previamente el aula con lminas que contengan textos cuyo contenido se
caracterice por representar las rimas, adivinanzas y trabalenguas, haciendo uso de
ilustraciones que faciliten su interpretacin; y se trabajar con el grupo total de la clase.
Consigna:
Los nios y nias eligen diferentes lminas que el docente leer, y los nios lo repetirn
segn diferentes consignas: en voz baja, por eco, con mmica, por grupos.
2 Actividad
Se trabajar en pequeos grupos, donde cada grupo elegir la lmina que ms llame su
atencin y la preparar para presentrsela a los otros subgrupos haciendo uso de su
creatividad.
Al finalizar, se analizan las producciones de cada grupo.
SEGUNDO DA:
1 Actividad
Se trabajar con el grupo total de nios y nias, quienes escucharn grabaciones que
contengan rimas y trabalenguas realizadas por varios docentes de la I.E.
2 Actividad
Consigna:
Los nios y nias en pequeos grupos, escuchan nuevamente la grabacin y determinan en el
subgrupo quin lo dice, qu dice, cmo lo dice; e identifica sonidos iniciales y finales en las
palabras.
Luego se analizan las ideas de cada grupo, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias.
TERCER DA
1 Actividad
Consigna:
A cada grupo de nios (as) se le entregan adivinanzas, eligen una y se organizan para
presentarlas al grupo total.
Cada grupo de nios la dice y los otros dan la respuesta.
2 Actividad
Consigna:
Se trabaja en pequeos grupos, a cada grupo de nios (as) se le entregan trabalenguas, eligen
uno y se organizan para presentarlos al grupo total.
Cada grupo de nios (as) lo dice y los otros intentan decirlos tambin.
CUARTO DA
1 Actividad
Consigna:
Se trabaja en pequeos grupos, donde a cada uno de los grupos se le entregan rimas, eligen
uno y se organizan para presentarlo al grupo total.
2 Actividad
Se organizan en pequeos grupos, dependiendo de lo que quieran confeccionar lminas con:
rimas, trabalenguas y adivinanzas.
Los nios y nias confeccionan nuevas lminas a partir de las rimas, adivinanzas y
trabalenguas ya trabajados.
Luego, cada grupo presenta su lmina y lo expone al grupo total.
Finalizando este taller, se realizar la evaluacin.
Taller:
Viajando por la literatura
rea: Comunicacin integral

Comprende e interpreta mensajes de diferentes imgenes y textos verbales de su entorno,
expresando con claridad y espontaneidad sus ideas.
Capacidades:
Identifica imgenes describiendo varias caractersticas de los objetos o personajes

observados.
Responde con claridad y argumenta sus respuestas sobre lo ledo.
Escoge libros y materiales impresos para leer o para que le sean ledos por el
adulto.
Comprende diversos textos explicando o graficando las ideas principales del mismo.
Materiales:
. Una maleta
. Libros para nios (as).
. Tarjetas de colores.
. Plumones, colores, lpices.
Duracin: 6 das.

RBRICA PARA EVALUAR EL PRIMER TALLER
Actividad: Aprendiendo y jugando con rimas, trabalenguas y adivinanzas.
Competencia:
Expresa espontneamente en su lengua materna sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas
y experiencias, escuchando y demostrando comprensin a lo que le dicen otras personas.
Indicadores:
Grado de respuesta a indicaciones dadas por el adulto.
Nivel de comprensin de las indicaciones dadas por el adulto.
Nivel de reconocimiento de sonidos iniciales y finales en las rimas utilizadas.
Grado de inters por escuchar, preguntar y responder.
Nivel de desempeo:
Destacado
Adecuado
Inadecuado
Destacado
Adecuado
Inadecuado
Escucha atentamente y realiza Escucha

atentamente
las Se distrae fcilmente y no realiza
adecuadamente las indicaciones indicaciones pero se tiene que las indicaciones realizadas por el
dadas por el adulto.
repetir
nuevamente
las adulto.
indicaciones para que lo realice.
Realiza
correctamente
las Realiza las indicaciones dadas por No realiza las indicaciones dadas
indicaciones dadas por el adulto y el adulto pero no pregunta si algo por el adulto ni pregunta si algo no
pregunta si no comprendi algo no comprendi.
comprendi.
para mejorar su trabajo.
Reconoce los sonidos iniciales y Reconoce slo los sonidos No reconoce ni los sonidos
finales en las rimas utilizadas.
iniciales en las rimas utilizadas.
iniciales ni finales en las rimas
utilizadas.
Muestra inters en escuchar, Muestra inters slo en escuchar No muestra inters ni en escuchar,
preguntar y responder a las las adivinanzas y trabalenguas.
preguntar ni responder sobre algn
adivinanzas
y
trabalenguas
tema trabajado.
trabajados.


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UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES

Prototipo del Proyecto Lnea de Investigacin de la

Proyecto de intervencin Inicial Chimbote

2.1 Planteamiento del problema

En los documentos oficiales que orientan la poltica educativa en el Per siempre se ha

En la normatividad vigente se encuentra que la Educacin Peruana reconoce y asume

pensamiento pedaggico actual y la intervencin prctica de los

2.2 Objetivos de la investigacin

2.2.2 Objetivos especficos

El modo de ser de cada nio, es decir su identidad as como las modalidades de

En el nivel inicial, las propuestas metodolgicas se desarrollan en un aula tradicional,

En el campo terico, esta investigacin, permitir ampliar la informacin terica

En lo metodolgico, permitir desarrollar una propuesta innovadora basada en la

3. MARCO TERICO Y CONCEPTUAL

En el ao 2005, Galleo G (4) realiz una investigacin sobre el desarrollo de la

conseguir su participacin y mejorar su comprensin oral y su conocimiento de la

los alumnos estimulados con el

programa mejoraron su nivel de expresin oral, elevando a 14.10 + 2.35 puntos de

2.2. Bases tericas

2.2.1 Estrategias didcticas

2.2.2 La modalidad de taller

Proyecto de intervencin Inicial Chimbote

Pero en su concepcin tradicional, el taller, se refiere a un aula especfica dedicada a

Los talleres se enfocan ms hacia la adquisicin especfica de habilidades manuales e

En los talleres, se pretende que los alumnos aprendan a trabajar autnomamente y

Existen tres principios didcticos identificados en este modelo (9):

Aprendizaje orientado a la produccin; el taller est organizado y funciona

Aprendizaje colegial; el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de

Aprendizaje innovador; el aprendizaje se logra como parte de un continuo

Proyecto de intervencin Inicial Chimbote

El docente debe elaborar el plan o programa de trabajo; es decir, tener una

La organizacin del taller; consiste en que los participantes deben tener

En la modalidad de taller, la evaluacin se realiza en dos fases; la evaluacin

Para el desarrollo de la modalidad del taller se debe de disponer de lugares con

En los talleres, los alumnos trabajan solos, en pareja o en pequeo grupo;

tiempo y se preparan para realizarla. Se acostumbra planificar cinco o seis talleres

La funcin del profesorado en un trabajo planteado a partir de talleres consiste en:

La responsabilidad del taller es del enseante, aunque el contenido y el objetivo sean

El interjuego entre la reflexin y la accin, entre la teora y la prctica.

Una ida y vuelta entre la tarea individual, en pequeos grupos y en grupo

La eleccin entre diferentes propuestas, aspectos a trabajar, materiales,

La realizacin de producciones, no necesariamente materiales, que deben

La bsqueda de acuerdos para la organizacin y realizacin de las tareas

La puesta en comn de lo producido en cada subgrupo a fin de enriquecer lo

Proyecto de intervencin Inicial Chimbote

realizado con los aportes de los otros.

La sntesis de las coincidencias y disidencias de lo producido en cada

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