Pasado y futuro de la educacin de la primera infancia

Mariela Orozco Hormaza, Ph. D.1

Introduccin
La educacin de la primera infancia como una responsabilidad del estado tiene pocos aos de
historia en este pas. En 1976 el Ministerio de Educacin Nacional incluy la educacin preescolar
en el sistema educativo formal. En diciembre de 2006, el Congreso aprob por primera vez en la
historia de Colombia la poltica pblica por los nios y nias desde la gestacin hasta los 6 aos.
Estas dos fechas sirven de marco a los cambios ms significativos en la poltica pblica que
fundamenta la educacin para la primera infancia. Con el fin de responder a la primera de las
preguntas formuladas por el Ministerio de Educacin - Cules han sido las transformaciones de
los agentes educativos y los nios y las nias en la educacin de la primera infancia? llamar
etapa inicial al perodo de 30 aos que estas fechas enmarcan.
Igualmente propongo que la aprobacin de la poltica pblica para la primera infancia marca el
inicio de una nueva etapa, que denominar futuro. El anlisis de los requerimientos que el MEN
ha planteado para esta segunda etapa me permitir responder la segunda pregunta: cules son
los retos a futuro de la enseanza y el aprendizaje en la educacin a la primera infancia? y
proponer una estrategia que considero indispensable para responder a la tercera pregunta
formulada: Cmo colmar el sueo de la atencin integral en primera infancia y cmo dar soporte
institucional a este modelo?

Cules han sido las transformaciones de los agentes educativos y

de los nios y las nias, en la educacin de la primera infancia?
Para responder a esta pregunta, hubiese resultado interesante analizar las prcticas que los
agentes educativos implementan con los nios para evaluar las transformaciones de unos y otros;
pero la investigacin sobre este tema es escaza y poco representativa. Por esto, opto por analizar
los enfoques educativos que el Ministerio propuso durante la primera etapa para evaluar las
transformaciones de los mismos y sus efectos en los cambios de los agentes educativos y los nios.

Etapa inicial 1976-2006

Inicialmente presento los decretos, planes y programas del Ministerio que definen los objetivos y
el enfoque educativo dominante para este perodo y posteriormente esbozo las concepciones
sobre enseanza y aprendizaje y finalmente analizo su efecto en las transformaciones de los
educadores y los nios.

Leyes, decretos, planes y programas

En enero de 1976, el Decreto No.088 del Ministerio de Educacin Nacional, incluye la educacin
preescolar en el sistema formal de educacin y propone dos grados no obligatorios. El nivel
propuesto tuvo como objetivo promover y estimular el desarrollo fsico, afectivo y espiritual del
nio, su integracin social, su percepcin sensible y el aprestamiento para las actividades
escolares en accin coordinada con los padres y la comunidad (Decreto No. 088 de 1976, pg.2).

Directora Ejecutiva, Corporacin Niez y Conocimiento; Investigadora, Grupo Desarrollo Psicolgico en

Contextos, Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura, Universidad del Valle
1

La inclusin de la educacin preescolar en el sistema formal facilit la formulacin y aplicacin de

un Plan de Estudios para Preescolar (Decreto No. 1002 de 1984) que fundamentado en la
concepcin de atencin integral a la niez, pretenda mejorar las condiciones de vida de los nios
y nias con la participacin de la familia y la comunidad. El Plan propuso como objetivo de la
educacin preescolar el desarrollo integral y armnico de los aspectos biolgicos, senso-motores,
cognitivo y socio afectivo y en particular, la comunicacin, la autonoma y la creatividad y con ello
propiciar un aprestamiento adecuado para su ingreso a la educacin bsica (pg. 2). Este Plan de
Estudios no determin grados ni reas, consideraba al nio como centro del proceso educativo.

A partir de febrero de 1985, el tema de la institucionalizacin de la educacin en el sector

educativo tuvo desarrollos variados. Por decreto presidencial se adopt El Plan Nacional para
la Supervivencia y el Desarrollo Infantil (SUPERVIVIR). Este Plan buscaba mejorar las
condiciones de salud y nutricin de los nios.2 La perspectiva intersectorial de SUPERVIVIR
(MEN, ICBF y UNICEF) comprometi varias acciones del sector educativo, entre las que se
destacan dos programas: "Vigas de la Salud, con estudiantes de educacin media y
Educacin Familiar para el Desarrollo Infantil PEFADI dirigido a la poblacin rural. Estos
programas adoptaron como estrategia bsica la educacin de la familia para mejorar prcticas
de los adultos responsables del cuidado y la educacin de los nios menores de 6 aos.3
Entre 1987 y 1994, el Programa de Educacin Inicial constituye otro indicador de la
institucionalizacin del tema de la educacin inicial en el sector educativo. Este programa
promovi el desarrollo de la primera infancia en un sentido ms integral, ampliando la perspectiva
hasta entonces centrada en la educacin preescolar. A este programa se articularon PEFADI y
otros proyectos, como el Apoyo al componente pedaggico de los Hogares Comunitarios de
Bienestar y Grado Cero, en su fase de experimentacin (Conpes, 2007, pg. 9).

En 1991 la nueva Constitucin Poltica reconoci los derechos de los nios como
fundamentales y por lo tanto su derecho a la educacin. En consecuencia, el artculo 67,
estableci la obligatoriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar, a partir de los
5 aos.
En febrero de 1994 se expidi la Ley General de Educacin (Ley 115) que refrend la educacin
preescolar como el primer nivel de la educacin formal y orden la elaboracin de lineamientos
generales para los procesos curriculares.
En la resolucin 2343 de 1996, el MEN formul indicadores de logro para los diferentes niveles de
la educacin formal, incluido el preescolar, desde las dimensiones del desarrollo humano.
En este marco de accin surgi (en coordinacin con el sector de salud y el ICBF) el programa
denominado Grado Cero, como una alternativa para ampliar cobertura, mejorar calidad, ofrecer
oportunidades educativas y de desarrollo integral y armnico ms equitativas para toda la
poblacin infantil y facilitar la transicin de los infantes de la vida familiar y comunitaria a la vida
escolar. Para alcanzar estos fines, se adopt una pedagoga activa, sustentada en principios

Con SUPERVIVIR la poltica pblica reconoci la importancia de promover el desarrollo infantil y enfatiz el
papel de la vinculacin afectiva, la estimulacin adecuada y el juego en el desarrollo.
3
Programas como SUPERVIVIR y PEFADI afectaron de manera positiva el imaginario de los adultos en
relacin con la concepcin de nio y propiciaron el diseo y aplicacin de metodologas y estrategias para
la educacin de adultos, igualmente, facilitaron el establecimiento de una prctica social de los
estudiantes los Vigas de la Salud, fortalecida en el marco del PEI. (1998, pg. 7)
2

constructivistas que permiti ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socializacin

adecuados para el desarrollo de los nios y nias.
En Septiembre de 1997, el Decreto No. 2247 del MEN estableci las normas relativas a la
organizacin del servicio educativo y las orientaciones curriculares del nivel preescolar. La
prestacin del servicio educativo de nivel preescolar se ofreci a los educandos de 3 a 5 aos de
edad y comprenda tres grados: Pre-jardn, dirigido a nios y nias de 3 aos; Jardn, a nios y
nias de 4 aos; Transicin, a nios y nias de 5 aos de edad; este grado reemplaz el grado
Cero, hasta ese momento el grado obligatorio constitucional.
En 1998, el Ministerio de Educacin Nacional entreg la Serie Lineamientos Curriculares entre los
cuales se encuentra el del Preescolar, para los nios entre los 3 y los 5 aos. Para la elaboracin de
los lineamientos, El MEN parti de una concepcin sobre los nios y las nias como sujetos
protagnicos de los procesos de carcter pedaggico y de gestin, tuvo en cuenta una visin
integral de todas las dimensiones de desarrollo: tica, esttica, corporal, cognitiva, comunicativa,
socio-afectiva y espiritual. De acuerdo con esta visin los ncleos temticos que propusieron se
basaron en una visin de los nios y las nias como sujetos plenos de derechos y cuyo eje
fundamental sera el ejercicio de los mismos (Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998,
pg. 2).
Hasta este punto se presentan las acciones emprendidas a nivel institucional materializadas en
leyes, decretos y documentos. A continuacin se presentar el enfoque educativo subyacence a
dichas acciones.

Enfoque educativo etapa inicial: concepciones de enseanza y aprendizaje

Desde la perspectiva del enfoque educativo, durante los 30 aos de la etapa inicial se pueden
identificar dos sub-etapas, claramente diferenciadas: la primera se ubica desde 1976 hasta 1994,
cuando es expedida la Ley General de Educacin que considero marca el comienzo de la segunda
sub-etapa que se extiende desde 1994 hasta el 2006.
Examinemos cuales fueron las concepciones dominantes durante el perodo de la primera subetapa. El hecho ms relevante fue la inclusin del preescolar en el sistema formal de educacin.
Desde el inicio el preescolar se concibi como un programa de aprestamiento para la escuela pero
igualmente defini como objetivo, promover y estimular el desarrollo4. Como corresponde a
cualquier grado escolar, se elabor el plan de estudios fundamentado en la concepcin de
desarrollo integral que propona lineamientos sobre como como ensear y tipos de actividades a
desarrollar: aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en la que el nio vive
utilizar los recursos y materiales propios de la comunidad adecuar el contenido y duracin de las
actividades a los intereses de los nios de acuerdo con las caractersticas de su desarrollo utilizar
el juego como actividad bsica propiciar el trabajo en grupo, el espritu de cooperacin y amistad
y en el desarrollo de su autonoma.
La segunda sub-etapa se inici con la Ley General de Educacin que propone el preescolar como el
primer nivel de la educacin formal, establece el Grado Cero como obligatorio; este hecho
institucionaliza por primera vez en la escuela pblica un grado de educacin preescolar. El Grado
Cero tena por finalidad facilitar la transicin hacia la primaria y alcanzar niveles de desarrollo y de
aprendizajes que posibilitaran el xito en la escolaridad. Desde el punto de vista del enfoque
4

A lo largo del texto se ver la importancia que el desarrollo de los nios ha tenido en la formulacin de las
finalidades de la educacin; este hecho me lleva a incluirlo en el anlisis aunque, no me fue propuesto en las
preguntas del MEN.
3

educativo, el marco conceptual y pedaggico de la propuesta curricular para el Grado Cero, se

concibi desde la pedagoga activa, basada en principios constructivistas que permiti formular
orientaciones para la creacin de ambientes de socializacin y aprendizaje que facilitaran el logro
de los objetivos propuestos e incrementan el inters por el aprendizaje escolar, el conocimiento,
el desarrollo de la autonoma, la apropiacin de la cultura y de las relaciones sociales, y la
vinculacin de la familia y la comunidad a los procesos educativos. Igualmente definieron
lineamientos relativos a qu ensear y cmo ensear. En relacin con los contenidos a ensear,
propusieron la construccin de la lengua escrita y del conocimiento matemtico y como estrategia
de trabajo, el proyecto pedaggico y el juego constituan las principales actividades5. En 1997,
durante la reestructuracin de los servicios educativos, el Grado Cero se convierte en el grado de
Transicin que se conserva hasta nuestros das.
Los lineamientos curriculares para el preescolar, que igualmente se conservan, incluyen una
nocin de desarrollo, los tipos de aprendizajes que se quieren lograr y cmo ensear. En los
lineamientos, el desarrollo humano se entiende como un proceso gradual que depende de las
oportunidades y experiencias de interaccin y aprendizaje que el medio proporciona a los nios y
las nias (Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998, pg. 9). Los Lineamientos enfatizan
la pertinencia de la reflexin sobre los principios del desarrollo humano y el sentido pedaggico de
la educacin preescolar que posibilita afectar positivamente los mbitos familiar, comunitario,
social e institucional. Durante los 20 aos que median entre la inclusin de la educacin preescolar
en el sistema educativo formal y la conversin del grado cero en el grado transicin los objetivos
de la educacin preescolar estuvieron centrados en servir como aprestamiento para la educacin
bsica primaria (Decreto No. 1002 de 1984, Art. 4, pg. 3) y promover y estimular el desarrollo. El
cambio ms importante en esta sub-etapa es la obligatoriedad del grado cero que sin lugar a
dudas ampli la cobertura. El otro cambio fue la introduccin de principios constructivistas y el
reconocimiento de la importancia de la actividad de los nios en el aprendizaje que permitieron
entender por primera vez la funcin de la educacin preescolar por s misma y no como
preparacin para la educacin primaria: La educacin preescolar tiene carcter propio, se basa en
principios cientficos y tiene en cuenta la maduracin, el desarrollo y la socializacin de nios y
nias. Sus principios y objetivos se disean en funcin de la educacin de las nias y los nios de
esta edad, de sus necesidades y posibilidades, del momento del desarrollo en que se encuentran
y considerando que ellos son el eje de este proceso y sus principales protagonistas.
(Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998, pg. 10).
Desde la perspectiva del aprendizaje propone cuatro aprendizajes fundamentales, considerados
como pilares del conocimiento a travs de la vida, formulados por Delors (1996, citado en
Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998), que estructuran el proceso educativo a saber:
Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer,
para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con
los dems en todas las actividades humanas, y, por ltimo, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores (1998, pg. 8). Concluyen que para
impactar positivamente en la educacin preescolar sera necesario proponer una pedagoga
educativa con pertinencia cultural (1998, pg. 10).
5

Defini el proyecto pedaggico como un proceso de construccin colectiva y permanente de relaciones,

conocimiento y habilidades que se va estructurando a travs de la bsqueda de soluciones a preguntas y
problemas que surgen del entorno y la cultura del cual el grupo y el maestro hacen parte el grupo
investiga, explora y plantea hiptesis en busca de diferentes alternativas, y en el cual el nio participa
activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo a travs de conocimientos y actividades
funcionales, significativas y socializadoras (Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998, pg. 5).
4

Para definir cmo ensear se tiene en cuenta que los cambios fundamentales en esta edad
dependen en gran medida del juego, especialmente del juego simblico, del juego de roles, cuyo
papel es determinante en el desarrollo a lograr en esta etapa. Igualmente considera que los
lineamientos realzan el papel del docente sealando que su misin es guiar a los nios en el
mundo escolar y construir ambientes propicios para el aprendizaje y el logro de su desarrollo
integral. Proponen a los maestros confrontar y construir sus propias herramientas conceptuales y
tcnicas, partiendo de los Lineamientos. Si se quiere proyectar la educacin preescolar para nios
y nias de tres a seis aos, en y desde la institucin educativa, desde la perspectiva de desarrollo
humano y social, partiendo de una concepcin de desarrollo integral del nio, que tenga en cuenta
la pluralidad tnica, cultural y geogrfica del pas, resulta necesario que cada comunidad educativa
construya y desarrolle su respectivo Proyecto Educativo Institucional y mantenga procesos de
investigacin y accin permanentes.
En la primera infancia el enfoque educativo dominante en la primera etapa fue el del preescolar.
De acuerdo con los textos educativos revisados, la educacin preescolar no involucraba
actividades escolares sino de preparacin para la escuela. En trminos generales ests actividades
estaban inscritas en lo que se consideraba el aprestamiento escolar y en algunos momentos, en la
nocin de estimulacin temprana. Conviene sealar que solamente he analizado las concepciones
y todos podemos reconocer la enorme distancia que existe entre las concepciones y las prcticas.

Efecto de la transformacin de los enfoques educativos en los educadores y los nios

Tres tipos diferenciados de estudios me permiten analizar el efecto de los enfoques educativos de
la primera etapa en la transformacin de los nios y los educadores. Por su ubicacin en el perodo
de tiempo considerado, los dos primeros estudios evalan los resultados de la primera sub-etapa y
el tercero, los de la segunda.
En el primer estudio, realizado por Salazar (1986) en jardines de Bogot, las investigadoras
entrevistan a los agentes y observan la jornada diaria de los nios. Encontraron dos tipos de
tendencias pedaggicas: La primera, que definen como educacin tradicional, enfatizaba la
auto-restriccin, impona un sentido estricto del deber; no daba importancia al sentido de
identidad del nio; reprenda al nio insistiendo en los aspectos negativos de su trabajo y rara vez
lo estimulaba. El horario diario se cumpla de manera estricta. El saln, los muebles, juguetes y
materiales deban estar siempre en un lugar determinado en perfecto orden; cada nio en su
puesto, quieto, inmvil, concentrado y en silencio. Las actividades de los nios se centraban en
rellenar siluetas pre-dibujadas por la jardinera; recortar de acuerdo al tema impuesto de la
familia (con mam mona, pap protector y dos nios) repetir preguntas y respuestas en coro
(Salazar, 1986, pg. 9).
Define la segunda tendencia como educacin liberadora y seala que se caracterizaba porque la
escuela era una extensin de la tendencia de la niez a investigar jugando, a aprender haciendo y
poco enfatizaban la nocin de orden y disciplina. Los nios peleaban entre s, recortaban papeles y
los pegaban, se untaban con el pegante y gozaban con ello como si fuera un juego, ayudaban a los
jardineros en distintas tareas como guardar, arreglar y repartir los juguetes, y servir el
almuerzocomo si se tratara de otro juego (Salazar, 1986, pg. 10).
En el primer caso las interacciones de las jardineras con los nios reproducan relaciones de
dominacin y subordinacin. En estos hogares, casi todas las interacciones entre jardineras y nios
se daban de modo colectivo y existan ms conductas de control que de participacin en el juego,
o de conversacin con ellos, menos an a nivel individual. Observaron casos en que se ignoraba a
los nios cuando ellos preguntaban, o hablaban por encima de ellos, como si no estuvieran
5

presentes. En el segundo tipo de hogares los educadores privilegiaban relaciones de igualdad,

participacin, informalidad y dilogo.
Miembros del actual Grupo de Desarrollo Psicolgico en Contextos, de la Universidad del Valle
realizaron el segundo estudio (Orozco, 1999) Para diagnosticar el tipo de actividades que los nios
y las Madres Comunitarias realizaban utilizaron entrevistas abiertas y observacin de la jornada
diaria en los hogares Comunitarios de Bienestar Familiar de las comunas 20 del Distrito de
Aguablanca, en Cali. Encontraron que los nios realizaban las siguientes actividades: vean
televisin durante largos perodos de tiempo; coloreaban fichas con dibujos fotocopiados, hacan
planas, recortaban y pegaban papel, hacan punteado y unan puntos. Se trataba de rutinas
generalmente relacionadas con una escolarizacin temprana. Se observ poco juego y cuando este
se presentaba, terminaba en comportamientos de tipo agresivo dando cuenta de la pobreza y
violencia de las relaciones entre ellos. En algunos casos se encontraron nios que se amacaban
por largos perodos de tiempo. La actividad de las madres estaban fundamentalmente centradas
en la preparacin de los alimentos y en evitar que los nios asumieran actividades peligrosas.
Durante el ao 2007 un equipo conformado por la Universidad de los Andes y PROFAMILIA
(Bernal, Fernndez, Flrez, Gaviria, Ocampo, Samper y Snchez, 2009) recolect informacin sobre
28,000 nios entre participantes y potenciales participantes del programa Hogares Comunitarios,
para evaluar los efectos de la intervencin sobre su estado nutricional, salud, desarrollo cognitivo
y psicosocial6. Utilizaron una evaluacin de tipo cuasi-experimental, con dos grupos de nios el
grupo experimental o perteneciente al programa y el grupo control conformado por nios que no
participan en el programa -. Los resultados muestran que:
Los resultados de habilidad cognitiva son inferiores en todos los casos para los nios beneficiarios
que para los que no participan en el programa. A pesar de este resultado, al comparar los tiempos
de participacin de los nios en el programa, encontraron efectos positivos sobre las variables de
desarrollo cognitivo, particularmente en aquellos que haban participado durante 16 meses y ms;
o sea, que el programa tena efectos positivos en los nios participantes.
A mediano plazo, los resultados de las pruebas SABER de quinto grado de primaria indican un
efecto positivo sobre el desempeo acadmico posterior determinado por el rea de lenguaje que
est relacionado con la participacin en el HC durante la primera infancia. En particular, ocho aos
despus de haber asistido al programa, los nios que participaron presentan mejores resultados
en el rea de lenguaje que los no participantes.
Mejoras significativas en el desarrollo psicosocial en nios con mayor permanencia en el
programa; especficamente, aumentos en la interaccin adecuada con pares y disminuciones de
las conductas de aislamiento. Los problemas de aislamiento social disminuyeron en funcin del
tiempo de exposicin al programa, particularmente en los ms pequeos (36 y 48 meses de edad):
Independientemente de su edad, aquellos que participaron por un perodo de 16 meses o ms
presentaron mejor interaccin que los nios que llevan menos de un mes en el programa.
Mayor prevalencia de comportamientos agresivos en los nios que participaron en el programa
durante un tiempo prolongado que en aquellos que llevan un mes o menos en el HC. Los
investigadores suponen que los nios manifiestan este tipo de conductas como estrategias para
negociar sus intereses individuales.

Por razones de espacio solamente se tienen en cuenta los aspectos relativos al desarrollo de los nios y a
las caractersticas de los hogares y las madres desde la perspectiva educativa.
6

Diferencias del efecto del programa sobre el desarrollo cognitivo y psicosocial de los nios
dependiendo de las caractersticas del HC y de la MC. El efecto del programa aumenta si el HCB
tiene mayor dotacin de recursos pedaggicos, si el rea recreativa disponible para los nios es
ms grande que el promedio, si el conocimiento de la MC sobre desarrollo infantil es superior a la
media. En todos los casos, estos efectos son significativos.
Los resultados de los dos primeros estudios cualitativos contrastan con los obtenidos en el estudio
cuasi-experimental. Este contraste da cuenta de las transformaciones que se haban dado en la
formacin de las madres comunitarias para desempear su papel y el efecto de las modalidades
de participacin y tiempo de permanencia en los hogares comunitarios en el desarrollo social y en
el desarrollo cognitivo a corto y mediano plazo.
Resulta fundamental resaltar el efecto que la formacin de la madre en desarrollo infantil tiene en
los resultados que los nios obtienen en desarrollo cognitivo y social. Dos estudios el de los
Andes y el de la del Valle - dan cuenta de esta incidencia. Las madres comunitarias que
inicialmente fueron observadas y entrevistadas, posteriormente participaron en el programa de
recuperacin de prcticas culturales del Pacfico. En este programa las madres describieron las
prcticas, las significaron desde la perspectiva de su aporte al desarrollo de los nios y las
convirtieron en instrumentos educativos al servicio de los nios y de otras madres; ellas
reemplazaron las actividades poco significativas que realizaban con los nios y le dieron sentido a
su quehacer.
Las MC que se apropiaron de las prcticas (20% de las que participaron en el programa)
encontraron que los juegos, las danzas y los relatos las acercaban a los intereses de ellos nios,
incorporaron a la actividad diaria, superando las rutinas y generando una dinmica
transformadora de su quehacer y de las actividades que los nios realizaban.
Las MC que orientaron su trabajo desde esta perspectiva tenan ms de 8 aos de experiencia con
los nios, haban construido un proyecto educativo a largo plazo en el cual involucraban a su
familia y les interesaba refinar su formacin. Su trabajo educativo se convirti en un espacio para
el disfrute y la proyeccin comunitaria; dejaron de vivirlo como una carga o como un trabajo
provisional. Su responsabilidad como educadoras iba ms all de ensearles a bailar, cantar, jugar
o contar cuentos y reconocieron que una actividad cumple un papel educativo si la enseanza est
mediada por el conocimiento de la actividad; por el significado que le otorgan en funcin del
desarrollo de los nios y la importancia que le dan a su labor. Alguna vez una madre me dijo: el
trabajo de ustedes transform mi vida y la de los nios.
Igualmente, las caractersticas del HC inciden en el desarrollo psico-social y cognitivo: a mayor
dotacin y espacio el efecto es mayor. Resultara muy interesante saber si estas caractersticas
tienen efecto en la disminucin de la agresividad.
Los nios y las madres descritos por los estudios de Salazar (1986) y la Universidad del Valle (1999)
corresponden con el enfoque de un preescolar que prepara para la primaria; los nios evaluados
en el estudio de la Universidad de los Andes participan en Hogares Comunitarios despus de haber
adoptado, tanto el MEN como el ICBF, la perspectiva del desarrollo como la concepcin que
fundamenta la educacin preescolar. Por la fecha se puede decir que esta ltima investigacin
evala los resultados de la segunda sub-etapa, o sea, los enfoques, estrategias y lineamientos
adoptados despus de la expedicin de la Ley General de Educacin.
Una vez analizados los enfoques y efectos de la primera etapa paso a describir el futuro y sus
demandas.

El Futuro: "Colombia por la Primera Infancia"

La etapa que denomino futuro inicia en diciembre de 2006, cuando el Congreso de la Repblica
aprob, por primera vez en la historia del pas, la Poltica Pblica por los Nios y Nias desde la
Gestacin hasta los 6 aos, Colombia por la Primera Infancia, gracias a la accin coordinada de las
agencias del estado y prestantes instituciones de la sociedad civil. En noviembre de 2006 se haba
promulgado la Ley 1098, Cdigo de Infancia y Adolescencia, que en su Artculo 29 establece el
derecho al desarrollo integral de la primera infancia: La primera infancia es la etapa del ciclo vital
en la cual se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
Comprende la franja poblacional que va de los cero hasta los seis aos; es decir, por vez primera
el estado reconoce como sujetos de la educacin a los nios y nias con edad comprendida entre
la gestacin y los 6 aos. El estado debe prestar a la primera infancia una atencin integral; esta
concepcin seala que el cumplimiento de los derechos fundamentales de la primera infancia es
impostergable, a saber: la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de vacunacin, la
proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial (Cdigo de Infancia y Adolescencia,
pg. 5).
En diciembre del 2007, El Ministerio de la Proteccin Social, el Ministerio de Educacin Nacional y
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar someten a consideracin del Consejo Nacional de
Poltica Econmica Social la Poltica Pblica Nacional de Primera Infancia Colombia por la Primera
Infancia, contenida en el documento CONPES Social 109.
En el 2008, el MEN crea la Unidad de Primera Infancia cuya funcin es definir la poltica educativa
para la primera infancia y velar por su correcta implementacin, a travs de la asistencia tcnica
brindada a las entidades territoriales7.
En el 2009, el MEN crea la Direccin de Primera Infancia, encargada de: Desarrollar las acciones
que permitan la apropiacin del Marco de Competencias para la Primera Infancia por parte de los
agentes educativos encargados de su atencin, como la familia, la comunidad y los profesionales
de la educacin y otras reas afines relacionadas con el desarrollo integral. Definir y divulgar
orientaciones pedaggicas basadas en lenguajes expresivos como el juego, el arte, la msica y la
lectura con el fin de lograr interacciones educativas de calidad entre los nios, las nias, su
entorno y los distintos agentes educativos encargados de su atencin8.
En Noviembre de 2009 el MEN entrega el documento No. 10 El desarrollo infantil y las
competencias en la primera infancia que constituye el marco de referencia sobre desarrollo
infantil y las competencias y propone algunas recomendaciones para que los educadores
reconozcan, valoren y favorezcan el inmenso potencial que los nios y las nias tienen y acten en
consecuencia con el mismo, imprimiendo intencionalidad educativa al acompaamiento que les
ofrecen en su natural y necesaria marcha hacia la autonoma9.
Cules son las novedades en relacin con las concepciones de desarrollo, educacin, enseanza y
aprendizaje en la poltica pblica de primera infancia y en los hechos previamente esbozados?

Concepciones del Futuro

El Ministerio de Educacin ha formulado una propuesta que presenta una nueva visin del
desarrollo de los nios y las nias de Colombia desde su nacimiento hasta los seis aos,
7

http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-177838.html
IDEM
9
IDEM
8

enmarcada en la perspectiva de sus competencias y sus capacidades afectivas, cognitivas y

sociales y un mtodo que sugiere como apoyarlos para que avancen en su desarrollo. En la
propuesta, el desarrollo de los nios y las nias se entiende como un proceso de reconstruccin
y reorganizacin permanente; abandona la idea del desarrollo lineal, como sucesin estable de
etapas y postula que se trata de un proceso irregular, que presenta avances y retrocesos; que no
tiene un principio definitivo y claro y que no parece tener una etapa final10. Adems de reconocer
la capacidad del sujeto para reconstruir y reorganizar sus experiencias, considera que en el
desarrollo de los nios intervienen factores, escenarios y actores que trascienden el mbito
escolar. Esta concepcin del desarrollo enfatiza una visin positiva de los nios, pues los entiende
como sujetos que piensan y piensan bien, independientemente del estrato social en el que nazcan,
que pueden resolver situaciones complejas. Esta visin exige modificar la manera como se los
entiende y a veces como se los trata por ejemplo, se cree que al nacer el beb ni ve, ni entiende;
cmo es posible que no vea, ni entienda, si saca la lengua a la semana de nacido cuando la madre
o el cuidador la saca y orienta la manera como los adultos se deben relacionar con ellos, como
sujetos pensantes, capaces de tomar decisiones, con afectos, gustos e intereses propios, sensibles
a los otros, a sus deseos y creencias.
El MEN adopta para las competencias de la primera infancia un enfoque general e integrador y las
entiende como capacidades generales que posibilitan los haceres, saberes y el poder hacer que
los nios y nias manifiestan desde el nacimiento y a travs de su desarrollo. Despus de cierto
tiempo las competencias les permiten saber que saben, por ejemplo, cuando se aplauden
porque han hecho algo gracioso o extraordinario. Reconocen que la competencia posibilita la
movilizacin y generalizacin del conocimiento que surge en una situacin especfica hacia
situaciones diversas. Esta propiedad de las competencias propicia nuevas conquistas en el
desarrollo y da cuenta de su carcter flexible. Reconoce que las competencias no se pueden
observar directamente sino por medio de los desempeos y actuaciones de los nios al resolver
situaciones cotidianas o estructuradas.
El enfoque educativo est centrado en la concepcin de desarrollo previamente esbozada y para
adecuarse a la misma, define el carcter de los espacios educativos significativos que el agente
educativos puede construir para los nios y propone procedimientos que los adultos pueden
poner en prctica para utilizar situaciones concretas, propias de la vida cotidiana y de su contexto
cultural, como instrumentos educativos; tales procedimientos son el anlisis de situaciones y la
observacin de los nios.
Para crear espacios educativos significativos, el educador debe acompaar y orientar a los nios
con una intencin educativa clara: contribuir a su desarrollo. Para lograr esta finalidad el
Ministerio propone significar el efecto que las prcticas cotidianas y culturales tienen en el
desarrollo de los nios desde el nacimiento hasta los seis aos; crear contextos de interaccin que
favorezcan la comunicacin o la relacin activa de los nios con los otros; presentar situaciones
estructuradas que incluyan uno o ms propsitos de aprendizaje, que les exijan resolver
problemas que demanden su solucin y la organizacin de estrategias para resolverlos; situaciones
que les generen conflictos que deben resolver, transformando y movilizando sus recursos
cognitivos, afectivos y sociales, para que esta movilizacin fomente la reflexin sobre el mundo,
ellos mismos y los dems y contribuya a su desarrollo.
Teniendo en cuenta la diversidad cultural del pas, se propone recuperar actividades cotidianas y
prcticas culturales propias de los contextos en los que habitan, para significarlas desde la
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http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178053.html
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perspectiva de su efecto en el desarrollo de los nios y as convertirlas en espacios educativos

significativos. Por ejemplo los nios que ustedes estn viendo hacen arepas, una prctica propia
de la regin cafetera, donde ellos viven. El desarrollo de la prctica con los nios deriva en
experiencias que les permiten desarrollarse a partir de prcticas propias de su cultura y
cotidianidad. A partir de su propia actividad, los nios que hacen arepas identifican las
caractersticas de los utensilios que utilizan para hacerlas, de la materia prima y de la arepa
resultante y as aprenden conceptos de forma y tamao, comparan texturas, desarrollan
motricidad fina y gruesa, formulan hiptesis, planifican las actividades a realizar, proponen
alternativas, presentan ideas y toman decisiones. Los nios que ordenan los utensilios del
almuerzo formando grupos, un da a partir de sus usos; el otro, de sus formas; al siguiente, de sus
tamaos, construyen progresivamente las propiedades de los objetos y aprenden a clasificar y
ordenar.
La utilizacin del anlisis de situaciones (Orozco, 1999) permite analizar el efecto que la
implementacin con los nios de actividades cotidianas y prcticas culturales puede tener en su
desarrollo. Se trata de un mtodo que incluye tres pasos: la descripcin exacta de los pasos que
caracterizan la prctica que se quiere recuperar, el anlisis de las capacidades y competencias que
la prctica exige a los nios o a cualquiera que la resuelva y finalmente observar y describir lo que
los nios efectivamente logran cuando la realizan.
La utilizacin de la observacin permite al educador entender el desarrollo progresivo de las
capacidades de los nios para expresar sus afectos y sentimientos; para sentir, intuir y entender a
los otros; para pensar y resolver problemas; y en general, para entender el mundo que los rodea.
La observacin permite establecer puntos de partida en relacin con estas capacidades para
acompaarlos y enriquecer su construccin de la realidad. Resulta necesario que el adulto observe
detenidamente cada nio a su cuidado cuando interacta con l o ella, cuando interactan entre s
y en general con otro cualquiera. Una buena observacin de los nios exige que el educador
defina qu observar y formule preguntas que le permitan seleccionar el comportamiento que
quiere observar con el fin de hacer una descripcin detallada de lo que cada nio o nia hace y
sabe y cmo lo hace. Los productos de la observacin proveen informacin clave para que los
educadores definan qu y cmo ensear, cundo puede complejizar el espacio educativo en el
cual trabajan, para plantearles problemas y retos cada vez ms difciles que los lleven a pensar y
reflexionar.
La propuesta del MEN basa la nocin de aprendizaje en la concepcin de un nio activo; desde el
momento de su nacimiento el beb es un aprendiz activo, capaz de auto-organiza sus acciones
para generar coordinaciones nuevas, progresivamente ms sofisticadas, que le permiten aprender
en la interaccin con los adultos que lo rodean; son las capacidades variadas y diferenciadas que
los nios poseen desde su nacimiento, que ponen en funcionamiento al enfrentar situaciones
cotidianas y resolver situaciones problema, las que posibilitan el aprendizaje. Entiende que el
aprendizaje debe centrarse en la adquisicin de competencias para la vida y no en responder a las
demandas del sistema escolar.
En consideracin, la enseanza debe estar centrada en las capacidades del sujeto que aprende y
en tender puentes (Orozco, 1997) entre sus capacidades y conocimiento actual y el
conocimiento posible. Parodiando a Vygotski, llamo a esta estrategia de enseanza trabajar en la
zona de aprendizaje prximo (Orozco, 2010). Los comportamientos y el funcionamiento de los
nios definen y organizan las actividades que les deben proponer. La enseanza no slo depende
de los contenidos que el educador transmita o implante en la mente del nio; la enseanza de un
contenido dado es el inicio de un proceso interno de reorganizacin de la informacin previa y de
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construccin de nuevos sentidos que transforma los contenidos enseados en contenidos propios
de los nios.

Transformacin de las concepciones de desarrollo, enseanza y aprendizaje

Desde la primera etapa, la nocin de desarrollo integral de los nios fundament los planes de
estudio, o lineamientos curriculares; igualmente, el fin ltimo de la educacin preescolar era la
preparacin del nio para la escuela. Qu ha cambiado entonces? Propongo que los cambios
afectan las concepciones sobre el desarrollo de los nios y el fin de la educacin; estas
transformaciones tienen implicaciones en las nociones de enseanza y aprendizaje.
Si tenemos en cuenta el efecto positivo, que los investigadores encontraron, de la formacin del
agente educativo en desarrollo en el desarrollo cognitivo y social de los nios, los cambios en la
concepcin de desarrollo y la articulacin de estos cambios con el enfoque educativo resultan
fundamentales. La propuesta del MEN abandona la concepcin de desarrollo como secuencia
ordenada en etapas, que depende de la interaccin de los nios con los adultos y en general con
su entorno y adopta una concepcin que presenta una visin positiva del nio; que sin desconocer
la importancia de la interaccin del nio con los otros, prioriza su capacidad de reorganizar y
reconstruir la informacin que su entorno le provee; que abandona la idea de un desarrollo lineal,
como sucesin estable de etapas y postula que se trata de un proceso irregular, que presenta
avances y retrocesos; que lo entiende como un proceso que no tiene un principio definitivo y claro
para cada nio y que no parece tener una etapa final.
La transformacin de las concepciones educativas igualmente es evidente: inicialmente proponan
preparar al nio para la escuela, estimularlo para que se desarrollara; la concepcin actual
propone prepararlo para la vida y presenta un nio activo, capaz de resolver problemas desde
temprana edad y de reflexionar sobre las caractersticas del mundo que lo rodea y sobre sus
propias acciones. En la perspectiva actual, resulta fundamental que los agentes educativos tengan
claridad sobre la intencin educativa de las situaciones significativas que propongan a los nios
sean estas prcticas cotidianas, o culturales, o proyectos pedaggicos y especificarla en trminos
de la contribucin de la situacin al desarrollo de los nios.
Los enfoques educativos centrados en el aprestamiento y la estimulacin, priorizan el aprendizaje
de habilidades que preparan al nio para la escuela y proponen que el nio aprende porque el
adulto le ensea. Este tipo de aprendizaje an se caracteriza por la utilizacin de prcticas
escolares convencionales que privilegiaban los ejercicios repetitivos y la memoria. En una
enseanza centrada en el sujeto que aprende, esto es, en las capacidades de los nios en su
capacidad de reflexionar sobre las propiedades de los objetos y sobre sus acciones y operaciones
es el desarrollo de estas capacidades lo que posibilitan el aprendizaje.
Desde la perspectiva de cmo ensear, los proyectos anteriores enfatizaban lo ldico como la
estrategia de enseanza privilegiada para trabajar con los nios; sin descartar lo ldico, la
concepcin actual enfatiza una enseanza centrada en la reflexin,. Es la reflexin sobre las
experiencias diarias y las situaciones problema cuya resolucin exige que trabajen con los recursos
cognitivos, afectivos y sociales disponibles, la que permite a los nios avanzar en su desarrollo.

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Cules son los retos a futuro de la enseanza y el

aprendizaje en la educacin y la atencin integral a la
primera infancia?
De cara al tipo de prcticas que la mayora de los agentes educativos adelantan, estos cambios en
la visin de los nios y en la concepcin del aprendizaje y la enseanza exigen una revolucin
cultural, que cambie las viejas concepciones sobre el nio por la nueva, que aproveche todas sus
posibilidades en la construccin de conocimientos y que integre esta construccin con
conocimientos fundamentales de su cultura y de su entorno. Pero la situacin se complica an
ms si se tiene en cuenta las demandas que la atencin integral de la primera infancia plantea.
En Diciembre de 2007 se aprob el CONPES 109, que materializ el documento "Colombia por la
Primera Infancia" y fij estrategias, metas y recursos a los Ministerios de la Proteccin Social y de
Educacin y al ICBF, con el fin de garantizar la atencin integral a esta poblacin. Se entiende por
atencin integral el conjunto de acciones coordinadas con el fin de satisfacer, tanto las
necesidades esenciales para preservar la vida como aquellas relacionadas con el desarrollo y
aprendizaje acorde a sus caractersticas, necesidades e intereses (ICBF, 2007, pg. 3 citando a
Peralta y Fujimoto, 1998).
Desde el ao 2007 el ICBF y el MEN suscribieron una alianza estratgica con el objetivo de Aunar
esfuerzos en recursos financieros, tcnicos y humanos para la atencin integral de nios y nias
menores de 5 aos, desplazados y/o vulnerables, prioritariamente los de niveles I y II del SISBEN;
diseando un programa de Atencin Integral para la Primera Infancia. El Plan de Atencin Integral
(PAIPI) permite organizar sistemticamente el proceso de atencin integral a la primera infancia y
sealar la ruta de trabajo a seguir. El plan se debe elaborar do con la participacin activa de los
nios, nias sus familias y los agentes educativos comunitarios. El cuidado, la nutricin, la
educacin inicial y un proceso de gestin institucional que contribuya al logro de los objetivos,
constituyen los componentes de este plan.
Desde la perspectiva de la atencin integral, el desarrollo de los nios, la enseanza y el
aprendizaje constituyen los componentes del proyecto educativo, uno de los componentes del
Plan de Atencin Integral. Esta concepcin genera a futuro nuevas exigencias al cumplimiento de
la poltica pblica para la primera infancia.

Cmo colmar el sueo de la atencin integral a la primera

infancia y cmo dar soporte institucional a este modelo?
Antes de contestar esta pregunta, quisiera sealar los numerosos desafos que existen para
garantizar que un proyecto de atencin integral para la primera infancia traduzca en prcticas
concretas en educacin, alimentacin y salud las promesas de atencin a la primera infancia en
lo que se refiere a programas accesibles, equitativos y de buena calidad.
El trabajo con agentes educativos de la primera infancia y la prcticas de observacin recientes a
instituciones que imparten diferentes modalidades de educacin preescolar, adelantadas por
profesionales que trabajan con la Corporacin han llevado a reconocer las enormes desigualdades
en el tipo y calidad de los programas que adelantan las instituciones localizadas en centros
urbanos de las que se adelantan en las zonas rurales; lo mismo que la desigualdad entre las
instituciones privadas de los centros urbanos y las pblicas.

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La observacin de las rutinas diarias de los nios ha permitido encontrar desarrollos bastante
aceptables desde la perspectiva educativa y atrasos similares a los que Salazar sealaba en 1984.
Esta tendencia a la desigualdad lleva a perpetuar la pobreza del proyecto educativo y a resultados
totalmente contrarios a los que el programa Colombia por la Primera Infancia pretende.
Hemos identificado igualmente la enorme distancia que an persiste entre las concepciones,
objetivos y planes de los decretos y las prcticas efectivas que se adelantan en las instituciones
encargadas de la educacin y la atencin integral de la primera infancia. Falta mucho trabajo para
que la enseanza est centrada en las capacidades de los nios y para que el juego y su capacidad
reflexiva se conviertan en sus herramientas de aprendizaje.
Hemos sido testigos de la distancia e incoherencia existente entre las exigencias burocrticas a los
agentes educativos que deben llenar todo tipo de fichas y formatos y las prcticas de observacin,
seguimiento, acompaamiento y orientacin que la nueva concepcin de desarrollo y el nuevo
enfoque educativo requiere, que les permitiran descubrir a los nios y sus increbles capacidades
para aprender.
Se requieren cambios en el tipo de investigacin que se hace para evaluar los logros del sistema
educativo. Necesitamos que la evaluacin de logros de la educacin preescolar incluya
diagnsticos del punto de partida y del punto de llegada, introduzca el seguimiento a largo plazo
del impacto de los enfoques educativos en el desarrollo de los nios, integre la observacin de las
rutinas diarias de los nios y sus cuidadores (Woodhead, Ames, Vennam, Workneh y Streuli,
2010, pg. V) y abandonen las preguntas cerradas, de tipo burocrtico como: tienen o no el PEI?
o generan espacios educativos significativos? Solamente as lograremos un buen diagnstico de
lo que sucede en las instituciones dedicadas a la atencin de los nios desde el nacimiento hasta
los 6 aos y de sus efectos.
Resulta necesario que los gobiernos por venir tengan en cuenta la importancia de la labor de la
madre comunitaria y en general de los agentes educativos de la primera infancia y que reconozcan
con apoyos efectivos la enorme responsabilidad que recae sobre ellos y ellas para que puedan
cumplir su labor fundamental que es educar a la primera infancia. No se le puede pedir a una
mujer que cuida 15 nios; que debe cocinar para ellos, arreglar la casa, llenar formatos y fichas;
que se convierta en la lder de la comunidad, que eduque a los padres, que est atenta al cuidado
de los nios, que sea experta en su desarrollos y en concordancia construya situaciones educativas
significativas para que ellos puedan aprender de la cotidianidad y de las prcticas propias de su
cultura. Esto desborda la capacidad de cualquier educador, sea cual sea su formacin, as est
comprometida con su labor y ame a los nios. Los educadores de la primera infancia necesitan
apoyos mejores salarios, auxiliares para su labor, mejor formacin, mejores espacios de trabajo y
de dotacin para adelantar este conjunto de labores. Resulta necesario modificar los espacios
fsicos en los que trabajan y dotarlos adecuadamente, pues no se trata de una educacin pobre
para los pobres sino de crear la mejor educacin posible para garantizar la formacin de los
futuros ciudadanos de Colombia.
El plan que actualmente el MEN y el ICBF proponen, absolutamente plausible, requiere un gran
esfuerzo en el cual debemos contribuir todos aquellos que hemos trabajado con la niez, no slo
desde la perspectiva de su educacin, sino de su salud, de su cuidado y atencin. La sociedad civil,
las ONGs, las instituciones gubernamentales centrales y de provincia debemos generar una gran
alianza qu articule grupos interdisciplinarios, especializados en cada uno de los componentes de
la atencin integral, para que definan las estrategias a seguir.

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Alcanzar las metas educativas que el MEN propone no es una tarea fcil, teniendo en cuenta la
concepcin de educacin que actualmente se maneja en el pas y que ha permeado las prcticas
de enseanza que se utilizan con los bebs, los infantes y los nios. Esta concepcin considera que
hay que ensear a los nios lo que ellos no saben hacer. Que hay que prepararlos para que lleguen
a la escuela sabiendo algo de escritura, lectura y matemtica, los conocimientos que la escuela
debe ensear. Pero muy pocos se preguntan qu es lo que el nio sabe y como lo aprende? Y
estas son dos preguntas fundamentales para poder definir qu y cmo ensearles.
Para lograr que los funcionarios que regentan el sistema y lo agentes educativos entiendan la
nueva propuesta y la incorporen en su prcticas resulta indispensable configurar equipos de
profesionales de altsimo nivel que discutan, presenten y formen a los agentes educativos en las
concepciones de desarrollo, enseanza y aprendizaje que se han discutido.
Cmo propiciar el cambio que garantizara el cumplimiento de cada uno y todos los componentes
del plan de atencin integral? Considero que esta pregunta debe regir los planes futuros.
Para terminar me pregunto: Tomar otros 30 aos poner en prctica las concepciones y los
lineamientos previamente esbozados? No creo, las condiciones han cambiado: el compromiso del
estado y la sociedad civil con la poltica por la primera infancia es obvio; la articulacin entre las
entidades del estado con el conocimiento que la academia ha desarrollado sobre las capacidades
de los nios desde el nacimiento es un hecho; la movilizacin de los entes estatales y la sociedad
civil a todo lo ancho del territorio nacional en la promocin de la primera infancia fue visible en el
pre-foro que el MEN convoc, Estas condiciones me permite suponer que este proceso se puede
acelerar.
De qu depende que se acelere? Insisto, la coordinacin e integracin de los esfuerzos de las
entidades gubernamentales, acadmicas y las organizaciones de la sociedad civil nacionales y
regionales dedicadas a la atencin, proteccin y educacin de la primera infancia en el pas
podran garantizar el logro de este sueo en beneficio de los nios de Colombia.

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