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Ttulo: A prtica da leitura e da escrita como instrumento de formao e transformao cidad: saberes e prticas docentes de
Lngua Portuguesa no Ensino Mdio
Autor(a): Ivan Carlos R. Batista
Endereo da publicao: http://www.webartigos.com/artigos/a-pratica-da-leitura-e-da-escrita-como-instrumento-de-formacao-etransformacao-cidada-saberes-e-praticas-docentes-de-lingua-portuguesa-no-ensino-medio/68926/
Publicado em 16 de junho de 2011, s 00h00min em Educao

A prtica da leitura e da escrita como instrumento de formao e


transformao cidad: saberes e prticas docentes de Lngua
Portuguesa no Ensino Mdio
A prtica da leitura e da escrita como instrumento de formao e transformao cidad: saberes e prticas docentes
de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio
Ivan Carlos Rufino Batista
RESUMO
Ler e escrever so dois requisitos bsicos ao exerccio de uma cidadania digna. Instrumentalizar o sujeito social na
prtica de ambos, neste sentido, um compromisso humano que objetiva a construo, vindicao e emancipao
deste sujeito, de maneira que pelo domnio de ambas ele consiga: entender, discernir e atribuir significados ao que
v, l, faz e/ou deixa de fazer e ao que outros vem, lem, fazem e/ou deixam de fazer; construir e reconstruir
saberes, como sujeito pensante; e transformar a si e a sociedade, como sujeito atuante. E havendo uma relao
libertadora, emancipadora e transformadora na prtica da leitura e da escrita para alm da mera decodificao e
codificao de signos alfabticos, e implicando a falta eficiente delas em dificuldades e limitaes prpria
constituio do sujeito social e sua emancipao como tal nas sociedades letradas, a investigao desta relao
constituiu-se em impulso realizao da pesquisa para subsidiar teoricamente suspeitas e pressupostos que
inquietam e desafiam educadores em relao prtica da leitura e da escrita. Assim, a pesquisa objetivou refletir
sobre a prtica da leitura e da escrita enquanto instrumento de formao e transformao cidad para uma docncia
eficaz. A pesquisa foi de carter bibliogrfico e de campo, exploratria e qualitativa. Na pesquisa bibliogrfica
empregaram-se as tcnicas de documentao direta e indireta. Na de campo usou-se a tcnica de entrevista semiestruturada junto a quatro professores de Lngua Portuguesa de uma Escola Estadual, na Zona Norte de Manaus,
pela qual se identificou seus saberes e prticas sobre o ensino da prtica da leitura e da escrita como instrumentos
de formao e transformao cidad.
Palavras-chave: leitura, escrita, formao cidad, letramento, analfabetismo funcional.
ABSTRACT
Reading and writing are two basic requirements to pursue a worthy citizen. The instrumentalization of the social
subject in practice both in this sense is a compromise that aims to build human, vindication and empowerment of the
subject, so that the area of both he can: to understand, discern and assign meanings to what he sees, reads, makes
and/or does not do and what others see, read, make and/or fail to do, construct and reconstruct knowledge, as
thinking subject, and transform themselves and society as acting subject. And there is a relationship liberating,
emancipating and transforming the practice of reading and writing beyond the mere decoding and encoding of
alphabetical symbols, and implying the lack of them in efficient difficulties and limitations of the very constitution of the
subject and the social emancipation as such in literate societies, the investigation of this relationship was on impulse
to the research to support theoretical assumptions and suspicions that unsettle and challenge educators to the
practice of reading and writing. Thus, the research aimed to reflect on the practice of reading and writing as an
instrument of formation and transformation to a citizen effective teaching. The research was bibliographical and field,
exploratory and qualitative. In the literature search were employed the techniques of direct and indirect
documentation. In the field we used the technique of semi-structured interviews with four teachers of Portuguese State
School, Northern District of Manaus, where it was identified by its knowledge and practices about the teaching of
reading practice and writing as tools for training and civic transformation.

Keywords: literacy, civic education, literacy, functional illiteracy.


1. Introduo
A relao leitura e escrita revela-se cada vez mais necessria vindicao de um papel social significativo por partes
dos seres humanos. A leitura requerida para que se possa ter acesso s informaes veiculadas das mais diversas
maneiras: na Internet, na televiso, nos outdoors das cidades, em cartazes, folders, impressos de propaganda,
jornais, folhetos de igreja, rtulo de garrafas, bulas de remdios, bilhetes, e produtos comercializados, afinal, tudo
que porta um texto para ser lido. E para se vindicar tal processo, efetivando-se a leitura, se faz necessrio, por
parte do sujeito leitor, o domnio da decodificao lingustica. A escrita, por sua vez, exigida para se enviar e-mails,
bater papo em chats cibernticos, passar bilhetes, etc. Aqui se faz necessrio o domnio da codificao. Assim, ler e
escrever so duas realidades inseparveis, faces de uma mesma moeda. A escrita no se separa da leitura, pois o
que se escreve para ser lido. E o que se l pode ser escrito. Melhor, pode ser reescrito, para ser relido.
Mas no basta decodificar e codificar simplesmente. preciso que o sujeito seja capaz de apreender e atribuir
sentidos na leitura, e comunicar sentidos quando fizer uso da escrita. No caso da leitura, ler no s as palavras, mas
o mundo e seus conceitos codificados em palavras. No caso da escrita, no apenas copiar ou codificar com signos
lingusticos a oralidade, mas conseguir comunicar sentidos na organizao escrita do discurso, com coerncia e
coeso. Assim, na cultura hodierna, exige-se que o sujeito domine os cdigos lingusticos de comunicao, seja para
uma comunicao mnima ? tal qual nas situaes citadas acima ? quanto para a comunicao formadora e
transformadora na organizao de discursos escritos, pois se na oralidade h certa maleabilidade no que se refere
variao lingstica, quando se trata de ler e escrever faz-se necessrio o bsico de normas para se garantir a
unidade da lngua. Por isso, nestes novos tempos do sculo XXI, vindica-se a necessidade de uma prtica social da
leitura e da escrita, para se comunicar, compreender e se fazer entender por elas.
Neste contexto, o profissional docente de Lngua Portuguesa-Literatura se apresenta como figura essencial e
fundamental, pois munido de saberes e mtodos que permitem o desenvolvimento dos atos de ler e escrever,
contribui experienciao de alunos do Ensino Mdio com a relao libertadora, emancipadora e formadora e
transformadora existente na prtica da leitura e da escrita, para alm da decodificao de signos alfabticos ou
imagticos.
Ante o acima, a pesquisa objetivou responder as seguintes problematizaes: Qual o papel da prtica da leitura e da
escrita para a formao cidad? O que significa ler e escrever? Quais as consequncias de se reduzir o conceito de
leitura e escrita decodificao e codificao de signos? Qual o lugar e a importncia da decodificao e codificao
grafo-fonolgica no desenvolvimento da prtica social da leitura e escrita? Qual a relao entre os conceitos de
leitura e escrita, a possibilidade e a concretizao de uma cidadania digna? Qual o papel do professor para o efetivo
uso social da leitura e da escrita pelos alunos? Que saberes professores de Lngua Portuguesa tm sobre o conceito
e o papel da leitura e da escrita na formao e transformao cidad? Como professores de Lngua Portuguesa
trabalham a leitura e a escrita com seus alunos visando a formao e a transformao cidad dos mesmos?
As respostas a estas questes surgiram a partir da investigao terica durante a pesquisa em autores como Ferreiro
e Teberosky (1986), Geraldi (1996), Gadotti (1988), Resende (1993), Lefa & Lopes (1994), Miller (1998), Borges
(1998), Vargas (2000), Soares (2004 e 2009), Freire (2006), Cruz (2008), Barros (2008), Ramos (2006), Souza
(2008), Brey & Ramos (2008), Cagliari (2009) e nos Parmetros Curriculares Nacionais, os PCN (BRASIL, 1997) e na
pesquisa de campo, que teve como objeto quatro dos professores de Lngua Portuguesa e Literatura da Escola
Estadual Dulcineia Varela Moura, na Zona Norte de Manaus, os quais foram entrevistados sobre seus saberes e
mtodos quanto ao ensino da leitura e escrita e da relao desta com a formao e transformao cidad.
Com a confirmao do poder de formao e transformao cidad existente na prtica social da leitura e da escrita
trazida pela realizao da pesquisa, espera-se por parte dos docentes de Lngua Portuguesa e Literatura, a
ressignificao do conceito de leitura e escrita ? tomando-as para alm do conceito de mera decodificao e
codificao alfabticas, concebendo-as e exercitando-as como instrumentos de entendimento, significao,
construo, formao e transformao cidad ? e a renovao de seus saberes e prticas docentes relativos ao
ensino de leitura e escrita no Ensino Mdio, pois formar sujeitos sociais leitores da realidade em que se inserem, e
capazes de usar a escrita como instrumento indispensvel sua participao na construo do mundo histrico e
cultural, traz consigo a responsabilidade de se garantir uma ao educacional voltada ao desenvolvimento da
competncia comunicativa, da capacidade de interpretar e/ou de produzir construes simblicas.
Assim, alguns itens demandaram considerao, constituindo-se tpicos deste artigo, a saber: a importncia da leitura
e da escrita na formao cidad, o conceito de leitura e escrita, as consequncias da reduo conceitual de leitura e
escrita mera decodificao e codificao alfabticas, o lugar e a importncia da decodificao e codificao nos
processos de alfabetizao e de letramento, e o poder de formao e transformao do uso social da leitura e escrita
requerem considerao.

2. A importncia da leitura e da escrita na formao do ser cidado


A sociedade atual caracteriza-se pela busca da informao, do conhecimento. Este, por sua vez, tem na leitura e na
escrita instrumentos valiosos sua construo e reconstruo. Neste sentido, a educao dos indivduos precisa
enfatizar ambas, pois so instrumentos vindicao de uma cidadania honrada.
Souza, por exemplo, diz que "a leitura como instrumento proporciona melhoria da condio social e humana" (s.d., p.
5). E: "A leitura um dos meios mais importantes para a consecuo de novas aprendizagens; possibilita a
construo e o fortalecimento de ideias e aes" (Ibid., p. 8). Por isso, a autora sustenta ser necessrio perseverar
"no objetivo maior de conscientizar a sociedade para a relevncia da leitura para a formao de uma sociedade
consciente" (Ibid., p. 8). Por isso, conclui:
Ento observar, analisar e procurar entender o mundo e interagir tem atravs da leitura um caminho para a promoo
do desenvolvimento de competncias na medida em que os conhecimentos vo sendo absorvidos e se amplia
gradativamente a produo cultural da humanidade (Ibid., p. 5).
Portanto, para a contribuio da formao cidad de jovens no Ensino Mdio, a leitura instrumento de
desenvolvimento de competncias que se exigiro dos alunos, quer na faculdade, quer no exerccio profissional ou
nas relaes sociais. Ela um poderoso instrumento de apropriao da produo cultural que alarga horizontes e
expande o universo da intelectualidade racional e da subjetividade potica.
Barros (s.d., p. 1) diz que "a leitura uma das habilidades mais importantes e fundamentais que podem ser
desenvolvidas pelo ser humano" e que "a habilidade de leitura essencial e d suporte para o estudo de outras
reas do conhecimento" (Ibid.).
Sobre a leitura e a vida escolar da criana, por exemplo, Barros (Ibid) salienta:
Ao estudar matemtica, a criana ter que realizar a leitura de sinais, de nmeros existentes em uma determinada
situao, bem como a leitura dos enunciados das questes propostas nas atividades. J em histria, ela ir se
encontrar com um universo de palavras que caracterizam uma poca, um acontecimento. Sendo capaz de realizar
uma leitura proficiente desse contexto, ela no s compreender o passado, como tambm poder estabelecer
paralelos sobre a poca estudada e a realidade atual.

O que Barros afirma, ressalta a multidisciplinaridade da prtica da leitura, no sendo ela pertencente apenas ao
universo da Lngua Portuguesa, mas sendo base essencial ao entendimento e desenvolvimento de competncias nas
demais disciplinas. As especificidades da leitura ? enquanto fenmeno da linguagem ? que esto atreladas ao
universo da disciplina Lngua Portuguesa e Literatura. Por isso, que no se trabalha matemtica, histria, geografia,
qumica, fsica, filosofia, sociologia e artes ? disciplinas do Ensino Mdio ? sem a prtica da leitura. A articulao da
praxis das disciplinas tem de ter carter holstico, interdisciplinar
Borges (1998), por sua vez, afirma convicto que o sucesso escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a ascenso
social, e a autonomia do cidado, dependem, em grande parte, da capacidade de leitura. Portanto, numa sociedade
recheada de informaes, o domnio da prtica da leitura essencial ao exerccio da cidadania digna e vindicao
do sujeito como ser social consciente, crtico e atuante. Ningum que queira ser sujeito social atuante pode prescindir
da leitura como instrumento a tal.
Com respeito escrita o quadro no diferente. Sua importncia e poder para o exerccio de uma cidadania digna e
vindicao do sujeito como agente social e poltico sobressaem-se na sociedade contempornea, caracterizada pelo
avano e supremacia das tecnologias de informao. Ramos (2006, p. 4), diz:
Na realidade em que vivemos, com certeza mais do que nunca na histria das nossas sociedades, o domnio da
linguagem escrita corresponde a uma das principiais necessidades do homem civilizado. Revelando competncia na
utilizao de tal linguagem, o indivduo estar munido de uma ferramenta absolutamente fundamental ao ser social.
E o homem civilizado do sculo XXI lida com tecnologias que lhe demandam um carter educacional letrado, o que
implica o domnio no s da leitura, como o da escrita tambm. Por isso, Gadotti (1988, p. 17) enftico ao
asseverar:
O ato de ler incompleto sem o ato de escrever. Um no pode existir sem o outro. Ler e escrever no apenas
palavras, mas ler e escrever a vida, a histria. Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita so um

privilgio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o nome ou assin-lo na carteira profissional, ensin-lo a ler alguns
letreiros na fbrica como perigo, ateno, cuidado, para que ele no provoque algum acidente e ponha em risco o
capital do patro no suficiente... No basta ler a realidade. preciso escrev-la.
Com o que ressalta Gadotti acima, no se pode considerar como ato de escrever o mero copiar, pois alm de reduzir
a complexidade da construo do discurso escrito, constitui-se instrumento de alienao, pois tal pessoa apenas
engrossar as fileiras estatsticas dos analfabetos funcionais do pas.
E os autores Brey e Ramos (s.d., p. 4) convictos em salientar:
de grande importncia ressaltar que a leitura e a escrita so atividades fundamentais para o desenvolvimento e
formao de qualquer indivduo, pois dentro e fora da escola e por toda vida, o domnio ou no de ambas facilitar ou
no o crescimento intelectual.
Toda prtica fundamenta-se em uma teoria e toda teoria desdobra-se em prtica. No que tange a leitura e a escrita,
esta mxima no diferente. Afinal, dependendo do que se entenda e afirme por ler e escrever e pratique como
leitura e escrita, se vindicar culturalmente o analfabetismo funcional para fins de excluso social e poltica ou se
lutar em favor da erradicao do mesmo, a fim de que a nao forme-se por cidados cumpridores de seu deveres
mais exigentes quanto aos seus direitos.
que o analfabeto funcional aquele que, como sugeriu Gadotti anteriormente, consegue assinar o prprio nome e
ler alguns letreiros, mas no consegue depreender os sentidos e pressupostos que fundamentam as vozes do
discurso. Neste sentido, o professor de Lngua Portuguesa e Literatura do Ensino Mdio, deve necessariamente
conhecer e dominar os conceitos de leitura e escrita nos processos de alfabetizao e letramento do sujeito social,
pois seus alunos, naquele nvel educacional, certamente so todos alfabetizados, mas no devidamente letrados.
3. O conceito de leitura e escrita nos processos de alfabetizao e letramento
Dois conceitos gerais dominam s concepes de leitura e escrita nas diferentes teorias pedaggicas sobre o tema,
tidas por antagnicas: 1) leitura como decodificao de signos lingsticos e a escrita como codificao destes
signos; e 2) leitura como construo de significado e escrita como comunicao reinterpretada da leitura de mundo, e
no s de palavras.
Dos dois conceitos gerais acima que se desdobram os diferentes mtodos de alfabetizao (ensino da leitura e da
escrita) surgidos na histria. Soares (2004, p. 15-18), frisa que estes dois pontos de vista sobre o conceito de
alfabetizao no implicam veracidade ou falsidade de um ou outro conceito, pois ainda que se combinem os dois
conceitos, eles seguiro sendo apenas parcialmente verdadeiros. E combinar os dois conceitos no suficiente, pois
alm da alfabetizao h o letramento. Este, tambm chamado de alfabetismo (SOARES, 2009, p.19).
A alfabetizao se refere ao processo de aquisio do cdigo escrito, isto , das habilidades de leitura e escrita;
processo esttico, com tempo estipulado ou prazo ao aprendizado. J o letramento refere-se ao desenvolvimento e
uso social da linguagem oral e escrita, sendo processo contnuo, com a possibilidade de ser aprimorado, por ter
vrios nveis, aos quais se acrescem novas construes e conhecimentos.
Assim, da simbiose entre a alfabetizao e o letramento que se desenvolve o domnio social competente da leitura
e da escrita. Ou seja, para Soares (2009), alm de alfabetizar (adquirir competncia para se decifrar os cdigos
lingsticos da leitura e da escrita) necessrio letrar (cultivar e exercer as prticas sociais que usam a leitura e a
escrita). Da sua proposta de se alfabetizar letrando, o que significa ensinar a ler e escrever (alfabetizao) no
contexto das prticas sociais de um e outro (letramento).
Para Soares (2004, p. 17-19), ler envolve tanto a decodificao da lngua escrita em lngua oral quanto apreenso e
a atribuio de significados ao que se decodifica, sendo "um processo de relacionar smbolos escritos a unidades de
som e tambm o processo de construir uma interpretao de textos escritos" (2009, p. 68).
E escrever, por sua vez, implica na codificao da lngua oral em escrita quanto na expresso/compreenso que
abarca especificidade e autonomia em relao lngua oral, e, tambm, os determinantes sociais do papel da
aprendizagem da lngua escrita.
Nos termos da prpria Soares (2009, p. 69-70), a escrita tambm "um conjunto de habilidades lingusticas e
psicolgicas, mas habilidades fundamentalmente diferentes daquelas exigidas pela leitura", como a "habilidade de
registrar unidades de som at a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial".
Escrever, ela conclui, " um processo de relacionar unidades de som a smbolos escritos, e tambm um processo
de expressar ideias e organizar o pensamento em lngua escrita"
Miller (1998, p. 10) refora isso ao grafar que "quando se escreve, est em jogo produzir um texto que faa sentido
para o leitor e, da mesma forma, quando o leitor coloca-se diante de um texto escrito, est em jogo buscar o sentido

nele expresso".
A partir destes tericos, percebe-se que ler e escrever tm dois aspectos que se completam: a decodificao e
codificao lingustica, pela leitura e grafia de textos a partir do domnio do cdigo alfabtico em suas relaes grafofonolgicas, cujo processo chama-se alfabetizao; e a apreenso, atribuio e expresso de significados a partir do
uso social das habilidades de leitura e escrita, cujo processo denomina-se letramento.
4. Consequncias da reduo do conceito de leitura e escrita aos seus aspectos de decodificao e codificao de
signos alfabticos.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os PCN, leitura :
[...] um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado, a partir dos seus objetivos, do
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua. No se trata simplesmente de
extrair informao da escrita, decorando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica
compreenso, na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita (1997, p. 53)
Os PCN de Lngua Portuguesa preconizam o conceito de leitura para alm da decodificao lingustica, ao dizer que
"no se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decorando-a letra por letra, palavra por palavra", mas de
atividade na qual "os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita".
Portanto, o documento oficial que serve de parmetro ao conceito de leitura no Sistema Educacional Brasileiro situa a
leitura para alm dos limites da decodificao grafo-fonolgica, colocando-a no nvel da apreenso e atribuio de
significados.
Com respeito escrita, os mesmos PCN de Lngua Portuguesa afirmam que: "a conquista da escrita alfabtica no
garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige
um trabalho pedaggico sistemtico" (1997, p. 27), e "que no se deve ensinar a escrever por meio de prticas
centradas apenas na codificao de sons em letras" (Ibid., p. 57).
Em funo do acima que os PCNs prescrevem:

Para aprender a escrever, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que se
faz da escrita em diferentes circunstncias, defrontar-se com as reais questes que a escrita coloca a quem se
prope produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem j sabe escrever. Sendo assim, o
tratamento que se d escrita na escola no pode inibir os alunos ou afast-los do que se pretende; ao contrrio,
preciso aproxim-los, principalmente quando so iniciados "oficialmente" no mundo da escrita por meio da
alfabetizao. Afinal, esse o incio de um caminho que devero trilhar para se transformarem em cidados da
cultura escrita.
Se o objetivo formar cidados capazes de utilizar a escrita com eficcia, que tenham condies de assumir a
palavra ? tambm por escrito ? para produzir textos adequados, preciso organizar o trabalho educativo para que
experimentem e aprendam isso na escola. necessrio, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da
linguagem ? os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabtico e s restries ortogrficas ? como com a
linguagem escrita ? os aspectos discursivos relacionados linguagem que se usa para escrever (Ibid).

Reduzir o conceito de leitura mera decodificao, transposio do cdigo escrito ao cdigo oral,
desconsiderando-se a necessria apreenso e atribuio de significados, e o da escrita cpia mecnica,
transposio do cdigo oral ao escrito, sem se considerar as suas especificidades e autonomia em relao lngua
oral e os seus determinantes sociais, uma irresponsabilidade pedaggica, um acinte ao ser cidado letrado que
precisa dominar socialmente o uso da leitura para depreender sentidos carregados nos textos e atribuir-lhes novos,
numa relao dialtica que lhe possibilite analisar os discursos, perceber e filtrar a polifonia de sua constituio.
O magno pedagogo brasileiro, Paulo Reglus Freire, por exemplo, rduo crtico do modelo da leitura como
decodificao e da escrita como cpia repetida, frisava:
A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. Podemos ir mais longe e dizer que leitura da palavra no
precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de "escrev-lo" ou de "reescrev-lo", quer dizer, ou
transform-lo atravs de nossa prtica consciente (FREIRE, 2006, p. 20).
Na linha de Freire, Barros (s.d., p. 1) assevera: " a partir da leitura de mundo que o aluno pode compreender a

realidade em que ele est inserido e chegar a importantes concluses sobre o seu mundo e os aspectos que o
compem". Ou seja, a leitura de mundo remete leitura das palavras. E a leitura das palavras conduz a uma releitura
do mundo. E nesta dialogicidade ? para usar um termo bem freiriano ? o ser social, poltico, histrico, geogrfico e
cultural se configura.
Resende (1993, p. 164), seguindo os passos de Freire e Barros, afirma:
A leitura um ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas simblicas dos livros, emerge-se vendo
o universo interior e exterior com mais claridade. Entra-se no territrio da palavra com tudo o que se e se leu at
ento, e a volta se faz com novas dimenses, que levam a re-inaugurar o que j se sabia antes.
O poder de emancipao presente na leitura, que agua a imaginao, ativa e desenvolve a cognoscibilidade;
confirma e confronta valores ticos; relativiza padres estticos e dialoga com as diferentes culturas, constituindo-se
"um ato de abertura para o mundo", como acima sugere Resende, deve constituir-se em impedimento reduo do
conceito de leitura ao seu aspecto decodificador de signos lingusticos, notadamente alfabticos. H temeridades
nesta reduo. Gravidades de propores catastrficas, sendo a principal delas o analfabetismo funcional.
Lefa e Lopes (1994, p. 113), frisam sobre a leitura como decodificao:
A definio de leitura como decodificao restringe seu conceito a uma simples transposio do cdigo oral para o
cdigo escrito. A aprendizagem da leitura encerra-se com a alfabetizao; uma vez que o sujeito, partindo do cdigo
escrito da lngua, for capaz de chegar ao sistema fonolgico, venceu uma etapa essencial e nica que o torna capaz
de ir adiante e chegar ao significado, percorrendo a um caminho que no pertence mais ao domnio da leitura. O que
distingue, portanto, o sujeito letrado do analfabeto a capacidade do primeiro em transformar o cdigo escrito em
cdigo oral. Feita essa decodificao, os dois percorrem o mesmo caminho. A leitura, conseqentemente, envolve
apenas a fase inicial da decodificao. O que acontece depois pode, e deve, ser estudado, mas j pertence a outras
reas de conhecimento, que no o da leitura, no sentido rigoroso da palavra.
Os mesmos autores (Ibid.), porm, alertam em seguida:
Essa concepo, na medida em que pressupe a passagem pelo sistema sonoro da lngua como condio essencial
para a obteno do significado, apresenta srios problemas de sustentao. Um exemplo est na questo da
velocidade de leitura. Se a passagem pelo sistema sonoro da lngua fosse realmente condio necessria para a
compreenso, ningum conseguiria ler um texto mais rpido do que consegue pronunci-lo, quando a prtica mostra
que justamente isso o que faz o leitor fluente. Outro exemplo dado pelos surdos-mudos que conseguem aprender
a ler, sem jamais ter ouvido qualquer som da lngua.
Ainda Lefa e Lopes (Ibid) grafam sobre a preferncia docente pelas concepes:
A preferncia por uma ou outra concepo depende do que se deseja incluir ou excluir quando se procura limitar o
que especfico da leitura, separando-o do que deve pertencer ao domnio da lingstica, da pedagogia, da
psicologia ou de cincias afins.
Supe-se, portanto, a partir do que asseveram os PCNs e os tericos at aqui citados, que a reduo do conceito de
leitura e escrita decodificao e codificao grafo-fonolgica, e sua consequente aplicao social como tal,
equivale privar o sujeito de compreender sua realidade e de construir concluses sobre os aspectos constitutivos da
mesma a partir do nvel de letramento (leitura de mundo freiriana) que cada sujeito traz consigo ao lanar-se na
empreitada de alfabetizao, e constitui-se, por assim ser, em fator inibidor prtica da leitura e da escrita como
instrumento de entendimento, significao, construo e transformao das realidades pessoal e social.
5. O lugar e a importncia da decodificao e da codificao alfabtica nos processos de alfabetizao e letramento
do sujeito
Ler e escrever no se esgotam nos processos de codificao e decodificao, como se ressalta. Mas, desenvolvemse com elas. E conscincia disso fundamental formao de leitores e de escritores crticos e politizados, capazes
de compreender, significar, ressignificar, formar e transformar.
Embora se faa crtica reduo do conceito de leitura ao da mera decodificao de signos alfabticos e da escrita
como codificao destes signos decodificados, aqui que fica a crtica, sem ter que abandonar os dois conceitos,
pois ambos gozam de importncia no processo de alfabetizao e de letramento, sobretudo no primeiro, pois tal qual

frisa Cagliari (2009, p. 306), "no processo de alfabetizao a decodificao o objetivo maior a ser atingido", afinal
como algum pode ler e entender um texto escrito, apreendendo-lhe significados e atribuindo-lhes novos, caso no
saiba decodificar seus signos ao l-los e to pouco conhea como codific-los em lngua escrita para que outros
entendam em caso de l-los?
Portanto, a decodificao necessria para se ler um texto escrito e apreender-lhe e/ou atribuir-lhe significados. Por
isso, Cagliari (2009, p. 122-132) elenca e descreve dezessete pontos que julga necessrios para que algum possa
ler (decodificar) um texto, dentre eles: conhecer a lngua (idioma) do texto; conhecer o alfabeto; conhecer o nome, a
categorizao grfica e funcional das letras; e conhecer a relao entre letras e sons (princpios de leitura) e entre
sons e letras (princpios de escrita).
A decodificao e codificao lingusticas, sobretudo quando relacionadas ao cdigo alfabtico em suas mltiplas
possibilidades, bem como ao sistema de escrita como expresso da linguagem, so essenciais, pois sem elas no se
pode prosseguir at um nvel de letramento onde se possa usar socialmente a leitura e a escrita para se apreender
e/ou atribuir significados, e atingir a formao cidad e transformao poltico-social. O ato de ler e escrever,
entretanto, no se esgota na decodificao silbico-fontica e/ou na cpia grficas das representaes escritas,
requerendo-se sua sistematizao em trabalho pedaggico para as demandas de seu uso social. E esse trabalho
pedaggico sistemtico se efetiva pelo processo de letramento, o qual lida com o uso social da leitura e da escrita
pelo sujeito social.
6. O papel do professor, sobretudo do de Lngua Portuguesa e Literatura, ao efetivo uso social da leitura e da escrita
pelos alunos.
Sem dvidas, o professor o profissional da Educao cujo papel, no ensino da leitura e da escrita quanto
aquisio e uso de ambos como instrumentos de formao e transformao cidad, preponderante. Cagliari (2009,
p. 130), por exemplo, em relao ao papel do professor como educador no ensino da leitura e da escrita, destaca:
Como educador, o professor precisa ter uma formao geral, e esses conhecimentos so bsicos. Como professor
alfabetizador precisa ter conhecimentos tcnicos slidos e completos. [...] Para ensinar algum a ler e escrever,
preciso conhecer profundamente o funcionamento da escrita e da decifrao e como a escrita e a fala se relacionam.
Embora o que Cagliari afirma se aplique primariamente a professores das sries iniciais (notadamente do 1o. Ano do
Ensino Fundamental), os quais trabalham com o processo de alfabetizao, pode ser tomado a outros nveis, para o
que Soares (2009) conceitua como letramento, pois releva a necessidade de conhecimento por parte dos professores
em relao s concepes de leitura e escrita, pois as diferentes concepes lidam com os fundamentos e
desdobramentos prtico-epistemolgicos sobre a aquisio e o desenvolvimento da leitura e da escrita por parte do
aluno. E so as concepes que versam teoricamente sobre as muitas facetas do ensinar a ler e a escrever, a saber:
psicolgica, psicolingstica, sociolingstica, lingsticas e culturais (SOARES, 2004). Assim, uma praxis pedaggica
eficaz no se efetiva sem uma slida fundamentao terica. Ao escrever sobre isso, Aranha (1989, p. 44), assinala:
A fundamentao terica necessria para que seja superado o espontanesmo, permitindo que a ao seja mais
coerente e eficaz. Alis, bom lembrar que o conceito de teoria no se separa do conceito de prtica, que o seu
fundamento. Isso significa que a teoria no deve estar desligada da realidade, mas deve partir do contexto social,
econmico e poltico de onde vai atuar.
Magalhes e Silva (2007, p. 16), por sua vez, destacam que
Cabe ao educador mostrar a importncia da leitura na vida, no dia-dia, seja em sociedade ou na escola, e dar
significado ao papel dos livros, da leitura, da escrita e da variao dos mesmos de acordo com diferentes sociedades
e culturas, mas sempre trazendo para a realidade escolar dos alunos.
Magalhes e Silva destacam, portanto, o papel do professor em contextualizar a leitura e a escrita ao mundo do
aluno, a saber: destacar o papel social da leitura e da escrita, conscientizando os alunos de como ambas as prticas
vinculam-se ao seu dia a dia, como instrumento de significao ao seu ser.
Neste sentido, o papel do professor de Lngua Portuguesa e Literatura, no Ensino Mdio, como incentivador e
promotor do desenvolvimento da prtica da leitura e da escrita de seus alunos, se sobressai, pois o professor pode
compartilhar com os seus alunos leituras que lhes possibilitem a experincia da literatura em sua dimenso
socializadora, para a partir dela terem a experincia tambm socializadora da escrita. Fazer isso, nos dizeres de
Marangoni (2008, p. 118), " fortalecer um hbito que trar benefcios para a vida social e profissional de um pblico,

que na sua maioria, no foi estimulado nos primeiros anos de vida, o que torna essa tarefa ainda mais desafiadora".
E no que toca ao papel do professor, a proposta que aqui se preconiza a do princpio de Vigotski de um papel
interventor por parte do professor no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita. Por qu? Para que por
meio desta interveno "o educando passe a observar o papel e a importncia dos significantes em detrimento dos
significados na leitura e escrita" (LIMA, s/d., p. 5), por exemplo. Magalhes e Silva (2007, p. 17), tambm preconizam
um papel interventor ao professor, pois reconhecem:
A aprendizagem comporta uma face no espontnea e pressupe interveno intencional e construtiva. Assim o
professor tem um importante papel a desempenhar no desenvolvimento de seus alunos/leitores, pois se o gosto se
aprende, ento ele pode ser ensinado, sendo que a formao e a transformao, no se do por um passe de
mgica, mas com muito trabalho e dedicao constante.

O princpio vigostikiano da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) constitui-se em base terica para esta
interveno, pois ela propicia formas de ajuda no s pelo professor, mas por colegas que so mais competentes em
alguma rea (VIGOTSKI, 1998), o que potencializa a educao em comunho preconizada por Paulo Freire em sua
Pedagogia do Oprimido:
Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho,
mediatizados pelo mundo, ou seja, o ato de educar, de se ensinar a ler, precisa se constituir em um pacto entre o
educador e o aluno (FREIRE,1987: 12).

E se o professor tem um papel interventor, pressupe-se que deve ter uma pedagogia facilitadora do processo de
ensino da leitura e da escrita, o que implica em metodologia. Toda metodologia, porm, funda-se em princpios
tericos, o que releva a concepo que o professor tem de leitura, escrita, alfabetizao e letramento, pois tais
teorias reclamaro uma metodologia e a desencadearo, fundamentando-a, tenha o professor conscincia crtica
disso ou no. Assim, a fundamentao terica do docente jamais pode ser escassa, superficial, rala, ou secundria,
mas primordial.
Como destaca Paulo Freire (2002 p.32):

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No
meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se
acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se
precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador.
O professor pesquisador aquele que se esmera no aprofundamento de seus saberes e mtodos a fim de contribuir
formao cidad de seus alunos, aguando-lhe a conscincia social e poltica crtica por meio de textos que lhes
permitam perceber, compreender e analisar seu mundo e o mundo ao seu redor. E ao ampliar e renovar saberes
importantes sua prtica docente, o professor d sua parcela na melhoria da qualidade de ensino , pelo menos no
que diz respeito ao seu espao de atuao: o espao escolar. Mas no basta o espao escolar, mister o contato
humano. E neste sentido, a preconizao do ato educativo como ato afetivo, conforme Freire (2002) se torna
essencial, pois neste enfoque, ensinar deve ser um ato amoroso, uma relao de perfeita sincronia e reciprocidade.
No se trata apenas de transferir conhecimento e sim produzir e construir conhecimento, criando cognio e
transformando o educando em um ser que se percebe e percebe o outro na relao com o outro. preciso que o
educador ensine o educando a pensar e que possa desafiar o educando em suas explanaes, sempre
problematizando os temas e contedos.
Salutar na praxis docente o professor respeitar o pensamento do educando, valorizando seus conhecimentos
prvios, sua leitura de mundo, que sempre precede a leitura da palavra, como j afirmado. O ato educativo , neste
sentido, um dilogo. E este dilogo, segundo Freire (2002, p. 80), media-se pela alegria e esperana:
H uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana. A esperana de que professor e
alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos nossa
alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana, a esperana no algo que a ela se justaponha. A
esperana faz parte da natureza humana.
Agindo assim, o professor aumenta as suas possibilidades de aproveitar os saberes discentes ao desenvolvimento

de algum trabalho em sala de aula ou mesmo fora dela: pesquisa, seminrios, dramatizaes, mostras educacionais,
feiras culturais e educacionais, rdio escola, jornais escolares, etc.
7. Metodologias ao ensino de Lngua Portuguesa e Literatura no Ensino Mdio
Muito tem se debatido sobre o fracasso da escola em educar e preparar para a cidadania. E em relao ao ensino de
Lngua Portuguesa no diferente. Reina por parte de alunos certa resistncia ao ensino do vernculo, sobretudo
quando se trata de gramtica, notadamente a parte de sintaxe com seus perodos coordenados e subordinados:
terror para as composies textuais com coerncia e coeso. E se proclama nos bastidores escolares ? tendo
professores de portugus e literatura como interlocutores desta proclamao ? que os estudantes no sabem falar,
muito menos escrever. Mas at que ponto tal tipo de afirmao tem como base a ideia que falar ou escrever "bem" se
relaciona ao domnio da tradio gramatical. Tal pensamento encontra resistncias, sobretudo, vindas da rea da
sociolingstica. necessrio esforos no sentido de se dar a todos os cidados o acesso lngua padro sem a
desvalorizao das variantes lingsticas e de seus aspectos culturais.
7.1. O livro didtico
Um dos recursos metodolgicos mais comuns e ainda largamente utilizado por professores de Lngua Portuguesa e
Literatura no espao escolar das salas de aula o Livro Didtico (LD). Segundo Geraldi (1996), o uso do LD teve
grande impulso na democratizao do ensino, entre as dcadas de 1960 e 1970. At ento, o nmero de escolas,
estudantes e professores no era desproporcional, como o hoje. Mas a partir do momento que as escolas
comearam a receber uma grande camada da populao, antes alheia aos bancos escolares, brotaram alguns
problemas, como os de espao fsico e falta de docentes minimamente habilitados a trabalhar com esse novo
pblico. Qual seria a soluo? O nascedouro de cursos de formao rpida, as antigas licenciaturas curtas, cursos de
frias e tudo o mais que pudesse auxiliar na formao dos professores. Nesse contexto o LD surge como uma
verdadeira tbua de salvao: aqueles professores menos preparados tinham no seu material didtico o apoio
necessrio para o seu trabalho na sala de aula.
O LD, porm, embora facilite o trabalho para os professores, ele traz consigo alguns problemas que o impedem de
constituir-se nica ferramenta metodolgica no processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa e da
Literatura. Um destes problemas, por exemplo, relaciona-se aos gneros textuais, pois alguns dos livros didticos
que circulam nas salas de aula carregam apenas fragmentao dos textos e exerccios de interpretao que
privilegiam a decodificao, e no a interpretao com a devida apreenso e atribuio de sentidos aos mesmos. A
escrita geralmente aparece de forma "gratuita" e os exerccios de gramtica objetivam a fixao de estruturas.
7.2. Os contedos
Para os PCN de Lngua Portuguesa (1998), a seleo dos contedos deve levar em conta a sua relevncia social e a
sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Mas como conseguir isso se os contedos esto
determinados previamente nos livros didticos e muitos no condizem com a realidade dos alunos?
Para se ter uma prtica docente eficaz, os contedos de Lngua Portuguesa e Literatura precisam ser concebidos
como conjunto de prticas, sintetizado nos eixos: fala-leitura-escrita, percorridos pela reflexo sobre a lngua e
articulado ao projeto pedaggico da escola. Um trabalho nada fcil, que demanda integrao disciplinar.
Para Geraldi (1993), os contedos de ensino so construdos na articulao de saberes com as necessidades reais
ou imaginrias da transmisso destes saberes. Ensinar contedos porque sero exigidos nas sries seguintes ou
porque se fazem necessrios para os alunos aprenderem a se expressar corretamente no basta, pois se perde de
vista a relao existente entre o que se ensina na escola e o contedo que se vive nas ruas. Geraldi (1993, p. 90),
neste sentido alerta ao fato de que muitos contedos ensinados, "podem no responder a qualquer necessidade do
estudante", estar em total desuso, obsoletos, mas seguir listados nos programas de ensino. Mas os contedos
relacionados ao ENEM ou concursos vestibulares similares no so os mais enfatizados pelas coordenaes de
ensino pblico, sob a alegao de que a funo do Ensino Mdio preparar os alunos para tais concursos? A nfase
exagerada no estudo gramatical faz do Ensino Mdio um curso preparatrio acadmico, e no uma etapa da
educao que contribui na formao do jovem cidado, o que acaba por se tornar uma temeridade.
7.3. A leitura de textos
Para se desenvolver a prtica da leitura mister ler. Ler de tudo. Ler no s para se informar, mas ler para,
sobretudo, se vindicar o conceito e a prtica da leitura como apreenso e atribuio de significados, pois segundo

Geraldi (1984), ao se realizar a leitura com o objetivo de extrair do texto uma informao, imprescindvel clarificar o
para qu de tal, seno tais atividades, passam a ter carter meramente interpretativo. E h que se combinar
informao e reflexo. Decodificao e anlise. Deslumbre, imaginao, estranhamento.
Neste sentido, uma excelente ferramenta para se desenvolver a prtica de ler como apreenso e atribuio de
significados, a leitura de imagens, sem palavras, pois a leitura imagtica demanda que o leitor apreenda sentido do
que v e atribua sentido ao que v, o que lhe permite transcender a mera decodificao. As imagens acionam no s
a cognio decodificadora, mas a subjetividade esttica, a imaginao criativa, a criticidade poltica e o valor tico .
7.4. A gramtica
H vrios conceitos de gramtica dentre eles o da gramtica normativa e o da descritiva (MAROTE e FERRO, 1994),
e o da reflexiva (ROCHA, 2002). Chomsky (apud MAROTE & FERRO, 1994: 93) alude que a gramtica reflete o
comportamento do falante e que, a partir de uma experincia da lngua, finita e acidental, ele consegue produzir ou
compreender um nmero infinito de novas frases.
Geraldi (1993) argumenta que pelo trabalho com textos dos alunos pode-se comparar os recursos expressivos
usados pelos alunos e os recursos expressivos mais prprios da assim chamada lngua culta, numa relao dialtica
entre gramtica e texto, texto e gramtica. Ou seja, para aquele autor, trabalhar a gramtica a partir de textos, alis,
deve ser uma recorrente nas salas de aula do Ensino Mdio.
7.5. A oralidade
Conforme Britto e D?Angelis (2003, p. 01), "a lingstica moderna, j demonstrou que no h lnguas melhores ou
piores, nem variedade lingstica que no tenha gramtica articulada e consistente". Mas ser que os alunos
encontram na sala de aula correspondncia entre sua linguagem peculiar e a linguagem padro, culta? Ser que os
professores ensinam a norma culta da lngua tomando como ponto de partida a tal, a oralidade de seus alunos? Ou
ser que eles simplesmente corrigem a fala de seus alunos reputando-as por errada?
Deve-se ressaltar que no papel da escola, nem do professor de portugus, substituir uma fala por outra julgada
social ? e no lingisticamente ? como a mais adequada. "Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si.
Isso se conquista em ambientes favorveis manifestao do que se pensa, do que de sente, do que se ",
prescrevem os PCN (1997: 47). preciso valorizar ambas, fazendo-lhes a correlao. E neste caso, a atribuio
maior do professor de Lngua Portuguesa. E na transposio da oralidade para a forma escrita, abre-se o leque
para o ensino de que as duas formas de comunicao tm particularidades e especificidades que as distinguem e
merecem ser respeitadas.
7.6. A ludicidade pedaggica
A ludicidade, enquanto instrumento didtico-pedaggico, no eficiente apenas no processo ensino-aprendizagem
de crianas. O seu poder estende-se s esferas dos universos jovem e adulto tambm. Jovens do Ensino Mdio
apreciam aulas que se mediam por msicas; encenao de livros; passeios; vdeos; pesquisas; trabalhos com
jornais; atividades em grupos, o que corrobora a argumentao de Naspolini (1996), de que a atividade didtica que
promove o conhecimento caracteriza-se por ser significativa, produtiva e desafiadora. Assim, recorrer a mtodos
ldicos, como o uso de msicas significativas aos jovens, que tratem de contedos que lhes soam e so relevantes,
revela-se extremamente produtivo. Assim, Paulo Ricardo (do RPM), Renato Russo (da ex-Legio Urbana), Samuel
Rosa (do Skank), Jota Quest, Capital Inicial, Kid Abelha, dentre outros, podem ser convidados sala de aula para
desafiar a episteme dos alunos do Ensino Mdio com suas canes que falam de amor, poltica, economia, relaes
humanas, utopias, tica e vida
8. A prtica social da leitura e da escrita (letramento ou alfabetismo): instrumento significao do ser cidado capaz
de entender, significar e ressignificar a realidade
Ler e escrever no so atos essencialmente pessoais, porm sociais, tendo vnculos e desdobramentos que esto
para alm do indivduo, alcanando toda a sociedade. E neste sentido, o uso social da leitura e da escrita pelo sujeito
acaba por caracteriz-lo como letrado ou alfabetizado funcional. Assim aquele que capaz de utilizar tanto a leitura
quanto a escrita para o seu desenvolvimento pessoal e da sua comunidade um sujeito alfabetizado funcional ou
letrado. E os sujeitos letrados so os que, potencialmente, tm as maiores probabilidades de emancipao social,
pois na sociedade letrada, a leitura e a escrita so requisitos sine qua non ao exerccio da cidadania, estando quase
tudo em tais sociedades mediado pelas duas prticas. Viegas (s.d., p. 3), por exemplo, chama a ateno singular
importncia que "ler e escrever deve ser centrado em propiciar ao estudante a aquisio da lngua portuguesa, de
maneira que ele possa... ser capaz de interferir socialmente nas diversas situaes a que for submetido".

Vargas (2000, p. 7-8), por sua vez, faz uma distino interessante entre o que chama de ledores e leitores, atrelando
a este a capacidade de se chegar a poltica do texto, depreendendo-lhe e atribuindo-lhe sentido por possuir qualidade
superior na decodificao. Ei-la:
A estrutura educacional brasileira tem formado mais ledores que leitores. Qual a diferena entre uns e outros se os
dois so decodificadores de discursos? A diferena est na qualidade da decodificao, no modo de sentir e de
perceber o que est escrito. O leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto na sua relao dialtica com o
contexto, na sua relao de interao com a forma. O leitor adquire atravs da observao mais detida, da
compreenso mais eficaz, uma percepo mais crtica do que lido, isto , chega poltica do texto. A compreenso
social da leitura d-se na medida dessa percepo.
A modalidade de leitura ressaltada por Vargas traz em si poder de formao e transformao, pois ao conseguir
perceber as ideias contidas nas palavras o leitor pode, dialeticamente, dialogar com o texto, significando-o e/ou
ressignificando-o. Assim, o tipo de leitura que se objetiva no o da mera decodificao dos signos, e no caso da
leitura de textos escritos, dos signos alfabticos, mas aquela leitura que capacita a percepo pelo leitor das ideias
contidas e/ou escondidas nos textos, ou como no caso de textos literrios, da plurissignificao potica que tais
textos carregam em sua sonoridade, esttica, subjetividade e arte.
No tocante a escrita o quadro no diferente. O conceito de escrita que traz consigo poder de formao e
transformao no o da cpia repetida, ou do grafar palavras corretamente ou do mero assinar o nome, mas o de
comunicar uma viso de mundo, o de expressar a prpria histria, sentimentos e ideias.
Neste sentido, Cruz (2008, p. 119), no trabalho que desenvolveu junto a detentos da Penitenciria Estadual de
Maring, tomando a escrita como instrumento de resgate da identidade de indivduos em situao de recluso,
escreveu o seguinte sobre os efeitos produzidos pelo ato da escrita no escritor:
Quando o indivduo consegue, por meio dos textos, externar sentimentos, interagir com seu interlocutor, mostrar
objetivos ao escrever, viajar pelo imaginrio e posicionar frente aos seus pontos de vista, com certeza ele est
ressignificando sua identidade e seu conhecimento de mundo, de forma a ampli-los, modific-los ou transform-los.

9. Resultados e anlise de dadosda pesquisa


9.1. Referente Pesquisa Documental
Os PCN de Lngua Portuguesa do MEC concebem a leitura para alm da mera decodificao lingustica, quando
dizem que "no se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decorando-a letra por letra, palavra por
palavra", mas de uma "atividade que implica compreenso, na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da
leitura propriamente dita" (1997, p. 53).
No tocante escrita, os mesmos PCN asseveram que "a conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a
possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho
pedaggico sistemtico" (1997, p. 27). E "que no se deve ensinar a escrever por meio de prticas centradas apenas
na codificao de sons em letras" (Ibid., p. 57).
Portanto, os PCN colocam a leitura para alm da tradicional decodificao grafo-fonolgica, situando-a no nvel da
apreenso e da atribuio de significados, e a escrita para alm da mera codificao, situando-a como capacidade
discursiva relacionada linguagem que se usa para escrever.
9.2. Referente Pesquisa Bibliogrfica
A prtica da leitura e da escrita essencial ao ser cidado nas sociedades grafocntricas (SOUZA, s.d. p. 5-8; e
RAMOS, 2006, p. 4). Ler e escrever se desenvolvem em dois processos: a alfabetizao (decodificao e codificao
lingustica pelo domnio do cdigo alfabtico em suas relaes grafo-fonolgicas) e o letramento (apreenso,
atribuio e expresso de significados pelo uso social das habilidades de leitura e escrita (SOARES, 2004 e 2009).
So processos que se completam, e no que se excluem.
Reduzir a leitura mera decodificao ? transposio do cdigo escrito ao cdigo oral ? olvidando-se a apreenso
e atribuio de significados, e o da escrita cpia mecnica ? transposio do cdigo oral ao escrito ? sem se
considerar suas especificidades e autonomia em relao lngua oral e os seus determinantes sociais, alm de
transgresso aos PCNs, grave temeridade (LEFA & LOPES, 1994, 113).
Embora os atos de ler e escrever no se esgotem nos processos de codificao e decodificao, ambos tm o seu
lugar e seu qu de essencialidade nos processos de alfabetizao e letramento do sujeito social (CAGLIARI, 2009).
Tericos como Ferreiro e Teberosky (1986) frisam que ler no decodificar, e escrever no copiar. Mas em Cagliari
(2009) verifica-se que sem a decodificao e a codificao no possvel se ler, apreendendo e atribuindo

significados, nem se escrever, expressando idias, pensamentos e sentimentos de forma lgica, coesa e que
transmita significados. E conscincia disso, na prtica docente, fundamental formao de leitores e escritores
capazes de compreender, significar, ressignificar, formar e transformar, e evidentemente para uma docncia
alfabetizadora excelente.
O professor, portanto, tm papel fundamental no processo de aquisio e desenvolvimento discente das prticas
sociais da leitura e da escrita. E tal qual frisa Cagliari (2009, p. 130), o professor, como alfabetizador precisa ter
conhecimentos slidos e completos para ensinar algum a ler e a escrever, devendo ter conhecimento
profundamente do funcionamento da escrita e da leitura, e como a escrita e a fala se relacionam, articulando-se entre
si.
Alm de uma slida carga epistemolgica o professor precisa de variados recurso metodolgicos. E neste sentido, h
uma infinidade de possibilidades metodolgicas, perpassando pelo Livro Didtico; os contedos transversais dos
PCNs; leitura de textos variados, como textos imagticos; a gramtica, preferencialmente a partir de textos; a
oralidade e a ludicidade. Tais recursos possibilitam ao professor uma praxis relevante e eficaz, capaz de ser ao
educativa que contribui na formao cidad dos jovens alunos do Ensino Mdio
A relevncia de obras como A Psicognese da Lngua Escrita, de Ferreiro e Teberosky (1986), e do Ato de Ler, do
magno Paulo Freire, onde o grande pedagogo brasileiro afirmava que a leitura de mundo precede a leitura da
palavra, e de Lev Vigotsky que, por meio de seu princpio da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), constitui-se
em base terica para o papel interventor do professor, pois a ZDP propicia formas de ajuda no s pelo professor,
mas por colegas que so mais competentes em alguma rea do conhecimento (VIGOTSKI, 1998), o que potencializa
a educao em comunho de Paulo Freire em sua Pedagogia do Oprimido (FREIRE,1987, p. 12).
.
9.3. Referente Pesquisa de Campo
9.3.1. Quanto ao conceito de leitura
Os quatro professores concebem a leitura sob o mesmo prisma: capacidade de apreender e atribuir significados aos
mais diversos textos. Assim, situam a leitura para alm da mera decodificao, rejeitando sua reduo a este
aspecto. Os professores 1 e 4 (quadros 1 e 2 respectivamente), inclusive, frisaram que o ato de ler envolve a
identificao das vozes que compem um texto, o que desvela o seu entendimento de que um texto nunca se
constri sozinho, sendo sempre resultado de dilogo entre interlocutores, tendo como eixo de construo um qu
filosfico e poltico. Portanto, os saberes docentes quanto ao ato de ler equivalem-se aos dos PCN (BRASIL, 1997, p.
53):
[...] um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado, a partir dos seus objetivos, do
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua. No se trata simplesmente de
extrair informao da escrita, decorando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica
compreenso, na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita.

E ao de Vargas (2000, p. 7-8), que frisa:

O leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto na sua relao dialtica com o contexto, na sua relao de
interao com a forma. O leitor adquire atravs da observao mais detida, da compreenso mais eficaz, uma
percepo mais crtica do que lido, isto , chega poltica do texto.
9. 3. 2. Quanto ao conceito de escrita
Aqui tambm os quatro professores se equivalem quanto ao conceito de escrita, situando-a para alm da mera cpia.
Veem esta como algo mecnico. Enquanto que aquela como revestida de complexidade e que demanda domnio das
normas cultas da lngua, como revelam as respostas dos professores 1 e 4 questo nmero 2 (Anexos 1 e 4
respectivamente). Isto equivale ao que os PCN de Lngua Portuguesa afirmam, pois para os PCN "a conquista da
escrita alfabtica no garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa
aprendizagem exige um trabalho pedaggico sistemtico" (1997, p. 27), e "que no se deve ensinar a escrever por
meio de prticas centradas apenas na codificao de sons em letras" (Ibid., p. 57). Os professores tambm
relacionaram o ato de escrever com o comunicar de sentidos segundo as especificidades desta modalidade de
linguagem.
9. 3. 3. Quanto a relao entre prtica de leitura e escrita e formao cidad
Os quatro professores entrevistados foram unnimes em salientar que sem o domnio da leitura e da escrita no
mundo hodierno, o jovem ser um marginalizado social. Que o domnio e uso social da escrita condio sine qua

non obteno e configurao de uma cidadania honrada. Frisaram igualmente como a leitura amplia e confronta
percepes de mundo, enriquecendo, abastecendo e desenvolvendo o poder e a destreza em escrever. E que o
analfabetismo funcional inibidor da plena cidadania no Brasil.
Para a professora 2 (Anexo 2) a leitura tem o poder de transcendncia de si e a escrita o de comunicar percepes,
compreenses e horizontes alcanados, e de que quem l sabe mais, fala bem, escreve melhor, transformando-se.
Para a professora 3 (Anexo 3) o ingresso nas universidades, a conquista de um emprego, a comunicao - mesmo
via Internet - exige dos jovens o domnio da leitura e escrita, sendo que por meio desta se comunicam sentimentos,
ideias, histrias, etc, que acabam causando transformaes em si e em outros.
Os saberes revelados pelos professores entrevistados encontram ressonncia no trabalho de Cruz (2008, p. 119)
junto a detentos da Penitenciria Estadual de Maring, no Paran, que tomou a escrita como instrumento de resgate
da identidade de indivduos em situao de recluso e escreveu sobre os efeitos produzidos pelo escrita no escritor:
Quando o indivduo consegue, por meio dos textos, externar sentimentos, interagir com seu interlocutor, mostrar
objetivos ao escrever, viajar pelo imaginrio e posicionar frente aos seus pontos de vista, com certeza ele est
ressignificando sua identidade e seu conhecimento de mundo, de forma a ampli-los, modific-los ou transform-los.
9. 3. 4. Quanto a diferena entre ler e decodificar e escrever e copiar
Neste quesito 100% dos professores pontuou diferena entre um ato e outro. Foram unnimes em afirmar que os
atos de ler e escrever so mais complexos do que simplesmente decodificar e copiar. Frisaram que copiar
mecnico, restringindo-se a mera transposio; e que decodificar soletrar, limitando-se a dizer o que se est
escrito, sem necessariamente compreender aquilo o que se decodificou. Para todos os quatro professores ler envolve
a apreenso e atribuio de sentidos aos diversos tipos de textos, enquanto que decodificar nem sempre. Embora os
quatro professores vejam ler e escrever como mais complexos do que decodificar signos e copiar palavras,
ressaltaram como decodificar necessrio ao ato de ler e codificar ao de escrever, no sendo tarefas excludentes,
mas complementares, o que se corrobora em Cagliari (2009) e Soares (2004 e 2009). O professor 4, a esse respeito,
tem um pensamento no mnimo controverso: de que o ensino de produo textual deveria ser feita por especialistas
em engenharia textual.
9. 3. 5. Quanto ao planejamento e metodologia do ensino de leitura e escrita
Em relao ao planejamento de atividades que exercitam os discentes na uso da leitura e da escrita, a prtica dos
professores 1, 2 (Anexos 1 e 2) e 3 (Anexo 3) se assemelham. Pensam no que pretendem desenvolver em relao
leitura e escrita, estabelecem o objetivo geral e vinculam a eles os especficos, para ento construir metodologias que
facilitem a transposio didtica e alcance os objetivos, articulando sua praxis docente, neste sentido, em
consonncia com o que o ENEM e o Processo Seletivo Contnuo , o PSC, da Universidade Federal do Amazonas,
exigem dos alunos. Por isso, sua metodologia consta de emprego de textos escritos selecionados de artigos de
jornais, revistas, sites e, sobretudo, provas do ENEM e de concursos pblicos, que so trabalhados (lidos e
interpretados) em sala de aula, priorizando a apreenso e a atribuio de sentidos dados aos textos.
A professora 3 em sua metodologia recorre a textos imagticos, que carregam consigo a capacidade de desenvolver
bem o conceito de leitura como apreenso e atribuio de sentidos. Quanto prtica da escrita, a referida professora
organiza oficinas preparatrias de construo textual, tanto em prosa quanto em verso, frisando a necessidade de
coeso e coerncia na construo dos textos dos alunos.
O professor 4 (Anexo 4) planeja suas atividades a partir das dificuldades que os alunos apresentam nos exerccios
feitos na sala de aula. Estas dificuldades que acabam direcionando e determinando o contedo a ser trabalhado
entre professor e alunos. Uma prtica louvvel, contextualizada, que encontra ressonncia em Vigotski de um papel
interventor por parte do professor no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, pois por meio desta
interveno o educando passa "a observar o papel e a importncia dos significantes em detrimento dos significados
na leitura e escrita" (LIMA, s/d., p. 5), por exemplo.
Todavia, o maior recurso metodolgico do professor 4 ainda o livro didtico, quase que limitado a ele apenas. O
que uma temeridade, pois embora o livro didtico facilite o trabalho dos professores, ele traz consigo problemas
que o impedem de ser a nica ou hegemnica ferramenta metodolgica no processo de ensino-aprendizagem da
Lngua Portuguesa e Literatura. Um destes problemas, por exemplo, relaciona-se aos gneros textuais, pois alguns
dos livros didticos que circulam nas salas de aula carregam apenas fragmentao dos textos e exerccios de
interpretao que privilegiam a decodificao, e no a interpretao com a devida apreenso e atribuio de sentidos
aos mesmos, como se demanda para uma leitura formadora, crtica.
Questionados sobre a tese de Paulo Freire de que "a leitura de mundo precede a leitura da palavra", mais
especificamente o que entendem deste postulado freiriano, os quatro professores no s revelaram algum
conhecimento sobre a referida tese, como reconhecem e atestam sua validade, afirmando ser essencial valorizar os

conhecimentos prvios que os alunos trazem como conhecimento de mundo, suas leituras anteriores, sua
experincia de vida, sua percepo da realidade.

9. 3. 6. Quanto ao conhecimento docente dos PCN de Lngua Portuguesa


Os PCN de Lngua Portuguesa Ensino Mdio, embora no sejam um documento normativo e obrigatrio, recebendo
inmeras crticas por parte de tericos da educao em certos aspectos de seu contedo - o que natural no
contexto democrtico - eles servem de parmetro prtica pedaggica docente, tendo boa fundamentao terica e
sugestivas propostas metodolgicas. Mas no que concerne ao conhecimento das propostas tericas e metodolgicas
dos PCN de Lngua Portuguesa Ensino Mdio por parte dos professores entrevistados, quando no perpassa pela
ignorncia quase completa, esbarra no desprezo aos PCN.
A professora 1 (Anexo 1) que revela boa fundamentao terica e relativa diversidade metodolgica, afirmou no ter
estudado os PCN durante sua graduao, embora tenha comeado a mesma aps a publicao do documento do
MEC. Disse ter visto algo dos PCN nos processos de capacitao propiciados pela Secretaria de Educao a qual
vinculada. Afirmou tambm que na escola, no h por parte dos pedagogos um trabalho junto aos professores de
Lngua Portuguesa que se proponha fundamentar nos ditames dos Parmetros, o que poderia, segundo ela, ser feito
nos planejamentos pedaggicos, por exemplo, para que conhecessem os PCN em suas propostas tericas e
metodolgicas.
A professora 2 (Anexo 2) revelou saberes sobre os PCN, considerando suas propostas interessantes e importantes,
principalmente as relacionadas aos temas transversais, tendo inclusive trabalhado segundo os mesmos. Mas a falta
de apoio da coordenao pedaggica nesta rea, aliada cobrana da direo em que os professores de Lngua
Portuguesa privilegiem uma docncia preparatria ao ENEM e PSC, limita o trabalho mais eficaz com os PCN e
segundo os PCN, alegou.
A professora 3 disse que seus saberes relativos aos PCN limitaram-se ao seu perodo de vida acadmica na
graduao, para confessar depois que desconhece hoje os pormenores de seus contedos e propostas. A julgar pelo
que viu e conhece no v relevncia neles, pois segundo alega esto fora da realidade dos alunos, das condies de
trabalho dos professores e da prpria escola.
O professor 4, por sua vez, disse no conhecer os pormenores dos PCN. Por isso, no podia dizer que os usa como
fundamentao e/ou norte, tomando para si, em sua praxis pedaggica, suas propostas tericas e metodolgicas.
Como j dissera anteriormente, os PCN no so normativos, obrigatrios, mas o fato de mestres de Lngua
Portuguesa desconhecerem quase que completamente o que os PCN teorizam e sugerem como ferramentas
epistemolgicas e metodolgicas para o ensino do vernculo, vinculado duas prticas essenciais ao configurar-se
como cidado nas sociedades letradas, grafocntricas, no mnimo temerrio, pois como frisa Aranha (1989, p. 44):
A fundamentao terica necessria para que seja superado o espontanesmo, permitindo que a ao seja mais
coerente e eficaz. Alis, bom lembrar que o conceito de teoria no se separa do conceito de prtica, que o seu
fundamento. Isso significa que a teoria no deve estar desligada da realidade, mas deve partir do contexto social,
econmico e poltico de onde vai atuar
Consideraes Finais
O ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, segundo os PCN e tericos da Educao, tem por finalidade
preparar o aluno para a cidadania, para o trabalho, ao constituir-se como ser humano capaz de usar a linguagem
com bom domnio, interpretando eficazmente os mais diversos tipos de textos ao apreender e ao atribuir significados
aos objetivos dos autores nos textos e produzindo textos diversificados coesos e coerentes, numa prtica de leitura e
escrita com criticidade.
As sociedades grafocntricas demandam de seus sujeitos um contnuo processo de letramento, isto , exige-lhes uso
social da leitura e da escrita, que se distingue da alfabetizao: decodificao e codificao de signos lingusticos.
No dominar as prticas da leitura e da escrita para alm da mera decodificao e da cpia mecnica, ser um
marginalizado social e culturalmente, o que reveste o ensino da leitura e da escrita de uma relevncia mpar e
valoriza o papel do professor de Lngua Portuguesa enquanto profiissional que contribui para a constituio do ser
cidado na sociedade letrada, grafocntrica - ainda que em termos salariais, essa valorizao no seja a dos sonhos
da categoria.
Os docentes entrevistados na pesquisa so conscientes de que durante o Ensino Mdio que se forma a
conscincia de cidadania, isto , de pertencer a uma sociedade, a um grupo e a um tempo histrico. De igual sorte,
que o acesso leitura e ao conhecimento da literatura um direito desse cidado em formao, pois a linguagem
principal mediadora entre o homem e o mundo, e a escrita sua expresso mais complexa. Ouviram falar dos PCN,

mas no conhecem pormenores de seus objetivos e sugestes metodolgicas, reclamando da falta de


instrumentalizao por parte de pedagogos quanto a isso na escola; que apesar de possurem uma boa e bsica
fundamentao terica sobre a leitira e a escrita, no dispem do mesmo gs no que concrne ao desenvolvimento de
metodologias que desperte nos alunos anelo pelo uso social da leitura e da escrita, de maneira que os alunos vejam
ambas as prticas como necessrias construo e constituio de uma cidadania digna.

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VILAS BOAS, Heloisa. Alfabetizao: outras questes, outras histrias. SoPaulo: Brasiliense, 1988.

ANEXOS
ANEXO 1
UNIVERSIDADE NILTON LINS
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
ROTEIRO DE ENTREVISTA PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA DO ENSINO MDIO
DADOS DO PROFESSOR
Nome:
Formao: Graduada em Letras pela Universidade Federal do Amazonas (2003)
Tempo de docncia: 08 anos
Tempo na Escola: 07 anos, desde 2005
ROTEIRO
1. Como voc conceitua leitura?
R. Como ato de apreender e atribuir sentidos aos mais diferentes tipos de textos: imagticos, orais e escritos.
Capacidade de entender e ressignificar tais textos, identificando-lhes as ideias e vozes subjacentes, as quais lhes
do forma.
2. Como voc conceitua escrita?
R. Capacidade de comunicar o que se quer dizer, valendo-se das normas de sistematizao de construo e
organizao do discurso em linguagem escrita (morfologia, sintaxe e semntica), de maneira que o leitor que se tem
por foco compreenda o que se lhe escreveu, quando colocado diante de sua leitura.
3. Que pensa sobre a tese de Paulo Freire de que a "leitura de mundo precede a leitura da palavra"? O que entende
disso?
R. Todo aluno traz consigo a sua leitura de mundo. J carrega consigo um universo de conhecimentos prprios que
no podem ser desprezados.
4. Que relao voc v entre prtica de leitura e escrita com formao cidad?
R. A leitura alarga os horizontes da vida; amplia a percepo quando permite o dilogo com diferentes vises de
mundo expressas e comunicadas nos textos; enriquece, abastece e desenvolve o poder e a destreza em escrever. A
escrita, na sociedade de hoje, essencial ao ser cidado. Na verdade, nas sociedades grafocntricas, quem no
domina a leitura e a escrita marginalizado, o que foi bem cooptado no filme "A Central do Brasil". O analfabetismo
funcional, alis, um inibidor da plena cidadania no nosso pas.
5. Voc v diferena entre ler e decodificar, escrever e copiar? Por qu?
R. Sim. Ler envolve a apreenso e atribuio de sentidos do texto, decodificar nem sempre. Escrever algo
complexo, envolvendo domnio de organizao lgica, coerente e coesa da lngua, copiar apenas transcrever. Mas
ler exige a decodificao. Uma complementa a outra.
6. Que metodologias voc usa para desenvolver a prtica de leitura e escrita com seus alunos, a fim de desenvolvlas?
R. Penso no que pretendo que desenvolvam, estabeleo um objetivo geral, vinculando a eles os especficos, para
ento construir uma metodologia que facilite a transposio didtica e alcance tais objetivos.
7. Que atividades voc usa para trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos?
R. Textos escritos selecionados de artigos de jornais, revistas, sites e provas do ENEM, concursos pblicos, etc., os
quais so trabalhados (lidos e interpretados) em sala de aula, enfocando sempre a apreenso e atribuio de
sentidos que eles do aos textos. Recorro a textos imagticos, os quais desenvolvem bem o conceito de leitura como
apreenso e atribuio de sentidos. Quanto escrita, fao oficinas preparatrias de construo textual, tanto em
prosa quanto em verso.
8. Que saberes voc possui sobre os PCN de Lngua Portuguesa?
R. No os estudei na graduao. Vi algo s nos processos de capacitao propiciados pela SEDUC. Na escola, no
h por parte dos pedagogos um trabalho junto a ns, como poderia ser nos planejamentos pedaggicos, por
exemplo, para que os conheamos em suas propostas tericas e metodolgicas.

ANEXO 2
UNIVERSIDADE NILTON LINS
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
ROTEIRO DE ENTREVISTA PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA DO ENSINO MDIO
DADOS DO PROFESSOR
Nome:
Formao: Graduada em Letras pela Universidade Federal do Amazonas
Tempo de docncia: 21 anos
Tempo na Escola: 18 anos
ROTEIRO
1. Como voc conceitua leitura?
R. Como ato de conseguir compreender e interpretar textos.
2. Como voc conceitua escrita?
R. Capacidade de escrever um texto de maneira que quem leia entenda.
3. Que pensa sobre a tese de Paulo Freire de que a "leitura de mundo precede a leitura da palavra"? O que entende
disso?
R. No se pode desprezar os conhecimentos prvios do aluno, mas aproveit-los para que estabeleam novos
conhecimentos. Trata-se da vivncia de mundo que cada um traz consigo.
4. Que relao voc v entre prtica de leitura e escrita com formao cidad?
R. A leitura possibilita enxergar as coisas, compreender o mundo, alargar os horizontes da vida. A escrita comunicar
tais coisas e horizontes. Quem l sabe mais, fala bem, escreve melhor. E sem isso, na sociedade de hoje, a
cidadania fica comprometida. O ENEM, o PSC (Processo Seletivo Contnuo ? porta de entrada na UFAM) e os
concursos para emprego exigem isso dos jovens. Quem no domina a leitura e a escrita marginalizado.
5. Voc v diferena entre ler e decodificar, escrever e copiar? Por qu?
R. Sim, pois ler vai alm da decodificao, envolve a compreenso do texto, e escrever est para alm de copiar.
Como algum pode ler e entender um texto escrito, caso no saiba decodificar seus signos? As duas se
complementam.
6. Como voc planeja as atividades de leitura e escrita a serem desenvolvidas com seus alunos?
R. Procuro articular tais atividades em consonncia com o que o ENEM e o PSC exigem deles. Da recorrer sempre
as provas destes concursos para trabalhar a interpretao textual e a redao com eles.
7. Que atividades voc usa para trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos?
R. Como disse acima, com provas do ENEM e PSC, alm de outras de concursos vestibulares de Universidades do
pas dispostos em INTERNET
8. Que saberes voc possui sobre os PCN de Lngua Portuguesa?
R. Considero suas propostas interessantes e importantes, principalmente as relacionadas aos temas transversais,
com os quais busco trabalhar. A falta de apoio da coordenao pedaggica nesta rea, aliada a cobrana da direo
a que se privilegie uma docncia preparatria ao ENEM e PSC, limita o trabalho mais eficaz com os PCN e segundo
os PCN.

ANEXO 3
UNIVERSIDADE NILTON LINS
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
ROTEIRO DE ENTREVISTA PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA DO ENSINO MDIO
DADOS DO PROFESSOR
Nome:
Formao: Graduada em Letras pela UEA
Tempo de docncia: 06 anos
Tempo na Escola: 01 ano
ROTEIRO
1. Como voc conceitua leitura?
R. Compreenso de textos. Embora existam alunos que consigam ler, mas no compreender um texto, muitas
vezes.
2. Como voc conceitua escrita?
R. Capacidade de comunicar em linguagem escrita o que se quer dizer: uma ideia, sentimentos, histria, etc.
3. Que pensa sobre a tese de Paulo Freire de que a "leitura de mundo precede a leitura da palavra"? O que entende
disso?
R. Importante, verdadeira, pois se trata da viso de mundo que cada aluno tem, a qual deve ser valorizada.
4. Que relao voc v entre prtica de leitura e escrita com formao cidad?
R. Sem a prtica da leitura e da escrita no mundo de hoje, o jovem ser um marginalizado socialmente, pois o
ingresso nas universidades, nos empregos, a comunicao, mesmo via Internet, exige deles o domnio da leitura e
escrita. Escrever pode transformar o escritor.
5. Voc v diferena entre ler e decodificar, escrever e copiar? Por qu?
R. Ler e escrever so mais complexos do que simplesmente decodificar e copiar. Copiar mecnico, mera
transposio. Decodificar soletrar, dizer o que est escrito, sem necessariamente compreender o que se
decodificou. Mas a decodificao e a codificao so necessrias ao ler e ao escrever.
6. Como voc planeja as atividades de leitura e escrita a serem desenvolvidas com seus alunos?
R. Relaciono o planejamento destas atividades forma avaliativa do ENEM e PSC da UFAM, estabelecendo um
objetivo geral, e a eles os especficos, para ento construir uma metodologia que alcance tais objetivos.
7. Que atividades voc usa para trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos?
R. Textos escritos selecionados de artigos de jornais, revistas, sites e provas do ENEM, concursos pblicos, etc., que
so trabalhados (lidos e interpretados) em sala de aula. Busco enfocar a apreenso e a atribuio de sentidos que
eles do aos textos. Quanto escrita, os desafio a elaborarem alguma produo a partir dos textos lidos e
apreciados.
8. Que saberes voc possui sobre os PCN de Lngua Portuguesa?
R. Os obtidos na graduao, mas hoje, confesso, no sei dos pormenores de seus contedos e propostas. No vejo
relevncia neles. Esto fora da realidade dos alunos, das condies de trabalho dos professores e da prpria escola

ANEXO 4
UNIVERSIDADE NILTON LINS
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
ROTEIRO DE ENTREVISTA PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA DO ENSINO MDIO

DADOS DO PROFESSOR
Nome:
Formao: Graduando em Letras pelo UNINORTE
Tempo de docncia: 02 anos
Tempo na Escola: 06 meses
ROTEIRO
1. Como voc conceitua leitura?
R. Interpretao de sentidos. Capacidade de perceber, entender e ressignificar textos, em suas ideias e mltiplas
vozes componentes.
2. Como voc conceitua escrita?
R. Mais que copiar envolve uma engenharia, sistematizada que determina a organizao com coerncia e coeso da
linguagem em sua norma culta.
3. Que pensa sobre a tese de Paulo Freire de que a "leitura de mundo precede a leitura da palavra"? O que entende
disso?
R. Todo aluno traz consigo uma bagagem cultural, carregando consigo um universo de saberes prprios que no
podem ser desprezados.
4. Que relao voc v entre prtica de leitura e escrita com formao cidad?
R. A leitura amplia e confronta percepes de mundo, enriquecendo, abastecendo e desenvolvendo o poder e a
destreza em escrever. A escrita, na sociedade de hoje, essencial ao ser cidado. Quem no a domina
marginalizado.
5. Voc v diferena entre ler e decodificar, escrever e copiar? Por qu?
R. Sim, pois ler envolve a compreenso, a interpretao de sentidos do texto, decodificar nem sempre. Escrever
complexo; requer domnio de organizao lgica, coerente e coesa da lngua, copiar apenas transcrever. Penso
que o ensino de produo textual deve ser feita por especialistas em engenharia textual. Mas o ler exige o decodificar
e o escrever o codificar, embora este no seja o mesmo que copiar.
6. Como voc planeja as atividades de leitura e escrita a serem desenvolvidas com seus alunos?
R. A partir das dificuldades que apresentam em sala de aula.
7. Que atividades voc usa para trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos?
R. Seleciono textos, geralmente dos livros didticos. Ainda o meu maior recurso
.
8. Que saberes voc possui sobre os PCN de Lngua Portuguesa?
R. No os conheo em seus pormenores. Por isso, no posso dizer que os tenho usado, seguindo suas propostas
tericas e metodolgicas.
Por Ivan Carlos R. Batista
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