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INTRODUO
Embora tenha como leitores|as implcitos|as alunos|as dos cursos de formao,
especialmente, os de Licenciatura, no nvel superior, e profissionais que trabalham com a
arte na educao1 nas diversas instituies educacionais e culturais, nos diversos nveis de
ensino, este estudo pode ser til para provocar reflexes e curiosidades investigativas nos|
as leitores|as dos diversos campos do saber. A anlise sobre denominaes e
correspondentes mudanas discursivas e educacionais, associada problematizao terica
e histrica das construes sociais2 de infncia, ensino e de bom sujeito docente,
materializados na produo artstica e em textos de referncia publicados no Brasil, podem
ser, facilmente, transpostos para outras modalidades de atuao profissional. Fica, ento,
um convite leitura crtica e avaliativa do trabalho completo. Da minha parte, fica a
curiosidade sobre o uso e apropriaes que podero ser feitas...
O sistema artstico e educacional integrado por vrios elementos (o produtor,
o cdigo, o receptor, o produto, o contexto de produo e de recepo), articulados e
interdependentes, formando um todo complexo que pode ser compreendido e analisado por
diversas vias de acesso. Na dissertao de mestrado, investiguei o uso e aplicao do vdeo
no ensino das Artes Visuais, cuja mdia era recebida e interpretada pelos/as professores/as
e alunos/as, como sujeitos produtores e receptores/as da produo audiovisual, nas
instituies escolares (NASCIMENTO, 1999)3. Agora, sem que isso signifique uma
anttese, uma vez que possvel adentrar por qualquer dos componentes desse sistema, esta
1

A designao arte na educao usada, em geral, para nomear o campo de saber. uma estratgia para
evitar a citao das denominaes analisadas nesta investigao.
2
O termo construo social pode ser entendido como uma representao coletiva configurada a partir de
lutas, de relaes de foras, de mudanas no equilbrio nas relaes de poder, nas estratgias de dominao
destinadas a fazer triunfar formas de classificao dos grupos sociais que aspiram a hegemonia social e
poltica. Falar em construo social significa reconhecer, como assevera Popkewitz (1994, p. 175), que,
embora ocorram coisas no mundo, as prticas lingsticas dos campos disciplinares envolvem certas
regras de expresso e censura do significado que atuam por intermdio de signos e de sistemas de
significao. Nessa relao, as coisas do mundo so re-feitas como dados que so interpretados e
explicados. No se trata, nunca, de um raciocnio puro sobre o mundo, mas de interpretaes reguladas por
relaes sociais e de poder.
3

A orientao foi da Profa. Dra. Ana Mariza Filipouski e a co-orientao foi da Profa. Dra. Eliany Alvarenga
de Arajo.

2
investigao est centrada na relao discursiva desencadeada pelos sujeitos autores ou
especialistas4, cujos enunciados esto materializados, principalmente, em textos escritos.
Vrios motivos impulsionaram a eleger esses discursos, com materialidade
fsica, que fundamentaram e vm fundamentando a arte na educao, mote desta tese. A
condio de professor-leitor, de usurio informacional que, contraditoriamente, invadido
por questionamentos e perguntas desencadeadoras de resistncia e, com freqncia, se
percebe repetindo enunciados e agindo em sala de aula em conformidade com o que foi
prescrito por outros|as, foi um dos principais. Ao reconhecer a subjetivao processada na
interao com os textos, possvel evocar o dito de Mrio Quintana em um de seus
poemas: livros no mudam o mundo, quem muda o mundo so as pessoas. Os livros s
mudam as pessoas.
A proposta deste estudo est ligada, ento, conjuntura subjetiva e
normalizante empreendida na relao com uma maquinaria literria que embasa e
fundamenta a arte na educao. Foi se construindo em meio a crises, que me levaram,
vrias vezes, a me repensar, me ver de fora, olhar com estranheza para as diferentes facetas
da minha vida. Em algumas delas at pensei em desistir de tudo. Felizmente, o que
preponderou foi o desejo de viver intensamente, de conhecer e distinguir o que querem que
eu seja, daquilo que, efetivamente, eu posso ser. O processo de construo deste estudo
vale pelas mutaes provocadas na minha vida, pelas interessantes pessoas com quem
convivi e troquei idias, pelos lugares que trilhei e por ter inoculado um profundo desejo
de viver e de me conhecer. A redao - porque tem que ser produzida dentro de um prazo
pr-determinado - nem sempre acompanha a dinmica do pensamento e das mutaes
estabelecidas no meu modo de ver, dizer, agir e fazer. Por tudo o que me aconteceu, e
lembrando o que, certa vez, disse Lutero, em 1521, perante seus inquiridores, afirmo: eisme aqui; no pude fazer de outra maneira.
Alm do reconhecimento de mutaes subjetivas processadas na interao com
os textos, as mudanas dos fundamentos conceituais na educao em Artes Visuais tm
sido, atualmente, uma tnica predominante no discurso dos/as investigadores/as e
educadores/as de diversos pases. Na abertura do curso de doutorado na Universidade de
Barcelona (Espanha), em 2003 - do qual tive o privilgio de participar como pesquisador
4

Os especialistas foram institucionalizados com os avanos tecnolgicos da cultura, da profissionalizao


das funes intelectuais e da modernizao das instituies educacionais e culturais, cujos dispositivos
contriburam para a produo intelectual relativamente autnoma, fomentando o aparecimento de uma
cultura do discurso crtico (GOULDNER citado por DAZ, 1995, p. 343).

3
visitante, no perodo de junho a dezembro de 2003 Fernando Hernndez, em texto
denominado La investigacin sobre la cultura visual: una propuesta para repensar la
educacin de las Artes Visuales, fala da necessidade de repensar e fundamentar (de forma
retrospectiva e prospectiva) a finalidade da educao em Artes Visuais, aspecto que foi
detectado em diferentes publicaes5 e em recentes eventos6.
No Brasil, o livro de Hernndez (2000), intitulado Cultura visual, mudana
educativa e projeto de trabalho e a coletnea organizada por Barbosa (2002), denominada
Inquietaes e mudanas no ensino da arte, tratam, principalmente, como os ttulos
deixam claro, de mudanas nos fundamentos da arte na educao. Enfocam as mutaes
discursivas e endossam a emergncia de novos conceitos e temas, alm de enfatizarem as
mudanas nos nomes dessa disciplina curricular, como indicadoras de alteraes
discursivas e educacionais.
Motivado, tambm, pela mesma inquietao e necessidade de (re)pensar os
fundamentos da arte na educao, este estudo prope-se a analisar - reconhecendo a
mudana como um atributo da prpria condio de possibilidade do discurso - o jogo
inventivo das denominaes e suas respectivas implicaes discursivas e educacionais.
Uma mudana no ocorre por acaso ou porque algum, simplesmente, tenha
resolvido alterar o rumo da sua vida ou da sua rea de atuao profissional. Uma mudana
no significa, to somente continuidades, mas aponta, tambm, para descontinuidades e
rupturas7. Mudanas so lentas, coletivas e conjunturais. Ocorrem porque uma cultura
deixa de pensar como fizera at ento e se pe a pensar outra coisa e de outro modo"
(FOUCAULT, 1992a, p. 65).
Sem resistir ao ecletismo, possvel explicar a mudana a partir de outro
enfoque. Nessa direo, os enunciados de Paulo Freire corroboram com tal propsito...

No que se refere s publicaes, Hernndez ressalta, na Espanha, em 2002, as revistas Cuadernos de


Pedagoga (312), Aula de Innovacin (116), Revista de Educacin (328) e Perspectiva Escolar (novembro),
as quais discutem projetos que se movem na esfera deste repensar. Nos outros pases, destaca os peridicos
Studies of Art Education (diversos nmeros publicados em 2002 e o nmero 3 (44) de 2003), Art Education
(maio, 2002; maro, 2003) e o Journal of Art & Design Education, publicado em 21 de janeiro de 2003.
6
Hernndez aponta, como exemplo, as apresentaes e debates do ltimo Congresso Mundial da Sociedade
Internacional de Educao atravs da Arte (INSEA), ocorrido no ms de agosto de 2002, em Nova York.
7
Concordando com o raciocnio adotado por Nder (2004), a distino entre descontinuidade e ruptura que
a ruptura interrompe uma continuidade pr-existente e provavelmente ser sucedida por uma nova
continuidade; no caso da descontinuidade, nada pode ser afirmado a respeito da situao precedente e muito
menos inferido sobre o estgio vindouro.

4
...uma poca se realiza na mesma proporo em que seus temas so captados e
suas tarefas realizadas. Uma poca est superada quando seus temas e suas
tarefas no respondem s novas necessidades que vo surgindo. Realmente, o
que caracteriza a passagem de uma poca para a outra o fato de que aparecem
novos valores que se opem aos de ontem (FREIRE, 1980, p 39).

Como se pretende evidenciar ao longo da reflexo, uma mudana nos temas,


tarefas e saberes de uma poca no significa erro, tampouco os que as sucedem so acertos.
No se trata de maniquesmo histrico, mas de compreender que cada poca formula
discursos e normatizaes correlatas com seus valores e problemas, que uma mudana
relaciona-se com a condicionalidade do visvel e dizvel de cada momento. Significa,
ainda, que nomes e projetos educativos em cada poca so modalidades de construes
sociais estabelecidas e submetidas pelas relaes de poder e de saber.
Para falar da importncia e da necessidade de pesquisar historicamente sobre
mudanas nos nomes da arte na educao, possvel partir de um ritual scio-cultural bem
corriqueiro. Os nomes assumidos como nossos so, em geral, atribudos de comum acordo
ou por imposio de outros/as. H, em todo caso, uma narrativa que explica o motivo pelo
qual os recebemos e introjetamos. Este fato, inclusive, refora ou no a significao
subjetiva que lhes atribumos.
Mesmo quando inventado por outros|as, ns nos damos nossos nomes.
Explico: os nomes assumidos como nossos podem ser os mesmos atribudos por outros|as
ou os que inventamos para substitu-los, seja por razes de constrangimento ou de busca de
reconhecimento social ou profissional. Quer tenham sido inventados por outros|as ou por
ns mesmos, o que tem sentido e significao o nome que assumimos e introjetamos.
Associados ao sobrenome, os nomes representam, em geral, a manuteno ou
(re)afirmao de uma tradio familiar e|ou do prestgio intelectual, econmico, poltico e
social. Quer tenha sido imposta, acatada ou (re)inventada, a adoo de um nome est
imbricada com processos de subjetivao e relaes de poder.
Isso fica muito evidente, inclusive, quando se atenta para o significado da
palavra nome. Conforme o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1988), o termo tem conotaes
subjetivas, porque serve para designar algo ou algum ou para exprimir uma qualidade
caracterstica ou descritiva. Remete s relaes de poder porque, tambm, est associado
com

noo

de

fama,

conhecimento, autorizao.

reputao,

linhagem,

famlia,

notabilidade,

5
Fazendo uma analogia com a inveno de denominaes atribudas e acolhidas,
por imposio ou por consentimento, a um campo disciplinar, tal modo de proceder, da
mesma forma que ocorre com os nomes que introjetamos, est implicado com mecanismos
de subjetivao e de normalizao social e cultural. Para no haver redundncia com o que
j foi dito e escrito, convm reforar a argumentao recorrendo ao pensamento de autores|
as que vm estudando e analisando a arte na educao.
Hernndez (2000, p. 66, 69) ressalta, por exemplo, que as mudanas nos nomes
conferidos e introjetados pelos|as que fazem a arte na educao no so casuais, nem meras
mudanas de rtulo, mas indicam viradas no discurso. Respondem a formas de
compreenso, ordenao e interpretao da realidade. As denominaes demarcam a
configurao da regulao social e a orientao educacional (finalidade educativa e tipo de
indivduo e de valores) mediadoras de cada proposta curricular. Compreender a relao
entre as mudanas de denominao, as prticas escolares e as concepes sociais que lhe
servem de embasamento condio essencial para qualquer docente e demais interessados
pela educao escolar. Tal enfoque permite visualizar os componentes ideolgicos que
guiam as decises curriculares, suas prprias concepes e aes da sala de aula.
Hernndez convida o|a leitor|a do seu texto no Brasil a realizar uma ordenao histrica
levando em conta as evidncias apresentadas, principalmente, pelos nomes que a arte na
educao vem recebendo ao longo do tempo. A proposio desta pesquisa ,
explicitamente, uma resposta afirmativa ao seu convite.
Na mesma linha de raciocnio, o texto de Frange (2002) ressalta que as
denominaes conferidas arte na educao, ao longo do tempo, no pas, refletiram e
refletem questes e atitudes filosficas e metodolgicas. Martins (2002, p. 52), na mesma
coletnea, diz incisivamente: as terminologias desvelam escolhas conceituais que definem
trajetrias metodolgicas. Isso corrobora o que, antes, tinham afirmado Fusari e Ferraz
(1992, p. 15): as razes epistemolgicas e concepes tericas distinguem cada
nomenclatura. Para essas autoras, as terminologias compartilham, apenas, a finalidade de
empreender a defesa da arte dentro do sistema educacional.
Apesar do reconhecimento unnime de que as mudanas de denominao so
indicadoras de alteraes discursivas e educacionais, h carncia de estudos que analisem,
especificamente, tais relaes. Em resposta a essa lacuna, o presente trabalho prope-se a

6
construir uma narrativa histrica que analisa o jogo de invenes e mutaes nominativas
relacionadas com a arte na educao em diferentes momentos da educao brasileira8.
A pretenso de focar a anlise nas construes sociais de infncia, ensino e bom
sujeito docente constitui uma estratgia para dar maior visibilidade s mutaes discursivas
e educacionais estabelecidas na vigncia das denominaes da arte na educao. So
conceitos basilares da interveno educacional em qualquer poca. No me refiro, apenas,
s afirmaes categricas e literais. Penso em uma articulao de enunciados que lanam
vestgios sobre o que se deve, idealisticamente, dizer, ver, agir e fazer para forjar sujeitos
em conformidade com um projeto poltico, social e cultural vigente.
Essa atitude aponta um propsito complementar para este trabalho: analisar,
historicamente, em diferentes momentos da educao brasileira, tomando as denominaes
como referncia histrico-discursiva, diferentes textos escritos e produes visuais que
projetam, subjetivamente e socialmente, as construes sociais de infncia, ensino e de
bom sujeito docente em relao arte na educao escolar.
Tal propsito est fundamentado na importncia que vem sendo conferida
formulao de investigaes que problematizem as formas sutis e invisveis atravs das
quais se est exercendo, atualmente, o poder na constituio da subjetividade.
Investigaes que se debruam, historicamente, sobre as mutaes nas construes sociais
contribuem para a compreenso crtica desse poder, em suas formas atuais de
governabilidade (FENDLER, 2000, p. 77).
Alm disso, considero importante um estudo que ponha de manifesto as
instigaes recebidas, como professores|as, para valorizar e enaltecer e, simultaneamente,
convites para o esquecimento. Na problematizao pendular entre lembrar e esquecer
tornar-se- possvel refletir sobre a condio de possibilidade da vivncia educativa e
subjetiva no contexto atual.

Quando se fala em construo de uma narrativa histrica, tem-se em mente a noo de metahistria de
Hayden White (2003). Para ele, a produo de textos histricos emprega os mesmos mecanismos
argumentativos da fico. Esse autor nos mostra que, apesar de o relato histrico levar em considerao fatos
e evidncias concretas, a interpretao diversificada, pressupe imaginao. Trata-se de uma operao
essencialmente discursiva, um produto do discurso e da discursivizao, cuja finalidade bsica colaborar
para a liberao do presente. Isso implica dizer que as narrativas histricas podem ser vistas como fices
verbais cujos contedos so tanto inventados como encontrados e cujas formas tm mais em comum com
suas homlogas na literatura do que com as das cincias. Narrativas histricas so, em suma, tanto para
quem as transmite oralmente ou as escreve quanto para quem as ouve ou l, alimentadas pela imaginao e
pela apropriao de argumentos extrados da tradio cultural.

7
Outro motivo pelo qual interessante analisar as mudanas da arte na educao
a partir dos nomes que a disciplina e os seus respectivos profissionais vm recebendo e se
auto-nomeando no decorrer do tempo, no contexto brasileiro, refere-se tentativa de
detectar uma dinmica mutacional interna, sem dependncia de estruturas macrohistricas ou de outras reas de conhecimento.
As mutaes da arte na educao nem sempre coincidem com as de outras reas
e disciplinas, mesmo as que embasam o trabalho educacional, ou com alguns recortes
polticos e sociais. Estabelecer uma anlise histrica da arte na educao, respeitando a
dinmica interna da rea, uma maneira de contribuir para evidenciar suas especificidades.
Para alguns autores, essa modalidade de anlise importante porque ajuda a
compreender que...

....A histria do ensino de Arte tem sua prpria dinmica interna, sua prpria
lgica, e portanto outros tipos de histrias; outros acontecimentos extrnsecos
ao ensino e aprendizagem das artes visuais nem sempre a afetam de maneira
decisiva. evidente que os caminhos e transformaes do conjunto da
dinmica social tm suas repercusses no sistema do ensino de Arte, contudo
nem sempre os acontecimentos mais prximos a este mbito, sejam educativos
ou artsticos, coincidem exatamente com sua dinmica especfica. Os autores e
autoras, as instituies e as obras chave da histria do ensino de Arte, e,
portanto, suas pocas e perodos devem ser os que realmente tenham marcado
a disciplina e no deveriam ser extrapolados para outros mbitos. A histria do
ensino de Arte deve ter sua prpria classificao em perodos congruentes com
seus acontecimentos mais relevantes (VIADEL, 1998, p. 26).

As mudanas processadas nos sujeitos pedaggicos, em conformidade com


racionalidades vigentes, demarcadas pela inveno e difuso de denominaes da arte na
educao, so os referenciais pelos quais foram estabelecidos os recortes evidenciadores da
dinmica interna da arte na educao no Brasil.
Como bem lembrou Hernndez, em interlocuo via e-mail9, no possvel
depreender que tais recortes sejam puros ou irretocveis. So, ao contrrio, hipteses e
tentativas de formular uma explicitao possvel, no exclusiva. Trata-se de uma forma de
especulao e de deduo. Outros/as pesquisadores/as podem, a partir de outro ponto de
vista, selecionar outras fontes, outros problemas investigativos, detectar outras dinmicas e
formular outras interpretaes totalmente distintas das adotadas neste trabalho.
9

HERNNDEZ, Fernando. Re: combinando una cita [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
<katiery2@hotmail.com> em 27.11.2003.

8
Esta investigao empreende, ento, uma anlise histrica das mutaes nas
representaes de infncia, ensino e bom sujeito docente, detectveis na produo artstica
e em textos acadmicos10 e oficiais11, registrados em diferentes momentos da educao
brasileira. Quando se fala em textos escritos, em discursos que tm materialidade fsica,
importante deixar claro que no serve qualquer um. Este estudo analisa, principalmente,
alguns textos que circularam ou vm circulando na vigncia das denominaes da arte na
educao. Eles apresentam, na ntegra ou em parte, os seguintes aspectos:
a) persistncia seus enunciados vigoram por um tempo relativamente longo;
b) consistncia so textos fundamentados em slidas e convincentes bases conceituais;
c) coadunncia esto em consonncia com a racionalidade 12 difundida pela denominao
da arte na educao vigente;
c) repercusso educacional corroboram, direta ou indiretamente, para a fundao de
instituies educacionais, para a formulao de projetos curriculares, para ordenar e
aprofundar maneiras de ensinar em diversas partes do pas;
d) insistncia presencial ou introjeo cultural a despeito de terem circulado no passado,
suas suposies esto sutilmente infiltradas, junto com outras, no presente;
e) fundantes ajudam a promover mutaes na visibilidade e dizibilidade educacional e
fomentam, por conseguinte, a atuao de agentes difusores e reprodutores do discurso
pedaggico 13;
f) destinao educacional popular esto direcionadas formao educacional e cultural
da maioria da populao brasileira;
g) integralidade fornecem indicaes para articular uma seqncia coerente e que se
presume completa de intervenes da arte na educao;
10

Os textos acadmicos so os registros que tm autoria explcita, os elaborados por aqueles|as que
conquistaram prestgio intelectual e por isso mesmo contam, na maioria dos casos, com o aparato da edio e
distribuio comercial. So aqueles cuja interveno subjetiva ocorre, em geral, pela vontade do|a leitor|a de
se manter conectado com o campo intelectual da arte na educao. Um campo intelectual da educao,
conforme Daz (1995, p. 333-4), um cenrio de lutas internas pela hegemonia de grupos intelectuais, que
pugnam pelo controle das posies e orientaes discursivas, e de afirmao ou enfrentamento em relao ao
campo poltico. A metfora espacial de campo uma noo desenvolvida por Foucault e Bourdieu, e que foi
aplicada e esmiuada por Bernstein.
11
Os textos oficiais so os provenientes dos rgos governamentais. So, em geral, os formulados por
comisses de especialistas, e s sabemos quem as integrou pela ficha tcnica, situao que confere uma
conotao de anonimato. Caracteriza-se, substancialmente, pela descolocao e recolocao de discursos
especficos. So textos, configurados em legislaes, pareceres, parmetros normativos que incorporam
objetivos, temas, conceitos, enunciados, estratgias e objetivos polticos definidos (DAZ, 1995, p. 359). So,
na maioria dos casos, textos conhecidos por coero do rgo gestor, cuja interveno subjetiva se d pela
obrigatoriedade.
12
Racionalidade entendida, aqui, nos mesmos termos definidos por Hernndez (2000, p.43), como um
conjunto de argumentos e evidncias que servem para sustentar um estado de opinio que avalie uma
reforma ou uma inovao na educao.
13
Seguindo o mesmo raciocnio de Albuquerque Jr. (1996, p. 24), quando se fala na emergncia de uma
nova visibilidade e dizibilidade, falamos da emergncia de novos conceitos, novos temas, novos objetos,
figuras, imagens, que permitem ver e falar de forma diferenciada da forma como se via e dizia o sublunar,
anteriormente.

9
h) difuso de referncia nominativa circulam na vigncia de uma denominao da arte na
educao, podendo, inclusive, justificar e legitimar sua emergncia ou substituio;
i) Suporte editorial nacional contam com um aparato da edio e distribuio, seja em
mbito comercial ou governamental, no contexto brasileiro.
O estabelecimento desses critrios, associado ao fato de que se trata de um
estudo exploratrio14 e de uma sntese histrica, confirmam, previamente, a existncia de
lacunas. A antecipao da incompletude da narrativa - desencadeada pelos obstculos de
acesso e disponibilidade das fontes bibliogrficas, pela delimitao no planejamento e
execuo da investigao, exigidas pelas restries de ordem temporal, estabelecidas pelos
procedimentos de limitao externos e internos do discurso e desencadeadas pela prpria
dinmica do processo de produo do conhecimento e das publicaes - distingue este
estudo do que nunca pretendeu ser, um tratado ou uma enciclopdia.
Embora tente, do ponto de vista da anlise sobre a arte na educao, selecionar
fontes bibliogrficas e documentais pouco exploradas, inevitvel, contudo, pelos
propsitos da investigao, o uso de algumas j bem conhecidas. Isso ocorre porque, alm
de procurar evitar a reproduo de chaves e clichs, o critrio principal para a seleo dos
textos no a explorao indita das fontes, mas a contribuio que deram e vm dando
para a efetivao de mutaes discursivas e educacionais.
O processo de elaborao deste trabalho representa uma oportunidade de
problematizar e de tornar visveis estratgias subjetivantes dos discursos registrados em
textos acadmicos e oficiais, que fizeram e ainda fazem pensar, falar e agir de uma
determinada maneira e no de outra. Trata-se, nesse caso, de estudar o discurso no s
como uma instituio social, mas tambm como um sistema de ao entre mltiplas
foras, afetadas pelo sistema de relaes sociais. estudar as tenses que surgem entre os
grupos de intelectuais, acadmicos e profissionais, em alguns casos, e pela hegemonia, o
status, e o poder em outros (DAZ, 1995, p. 333).
Este estudo analisa, em suma, como a produo visual e escrita fixam o que
deve ser dito e feito educacionalmente na vigncia das denominaes artes e ofcios;
ensino do desenho; educao pela arte; trabalhos manuais/artes aplicadas; artes
industriais; educao artstica; arte-educao e ensino de arte. Invertendo a ordem, faz
uma concisa anlise histrica sobre o que querem que vejamos, faamos e digamos e, por
14

Na condio de estudo exploratrio, no lidamos, obviamente, nem com variveis, nem com hipteses a
comprovar. A respeito da relatividade da aplicao de hipteses no processo investigativo e em estudos
exploratrios, ver, entre outros, Selltiz et alli (1974, p. 46-7);

10
extenso dedutiva, do que temos visto, feito e dito quando outros|as nos chamam e ns
mesmos|as nos chamamos de mestres artistas e mestre artfices; de professores|as de
desenho; de professores|as de educao pela arte; de professores|as de trabalhos
manuais|artes aplicadas; professores|as de artes industriais; de professores|as de
educao artstica; de arte-educadores|as; de professores|as de arte.
As pretenses desta investigao podem ser condensadas no seguinte
questionamento: como a produo visual e literria, vinculada ao campo intelectual da arte
na educao, foi construindo, tendo como referncia o contexto brasileiro, representaes
de infncia, de ensino e de bom sujeito docente na vigncia das denominaes artes e
ofcios; ensino do desenho; educao pela arte; trabalhos manuais/artes aplicadas; artes
industriais; educao artstica; arte-educao e ensino de arte?
Essas denominaes foram selecionadas porque so de ampla difuso
internacional e nacional. A maior parte foi adotada em vrios pases, assumindo
conotaes especficas do lugar e do momento histrico. So respaldadas por um
considervel e estratgico aparato da edio e da distribuio comercial e oficial.
Este estudo privilegia a anlise de textos relacionados ao ensino das Artes
Visuais. Tal opo se justifica porque, alm de ser a base da minha formao profissional,
em relao aos demais saberes integradores desse campo, esse, como reconhece Penna
(2001, p. 39), predomina no espao escolar e vem desempenhando, historicamente, um
papel importante na formulao de novos projetos educativos para a rea. Da mesma
forma, vem enfrentando, de modo mais direto, o desafio de ampliar o alcance do ensino de
Arte historicamente restrito a grupos privilegiados e a poucas escolas especializadas
inserindo-o como parte da formao de toda a comunidade escolar. Tais argumentos
servem, tambm, para ajudar a compreender os principais motivos pelo quais as artes
visuais tm sido associadas, com mais freqncia, prpria arte na educao.
Embora seja considerada, no plano terico, uma certa correspondncia entre
mudanas conceituais com alteraes terminolgicas, o mesmo no pode ser dito em
relao execuo do trabalho educacional que se desenvolve em sala de aula. Esta possui
uma dinmica prpria, que abarca diversas concepes, que nem sempre coincidem com
mutaes discursivas indicadas pelas denominaes prevalescentes.
Em vez de afirmar que as prescries dos discursos acadmicos e oficiais
incidem, diretamente, na prtica educativa da arte na educao, prefiro consider-los como

11
referncias subjetivantes ou prottipos de subjetivao dos sujeitos docentes concretos e
como um padro imaginrio para a efetivao do trabalho educacional no contexto escolar.
Tomar uma ou mais denominaes como referncia histrico-discursiva
reconhecer, para efeito de anlise, a denominao que vigora nos discursos sobre o ensino
das Artes Visuais. Isso no significa, em hiptese alguma, conceber que haja substituio
automtica de uma denominao e respectivas prticas discursivas por outras, tampouco,
exclusividade ou homogeneidade terminolgica e discursiva. Como diz Martins (2002, p.
52): ...nada to cirurgicamente delimitado e as terminologias acabam abarcando uma
complexidade de conceitos que se (inter)re-lacionam.
A partir da minha prpria vivncia educacional, reconheo que essas lgicas ou
racionalidades do sujeito docente podem coabitar nos discursos veiculados na sala de aula.
Tais nomes, quando se tem clareza de suas implicaes, demarcam referenciais
subjetivantes da prtica educativa e do sujeito docente, os quais, quando introjetados e
empregados, indicam mutaes na forma de ver, dizer, agir e fazer em Artes Visuais.
O presente estudo, bom frisar, no se prope a julgar as construes sociais de
infncia, de ensino e de bom sujeito docente nos textos direcionados arte na educao.
Antes, problematiza que, em pocas distintas, noes, expectativas, necessidades e
qualificaes variaram e pe de manifesto os julgamentos que se fizeram nessa direo.
Tal procedimento tem a inteno de ressaltar que as construes sociais atuais so,
tambm, frutos de opes adotadas no passado e de circunstncias que nos cercam hoje,
produtos das relaes de poder nas quais atualmente nos inserimos.
Para detectar pistas das cambiantes construes sociais de infncia, recorro,
principalmente, produo visual. Para detectar as construes sociais de ensino e bom
sujeito docente, os textos acadmicos e oficiais, sobretudo os que vm contribuindo para
implementar mutaes na visibilidade e dizibilidade da arte na educao, so as referncias
principais. A ateno est focada nas regras discursivas indicadas pelos saberes valorizados
e rechaados, regras corporais visibilizadas pela ao metodolgica e gesto profissional
requeridas no interior dos discursos disciplinares (as prescries do como fazer na sala de
aula e como agir profissionalmente para efetivar a vontade de conhecer).
Para tanto, sirvo-me, ecleticamente, de conceitos formulados por Michel
Foucault, Gilles Deleuze, Basil Bernstein, Norbert Elias e Hayden White, alm de outros
elaborados por autores|as que vm se apropriando e desdobrando o pensamento destes e os|

12
as que vm refletindo, historicamente, sobre a arte na educao. Nomes e terminologias s
servem, aqui, para demarcar mutaes relacionadas com a arte na educao, no os
enunciados e conceitos que fao uso. Tal opo pode ser justificada porque sou, como
professor e pesquisador, afeito ao ecletismo terico e metodolgico, mais apto para acolher
e combinar diferentes perspectivas, mais propenso a agir como um regente do que como
um instrumentista, que toca um instrumento s. Endosso, com essa atitude, o que afirmou
Jorge Luis Borges, em um de seus textos: todas as teorias so legtimas e nenhuma tem
importncia. O que importa o que se faz com elas.
No pretendo, seguindo a atitude de Larrosa (1994), elaborar uma arqueologia
ou genealogia da arte na educao no Brasil. No se trata de um trabalho de historiador,
analista do discurso, filsofo, pedagogo ou socilogo, mas de uma tentativa de construir,
com o que parece ser significativo, uma anlise concisa da histria de uma maquinaria
literria e visual de subjetivao, tomando os nomes da arte na educao como referncia
para estabelecer recortes temporais e discursivos. uma oportunidade para problematizar
porque e como uma maquinaria discursiva da arte na educao, formada por peas escritas
e visuais, faz-nos ver, dizer, agir e fazer de um jeito e no de outro.
As perguntas adiante, desencadeadas a partir da anlise dos textos que
embasam este estudo, pem certa ordem (sem significar mesma seqncia) no roteiro
adotado para entrevistar as fontes, servindo, conseqentemente, de um flexvel
procedimento de anlise do discurso. So elas: 1) que se pensa, diz e faz, hoje, que tem a
ver com o que foi pensado, dito e feito ontem, registrado em textos que circularam na
vigncia das denominaes? 2) como as condies histricas favoreceram a emergncia da
denominao e dos textos que circulam em torno de seu regime de enunciao? 3) como os
enunciados de outros discursos esto enxertados no tecido discursivo dos textos que
circulam na vigncia das denominaes? 4) quem est autorizado a falar e como o faz? 5)
como falam outros/as especialistas do que foi ou est sendo proposto? 6) que
conhecimentos so considerados importantes? 7) que conhecimentos so desconsiderados?
8) como deve ensinar o sujeito docente para ser condiderado um bom profissional? 9)
como o sujeito docente deve gerir sua performance para preservar o prestgio profissional?
10) como se recompensar sujeitos docentes e discentes?
Para este estudo, o sujeito no a origem individual e autnoma de um
discurso. Ele no est isolado, deriva, no transcende ao discurso, mas, ao contrrio
segue, mesmo quando no se d conta, uma rota, um mapa discursivo. O sujeito constitui a

13
base sobre a qual se funda o discurso e, simultaneamente, o modo de objetivao que
transforma os seres humanos em sujeitos (MARSHALL, 1997, p. 18).
Essa forma de encarar a relao do sujeito com o discurso traz algumas
implicaes. A principal que o foco da anlise reside mais, como ressalta Albuquerque Jr.
(1996, p. 26), nos conceitos, nos temas, nas estratgias, nas imagens e nos enunciados, do
que nos prprios sujeitos. Isso no significa que os sujeitos estejam ausentes ou que no
sejam importantes, mas que so uma condio de possibilidade, ou seja, que as mutaes
histricas afetam tanto os conceitos como os sujeitos, que vem seu solo epistemolgico
se mover, que vem sua visibilidade abrir-se para novos horizontes e sua linguagem ter
acesso a novos enunciados para falar do mundo e compor o real.
Isso implica compreender, ainda, que - embora o discurso venha ao mundo
como um ato de enunciao individual - ele no resulta de um projeto deliberado de um
falante autnomo, a partir de uma inteno comunicativa, mas da assuno que esse falante
faz de uma ordem (DAZ, 1994, p.2). O que interessa estabelecer a ordem do discurso,
seu sistema de produo, as mutaes entre um e outro discurso que, aqui, so referendadas
pelas denominaes da arte na educao. Em vista disso, preciso ter claro que:

...no existe sujeito pedaggico por fora do discurso pedaggico, nem por fora
dos processos que definem suas posies nos significados. A existncia de um
sujeito pedaggico no est ligada a vontades ou individualidades autnomas e
livremente fundadoras de suas prticas. O sujeito pedaggico est constitudo,
formado e regulado no discurso pedaggico, pela ordem, pelas posies e pelas
diferenas que este discurso estabelece. O sujeito pedaggico uma funo do
discurso no interior da escola e, atualmente, no interior das agncias de controle
(DAZ, 1994, p.2-3).

Conforme a etimologia, sujeito vem do latim subjectum, que significa posto


debaixo; o que se encontra na base. O termo utilizado, aqui, em detrimento de pessoa
e indivduo, por exemplo, porque no falo de uma individualidade essencialista, autntica,
transcendental, autnoma, mas de um sujeito que est debaixo de convenes
construdas culturalmente e, a um s tempo, na base da formulao das resistncias e da
busca por liberdade. Partilho da idia de que os sujeitos so produtores de saberes e,
simultaneamente, subjetivados pelos saberes que produzem.
Quando se afirma que o discurso modela e engendra os sujeitos, no se trata de
determinismo, mas de uma tentativa de ressaltar que o conhecimento estabelece-se por

14
intermdio de um fluxo contnuo e intermitente entre sujeito e discurso no processo de
explorao do entorno cultural. No existe discurso sem sujeito nem sujeito sem discurso.
O discurso subjetiva e objetiva o sujeito que, por sua capacidade de reinvent-lo, de lhe
conferir novas roupagens, contribui para produzir mutaes discursivas. Nada do que est
posto culturalmente natural; tudo uma construo humana, uma inveno articulada por
relaes entre saber e poder.
As relaes de poder, conforme Foucault (1983), no so externas ao campo de
conhecimento, mas lhe so imanentes. no discurso que se articula poder e conhecimento.
O sujeito est subjugado, simultaneamente, sob um certo domnio especializado de
conhecimento e sob um certo regime e ordem. O poder existe apenas quando relaes de
poder entram em jogo. No algo que se possui ou se reivindica, algo que se exerce.
Essas noes de sujeito e de poder opem-se, diretamente, s correntes
filosficas enfatizadoras do sujeito transcendental, cuja conseqncia mais visvel o culto
ao gnio e personalidade do autor, postulados que foram disseminados pelo romantismo,
cujos princpios so, ainda hoje, empregados em narrativas sobre a arte na educao15.
sempre bom reiterar que nem os nomes da arte na educao referidos, nem os
textos, nem os autores/as agrupados neste estudo esgotam a coleta realizada nas
bibliotecas, instituies e em acervos particulares, tampouco o que circulou na vigncia das
denominaes. O que examinado constitui, portanto, uma amostra.
Trata-se de uma tentativa de compreender, historicamente, a partir de fontes ou
textos selecionados, como as denominaes e os respectivos discursos que as fundamentam
foram constitudos da forma que so; como viemos a pens-los da forma que pensamos;
como passamos a colocar os problemas de um modo e no de outro. Contribuir para
evidenciar a mutabilidade, condicionalidade e temporalidade nos modos de ver, dizer, agir
e fazer em arte na educao , em suma, a finalidade principal desta investigao.
O primeiro captulo trata da vigncia da denominao artes e oficios. Nele, so
analisadas as condies que favoreceram emergncia do jesuitismo, seu projeto de
hierarquizao infantil e os respectivos programas educacionais para cada prottipo de
infncia: programas especiais para a elite, o Ratio Studiorum, para as crianas dos

15

Muitas propostas da arte na educao revelam, claramente, incidncias do romantismo. A leitura de Penna
e Alves (2001), por exemplo, faz uma reflexo sobre as marcas do romantismo no texto de fundamentao
dos Parmetros Curriculares Nacionais.

15
maiorais da colnia; escolas de ler e escrever e as Misses jesuticas, para crianas
pobres e indgenas.
O segundo captulo trata das construes sociais de infncia, ensino e bom
sujeito docente materializados na produo artstica e em textos que circularam na vigncia
da denominao ensino do desenho. So analisados o projeto da Misso Francesa; o
programa do Liceu de Artes e Ofcios, o mtodo intuitivo-analtico, de autoria de Calkins,
defendido por Rui Barbosa; a estilizao nacional proposta por Theodoro Braga. O
captulo se encerra com o programa de ensino de desenho de Anita Malfatti.
A anlise das denominaes Educao pela Arte, Trabalhos Manuais/Artes
Aplicadas e Artes Industriais a pauta principal do terceiro captulo. Os princpios que
fundamentam os Trabalhos Manuais/Artes Aplicadas so analisados a partir de
compndios e textos oficiais. Em relao s Artes Industriais, a anlise est centrada nos
textos comprometidos com aliana para o progresso (acordo MEC/USAID16). Quanto
educao pela arte, a anlise abrange os textos de Read, Lowenfeald e a proposta do
Movimento Escolinha de Arte (MEA).
No quarto captulo, a anlise prioriza as denominaes Educao Artstica e
Arte-educao, pois os textos acadmicos que fundamentam essa ltima repensam
criticamente as conseqncias da institucionalizao autoritria daquela. Em relao
denominao educao artstica, a anlise focada na lei 5692/71 e respectivas
resolues. Quanto arte-educao, a anlise prioriza os textos que defendem a
criatividade, fundada nos princpios da educao pela arte, articulada pelo mtodo dos
processos mentais e na associao da percepo visual com cognio.
O quinto e ltimo captulo, trata da vigncia da denominao ensino de arte,
respaldada pela nova LDB (lei 9394/96), depois de intensa mobilizao poltica. A anlise
est centrada nos textos relacionados s sries discursivas, defensoras da democratizao
do acesso arte e cultura e, simultaneamente, da interao com informaes sobre o
outro, cuja ordenao cultural parece estranha e distante - representadas pela proposta
triangular e pela interculturalidade|esttica do cotidiano e a que instiga o sujeito,
moldado pelo processo de ocidentalizao e industrializao, a estranhar a si mesmo e as
suas supostas certezas, tornando estranho o que lhe familiar, assumida pela cultura visual.

16

USAID a sigla da Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional.

16

-1 Formao profissional do bom silvcola nas artes e ofcios:


a perspectiva do jesuitismo

P ara construir uma narrativa referendada pelas principais denominaes da arte na


educao em diversos momentos no contexto brasileiro, convm questionar, inicialmente,
sobre a que vigorava no sistema colonial, na vigncia do jesuitismo. O ttulo do livro de
autoria de Serafim Leite (1953), Artes e ofcios dos jesutas no Brasil, fornece uma
importante pista sobre a denominao em vigor no ensino profissionalizante das "escolas
de ler e escrever", fundadas pelo padre Manuel da Nbrega, nas oficinas das Misses
jesuticas, e, no auge da arte barroca, nas oficinas coordenadas por artistas leigos, no sculo
dezoito, em Minas Gerais.
O jesuitismo no foi o nico programa educativo implementado na colnia
brasileira. Os franciscanos e carmelitas, entre outras ordens religiosas, tambm, fundaram
ncleos missionrios com programas educativos. O jesuitismo destaca-se dos demais
porque ele exerceu grande influncia em quase todo o mundo de tradio ocidental e
deixou marcas to profundas na cultura brasileira, que Ghiraldelli Jr. (1994, p. 20),
referindo-se ao sculo dezenove, afirmou: todas as pedagogias que se organizaram na
Repblica tiveram de enfrentar os preceitos de uma herana pedaggica constituda pela
Pedagogia Jesutica.
O jesuitismo est atrelado emergncia da instituio escolar, definio do
estatuto da infncia, ao processo de pedagogizao do conhecimento e institucionalizao
das tecnologias disciplinares. Os jesutas contriburam, no comeo da modernidade, para
uma oficializao dos discursos pedaggicos17, pois instituram um corpo de especialistas,
17

A noo de discurso pedaggico, que est na base desta investigao, proveniente de Berstein (2001, p.
188; 194; 196), segundo o qual esse discurso consiste de regras de comunicao especializada mediante as
quais os sujeitos pedaggicos so criados de forma seletiva. um discurso que insere regras de competncia
(habilidades de diversos tipos) em um discurso de ordem social (regulativo). Condensa, tambm, a
competncia em ordem e a ordem em competncia. No exclusivista, pois formado pela descolocao,
recolocao e reenfoque de outros discursos especializados. Est vinculado ao campo intelectual da
educao, cuja caracterstica principal a contextualizao primria, ou seja, a produo intelectual do
discurso, no qual se criam, modificam e mudam de forma seletiva idias novas, e em que se desenvolvem,

17
o qual era responsvel pela formulao de nveis hierrquicos de contedos, mtodos e
tcnicas de ensino, entre outras formas sutis de gesto e governo dos jovens.
Trata-se da primeira institucionalizao educacional, de tradio europia e
ocidental, que rompeu com prticas educativas dominantes da poca, como as
estabelecidas para a nobreza (aprendizagem do ofcio das armas), como s institudas para
as classes populares medievais (aprendizagem dos ofcios). Na colnia brasileira,
rechaaram e transfiguraram prticas discursivas e educacionais baseadas nas cosmogonias
e rituais mitolgicos vivenciadas pelas populaes indgenas, cuja articulao demandou
milhares de anos para ser tecida e configurada.
Foi quando a colnia brasileira iniciou um processo contnuo e progressivo de
fuso com a metrpole europia e os sujeitos tupiniquins transfiguraram-se, a partir de uma
massacrante imposio externa e, depois, por uma estratgica inoculao interna, em
sujeitos de feio e modos europeus. Foi, enfim, quando os mecanismos que
desencadearam o processo de civilizao europia, detectado por Norbert Elias (1989),
passaram a ser implementados, paulatinamente e continuamente, na cultura brasileira.
Tambm as lutas em torno da especificidade da formao cultural de artistas e
artfices, no sculo dezenove e na primeira metade do sculo vinte, esto relacionadas,
direta e indiretamente, mesmo na vigncia de outras denominaes (como o caso do
ensino do desenho), persistncia de suposies vinculadas concepo jesutica das artes
e ofcios. Isso se deve, basicamente, porque o jesuitismo transps, para o contexto
brasileiro, a tradio ocidental e europia mais antiga de ensino artstico, baseado na
formao de artesos ou artfices, em princpio, e de artistas mais tarde (BARRAGN,
1997, p. 173). Suposies do jesuitismo esto entranhadas, tambm, como veremos neste
captulo, na maneira como vemos, dizemos e agimos em relao ao presente do sistema
escolar e da arte na educao.
O propsito deste captulo, ento, esboar como prticas pedaggicas
jesuticas, sobretudo s relacionadas ao ensino das artes e ofcios, formaram parte dos
aparatos administrativos desencadeadores de tcnicas de regulao social ou exerccio de
poder e de subjetivao direcionadas, especialmente, formao de crianas indgenas
(culumins e cunhtains), alvos principais do projeto de colonizao implementado na
colnia brasileira. Ao pr em execuo esse intento, ser construda, de forma concisa,
atendendo s metas estabelecidas para esta investigao, uma narrativa pautada na
modificam e mudam os discursos especializados. um tipo de discurso que se relaciona mais produo
que recepo do discurso educativo e suas prticas.

18
inveno da denominao artes e ofcios, a qual dar visibilidade s noes de infncia,
ensino e bom sujeito docente preconizados pelo jesuitismo.
1.1 Suposies provenientes do jesuitismo e suas implicaes no presente da arte
na educao escolar
Conhecer o passado, encarando-o como uma condio histrica de
possibilidade, um passo importante para evitar que seja uma imposio massacrante e o
presente possa no ser mais o que . Em vista disso, interessa esboar, historicamente, a
partir da demarcao da vigncia de denominaes e das fontes bibliogrficas acessveis
em relao arte na educao, suposies que, apesar de terem emergido no passado,
continuam demarcando a maneira de ver, dizer, agir e fazer do presente. Dessa maneira,
pretende-se pr em marcha, no que concerne arte na educao, o imperativo formulado
por Cervantes: seja passado o passado. Tome-se outra vereda e pronto18.
O ponto de partida para a incurso histrica so suposies que demarcam o
presente da arte na educao. O importante, nesse caso, distinguir o que do passado e o
que deve, justamente porque interfere e faz o presente ser de uma determinada maneira,
ficar no passado. Esse um passo fundamental para iniciar outro percurso histrico, para
construir um outro presente, para que o presente possa no ser mais o que .
Embora a diferenciao temporal esteja presente, no encarada como uma
produo linear e evolutiva. Essa modalidade de raciocnio est vinculada a um sistema de
interpretao escatolgica, milenar e idealista, cuja noo de continuidade busca-se
questionar e desconstruir. A interpretao histrica, que este estudo se filia, no
sacralizadora, mas desconstrutora e descontinusta19.
No se trata de tentar legitimar os discursos, como se eles fossem sempre
assim. Ao contrrio, tenta-se enfatizar as condies de possibilidade, realando que tm
um comeo, uma data de nascimento e uma trajetria histrica que faz com que se
configurem de uma determinada maneira e no de outra. Pergunto pelo desde quando, em
detrimento do desde sempre. Trata-se de uma maneira de pensar as condies de
18

Reporto-me a um enunciado registrado na contracapa da agenda 2004, publicada pela Adufpb.


A anlise histrica, articulando passado e presente, justifica-se porque ...em nossa cultura, pelo menos h
vrios sculos, os discursos se encadeiam sob a forma de histria: recebemos as coisas que foram ditas como
vindas de um passado no qual elas se sucederam, se opuseram, se influenciaram, se substituram, se
engendraram e foram acumuladas (FOUCAULT, 2000a, p. 75). Busca-se o passado com a finalidade de
compreender que nossa condio presente produto de eleies especficas humanas que podem ser
mudadas por nossas prprias aes humanas (WHITE, 2003, p. 20).
19

19
possibilidade de nosso presente, no para copiar modelos do passado, seno para conhecer
o entramado no qual estamos submetidos (DIAZ, 1993, p. 15).
O presente est contaminado de suposies oriundas do jesuitismo, algumas
delas infiltradas nos fundamentos da instituio escolar, com implicaes no modo de ver,
dizer e fazer de diversas reas de conhecimento. So destacadas, mencionando algumas das
mais evidentes, as suposies legitimadoras da subordinao entre quem ensina e quem
aprende; da valorizao de saberes dissociados da vida social e cultural; da implementao
de aulas em espao fechado; da classificao entre cultos e ignorantes; da instaurao,
consciente e inconsciente, de um aparato disciplinar de penalizao e de moralizao dos
educandos. Essas suposies, consideradas controvertidas na poca em que foram
prescritas e implementadas pelo jesuitismo, agora so tidas, em geral, como naturais e
consensuais. Esto incrustadas no modo de ver, dizer e agir da maioria dos|as integrantes
do sistema educacional. So suposies que exemplificam o quanto o passado corrobora
para que o presente seja o que .
Dentre as suposies jesuticas relacionadas especificidade da arte na
educao, no presente, realo - pelas implicaes desencadeadas, principalmente, na autoestima profissional - a alegao de que dispensvel no currculo escolar, devendo,
justamente por isso, ocupar uma posio subalterna em relao aos outros saberes,
inclusive, os considerados artsticos.
Tal suposio, antecipando uma questo que ser discutida mais adiante,
tributria de uma viso tomista e escolstica de arte. Embora as demais modalidades
artsticas tivessem sua importncia para a catequizao, os jesutas consideravam as artes
literrias como fonte e matriz de um raciocnio reto. Para eles, o estudo da lngua materna
e das lnguas clssicas (latim) era mais importantes que a atuao nas artes e nos ofcios
porque, alm de implementarem o processo de catequizao, desencadeavam a
contemplao dos clrigos. Tratava-se da apropriao de um raciocnio aristotlico a partir
do qual a contemplao, que era o pice da atuao filosfica, passou a ser vista como
principal atributo do processo de santificao dos clrigos.
Em decorrncia do eficiente trabalho de subjetivao implementado pelo
jesuitismo, essa viso hierarquizante dos saberes artsticos passou a fazer parte da
construo mental brasileira. Sem adentrar no mrito dessa suposio, muita gente
comunga, ainda hoje (para citar, apenas, as disciplinas mais prestigiadas pelo jesuitismo)
da idia de que as disciplinas Lngua Portuguesa e Literatura (que , tambm, uma

20
modalidade de saber artstico) so indispensveis no currculo escolar enquanto que a arte
na educao facilmente descartvel 20. A persistncia dessa suposio tem trazido srias
implicaes que comprometem, inclusive, sua continuidade no currculo escolar.
Enquanto a Literatura mantm o prestgio herdado do jesuitismo, a
permanncia e incluso do ensino da Arte, como componente curricular obrigatrio, na
Nova LDB (lei 9394/96), s foi possvel mediante atuao aguerrida das associaes,
entidades representativas, dos|as profissionais que atuam na rea e de lideranas polticas
de todo o pas, que acreditaram na importncia da escola, junto com outras instituies
educacionais e culturais, para a promoo do acesso arte e cultura, sem restrio a
nenhuma modalidade de saber esttico e artstico. Sem tal mobilizao, essa disciplina
estaria, hoje, excluda do currculo escolar.
A anlise de enunciados relacionados denominao artes e ofcios,
preconizada pelo jesuitismo, cujos desdobramentos discursivos e imagticos afetam, no
presente, a maneira de ver, dizer e fazer - tanto dos|as profissionais que atuam na arte na
educao como dos demais membros da sociedade pretende contribuir para a superao
desse discurso segregador.
1.2 Condies histricas de possibilidade do jesuitismo
Falar em condies histricas de possibilidade significa considerar que um
feixe de fatores conjunturais, historicamente especficos, desencadeados por lutas, relaes
de foras e, como nos lembra Norbert Elias (1994), por um mutante equilbrio nas relaes
de poder de cada poca contribuem para a inveno de denominaes e emergncia de
modelos educacionais. Denominaes e modelos educacionais so, em decorrncia,
adotados e se mantm no currculo escolar porque servem, principalmente, a interesses
econmicos e polticos vigentes.
A emergncia do jesuitismo e a inveno 21 da denominao artes e ofcios so
devidas a algumas condies histricas. Na colnia brasileira, o modelo de educao
catequtica e sua denominao estavam atrelados, do ponto de vista arqueolgico ou
20

J que se est falando em suposies atuais que mantm vnculos com o jesuitismo, a prpria designao
Artes Visuais deriva da esttica de Toms de Aquino, que alegava ser a viso o sentido esttico por
excelncia.
21
O termo inveno empregado em detrimento de origem. Ressalta que as coisas foram inventadas a
partir de um discurso proferido. Refere-se, em suma, a um momento de emergncia de um modo de ver, dizer
e agir em relao arte na educao.

21
epistmico, exegese da semelhana ou similitude22. Essa, ao se instalar, arrefeceu e
transfigurou, como veremos adiante, uma outra ordenao do saber regida por
cosmogonias e rituais mitolgicos23.
O jesuitismo, como ressalta Varela (1994), essa maquinaria de governo da
infncia, matriz arqueolgica e genealgica da instituio escolar, no apareceu de brusco.
Ao contrrio, fez parte de um longo processo de articulao e instrumentalizao de
dispositivos que emergiram e se configuraram a partir do renascimento. O programa
educacional-catequtico dos jesutas contribuiu para a gestao de um processo de
pedagogizao dos conhecimentos, ou seja, a partir da definio de um estatuto da infncia
foi se produzindo, progressivamente, uma separao cada vez maior entre o mundo dos
adultos e o das crianas, desencadeando formas especficas de educao.
A definio de um estatuto da infncia significa, acatando o preciso
esclarecimento de Deleuze (In: FOUCAULT, 1979, p. 73), que, a partir desse momento, as
crianas passaram a sofrer uma infantilizao que no a delas. Essa infantilizao
exgena (no sentido de ser uma construo de outros|as, de fora) varia, junto com aes
correlacionadas, em conformidade com interesses dominantes e se espraiam pelas diversas
modalidades de produo do saber e relaes de poder. O estatuto da infncia definido pelo
jesuitismo bem visvel na iconografia barroca encravada nos altares e pinturas de teto das
igrejas coloniais.
Conforme Lima Jnior (1938), autor de uma significativa anlise da
iconografia de meninos e anjos barrocos, os meninos, entalhados, esculpidos ou pintados
representavam, na cosmoviso colonial, o ideal da alma humana, o tornar-se como uma
criana para herdar a vida eterna. Nos planos inferiores dos altares, em geral, situam-se os
meninos, com alguma indicao explcita ou implcita da presena dos rgos sexuais,
representando os sujeitos que ainda se acham presos ou escravos dos impulsos carnais. Um
22

A respeito da episteme da semelhana ou similitude, tambm chamada de pr-clssica ou renascentista,


ver Foucault (1992a, p. 33-46).
23

Uso a designao cosmogonias e rituais mitolgicos para referir uma outra ordenao histrica do saber
indgena, de tecitura milenar, cujas analogias estavam fundadas em uma viso auto-reflexiva da prpria
cultura, alimentada pela tradio e pela estrutura social de parentesco. Tratava-se de um conjunto de saberes
que estabelecia um outro tipo de relao, distinta da lgica ocidental, envolvendo a realidade cultural e a
fantasia ancorada nos mitos e nos saberes transmitidos pela tradio cultural herdada dos antepassados. Tais
saberes enalteciam, em geral, a tradio mtica e rejeitavam qualquer inovao que no tivesse nexo com a
tradio cultural deixada pelos antepassados. Eram difundidos pela oralidade, que evocavam uma relao
muito forte com a natureza, com os mortos, os antepassados, os inimigos, os espritos, os quais legitimavam
uma ordem e uma classificao de valores e costumes, explicando a origem do mundo e os diversos
fenmenos, fatos, atitudes e aes valorizadas pela tradio. Mais adiante, neste captulo, comentarei,
resumidamente, como essa ordenao do saber foi implementada pelos indgenas.

22
pouco acima, a indicao sexual vai desaparecendo. Anjos e meninos confundem-se,
indicando um incio do processo de "espiritualizao". No cume dos altares, predominam
os anjos, com asas, metade vermelha, metade verde, em atitude de glorificao. Os anjos
indicavam, apesar de contrariar princpios bblicos, que os meninos foram elevados
categoria de anjos, de seres perfeitamente espiritualizados, pelo amor - o vermelho - e pela
penitncia - o verde. As pequenas cabeas aladas, que se encontram em todas as partes do
altar, junto ao trono das virgens, so os anjos, puros espritos que nunca tiveram carne. As
crianas representavam, tambm, as almas fiis que constituam a igreja e que sustentam,
figuradamente, a estrutura visvel do altar. Elas seguram colunas, guirlandas e outros
elementos (archotes, cornucopias, baldaquins, sanefas), cuja articulao lhes conferia um
carter piedoso.
Ilustrao 1 Anjos e meninos em adorao e contemplao.
Detalhe do teto da abside da igreja matriz de Santo Antnio, em
Santa Brbara (Minas Gerais). Pintura de Manuel da Costa Atade.

A anlise da iconografia barroca


pe de manifesto, por conseguinte, que a
concepo jesutica de infncia (e de sujeito)
era milenarista e destinada vida espiritual,
ou seja, os habitantes da colnia eram projetados para viver na terra como se vivessem
nos cus. Os sujeitos, apesar de serem seres carnais, deveriam viver e agir como seres
espirituais. O interior dos templos, com talhas e esculturas adornadas de ouro e as pinturas
nos tetos, ajudavam a implementar a iluso de que a igreja era uma projeo e um reflexo
simultneo dos cus na terra e que o|a pecador|a necessitava, continuamente, de
santificao. A autoridade suprema desse ambiente terreno-celestial, emanava do rei e
do papa, representantes de Deus na terra. O processo de espiritualizao das crianas e dos
sujeitos tornava-se visvel pela renncia aos prazeres corporais, associada penitncia
pelos pecados, condio precpua para um final feliz (vida eterna de gozo, sem nenhum
sofrimento, ao lado do rei e do Padre, na terra, e de Deus, nos cus). Considerava-se uma
boa criana e um bom sujeito quem era detentor|a desse modo de vida espiritual, de carter
piedoso e obediente.
A noo de infncia e, por extenso, de sujeito, detectvel na iconografia
barroca de meninos e anjos, constitua o ncleo a partir do qual o processo de colonizao
e os projetos educacionais e catequticos dos jesutas eram implementados. Esses deveriam

23
seguir a mesma lgica progressiva, indo do carnal ao espiritual. Confundindo-se com o
prprio processo de catequizao, a seqenciao didtica dos programas educacionais
indicava, tambm, passos para a demonstrao da obedincia e disciplina, culminando na
transformao de crianas, jovens e adultos em sujeitos espirituais. A execuo de uma
pintura, escultura, talha, prdio ou um sermo, em conformidade com regras previamente
estipuladas pela tradio catlica, indicava que um pecador, sobretudo um pago e um
selvagem, fora metamorfoseado em uma nova criatura, de molde europeu e escolstico.
A definio de um estatuto da infncia e de interveno educacional e
catequtica jesutica emergiu, no renascimento, a partir da configurao dos Estados
administrativos modernos e da deflagrao da reforma protestante. Diante dessa reao
poltica e doutrinria de oposio noo de soberania poltica e espiritual universal,
representada pela figura do papa e da igreja catlica, os reformadores pertencentes a essa
instituio religiosa, embasados pelas decises deliberadas no Conclio de Trento, um
desdobramento do Grande Cisma de 1378, investiram na articulao e construo de
dispositivos institucionais, estrategicamente implementados, com a finalidade de garantir a
manuteno do status quo dessa instituio religiosa24.
Norbert Elias (1994, p. 67) lembra, com pertinncia, que o xito da ruptura
entre catlicos e protestantes no renascimento deveu-se, sobretudo, a uma mudana de
equilbrio de poder entre papas e prncipes, entre a igreja crist e os Estados cristos em
favor desses ltimos25. A interminvel luta pela supremacia entre sacerdotes e guerreiros,
que no caso da Igreja romana, culminou na luta pela hegemonia entre o Papa e o Imperador
ps nas mos dos prncipes, ao final de um desenvolvimento no planificado, maiores cotas
de poder comparadas com as que dispunham os papas como guardis do conhecimento.
Deste modo, resultou claro que os recursos militares e financeiros de poder dos prncipes
sobrepuseram ao dos papas, e a igreja pouco pde fazer para opr-se a expropriao de
suas propriedades na Frana e Inglaterra e, depois, no Brasil. O Conclio de Trento, com
seus dispositivos, foi uma resposta inicial a essa mudana no equilbrio de poder entre
papas e monarcas.

24

A respeito do Grande Cisma de 1378 e demais fatores que desencadearam a contra-reforma, ver, dentre
outros, Cairns (1992).
25
O poder estabelece-se, como complementa Norbert Elias (1994, p. 53), com as mutaes no equilbrio nas
relaes sociais, ou seja, tem algo a ver com o fato de que existem grupos ou sujeitos que podem reter ou
monopolizar aquilo que outros necessitam, como por exemplo, comida, amor, segurana, conhecimento e
outras coisas mais. Quanto maiores so as diferenas necessitrias, maior o poder de um|uns sobre outros.

24
A partir de Trento, vrias ordens religiosas foram institucionalizadas, seguindo
o modelo organizacional do Oratrio do Amor Divino, um grupo influente de clrigos
leigos que apoiavam, a partir de 1517, a vigncia e retomada de princpios catlicos.
Empreendeu-se, com isso, uma remodelao na teologia, na pastoral e na liturgia catlica.
Oficializou-se a inquisio, entre outros dispositivos de coero, para fortalecer a
autoridade papal e criar obstculos para a disseminao do protestantismo. As tticas
aplicadas abrangiam a catequizao individualizada e coletiva para expandir e intensificar
a f catlica. Essa exigncia ampliava o leque de ao formativa da igreja catlica de
feio medieval, cuja escolarizao estava restrita, at aquele momento, liderana
eclesistica.
Em decorrncia desse aparato institucional e ideolgico, a Europa transformouse numa arena, patrocinada pelo absolutismo. Disputavam, lado a lado, catlicos,
protestantes,

reis,

rainhas

congneres,

todos

sedentos

para

transform-la,

simultaneamente, em agncia, campo missionrio e em uma plataforma poltica e religiosa


para alcanar novos territrios e novas fontes de riqueza. A implantao de colnias
revelou-se como uma resposta consecuo desses interesses, conflitivamente articulados.
O evangelismo de impacto e de disputa, a ambio poltica e econmica, associada
rigidez disciplinar no processo de subjetivao e transfigurao cultural, so algumas das
pedras do alicerce sobre o qual se firma a modernidade.
Na bula de Alexandre VI, de 4 de maio de 1493, endossada por Fernando de
Arago e Isabel de Castela, a converso dos indgenas, das terras descobertas por
Colombo, era o alvo principal a ser implementado no Novo Mundo. No regimento,
promulgado por D. Joo III, em 1549, endereado a Tom de Souza, o povoamento e
estratgia militar para garantir o exalamento da Santa F e os negcios da fazenda
real, eram os principais requisitos exigidos para a governabilidade colonial das terras
descobertas por Cabral. Esse dois documentos prescritivos indicam a quem e a que
interesses serviam a colonizao e o jesuitismo no Brasil e na Amrica Latina. Tratava-se
de uma misso, a cargo da Coroa, cujo direito de avassalar os ndios, colonizar e fluir as
riquezas da terra nova decorria do sagrado dever de salv-los pela evangelizao
(RIBEIRO, 1995, p. 59).
O projeto de colonizao servia, enfim, aos interesses polticos e econmicos
do absolutismo monrquico ibrico e manuteno do status quo da Igreja Catlica
romana. A cruz e a espada, a liturgia e a estratgia militar atrelavam-se ao projeto de

25
desbravamento e colonizao das terras recm descobertas. Em relao colnia brasileira,
essa articulao poltico-religiosa abrangia, como bem lembrou Darcy Ribeiro (1995, p.
30), o plano bitico (guerra bacteriolgica), o ecolgico (disputa de territrio, matas e
riquezas), o econmico e social (pela escravizao do ndio e do negro africano, pela
mercantilizao das relaes de produo) e o tnico-cultural (pela gestao de uma etnia
nova, fruto de um processo de unificao, na lngua e nos costumes, dos ndios, dos negros
trazidos de frica e dos europeus).
A implementao do projeto jesutico encontrou respaldo poltico pela corte
portuguesa porque, alm dos interesses mercantilistas, corroboravam para a promoo de
um atrelamento pleno cultura lusa. O jesuitismo, direta e indiretamente, reforava a
centralizao do poder imperial e papal, o uso da fora e do castigo, a escravido, a
estratificao e hierarquizao de classes. A ordem tomista, a despeito de resistncia
oferecida pela maioria dos senhores de engenho, calcava-se na conjugao ambgua entre
catequizao e interveno educacional.
Aps este esboo da emergncia do jesuitismo, tornando visvel seu projeto
poltico-religioso de sustentao, convm direcionar o foco para o roteiro discursivo,
filosfico e educacional, ao qual esse movimento se filiava, e que, conseqentemente,
embasava a inveno da denominao artes e ofcios.
1.3 Inveno da denominao artes e ofcios: consolidao de uma hierarquizao
escolstica dos saberes artsticos
Os reformadores catlicos associaram princpios do humanismo renascentista
com o escolasticismo da Idade Mdia. Essa juno contribuiu para uma nova configurao
da filosofia escolstica, comumente conhecida como segunda Escolstica ou Escolstica
Ibrica. Ela implementou, a partir de uma apropriao da filosofia aristotlica, novos
dispositivos para consolidao de uma "fundamentao dogmtico-teolgica da doutrina
crist em termos racionais" (BASTOS, 1987, p. 53)26.
A inveno da denominao artes e ofcios advm, basicamente, da
hierarquizao dos saberes e da disciplinarizao reforada por essa nova verso da
filosofia escolstica. Tal filosofia classificava, em geral, os saberes em artes liberais,
filosofia e teologia. As artes liberais - entre as quais se incluam a pintura, escultura,
26

O escolasticismo conferiu ao ttulo de Doutor, to valorizado nos dias atuais, a mesma honra conferida
ao ttulo de Pai na histria do cristianismo (CAIRNS, 1992, p. 187).

26
arquitetura e engenharia - eram aquelas inerentes ao "homem livre", distintas dos ofcios
mecnicos (exercidos por artesos), peculiares s atividades "servis"27. As artes liberais
abrangiam as chamadas disciplinas formais (Trvio), compostas pela gramtica, retrica e
dialtica. Por entenderem que dependiam de uma elaborao mental e por serem
consideradas fundamento para a contemplao, as artes liberais eram tidas como
superiores. A execuo das artes liberais era de competncia da sociedade laica; a
contemplao, dos clrigos.
Em razo desse entendimento, as artes, sobretudo a pintura e a escultura,
conviviam, simultaneamente, com o prestgio que as atividades liberais gozavam e com a
mesma subordinao e atrelamento destinado aos ofcios mecnicos, os quais, no conjunto,
serviam catequese e literatura valorizada pela filosofia escolstica, ou seja, a fronteira
entre as artes e os ofcios mecnicos, na sua implementao, terminavam se mesclando.
Esse nivelamento entre as artes e os ofcios est em consonncia, inclusive,
com a classificao das artes adotada por Toms de Aquino, principal referncia teolgica
e filosfica do jesuitismo. Para o Doutor Anglico, as artes, como a pintura e a escultura,
situavam-se numa fase intermediria entre o saber, proveniente dos textos literrios, e o
fazer (ofcios). A arte, nesse caso, era uma prtica saturada de teoria. Era uma forma de
materializao da tradio e dos textos literrios. Embora fosse mais prestigiada que os
ofcios mecnicos, a arte, como reforava Hugues de Saint-Victor, era uma atividade
inferior contemplao de Deus. A contemplao da arte, especialmente a pintura e a
escultura, ao contrrio da contemplao desencadeada pelas artes literrias, era, apenas,
uma paragem que no permitida aos clrigos, mas permitida simplicidade do povo
para quem deleitao estudiosa que abre uma das portas do saber. [] A arte confundese nessa poca, por um lado, com o ofcio, e, por outro lado, com a contemplao divina
que leva ao paraso e que , tambm ela, utilitria (BAYER, 1993, p. 95).
A partir dos estudos de Bastos (1987) e Bayer (1993), possvel afirmar que
essa noo utilitria dos saberes justificava-se porque, para o tomismo, a beleza era
essencialmente formal. O conhecimento derivava das formas das coisas, que emanavam de
Deus. A arte era guiada por um raciocnio reto, uma recta ratio, cuja origem e meta
encontravam-se em Deus, causa final de todas as coisas. As artes s tinham importncia
27

Conforme Flexor (1974, p. 15), existiam na cidade do Salvador, em 1699, diversos ofcios denominados
mecnicos. Registro, apenas, os principais: carpinteiros, alfaiates, sapateiros, pedreiros, paderias (padeiros e
confeiteiros), tanoeiros, ferreiros, serralheiros, ourives (ouro e prata), vendeiros, vendeiras de porta e
marchante.

27
quando produzidas a partir de modelos que seguiam um roteiro reto, cuja modalidade de
raciocnio advinha, especialmente, das sa(n)gradas escrituras e da tradio catlica. A
finalidade artstica era idntica finalidade da natureza. A criao artstica era uma espcie
de "virtude criativa" deixada por Deus na natureza. O Belo era uma expresso simblica de
origem divina. O conhecimento esttico, ainda que desinteressado, era de cunho racional e
no mstico. As artes e os demais ofcios deveriam obedecer s prescries especiais
provenientes dos textos literrios. O arteso, ao realizar o seu ofcio, a sua atividade liberal,
aproximava-se de Deus. A pintura era considerada a leitura dos iletrados, destinada ao
povo. A pintura servia, enfim, para ilustrar os passos do sermo.
A gravura adiante mostra como a pintura assumia uma funo de
complementaridade em relao exposio oral da pregao bblica. Nela, um padre prega
para uma audincia composta de europeus e amerndios, usando quadros da paixo de
Cristo para ilustrar as partes do seu sermo28.
Ilustrao 2 Pregador e passos do sermo. Gravura divulgada por Frei Diego de
Valads, em sua obra Rhetorica Christiana , publicada em 1579.

A hierarquizao e o utilitarismo tomista foi


preponderante na inveno da denominao artes e ofcios
e,

como

veremos

adiante,

na

sua

conseqente

implementao educacional. Essa modalidade de ensino


associava, simultaneamente, o ver e o executar. No se
tratavam, como sugere essa denominao, de atividades
congneres, mas de prticas educativas distintas que serviam, concomitantemente e de
maneira complementar, ao projeto de catequizao.
Embora o jesuitismo trate de forma diferenciada as artes liberais e os ofcios
mecnicos, no possvel reconhecer a, de forma generalizada, o mito da "ibrica averso
ao trabalho manual". Como afirma Flexor (1974, p. 37), a partir do que ocorria na cidade
de Salvador, na poca colonial, "os ofcios mecnicos no eram considerados 'vil' trabalho
manual, prprio de escravos. Pelo contrrio, foi exercido - mantidas as devidas propores
pela maioria de brancos e alguns de 'status social' de maior relevo como os militares
graduados"29.
28

A respeito da importncia da preleo, das artes literrias e da palavra em detrimento de outras


modalidades de linguagem, ver anlise formulada por Hansen (2003, p. 19-41).
29
Para conhecer maiores detalhes sobre a atuao, regras e prescries relacionadas aos oficiais mecnicos
em Salvador e em So Paulo, vide Flexor (1974 e 2002).

28
importante considerar a possibilidade de que a hierarquizao tomista,
disseminada at hoje, tenha trazido conseqncias indelveis implementao e
consolidao da arte na educao escolar. Torna-se muito importante ressaltar que uma
suposio historicamente construda. Sua persistncia no tem mais sentido nos dias atuais,
necessitando, portanto, como advertiu Cervantes, deixar o passado no passado, e tomar, no
presente, uma outra vereda na qual as diferentes modalidades de arte possam conviver de
igual modo e importncia.
Antes de falar sobre a infncia hierarquizada dos jesutas e seus respectivos
programas de interveno educacional, especialmente os relacionados s artes e ofcios,
necessrio fazer uma breve anlise da ordenao social, educacional e cultural indgena, a
fim de evidenciar rupturas estabelecidas e estratgias empregadas para implement-las.
1.4 Antes da infncia hierarquizada jesutica: ordenao social, educacional e
cultural indgena
A anlise da ordenao social, educacional e cultural indgena importante
porque auxilia a compreenso, pelo contraste, da ciso efetivada entre o mundo dos adultos
e o das crianas, fornecendo dados, de outra ordem de saber, relacionados com o modo
como ns, brasileiros|as, nos tornamos no que somos. No pretendo sacralizar um modo de
ver, dizer e pensar eurocntrico e etnocntrico, mas, ao contrrio, question-lo destacando
que, para emergir ou fundar essa nova ordem no saber da modernidade no contexto
brasileiro, outra teve que ser, violentamente, esquecida, desprezada e dizimada.
A adoo do espao fechado, como um dispositivo institucional de educao,
implementado pelo jesuitismo, fez com que as crianas, especialmente as indgenas,
deixassem de aprender em contato com vrios adultos e passassem a valorizar saberes
desconectados da vida diria. Os estudos, elaborados por Florestan Fernandes (1964, p.1619) a partir dos relatos dos viajantes europeus, sobre a educao tupinamb 30 ajudam a
dimensionar a ciso estabelecida entre o mundo dos adultos e das crianas, a partir da
adoo do dispositivo educacional do confinamento.
Recorrendo s relevantes contribuies formuladas pelo ilustre socilogo,
possvel depreender que a formao social e educacional dos Tupinamb, que pode ser
30

A designao Tupinamb significa "gente atinente ou aderente ao chefe dos pais", "os pais principais" ou
"os descendentes dos fundadores da nao", termo que alude cultura Tupinamb como uma matriz do grupo
Tupi e como um dos mais importantes povos, em termos de organizao social, modelo educativo e cultural
que habitou o territrio brasileiro entre os sculos dezesseis e dezessete.

29
tomada como uma referncia para as demais populaes indgenas, baseava-se em um
sentido comunitrio. De acordo com prescries resultantes dos princpios de sexo e de
idade, a transmisso cultural processava-se pela oralidade, nos contatos pessoais e diretos.
O aprender vivendo era a tnica principal para manuteno e preservao da tradio
tnica. Tratava-se de uma educao absolutamente integrada vida social, pautada na
articulao entre o dizer e o mostrar, falar e agir de maneira coerente. No recorriam a uma
educao sistemtica e criao de situaes sociais caracteristicamente pedaggicas.
Tradicionalmente preparados para conformar-se aos outros, todos podiam aprender algo
em qualquer tipo de relao social, o que convertia qualquer integrante em agente da
educao tribal, projetando, conseqentemente, os papis de "aluno" ou de "mestre" em
todas as posies da estrutura social. Os adultos envolviam os imaturos em suas atividades
ou estimulavam a reproduo de situaes anlogas entre as crianas, promovendo sua
iniciao antecipada nas atitudes, nos comportamentos e nos valores incorporados
herana scio-cultural.
Os relatos de Hans Staden (1930; 1974), entre outros, constituem uma das
principais fontes primrias, mediatizadas pela tica ocidental, sobre a ordenao social e
educacional Tupinamb. Nos seus registros escritos e imagticos, "quase tudo se apresenta
como ndice ou sinal, propondo-se adivinhao. Quase tudo rastro, sinalizao do
Criador pressentida pelo heri. O sentido oscila entre significaes de ordem terrena e
providncia divina" (BELLUZZO, 1998, p. 48).
Na gravura, intitulada Mulheres e crianas tomando mingau, produzida sob a
orientao de Staden, por exemplo, a circularidade da composio e a configurao dos
elementos e das figuras humanas, de princpios
renascentistas, tornam bem visveis a interao e
integrao existente entre adultos e crianas, cujo
processo ocorria em diversos tipos de relao social.
Ilustrao 3 Mulheres e crianas tomando mingau Viagens ao
Brasil, Hans Staden, publicada em 1557.

Direcionando o foco para uma viso geral


das artes da vida do indgena brasileiro, pode-se dizer, apoiado nos estudos de Berta
Ribeiro (1989, p.53), que a produo simblica era (e ainda ) um dos indicadores de
integrao social. Desde a infncia, produziam, informalmente, artefatos e composies

30
simblicas, visando ao domnio dos conhecimentos correspondentes ao sexo. Quanto mais
completa fosse a posse desse saber, maior a integrao na comunidade de que fazia parte.
Esse saber inclua uma habilidade artesanal que trazia implcita uma atitude esttica, no
sentido amplo do termo. A produo simblica, em geral, era tida como impregnada de
virtudes mgicas, e quem a produzia ou consumia adquiria tais virtudes.
As narrativas mticas, adotadas pelos indgenas, serviam (e ainda servem) para
justificar as virtudes mgicas inerentes ao processo de produo simblica e cultural.
Como esta anlise se ancora no que est efetivamente dito e escrito, recorro a uma
narrativa mtica, a dos Assurin do Xingu, descrita e analisada antropologicamente por
Mller (1993). Tal relato mitolgico, apesar de ser um registro recente, est inserida na
tradio cultural dos Tupinamb e ajuda, conseqentemente, na exemplificao da
modalidade de construo social adotada pela cultura indgena para a legitimao,
disseminao e valorizao da produo simblica31. Alm disso, contribui para o
confronto e contraste, ao longo da discusso, com a lgica humanstica e renascentista
implementada pelos jesutas. Serve, ainda, para reforar o questionamento formulado por
Freud, em um de seus escritos: no ser verdade que cada cincia, no final das contas, se
reduz a um certo tipo de mitologia?
Para os Assurin, os padres geomtricos tradicionais estavam pintados no
corpo de um sobrenatural, conhecido como Anhynga-kwatsiat, os quais foram reproduzidos
por seu sobrinho, Anhynga-vu, heri cultural humano, no tranado das flechas e dos
arcos cerimoniais. Eis outros detalhes desta narrativa:
...Anhynga-vu ensinou o tranado com desenhos aos que j morreram (bava) e
estes ensinaram de pai para filho. At hoje, um homem faz filho e, quando est
maior, ensina tambm. Anhynga dono do desenho. Ensinou tambm fazer a
biaa-kwatsiat (esteira com desenho).
[...] Agora sabemos fazer tayngava (padro com esse nome) no biaava (esteira)
no jandiru (cabea porta-leo envolta de tranado); sabemos fazer desenho com
tinta de jenipapo (na pintura corporal das moas: ijuak). [...] Bava (os mortos)
faziam antigamente e ensinaram. Por isso at hoje no se perdeu (MLLER,
1993, p. 344).

Como esse relato demonstra, a narrativa mtica indgena serve para explicar e
legitimar, a partir da tradio dos antepassados, o processo de produo simblica. As
31

O termo construo social no divergente da noo de narrativa mtica. Para Brando (1986), as
narrativas mticas so representaes coletivas transmitidas por vrias geraes, as quais contam, por meio da
oralidade, de que modo algo que no era, comeou a ser, a existir, a influenciar a vida social a ponto de ser
valorizada, mantida e preservada em todas as pocas pela comunidade.

31
virtudes mgicas so representadas por um ser sobrenatural, uma espcie de "matriz"
genealgica de uma ou vrias formas de produo simblica. A narrativa dos Assurini
confirma, tambm, que as crianas indgenas construam (algumas ainda constroem) seus
conhecimentos seguindo uma tradio milenar, integradas com os adultos, ouvindo os
relatos deixados pelos antepassados, repetindo padres e ritos de fabricao dos artefatos e
composies simblicas.
Essa modalidade de organizao social e educacional, associada s narrativas
mticas, passaram a sofrer um forte processo de ruptura e transfigurao com a
implementao da hierarquizao infantil projetada pelos jesutas e os respectivos
programas de interveno educacional e catequtica, privilegiando, evidentemente, os
relacionados s artes e ofcios. A partir do jesuitismo, em suma, os heris mticos,
inventores da produo simblica indgena, passaram a se contrastar e se mesclar com os
heris da arte ocidental. Os deuses inventados na relao com a natureza passaram a se
confrontar com o Deus criador da natureza; as narrativas mticas, derivadas da tradio
tnica indgena, foram, progressivamente, sendo configuradas em relatos bblicos e com a
tradio ocidental.
1.5 As infncias hierarquizadas e as intervenes educacionais-catequticas do
jesuitismo
Empenhados em configurar um projeto educativo e cultural em estreita relao
com um modelo de sociedade concatenado com os interesses do absolutismo monrquico e
com a manuteno dos privilgios do poder papal, os reformadores catlicos
estabeleceram, de acordo com a posio econmica e social, diferentes infncias.
Distinguiram uma infncia angelical e nobre do prncipe, uma infncia de qualidade dos
filhos das classes economicamente privilegiadas e uma infncia rude das classes populares.
Varela & Alvarez-Uria (1991, p. 18) chamam a essas infncias, respectivamente, de
infncias de ouro, prata e ferro.
Associados a esses prottipos de infncia, os jesutas, para implementar a
catequizao dos habitantes do novo mundo, estabeleceram, ainda, uma infncia gentia,
selvagem e pag, para caracterizar as crianas indgenas. Chamo-a de infncia de barro.
Da mesma forma que ferro e barro representavam, alegoricamente, o reino romano
(reporto-me viso escultrica do sonho de Nabucodonozor, registrada no livro bblico de
Daniel 2:1-49), os programas destinados s crianas pobres e indgenas implementados

32
pelos jesutas eram, como se ver adiante, praticamente, os mesmos. A diferena residia,
basicamente, na maneira de implantar os dispositivos e na abrangncia do projeto de
catequizao.
O ferro remete dureza da infncia proporcionada pela pobreza. Em vista
disso, os programas educativos exploravam o aprendizado dos ofcios e da agricultura,
tidas, em geral, como atividades rduas e rudes. O barro alude viso de infncia
malevel. Nesse caso, as artes exerciam um papel primordial na implementao de
dispositivos educacionais transfiguradores da subjetividade de povos inteiros, como o
caso dos Guaranis. As crianas indgenas eram associadas dupla conotao de pobreza e
de ingenuidade, eram alegoricamente ferro e barro, cujos atributos eram explorados no
ensino profissionalizante (atividades agrcolas e nas artes e ofcios).
A noo de maleabilidade infantil, contudo, no era uma exclusividade dos
programas destinados s crianas pobres e indgenas, mas de todo o projeto jesutico. A
esse respeito Juan Bonifacio, jesuta espanhol, sentenciou: as crianas so muito fceis de
governar. Eu no sei como h quem diga o contrrio. Uma vez que so to
impressionveis, pode-se fazer deles o que querem (VARELA & ALVAREZ-URIA,
1991, p. 57).
Empreender uma anlise concisa das infncias e de alguns dos seus respectivos
programas educacionais, preconizados pelo jesuitismo, crucial para esboar, com mais
clareza, em relao arte na educao, as tcnicas de regulao social e de subjetivao
que corroboram para dar visibilidade s noes de ensino e de bom sujeito docente.
1.5.1 - Infncia nobre ou infncia dourada: uma formao educacional e catequtica
especial
A infncia dos prncipes e dos nobres (aristocracia cortes) contava com
instituies, mestres, programas e mtodos de ensino especiais. Essa infncia dourada
recebia uma educao refinada pela mo de preceptores e mestres domsticos. Os infantes
e os cavalheirinhos poderiam freqentar, tambm, instituies previamente projetadas
para essa finalidade, como o Colgio dos Nobres, em Portugal, que integrava o desenho ao
seu programa curricular.
O objetivo principal dessa interveno educacional, seja no ensino domstico
ou nos colgios, era ensinar aos prncipes e nobres, a um s tempo, a demonstrar
capacidade para governar, para resolver conflitos e para ampliar o patrimnio territorial,

33
financeiro e cultural do reino. Aprendiam, por conseguinte, os deveres de cristos
associados ao aprendizado do latim, da gramtica latina, das obras clssicas, dos
rudimentos do desenho e a distinguir, tambm, os bons pintores. A infncia rgia e nobre
aparece dotada para os reformadores da poca, de uma natureza superior que exige uma
esmeradssima educao (VARELA & ALVAREZ-URIA, 1991, p. 62).
Para ilustrar essa modalidade de educao, envolvendo a infncia dourada de
monarcas que governaram o Brasil, valho-me da prescrita por Manoel Incio de Andrade
Souto Maior Pinto Coelho, o Marqus de Itanham, tutor, ao lado de Jos Bonifcio de
Andrade e Silva, para a formao de D. Pedro II. A despeito de no ter sido realizada na
poca colonial, mas no incio do sculo dezenove, elejo-a como exemplo porque segue
muito dos princpios da educao da infncia dourada, preconizada pelos reformadores
catlicos e pelo jesuitismo.
Como o augusto pupilo ficou rfo com poucos anos de vida, o Marqus de
Itanham, na condio de tutor da famlia real, redigiu na cidade do Rio de Janeiro, em 2
de dezembro de 1838, o que denominou de Instrues para serem observadas pelos
mestres do imperador na educao literria e moral do mesmo augusto senhor 32. Nesse
documento, consta, destacando, apenas, os preceitos diretamente relacionados com este
estudo, que os deveres do futuro imperador poderiam ser reduzidos a animar a indstria,
agricultura, o comrcio e as artes. Ele deveria ser um sbio consumado e profundamente
versado em todas as cincias e arte e at mesmo nos ofcios mecnicos, para que ele saiba
amar o trabalho como princpio de todas as virtudes, e saiba igualmente honrar os homens
laboriosos e teis ao Estado.
Essa distino educacional na formao dos prncipes contribuiu para
disseminar outra equivocada suposio, que perdura at hoje, tambm associada
hierarquizao escolstica dos saberes artsticos e ao modelo aristocrtico que moldou a
sociedade brasileira, como bem assinalou Ana Mae Barbosa (1983, p. 1079). Refiro-me
nfase arte como um saber imprescindvel na formao educacional e cultural da elite,
considerando-a, em contraposio, opcional ou desnecessria na educao da populao,
sobretudo pobre e miservel.

32

Essas instrues podem ser conhecidas, considerando o acesso realizado em 06 de maio de 2004, no site do
Brasil Imperial, na pgina a educao de Dom Pedro II: as monarquias planejam seus chefes de Estado.
Endereo eletrnico: www.brasilimperial.com.br|educa.htm.

34
Essa suposio, associada anterior, que enfatiza que a arte na educao um
saber inferior e descartvel, esto entranhadas no modo de ver, dizer e fazer do presente,
corroborando para o desprestgio que enfrenta essa rea de conhecimento e os|as
profissionais que nela militam.

1.5.2 - Infncia colegial ou infncia de prata : dispositivos subjetivantes do Ratio Studiorum


Para converter e disciplinar as crianas brancas, nascidas no Reino e de "boas
famlias" (no caso da colnia brasileira, os filhos dos senhores de engenho ou os filhos
dos principais), os reformadores catlicos conceberam e implementaram um projeto ou
guia educativo, extensivo a todos os colgios jesuticos, denominado Ratio Studiorum, cuja
aplicao foi delegada aos integrantes da Companhia de Jesus, os mais vigorosos,
ortodoxos e militarizados seguidores dos princpios da Contra-Reforma. Inaugurando a
prtica de editar guias pedaggicos para disciplinar o trabalho educacional, o Ratio
Studiorum foi uma resposta, de extenso mundial, s escolas humanistas clssicas
difundidas nos Estados germnicos protestantes.
Apesar de o Ratio Studiorum no contemplar o ensino das artes e ofcios, uma
breve anlise de seus princpios interessa aos propsitos deste trabalho porque, alm de
serem regidos pelos mesmos dispositivos subjetivantes, tambm, fornecem importantes
pistas para pr de manifesto o que se requeria em termos de ensino e para ser um bom
sujeito docente preconizada pelo jesuitismo, ajudando a compreender, ainda, por que, no
presente, a arte na educao vista, em geral, de uma determinada maneira e no de outra.
O Ratio Studiorum estabelecia-se mediante um conjunto de normas e saberes
(de cunho literrio) a serem ensinados e condutas a serem inculcadas em prticas
educativas proselitistas e catequticas em relao ao catolicismo romano. Promulgado aps
um longo perodo de elaborao, redao, regulamentao e experimentao em vrios
colgios da Europa, abrangendo o perodo de 1548 a 1599, o Ratio Studiorum contava com
o apoio de grandes representantes da aristocracia intelectual da poca. Sua implantao e
adoo significavam que "o homem renascentista, com seu desejo de conhecer e entender,
dava lugar ao jesuta desejoso de modificar e corrigir" (BETTENCOURT, 1998, p.41).
Para cursar o Ratio Studiorum, os alunos j deveriam saber ler e escrever, caso
contrrio, uma classe obrigatria deveria ser anteposta a todas as outras. O ensino deveria

35
ser pago e s se admitiria jovens pobres e sem tradio familiar se fossem considerados
talentosos para o exerccio sacerdotal.
Nesse plano educacional, o conhecimento era produto da prtica coletiva dos
padres que repetiam saberes autorizados e destinados aplicao imediatamente til.
Adquiridos por meio da adoo constante de modelos, os conhecimentos advinham das
autoridades clssicas e crists, e deveriam ser repetidos at serem memorizados. A
finalidade do ensino e do conhecimento baseava-se na ao, subordinada ao manejo da
erudio, principalmente a doutrinria e apologtica. A educao buscava dar conta das
trs faculdades bsicas e definidoras do ser humano, segundo a filosofia escolstica,
memria, vontade e inteligncia (HAMSEN, 2001, p. 34).
Os saberes aliceravam-se em "boas" fontes literrias, respaldadas pela "reta
doutrina". Os saberes da cultura clssica e crist, selecionados em diferentes nveis e
dificuldades crescentes, viram-se submetidos a censuras em relao ortodoxia catlica.
Eram saberes considerados neutros e imparciais. Tinham a finalidade de projetar uma
natureza moralizada e moralizante (VARELA, 1994, p. 88-9).
O ensino, para ser bem aplicado, deveria contar com um mtodo centralizado
na linguagem verbal e, em grande parte, na memorizao e no formalismo. Consistia, em
geral, em trs atividades bsicas: preleo, repetio e aplicao O teatro, tal como ocorria
na Europa, era uma tcnica de ensino auxiliar no aprimoramento de mtodo 33. Os mestres
jesutas eram instados a aplicar vrias tcnicas baseadas na emulao (imitao de
comportamentos tidos como exemplares) e na competio. Valorizavam bastante os
prmios e distines individuais e coletivas. A ordem e a disciplina eram mantidas pelos
decuries e censores. Adotavam uma organizao, a um s tempo, binria e macia34.
Corroborando com o que afirma Varela & Alvarez-Uria (1991, p. 66), a
finalidade do Ratio Studiorum era forjar um estudante modelo, constitudo dos seguintes
atributos: modesto, corts, falante, obediente e estudioso. A virtude e o domnio das boas
letras eram seus atributos principais. Em razo da nova reorganizao social, a esse
33

.Para conhecer mais sobre o mtodo de ensino do Ratio Studiorum, recomendo, tambm, ler Franca (1952)
e Calogeras (1911).
34
Foucault (1977, p. 133) explica a organizao binria e macia adotada pelo jesuitismo: as classes que
podiam ter at duzentos ou trezentos alunos, eram divididas em grupos de dez; cada um desses grupos, com
seu decurio, era colocado em um campo, o romano ou o cartagins. A cada decria correspondia outra
adversa. A forma geral era a da guerra e da rivalidade; o trabalho, o aprendizado, a classificao se
implementavam pela defrontao dos dois exrcitos; a participao de cada aluno entrava nesse duelo geral;
ele assegurava, por seu lado, a vitria ou as derrotas de um campo; e os alunos determinavam um lugar que
correspondia funo de cada um e seu valor de combatente no grupo unitrio de sua decria.

36
prottipo de estudante corresponder uma disciplina moderada, pois o controle dos afetos,
a normalizao das aes so qualidades do homem honesto, do homem mdio. O sistema
de ensino jesutico se manifesta, portanto, como um dos dispositivos chaves para a
constituio de uma nova nobreza interior fundada nos mritos. Instaura uma modalidade
de racionalidade que contribui para a formao dos modernos funcionrios, destinados
ao desempenho de funes de segunda categoria na nascente administrao estatal.
Torna-se manifesto, portanto, a dupla e simultnea meta do Ratio Studiorum: 1)
preparar subjetivamente e profissionalmente, jovens que, ao cumprirem a primeira parte do
programa, poderiam, depois, ocupar cargos e funes necessrias implementao
concomitante de dispositivos governamentais e religiosos; 2) para os que continuavam os
estudos, oferecer a oportunidade de aprimoramento da vocao religiosa, formando
clrigos que dariam continuidade aos programas catequticos, renovando e mantendo o
domnio poltico portugus, a influncia e predominncia da igreja catlica no mundo.
No que concerne ausncia da arte do Ratio Studiorum e suas implicaes na
maneira de ver, pensar, agir e dizer do presente, possvel inferir que esse programa
educacional colaborou, concretamente, para a disseminao, entre os que integram a
classe mdia brasileira, da suposio de que a arte totalmente dispensvel no currculo
escolar, sendo, apenas, um adendo, uma atividade complementar (ver, por exemplo, a
maneira como usava o teatro), servindo, exclusivamente, para colaborar com a fixao das
informaes relacionadas s disciplinas mais importantes. essa a suposio que estar na
base, principalmente, da inveno e articulao da denominao ensino do desenho, a
partir do sculo dezenove, como poderemos constatar no prximo captulo, e que, persiste,
com diferentes roupagens, at os dias atuais.
Uma ruptura mais radical na ordem social, educacional e cultural indgena
vigente na colnia, antes da implantao da colonizao, ocorreu com a adoo dos
programas educacionais destinados s crianas pobres e indgenas. Esses programas
ampliaram, de maneira estratgica, o uso e aplicao do dispositivo do espao fechado,
adequando-o para pequenos grupos e para comunidades inteiras. Isso ocorreu, na colnia
brasileira, com a fundao de confrarias patrocinadoras de instituies educacionais - cujo
exemplo significativo a Confraria dos Meninos de Jesus, fundadas por Nbrega, na
Bahia e em So Vicente e a implementao de aldeamentos estveis ou ambientes de
estufa catequtica, comumente conhecidas como Misses Jesuticas.

37

1.5.3 - Infncia pobre e indgena ou infncia de ferro e barro: formao profissional nas artes
e ofcios no plano educacional do Pe. Manuel da Nbrega
O reformulador espanhol Juan Lus Vives (citado por VARELA &
ALVAREZ-URIA, 1991, p. 29) recomendava que crianas pobres propcias para as
cincias fossem mantidas na escola, para serem mestres de outros ou para ingressarem no
seminrio de sacerdotes. Os demais deveriam aprender ofcios, em conformidade com a
inclinao de cada um.
Seguindo essa recomendao, os colgios, vinculados Confraria dos meninos
de Jesus", fundados por Manuel da Nbrega, na Bahia e em So Vicente, encarregavam-se,
inicialmente, da instruo das crianas pobres, na sua maioria rfs e gentias. Tratava-se de
uma instituio que tinha uma situao jurdica ambgua: era, a um s tempo, uma
instituio eclesistica, pois atuava como um seminrio; filantrpica, uma vez que cuidava
de rfos e educacional, porque funcionava como colgio.
A histria da fundao do Colgio da Bahia, redigida provavelmente em
meados da dcada de 1570, explica a finalidade pela qual essa instituio foi erigida:

...Vendo os padres que a gente crescida estava to arraigada em seus pecados, to


obstinada no mal, to cevada em comer carne humana, que a isto chamavam
verdadeiro manjar, e vendo quo pouco se podia fazer com eles por estarem
todos cheios de mulheres, encarniados em guerras, e entregues a seus vcios,
que uma das coisas que mais perturba a razo e tira de seu sentido, resolveram
ensinar a seus filhos as coisas de sua salvao para que eles depois ensinassem a
seus pais, para o qual estavam mais dispostos, por carecer dos vcios dos pais, e
assim indo pelas aldeias os juntavam para lhes ensinar a doutrina crist, e desta
maneira foi Nosso Senhor abrindo os olhos a muitos, no s pequenos, mas
tambm dos grandes, para que lhe aficionassem nossa santa f e aos costumes
dos cristos, e assim alguns, depois de bem instrudos, deixando os ritos
gentlicos, foram batizados (Annaes da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro,
1897, p. 78-79).

Essa iniciativa institucional muito corroborou para a dignificao do trabalho


missionrio de Nbrega. A esse respeito, Jos de Anchieta (1945, p. 14-15), numa pequena
biografia que escreveu sobre esse padre, ressaltou o grandssimo cuidado e diligncia
com que ele criou e ensinou meninos ndios e filhos de portugueses nascidos na terra, dos

38
quais pretendia escolher os melhores, envi-los a Portugal, para de l virem feitos bons
obreiros.
Nesses colgios, todos aprendiam a ler, a escrever e a matemtica. Os
considerados melhores dotados de inteligncia, seguiam os estudos clssicos (literrios)
e os de mais rude e tardo engenho, como designa Mattos (1958, p. 56), iam para o ensino
profissional, composto pelas atividades agrcolas e pelas artes e ofcios35.
Nbrega (citado por MATTOS, 1958, p. 51) explica o critrio de seleo dos
alunos matriculados nos colgios dos meninos de Jesus, na Bahia, os quais no poderiam
ultrapassar 25 alunos internos (nmero que permitia a freqncia de externos): eu no
pretendia recolher nas casas seno os de maiores habilidades, para lhes ensinar tambm
latim e, depois de desbastados aqui um pouco, poderem em Espanha aprenderem letras e
virtudes, para voltarem depois homens de confiana. Como se pode depreender, o ensino
alfabetizador e literrio era, tambm, a meta principal do plano de Nbrega.
Contudo, os propsitos culminantes da formao literria e sacerdotal foram
arrefecidos, pois a tradio catlica romana no admitia a consagrao de indgenas ao
sacerdcio, exceo feita para um ou outro mestio. Em vista disso, como se arrefeceu a
inteno da formao missionria, os Seminrios dos Meninos de Jesus consolidaramse como escolas de catequese e de artes e ofcios (LEITE, 1953, p. 23).
No plano de Nbrega, ao contrrio do Ratio Studiorum, o ensino
profissionalizante das artes e ofcios era parte integrante do programa de ensino. Contudo,
essa modalidade de ensino no gozava, pelos motivos expostos anteriormente, tal como
hoje, com o prestgio das autoridades. Isso ficou muito evidente com a morte de Nbrega,
em 1570, quando foram excludas as partes iniciais e o aprendizado das artes e ofcios,
agrcola e musical (FVERO, 2000, p.89).
O diagrama adiante, que parece ter sido elaborado por Mattos (1958, p.87),
apresenta, o programa educacional proposto e implementado por Nbrega:
Aprendizado do portugus
Doutrina crist
35

Da maneira como se est falando pode parecer que as prescries foram seguidas sem resistncia por parte
dos jovens indgenas. Ao contrrio, o colgio da Bahia, em 1558, encerrou suas atividades porque os
indgenas, entre outros motivos, resistiam disciplinarizao imposta, entre as quais se inclua o castigo da
palmatria.

39
Canto orfenico

Escola de ler e escrever

Aprendizado profissional
(artes/ ofcios) e agrcola

Msica instrumental

Gramtica Latina

Viagem Europa
Diagrama 1 - Plano de ensino adotado por Nbrega nas "escolas de ler e escrever"

evidente, conforme esse diagrama, que o plano pedaggico de Nbrega


continha uma viso estratgica de catequese com enfoque no aprendizado da lngua
portuguesa, da doutrina crist, da leitura e escrita. De acordo com o talento dos alunos,
explorava-se, de forma complementar, o canto orfenico e a msica instrumental,
atividades que, alm de serem cruciais para a realizao da missa, eram tidas como
atrativas no processo de catequese de outros povos indgenas da vizinhana.
Regulando e hierarquizando distines a respeito do que os meninos e jovens
poderiam fazer profissionalmente, quando terminavam os estudos elementares, o plano de
Nbrega encaminhava a maioria dos alunos para o aprendizado das tcnicas agrcolas e das
artes e ofcios. Uma minoria, tida como mais inteligente, passavam para a aula de
gramtica latina. A escolha dos alunos para a bifurcao de estudos baseava-se nas
"aptides e dotes intelectuais" detectados pelos jesutas. Os que mais se distinguiam nos
estudos de gramtica latina poderiam realizar, como prmio, uma viagem de estudos
Europa, especialmente aos colgios de Coimbra e Espanha.
O preconceito em relao arte na educao, que ainda hoje perdura,
bastante compreensvel pelos ttulos e prmios concedidos pelo jesuitismo. No a toa que
essa suposio est to enraizada e to difcil de pensar diferente. Nesse caso, a estratgia
educacional implementada colaborou para que, lembrando novamente Cervantes, o
passado ficasse incrustado no presente de tal maneira que difcil deix-lo no passado.
A persistncia dessa suposio deve-se, principalmente, ao fato que o processo
educacional atingia os estudantes desde cedo, ainda na infncia. De fato, como constatou
Freyre (1963, p. 204), as "escolas de ler e escrever" e as Misses Jesuticas centraram-se no
menino indgena, embora almejassem, tambm, atingir os "filhos dos principais da terrra" e
os rfos. Na impossibilidade de atender a todos os culumins, o projeto de catequese
jesuta privilegiava os filhos dos principais caciques. Deles, os jesutas recolhiam
informaes para implantao do projeto catequtico a partir da apropriao da "lngua

40
Tupi" - instrumento poderoso de intercomunicao entre a cultura do invasor e dos
conquistados.
O plano de Nbrega afastava os meninos indgenas do convvio com a cultura
nativa, com a finalidade precpua de desarticul-los culturalmente e de transfigur-los
subjetivamente. O ensino ocorria em instituies oficiais, especialmente concebidas para
essa finalidade. Tais instituies eram, como salienta Freyre (1963, p. 205), "ambientes de
estufa" formadores de indgenas postios ou artificiais. A eficincia era comprovada
quando os meninos repudiavam e delatavam os costumes dos pais, alm se dedicarem a
ofcios.
O Plano de Nbrega, segundo Mattos (1958, p. 88), abrangia uma organizao
institucional idntica para a educao das meninas. Tal idia parece ter sido proposta pelos
prprios ndios, na Bahia, por volta de 1552, uma vez que eles no concebiam a excluso
das mulheres no processo educacional.
Nbrega, entusiasmado pela causa da educao das cunhtains, sobretudo
porque ampliaria os efeitos e o alcance do processo de catequese, alm de ajudar na
implementao da ordenao crist, pelo respeito s mulheres que viviam na colnia,
conseguiu convencer a Tom de Souza e alguns maiorais da alta administrao colonial.
Tratava-se, como reconhece Ribeiro (2003, p. 81), de lanar as bases para a obra de
moralizao e tambm uma forma eficiente na formao de famlias brasileiras.
Vrias correspondncias, das mais influentes autoridades da colnia, foram
enviadas rainha D. Catarina, esposa de Dom Joo III. Contudo, o pleito no foi atendido.
Tratava-se, conforme Mattos (1958, p.90), de um pedido que solicitava, na poca, mais do
que as prprias filhas da nobreza do reino, com raras excees, podiam ter. A prpria
metrpole s sancionaria a criao de escolas femininas para a cidade de Lisboa em 181536.
A educao jesutica almejava, em geral, a transformao dos ndios em
pessoas letradas e em "bachareizinhos" (FREYRE, 1963, p. 202). Os jesutas no tinham o
36

J que se adentrou em questes relacionadas com a educao feminina no perodo colonial, interessa
lembrar que, em Portugal, vigoravam as idias disseminadas na obra "Histrias de proveyto y Eixempro",
publicada em 1575, que prescrevia uma espcie de "abecedrio moral". Associado a esse "abecedrio moral",
circulava na colnia, como comprovou Expilly (1935), ao analisar a condio da mulher na vida da provncia,
no cotidiano dos engenhos e fazendas de proprietrios de escravos, um enunciado portugus que afirmava:
uma mulher j bastante instruda, quando l correntemente as suas oraes e sabe escrever a receita da
goiabada. Mais do que isso seria um perigo para o lar. Em decorrncia dessas prescries, a atuao
feminina, no sistema colonial, envolvia os bordados, os doces, a conversa com as negras, o cafun, o manejo
do chicote, e aos domingos uma visita igreja. Essas eram todas as distraes que o despotismo paternal e a
poltica conjugal permitiam s moas e s inquietas esposas (EXPILLY, 1935, p.40). Para conhecer mais
sobre a educao das mulheres na colnia, ver, tambm, Ribeiro (2003).

41
propsito exclusivo de ensinar atividades tcnicas ou artsticas. Como assinala Marianno
Filho (1942, p.143), eles se viram obrigados a resolver modestamente os problemas de
cunho construtivo e, incidentemente, os de carter artstico.
Paralelamente aos seminrios, Nbrega implementava os aldeamentos, ou
seja, uma demarcao territorial, social e cultural monitorada para implantao do projeto
catequtico. A ampliao do dispositivo institucional dos aldeamentos e do confinamento,
abrangendo pequenos grupos e comunidades inteiras, ser fundamental na configurao
das Misses jesuticas, um eficiente dispositivo teolgico-sociolgico de ordenao
espacial, econmica e cultural envolvendo a catequese dos ndios Guarani.

1.5.4 - Infncia de ferro e barro ou infncia indgena como instrumento sociolgico e


teolgico de catequese: formao profissional nas artes e ofcios no projeto
missioneiro
As Misses Jesuticas, tambm chamadas de sete povos das misses, eram
modalidades de catequizao estvel, que empregavam o dispositivo do confinamento
para uma comunidade inteira. Foram oficializadas pelos jesutas do Paraguai e Tucuman,
em 1602, e implementadas entre 1609 a 1768. So consideradas o mais estratgico e
eficiente processo de catequese e de subjetivao a partir da implementao de dispositivos
sutis e invisveis de governabilidade social, sem o uso impositivo da arma e da violncia
(os

castigos,

como

veremos

adiante,

eram,

persuasivamente,

consentidos

combinados).
Tratava-se, em geral, de uma expedio de catequese implantada em um
ambiente arquitetonicamente construdo com a finalidade de evitar interferncias
danosas ao processo de catequizao indgena, dentre as quais se destacava o
nomadismo. Para evit-lo, buscava-se criar condies para o atendimento de necessidades
materiais, como uma estratgia para empreender modificaes simblicas. Pela experincia
com a catequizao indgena, os jesutas sabiam que, ao saciar a fome de po, poderiam
navegar na subjetividade indgena e, a um s tempo, oferecer, com uma sutileza
impositiva, bens simblicos valorizados pelo escolasticismo ibrico, para saciar a fome de
beleza dos Guaranis. Essa ttica bem visvel no enunciado proferido por um padre
missioneiro ao seu substituto: cuida bem das minhas vaquinhas, porque ndio sem carne
volta para o mato (MAYERHOFER, 1969, p. 14).

42
A organizao social, arquitetnica e cultural das redues permitia um
monitoramento e disciplinamento catequtico constante dos indgenas. Em redor de uma
praa dispunham-se igrejas, colgios, oficinas e residncias, em conformidade com um
plano articulado, que permitia crescimento e vigilncia. Tratava-se de um ambiente
especialmente projetado para a catequese, uma espcie de manuteno da viso do paraso
ednico, no qual as aes divinas (representadas pelas intervenes dos jesutas), e
humanas (presente na demonstrao corporal e cognitiva da converso de indgenas)
intercambiavam-se.
O padre Anton Sepp Von Rechegg, jesuta de origem austraca, cuja atuao
abrangeu, principalmente, a reduo de So Miguel e a de So Joo Batista, no Rio Grande
do Sul, proferiu o que se considerava a principal meta do projeto missioneiro: [...] nos
preocupa a catequizao diria, pois do ensino cristo da juventude depende a felicidade de
toda nova comunidade crist (SEPP, 1974, p. 197).
Recorrendo, principalmente, s informaes fornecidas pelos relatos dos
jesutas que implementaram esse projeto, especialmente os redigidos pelo padre Sepp
(1972 e 1974), e pela sistematizao efetivada por Oliveira (1995), possvel descrever,
com foco centrado no ensino das artes e ofcios, a atuao supervisora dos padres e a
vivncia educacional das crianas Guaranis. No se tratava de um processo encoberto ou
misterioso, mas era claramente visvel na estrutura arquitetnica e na prpria rotina
missioneira, o que justifica um certo detalhamento porque ajuda a dar visibilidade s
tcnicas de regulao social e compreenso de infncia, ensino e de bom sujeito docente.
Nas redues ou misses, dentre as atividades cotidianas peculiares ao
sacerdcio, constava a atividade de ensino ou superviso das oficinas de artes e ofcios. Na
ordem do dia dos missionrios, conforme o relato do Pe. Sepp (1972, p.90-1), a superviso
das artes e ofcios vinha depois da visita aos doentes e moribundos. Essa modalidade de
ensino confundia-se com a atividade sacerdotal. Tratava-se de um instrumento de
catequese e converso dos indgenas. Tinha a finalidade de ensinar, persuadir e convencer
(SALAS, 1990/1992).
Ao amanhecer, as crianas, desde os seis ou sete anos, dirigiam-se igreja para
recitar as oraes, pronunciar o catecismo e assistir Santa Missa. Ao sarem do templo,
participavam de uma refeio matinal no trio da casa paroquial. As meninas, sempre

43
separadas dos meninos, ceavam em outro lugar, pois no era permitida a entrada de
mulheres no recinto do templo.
Seguindo a mesma lgica dos dispositivos de vigilncia do Ratio Studiorum
(decuries e censores), os meninos e meninas, tambm, tinham seus prefeitos, ou seja,
outras crianas indgenas que as fiscalizavam. Para os meninos, um ndio jovem vigiava,
fazendo cumprir as tarefas e repassar a doutrina. No caso das meninas, uma ndia,
denominada aya, encarregava-se da mesma funo.
Depois das atividades matinais iniciais, seguindo a mesma normalizao
profissional do plano de Nbrega, os meninos eram divididos em trs grupos: os que
deveriam aprendiam a ler, escrever e contar; os que deveriam seguir para as artes e ofcios
e os que deveriam realizar trabalhos agrcolas. A seleo estava pautada nas aptides,
detectadas pelos jesutas, no exerccio das tarefas. A obedincia e o cumprimento dos
horrios estabelecidos eram requisitos obrigatrios para a execuo de qualquer atividade.
Nas atividades agrcolas, os meninos capinavam, plantavam e irrigavam a
plantao. Carregavam uma imagem escultrica de So Isidro Lavrador, considerado o
patrono da agricultura. Essa imagem escultrica exercia, de certo modo, uma vigilncia
divina na ausncia dos jesutas. Punha em execuo, sob o pretexto da proteo e da
beno para a colheita, uma das modalidades de monitoramento simblico estabelecida
pelos missioneiros. As meninas ajudavam na colheita e tangiam as aves, evitando que
prejudicassem a plantao.
Realando a posio privilegiada que ocupavam os saberes de cunho literrio
em qualquer programa educacional jesutico, os que freqentavam a escola de ler e
escrever, que se localizava no primeiro ptio, sob o olhar contante dos padres, poderiam
ser, mais tarde, prefeitos de estudo, orientadores, administradores ou outras atividades
ligadas com as relaes de poder permitidas pelos jesutas. Eram, em geral, jovens que
pertenciam s famlias dos caciques e dos ndios principais.
Nos colgios, os meninos aprendiam a ler e escrever em guarani, espanhol e
latim. O aprendizado do espanhol e latim servia, exclusivamente, para entoar cnticos, para
a leitura de textos sagrados durante as refeies e para copiarem livros inteiros. As
restries quanto ao aprendizado desses idiomas era uma estratgia para evitar

44
animosidade entre ndios e espanhis, fazendo com que permanecessem humildes e
sensveis 37.
Cada reduo possua oficinas de msica, dana, pintura, escultura e demais
ofcios, as quais estavam situadas no bloco direito da igreja junto a casa dos padres e do
colgio. Para cada ofcio e especialidade artstica, havia uma oficina repleta de
instrumentos e materiais de trabalho, contendo principalmente, estampas religiosas que
serviam de modelo para as esculturas e pinturas. As meninas, seguindo os preceitos
coloniais, aprendiam a tecer, bordar e costurar. A produo destinava-se ao
autoabastecimento das necessidades da reduo, diferenciando-se pela especializao e
pela demanda.
Corroborando com o que afirma Palacios & Zoffoli (s|d, p. 249), apesar de no
ser muito conhecido o processo de ensino e aprendizagem, as produes pictricas e
escultricas realizadas nas oficinas de artes indicam que se tratava de um processo
artesanal, similiar ao que ocorria nas oficinas europias. A graduao artesanal respondia
ao esquema medieval das associaes e irmandades38.
Os relatos e a produo cultural dessa poca contribuem para reforar a
suposio de que o ensino das artes e ofcios era desencadeado, seguindo um princpio
escolstico, pela formulao, por parte dos jesutas, de um tema (que justificava a reta
ratio). No necessariamente nessa ordem, aps a definio da temtica, os jesutas
selecionavam modelos ou padres a serem copiados. O acesso s estampas e gravuras,
provenientes da Europa, tambm, poderia desencadear o tema a ser explorado
artisticamente.
A habilidade imitativa dos ndios Guaranis diante de um modelo era muito
reconhecida e valorizada pelos padres. A promoo do artfice a oficial ou mestre
dependia, inclusive, da capacidade de copiar perfeitamente o modelo 39. A capacidade
imitativa era, como se depreende do comentrio adiante, um sinal de distino que
amenizava a resistncia imposio de ordem espiritual...
37

Como os Guarani destacavam-se como exmios copistas, decidiu-se, mais tarde, confeccionar uma
imprensa, que funcionou no perodo de 1703 at 1728. Imprimiam gramticas, dicionrios, sermonrios e
catecismos em lngua guarani, servindo, como todas as demais atividades, catequese.
38
De acordo com o desempenho, os aprendizes recebiam o ttulo de meio-oficial. Quando obtinham perfeita
preparao tcnica do seu ofcio eram promovidos a oficial. Os que empreitavam ou conduziam servios
eram chamados Mestres (MARIANO FILHO, 1942, p. 11).
39

Para outras informaes sobre a utilizao de modelos europeus pelos artistas do perodo colonial, no
Brasil, ver, entre outros, os estudos de Levy (1944) e Silva (1978/79).

45

...Na verdade, so estpidos, broncos, bronqussimos estes nossos silvcolas


para todos os assuntos espirituais, para tudo que reclama trabalho mental e que
no se pode ver com os olhos. Para os servios mecnicos, porm, tm olhos
de lince. O que viram uma s vez, pode-se estar convencidssimo que o
imitaro. No precisam absolutamente de mestre nenhum, nem de dirigente
que lhes indique e os esclarea sbre as regras das propores, nem mesmo de
professor que lhes explique o p geomtrico. Se lhes puseres nas mos alguma
figura ou desenho, vers da a pouco executada uma obra de arte, como na
Europa no pode haver igual. [...] Portanto, se ainda houver quem considere a
estes coitados ineptos para especulaes metafsicas, reconhea ao menos neles
um tino prtico para servios mecnicos e, sobretudo, uma propenso rara para
a msica (SEPP, 1972, p. 183-4; 186).

Continuando com enunciados que pem de manifesto a valorizao do


procedimento da apresentao de modelos no processo de produo artstica e cultural, o
Pe. Sepp, em outro texto, declarou:

...e no povo de So Francisco de Borja pintam os ndios quadros to


vistosos e magistrais que seus trabalhos seriam apreciados at em Roma.
Neste mesmo povo, um msico, que a um s tempo um calgrafo notvel,
fez uma cpia de um gravador francs, de um artista parisiense, um retrato
de sua Real Majestade Felipe V, que o mostra cavalgando em um corcel
brioso, e a cpia foi to perfeita que nosso Padre Procurador estimou que
valia a pena lev-lo consigo Europa e apresent-lo a sua Real Majestade
(SEPP, 1974, p. 180).

Confirmando o que foi dito a respeito de no generalizar o mito da "ibrica


averso ao trabalho manual", as artes e ofcios, no projeto missioneiro, eram tidas como
atividades...

...sumamente importantes para o progresso de uma repblica. Pois quem que


no sabe quo indispensveis so numa cidade os arquitetos, os ferreiros, os
marceneiros, os teceles, os fiandeiros, os curtidores, os oleiros, etc. etc. [...]
Qual o cidado que consentiria em que fossem desterrados do pas os pintores?
Quem no estima os msicos? Quem que no faz conta dos tipgrafos?
Tambm tais possui-os a nossa Amrica; possui-os, ama-os e os sabe apreciar
(SEPP, 1972, p. 182).

A disseminao do procedimento da cpia de modelos, provenientes da


Europa, conferia, sobretudo, s pinturas um carter ecltico e, nas obras de um mesmo
artista, um carter heterogneo. As alteraes, em geral, eram muito sutis. Consistiam em

46
simplificaes dos planos de fundo, aproveitamento dos grupos principais do tema
representado e, conseqente, eliminao ou acrscimo de algumas figuras ou objetos,
geralmente motivados pelas dimenses do espao pictrico de que se dispunha. Neste
aspecto, como reitera Levy (1944, p. 24), "somente artistas nacionais de real talento
conseguiram transformar os modelos copiados, mesmo quando medocres, em algo de
pessoal e em obras que tenham unidade de estilo".
Adotava-se a cpia de modelos e padres artsticos importados porque no se
podia, entre outros motivos, comprar os quadros na Europa, os quais eram muito caros, e,
alm disto, havia obras que s podiam ser executadas no local, como a pintura de tetos,
altares e bandeiras (LEITE, 1953, p. 55). O padre Anton Sepp, considerava necessrio, por
mais simples que fosse a atividade, estar sempre junto dos ndios orientando-os e
fornecendo-lhes moldes e modelos.
A capacidade dos padres, para o ensino das artes e ofcios, era tida como uma
ddiva ou auxlio da graa divina. A este respeito, Sepp declarava:

...Quem foi que ensinou aos meus ndios a tecer franjas e bordar rendas? A
costurar e fazer com a agulha corporais, cortinas, casulas e todas as alfaias do
culto divino? Quem lhes guiou a mo para tornear do chifre aqueles relicrios
romanos? Quem lhes ensinou a lavrar a pedra, a burilar, com esforos incrveis,
esttuas, altares, plpitos e a fazer mil outros trabalhos perfeitssimos? Foi o Pe.
Antnio que, com o auxlio da graa de Deus, ensinou tudo isto aos seus
indgenas, e lhes h-de fazer aprender muito mais ainda, se o misericordioso
Deus lhe conceder vida (SEPP, 1972, p. 183).

Os jesutas, alm de valorizarem a prpria atuao polivalente, enalteciam a


mesma atitude nos indgenas. O Padre Sepp (1972, p. 184-5), em seus relatos, destaca um
ndio, chamado Incio Paica, que atuava como msico, instrumentista, cunhador de
moedas, pulidor de objetos, funileiro, arteso, alm de realizar ofcios. Considerava-o um
exemplo a ser imitado pelos outros indgenas. Esse fato indica que a polivalncia no
uma "inveno" to recente assim. mais uma suposio oriunda do jesuitismo.
Embora a submisso iconografia religiosa, de cunho europeu, fosse a tnica
preponderante, isto no significou que a produo cultural, na colnia, tenha ficado restrita,
apenas, cpia dos padres e motivos europeus. Os ndios, na qualidade de hbeis pintores
e escultores, apropriaram-se, como uma forma de resistncia, das tcnicas europias para,
tambm, representarem, sutilmente, seus valores e tradies. Corroborando com esse

47
pensamento, Souza (1973, p.37), enfatiza: nossos indgenas influenciaram a tal ponto a
arte europia que aqui se instalava, que fez com que esta arte importada se transformasse,
muitas das vezes, em uma obra nativa autntica.
Reforando o argumento da apropriao indgena da arte europia, valho-me de
uma escultura angelical, produzida pelos ndios Guaranis (ilustrao 4), que consta no
acervo do Museu de So Miguel das Misses, para exemplificar como a conveno
europia articulava-se com os padres indgenas. A face da figura e a configurao fsica,
por exemplo, tm traos mestios. Embora a posio da mo, que aponta para os cus, a
postura da figura e o padro de representao de um anjo, advenham de uma conveno
renascentista europia, a rigidez na maneira de esculpir toda a pea uma transposio da
tcnica de modelagem similar adotada na igaaba ou urna funerria marajoara (ilustrao
5). Na base da escultura missioneira, por exemplo, bem visvel a explorao do grafismo
indgena.

Ilustrao 4 Anjo esculpido


em madeira policromada.
Museu de So Miguel das
Misses (RS). Digitalizao
eletrnica de foto publicada
em Arte no Brasil (1982|
1986).

Ilustrao 5 Igaaba
ou
urna
funerria
marajoara. Digitalizao
eletrnica
de foto
publicada em Arte no
Brasil (1982|1986).

essa

articulao configuracional, entre padres europeus e indgenas, alguns estudiosos tm


chamado, como o caso de Susnik (citado por PALACIOS & ZOFFOLI, s|d, p. 250) de
adaptao imitativa. Contudo, o termo transfigurao imitativa parece ser mais
pertinente.

Enquanto

adaptao

est

associada

noo

de

acomodao,

conformao, o que parece denotar uma ausncia de resistncia, o termo


trans(figura)o remete ao processo de desconstituio e constituio do eu indgena.
Trata-se de um processo de transfazimento de si. Denota, por conseguinte, um relutante
processo de resistncia diante de uma sutil e estratgica imposio cultural.
Nas redues missioneiras, a jornada educativa era de 6 horas. Terminava ao
final da tarde, a um sinal do sino. Nesse momento, todas as crianas voltavam ao templo,
para a catequese. Rezavam o rosrio, merendavam e regressavam as suas casas. Os
meninos eram instrudos para, assim que chegassem em casa, comentar com seus pais tudo
o que haviam aprendido.

48
Os que desobedeciam a essas prescries e s regras de sociabilidade de cada
reduo, estabelecidas pelos jesutas, seriam castigados. Cada povo possua seu livro de
ordem, cujas penalidades eram conhecidas por todos. A execuo dos aoites era sempre
em praa, diante do pblico, para servir de exemplo aos demais. As penalidades, em geral,
reduziam-se s oraes, crcere e, algumas vezes, aoites (estavam previstos o mximo de
25 para os homens, quatro ou cinco para as crianas e vinte latigaes para as mulheres).
Antes de irem para o crcere, os padres anunciavam o motivo da pena. Os presos, todos os
dias, eram levados amarrados para assistirem a missa.
Alm da catequese, o projeto educacional-catequtico das Misses Jesuticas
era movido, tambm, como adverte Freyre (1963, p. 204), por interesses econmicos. Os
padres queriam fazer dos ndios uns dceis seminaristas e deles se serviam para fins
mercantis ou comerciais. Uma boa parte dos jesutas almejava, tanto quanto os colonos, o
enriquecimento financeiro e latifundirio utilizando-se da mo-de-obra gratuita indgena40.
Uma mutao substancial no ensino das artes e ofcios ocorreu em Minas
Gerais, no sculo dezoito, quando, em razo do impedimento da atuao das ordens
religiosas (um dos primeiros refluxos iluministas na ciso entre Estado e igreja), houve
uma progressiva ascenso de artistas leigos, em sua maioria mestios, nascidos na prpria
colnia. dessa mudana que vamos tratar, concisamente, adiante.

1.6 Mutaes e desdobramentos no ensino artes e ofcios no auge da arte barroca:


as oficinas dos artistas leigos em Minas Gerais
Sob a gide da episteme clssica, tambm chamada de era da representao 41, a
arte, diversamente do que ocorria no litoral brasileiro, passou a ser ensinada, mormente em
Minas Gerais, em oficinas coordenadas por artistas leigos, ou seja, no precisavam mais
ser sacerdotes, mas, apenas, catlicos fervorosos, pois esse requisito era decisivo para
firmar contratos emanados de interesses de associaes leigas ou irmandades. Essa
mutao no processo de implementao das artes e ofcios conseqncia, dentre outros
fatores, dos influxos iniciais do iluminismo na colnia brasileira, na qual as maquinarias de
subjetivao da alma passaram a ser implementadas pelo Estado.
40
41

Para refletir, por outro prisma, sobre a atuao jesutica na colnia, ver, entre outros, Bomfim (1997).
Sobre a episteme clssica, tambm chamada de era da representao, ver Foucault (1992a, p. 69; 70-1; 94).

49
As irmandades leigas ganharam prestgio, segundo Boschi (1986, p. 65),
porque, para a Igreja Catlica, elas ofereciam a dupla vantagem de serem,
simultaneamente, promotoras e sedes da devoo. Eram, do ponto de vista econmico, um
eficiente instrumento de sustentao financeira do culto. Por conseguinte, substituam o
clero como agentes e intermedirios da religio. Arcando com os onerosos encargos dos
ofcios religiosos, eximiram esse mesmo clero de combater a instituio do Padroado rgio.
O Estado tambm era beneficiado porque se desobrigava do compromisso de aplicao dos
dzimos eclesisticos recolhidos na implementao do culto religioso e na promoo de
servios sociais para atender a populao colonial.
Como ainda predominavam interesses coloniais (nesse momento, mais restritos
s diretrizes polticas provenientes da monarquia), as associaes leigas ou irmandades,
imbudas da tarefa de manter a hegemonia do catolicismo romano, foram incumbidas da
guarda, conservao e decorao das igrejas. Responsabilizavam-se pela contratao de
profissionais para atenderem s necessidades dos templos. Com o apogeu da riqueza do
ouro, a importncia de um povoado mineiro e o esprito religioso de seus moradores eram
demonstrados pela imponncia e suntuosidade ornamental das igrejas matrizes. As
associaes leigas ou irmandades ganhavam prestgio medida que atuavam em prol
desses interesses.
De acordo com Dias (1969, p.66), as oficinas eram, em geral, comandadas por
uma espcie de empreiteiro ou subempreiteiro, que se apresentava perante as Cmaras, as
irmandades e ordens terceiras, para realizar as obras encomendadas, na maioria dos casos,
para a decorao de interiores. Contavam com a ajuda de escravos ndios e negros para os
trabalhos mais pesados, e com mestios, com remunerao monetria, para os trabalhos
mais refinados. Esses ltimos eram examinados anualmente por juizes nomeados pelas
Cmaras42.
Em alguns casos, o pai, quando dominava algum ofcio, era o mestre ou, como
chamavam, o amo do seu prprio filho. Em outros, como aponta Flexor (2002, p. 185), os
pais faziam um contrato por escrito ou oral para que os filhos pudessem aprender algum
ofcio na oficina de um mestre afamado. Permanecia entre ambos - pais e mestre - um
contrato moral. No havia idade certa para o incio da aprendizagem. O aprendiz era
colocado sob a guarda do seu mestre ou do amo. Esse lhe ensinava o ofcio, educava-o e

42

Para conhecer outros aspectos e fatores conjunturais da cultura mineira, ver, entre outros, Silveira (1999).

50
servia-se dele para outras tarefas, principalmente domsticas. As relaes estabelecidas no
contrato entre pais e mestres poderiam ser, inclusive, objeto de contenda judicial43.
A produo artstica, baseada na apresentao de modelos, derivados de
estampas e gravuras produzidas na Europa, comeou, paulatinamente, a sair do seu
dogmatismo e rigor formal. Agora, eram mltiplas as fontes de informaes e modelos
disponveis, tambm era amplo e variado o contingente de profissionais qualificados.
Eram, como assevera Oliveira (1989, p. 77; 122-3), artistas mais independentes que seus
predecessores subordinados rgida superviso das oficinas conventuais e, por
conseguinte, mais abertos assimilao de novas tendncias estilsticas, como as plantas
curvilneas e a configurao rococ.
Em decorrncia, a produo de um objeto artstico tambm se flexibilizou.
Continuou-se fiel proposio temtica, mas, alm dos modelos europeus contava-se,
tambm com a experincia pictrica do artista. Aos poucos, os estilos pessoais, cujo
exemplo marcante a arte de Aleijadinho, foram se consolidando.

1.7 Noes de arte, infncia, ensino e bom sujeito docente na perspectiva do


jesuitismo
Realizando, a partir do que foi exposto neste captulo, uma anlise geral da
noo de ensino no jesuitismo, possvel inferir, em sntese, que se tratava de uma
modalidade de interveno educacional pautada na implementao de dispositivos sutis de
vigilncia, nos quais os prprios pupilos eram, estrategicamente, envolvidos como
agentes e beneficirios da punio e da premiao. No Brasil, o jesuitismo confundiase com o prprio processo de colonizao; a docncia com a pregao dos princpios do
catolicismo romano.
Tratava-se de um ensino estratificado, pois se procurava forjar estudantes
modelo em conformidade com a condio social e econmica. As infncias de ferro e de
43

Trindade (1990/2, p. 367), por exemplo, ressalta a partir de consulta aos documentos jurdicos-processuais
(autos de inventrios e autos cveis), a contenda entre os pintores Manuel Rebelo e Joo Batista Figueiredo,
em 1772, no frum de Ouro Preto. O pai de Joo Batista firmou contrato com Manuel Rebelo, "artfice da
arte de pintor" para ensinar a dita arte ao filho, por uma obrigao "por tempo de seis annos". Contudo,
Manuel no era "mestre de pintor", mas "mestre de dourar", contestao apresentada por Joo que,
conhecendo o engano, foi aprender o ofcio com Antnio Martins da Silveira. No final, Joo Batista ganhou a
causa recebendo, judicialmente, o dinheiro (33 oitavas de ouro) a que tinha direito, procedido "de pinturas q.
fes pr. sua conta". O autor da ao considerado, por alguns estudiosos, como o "fundador" da nova fase da
pintura religiosa mineira de fins dos sculos dezoito e incios do dezenove.

51
barro eram projetadas para atenderem s necessidades manufatureiras da colnia; a
infncia de prata, manuteno da ordenao social e cultural; a infncia de ouro, para
administrar e usufruir das riquezas. Para cada prottipo de infncia, o jesuitismo projetava
programas, disciplinas e contedos especficos. A atividade do ensino implicava no
acionamento de dispositivos de normalizao, disciplinarizao e controle por intermdio
do confinamento.
O ensino das artes e ofcios punha em andamento um processo de produo
artstica e artesanal em consonncia com as necessidades emanadas do templo catlico, das
redues e das associaes leigas ou irmandades. Tratava-se de um ensino pautado no ver e
no executar. Esse processo era deflagrado por uma temtica religiosa, que indicava uma
recta ratio. A configurao do objeto artstico e artesanal era definida por um modelo
prestigiado pelos padres e pelos cnones europeus. O processo de execuo da arte era um
auxlio da graa divina.
Dominar mltiplas habilidades, garantindo uma produo artstica e cultural
sempre condizente com uma temtica extrada da tradio catlica romana e de um modelo
europeu, era o que deveria desejar saber mestres jesutas e aprendizes. A confeco de um
objeto cultural e religioso pelo aprendiz, semelhante ao modelo adotado, revelava a
efetivao do prprio processo de converso. Todo o repertrio iconogrfico que pudesse
atrair a ateno da criatura humana e incutir uma sugesto do amor a Deus, indicar uma
lio de piedade, mostrar o caminho da santificao e da obedincia, constitua o que se
designava uma "boa imagem".
Por conseguinte, um bom sujeito docente nas artes e ofcios, nos sculos
dezesseis e dezessete na colnia brasileira, deveria ser, obrigatoriamente, um sacerdote
estrangeiro, vinculado, oficialmente, a uma ordem religiosa, proveniente de pases
europeus catlicos e com capacidade para exercer mltiplas funes (polticas,
administrativas, financeira, gerenciais, sacerdotais e culturais). No auge da arte barroca,
sobretudo em Minas Gerais, no sculo dezoito, um bom sujeito docente passou a ser um
artista leigo, ou seja, no era mais necessrio ser um sacerdote, mas ter uma trajetria
profissional associada difuso do catolicismo. Eram em sua maioria mestios, nascidos
na prpria colnia. Atuavam como uma espcie de empreiteiro, em oficinas, dispostos a
atender aos interesses artsticos e estticos de propagao do catolicismo defendidos por
irmandades e ordens terceiras.

52
O conhecimento tido como importante eram os de cunho clssico, doutrinrio e
apologticos ligados tradio catlica romana. Os conhecimentos rechaados eram os
humanistas, no condizentes com princpios outorgados por essa instituio religiosa.
Estavam autorizados a falar os jesutas, algumas lideranas da sociedade mineira arroladas
em associaes leigas e em irmandades e os mestres da arte e de ofcios.
No que concerne ao metodolgica, para ensinar e ser considerado bom, o
sujeito docente deveria, nas oficinas de artes e ofcios, articular a temtica religiosa, os
modelos europeus com vistas produo de um objeto artstico-religioso. A atuao
polivalente, relacionada, sobretudo, produo cultural e material, associada devoo
religiosa, como se pode inferir a partir dos enunciados do Pe. Sepp, era cobrada e
valorizada, tanto em relao aos mestres como aos ndios aprendizes. Para gerir sua
performance profissional, o jesuta deveria, continuamente, supervisionar as atividades
culturais, religiosas e materiais, zelando pela aplicao do sistema disciplinar.
Para governar sobre outros/as, os jesutas aplicavam um sistema disciplinar
para as redues, uma espcie de cdigo penal, no qual estavam previstos castigos para o
que se considerava falta ou delito, aplicados, em geral, em praa pblica. O sistema
educacional jesuta contemplava, tambm, promoes para os jovens, sobretudo os que
pertenciam s famlias dos caciques e dos ndios principais. Esses aprendizes, quando
correspondiam s expectativas dos jesutas, podiam ocupar a funo de prefeito de estudos,
orientadores, administradores, etc. Os jesutas enviavam relatos das suas atividades aos
superiores eclesisticos, em Roma, os quais, em resposta, formulavam diretrizes para a
implementao do projeto catequtico e para a hierarquizao clerical do missionrio.
Quanto suposio, derivada do jesuitismo, de que a arte desnecessria no
currculo escolar ficou bem evidente que sua relutncia no presente ocorreu, sobretudo,
porque foi disseminada em diferentes verses, em conformidade com a projeo jesutica
de infncia: a infncia de ouro foi forjada a pensar que o acesso s diferentes modalidades
de arte era um sinal de distino e de erudio exclusiva aos dirigentes e aristocratas;
valorizar, exclusivamente, o saber bacharelesco, vendo a arte, unicamente, como um
penduricalho curricular ou como uma opo de lazer constitua o que a infncia de prata
era forjada a pensar. A infncia de ferro e barro julgava a arte como algo inferior, uma
atividade que s se procurava e exercia porque no se tinha aptido para profisses mais
importantes. incrvel, mas essas suposies do passado colonial ainda so difundidas no
presente. Ainda no se conseguiu, apesar do esforo, deix-las no passado. Ao que parece,

53
as investigaes que problematizem as mutaes discursivas e educacionais fornecem uma
incisiva contribuio para compreender porque e como determinadas suposies do
passado teimam em continuar interferindo no presente.
O quadro adiante tenta resumir a reflexo sobre o jesuitismo e as respectivas
implicaes educacionais ocasionadas na vigncia da denominao artes e ofcios:
VIGNCIA DA DENOMINAO ARTE E OFCIOS NA PERSPECTIVA DO JESUITISMO
Referncia enunciativa: articulao educacional e religiosa para implementao da arte no processo de catequizao.
Representao da infncia: valorizao da vida espirtual em detrimento da carnal, com prottipos de criancas em
conformidade com a etnia e condio scio-econmica. As crianas se diferenciavam, sobretudo, pela condio
econmica e poltica. Para cada infncia correspondia um programa educacional e uma viso de catequese especfica.
Perodo

Valores

Saberes
valorizados

Relaes scioeconmicas

Ao metodolgica

Influncias

Colonial

Catequese
e converso. Ver e
executar.

Temas apologticos
do catolicismo.
Tcnicas mimticas
humanistas e
medievais.

Colonizao e
Contra-reforma

Articulao da temtica
religiosa com modelos
europeus para produo
de objetos artsticoreligiosos

Escolasticismo
Ibrico e
jesuitismo.

Bom sujeito docente - No scs. XVI e XVII, eram sacerdotes estrangeiros, vinculado a uma ordem religiosa, proveniente
da Europa Catlica e com capacidade e disposio para a polivalncia. Em Minas, no sc. XVIII, eram, em sua maioria
mestios, nascidos na colnia, que atuavam como empreiteiros em oficinas, servindo s irmandades e ordens terceiras.
Principais livros publicados no Brasil: Viagem s misses jesuticas e trabalhos apostlicos (SEPP, 1972); Nbrega
e outros (ANCHIETA, 1945).
Quadro 1 O jesuitismo e a vigncia da denominao artes e ofcios

54

2-

Da formao profissional do bom artfice ao desenhista auto-expressivo:


mutaes discursivas e educacionais na vigncia da denominao
ensino do desenho
N o possvel entender bem o presente sem relacion-lo com o passado, sem
comparar caractersticas atuais com as de outros perodos histricos, sem contrastar
suposies de ontem que continuam vigentes hoje. Em vista disso, ao iniciar este captulo,
a ateno logo se volta para suposies, no presente, que esto arraigadas denominao
ensino do desenho, cuja vigncia ocorreu no sculo dezenove e no incio do vinte no
contexto brasileiro.
Seguindo o mesmo raciocnio do captulo anterior, dentre as suposies
provenientes da denominao ensino do desenho que persistem no presente, destaco pela
freqncia com que empregada e por ser uma derivao do jesuitismo (em especial, da
maneira como o Ratio Studiorum era implementado) - a alegao de que a arte na educao
no importante por si mesma, mas um acessrio curricular, pois serve para
complementar outras matrias e atividades tidas como estratgicas para o desenvolvimento
pessoal, social, econmico e poltico.
Reforando a persistncia dessa suposio no presente, Almeida (2001, p. 11)
constatou, a partir de observaes, entrevistas e questionrios recolhidos em pesquisas
sobre concepes e prticas de professores|as que atuam no Ensino Bsico, que, na opinio
de muitos|as, as artes tm um carter utilitrio, meramente instrumental. Essa autora,
inclusive, exemplifica variaes conotativas dessa suposio nos diversos saberes da arte
na educao do presente:
....O desenho, por exemplo, serviria para 'ilustrar os trabalhos de portugus,
cincias, geografia' e para formar 'hbitos de limpeza, ordem e ateno';
desenho, msica e dana podem desenvolver a 'coordenao motora' e a
'percepo auditiva'; o teatro e a msica podem ajudar na aprendizagem ou na
fixao de contedos de outras disciplinas, assim como no 'desenvolvimento da
ateno, da concentrao'; a msica tambm lembrada por seu carter

55
disciplinador - 'serve para as crianas ficarem quietas' ou para distrair e
acalmar os alunos: ' bom para relaxar', 'serve para descansar as cabecinhas'
(ALMEIDA, 2001, p. 11-12).

Essas suposies enfatizadoras da arte na educao como um acessrio de


outras matrias, seja porque as ilustra ou porque auxilia a implementao de dispositivos
favorveis ao processo de subjetivao no presente, passaram a ser difundidas com mais
vigor, como este captulo pretende mostrar, na vigncia da denominao ensino do
desenho. A importncia dessa disciplina, no sculo dezenove e incio do vinte, advinha do
fato de complementar outras matrias e ser til ao processo de industrializao. Tratava-se
de uma importncia adquirida por transferncia ou, como se diz popularmente, por
tabela.
Para facilitar a compreenso do modo como a suposio da arte como
acessrio foi se incrustando historicamente e se constituindo como uma suposio
natural, ser focalizada, a partir da produo artstica da poca, a construo de uma
subjetividade ecltica44, sobre a qual incidem e atuam discursos educativos que tentam
romper com o jesuitismo e embasar, conseqentemente, a denominao ensino do desenho
no sculo dezenove e incio do vinte.
2.1 -- Construo de uma subjetividade ecltica e a disciplinarizao do ensino do
desenho
A vigncia da denominao ensino do desenho est acoplada construo de
uma subjetividade ecltica, que tentou efetivamente romper com a preconizada pelo
jesuitismo. No se tratava mais, como lembra Cambi (1999, p. 210-211), da formao do
bom catlico ou do douto-arteso, de base religiosa, antimundana e literria, mas da
formao de um sujeito ativo na sociedade e inserido na organizao da comunidade
estatal, ligado ao costume do povo a que pertence e prosperidade da nao. A escola
tornava-se laica, pblica e estatal, erigindo-se como uma instituio cada vez mais central
na sociedade, refletindo valores coletivos e a reproduo da diviso do trabalho. Os
programas educacionais passaram a priorizar, especialmente, a formao tcnica, os
currculos humanistas e cientficos.

44

Uso o termo subjetividade ecltica para deixar evidente o hibridismo filosfico e estilstico do sculo
dezenove e um reconhecimento de que muito difcil, nessa poca, demarcar influncias unilaterais. O
ecletismo foi algo to marcante nesse sculo que, para Foucault (2000a, p. 260), instaurou a poca do
homem-mistura.

56
Como a arte construda e configurada historicamente, tambm passou por
mutaes no processo de representao, conferindo visibilidade plstica e formal
subjetividade pretendida nessa poca. Para refletir sobre essa subjevidade, que tambm
uma especificidade histrica e cultural, interessante observar, a ttulo de exemplificao,
a uma litografia e trs pinturas, produzidas no contexto brasileiro, as quais exploram a
representao de crianas e jovens no sculo dezenove. A litografia de Francisco
Guilherme Briggs e intitula-se Anjinho (1870). As pinturas, em ordem cronolgica, so:
Menino com co (cerca de 1817), de Antnio Joaquim Franco Velasco; A caboclinha
(1881), de Eliseu Visconti e Leitura tranqila (meados da dcada de 1890), de Francisco
Sant'Olalla.
Buscar na produo artstica da poca vestgios da construo social de
infncia e de sujeito interessante porque ela constitui, em diferentes pocas, a razo de
ser da interveno educativa. No sculo dezenove, a educao afirmou-se como um
instrumento de veiculao da razo capaz de transformar a animalidade em humanidade e a
criana em um verdadeiro homem. Em vista disso, a conservao da infncia , pois, um
dos assuntos que mais preocupavam aos ilustrados, tanto de uma perspectiva econmica
como mdica e educativa (VARELA & ALVAREZ-URIA, 1991, p. 93).
2.1.1

- A representao ecltica da infncia de elite

Na pintura de Franco Velasco, pintor baiano, um dos primeiros artistas do


sculo dezenove a assimilar, sobretudo nos retratos, prescries academicistas da poca,
detecta-se uma representao de infncia, que rompe com convenes preconizadas pelo
jesuitismo. Essa pintura mostra o que parece ser uma infncia burguesa, na qual a criana
branca, de feio europia, ocupa a posio central da composio e no se confunde nem
est em meio a anjos. Em vez de segurar guirlandas e outros objetos religiosos, ampara um
animal, ou seja, algo de sua predileo. Bem sentada em uma cadeira, a criana no est
mais de olhos fechados, nem olha para baixo e nem para o alto em atitude de
contemplao, mas em direo ao espectador. Usa uma vestimenta, moda francesa, em
conformidade com sua faixa etria. uma infncia que contava, como foi exemplificado
com a tutorizao educacional de D. Pedro II, com uma formao de bero e com a
interveo de preceptores especialmente contratados para essa finalidade. A vida privada,
laica e secular passou a ser o foco principal da representao artstica45.
45

Para conhecer mais sobre a representao das crianas de elite durante o imprio, ver Mauad (2004).

57
Ilustrao 6 Menino com co (cerca de 1817). Pintura de Antnio Joaquim Franco
Velasco. Fundao Raimundo Ottoni Castro Maia Rio de Janeiro.

Cambi (1999, p. 387), na sua Histria da pedagogia,


confirma essa interpretao ao afirmar que, em todo o sculo
dezenove, a infncia...

...foi vista como idade radicalmente diferente em


relao adulta, submetida a um processo evolutivo
complexo e conflituoso, emotivo e cognitivo, portadora, porm, de valores
prprios e exemplares: da fantasia igualdade, comunicao. Assim, a
criana tornou-se o sujeito educativo por excelncia, reclamando uma
rearticulao das instituies educativas....

Varela & Alvarez-Uria (1991, p. 93) adverte, referindo-se Espanha, que seria
um erro crer que o suposto projeto ilustrado ops-se aos valores religiosos. Tal argumento
tambm vlido em relao ao Brasil, como se pode ver na litografia de Briggs. Guilherme
Briggs, artista carioca, foi aluno da Academia de Belas Artes e, dedicado litografia,
registrou, sintonizado com os valores da poca, personagens e cenas do cotidiano brasileiro
do sculo dezenove. Os personagens representados (uma menina vestida de anjo, um
homem com trajes elegantes, segurando uma vara, vestido como um membro da burguesia
e uma negra com um tabuleiro na cabea) deixam evidentes, logo de incio, que a ruptura
com a mentalidade colonial, de matriz portuguesa, no significou, necessariamente, uma
mudana radical na ordem social, econmica e religiosa do perodo anterior.
Ilustrao 7 Um anjinho. Litografia de Frederico Guilherme Briggs
(1870). Digitalizao eletrnica de foto publicada em Arte no Brasil
(1982|1986).

A representao de uma negra com um


tabuleiro na cabea, que ocupa um segundo plano da
composio esboado e sem colorido, distinto do
tratamento conferido aos personagens no primeiro plano evoca, sem ser, evidentemente, a nica conotao possvel - que o regime escravocrata,
sobretudo o que envolveu os|as negros|as africanos|as, contraditoriamente, resistiu, por
quase todo o sculo dezenove, aos conceitos universais de liberdade, igualdade, razo,
humanidade e tolerncia. A roupa angelical da menina, bem como os trajes do homem que
a acompanha, sugerem um envolvimento em alguma festividade ou procisso religiosa. De

58
fato, paralela a uma vida secular e laica, as prticas e festas religiosas que emergiram no
regime colonial, continuaram sendo permitidas posteriormente, pois o catolicismo romano
manteve-se, a despeito de no mais exercer o poder de outrora, como a religio oficial.
A efetivao de uma mutao discursiva ou conceitual no significa,
necessariamente, uma oposio radical na visibilidade e dizibilidade anterior. Rompe-se
com alguns temas e valores, mas so preservados outros, os quais, em geral, se adequam
nova racionalidade. Deste modo, a concepo de infncia e de sujeito, comparando com a
ordenao social que a precedeu, continuava milenarista. A religiosidade, agora, no se
confundia com a prpria vida, mas era apenas um dos momentos da vida.
Compartimentalizar e classificar o tempo, as pessoas e suas convices era uma das metas
difundidas pelo suposto projeto iluminista.
A representao da paternidade, enfocando um homem que segura na mo ou
transporta no brao uma criana e, na outra, uma vara era uma conveno bastante
empregada no barroco. So Jos, que na narrativa bblica ocupa o papel de pai adotivo de
Jesus, era, na vigncia do jesuitismo, o principal cone da paternidade crist. A vara
transportada em uma das mos denota, simultaneamente, que a relao de paternidade
pressupe consolo, proteo e comprometimento com a disciplinarizao moral e
educacional. Tratava-se de uma analogia com a atuao dos pastores, que afastavam e
protegiam as ovelhas dos ataques dos animais carnvoros. Um pai, nesse caso, deveria
disciplinar a criana e impedir que males externos, as desviassem de suas vocaes.
Ilustrao 8 So Jos de Botas Escultura atribuda a Jos Joaquim da Veiga Vale. Museu
de Arte Sacra, Boa Morte, Gois.

Reforando essa interpretao, Renata Ago (1996, p. 329),


apoiada em Philipe Aris, informa que muitos manuais para a
educao infantil alertavam os pais contra os danos causados por uma
ternura excessiva e propugnavam uma pedagogia que visava
disciplinar a vontade das crianas, de modo a torn-los dceis e
obedientes s disposies paternas. A obedincia de um filho ao pai era transposta para
uma pedagogia particular de obedincia direcionada Igreja e seu ministros e, depois, ao
Estado e seus governantes. O Estado era visto, nesse momento, como um pai dos pais de
famlia, e as crianas pertenciam repblica antes de pertencerem aos pais. A vara que
o cavalheiro de Briggs segura parece evocar que a recomendao de Comnio passou a ser

59
requerida: as famlias passaram a ser vistas, em razo da diviso social do trabalho e da
racionalizao da sociedade, como necessitadas de auxlio para a educao das crianas
porque no tinham tempo nem competncia para tanto (CUNHA, 2003, p. 448).
A litografia de Briggs sugere, de um lado, a importncia conferida
paternidade social, e, de outro, a valorizao e difuso de uma maneira cortes de agir que
se irradia para diversos mbitos da vida na sociedade. Possibilita a inferncia de que a nova
orientao subjetivante e pastoral no advm mais de uma autoridade religiosa, mas de um
sujeito da polis, em especial, um membro da burguesia, um cavalheiro. O poder pastoral,
antes restrito aos padres e missionrios, espraia-se, de forma concreta, para os
microssetores e micropoderes da sociedade. A relao paternal, antes submissa s
prescries da igreja e do rei, passa a ser uma extenso disciplinarizante do poder estatal.
Entre o Estado e a igreja estabelece-se e se consolida uma relao de poder cuja mutao
no equilbrio pende favoravelmente para o Estado.
O homem vestido com trajes aristocrticos de Briggs, pode remeter, ainda,
repercusso, na colnia, dos enunciados que embasavam a formao dos cavalheiros,
formulados por John Locke, em sua obra Some thoughts concerning education (Alguns
pensamentos sobre educao), publicada em 1693. Dentre os saberes necessrios para a
formao de um cavalheiro, Locke recomendava certo conhecimento do desenho e o
investimento na coleo de antigidades ou obras de arte. Reforando a suposio da
arte como acessrio, o pai do empirismo defendia o desenho como um importante
incrementador da escrita, sendo muito til aos cavalheiros em mltiplas ocasies,
especialmente nas viagens, porque condensava as palavras. Essa concepo de sujeito
artistocrtico distinguia o cavalheiro do perfeito pintor, pelo tempo de dedicao.
Tomando como referncia, mais uma vez, a educao de D. Pedro II, detecta-se
que a prescrio de Locke sobre o ensino do desenho estava bem presente na formao do
prncipe regente, a ponto de, aos oito anos, desprezar, divergindo do que ocorria com a
maioria das crianas, brinquedos e jogos infantis. o que se deduz de uma resposta dada
pelo pequeno prncipe (citado por RANGEL, 1945, p. 146) numa carta enviada
madrasta, em 04 de julho de 1833: nada me pode ser realmente mais agradvel que aquilo
que relaciona com estudo, principalmente com desenho e geografia; outros assuntos podem
me divertir um momento, mas nunca tm para mim o interesse que encontro em um cartobristol com um bom lpis.

60
Essa orientao, de carter elitista e excludente, a despeito de ter deixado fortes
resduos na maneira de ensinar o desenho na segunda metade no sculo dezenove, sofreu
uma mutao quando o processo de industrializao, em efervescente crescimento, passou
a exigir, com uma intensidade cada vez maior, mo-de-obra qualificada. A ateno voltouse, ento, para a efetivao de programas educativos direcionados formao das crianas
das classes populares, os quais passaram a ser mais difundidos a partir da vigncia do
regime republicano no Brasil46.
A partir desse momento, o Estado aparece, como lembra Varela & Alvarez-Uria
(1991, p. 125), como o nico territrio suscetvel para unificar tticas diversas de
imposio cultural e, justamente por sua singularidade, contribuir paradoxalmente para
criar a iluso da homogeneidade das classes e da cultura popular.
2.1.2

- A representao ecltica da infncia pobre

Continuando a reflexo a partir da arte, possvel fazer


outras inferncias envolvendo a representao da infncia pobre
materializada na pintura romntico-realista de Eliseu Visconti. O
ttulo A caboclinha e a feio da personagem sugerem, de imediato,
a associao da infncia pobre mestiagem (de matriz indgena e
africana) e vida rural. Trata-se de uma suposio e de uma
conveno que ainda hoje persiste no Brasil47.
Ilustrao 09 A caboclinha (1881). leo sobre tela de Eliseu Visconti (96x50cm).
Digitalizao eletrnica de foto publicada em Arte no Brasil (1982|1986).

Distinta da pintura de Franco Velasco, a pobreza visvel


porque a caboclinha no segura nenhum animal, brinquedo ou objeto de sua predileo.
Uma das mos est frente do corpo, servindo de apoio para a outra sustentar o rosto, cuja
face expressa introspeco, receio e dvida. Seu nico adereo uma pulseira no brao
direito, fato que, alm de denotar feminilidade, indica vinculao paternal e potencial
civilizatrio. Suas roupas esto descaracterizadas, tornando difcil dizer se so trajes de um
adulto ou de uma criana. Sua atitude parece ser de subordinao e de preocupao quanto

46

A respeito da morosidade das polticas pblicas em educao no regime imperial, ver, discursos dos
parlamentares registrados nos Anais do Parlamento Brasileiro, Assemblia Constituinte, 1823, t. 4, sesso
em 12 de agosto, p. 71-2.
47
Um exemplo da persistncia dessa suposio , em 2003, a exibio de uma nova verso da novela
cabocla pela Rede Globo de Televiso.

61
insero social. Trata-se de uma infncia que precisa, urgentemente, de regulao
governamental, educativa e subjetiva para ser inserida na dinmica social e industrial.
Popkewitz (1998, p. 21) refora essa interpretao quando assevera que, no
sculo dezenove, relacionavam-se as imagens pastorais do campo com as da
industrializao. A nova imaginaria referia-se a uma cidadania e uma comunidade que
comunicavam uma noo rural de esttica e pureza com uma sabedoria e uma
racionalidade cosmopolita.
Hunter (1998, p. 13), autor de uma genealogia da instituio escolar sob a tutela
do poder estatal, argumenta que, nessa poca, os membros da burguesia rechaaram a
ideologia do laissez-faire, caracterstica de sua classe, e viram a necessidade de introduzir
um sistema escolar estatal de acordo com interesses econmicos ainda mais profundos
relativos criao de um proletariado socialmente disciplinado. Ressalta, servindo-se de
depoimentos emitidos no sculo dezenove, que o papel do Estado em relao educao
popular era uma questo de ordem pblica, para impedir que crescesse ao derredor uma
multido de seres imorais e depravados, descendentes da ignorncia, considerados uma
praga e uma molstia para a sociedade. Em suma, o Estado, ao atuar como educador, foi
assumindo, especialmente, o papel de moralizador e disciplinador das classes pobres e
trabalhadoras (DONALD, 1995, p. 41).
Associado com outros saberes, o ensino do desenho passa por um processo de
disciplinarizao para, dentre outras metas, ajudar na extirpao da ignorncia do povo.
O anseio de alar o ensino do desenho como uma disciplina obrigatria para amenizar a
ignorncia da populao est bem evidente no que foi dito e escrito por Eliseu Visconti.
Em uma entrevista, o artista, que teve uma atuao docente marcante, declarou:

...Necessitamos tornar obrigatrio o ensino de desenho na escola primria, no


curso secundrio, em escolas especiais desta matria, espalhados pelos pontos
mais distantes do pas e da cidade, a fim de que todas as crianas tenham
facilidade de freqent-las. O desenho deve preceder ao prprio alfabeto. Ele a
porta por onde a criana tem a revelao do mundo (In: COSTA, 1927, p. 79).

2.1.3

- A representao da infncia da classe mdia: circulao informacional e relaes


entre prticas estatais e auto-regulativas

62
A pintura do espanhol Sant'Olalla, artista que, ao chegar ao Brasil, dedicou-se
pintura de temas histricos e de paisagens urbanas, representa um jovem da classe mdia
que, apesar de estar bem trajado em conformidade com a moda da poca, l o que parece
ser um jornal, sentado nas escadarias rsticas, envelhecidas e relativamente deterioradas.
Seus trajes e a maneira polida com que empreende a leitura tranqila contrastam com um
cenrio urbano caoticamente organizado, que denota uma tentativa da sociedade
brasileira para encontrar, mesmo convivendo com restries econmicas, solues
arquitetnicas condizentes com os grandes centros e com a industrializao em curso.
Ilustrao 10 Leitura tranqila (cerca de 1890), leo sobre tela (33x25cm) de
Francisco Sant'Olalla. Digitalizao eletrnica de foto publicada em Arte no Brasil
(1982|1986).

Esse jovem o representante de uma nova


gerao que, no sculo dezenove, continuou recebendo, em
colgios privados administrados por jesutas, uma formao
ainda baseada nos princpios do Ratio Studiorum. Como era
forjada para ser versada em boas letras, poderia ocupar,
alm dos postos burocrticos da administrao estatal e
eclesistica, os de gerenciamento, superviso, coordenao e
monitoramento da atuao estatal e industrial.
Comparada com as outras produes artsticas elencadas anteriormente, a
pintura de Sant'Olalla parece indicar que, enquanto os pobres eram associados
mestiagem de descendncia predominantemente indgena e africana e os ricos
descendncia portuguesa, o|a jovem da classe intermediria no tinha uma associao
direta com nenhuma delas e, a um s tempo, tinha com todas.
Em seu importante estudo sobre O povo brasileiro (1995, p. 132), Darcy
Ribeiro se pergunta a respeito da emergncia dos brasileiros. Ele mesmo responde: isso se
d quando milhes de pessoas passam a se ver no como oriundas dos ndios de certa tribo,
nem africanos tribais ou genricos, porque daquilo haviam sado, e muito menos como
portugueses metropolitanos ou crioulos, e a se sentir soltas e desafiadas a construir-se, a
partir das rejeies que sofriam, com nova identidade tnico-nacional, a de brasileiros.
possvel supor, ento, que os|as jovens de classe mdia tenham sido, no
sculo dezenove, os|as primeiros|as a se verem e serem vistos|as associados|as a esse
hibridismo tnico. Nem eles|as, nem a prpria sociedade os|as via como oriundos|as dos

63
ndios, nem africanos|as e muito menos como portugueses|as. Viam-se e eram vistos|as
como brasileiros|as. Pelas oportunidades intelectuais que receberam, a ponto de poderem
realizar uma leitura tranqila, pelas dificuldades da vida urbana em que viviam
submetidos|as, como se depreende do cenrio ao qual o jovem est inserido e pelas
escassas oportunidades profissionais que o pas oferecia, eram desafiados|as a se
envolverem como brasileiros|as no preenchimento e, at mesmo, gerenciamento dos postos
de trabalho estratgicos oferecidos pelo Estado, pela igreja e pela industrializao.
Fernando de Azevedo (1971, p. 285-6) refora essa conotao quando afirma
que a cultura brasileira, tributria do jesuitismo, passou, a partir dessa poca, a almejar as
profisses liberais, sem se despojar do seu velho contedo humanstico e eclesistico.
Tratava-se de uma cultura fortemente marcada, com a emergncia da industrializao, pela
aplicao profissional.
A representao de um jovem lendo um jornal evoca, tambm, que, a partir do
sculo dezenove, associada a uma demanda industrial crescente, passou a ocorrer,
comparativamente ao perodo anterior, diversificao e secularizao das fontes de
informao. Esse processo efetivou-se quando o monoplio da igreja sobre os meios
bsicos de orientao, e seu poder para castigar aos desviados, decaiu e finalmente
deixou de vigorar (ELIAS, 1994, p. 67). No Brasil, a implantao, em 1808, da imprensa
rgia e a fundao da biblioteca pblica (1810), futura Biblioteca Nacional, foram cruciais
nessa mutao informacional. Como assevera Faria Filho (2003, p. 140): o teatro, o
jornal, o livro, a escola, todos os meios deveriam ser usados para instruir e educar classes
inferiores, aproximando-as das elites cultas dirigentes.
O ttulo leitura tranqila, associado representao de um jovem que,
sozinho, l um jornal, tambm, possibilita inferir que, paralelamente circulao da
informao, ocorreu, como conseqncia, a inveno de uma intimidade associada autointerpretao de informaes provenientes das mais diversas fontes informacionais. O
termo intimidade passa a significar, a partir desse momento, dentre outras conotaes, a
forma de o prprio sujeito inocular dentro de si informaes oriundas, principalmente, das
prticas estatais de governo. Antes, sob a vigncia do jesuitismo, a leitura fora da sala de
aula ocorria, em geral, nos refeitrios, sob a superviso dos padres e para continuao do
processo de disciplinamento de outros aprendizes. A intimidade era permitida, apenas, em
atitudes de orao e de confisso. A partir do sculo dezenove, entretanto, o sujeito passou
a empregar, para si mesmo, por intermdio de uma leitura intimista de fontes

64
informacionais diversas, tecnologias normalizadoras do eu. O livre exame das
escrituras, princpio preconizado pela reforma protestante, foi transposto para a leitura
secular. Evoca, tambm, a emergncia de um interesse epistemolgico sobre o ato de ler48.
Reforando essa argumentao, Foucault lembra, em um de seus textos, que, a
partir do sculo dezenove, ocorreu uma relao entre prticas estatais de governo e
disposies individuais. A idia de contrato social, disseminada por Rousseau, a partir de
1762, foi uma forma de estabelecer um compromisso mtuo da governabilidade,
reconhecendo-se, a um s tempo, o poder de normalizao dos governantes e a capacidade
de auto-disciplinamento e de auto-regulao dos prprios sujeitos.
Aps refletir, a partir de alguns exemplares da produo artstica do sculo
dezenove, sobre o processo de subjetivao pela representao de crianas e jovens, cabe,
agora, exemplificar porque e como discursos embasadores do ensino do desenho punham
em funcionamento tcnicas de regulao e de normalizao social, as quais contribuam
para que crianas e jovens, persuasivamente, organizassem vises sobre si mesmos e sobre
o mundo que os cerca.

2.2 Disciplinarizao do ensino do desenho como um acessrio industrializante


A construo de uma nova ordem social, no sculo dezenove, fomentou, em
relao ao ensino do desenho, a emergncia de orientaes gerais que seguiam, conforme
Thistlewood (1986, p. 37), duas perspectivas bsicas: uma educao pautada na instruo
manual, cujos enunciados podem ser associados, do ponto de vista econmico, aos
princpios mercantilistas e liberais, e uma educao da vista e da mo, referendadas, do
ponto de vista filosfico e pedaggico, pelas idias difundidas por Rousseau,
especialmente, no Emlio, publicado em 1762. So orientaes que justificavam sua
utilidade social, cuja tnica ajudou a consolidar uma suposio de ensino do desenho como
um acessrio curricular e industrial.
Os enunciados proferidos por Rousseau contriburam significativamente, como
ressalta Hernndez (1998, p. 153), para reforar o papel das artes mecnicas na construo
de uma nova identidade social. Desta maneira, as artes abandonaram a funo prazerosa
vinculada ao adorno, ao cio, ao luxo e se converteram em um bem til, no relacionadas
48

O interesse epistemolgico pela leitura pode ser respaldado no fato de que, desde 1880, a Europa e os
Estados Unidos vinham impulsionando a produo de estudos sobre a leitura.

65
ao seu valor de uso, mas ao valor de troca; no associadas ao capricho aleatrio de quem
adquire, mas de quem as executa. Em decorrncia, ocorreu uma dignificao do trabalho
manual e um reconhecimento profissional de artfices e de operrios socialmente
disciplinados, que passaram a ser objeto de interveno educativa.
A valorizao do ensino do desenho, como uma matria curricular, est
associada emergncia do processo denominado por Foucault de disciplinamento interno
dos saberes49. Para esse autor, ficou evidente, a partir dessa poca, que os saberes foram
articulados em disciplinas, com uma regulao interna do discurso, constituindo-se como
tecnologias especficas de poder na produo social de sujeitos e de saberes. Em razo
desse processo disciplinarizante e individualizante, o novo sujeito ser, a partir de agora,
um tomo fictcio de representao ideolgica da sociedade, uma realidade, uma entidade
trabalhosamente construda mediante a calculada aplicao das disciplinas (VARELA &
ALVAREZ-URIA, 1991, p. 133).
O ensino e a aprendizagem do desenho que vinha, desde as corporaes de
ofcios europias at as academias, ganhando importncia, projetou-se, nessa nova
ordenao social, como uma disciplina lapidar no processo de profissionalizao industrial
50

. A transposio do modelo academicista francs, que associava o neoclassicismo e o

mercantilismo, pela Misso Artstica de 1816, foi o marco inicial de uma ruptura com o
jesuitismo e da emergncia, no contexto brasileiro, de uma prtica educativa que no
restringia a aprendizagem do desenho apenas s Belas Artes, mas o articulava,
simultaneamente, aos propsitos da industrializao. Tratava-se, do ponto de vista do
disciplinamento interno dos saberes, uma resposta confusa distino entre artes e
ofcios herdada do jesuitismo.
Ao analisar enunciados relativos ao ensino do desenho para a populao
brasileira exemplificamos efeitos de poder deflagradores de dispositivos educacionais, que
so, ao serem implementados, bem visveis na estruturao do espao arquitetnico e na
rotina escolar. Essas prescries tericas punham em andamento contedos, tcnicas e
49

Para Foucault (1992b), o poder poltico passou a empreender, a partir do sculo dezenove, uma luta
econmico-poltica em torno de saberes dispersos e heterogneos, utilizando quatro grandes procedimentos:
1) eliminao e desqualificao dos pequenos saberes inteis e irredutveis, ou economicamente muito
custosos; 2) normalizao desses saberes, adaptando-os uns aos outros, comunicando-os entre si, eliminando
as barreiras da limitao geogrfica e tcnica, tornando intercambiveis os saberes e seus possuidores; 3)
hierarquizao dos saberes, destacando os subordinados e os mais desenvolvidos; 4) centralizao piramidal
que permitiu seu controle, assegurou as selees e possibilitou a transmisso, de baixo para cima, de seus
contedos e, de cima para baixo, das direes de conjunto e das organizaes gerais que queriam impor.
50
Para conhecer o percurso histrico de valorizao do ensino do desenho na Europa e no Brasil, ver Gomes
(1993) e Guimares (1996).

66
mtodos de ensino estrategicamente articulados de maneira a projetar, em crianas e
jovens, certas formas de subjetivao, tornando-os objeto de diversas tcnicas de controle,
de conhecimento e de interesses.
2.3 Formao do bom artista como referncia distintiva para a formao do
bom artfice: a misso francesa e a articulao do desenho nas artes e ofcios
A anlise do discurso formulado pela Misso Francesa interessa aos propsitos
deste trabalho porque funda uma nova visibilidade e dizibilidade educativa em Arte.
Tratava-se, como reconhece Fernando de Azevedo (1971, p. 457), de acontecimento
central da poca e marcou, desde as suas primeiras atividades, a ruptura, sob as influncias
de uma concepo nova, da arte de tradio colonial, de origem portuguesa, e o conflito
entre a arte de expresso litrgica e o laicismo francs, importado pela misso. Definiu a
emergncia de um momento singular na sociedade e na cultura brasileira, a partir do qual
se plasma, progressivamente, a inveno simultnea das liberdades e das disciplinas.
A transposio do discurso da equipe francesa para o contexto brasileiro
tornou-se vivel, como j notrio, com a mudana repentina e estratgica da capital do
reino para cidade do Rio de Janeiro. A necessidade de adequar a cidade com condies e
equipamentos condizentes com a vida cortes exigiu investimentos e implementao de
dispositivos capazes de acelerar mudanas na ordenao colonial. Essas mudanas
coadunavam-se com os interesses de afirmao do imprio portugus no Brasil e no
exterior. Nesse aspecto, possvel afirmar, concordando com Lima (s|d, p. 103), que as
investidas polticas e militares de Napoleo Bonaparte, involuntariamente, aceleraram
mudanas polticas, econmicas, culturais, artsticas e educacionais na colnia brasileira.
A contratao da equipe de artistas e artfices franceses contribua, a um s
tempo, para formar um aparato administrativo, projetando e difundindo a poltica
portuguesa na colnia e, no mbito das relaes internacionais, para promover uma poltica
de reaproximao entre Portugal e Frana. Paralelamente, forava a colnia a se associar
aos interesses da burguesia manufatureira e mercantilista, a qual, no Brasil, foi
representada por bacharis eruditos, ricos proprietrios de terras e de engenhos. A
implantao do neoclassicismo servia, tambm, afirmao do novo imprio e da
independncia poltica do Brasil em relao a Portugal (HOLANDA, 1967, p. 410).
A aproximao do Brasil com a Frana rompia com o sistema colonial e
projetava uma nova ordenao social capaz de tornar os sujeitos membros produtivos da

67
sociedade. Em suma, os dispositivos subjetivantes, que antes implementavam o processo
de catequizao, foram transpostos, a partir do sculo dezenove, para a efetivao,
principalmente, do processo de industrializao.
A vinda da Misso Francesa, associada com outras medidas no campo cultural,
retomava e ampliava as reformas pombalinas. Nesse aspecto, fugir da tropas napolenicas
no significou abandonar princpios, de feio iluminista, derivados da burguesia francesa
na colnia brasileira. O projeto da Misso Francesa era, de um certo modo, a
institucionalizao e sistematizao das aulas rgias de desenho e pintura, ministradas por
Manuel Dias de Oliveira, o Brasiliense, em 1800, no Rio de Janeiro. O acatamento do
projeto da Misso Francesa promovia, do ponto de vista poltico, econmico, cultural e
intelectual, uma ruptura com Portugal e iniciava um atrelamento oficial com o pensamento
francs, mantendo a tendncia de importar idias impondo-as revelia de nossa
realidade (ARANHA, 1996, p. 152).
O percurso profissional de Lebreton contribuiu, decisivamente, para que
Alexander von Humboldt, ento residente em Paris e membro influente do Instituto de
Frana, o indicasse ao Marqus de Marialva para elaborar e coordenar o projeto de
implantao de uma escola superior de artes e ofcios no Brasil. Lebreton foi, do ponto de
vista profissional, um dos subscritores, uma espcie de scio contribuinte e presidente da
administrao do projeto empreendido por Bachelier. Tinha exercido os cargos de chefe da
seo de museus, conservatrios e bibliotecas, no Ministrio do Interior. Atuou, tambm,
como secretrio perptuo do Instituto de Frana, na seo de literatura e Belas-Artes.
A equipe, liderada por Joaquim Lebreton, saiu da Frana em 22 de janeiro de
1816 e chegou ao Brasil em 26 de maro do mesmo ano51. Sabendo, pela estrutura
discursiva academicista, que deveria recorrer a um protetor poltico-financeiro, o lder
elaborou correspondncias expondo, ao Conde da Barca, suas pretenses artsticas e
educacionais. Em uma delas, intitulada Memria do cavaleiro Joachim Lebreton para o

51

Alm de Lebreton, integravam a equipe, que chegou ao Rio de Janeiro, Nicolau Antnio Taunay e Jean
Baptiste Debret, pintores; Augusto Maria Taunay, escultor; Augusto Henrique Vitor Grandjean de Montigny,
arquiteto; Carlos Simo Pradier, gravador; Segismundo Neukomn, compositor, organista e mestre de capela e
Francisco Ovide, engenheiro mecnico. Os auxiliares eram: Charles Louis Levasseur e Louis Simphorier,
auxiliares de arquitetura; Franois Bonrepos, ajudante de escultura. Para ensinar os ofcios mecnicos,
constavam os seguintes artfices auxiliares: Jean Baptiste Level, mestre ferreiro e perito em construo naval;
Pilite, surrador de peles e curtidor; Fabre, curtidor; Nicolas Magliori Enout, serralheiro; Louis Joseph Roy e
seu filho Hippolyte, carpinteiros e fabricantes de carros. Para secretariar a Misso, foi contratado Pierre
Dillon. Posteriormente, chegaram ao Brasil os irmos Marc Ferrez, escultor e Zephirin Ferrez , gravador e
escultor.

68
estabelecimento da Escola de Artes no Rio de Janeiro 52, enviada em 12 de junho de 1816,
encontram-se informaes importantes para ajudar a pr de manifesto o que a Misso
Francesa preconizava em termos de arte, ensino e de bom sujeito docente. Trata-se,
inquestionavelmente, de um discurso que corrobora para a configurao e disseminao da
denominao ensino do desenho no sculo dezenove e incio do vinte.
Apesar de o projeto de Lebreton ser mais detalhado em relao Escola de
Belas Artes, que, mesmo tendo natureza diversa, era a base sobre a qual a Escola Gratuita
de Desenho estaria montada, as prescries direcionadas segunda instituio orientaro a
presente anlise, pois o recorte no est centrado na formao artstica profissional, mas
nos projetos endereados maioria da populao brasileira, sobretudo a mais pobre.
Com uma epgrafe, extrada de um dos ensaios de Humboldt, Lebreton iniciou
a correspondncia deixando evidente, logo de incio, quais eram suas referncias
institucionais de interveno educativa e cultural: "...nenhuma cidade do novo Continente,
sem excetuar as dos Estados Unidos, oferece estabelecimentos cientficos to grandes, to
slidos, quanto os da capital do Mxico". Salientando que seu projeto (o texto est redigido
na primeira pessoa do singular) decorrente de conversas travadas e de leituras de textos
formulados por Humboldt, Lebreton introduz seus argumentos em prol de um ensino
artstico associado s finalidades mercantilistas, esclarecendo os benefcios artsticos e
econmicos de implant-lo.
Defendia para o contexto brasileiro o modelo implantado por Bachelier, ou
seja, a fundao de uma dupla escola das artes do desenho. Seu projeto reivindicava a
construo simultnea de uma escola de Belas Artes e de uma Escola Gratuita de Desenho
acoplada ao funcionamento de ateliers prticos (oficinas de ofcios).
A preocupao principal do discurso de Lebreton consistia na articulao das
artes e ofcios, amenizando a compartimentalizao jesutica. Seu projeto comunicava
esses campos entre si, eliminando barreiras tcnicas, tornando intercambiveis contedos,
procedimentos educacionais e equipe docente. Nessa direo, o autor argumenta que os
professores de uma dupla escola das artes do desenho bastaro para todo o ensino dessas
artes, e mesmo de suas aplicaes aos ofcios. Paralelamente, hierarquizava-os ao
52

Trata-se de documento pertencente ao Arquivo do Ministrio das Relaes Exteriores. Foram encontrados
dois manuscritos, endereados ao Conde da Barca por Lebreton, em de 12 de junho de 1816 e outro de 09 de
julho do mesmo ano. O primeiro, aqui analisado, foi traduzido e apresentado por Srgio Buarque de Holanda,
com o ttulo "Manuscrito indito de Lebreton", na Revista do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional,
n.14, p. 283-305, publicada em 1959. O segundo uma variante do primeiro, com poucos acrscimos.

69
subordinar os ofcios como uma estratgia para preservar e enaltercer o ensino das artes. O
prestgio do ensino do desenho justificava-se, nesse caso, porque servia como uma aliana
entre a formao artstica e a formao do artfice. O ensino do desenho era, a um s
tempo, objeto e efeito do processo de disciplinarizao interna dos saberes.
Pela filiao estilstica, Lebreton demarcava o que considerava ser um bom
sujeito docente para ambas as instituies. Deveria ser evitada a invaso de qualquer
professor medocre ou no clssico, pois a escola teria, desde o incio, germes de fraqueza
e de torpor que no tardariam a prejudic-la. Rechaava, por conseguinte, qualquer
atuao docente que no estivesse vinculada aos princpios neoclssicos.
A Escola Gratuita de Desenho ou Escola de Ofcios seguiria os mesmos
procedimentos da Escola de Belas Artes, indo at o estudo baseado no vulto. O desenho
de modelo vivo seria exclusivo da formao artstica. Lebreton recomendava: 1) Ensino
dos elementos gerais do desenho, desde seus princpios elementares at as academias, e
cpias de modelos desenhados pelos professores e assinados por eles; 2) "Desenho
segundo o vulto, at a figura acadmica da natureza". Lebreton julgava til que, na escola
de ofcios, se aprendesse a desenhar flores e animais.
A gravura de C. N. Cochin, o jovem, que tenta representar o programa de
ensino artstico, adotado na Frana, no sculo dezoito, pode servir para ilustrar os
procedimentos recomendados por Lebreton. V-se, esquerda, a cpia de desenhos
(desenhos de desenhos); no centro e direita, o desenho de modelos de gesso (desenho de
vultos), e, ao fundo, desenhos de nus. Somente os procedimentos que esto na frente da
composio foram os recomendados para a Escola Gratuita de Desenho. A aplicao
integral desses procedimentos era recomendada Escola de Belas Artes.
Ilustrao 11 Gravura de C. N. Cochin, o
jovem (1763).

Debret e Manuel
Dias seriam os encarregados
dessa

funo

na

Escola

Gratuita de Desenho. Quanto


contratao de Manuel Dias,
porque est embasada em especulaes infundadas, merece um esclarecimento parte. Sua
incluso na equipe justificava-se porque demonstrara - nos moldes neoclssicos -

70
capacidade de ensinar; sua formao ocorrera na Itlia e j recebia salrio. Contudo,
conforme relao publicada no decreto de 12 de agosto de 1816, o nome desse artista no
foi includo. Embora as fontes consultadas no revelem os motivos de tal excluso, o
depoimento de Lebreton suficiente para refutar a alegao de que Manuel Dias...

...no teve, como seria de esperar, a simpatia dos artistas que integravam a
Misso Francesa chegada em 1816. Os recm-chegados eram refratrios a todo
resqucio do velho barroco e dispunham-se a tudo comear sem o apoio de
nada do que aqui haviam encontrado. A primeira ao dos franceses foi contra
a Aula Pblica de Desenho e Figura, dirigida por Manuel Dias de Oliveira:
conseqentemente, o mestre nativo tornou-se tambm um alvo visado
(CAMPOFIORITO, 1983, p. 48).

A correspondncia de Lebreton, ao contrrio, demonstrava reconhecimento ao


trabalho artstico e educacional empreendido por Manuel Dias e no fazia oposio Aula
Pblica de Desenho e Figura. Tampouco, o mestre nativo, pelo que est dito e escrito,
tornou-se um alvo visado, pois estava includo, ao lado de Debret, um dos mais
prestigiados integrantes da equipe, para ministrar aulas de desenho em ambas as escolas.
Nos saberes valorizados para a escola gratuita de desenho, Lebreton sugeria
saberes especficos tidos como teis para o aprimoramento dos ofcios. Alm do estudo da
figura, deveria vir o desenho de ornato e um pequeno curso de geometria prtica. Os
desenhos de ornatos e geomtricos tornam-se, a partir desse momento, os saberes mais
valorizados e recomendados no ensino do desenho.
Quanto aos dispositivos de normalizao de sujeitos pedaggicos, os desenhos
produzidos pelos alunos deveriam ser submetidos assemblia docente. Os salrios dos
professores seriam baseados no ttulo acadmico, na funo e na aposentadoria. A
contratao dos professores ocorreria pela aplicao de "provas irrecusveis", isto , "de
obras de ordem clssica, que possam garantir o ensino acadmico rigoroso". O discurso de
Lebreton iniciou, no Brasil, um contnuo e progressivo processo de profissionalizao
docente, cujo recrutamento e vigilncia subjetiva decorria do Estado.
O ensino gratuito do desenho era uma maneira de selecionar e elitizar a
formao artstica. Os alunos das classes populares eram considerados uma m semente
para as belas artes. Lebreton acreditava que seria possvel preservar a academia de belas

71
artes pela escola gratuita de desenho, classificando e mantendo nessa, que no poderia
chegar a ser demasiado freqentada, todos os que no conviessem outra"53.
Lebreton mantinha, a partir do ensino do desenho, uma viso hierarquizada dos
saberes e dos sujeitos docentes:

...sendo a cincia do desenho a base da arte, os que melhor e de modo mais


geral ensinem a desenhar sero os mais teis escola, sobretudo em pintura,
escultura, gravura e ofcios que se ligam ao luxo. A prtica de pintar com cores,
de modelar e esculpir com argila ou com matrias duras, s se alcana
posteriormente e deve ser considerada secundria, pois no nada sem
princpios bsicos (In HOLANDA, 1959, p. 294).

O domnio artstico e pedaggico do desenho era o critrio pelo qual se definia


um bom sujeito docente. Explicitando nomes, Lebreton sentenciava:

...os senhores Debret e Taunay, o escultor Pradier, como bom desenhista, e o


prprio Grandjean, considerado deste ponto de vista, abstrao feita de seu
saber e de seu talento como arquiteto, so, portanto, colunas da escola brasileira,
sobre as quais se pode estabelecer vigoroso ensino do desenho. O talento do sr.
Taunay, o mais velho, embora muito destacado, no pode ser tido como
clssico, sob este ngulo, mas seus conselhos tero utilidade, sobretudo nos
primeiros estudos de paisagem, e seu nome ilustrar a escola (In HOLANDA,
1959, p. 294).

O artista acreditava, a partir do desempenho da Escola de Artes e ofcios de


Paris, que a juno das duas escolas encaminharia a indstria nacional brasileira para o
desenvolvimento de "trs movimentos no lugar de um s", representados pela "grande
escola de belas artes e ofcios, e pelos atelis prticos". Os atelis prticos, ou "indstria
prtica" contaria com a vinda, da Frana, de operrios organizados em oficinas. Haveria
um mestre para cada ofcio. Os alunos da escola de desenho, aps o aprendizado das
disciplinas anteriormente mencionadas, estagiariam nessas oficinas.

53

Aqui cabe uma digresso: o raciocnio adotado por Lebreton lembra, no contexto brasileiro atual, a
orientao poltica adotada em relao ao ensino superior, no final da dcada de 1990: a criao simultnea
de cursos de licenciatura e de bacharelado, cuja orientao tenta resguardar a formao artstica, de carter
mais elitista, e a educacional, de cunho mais popular. A afirmao de Lebreton pode ser transposta, hoje, em
questionamento: ser que a criao simultnea de cursos de licenciatura e bacharelado no se trata de uma
forma de preservar a formao artstica em detrimento da educacional? No se trata de uma hierarquizao e
elitizao da formao artstica?

72
Na concluso do documento, salientava que se encontrava diante de uma
"ocasio especial, que provavelmente no se apresentar mais, ou, pelo menos, ocorrer
muito raramente. Nunca, talvez, semelhante circunstncia se oferecer de uma s vez e
para se poderem escolher todos os elementos desejveis". Mais adiante complementava,
com a inteno de que no pairasse dvida sobre a eficincia pretendida:

...desejaria que o seu pas, com direito a esperar grandes destinos, no ficasse
em atraso, quando j uma parte do continente aumenta com maravilhosa rapidez
sua populao, suas riquezas agrcolas e comerciais; quando s se precisa de
calma, que pode nascer rapidamente, para que a Amrica Espanhola, j
populosa e possuidora de elementos preciosos em luzes, em estabelecimento e
em indstrias, inicie um belo surto (In HOLANDA, 1959, p. 305).

O documento encerra com o enaltecimento das qualidades do Conde da Barca,


reconhecendo-o como um eficiente e estratgico protetor poltico-financeiro. Com um tom
quase proftico, finaliza: "no importa o que acontea a estas idias e a meu voto; ficarei
sempre honrado de t-los tido, porque tiveram por princpio o amor do bem, o desejo de
cooperar e minha predileo pelo Brasil.
O projeto defendido por Lebreton, como ele prprio temia, no foi aplicado na
ntegra. O decreto de 12 de agosto de 1816 mudou o nome da instituio que passou a se
chamar Escola Real das Cincias, Artes e Ofcios, sem viabilizar seu funcionamento. Em
vez de duas escolas, o estudo das Belas-Artes teria apenas uma aplicao referente aos
ofcios mecnicos54.
Aps a morte de Lebreton, em 1819, acirraram-se as oposies e as resistncias
ao seu projeto, predominando a tendncia de privilegiar, exclusivamente, a formao
artstica. As lutas e o elitismo so bem visveis nos nomes que a instituio recebeu, depois
de 1816, na vigncia do regime imperial e republicano: Real Academia de Desenho,
Pintura, Escultura e Arquitetura Civil (decreto de 12 de outubro de 1820) 55; Academia de
Belas Artes (decreto de 23 de novembro de 1820); Academia Imperial de Belas-Artes
(nome da sua efetiva fundao, em 05 de novembro 1826) e, aps a proclamao da
repblica, Escola Nacional de Belas-Artes56.
54

Para conhecer maiores detalhes do decreto de 12 de agosto de 1816, lutas para a implementao do projeto
de Lebreton pelos outros membros da Misso e oposio empreendida, vide Taunay (1983).
55
Para conhecer o teor do decreto de 1820, ver Rubens (1941, p. 42).
56
Para maiores informaes sobre lutas e resistncias travadas aps a adoo da terminologia Escola
Nacional de Belas Artes, ver, entre outros, Brocos (1915).

73
Pelo exposto, depreende-se que, no projeto formulado pelo lder da Misso
Francesa, especialmente o direcionado para a Escola Gratuita de Desenho ou Escola de
Ofcios, a adoo de um conhecimento, de cunho neoclssico, que fundamentava o
desenho de ornatos, a geometria e os ofcios em geral constitua a base necessria para
empreender um ensino de referncia. Desconsiderava-se, por conseguinte, o conhecimento
no-clssico, representado, principalmente, pela tradio jesutica.
Para gerir a formao docente, os professores, de ambas as instituies,
deveriam praticar um ensino acadmico rigoroso e estudar por si mesmos . A admisso dos
professores ocorreria por intermdio de exames pautados na execuo de uma obra
acadmica. Os alunos ingressariam nas instituies por intermdio da demonstrao da
capacidade de executar o desenho: os mais talentosos iriam para a escola de Belas-Artes;
os considerados menos talentosos, para a escola gratuita de desenho.
Para averiguar e classificar sujeitos docentes e discentes com vistas
consecuo dos propsitos institucionais, os alunos, todos os meses, participariam de
concursos de esboos e de projetos acabados, os quais deveriam ser julgados pelos
professores. A premiao ocorreria, para ambos, na exposio pblica.
Para a Misso Francesa, em suma, ensinar era usar a cincia do desenho para
articular as artes e os ofcios com a inteno de fazer caminhar a indstria nacional. Era
um ensino pautado numa associao institucional que envolveria a Escola de Belas Artes, a
de ofcios e os ateliers prticos. Firmava-se sobre uma base neoclssica, que tentava
repudiar a persistente herana jesutica. Contudo, mantinha um modelo similar de
estratificao fundada pelo jesuitismo. A distino se estabelecia pela classe econmica: os
filhos da elite seguiam para a Escola de Belas Artes; os mais pobres, para a Escola Gratuita
de Desenho. Era um ensino que hierarquizava os saberes, enaltecendo a superioridade da
formao artstica em relao de artfices. Estabelecia fronteiras claras para distinguir o
ensino do desenho para a burguesia e para as classes baixas. O ensino do desenho dos
alunos das classes pobres seria implementado de modo a respeitar as artes, como uma
educao superior; o ensino do desenho da escola de Artes seria ministrado de forma
distinta, de maneira que pudesse mostrar que se tratava, efetivamente, de uma educao
superior, diante da qual os artfices se inclinariam e respeitariam. Ensinar, nesse caso,
correspondia capacidade de atender s demandas da indstria nacional.

74
Um bom sujeito docente deveria ser um artista com slida formao
neoclssica, que assumisse a dupla funo de atuar na Escola de Belas Artes e na Escola de
Ofcios. Sua atuao metodolgica, na segunda instituio, consistia na articulao da
cpia de desenhos, do desenho de ornatos e da geometria com aplicao industrial.
Quanto suposio de que a arte um acessrio, o projeto de Lebreton
inaugurou um discurso que valorizava a prpria condio de complementaridade do saber
artstico. Enquanto o jesuitismo consolidou a suposio da dispensabilidade e inferioridade
da arte em relao aos outros saberes, a Misso Francesa inicia a disseminao de uma
suposio que reconhece, na prpria condio de ser complementar, de ser acessrio, a
importncia da arte na educao.
A centralizao na formao artstica da Academia de Belas Artes corroborou
para um elitismo educacional e cultural no contexto brasileiro. Contudo, como foi dito, a
demanda industrial e o descaso com a educao das classes populares, junto com uma
enorme preocupao em relao proliferao da misria, da ignorncia e da violncia,
tornavam premente a alocao de iniciativas educativas e de recursos em prol da formao
de um proletariado socialmente disciplinado.
A realizao da Exposio Mundial de Londres, de 1851, foi um marco
cronolgico e scio-cultural desencadeador de mutaes no discurso que embasava o
modelo educativo derivado do academicismo francs. Rui Barbosa, no seu discurso sobre
o desenho e a arte industrial (1889), pronuciado no Liceu de Artes e Ofcios, em 1882,
reconheceu isso quando declarou: a noo da arte aplicada, como elemento essencial a
todos os produtos da indstria humana, no existia, por assim dizer, antes da centria que
atravessamos. [...] A Exposio de Londres em 1851 foi o comeo da nova era. As demais
exposies, que seguiam esse mesmo enfoque e que ocorreram na mesma poca, ajudaram
a consolidar a suposio do ensino do desenho como acessrio industrial.
A poltica educativa implementada no Brasil aps a realizao desse evento
internacional pode ser visualizada por intermdio dos projetos de trs autores que
defendiam o ensino do desenho aplicado, principalmente, formao profissionalizante.
Os enfoques que eles propuseram, alm de preencher os demais requisitos prestabelecidos para a seleo das fontes, permitem detectar variaes discursivas e o que se
projetava educacionalmente para ensinar e ser um bom sujeito docente na vigncia da

75
denominao ensino do desenho. Refiro-me aos projetos educacionais e enunciados
discursos formulados por Bethencourt da Silva, Rui Barbosa e Theodoro Braga.

2.4 Formao de operrios(as) socialmente disciplinado(as) pela conjugao entre


arte ideal e artesanal em uma mesma instituio: o ensino do desenho no
Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro
O projeto de Lebreton, a despeito da luta e empenho dos membros da Misso
Francesa, no conseguiu imprimir uma formao que atendesse, simultaneamente, aos
artistas e artfices. O elitismo neoclssico e lockeano preponderou. A atuao isolada da
academia de Belas Artes corroborava para manter uma segregao entre artes e ofcios que,
paulatinamente, vinha se opondo s diretrizes pedaggicas e filosficas da poca.
A pretenso de fundar uma Escola de Artes e Ofcios, no Rio de Janeiro,
representava uma resposta estratgica a essa polaridade e necessidade de estruturao do
ensino do desenho na escola primria e secundria, fornecendo, por conseguinte, uma
alternativa concreta para a profissionalizao das crianas pobres. Tratava-se, tambm, de
uma reao artstica e educacional ao crescente processo de industrializao.
A respeito das mudanas instauradas, F. da Silva (1911, p. 271), ao escrever
sobre o ensino de desenho implementado no Liceu de Artes e Ofcios, enftico ao
reconhecer que, at a fundao dessa instituio, o operrio no se lembrava sequer das
vantagens que lhe adviriam do conhecimento do desenho e, mesmo que isso lhe ocorresse,
no tinha onde aprender nem quem lhe ensinasse. Depreende-se que o Liceu de Artes e
Ofcios iniciou, concretamente, justificando sua incluso neste estudo, o processo de
escolarizao do ensino do desenho, sobretudo, no ensino tcnico-profissionalizante.
Rui Barbosa (1941, p. 238-240), no seu discurso sobre o desenho e a arte
industrial, pronunciado em 1882, enftico ao reconhecer que a fundao do Liceu de
Artes e Ofcios contribuiu para criar no pas um mundo novo. Para Rui, Bethencourt era
um dos grandes descobridores, entre os antecipadores imortais do futuro. A instituio
era uma miragem colhida por um gnio, um osis no areal. Ela encerrava em si a
frmula mais precisa da educao popular. Essa frmula, para Rui, tinha dois termos
capitais: a educao pela arte e a educao pela mulher.
O modelo educacional do Liceu de Artes e Ofcios, que representava uma
poltica de preparao de crianas pobres para atender s demandas da industrializao, foi,

76
no final do sculo dezenove, implantado nos importantes centros urbanos brasileiros,
constituindo a base sobre a qual se fundou, aps a proclamao da repblica, as Escolas de
Aprendizes e Artfices, matrizes da rede de Escolas Tcnicas Federais do pas57.
O projeto de fundao do Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro est
diretamente relacionado aos desdobramentos discursivos e educacionais posteriores
exposio internacional de 1851. Crticas direcionadas aos artefatos expostos nesse evento,
denunciaram, naquele momento, falhas no sistema educacional britnico e o elitismo da
academizao da arte como os principais obstculos para a aplicao do desenho
formao industrial. As conseqncias das barreiras discursivas e institucionais, que
separavam as artes e os ofcios, ficaram patentes, inclusive nos prprios relatrios oficiais
britnicos, que tambm denunciavam a m qualidade dos produtos expostos na exposio.
Esse evento projetou, internacionalmente, a imperiosa necessidade de
preparao educacional da populao, especialmente a mais pobre, para a arte industrial,
ensejando a formulao de enunciados articuladores do conhecimento artstico com a
demanda industrial. Gottfried Semper, no livro intitulado Cincia, indstria e arte (1852),
considerado, como reconhece Pevsner (1982, p. 170), de uma enorme importncia para o
futuro da arte industrial do sculo dezenove, parece ter psto em circulao o discurso no
qual se vinculava o projeto do Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro.
Semper, o mais famoso arquiteto alemo de sua gerao, defendia uma reforma
que se opunha ao funcionamento de academias e de escolas industriais separadas, sem
dissociar o ensino das Belas Artes e as Artes Decorativas. Para substitu-las, propunha uma
escola unificada de artes e ofcios, na qual mestres e operrios estabeleceriam uma relao
fraternal. Seu discurso associava o legado jesutico das artes e ofcios com s exigncias da
industrializao. Ele preconizava, atrelado ao romantismo alemo, uma articulao entre
arte ideal e artesanal em prol da formao de operrios|as socialmente e artisticamente
disciplinados|as. A difuso desse discurso contribuiu para a fundao, na Europa, de
museus acoplados s escolas de artes e ofcios.
As entrevistas fornecidas por pintores, escultores, arquitetos, e gravadores a
Angyone Costa (1927), publicadas com o ttulo sugestivo de Inquietaes das abelhas,
fornecem, no conjunto, uma importante pista sobre enunciados que circulavam nas
57

Representando uma nova orientao no processo de formao de mo-de-obra, as Escolas de Aprendizes e


Artfices foram oficializadas pelo decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909. Foram criadas dezenove dessas
instituies em cada capital de estado, exceto no Rio de Janeiro e Porto Alegre. Para outras informaes a
respeito do percurso da educao profissional no Brasil, ver, entre outros, Santos (2003, p. 211-212).

77
primeiras dcadas do sculo vinte. Na fala de Luclio de Albuquerque, pintor e catedrtico
da Escola de Belas Artes, percebe-se a repercusso dessa srie discursiva, preconizada por
Semper, no contexto brasileiro. Questionado sobre a situao da educao das artes
plsticas no Brasil, o artista piauiense e exmio paisagista, declarou:

...a escola [de Belas Artes] necessita afastar o museu e construir prdio prprio, em
condies tcnicas suficientes, que atualmente no tem. O museu ficaria bem onde
se acha e o 'salon' tambm desmembrado, poderia, talvez, ser confiado Sociedade
Propagadora de Belas Artes, que j dispe de um magnfico edifcio, em plena
avenida, no seu ponto mais central, perfeitamente em condies de levar ao 'salon'
o brilho da concorrncia habitual. S assim, integrada na sua funo educativa, a
Escola de Belas Artes poderia produzir tudo quanto razovel dela esperar (In:
COSTA, 1927, p. 89).

Bethencourt da Silva, arquiteto e discpulo da Misso Francesa, foi o principal


porta-voz desse discurso no Brasil. O projeto educacional de sua autoria fornecia, de certa
forma, uma alternativa execuo do projeto de Lebreton, uma vez que a divergncia
residia, apenas, no mbito da implementao institucional. O respaldo poltico s
intervenes de Bethecourt advinha do projeto de lei sobre a instruo pblica, aprovado
em 1827, que deliberava sobre a incluso e obrigatoriedade, por parte das meninas, de
aprendizagem de costura e bordado, sendo que nos Liceus os alunos aprenderiam o
desenho necessrio s artes e ofcios (SANTOS, 2003, p. 209).
O Estado, contudo, movia-se lentamente no sentido de formular uma poltica
educacional de preparao de mo-de-obra industrial. Como a dotao oramentria era
restrita em relao educao popular e o governo nutria interesse em opor resistncia ao
movimento sindical emergente, permitia e at incentivava, com financiamentos indiretos,
a atuao de clubes, grmios e associaes, especialmente, os que no faziam contundentes
reivindicaes e ajudavam no custeio de programas educacionais profissionalizantes.
Em 1825, o jornal O Universal (citado por FARIA FILHO, 2003, p. 148),
difundia a preocupao da poca: o problema, pois, que h de resolver : como se poder
generalizar uma boa educao elementar, sem grandes despesas do Governo, e sem que tire
as classes trabalhadoras o tempo, que necessrio que empreguem nos diferentes ramos de
suas respectivas ocupaes. A Sociedade Propagadora de Belas-Artes e o Liceu de Artes e
Ofcios foram respostas da elite financeira e intelectual a esse questionamento.

78
O objetivo principal da Sociedade Propagadora de Belas-Artes, conforme seu
regimento, era: fundar e conservar o Liceu de Artes e Ofcios, em que se proporcionasse a
todos os indivduos, nacionais e estrangeiros, o estudo de belas artes e sua aplicao
necessria aos ofcios e indstrias, explicando-se os princpios cientficos em que ela se
baseia. Cumprindo com esse propsito, essa sociedade de direito civil fundou, em 1856,
no Rio de Janeiro, o Liceu de Artes e Ofcios.
O regimento distinguia a entidade civil e a instituio educacional: O Liceu de
Artes e Ofcios institudo pela Sociedade Propagadora das Belas-Artes tem por misso
especial, alm de disseminar pelo povo, como educao, o conhecimento do belo, propagar
e desenvolver, pelas classes operrias a instruo indispensvel ao exerccio racional da
parte artstica e tcnica das artes, ofcios e indstrias.
Os recursos dessa entidade eram provenientes de quotas pagas pelos scios,
doaes de benfeitores e dotaes governamentais. Os professores contribuam com a fora
de trabalho, pois eram voluntrios (CUNHA, s|d). O tempo educacional era despendido em
prol da prpria formao profissional.
Quanto ao ingresso dos alunos, o regimento restringia os escravos: o ensino
ser gratuito, no s para os scios e seus filhos, mas para todo e qualquer indivduo, livre
ou liberto, que no tiver contra si alguma circunstncia que torne inconveniente a sua
admisso, ou o constitua impossvel ao estabelecimento. As aulas, alm de gratuitas,
funcionariam noite, exceo das que forem incompatveis com o uso da luz artificial.
Essa abrangncia contribuiu, a partir de enunciados disseminados pelo jornal
O novo mundo, de cunho liberal, para que o Liceu implantasse, a partir de 1882,
respaldado pelo Projeto de Lei de 1827 e tomando como referncia a Escola de Bordados
Artsticos de Paris, classes de desenho para mulheres (BARBOSA, 1978, p. 40). Com essa
iniciativa, Rui Barbosa (1941a, p. 263) considerava que o Liceu estava fazendo da
instruo da mulher o ponto de partida e o fundamento da cultura das geraes vindouras.

79
Parece que o Liceu era visto como uma instituio adversria, uma concorrente
da Academia de Belas-Artes. Na revista, intitulada O Brazil
Artistico, pertencente Sociedade Propagadora das Belas
Artes do Rio de Janeiro, Felix Ferreira (In SILVA, F., 1911,
p. 273-274), num artigo que analisava o ensino do desenho
implementado nessa instituio, tenta dissipar dvidas ao
evidenciar que essas duas instituies no eram oponentes,
mas complementares.
Ilustrao 12 Capa da revista O Brazil artstico, promovida pela Sociedade
Propagadora das Belas Artes do Rio de Janeiro. Edio do 1 trimestre de 1911.
Exemplar do Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (RJ).

Para esse articulista, o Liceu de Artes e Ofcios era uma escola rudimentar da
arte aplicada s diferentes ramificaes da indstria fabril e manufatureira, ao trabalho
indispensvel existncia da sociedade civilizada. A Academia de Belas Artes, em
contrapartida, era, uma escola superior do estudo da arte levada ao seu maior grau de
perfeio, supremacia das faculdades do entendimento como essncia e como fim.
Justificando a importncia de ambas, o articulista arrematou: a Inglaterra, a Frana, a
Alemanha e os Estados Unidos, e todas as naes de igual quilate, tm academias para o
ensino apurado das belas artes e Liceus para o das suas aplicaes s indstrias e aos
ofcios.
O conhecimento considerado importante no Liceu era aquele que possibilitava
a aplicao nos ofcios e nas profisses industriais. A aritmtica, a lgebra, a geometria, a
qumica, a fsica, o desenho de figura, de ornatos e de mquinas eram as disciplinas ou
contedos que integravam seu programa curricular. Os alunos aprendiam as Belas-Artes
no para o exerccio da arte propriamente dita, mas para o aperfeioamento dos ofcios de
carpinteiro, pedreiro, canteiro, torneiro, ourives, estucador, marceneiro, etc., e das
indstrias fabris de tapearia, loua, armas, chitas, papis pintados, etc. (FERREIRA In
SILVA, F., 1911, p. 273). Acreditava-se que sem a generalizao do ensino do desenho,
nenhum pas poderia atingir o poderio e a opulncia das grandes naes.
O ensino no Liceu estava fundamentado na seguinte premissa enunciativa:
nem todos podem ter vocaes artsticas, mas o que verdade que qualquer indivduo
pode e deve ter algumas noes do desenho, quando mais no seja, como meio de saber

80
amar o Belo, estimar as artes, diferenciar o ruim do bom e at como auxiliar valioso de
qualquer profisso a que se dedique como meio de subsistncia (SILVA, F. 1911, p. 274).
Bethencourt da Silva (1911, p.266-270), seu fundador, considerava que a
misso da arte, qualquer que fosse a forma e a linguagem, no era a de copiar servilmente a
natureza, mas a de transmitir o belo ideal. Nesse caso, o belo ideal s existia na alma
humana, no sentimento das belezas harmoniosas do esprito. O belo ideal, complementava,
no era contrrio, negativo da beleza real; era, simplesmente a prpria natureza idealizada.
Ele acreditava que, no campo ou domnio intelectual, as imagens eram mais "prefixas" do
que as da natureza e da histria; - os smbolos eram mais ideais e, por isso mesmo, mais
belos, mais sublimes e mais duradouros do que os do mundo real. O belo ideal, arrematava
o fundador do Liceu, era "um e nico...".
As implicaes dessa viso da arte e dos artistas, articuladora de princpios do
neoclassicismo e do romantismo, que remontam aos discursos de Plato e Aristteles,
podem ser detectadas no mtodo de ensino do desenho por estampas, formulado por Vitor
Meireles de Lima, pintor catarinense58. Proposto a partir de experincia educacional
vivenciada pelo artista, a pedido da direo do Liceu, o mtodo foi elaborado para facilitar
a aprendizagem dos princpios elementares do desenho (SILVA, F., 1911, p. 277).
Esse mtodo de ensino do desenho - longe de plagiar ou de seguir, com
ligeiras modificaes, qualquer dos mtodos usados nas escolas europias (SILVA, F.,
1911, p. 277) baseava-se na aplicao didtica de dez estampas, idealizadas e desenhadas
pelo prprio Vitor Meireles59. As estampas tentavam fornecer ao aluno conhecimento das
principais regras do desenho, habituando-o a ver e a distinguir as linhas retas em sua
simplicidade e na formao de figuras retilneas, as curvas e a sua influncia na construo
de figuras humanas, na elaborao de sombras, de projees, etc.
As estampas continham ilustraes e explicaes pautadas nas convenes
estabelecidas pelos cnones clssicos e renascentistas valorizados pelo neoclassicismo.
Cada estampa possibilitava a explanao e formulao de exerccios e atividades correlatas
a serem executadas por professores e alunos.
A primeira prancha ou estampa ensinava a traar as linhas vertical, horizontal,
inclinada, paralelas, ngulos agudos, reto e obtuso. A segunda continha, com a respectiva
58

Vitor Meireles, tambm, sistematizou um mtodo para execuo de quadros nas aulas de pintura da
Academia de Belas-Artes. Para conhec-lo, vide Brocos (1915, p. 9-10).
59

A quarta estampa, como informa F. Silva (1911, p. 277), foi desenhada por um artista chamado Valle.

81
designao, o desenho das formas ou superfcies bsicas: tringulo, quadrado, retngulo,
paralelogramo, losango e hexgono. O desenho das curvas, crculo, elipse e oval, com
demarcaes das linhas da cabea humana, pertencia terceira prancha ou estampa; a
quarta continha o esboo dos olhos, do nariz, das orelhas e da boca humana.

Ilustrao 13
Primeira quarta
pranchas do mtodo
de ensino do desenho
proposto por Vitor
Meireles

A
quinta

prancha

ou

estampa

mostrava

diviso

da

cabea,

em

quatro
Enfocava

partes.
duas

cabeas humanas, uma de perfil e outra de frente. Nela constava, inclusive, uma breve
explicao das regras e convenes clssicas, pelas quais as divises foram adotadas. A
sexta prancha ou estampa apresentava um rosto de perfil e outro de frente, com a cabea
inclinada para baixo, com a respectiva justificativa cannica. A stima prancha ou
estampa, tambm, enfocava a cabea humana olhando para cima, sendo uma de frente e a
outra de perfil, com a devida explicitao da regra cannica. A oitava trazia uma escala
cromtica, aplicada s formas ou figuras retilneas.
Ilustrao 14
Quinta oitava
pranchas do mtodo
de ensino do desenho
proposto por Vitor
Meireles.

82
A nona e a dcima pranchas exemplificavam a teoria das sombras aplicada aos
slidos, enfocando reflexos e projees. O texto que as integra explica, sucintamente, a
direo da luz e
aplicao

das

tonalidades.
Ilustrao 15 Nona
e dcima pranchas do
mtodo de ensino do
desenho proposto por
Vitor Meireles

Ao observar e realizar as dez estampas, o aluno percorreria "os diferentes graus


de ensino elementar do desenho, quase sem sentir a evoluo artstica que no seu esprito ia
se fazendo". Ao final, o aluno tinha "noo clara de que o desenho um estudo racional e
proveitoso" (SILVA, 1911, p. 278).
Evidenciando as rupturas e descontinuidades nas sries discursivas que
circularam na vigncia da denominao ensino do desenho, cabe frisar que o mtodo de
ensino de Vitor Meireles no via importncia alguma nos desenhos "espontneos" ou
grafismos dos alunos, os quais deveriam ser, paulatinamente, substitudos por desenhos
acadmicos, como se pode depreender do comentrio abaixo:

...a careta monstruosa e feia que ele [aluno] por desfastio, s vezes, desenhara
outrora nas paredes da casa, numa folha de papel ou capa de um livro, agora
substituda por uma fisionomia humana proporcionada e bem acabada. No seu
esprito nasceram noes que ele antigamente reputava incompreensveis e
inteis. Uma certa ambio de atingir a um mais elevado grau na
perfectibilidade sublime da arte domina o seu esprito j educado no culto ao
belo (SILVA, F. 1911, p. 278).

O mtodo do ensino do desenho por estampas sofreu, no final do sculo


dezenove e incio do vinte, variaes e deturpaes, sendo adotado por amadores e por
professoras das escolas secundrias particulares para meninos e meninas. Alegava-se, na
poca, que se recorria ao mtodo do ensino do desenho por estampas...

...por ser o mais fcil; pois, com uns retoques feitos pela professora, pode a
discpula ir mostrar em casa as obras que, desenhadas ou pintadas, faz no
colgio, convencendo-se, no s ela como seus pais, de que aquilo fazer arte.
Este mtodo est hoje condenado, por se ter reconhecido ser o melhor meio de

83
atrofiar as inteligncias. O que acabamos de dizer o que acontece por esse
mundo afora (BROCOS, 1915, p. 34).

Os desenhos mimeografados ou desenhos pedaggicos, to em voga ainda


hoje, na educao infantil, e as cpias de estampas, empregadas nas aulas de lngua
portuguesa, na primeira metade do sculo vinte, parecem ser derivaes e desviaes do
mtodo de ensino por estampas idealizado por Vitor Meireles. curioso notar que as
motivaes para a adoo dos nocivos desenhos mimeografados na educao infantil so,
ainda hoje, similares s apontadas por Modesto Brocos no incio do sculo vinte.
O Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro, em razo da lentido do poder
pblico em implementar polticas educacionais para os pobres, centrou-se, durante o
regime imperial, seguindo o mesmo desfecho do projeto de Lebreton, mais nas artes do que
nos ofcios. Como no regime republicano, esse projeto coadunava-se com o interesse de
instruo dos mais pobres para atendimento da demanda industrial, essa instituio
conseguiu funcionar em maior sintonia com o preconizado no seu estatuto.
No Liceu de Artes e Ofcios, em sntese, o conhecimento valorizado era o que
associava o estudo das belas artes ao aperfeioamento dos ofcios e profisses industriais.
Rechaavam-se, por conseguinte, conhecimentos artsticos centrados, exclusivamente, na
difuso das Belas Artes. A progresso educacional estava associada implementao,
principalmente, do mtodo das dez estampas formulado por Vitor Meireles. Para gerir sua
formao e a de outros, os professores deveriam aplicar-se no estudo e na capacidade de
articulao dos saberes das artes e ofcios. O ingresso do docente na instituio era de
forma voluntria. Os alunos teriam acesso instituio, exceto os escravos, pela condio
de serem asssociados a essa organizao civil.
No percurso do trabalho educacional, os alunos seriam avaliados por
intermdio de exerccios de desenho. A premiao dos alunos ocorreria na participao de
exposio pblica. A publicao da experincia educacional na revista Brazil Artstico
parece que consistia uma premiao para a atuao docente. Para ensinar no Liceu de Artes
e Ofcios, em suma, era mister articular o belo ideal e o artesanal. Tratava-se de um ensino
depreciador da expressividade infantil e, em contrapartida, enaltecedor do desenho baseado
em convenes disseminadas em estampas. Um bom sujeito docente, por conseguinte,
deveria ser um artista, com slida formao neoclssica, capaz de articular o desenho a
servio do Belo Ideal e da atividade industrial.

84

2.5 Formao de operrios(as) socialmente disciplinado(as): o ensino do desenho


pelas lies de coisas
Continuando a anlise das mutaes processadas nas noes de arte, ensino e
de bom sujeito docente na vigncia da denominao ensino do desenho, pertinente
analisar o que preconizavam os pareceres formulados por Rui Barbosa. Enquanto o projeto
educativo implementado no Liceu de Artes e Ofcios foi, principalmente, uma resposta
morosidade estatal na institucionalizao do ensino do desenho na Escola de Belas Artes
para as classes populares; o formulado por Rui foi uma consistente e contudente reao s
conseqncias proporcionadas pela implantao do ensino mtuo no pas60. Se o programa
de ensino do desenho, defendido por Bethencourt da Silva, ainda mantinha vnculos fortes
com a tradio neoclssica, o proposto por Rui iniciou um rompimento com essa
orientao, corroborando, decisivamente, para a emergncia de uma outra baseada nos
ornatos e na aprendizagem pela interao com objetos e fenmenos naturais.
O parecer sobre a reforma do ensino primrio foi, como reconhecem Fausto et
al. (1977, p. 281), um importante antecedente para a implementao do escolanovismo no
Brasil. Por esse motivo, entre outros, est inserido neste estudo, pois a polarizao da
memorizao passiva e da aprendizagem ativa constitui o dogma mais importante na
histria recente da escola primria (WALKERDINE, 1995, p. 82).
Conforme Loureno Filho (1966, p. 12), Rui Barbosa foi o primeiro, no Brasil,
"a tratar da pedagogia como problema integral de cultura, isto , problema filosfico,
social, poltico e tcnico, a um s tempo". Para Rui, o ensino do desenho constitua um
saber primordial para o artesanato, para a expanso industrial brasileira. Tais enunciados,
que tiveram uma ampla repercusso, foram divulgados, sobretudo, nos pareceres sobre a
reforma do ensino primrio e secundrio, em 1882 e 1883, e publicados, depois, pelo
Ministrio da Educao e Sade, na dcada de 1940, quando houve um intenso interesse
em revisitar textos basilares para a emergncia do discurso escolanovista no Brasil.
Os princpios educativos preconizados nos pareceres formulados por Rui
Barbosa poderiam ser resumidos em termos de um rousseaunismo aplicado instruo da
populao brasileira, com foco direcionado, especialmente, s crianas pobres.
Contriburam para mudar o curso da discusso sobre os mtodos, passando essa a incidir,
diretamente, sobre as relaes pedaggicas de ensino e aprendizagem (FARIA FILHO,
60

Para conhecer os desdobramentos do mtodo de ensino mtuo no contexto brasileiro, ver, entre outros,
Faria Filho (2003, p. 139-144).

85
2003, p. 143). O discurso pedaggico pronunciado por Rui servia-se de enunciados
relacionados ao liberalismo, positivismo e romantismo, difundidos por autores renomados
como Pestalozzi, Froebel, Spencer e Bain.
A acolhida e repercusso dos princpios preconizados por Rui decorriam de
algumas circunstncias histricas. Nos anos de transio do imprio para a repblica
demarcados pela passagem do sistema agrrio comercial para o urbano-industrial, pela
remodelao informacional e arquitetnica do pas, pelo fim do regime escravocrata e pela
adoo do trabalho assalariado - alguns intelectuais-educadores, ou seja, polticos e
intelectuais que atuavam pedagogicamente, num tempo em que a educao no era, ainda,
uma atividade suficientemente profissionalizada, embasados no que estava ocorrendo nos
pases centrais, passaram a formular enunciados direcionados instruo da populao
brasileira, especialmente a mais pobre (NAGLE, 1974).
Enquadrando-se nesse perfil, Rui Barbosa, que detinha as credenciais de
jurista, parlamentar e de homem pblico de reconhecida intelectualidade, foi o relator de
pareceres sobre a reforma do ensino primrio e secundrio, em 1882 e 1883, e de
entusisticos discursos sobre a defesa do ensino do desenho para a educao pblica. Rui
(1946, p. 5-29), tendo a Inglaterra e os Estados Unidos como pases de referncia,
considerava a substituio da ignorncia popular pela instruo popular como a principal
meta da atuao estatal.
Num momento em que as estatsticas passaram a ser empregadas como balizas
normativas para avaliao de desempenho, Rui (1946, p. 28) enftico ao afimar que a
organizao inteligente e sincera da estatstica escolar exige do Estado sacrifcios, para
cujo bom xito o interesse particular no tem o direito de recusar sua contribuio. Para
ele, o conhecimento estatstico deveria ser levado para as instituies escolares com a
finalidade de articular o desempenho institucional e os relatrios de sua atuao.
Rui rechaava o mtodo de ensino mtuo porque o acusava, dentre outras
conseqncias, de promover a automatizao do mestre e do aluno, os quais se reduziam,
como costumava afirmar, a "duas mquinas de repetio material". Amplamente difundido
nos pases que estavam na vanguarda da educao atrelada industrializao, o ensino
mtuo passou a vigorar porque servia aos interesses de regulao moral dos hbitos da
populao mediante a vigilncia constante e atividade incessante (WALKERDINE, 1995,

86
p. 97)61. Quando o ensino mtuo prescrito para o Brasil, pela lei de 15 de novembro
182762, j estava em obsolescncia na Europa e nos Estados Unidos. Rui Barbosa foi, nas
ltimas dcadas do sculo dezenove, um porta-voz dessas crticas e um articulador de
alternativas vigentes nos pases centrais para a derrocada do ensino mtuo no Brasil.
Seguindo a rota discursiva e educacional da poca, a reforma escolar proposta
por Rui para o contexto brasileiro estava fundada na pretenso de "fazer da intuio a base
de todo mtodo, de todo o ensino, de toda a educao humana". Ele alegava que era
necessrio "educar o instinto de observao, o instinto de criao, o instinto de execuo".
Em vez de ensinar a memorizar lies, como preconizava o ensino mtuo, e a desenhar a
partir de estampas com convenes idealizadoras da realidade, Rui propunha que crianas
e jovens, os|as futuros|as operrios|as, aprendessem a partir da observao das coisas.
Rui defendia a efetivao de um outro mtodo de ensino, tambm de custo
relativamente baixo, cujos contedos e procedimentos, inspirados nas orientaes
romnticas de Pestalozzi, derivavam da traduo de Primeiras lies de coisas, famoso
manual norte-americano, de autoria de Norman Calkins. Esse manual seguia princpios
preconizados pelo mtodo intuitivo-analtico, proposto por Pestalozzi, em 1798, quando
dirigia um instituto para rfos, em Stans, na Suia. A
publicao dessa obra pretendia suprir o que estava
preconizado na Reforma Lencio de Carvalho, de 1879,
que estabelecia, para o ensino primrio, as "noes de
coisas",

cujas

orientaes

buscavam

amenizar,

principalmente, a falta de preparo ou formao dos


professores (LOURENO FILHO, 1966, p.83-5).
Ilustr. 16 - Folha de rosto da 1 edio de Lies de coisas. Exemplar da
Biblioteca da Casa de Rui Barbosa (RJ).

O manual de Calkins, publicado em 1886,


no Rio de Janeiro, teve ampla repercusso nos Estados
Unidos, atingindo, pelo menos, 40 edies. Na folha de rosto, Rui acrescentou a finalidade
61

O ensino mtuo tambm conhecido como "ensino monitorial" ou, simplesmente, "sistema de Lancaster",
foi proposto por Joseph Lancaster e Andrew Bell. Nele, um professor ensinava a dez alunos (decuries) e
esses, por conseguinte, ensinavam aos demais condiscpulos. Esse mtodo de ensino foi recomendado por Jan
Amos Comenius, educador tcheco, na sua Didtica Magna ou Grande Didtica, de 1657, como uma forma
relativamente econmica, de baixo custo, para implantao da organizao escolar.
62

No art. IV, esse projeto de lei determinava: ...as escolas sero de ensino mtuo nas capitais das
Provncias, e sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possvel estabelecer-se.

87
do seu trabalho: "adaptado s condies de nosso idioma e pases que o falam". Constava,
ainda, uma epgrafe que resumia a essncia do mtodo intuitivo-analtico: apresentar ao
menino antes dos vocbulos, as coisas; antes dos nomes, as idias. Industriai-o em
observar, executar e dizer. Essa recomendao promovia uma mutao significativa em
relao do ensino pautado na observao e cpia de estampas com padres neoclssicos.
O mtodo intuitivo-analtico no se destinava aos excelentes professores
especiais de desenho, ou aos bons cursos e boas escolas especializadas. Citando Berger,
Rui Barbosa (1947, p. 106), evidencia com grifos que todos os mestres e todas as mestras
sejam habilitados a distribuir, nas aulas dirias, a toda a populao das suas escolas o
ensino primrio do desenho.
O processo de aprendizagem deveria se subordinar s condies naturais, ou
seja, a vista, o ouvido e o olfato deveriam ser educados, habituando os sentidos a partir da
observao dos fenmenos naturais. Para Rui, os professores precisavam se libertar dos
hbitos educacionais escolsticos. O ensino necessitava abandonar a centralizao no
mestre para se fixar nas energias e faculdades dos alunos. Todo aluno seria um
cooperador do mestre, tendo oportunidade para alargar seu trabalho pessoal e expandir
sua inventividade natural.
As lies das coisas deveriam advir da observao de objetos e fenmenos
detectveis na sala de aula, em casa, nas excurses, passeios e visitas realizadas
circunvizinhana da escola, ou, ainda, possibilitando aos alunos o acesso a gravuras
diversas, que tanto poderiam estar nos prprios livros, de 'lies de coisas' ou de outros
contedos, ou em cartazes especialmente produzidos para o trabalho com o mtodo
(FARIA FILHO, 2003, p. 143).
Para o ensino da forma ou superfcie, contedo relacionado diretamente com o
ensino do desenho, o manual de Calkins sugeria que os alunos, primeiramente,
observassem objetos, relacionados com o assunto a ser tratado; depois, distinguissem
verbalmente e gestualmente as formas apresentadas. Como procedimentos de avaliao, os
alunos deveriam, quando questionados, demonstrar compreenso pela exposio verbal dos
conceitos trabalhados e realizar exerccios propostos. Os contedos seriam expostos, de
forma gradativa, em conformidade com os exemplos extrados da observao das coisas e
dos objetos (BARBOSA, 1950, p. 84-173).

88

Ilustrao 17 - Ensino intuitivo em sala de aula. Escola Nilo Peanha (RJ).


Imagem difundida no Brasil, em 1911, como carto-postal.

A implementao do
mtodo intuitivo era bem visvel

na ambientao da sala de aula: as paredes eram repletas de ilustraes, principalmente,


com elementos da fauna e da flora. Nos armrios, guardavam-se ilustraes, objetos,
mapas e uma srie de elementos visuais necessrios para provocar os sentidos. Essa
maneira de ordenar e adornar a sala de aula, empregando cartazes, murais, ilustraes,
como se observa at hoje, uma herana do ensino intituitivo nas escolas brasileiras. Os
manuais indicavam, passo a passo, os objetos a serem apresentados e os conceitos a serem
desenvolvidos.
O manual de Calkins, alm das perguntas dos|as professores|as, apresentava as
provveis respostas dos alunos. Os professores, conforme a maneira como o manual foi
elaborado, ministrariam suas aulas seguindo os passos prescritos. Excessivo diretivismo
parece ter contribudo para uma automatizao do trabalho docente, j associado ao
despreparo docente. Ana Mae Barbosa (1978, p. 57; 69) esclarece que o mtodo intuitivoanaltico foi reduzido, no contexto brasileiro mera viso ou descrio de objetos
desligados do seu ambiente natural e quase sempre sem relao com a vida da criana.
Quanto ao papel conferido ao ensino do desenho, Rui, ao defender e elogiar a
criao da indstria nacional, ressaltava que a base suprema da prosperidade industrial
deveria residir, sobretudo, na "educao do homem", na "inspirao do gosto, no "ensino
da arte". Produzir e ser livre, aumentar a riqueza e fortalecer a dignidade do homem, pelo
saber positivo e a educao artstica - esse era, enfim, o ideal que Rui desejava para animar
todo o ensino popular (LOURENO FILHO, 1966, p. 104). Seu discurso est sintetizado
no seguinte enunciado: Educar a indstria: eis a frmula racional da nica proteo eficaz
produo industrial do pas. [] Ora, o desenho a base de toda a instruo industrial
(BARBOSA, 1946, p. 177, 179).
Ele rebatia a viso do desenho como prenda de luxo, como aptido inata, como
passatempo de ociosos, como um requinte de distino, reservado aos mais ricos. O ensino
do desenho era enaltecido pela simplicidade das suas aplicaes elementares, uma vez que
precedia escrita. Seus enunciados, que mesclavam princpios difundidos por Locke e
Rousseau, estavam firmados no referendo de proeminentes autores norte-americanos e
europeus comprometidos com a articulao entre o desenho e a atividade industrial.

89
O desenho era a disciplina na qual se poderia encontrar o plano de interseo,
ou o enlace de todos os aspectos vitais da sua pedagogia. Rui considerava-o "um dote
acessvel a todos os homens"; um "elemento essencial ao cultivo das faculdades de
observao, de assimilao e reteno mental"; um "elemento essencial da inveno
humana, pelo qual a criana d os seus primeiros passos na cultura do esprito" (In
LOURENO FILHO, 1966, p. 105).
No discurso do Liceu de Artes e Ofcios, Rui perguntava: "que agente esse
capaz de operar no mundo, sem a perda de uma gota de sangue, transformaes
incalculveis, prosperar ou empobrecer Estados, vestir ou despir aos povos o manto da
opulncia comercial? Imediatamente, respondia e revelava o papel desempenhado na
institucionalizao educacional: "o desenho, senhores, unicamente essa modesta e amvel
disciplina pacificadora, comunicativa e afetuosa entre todas". Conclua o raciocnio
alegando que, no domnio material, o desenho ensinaria a ver, a pensar, a comunicar, a
produzir; no domnio espiritual, ensinaria a encarar a vida, a inventar, a libertar a mente
(BARBOSA, 1941a, p. 245).
A reforma no ensino pressupunha a fundao, em nvel superior, de uma
Escola Normal Nacional de Arte Aplicada, na qual o ensino do desenho estaria adaptado,
totalmente, ao trabalho industrial. A proposta de fundao dessa instituio derivava das
iniciativas empreendidas por Walter Smith 63. Como se destinava s classes populares, as
aulas da instituio funcionariam no perodo noturno. Ela seria responsvel, tambm, pela
formao de professores de desenho, os quais seriam preparados para atuarem na prpria
instituio, nas escolas normais primrias, nas classes de arte e nas escolas de arte.
Sobre a repercusso dos enunciados formulados por Rui, especialmente a
difuso que fez do mtodo intuitivo, Carvalho (2003, p. 226), analisando as reformas da
instruo pblica, assevera que esse mtodo de ensino constituiu-se em pea central no
sistema de educao pblica modelar em So Paulo. Sua conjuno com o modelo do
Grupo Escolar foi exportado, depois, para outros estados da Federao. Conforme Faria
Filho (2003, p. 143), o mtodo intuitivo, por contar com um intenso trabalho de produo e
divulgao de variados impressos pedaggicos (livros, revistas, jornais) e de um crescente
refinamento terico, desencadeado por uma maior aproximao entre os campos da
psicologia e da pedagogia, perdurou em diversos campos de saberes, no Brasil, at a
dcada de 1930. Em termos de difuso do ensino do desenho preconizado por Rui, merece
63

Sobre influncia de Walter Smith no discurso de Rui, ver anlises de Barbosa (1978) e Efland (2002).

90
destaque, como ressalta Ana Mae Barbosa (1978), a publicao do manual intitulado
Geometria popular, de Ablio Csar Pereira Borges, que teve, pelo menos, 41 edies e
uma ampla repercusso educacional.
No discurso sistematizado por Rui Barbosa, em suma, os saberes desejados
eram aqueles formulados a partir da realidade, da observao e da experimentao, que
almejavam a profissionalizao na indstria. O ensino do desenho era a base do seu projeto
pedaggico, cuja articulao advinha de uma relao ativa com a natureza e que servia para
fortalecer a dignidade humana, as outras matrias e o desenvolvimento industrial. Deveria
ser desconsiderado, na educao geral, o conhecimento escolstico, o sistema monitorial e
o ensino de desenho tido como luxo, passatempo e distino dos mais ricos.
O bom sujeito docente era aquele capaz de apresentar coisas e idias, antes
de apresentar conceitos. As aulas deveriam instigar o aluno a observar, executar e falar.
Os/as alunos/as aprenderiam por meio da observao, relacionado-a com o assunto
estudado; depois, distinguiriam verbalmente e gestualmente as formas apresentadas e, por
ltimo, nomeariam as coisas observadas e executariam exerccios correlatos.
Um bom sujeito docente era aquele que, seguindo preceitos do mtodo
intuitivo-analtico, se constitua, em suma, como uma encarnao do mtodo. Para
governar a si mesmo e aos outros, os/as professores/as, deveriam seguir, passo a passo, os
manuais ou compndios recomendados. Em contrapartida, seriam governados pela
delimitao da atuao profissional e pelas regras dos manuais.
Outra mutao na maneira de ver, dizer e fazer na vigncia da denominao
ensino do desenho pode ser detectada na srie discursiva formulada pelo paraense
Theodoro Braga64. Trata-se, em suma, de uma tentativa de transposio de princpios
romnticos associados aos movimentos artsticos denominados Arts & Crafts e Art
Nouveau65 para o sistema educacional.
2.6 Formao de operrios(as) nacionalmente disciplinado(as): o ensino do
desenho estilizador da fauna e da flora brasileira

64

A incluso do projeto educacional formulado por Theodoro Braga neste estudo foi uma contribuio da
disciplina Leitura histrica no contexto da contemporaneidade, ministrada pela profa. Dra. Ana Mae
Barbosa, no semestre letivo de 2001.1, na ECA-USP. Essa professora, inclusive, vem, h bastante tempo,
trabalhando numa pesquisa sobre a Escola Brasileira de Arte e, conseqentemente, sobre as contribuies de
Theodoro Braga arte na educao.
65
Sobre o movimento Arts & Crafts e Art Nouveau, ver entre outros, Gomes (1993) e Motta (1983).

91
A publicao intitulada O ensino de desenho nos cursos profissionais (1925)
traz o registro de duas conferncias proferidas no Rio de Janeiro, enfocando o ensino do
desenho nos cursos tcnicos-profissionais. A primeira foi proferida no salo da Escola
Profissional Souza Aguiar, em fevereiro de 1923; a segunda, no Salo da Sociedade
Brasileira de Belas Artes, em 10 de agosto de 1925, em protesto contra as Sugestes sobre
o desenho para os artfices, constante no relatrio formulado pela comisso Luderitz,
apresentado em 1924. As credenciais que conferiam a Theodoro Braga, naquele momento,
autoridade para falar, estavam listadas na folha de rosto.
Ilustrao 28 - Folha de rosto de O ensino do desenho nos cursos profissionais
(1925). Exemplar da bilbioteca do Museu Nacional de Belas Artes (RJ).

A visibilidade e dizibilidade instauradas pelo


projeto educacional proposto por Theodoro Braga, no Brasil,
podem ser avaliadas em alguns depoimentos emitidos por
artistas e crticos que atuavam e pensavam a arte na educao
no sculo dezenove e incio do vinte.
O depoimento fornecido por Marques Jnior artista e professor da Escola de Belas Artes, renomado representante do impressionismo na
pintura brasileira - bem elucidativo nesse sentido. Questionado sobre a situao do ensino
artstico no pas, ele ressaltou:

...Dispomos de motivos os mais lindos na fauna, na flora, e no remanescente


de cermica indgena, chegado, vagamente, at ns. No houve, ainda, porm,
o despertar do movimento que faa de cada artista um pesquisador interessado
na arte de criar coisas nossas, extraindo-as de elementos rigorosamente nossos.
A no ser os trabalhos de Theodoro Braga, no sei de artista brasileiro que
tenha at este momento se preocupado com os motivos da nossa natureza, na
vida vegetal ou animal, para empreg-los como aplicao inteligente s fontes
de trabalho industrial. Nesta especialidade nada ainda se fez e j chegamos
perfeio, conforme denuncia Theodoro Braga, de contratar um professor
tcnico para a Escola de artes e Officios Wenceslau Braz, que veio aqui
ensinar os rapazes das escolas a copiar modelos de gesso e a fazer decalques,
que se no ensinam, por inteis, em nenhuma escola primria, onde haja
aprendizagem rudimentar de noes de arte aplicada. No sou eu quem o diz.
Theodoro Braga disse-o em carta aberta ao ministro da agricultura, obtendo
que os decalques e a modelagem fossem abandonados, pela grita que ento a
imprensa fez.
Realmente, porque copiar gesso, no ensino de desenho de uma escola superior
de artes e ofcios? A natureza no nos oferece gratuitamente os seus mais
lindos modelos? Porque no estilizar os formosssimos pssaros; os animais
curiosos da nossa fauna; o talhe das nossas palmeira; o maravilhoso dos nossos
arbustos? So motivos que inspiram a qualquer natureza artstica hinos

92
beleza das coisas, que ns, infelizmente, no temos tido tempo de ver, ouvir,
assimilar para encanto e alegria das nossas mais puras emoes. (MARQUES
JR. In: COSTA, 1927, p. 172).

Para o crtico e historiador Carlos Rubens (1941, p. 245), Theodoro Braga foi o
precursor da arte decorativa, o enaltecedor da fora e da beleza da terra privilegiada em
que nascemos e, espantando nosso esnobismo com a estilizao da flora e da fauna, feznos compreender que to insensata e barbaramente, nos temos afastado da arte brasileira.
Como se depreende desses depoimentos, o mrito de Braga consistiu, basicamente, em
articular, a partir de uma perspectiva romntica e seguindo princpios preconizados pelo
Art Nouveau, a estilizao do desenho de ornatos, de configurao europia, com a
temtica da fauna e flora brasileira.
A acolhida e repercusso do discurso formulado por Theodoro Braga, com seu
enfoque nacionalista e naturalista, so devidas a algumas condies histricas que afetaram
o setor artstico, o poltico e o educacional. No campo artstico, o romantismo acadmico
fomentou uma necessidade de inveno de uma arte tipicamente nacional. Contrrios a
uma produo artstica comprometida com interesses polticos e ideolgicos do poder
imperial, alguns artistas e intelectuais brasileiros no final do sculo dezenove, em sua
maioria republicanos e abolicionistas, acreditavam que o Brasil s teria uma arte nacional
quando os artistas deixassem de idealizar a histria, os mitos e o Estado para registrarem
a partir da esttica naturalista a realidade fsica do pas: a luz, as cores, os elementos
topogrficos, a flora (CHIARELLI, 1995, p. 15-16). Tal desejo de constituio de uma
arte brasileira espraiou-se para o sculo vinte, contaminando uma boa parte da produo
artstica modernista. O manifesto Pau Brasil, seguindo tambm preceitos romnticos,
conclamava a deglutir as qualidades do inimigo estrangeiro, para fundi-la s nacionais,
denunciando que tnhamos a base dupla e presente a floresta e a escola. [...] o
contrapeso da originalidade nativa para inutilizar a adeso acadmica.
No plano poltico tambm despontaram discursos nacionalistas que combatiam,
com mpeto, a estrangeirizao do Brasil. A revista Brazilea (1917), divulgadora da
propaganda nativista (1919) e da Ao Social Nacionalista (1920) preconizavam o esforo
de repensar o Brasil e repensar em brasileiro (FAUSTO et al., 1977, p. 262).
No setor educacional, ocorria uma reorganizao no nvel secundrio e no
superior, com vrias reformas, de cunho escolanovista, sendo deflagradas nos Estados

93
brasileiros. Era um momento, em suma, conclamador de novos modelos de ensino nos
diversos nveis de ensino.
Embora o regime republicano mantivesse a tradio jesutica de formao
profissionalizante, apresentando-se, como reconhece Fausto et al. (1977, p. 273), menos
como um programa propriamente educacional e mais como um plano assistencial para
atender aos necessitados da misericrdia pblica esse nvel de ensino continuava
refm de contedos, mtodos e procedimentos enaltecedores dos padres formais
estrangeiros. Artistas e intelectuais almejavam que a orientao nacionalista, que afetava a
produo artstica do incio do sculo vinte, atingisse, tambm, o ensino do desenho.
Henrique Cavalheiro, artista e professor de desenho da Academia de Belas
Artes e dos cursos de arte decorativa, coordenados por Flexa Ribeiro, em 1933, externou,
com veemncia, essa expectativa:

...preocupam-se muitos, neste momento, com a formao de uma arte


brasileira. [...] Enquanto no cogitarmos seriamente da arte decorativa, base de
toda a arte, no teremos arte brasileira. Fazer arte brasileira no pintar ou
esculpir motivos nacionais. estilizar, tirar da natureza ptria elementos de
composio, que, lentamente embora, acabem por dar nascena a um tipo de
arte prpria e inconfundvel. [...] S quando olharmos com carinho para a arte
decorativa, teremos progressos assinalados nesse sentido. Por enquanto, o que
tenho notado que esse ramo importante da pintura se confunde com a arte
aplicada e considerado entre ns como desinteressante e quase intil.
Corrijamos esse julgamento como ponto de partida essencial formao de
uma arte nacional (In: COSTA, 1927, p. 125).

Theodoro Braga preconizava a adoo de um mtodo de ensino para os


institutos profissionais com a finalidade de alcanar um resultado definitivo e proveitoso.
Para ele, a dificuldade existente na disseminao do ensino do desenho resultava da
maneira equivocada pela qual esse ensino era ministrado. Defendia que o ensino do
desenho nos cursos tcnico-profissionalizantes poderia ser aperfeioado com a implantao
de um projeto de nacionalizao da arte brasileira. Sua tese principal era a seguinte:

...para nacionalizar a Arte Brasileira, como se faz mister, quanto antes, em uma
das suas modalidades, preciso , e sobretudo, educar e instruir o nosso
operariado. Nenhum outro pas possui como o nosso, dois grandes e poderosos
elementos com os quais poderemos alcanar a vitria almejada: a inteligncia
ductil do operrio brasileiro e a riqueza inaudita e inesgotvel dos motivos sobre
os quais deve ser expandida essa inteligncia (BRAGA, 1925, p. 6).

94

Theodoro Braga desejava que o projeto educacional de formao do operrio


brasileiro articulasse a inteligncia com a produo, incorporando, nesse processo
educacional, elementos da fauna e da flora nacional. Deveria ser expurgado, por
conseguinte, o ensino do desenho baseado na cpia de catlogos com modelos
estrangeiros. Com isso, ele acreditava que se iniciaria uma maneira de fazer nacional, que
nossos silvcolas descobriram e que ns civilizados desconhecemos.
Em relao ao nvel primrio, Theodoro Braga propunha, a partir de uma
experincia educacional de dezessete anos com resultados comprovados, que o ensino do
desenho tivesse um carter eminentemente prtico, que se efetivasse por intermdio de um
mtodo que ele mesmo denominava de ensino prtico com aplicao imediata66.
Theodoro Braga descreve sua maneira de ensinar em entrevista fornecida
Folha da Noite, So Paulo, em 20 de junho de 193567:

...o desenho do natural no bastante. Ser necessrio ensinar ao educando a


compor sobre esse desenho e depois, ento, aplic-lo. Desenhar do natural uma
flor, fazer uma composio sobre a mesma e depois levar esse desenho para a
prtica, o bordado, por exemplo. [...] Quanto estilizao da flora e fauna
brasileiras, direi apenas que um grande ramo da arte. O curso de estilizao ,
por assim dizer, o meio de estabelecer uma grande cadeia entre todos os
brasileiros pelo que nosso e muito nosso, dentro da maravilha da flora e da
fauna, nem sempre exatamente representada pelos gnios estrangeiros.

Renomados programas de ensino da arte decorativa, implementados em outros


pases (Escolas Guerin, coordenada por Eugene Grasset, em Paris; a Escola de Aplicao
da Manufatura, em Svres; a educao em arte decorativa austraca; em Praga, na
Inglaterra e na Alemanha) serviam de referncia para que Braga formulasse os seguintes
questionamentos:

66

Em conformidade com esse mtodo de ensino, nos dois primeiros anos, a criana deveria, com interesse,
reproduzir objetos que ela conhecia bastante. No terceiro ano, desenharia objetos comuns, ss ou agrupados.
No quarto ano, trabalharia com composies de ornamentos geomtricos, desenhos mo livre, explorando
modelos mais complexos que os dos anos anteriores. Realizar exerccios com desenhos geomtricos e
desenhos livres, e explanar sobre a ornamentao do friso, do fundo e da roscea, bem como aplicaes de
ornamentaes mo livre, fazendo os alunos conhecerem a escala e sua aplicao, constitua as atividades
do quinto ano.
67

A fonte e a entrevista foram registradas por Ana Mae Barbosa (1988).

95
...Se os demais povos conseguem impor-se na fixao de sua personalidade,
dando aos seus produtos de arte, o que nos impede a ns de abrirmos um
caminho nesse sentido? Por que no darmos, com os elementos que possumos,
um cunho pessoal de nossa individualidade a tudo que nacional? Por que no
enriquecermos os produtos de nossas manufaturas com ornamentaes
regionais, inspiradas nos elementos que nos cercam, lembrando assim a nossa
ptria? (BRAGA, 1925, p. 13).

Compreendendo estilizao como a arte de aproveitar espiritualmente


elementos naturais na sua tendncia decorativa, Braga (1925, p. 15) enfatizava que os
artistas precisavam articular o raciocnio com a experincia secular das pocas passadas.
Desejava que se ensinasse os crebros a pensar, a produzir conscientemente, que todos
fossem brasileiros.
Para embasar as crticas ao relatrio de Luderitz, Theodoro Braga (1925, p. 202) destacava os principais fundamentos, elaborados ao longo de sua experincia de 20 anos
como professor: o ensino do desenho deveria ser associado ao estudo do alfabeto, pois
desenhar, tambm, escrever; o desenho deveria ser realizado diante do objeto, evitando
que a criana desenhe formas j reproduzidas por outros; desenhar adquirir
conhecimentos ligados, sobretudo ao civismo, esttica e ao cavalheirismo; a criana,
em idade escolar, um pequenino homem e o ensino do desenho deveria ser ministrado
considerando-o deste modo; o ensino de desenho deveria ser o ensino de desenho e no
inteis prendas femininas; o bom professor deveria ter competncia, honestidade e
dedicao; o ensino de desenho deveria ser progressivo e associado s finalidades prticas;
deveria articular a inteligncia do aluno criao de composies originais sobre motivos
nacionais; corrigir gradualmente os defeitos diante do modelo e no todos de uma s
vez; interpretar com originalidade, dentro do esprito de nacionalidade, o modelo
nacional, sendo brasileiro em todas as aes; rejeitar as estampas porque so uma mentira.
Para Braga, esses princpios, que revelam influncias, sobretudo do liberalismo,
positivismo, romantismo e do Art Nouveau, caracterizavam um ensino de desenho
inteligentemente ministrado, sem livros nem receitas, sem sugestes nem frmulas.
O relatrio de Luderitz defendia, ao contrrio, o ensino do desenho associado
ao ato de ler, escrever e contar, aplicando a tcnica do recorte de silhuetas provenientes de
estampas estrangeiras. Braga, ironicamente, denominava esse mtodo de ensino do
desenho de processo recorte-Luderitz. Tal mtodo foi bastante combatido por ele
desencadeando vrias estratgias polticas.

96
Para Theodoro Braga, em suma, o conhecimento importante era o que
implementava a articulao dos ornatos com a estilizao baseada na nacionalidade
brasileira. O conhecimento a ser expurgado era o que incentivava o desenho de ornatos a
partir de estampas com padres e temas importados e o que promovia o ensino das
prendas femininas. A criana era vista como um pequenino homem e o ensino do
desenho deveria ser ministrado considerando-o deste modo
Para ser considerado bom, o sujeito docente deveria interessar-se pelos
trabalhos dos alunos, conhecer o desenho e estimular a originalidade, demonstrando
competncia, honestidade e dedicao. Deveria aplicar o mtodo de ensino prtico com
aplicao imediata, implementando os seguintes procedimentos: 1) desenho dos objetos do
entorno da criana; 2) exerccios com ornamentos geomtricos e mo livre, composies
decorativas; 3) aplicao da escala.
Ilustrao 19 Aula de desenho noturna da Escola
Profissional Masculina, atual Getlio Vargas, em So
Paulo. Foto pertencente ao acervo do projeto
Historiografia das mais antigas escolas tcnicas de
So Paulo, da Faculdade de Educao da USP 68.

Para governar a si mesmo e


aos/s outros/as, o/a professor/a deveria
cumprir com seus deveres, interessandose pelo ensino e pelo aproveitamento dos
alunos, corrigindo gradualmente o desenho dos alunos. O/A professor/a seria governado,
principalmente, por intermdio de um exame ou concurso anual.
A dinmica do trabalho de sala de aula, fomentada pelas mutaes discursivas
e educacionais divulgadas na vigncia da denominao ensino do desenho, no sculo
dezenove e incio do sculo vinte, foi sintetizada, com muita propriedade, por Jack Cross
(1983). Essas exemplificaes, embora tenham como referncia a realidade britnica,
servem, tambm, para ilustrar procedimentos do ensino do desenho implementados nas
instituies educacionais brasileiras:

68

Essa foto foi apresentada por Andrea Calvinato, colega de ps-graduao, no seminrio intitulado O
ensino de arte nas oficinas tcnicas da Escola Profissional Masculina no perodo de 1923 a 1927. Tal
atividade foi desenvolvida na disciplina Arte-educao: leitura histrica no contexto da contemporaneidade,
ministrada pela profa. Dra. Ana Mae Barbosa, no primeiro semestre de 2001.

97
...Era um copiar incessante de esboos planos, geralmente em lousas, dos
prprios desenhos reproduzidos no quadro-negro por professores que usavam
um conjunto compulsrio de livros cheios de estampas de modelos preparados.
As formas eram simples (e tinham de s-lo, pois seriam corrigidas por
monitores), geomtricas (conquanto os livros contivessem ilustraes
obviamente produzidas para o emprego de instrumentos, o uso de tais ajudas era
rigorosamente vedado s crianas), e muito formais. Assim que vocs devem
desenhar um peixe, um pssaro, um sino, um vaso, ris, etc. Praticava-se
tambm o desenho de letras, no s de escrita caligrfica mas tambm de
maisculas decorativas aprovadas. Com efeito, considerava-se to importante o
ornamento, disciplina muito especfica, altamente derivada e rigidamente
convencional, que ele, por si mesmo, justificava o ensino do desenho. Afinal de
contas, poderia ter valor para a indstria (CROSS, 1983, p. 32).

As sries discursivas e educacionais, elencadas at este momento neste captulo,


tm em comum as relaes dos sujeitos com um ensino do desenho pautado,
exclusivamente, em modelos externos derivados de estampas e moldes de concepo
neoclssica (Misso Francesa), na observao de objetos e na elaborao de ornatos
baseados em padres decorativos e geomtrico (Rui Barbosa) ou em estilizaes da flora e
fauna brasileira (Theodoro Braga).
Uma ruptura no regime de enunciao estabeleceu-se quando passou a ser
enaltecido o prprio sujeito que desenha, ou seja, a auto-expressividade do eu. Assinalase, em decorrncia, um momento de transio e de redefinio da denominao ensino do
desenho emergindo, conseqentemente, novas denominaes com suas respectiva
formaes discursivas, as quais sero a pauta do prximo captulo.

2.7 A formao do desenhista auto-expressivo: o ensino do desenho expressivista


de Anita Malfatti
Vrios projetos educativos poderiam exemplificar, como se depreende das
importantes pesquisas realizadas por Barbosa (1978; 1983; 1989), a emergncia de uma
visibilidade e dizibilidade expressivista demarcadora de uma mutao radical no discurso
de fundamentao da denominao ensino do desenho69. Buscando privilegiar, nesse caso,
as contidas em textos de inquestionvel relevncia, mas ainda pouco exploradas, a
69

Seguindo o roteiro investigativo de Ana Mae Barbosa, poderiam ser mencionados como importantes
representantes do discurso expressivista a pedagogia experimental, que foi responsvel pelas primeiras
investigaes sobre as caractersticas expressivas da criana atravs do desenho; os discursos influenciados
por John Dewey, como o que preconizou o mtodo espontneo-reflexivo, defendido por Nereu Sampaio
(1929), por Artus Perrelet (1930), que propunha o desenho como integrao orgnica da experincia, e por
Jos Scaramelli (1931), defensor da arte como experincia consumatria.

98
exemplificao da srie discursiva que embasa o ensino do desenho como auto-expresso
dos sujeitos, d destaque s formuladas por Anita Malfatti, famosa artista brasileira e uma
das principais articuladoras do movimento modernista no Brasil.

Ilustrao 20 - Anita Malfatti e alunas - dcada de 1930 - So Paulo - cpia em preto e branco - 17,5 x 23,44 cm. Foto
pertencente ao arquivo do Instituto de Estudos
Brasileiros da Universidade de So Paulo.

O projeto educacional de Anita


pode ser conhecido por intermdio do seu
Plano de ensino de desenho, documento
datilografado que integra o importante
arquivo de textos e imagens do Instituto de
Estudos Brasileiros (IEB) da Universidade
de So Paulo. Conforme matria publicada
no Correio da Tarde, em 01 de dezembro
de 1930, Anita pretendia publicar um livro com ilustraes sobre os variados aspectos do
seu modo original, prtico e eficiente de ensinar s crianas a arte. Seus enunciados sobre
o ensino do desenho podem ser encontrados esparsamente em entrevistas publicadas por
importantes jornais de So Paulo.
A projeo artstica de Anita constitua, como reconhece o jornal Dirio de
So Paulo, nos dias 20 e 21 de setembro de 1933, por si s uma excelente credencial. Na
dcada de 1920, ela ministrou aulas para crianas na Escola Americana de So Paulo
(Mackenzie College) e, na dcada de 1930, como informa esse mesmo peridico, deu
cursos de pintura na Academia de Arte Anita Malfatti, instituio promovida pela
Associao Cvica Feminina (ACF) de So Paulo, atendendo a um pblico exclusivo de
mulheres. A respeito do seu trabalho educacional, Anita declarou, nesse mesmo peridico:
sempre me dediquei fervorosamente ao ensino do desenho e da pintura. Sua trajetria
educacional ajudava a consolidar a autoridade conquistada no campo artstico.
A resistncia ao modernismo na arte e na educao, cuja referncia basilar a
crtica desferida pelo artigo redigido por Monteiro Lobato 70 exposio de Anita Malfatti
(1917), j estava bem dissipada, apesar dos efeitos academicistas causados na produo
dessa artista, aps a realizao da Semana de Arte Moderna (1922). Esse evento foi
70

Trata-se de artigo assinado e intitulado Parania ou mistificao? (a propsito da exposio Malfatti),


divulgado no jornal Estado de So Paulo (ed. da noite), em 20.12.1917.

99
contundente ao proclamar, como declarou Graa Aranha na inaugurao, um atrelamento
com o mais livre e fecundo subjetivismo, evidenciando que cada homem um
pensamento independente, cada artista exprimir livremente, sem compromissos, a sua
interpretao da vida, a emoo esttica que lhe vem dos seus contatos com a natureza 71.
O lanamento da revista Klaxon (1922-1923), o mensrio da arte moderna, a divulgao
do movimento Pau-Brasil, a emergncia da arquitetura moderna, do manifesto regionalista
de 1926, do manifesto antropofgico e do manifesto Nhegau Verde-amarelo corroboraram
para que, na dcada de 1930, experincias educacionais expressivistas fossem acolhidas e
elogiadas por intelectuais e pelos meios de informao da poca. Quando Anita inicia suas
atividades docentes, em 1928, o academicismo, com seu idealismo e seu decorativismo, era
um passado a ser esquecido e o expressivismo o presente a ser enaltecido.
No plano de ensino de desenho, formulado por Anita Malfatti, e nas suas
entrevistas, podemos detectar alguns indicadores da noo de infncia, ensino e bom
sujeito docente. Eis a transcrio completa do seu Plano de ensino de desenho:

1 Ano Histrias ilustradas: um menino sai para passear e encontra em uma


certa casa, uma bandeira hasteada; faz continncia. O desenho deve mostrar um
menino em posio direita fazendo continncia. Essas histrias podem ser
contadas pelas professoras ou por um dos alunos.
2 Ano Modelos em madeira, representando diversos animaizinhos ou objetos
usuais. As crianas tatearo os modelos e procuraro representar com o lpis o
que sentiram com os dedos. Os alunos comearo tambm a copiar os objetos
que tiverem ao redor, tais como: lpis, caneta, pena, quadro, etc. Cada vez que
for possvel, para interessar s crianas, contar uma lenda qualquer a respeito do
modelo.
3 e 4 Anos Para que as crianas adquiram facilidade em governar o lpis,
dar-se- uma srie de modelos que eles copiaro. O professor tomar uma caixa,
coloca-a numa posio qualquer e copiar no quadro negro. Os alunos copiam
do modelo da pedra, mas bom conservar a caixa na posio em que estava
quando o professor copiou. No 4 ano, o professor far questo de que as linhas
retas sejam j tendendo para a perfeio que possvel obter de tais alunos e do
mesmo modo com as curvas.
5 Ano A. Desenho Natural Os alunos comearo a copiar exclusivamente
de modelos naturais. Para este ano, empregar o professor os diferentes modelos
de potes, jarras, vasos, xcaras; tomar excessivo cuidado com as linhas curvas e
comear a dar ao aluno uma idia de sombra.
B. Ter para modelos objetos tais como: um livro de diversas posies, uma
cadeira, um sapato, um chapu, uma mala de viagem, um banco. O professor
far executar o mesmo modelo em diferentes posies.

71

Discurso reproduzido no catlogo Modernidade da arte brasileira do sculo XX (1988).

100
6 Ano A Nos dois primeiros perodos, faro os alunos um estudo sobre
formas. Usar o professor modelos naturais. Nos dois ltimos perodos, tero
para modelos indistintamente flores e frutas.
6 Ano B Desenhar o quanto possvel de modelos naturais, os diversos
animais domsticos e outros animais; na medida do possvel. Nos dois ltimos,
copiar pessoas
Observaes gerais:
O aluno dever seguir as seguintes regras:
1) Posio correta do lpis;
2) No dar voltas no caderno, mas sim fazer ele as voltas;
O professor seguir as regras seguintes:
1) Tornar mais interessante possvel a classe de desenho;
2) No desenho natural, fazer, antes que a classe comee a trabalhar, uma anlise
completa do modelo;
3) Tomar cuidado em fazer notar aos alunos que, estando todos copiando de um
s modelo, e sendo eles muitos e sentados em diferentes pontos da sala, no
podero todos ver o modelo do mesmo modo;
4) Chamar desde logo a ateno dos alunos para a perfeio das linhas, retas ou
curvas;
5) Ver que os alunos conservem a boa posio do lpis para evitar traos mais
fortes;
6) Evitar, na medida do possvel, o uso da borracha;
7) Do 5 ano em diante, o professor dar aos alunos noes prticas de
perspectiva.
Elementos de perspectiva:
Definio: desenhar em perspectiva desenhar os objetos tais quais so.
Considera-se o objeto visto por um s olho.
Prova ilustrativa: com um giz, desenhe-se numa vidraa a paisagem vista.
Escolha-se de preferncia uma casa perto ou uma avenida de rvores.
No caso de um edifcio, far-se- ver ao aluno que as paralelas situadas num
plano inclinado ao raio visual no so paralelas na vidraa. Mostre-se que numa
avenida de rvores, as rvores, apesar de terem a mesma altura, representadas
no papel ou na vidraa as mais distantes so as menores. Faa-se notar que as
paralelas vo se encontrar em dois pontos, A e B que esto no horizonte.
Sem dar a prova geomtrica deste fato, faa-se desenhar caixes de madeira
grandes (quanto maior melhor) e tomando o cuidado para no apresentar
superfcies aos desenhadores mas sim as arestas, mostre-se que as arestas
paralelas vo dar no horizonte em dois pontos.
Definio : Horizonte o plano horizontal que est na altura do olho do
desenhista. Faa-se notar que para cada observador h um horizonte diferente
do dos demais observadores. Conseqentemente um aglomerado de cubos,
prismas, etc., desenhados por uma s pessoa, tem um s horizonte. Portanto,
todas as retas dos diversos slidos devem se encontrar no mesmo horizonte.

101
Faam-se desenhos rigorosos no quadro negro para salientar este fato: 1 caso
horizonte no meio do objeto; 2 caso objeto acima do horizonte; 3 caso
objeto abaixo do horizonte.
Em seguida, faa-se desenhar os mesmos [casos a partir] de um modelo e
corrija-se segundo a lei. Pratique o aluno em achar o horizonte no modelo.
Faam-se amontoados de caixes para modelos. Aps o aluno tiver desenhado,
verifique-se [se] as retas vo dar nos dois pontos.
Nota: sempre conveniente dar modelos bem grandes para facilitar aos
desenhistas reproduzir com facilidade a inclinao das arestas.
Faa-se notar que um crculo em perspectiva uma elipse; corrija-se a tendncia
dos alunos de construir esta elipse nas extremidades, assim. Deve ser assim.
Noes de construo
Quando se vai copiar um modelo, comea-se por estabelecer as relaes que
existem entre os diversos tamanhos. Isto se consegue do seguinte modo, por
exemplo, desenhar um retngulo; fecha-se um olho, estende-se o brao que
segura o lpis; mede-se uma das distncias, da extremidade do lpis sobre a
outra medida e compara-se assim seus tamanhos a olho. Por exemplo, pode ser
duas vezes mais comprido que largo etc. ou ainda, a largura pode ser um pouco
mais da metade do comprimento etc.
Em modelos mais complexos, faa o aluno construir um esquema antes de
desenhar colocando os tamanhos relativos e as posies relativas.
Elementos de sombra
Nas diferentes classes no temos que ensinar sombra produzida pelos objetos,
mas sim, sombra da luz sobre os objetos. V-se logo que depende da posio em
que est colocado o objeto. A face do objeto que fica exposta luz, levar
pouca ou nenhuma sombra e a parte que no receber luz, essa ento levar a
sombra. Nas classes mais atrasadas, aconselha-se usar em vez da prpria
sombra ou trao de sombra que vem a ser os traos do lado no exposto luz,
mais fortes do que os outros.
Na sombra, nada mais h que copiar, pois a sombra est no modelo tanto quanto
os traos.
Quando no se tem modelo, pode-se imaginar os raios de luz partindo de um
ponto dado qualquer.
Quanto posio do lpis nada mais h a observar do que a posio usada na
caligrafia, sem segurar com fora; antes bem frouxamente. O movimento dos
dedos aconselhado.

O plano de ensino do desenho de Anita baseava-se, tal como o ensino intuitivo,


no desenho de objetos e do natural, mas rompia com a forte tradio dos desenhos de
ornatos, contribuindo decisivamente para a emergncia do espontanesmo, suposio
central na verso modernista da arte na educao a partir desse momento.
Nas entrevistas fornecidas por Anita, so encontrados outros dados que
evidenciam o enfoque expressivista desse plano e, por conseguinte, uma incisiva mutao
em relao aos projetos educativos anteriores. Na matria jornalstica do Jornal Correio da

102
Tarde, de 01 de dezembro de 1930, intitulada Mostrando `as crianas os caminhos para a
sua formao artstica: como Anita Malfatti conseguiu obter os mais surpreendentes
resultados na aulas de pintura que mantm - que anuncia a realizao de uma exposio
dos trabalhos de crianas, sob sua orientao - e na publicada no Dirio de So Paulo, nos
dias 20 e 21 de setembro de 1933, intitulada J est funcionando, na sede da A.C.F., a
academia de pintura de Anita Malfatti, encontram-se importantes subsdios para ajudar
a compreender a noo que fundamenta seu mtodo de ensino e, tambm, como ela
avaliava os desenhos produzidos pelos/as aprendizes. So matrias jornalsticas escritas a
partir de entrevistas fornecidas pela artista e professora.
Para Anita, todo indivduo de inteligncia normal poderia ser um artista. Da
mesma forma que capaz de manifestar suas idias e consubstanci-las na escrita,
igualmente poderia expressar no desenho o seu pensamento e minuci-lo das mais
complexas formas imaginveis. Ela acreditava que, na criana normal, notadamente,
instintiva essa intuio artstica.
Sua argumentao baseava-se na observao de que todos vm ao mundo com
a mesma facilidade de transmitir seus pensamentos por linhas e cores, quanto a de faz-lo
pelo som e pelo movimento. Fato muito interessante este, que toda a criana desenha
antes de escrever ou danar. , sobretudo, dessa observao que Anita extrai sua tese
bsica: Todo indivduo dotado de inteligncia normal pode desenhar bem, muito bem
mesmo, no obstante haver esse preconceito muito espalhado de que somente os
privilegiados so capazes de transmitir seus pensamentos pelos desenhos.
Anita reconhecia que esse preconceito atuava muito desfavoravelmente sobre
muitos principiantes que, por seus dotes naturais, poderiam aspirar a atingir um elevado
grau em to nobre e encantadora arte. Conhecendo muito bem os efeitos positivos e
negativos das crticas externas direcionadas ao desempenho artstico, Anita assevera: nas
pessoas possuidoras de muita sensibilidade e de temperamento artstico, a timidez
freqente, de modo que o receio da crtica, dentro de pouco tempo, paralisa toda a
iniciativa. H muitos anos que ensino crianas, e todas as vezes que consegui desfazer
essas dvidas obtive timos desenhistas.
Para desenvolver o que designava de intuio artstica da criana, bastava,
conforme Anita, despertar no desenho essa afinidade criadora que a imaginao provoca.
Isso se consegue, segundo ela, por um trabalho orientado cientificamente, tendente a

103
forar a criana a desenvolver sua idia, inspirada na prpria imaginao. Aproveitando-se
dessa forma a tcnica, procura-se exprimi-la de acordo com as qualidades bsicas que cada
criana possui. Nunca contrari-la na sua inclinao, porm deix-la manifestar o seu
sentimento livremente. O que produz maior sensibilidade ndole infantil justamente o
que serve de motivo.
Continuando a argumentao sobre os fundamentos de seu mtodo de ensino,
declarava que ele meramente mecnico e intuitivo, orientado por observaes
psicolgicas que a induzem a aproveitar o sentimento do aluno. Ela ressaltava que no
usava determinado assunto, porm uma infinidade, promanados de uma sugesto do
aprendiz, que se utiliza e estimula. Seu mtodo baseava-se na inclinao de cada um,
procurando realizar um trabalho coletivo. Contudo, fazia uma ressalva: (...) se nem todos
podero, claro, ser exatamente artistas, podero, todavia, torna-se bons desenhistas,
qualidade que incontestavelmente de um extraordinrio valor numa educao primorosa.
A educadora e artista enfatizava que o seu mtodo de ensino de desenho e
pintura era muito simples. Em vista disso, explicava ao jornalista do Dirio de So Paulo,
em entrevista que circulou nos dias 20 e 21 de setembro de 1930:

...ensino propores e valorizo o equilbrio das massas na composio. Deixo


plena liberdade de expresso ao aluno, evitando impor-lhes o meu gosto e
maneira de pintar. A tcnica vem naturalmente da repetio de certas formas
preferidas e pode ser imitativa ou original. Inconscientemente, o aluno imita o
que admira, na tcnica, na natureza e na cor e, tal como o oriento, ele reproduz
diretamente de modelo da natureza, flores, frutas, paisagens e figuras. No curso
que dirijo, ensino a aplicao desses estudos s necessidades prticas, como a de
fazer figurinos, riscos para bordados, que so sempre adaptaes de formas
naturais ou geomtricas. Como parte utilssima ao ensino do desenho e da
pintura, j iniciamos tambm um curso de histria da arte, para cuja freqncia,
entretanto, no h necessidade de estudo prvio de desenho ou pintura. Enfim,
resolvi organizar, para os alunos do curso, uma exposio anual de trabalhos, os
quais sero premiados segundo a crtica de professores de renome em nossos
meios artsticos.

A respeito da eficincia de seu mtodo de ensino, Anita, servindo-se da


estatstica, asseverava que dos 480 alunos/as que teve, antes de ir Europa, pde
comprovar que 75% desenhava com facilidade. Em vista disso, julgava equivocada a
opinio pblica que restringia os artistas a uma insignificante minoria. O que necessrio,
arrematava, fazer a criana interessar-se pelo prprio trabalho e t-lo como uma coisa
agradvel e jamais como uma obrigao aborrecida.

104
Mrio de Andrade visitou a exposio dos alunos de Anita e escreveu um
artigo no Dirio Nacional, em 23.11.1930, intitulado Pintura infantil. Nesse artigo,
demonstrou preocupao quanto a alguns trabalhos terem sido copiados, reconhecendo a
insuficincia da habilidade tcnica e aparncia de inveno de alguns desenhos.
Achava perigoso no estabelecer um controle mais severo nos trabalhos feitos fora da vista
dos professores, em casa. Contudo, endossou a tese, defendida por Anita, de que a criana
possui, por instinto, todos os princpios bsicos da tcnica de pintura, chegando mesmo a,
dentro das normas gerais da tcnica, inventar sua tcnica particular. Encerrando o artigo,
Mrio sentenciou anunciando a expectativa desse momento: todo e qualquer ensino
tendente a desenvolver a imaginao criadora tem de ser sistematizado muito entre ns.
Esse trabalho de observao dos trabalhos infantis das crianas de Anita,
contribuir, dentre outros motivos, para que Mrio de Andrade, nos seus cursos de
Filosofia e Histria da Arte, ministrados na Universidade do Distrito Federal, no Instituto
de Artes, em 1938, questionasse, distoando da onda expressivista que comeava a se
disseminar, a idia de que a criana era artista. Ele rebatia a noo de arte infantil, de que
crianas pr-escolares faziam arte e tinham manifestaes artsticas 72. A refutao desse
postulado baseava-se, essencialmente, no que ele chamava de provas antitcnicas (a
criana no desenvolve uma tcnica, no pesquisa na tcnica, no tem noo de
artesanato); ocasionais (depois de um desenho que reputamos esteticamente timo ou
interessante, a mesma criana far outro pssimo); imitativas (a criana indiferente ao
criar o belo ou o feio. Seu desgosto manifesta-se exclusivo quanto a maior e menor
semelhana com a coisa representada. A criana esquematiza, mas no estiliza a
representao e jamais pode supreender em termos de compreenso da arte). Embora no
reconhecesse a arte infantil como manifestao artstica, Mrio reconhecia, contudo, que as
crianas tinham sensibilidade esttica.
Apesar de o plano de ensino de desenho formulado por Anita Malfatti
preservar orientaes pautadas no desenho de observao de objetos e no desenho do
natural, sua atitude frente produo dos/as alunos/as era diferente das que tinham sido
preconizadas at aquele momento. A fidelidade representacional com o modelo externo
no era o objetivo principal do seu trabalho educacional, pois era, apenas, uma etapa para a
exteriorizao do sentimento e da imaginao dos/as alunos/as. A nfase na imaginao
72

Trata-se de manuscrito datilografado, intitulado curso de filosofia e histria da Arte Universidade do


Distrito Federal Instituto de Artes, datado de 1938, pertencente ao Instituto de Estudos Brasileiros da
Universidade de So Paulo.

105
criadora assinala um momento de ruptura e de saturao da denominao ensino do
desenho e, conseqentemente, de emergncia de novas denominaes, como ser visto no
prximo captulo.
Como possvel depreender do que foi dito e escrito por Anita Malfatti, o
conhecimento importante era o que advinha dos sentimentos e imaginao. O
conhecimento rechaado era o que advinha do preconceito de que somente os privilegiados
so capazes de transmitir seus pensamentos pelos desenhos e das convenes acadmicas.
Para ser considerado bom, o sujeito docente deveria, como se depreende da
anlise que Anita faz da sua prpria atuao educacional, dar plena liberdade de expresso
ao aluno, evitando impor-lhes o gosto e a maneira de pintar. Por conseguinte, o ensino
deveria aplicar tcnicas de desenho e pintura a partir de temas, da observao de objetos e
paisagens, as quais seriam direcionados s necessidades prticas, respeitando a imaginao
criadora das crianas. Competiria ainda ao docente, supervisionar as atividades sem
desrespeitar cada etapa do trabalho educacional da criana.
A recompensa docente advinha com a difuso da produo dos/as alunos/as,
por intermdio de exposies anuais. Estes, por conseguinte, receberiam, nesses eventos,
prmios conferidos por professores renomados. Ensinar, para Anita, significava articular
estrategicamente o desenho de observao do natural com a valorizao do sentimento e da
imaginao dos|as educandos|as.
2.8 Cambiantes noes de infncia, ensino e bom sujeito docente na vigncia da
denominao ensino do desenho
Como vimos, a denominao artes e ofcios, que vigorou durante o jesuitimo,
com sua forte herana conceitual e educacional, no desapareceu de brusco. Pelo menos,
at a primeira metade do sculo dezenove, continuou sendo empregada em projetos
educativos (Misso Francesa) e em programas de instituies educacionais e culturais
(Liceu de Artes e Ofcios), acolhendo e reforando o ensino do desenho. Isso no era uma
incongruncia, pois, do ponto de vista metodolgico, o desenho de observao, pautado na
observao de modelos europeus, era acolhido pelo jesuitismo. O que mudou,
substancialmente, foi a finalidade e o modo de conceber o projeto poltico vigente. Como a
industrializao tomou o lugar da catequizao, o desenho baseado na observao de
modelos europeus, sobretudo os relacionados iconografia catlica romana, foi,

106
paulatinamente, substitudo pelo de tradio laica e acadmica e, depois, pela herana
intuitiva e expressivista.
O ensino do desenho passou a atuar, a partir do sculo dezenove, como uma
disciplina articuladora das artes e ofcios, redimensionando e dando uma nova feio
persistente herana jesutica. Isso se tornou possvel, principalmente, em razo da
emergncia do processo de disciplinamento interno dos saberes. A importncia
curricular do ensino do desenho foi se estabelecendo associada complementaridade com
outros saberes fundados em bases empricas, cientficas e profissionalizantes. medida
que o ensino do desenho era justificado como um saber til, tentava conquistar base
disciplinar por intermdio dos mesmos princpios.
Nos textos, que circulavam na vigncia da denominao ensino do desenho,
apresentados neste captulo, detecta-se uma heterogeneidade enuciativa assinalada por
mutaes e respectivas rupturas e descontinuidades. Isso confirma que a vigncia de uma
denominao no consiste, necessariamente, em homogeneidade discursiva e pedaggica.
Seguindo o legado jesutico, projetava-se a formao educacional profissionalizante para
crianas e jovens pobres. O ensino do desenho era um dos saberes lapidares para
impulsionar a industrializao e, por conseguinte, amenizar a ignorncia e a
marginalizao.
O suposto projeto educacional de feio iluminista, como reconhece Baker
(2000, p. 141), conferiu uma noo romntica diviso entre adultos e crianas,
contribuindo decisivamente para emergncia das escolas pblicas. O reconhecimento da
criana como um ser moralmente vulnervel e dependente permitiu reivindicar a infncia
como um perodo da vida que exigia uma proteo especial e um atraso na assuno de
responsabilidades adultas. As crianas deveriam ser segregadas em instituies
educacionais condizentes com seu nvel social e econmico.
Embora se mantivesse o mesmo objeto discursivo sobre o qual se elaboram as
sries de enunciados didticos, qual seja, o ensino do desenho e sua importncia,
sobretudo, para a escolarizao de crianas pobres, podem ser detectadas mutaes, com
indcios de descontinuidades, na forma e no tipo de encadeamento enunciativo, na
identidade e persistncia dos temas e no que se requer para ser um bom sujeito docente.
A importncia atribuda ao ensino do desenho de vertente neoclssica foi
sendo, paulatinamente, rechaada em prol da valorizao dos saberes produzidos a partir
da realidade, da observao, da experimentao, passando por ornatos baseados na

107
estilizao da fauna e da flora brasileira at chegar na utilizao do desenho com vistas ao
despertar da imaginao criadora e dos sentimentos. A temtica idealizada pelas
convenes neoclssicas deu lugar s estilizaes da fauna e flora brasileira; a
racionalidade das regras e convenes gregas e renascentistas foram substitudas pela
anlise intuitiva, pela emoo e pelo sentimento. O desenho a servio da industrializao
foi, progressivamente, atendendo, tambm, aos interesses da individualizao.
O projeto da misso francesa era vivel com o rechaamento dos saberes noclssicos; as lies de coisas eram incongruentes com o conhecimento escolstico, com o
sistema monitorial e com o ensino de desenho tido como luxo, passatempo e distino dos
mais ricos, entre os quais se incluiam os neoclssicos; o projeto de estilizao da fauna e
flora brasileiras contradizia com as estilizaes contidas e elaboradas a partir de estampas
importadas e com as prendas femininas; os saberes que endossavam a noo de que
somente os privilegiados so capazes de transmitir seus pensamentos pelos desenhos
vinham de encontro com a proposio expressivista.
Para ser considerado um bom sujeito docente, na vigncia dessa denominao,
era importante ensinar a desenhar a partir de modelos provenientes dos artistas clssicos do
passado; em outra circunstncia, a apresentar coisas e idias, antes de apresentar
conceitos, estimular a originalidade na configurao de ornatos e dar liberdade de
expresso aos alunos, evitando impor-lhes o gosto e a maneira de pintar.
Depreende-se, tambm, pelos textos expostos, que, com a vinda da Misso
Francesa retoma-se, predominantemente, a valorizao, herdada do jesuitismo, do sujeito
docente masculino e imigrante europeu. Os tupininquins, negros, mulatos e os outros
mestios, que estavam preenchendo os requisitos de boa atuao artstica e educacional, no
auge da arte barroca e rococ, passaram a ser desprestigiados profissionalmente. Seus
saberes passaram, a partir desse momento, a serem considerados ofcios populares. A
persistente e conflitante distino entre artes e ofcios continuava demarcando a
hierarquizao social e cultural. A abolio da escravatura no significou a diversificao
profissional e cultural.
O critrio principal exigido era a capacidade de articulao de conhecimentos
relacionados com as Belas Artes com outras esferas de ensino. Aps a implantao dos
Liceus de Artes e Ofcios, o sujeito docente masculino e de nacionalidade brasileira,
formado pela Escola de Belas Artes passou a ser tomado como referncia.
Concomitantemente, as mulheres brasileiras passaram a ser incorporadas como discentes.
Aps a segunda metade do sculo dezenove, a participao feminina na Academia de Belas

108
Artes e sua conseqente atuao, como artista e como docente, passou a ser referida. O
sculo vinte consolidou, especialmente, no campo da Arte na educao, como exemplifica
o projeto educativo formulado por Anita e se poder comprovar adiante, a participao
feminina na proposio e na interveno docente.
As aes metodolgicas valorizadas na vigncia da denominao ensino do
desenho consistiam na adaptao de mtodos academicistas aplicados no ensino das Belas
Artes (projeto de Lebreton); na vivncia do mtodo intuitivo-analtico (Calkins/Rui
Barbosa); na implementao do mtodo de ensino prtico com aplicao imediata
(Theodoro Braga) e na articulao de tcnicas de ensino do desenho e pintura a partir de
temas e da observao de objetos e de paisagens, direcionadas s necessidades prticas e
imaginao criadora das crianas.
Se detectvel vrias descontinuidades, possvel depreender, tambm, na
regularidade73 da formao discursiva74, registrada nos textos acadmicos e oficiais que
circularam na vigncia da denominao ensino do desenho, continuidades quanto ao que se
requeria para ser um bom sujeito docente. Saber desenhar era um requisito primordial do
saber docente. Tratava-se de um desenho sempre associado a um referente figurativo. At
mesmo as ornamentaes geomtricas, de feio abstrata, tinham como base a estilizao
derivada de um referente figurativo. Como era requisitado a posse de um desenho de base
mimtica, o bom sujeito docente deveria, por conseguinte, em qualquer programa
educativo, saber ensinar a reproduzir de um modelo idealizado ou natural, importado ou
nacional.
Condensando os enunciados discursivos contidos nos textos que circularam na
vigncia da denominao ensino do desenho num quadro-resumo, temos:

VIGNCIA DA DENOMINAO ENSINO DO DESENHO


Referncia enunciativa : ensino do desenho contribui para formar artesos e trabalhadores para, principalmente,
servirem ao processo de industrializao
Representao da infncia: a diviso entre adultos e crianas passou a ser construda a partir de um vis romntico.
Crianas eram vistas como moralmente vulnerveis e dependentes. Deveriam ser segregadas em instituies educacionais,
coordenadas e financiadas pelo Estado, de acordo com o nvel scio econmico.
73

Regularidade discursiva a determinao essencial da prtica discursiva, ou seja, refere-se ordenao, s


correlaes, posies e funcionamentos, transformaes (FOUCAULT, 1971).
74
Para Foucault (1971), uma formao discursiva integrada por um feixe complexo de relaes que
funcionam como regra. composta de enunciados que prescrevem o que deve ser correlacionado em uma
prtica discursiva, para que esta se refira a um certo objeto de enunciao, para que utilize tal conceito, para
que organize uma estratgia.

109
coordenadas e financiadas pelo Estado, de acordo com o nvel scio econmico.
Perodo

Valores

Saberes valorizados

Relaes scioeconmicas

Ao metodolgica

Influncias

Sculo
dezenove at
primeiras
dcadas do
sculo vinte.

Disciplina;
habilidades
de reproduo; estilizao e espontanesmo.

Ornatos, geometria, desenho do natural; belas


artes e ofcios, intuio
e observao das
coisas; estilizao da
fauna e flora brasileiras
e desenho espontneo.

Formao de
artesos e
trabalhadores para
a indstria.

Mtodo da Misso
Francesa; Mtodo das dez
estampas; Lies de
coisas; Mtodo de ensino
prtico com aplicao
imediata; desenho
expressivista.

Ilustrao;
academicismo;
liberalismo
e industrializao.

Bom sujeito docente Eram, sobretudo, imigrantes e brasileiros, a maioria do sexo masculino, capazes de articular a
formao em Belas Artes com a atuao docente. Em conformidade com as racionalidades formativas, esse profissional
deveria ser capaz de ensinar a desenhar a partir de modelos provenientes dos artistas clssicos do passado; em outra
circunstncia, a apresentar coisas e idias, antes de apresentar conceitos, estimular a originalidade na configurao de
ornatos e dar plena liberdade de expresso aos alunos, evitando impor-lhes o gosto e a maneira de pintar.
Nomes de livros e revistas publicados no Brasil Revista O Brazil Artstico; Lies de coisas (1886); O ensino do
desenho nos cursos profissionais (1925).
Quadro 2 Sntese das anlises da produo artstica e dos textos que circularam na vigncia da denominao ensino do
desenho

110

3-

Formao de sujeitos conectados com a vida laboral, auto-expressiva e


industrial: vigncia das denominaes trabalhos manuais(artes
aplicadas), educao pela arte e artes industriais
Dentre os murmrios detectveis no presente, provenientes de suposies que
circularam na vigncia das denominaes trabalhos manuais ou artes aplicadas, educao
pela arte e artes industriais, difundidos por especialistas, no-especialistas 75 e por quem
no atua na profisso, podem ser realados os enunciados enfatizadores de que arte vida,
uma expresso pessoal de sentimentos, desenvolve a capacidade motora e criadora,
prepara para o trabalho e ajuda a conectar crianas e jovens com a dinmica industrial do
pas76. Acontece, como venho tentando demonstrar a cada captulo, que essas suposies
no emergem e nem persistem por acaso, mas tm uma circulao embasada em
racionalidades que se coadunam, principalmente, com projetos de sustentao poltica,
financeira e intelectual de cada poca.
A emergncia desses murmrios do presente ancorados no passado,
referenciados pela diversidade das denominaes recebidas, pode ser detectada, dentre
outras possibilidades, analisando facetas do processo de subjetivao vigente na primeira
metade do sculo vinte at meados da dcada de 1970. Alm dos projetos educacionais
registrados em textos acadmicos e oficiais, podem ser encontrados pistas dessa
subjetivao em pinturas e gravuras produzidas por artistas modernistas e em fotografias
75

Os termos especialistas e no-especialistas so empregados para indicar, respectivamente, os|as


professores|as que atuam na formao ou que so formados nas licenciaturas em Educao Artstica, em suas
habilitaes correspondentes (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro); os professores|as da educao infantil
e de 1 a 4 sries do ensino fundamental.
76
Pesquisa realizada por Sardelich (2001a), em 1998, com professoras de Educao Artstica que atuavam na
Educao Bsica do municpio de Feira de Santana, na Bahia, ratifica a persistncia dessas suposies. Essa
investigao, cuja amostra envolveu 55% das professoras com nvel superior e 45% com nvel mdio, das
quais, apenas, 10% fizeram o curso de Licenciatura em Educao Artstica, constatou a predominncia da
concepo da arte como uma expresso pessoal de sentimentos e a criao artstica como resultado do afeto e
da emoo. Questionadas a respeito da funo da arte na escola, as professoras investigadas responderam:
passar qualquer contedo escolar, comemorar, preparar as festas, desenvolver a capacidade motora,
melhorar a disciplina e a ateno. Enfaticamente, referem-se arte como dom que se desenvolve
naturalmente, uma coisa que j nasce com o menino.

111
divulgadas em revistas que circularam na poca, cujo foco representacional est centrado
em crianas e jovens.
Na produo artstica e visual, o interesse est focado especialmente na
representao de crianas e jovens porque evidenciam, em cada poca, a razo de ser e a
finalidade pela qual emergem e vigoram denominaes e propostas educativas. Isso se
torna mais elucidativo quando se sabe, como ressalta Cambi (1999, p. 387), que o sculo
vinte, em particular, foi o sculo da criana, do seu conhecimento, de sua insero,
embora ainda restrito (a certas reas do mundo, a certas classes sociais) e incompleto (a
violncia contra a criana ainda amplamente e tragicamente generalizada).
A vigncia das denominaes trabalhos manuais ou artes aplicadas,
educao pela arte e artes industriais ocorreu em um momento histrico singular. Trata-se
de uma poca demarcada, dentre outros fatores conjunturais, pelo espectro das guerras
mundiais, pela mudana de equilbrio nas relaes de poder entre capitalismo e socialismo,
entre democracia e ditadura, pela afirmao do capitalismo monopolista, cuja nfase no
milagre econmico fomentou, no Brasil, amplo investimento em projetos e programas
favorecedores do desenvolvimento industrial. No que concerne ao modernismo vivenciado
no nosso pas, fomentou-se, nas artes plsticas, a emergncia de um nacionalismo,
mediante a explorao de princpios expressivistas, cubistas e surrealistas, e, aps a
promoo da primeira Bienal de So Paulo, a tentativa de internacionalizao, com
enaltecimento de valores relacionados ao abstracionismo e uma retomada da figurao,
singularizado nos influxos, principalmente, da pop art e do realismo mgico. As
fotografias divulgadas em revistas, afetadas, mais diretamente, pelas polticas populistas e
ditatoriais, so importantes referncias imagticas de uma idealizao subjetivante
empregada pelos governantes da poca.
O percurso da presente reflexo ser composto, inicialmente, pelo
rastreamento da noo de infncia detectvel na produo artstica, especificamente a
pictrica, elaborada entre os anos de 1930 e 1950. Com base nesses achados, sero
esboados indcios iconogrficos que apontam para a representao da infncia na
perspectiva modernista.

112
3.1 -- Construo histrica de uma subjetividade moderna: representao da infncia
real pelo modernismo e a idealizada pelo populismo e estadonovismo
Mrio de Andrade, em conferncia realizada na Biblioteca do Ministrio das
Relaes Exteriores, em 30 de abril de 1942, ao analisar o percurso e as mudanas
desencadeadas pelo movimento modernista, reconheceu que, a partir de 1930, esse
movimento deixou de ser nitidamente aristocrtico e de ter uma antiquada ausncia de
realidade. Passou ento, numa ocasio em que se atravessava uma fase integralmente
poltica da humanidade, a priorizar o amelhoramento poltico-social do homem.
Tal mudana na produo artstica modernista, desencadeada, dentre outros
fatores, pela inquietao do pas e do mundo frente deflagrao da guerra, caracterizavase, a partir desse momento, pela construo artstica de uma nacionalidade brasileira. o
que se depreende de uma carta de Mrio de Andrade a Srgio Milliet, na qual afirma:

...problema atual. Problema de ser alguma coisa. E s se pode ser, sendo


nacional. Ns temos o problema atual, nacional, moralizante, humano de
brasileirar o Brasil. Problema atual, modernismo, repara bem que hoje s
valem artes nacionais...E ns s seremos universais o dia em que o coeficiente
brasileiro nosso concorrer para riqueza nacional (MORAES, 1978, p. 52).

Os indcios dessa virada discursivo-pictrica, bem como do projeto de


subjetivao vigente entre os anos de 1930 e 1950, so perceptveis mediante a observao,
dentre outras possibilidades, da maneira como renomados artistas modernistas
representavam a infncia e, por conseguinte, algumas das mais fortes inquietaes
vivenciadas nesse momento.
3.1.1 - Representao pictrica modernista da infncia real
A produo pictrica modernista de Tarsila do Amaral, que representava uma
infncia ingnua, cndida, de colorido sensual e de religiosidade fincada na tradio
catlica, configurada na arte pau-brasil, transfigurou-se, aps uma viagem que a artista
realizou a Moscou, em uma infncia triste, desnutrida, pobre e de olhar desesperanado. As
cores sombrias e terrosas acentuam a dramaticidade de uma arte social. A pintura 2 classe
parece evocar, tambm, dentre outras interpretaes possveis, uma famlia de imigrantes
que chega ao Brasil fugindo de ameaas blicas. A preocupao expressivista, que aguou
as representaes de emoes e sentimentos valorizadas pelo romantismo, junto com
preocupaes com o modo de vida da criana brasileira, associada s conseqncias

113
proporcionadas pelas guerras mundiais, passou a se refletir na produo artstica de vrios|
as artistas modernistas.
Ilustrao 22 2 Classe (1931). Tarsila do Amaral 110 x
151cm; coleo particular.

Ilustrao 21 Nossa
Senhora
e
trs
meninas (s.d) Tarsila
do Amaral. Aquarela
sobre papel, 23,4 x
13,6 cm. Coleo
Museu de Arte Contempornea
da
Universidade de So
Paulo.

As
crianas
pintadas por Portinari tambm provinham, sobretudo, de sua memria visual vivenciada
em Brodsqui. So crianas pobres, que no expressam alegria, apesar de participarem de
brincadeiras. Em futebol (1940), as crianas praticam um esporte, smbolo de
brasilidade,

numa

paisagem

metafsica,

prenunciadora

de

realisticosacrifcio

existencial e de morte, representada por um


poste em formato de cruz e por um cemitrio ao
fundo da composio.
Ilustrao 23 Futebol (1940) Pintura de Cndido Portinari
130 x 163cm; coleo particular.

Embora a memria infantil de Portinari estivesse vinculada ao setor rural


paulista, a representao da criana, dentre outros personagens, parecia advir de uma
imagtica nordestina, geralmente associada pobreza e misria. A assimilao do
cubismo-expressivista de Picasso, convencionalmente ligado capacidade de denunciar,
artisticamente, as atrocidades promovidas pela guerra, conferia um toque especial
dramaticidade pretendida por Portinari. Em decorrncia dessa articulao configuracional,
uma boa parte das pinturas de Portinari empregava um forte expressivismo evocador, em
alguns casos, de inquietantes ambigidades. Na pintura intitulada Menino com pssaro
vermelho (1959), a criana assemelha-se a um adulto e sua atitude desencadeia dvidas no
receptor, que pode, pela maneira como a personagem foi configurada, questionar, dentre
outras provocaes possveis, se o menino est prendendo o pssaro, soltando-o ou,
simplesmente, pensando em mat-lo para saciar a fome. Alm disso, as aves foram

114
consagradas pela iconografia crist, como smbolos de vida interior. A pomba branca, que
representava a imagem da alma, da paz divina e da presena do Esprito Santo sobre a vida
de algum, foi convencionalmente assumida como smbolo da paz aps a deflagrao das
guerras mundiais. O pssaro vermelho, representado por Portinari, amplia a dramaticidade
e o antagonismo porque alude a uma vida interior em conflito, ameaada pelo espectro
mortfero das guerras mundiais. Depreende-se, sem muito esforo, que as brincadeiras
infantis, em Portinari, parecem ser, em geral, atividades speras e as crianas incansveis
trabalhadores em miniatura.
Ilustrao 24 Menino com pssaro vermelho (1959). Cndido Portinari 154 x 84cm;
Fundao M. Lusa e Oscar Americano (SP).

possvel apreender a partir dessas breves incurses


iconogrficas que a infncia representada em Tarsila e Portinari,
nessa poca, assinalada, como se pode observar, pela tentativa de
materializar a pobreza e a misria iminente. uma infncia que beira
marginalidade, mas bravamente resiste, pela capacidade de jogar,
de expressar emoes e pela disposio atividade laboral.
Centrando a observao nas conseqncias das guerras mundiais, a gravura de
Walter Lewy, que integra meu acervo, bem elucidativa ao tratar da inquietao subjetiva
existente nessa poca. Walter Lewy emigrou da Alemanha em 1937, e, desde 1939, passou
a atuar, ao lado de Ismael Nery, na construo e configurao do surrealismo no Brasil.
Nessa gravura, o artista conjugou iconoclasticamente smbolos formais provenientes do
discurso religioso cristo, do artstico e do filosfico.
Ilustrao 25 Gravura de Walter Levy (1942). Coleo Particular.

Nela, um brao sado de um cho de pedra,


delimitado por uma cerca, ampara um rosto desesperanado.
Ambos esto circunscritos a um recinto fechado, sugerido por
uma parede com tijolos. Ao fundo, do lado direito, avies, que
parecem cruzes voadoras, lanam bombas. Tambm, ao fundo,
quase ao centro, encontra-se uma janela, cujo emolduramento do espelho confunde-se com
a imagem de uma cruz, a qual integra e compe, com outras duas, uma cena que remonta
ao sacrifcio de Cristo no calvrio. A representao, dentro dos parmetros surrealistas, de
apenas um brao e um rosto abrangente do ponto de vista subjetivo, pois pode remeter a

115
diversos sujeitos, de qualquer sexo e idade. Um brao e um rosto, demarcados por uma
cerca sob um piso de pedra, fazem aluso, imediatamente, idia de um campo de
concentrao e aos milhares de mortos nos tmulos memoriais. O recinto fechado,
sugerido pela parede com tijolos, denota, tambm, que a guerra faz a todos prisioneiros,
seja nos campos de concentrao, em esconderijos, em casa, nas ruas e nas praas. Os
avies, que parecem cruzes voadoras, levam-nos a associar a chacina promovida pelas duas
grandes guerras mundiais com a morte de milhares de cristos ocorrida nos primrdios da
Era Crist. As cruzes, que formam a cena alusiva ao sacrifcio divino, parecem demonstrar
que a guerra resulta de uma profunda incompreenso da paz e da fraternidade, ingredientes
principais da mensagem crist e, similar ao que ocorrera com Cristo, promove a morte de
milhares de inocentes.
As dificuldades e problemas enfrentados pelas crianas, sobretudo as pobres, o
enaltecimento da expressividade, a valorizao das atividades ldicas e laborais que fazem
parte da dinmica da vida, associada preocupao com as conseqncias das guerras
mundiais, como externam os artistas modernistas enfocados, so alguns dos principais
tpicos relacionados construo da representao da infncia modernista, que embasam
projetos educacionais formulados nessa poca.
Se os|as artistas modernistas elencados acima remetem construo e
configurao de uma infncia caracterizada por uma problematizao do real, as
fotografias de crianas publicadas em revistas, ao contrrio, fornecem pistas para se
detectar a infncia politicamente pretendida e almejada pelo pas nessa poca.
3.1.2 - Representao fotogrfica da infncia idealizada pelo populismo e estadonovismo
O Estado Novo, semelhana de outros regimes totalitrios da poca,
utilizou-se da arte para difundir seu projeto poltico. A produo plstica e visual de
Portinari e a musical de Villa Lobos, dentre outras, foram estrategicamente apropriadas
pela poltica populista e estadonovista. As fotografias de revistas, porque estavam sob o
controle direto do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), rgo da Presidncia da
Repblica, sofreram efeitos incisivos do culto personalidade do lder poltico e do
idealismo dos regimes governamentais desse perodo.
Nas pesquisas formuladas por Brites (2000, p. 163-176), so destacadas duas
revistas publicadas no Distrito Federal (Rio de Janeiro), no perodo de 1930 a 1950, como
referenciais importantes na construo de uma infncia idealizada pelo projeto poltico

116
vigente nessa poca. A revista Vida domstica destinava-se, preferentemente, ao pblico
feminino de poder aquisitivo alto ou mdio; a revista Fon Fon! alcanava um pblico mais
amplo, pois abordava, prioritariamente, o humor e a poltica.
Para Brites, as fotografias e os respectivos enunciados registrados nessas
revistas projetavam o futuro desejado, destacando o sucesso por meio de determinada vida
profissional ativa e escolaridade, cuidado com a famlia bem estruturada, sade e beleza.
So fotos, em suma, produzidas em consonncia com regras previstas pelo Estado Novo e
pelas polticas populistas para a configurao imagtica de uma idealizao nacional.
A preocupao em consolidar uma infncia idealizada era bem visvel no
investimento, nos anos de 1930, em parques e bibliotecas infantis. Na dcada seguinte,
ocorreu a implantao do Departamento Nacional da Criana (DNCr), rgo
governamental que apoiou muitas iniciativas escolanovistas. Em 1950, por exemplo, a
Escolinha de Arte do Brasil promoveu vrios debates sobre a arte infantil com a chancela
desse departamento. As revistas mencionadas enfatizavam a importncia de tais polticas e
rgos governamentais favorecerem o afastamento das crianas pobres das ruas e
prepararem, com a colaborao da famlia, para a vida social.
Ilustrao 26 Crianas nos parques infantis (Departamento de cultura - out. 1936).

No Estado Novo, como afirma Passetti (2004, p.


361), a governamentalizao pretendeu atingir toda a
sociedade e, para isso, instituiu o paternalismo social.
Organizou-se o Servio Social de Menores Abandonados e
Delinqentes (decreto n 9.744|1938), que, dentre outras atribuies, tinha a finalidade de
recolhimento temporrio e do exerccio da vigilncia.
As fotografias do presidente Vargas, ao lado dos filhos, serviam de referncia
para a educao a ser implantada nos lares. Em outras fotos, o pai dos pobres tambm
posava ao lado de estudantes, projetando, a um s tempo, sua imagem de educador e o
prottipo de estudante a ser forjado.
Essas revistas propagavam uma viso idealizada da infncia, enaltecendo-a
como forte, saudvel, estudiosa, adaptada ao ambiente familiar, escolarizada, religiosa,
regrada, bem-comportada e com aspecto higienizado. A pobreza infantil, figurada

117
eventualmente nessas pginas, era vista como problema, atraso e como objeto de
interveno para o progresso e desenvolvimento do pas.
As crianas, sobretudo os meninos, eram fotografados em estdios,
habitualmente, com roupas mais srias, imitando adultos e dolos do cinema. Algumas
fotos, lembrando a conveno academicista de representao da infncia da elite,
mostravam crianas junto a objetos ou brinquedos
de sua predileo.

Ilustr. 29 Infncia
(1935 e 1936).

Outras eram fotografadas em festas


educativas e sociais ou realizando a primeira
comunho, evento religioso considerado, at hoje,
como uma das importantes prerrogativas, preconizadas pela Igreja Catlica, para exerccio
da vida crist e para obteno da felicidade. O catolicismo romano continuou sendo,
tambm na modernidade, a religio oficial incentivada direta e indiretamente pelo Estado
brasileiro.
Ilustr. 30 Primeira comunho. Fon Fon! (1939) .

Uma seo da revista Vida domstica, intitulada Guia


das mes, realava as melhores festas de casais venturosos,
publicando fotos dos|as filhos|as. As legendas indicavam os nomes
das crianas e dos pais, enaltecendo suas profisses, geralmente as
mais prestigiadas pela sociedade.
As crianas fotografadas em atividades escolares ou em exibies cvicas eram
apresentadas em grupo, trajando uniformes, adotados para evitar aparncia indesejada. Em
algumas fotos, mes sorridentes exibiam seus filhos para o
pblico, externando muito cuidado e orgulho.
Ilustr. 31 infncia (out. 1936) .

As aes em prol das crianas pobres eram


valorizadas por serem consideradas atividades de filantropia.
Enaltecia-se a pobreza quando era exemplo de generosidade e
afetividade familiar, sobretudo no que concerne aos cuidados dos
filhos|as com familiares idosos. Lembrando a gravura de Lewy, a guerra era apresentada

118
como um perigo e ameaa para as crianas e, em seu nome, deveriam ser evitadas
intervenes belicosas.
As imagens de crianas dessas revistas, suas legendas e comentrios, em
suma, contrastavam com as articuladas pelos artistas modernistas e com a divulgao,
veiculada em alguns jornais da poca, de ndices alarmantes de abandono e mortalidade
infantil.
Essas revistas assumiam-se, explicitamente, como dedicadas s realizaes do
Regime Nacional. A poltica interna brasileira era vista como educadora, de assistncia,
de disciplina e controle de todas as atividades educativas. Conforme Brites (2000, p. 174),
as imagens e os escritos das revistas Vida domstica e Fon Fon! valorizavam uma famlia
considerada bem estruturada, com filhos saudveis. O que estava fora desses padres era
visto como um desvio que deveria ser corrigido higienicamente e educacionalmente.
Iniciativas mdicas e educacionais, associadas afirmao da infncia proposta, eram
divulgadas e defendidas com veemncia. Os pais, ao atuarem como orientadores dos filhos,
eram tidos como verdadeiros, como exemplos de virtude e como fiis imitadores dos
ensinamentos de Cristo. As fotografias, como ressalta essa autora, constituam um
espetculo social do que se devia ver.
Os problemas sociais que envolviam a infncia pobre, materializados
pictoricamente pelos artistas modernistas, e a infncia idealizada pelas fotos veiculadas em
revistas da poca, constituam tambm como se poder comprovar ao longo da reflexo,
tpicos enunciativos fundamentadores do discurso escolanovista, cujas formulaes
tiveram forte impacto e ampla repercusso na educao brasileira, de modo que, at hoje,
esto incrustadas na maior parte das suposies formuladas para a arte na educao.

3.2 Condies histricas do escolanovismo : implicaes na inveno de


denominaes e na formulao de propostas educacionais em Arte
Como j se viu no captulo anterior, a poltica educacional imperial como a da
chamada repblica velha, seguindo a tradio jesutica, projetava para crianas e jovens
pobres, preferencialmente, o ensino profissionalizante. Nesse nvel educacional, o ensino
do desenho passou a ocupar uma posio estratgica. A disciplina passou a atuar na
articulao das artes e ofcios, ajudando, tambm, na implementao da instruo popular,
na evocao do nacionalismo e no fomento ao expressivismo.

119
O ensino primrio e secundrio, entretanto, continuava sob a forte tradio das
letras clssicas, ou seja, sob a herana deixada pelo jesuitismo. Nesse nvel de ensino, o
desenho era exercitado, apenas, no intervalo das aulas, no recreio, quando alguns alunos,
por iniciativa prpria, desenhavam e pintavam. Por isso, a despeito da persistncia da
tradio escolstica, as intervenes para o ensino do desenho, de cunho profissionalizante
e destinadas populao mais pobre, foram contundentes tentativas de rupturas e
descontinuidade. O mesmo no pode ser dito da educao geral, que, nitidamente,
preservava o ideal jesutico de formao elitista do homem letrado.
Um dos primeiros marcos de unificao do sistema educativo, para impedir a
persistncia do dualismo entre ensino profissional e educao geral, foi a reforma
escolanovista elaborada no Distrito Federal (Rio de Janeiro), em 1928. A Associao
Brasileira de Educao (ABE), em 1938, quando comemorava o 1 decnio da reforma da
instruo pblica do Distrito Federal, considerou-a uma geratriz do grande movimento
renovador da educao no Brasil (AZEVEDO, 1971, p. 666).
O empossamento de Getlio Vargas como chefe do governo provisrio, aps
a derrocada do presidente Washington Luiz por um movimento armado, pice da chamada
revoluo de 1930, desencadeou um processo de interveno estatal de forte repercusso
em mbito poltico, social e educacional. Em apenas seis meses (novembro de 1930 a abril
de 1931), fundou-se o Ministrio da Educao e Sade, deixando evidente que o combate
ignorncia e a higienizao da populao mais pobre eram estratgias a serem mantidas
para a promoo do desenvolvimento do pas e para o rompimento com a velha ordem
social oligrquica. Os novos valores passaram a ser veiculados em revistas, atravs da
difuso da imagem de uma infncia robusta, bela e alegre, junto com jovens
comprometidos com a religiosidade catlica e com a obedincia familiar e estatal.
Com a fundao do Conselho Nacional de Educao, Francisco Campos, titular
do Ministrio, ps em andamento uma ampla reforma educacional, que levou seu nome.
Dentre as medidas adotadas, a que teve maior repercusso educacional, pois tornava
patente, como salientou Fernando de Azevedo (1971, p. 673), uma incompatibilidade
quase irredutvel entre a idia religiosa e a idia renovadora, foi a incluso do ensino
religioso no ensino primrio, secundrio e normal.
Em reao ingerncia poltica dos educadores catlicos, a ABE, fundada em
1924, promoveu a IV Conferncia Nacional de Educao. No discurso da abertura desse
evento, realizado em 1931, o presidente Vargas, com um certo tom de ironia, uma vez que
pairava um clima de dissidncia, conclamou os|as educadores|as presentes a formularem as

120
bases de uma poltica educacional. Diante da situao de evidente desarticulao, um dos
grupos, composto por intelectuais liberais que almejavam a construo de um pas fincado
em bases urbano-industriais democrticas, tomou a iniciativa de formular um manifesto,
elegendo Fernando de Azevedo como redator oficial. Elaborada durante trs meses, aps o
trmino desse evento, a sociedade e o governo brasileiro passaram a conhecer, em 1932, o
Manifesto dos pioneiros da educao Nova, o qual continha a assinatura de 27 renomados|
as educadores|as77.
Considerando, apenas, os enunciados e projetos educacionais direcionados ao
ensino do desenho, analisados no captulo anterior, o manifesto escolanovista consolidou,
no Brasil, a mutao discursiva e educacional iniciada com a difuso da pedagogia
analtico-intuitiva, difundida por Rui Barbosa, com a estilizao nacionalista preconizada
por Theodoro Braga e com o ensino de desenho expressivista defendido por Anita.
Proveniente de formulaes relacionadas, no comeo do sculo vinte, ao estudo
cientfico da criana e ao aprimoramento de tcnicas de medio mental, a escola nova
estava umbilicalmente ligada ao evolucionismo78, ao psicologismo e reconstruo
identitria do sujeito desencadeada pelo iluminismo, que ressaltou, como reconhece Agirre
(1998), a liberdade frente norma como essncia da arte, exaltao de valores subjetivos e
a importncia conferida auto-expressividade.
Atentando para os principais enunciados veiculados no manifesto escolanovista,
possvel afirmar que estava embasado em transformaes educacionais que se
processavam em outros pases, inclusive na Amrica Latina 79. O manifesto repudiava de
forma categrica, intencional e sistemtica a velha estrutura do servio educacional,
artificial e verbalista. Alegando rechaar interesses relacionados condio econmica e
social, o manifesto privilegiava o carter biolgico e vinculava a escola com o meio
social. Defendia a colaborao efetiva entre pais e professores e recomendava
veementemente, pautado no princpio do direito biolgico de cada indivduo sua
educao integral, que o Estado tornasse acessvel a escola aos mais pobres. Vendo o
educando como uma funo complexa de aes e reaes em que o esprito cresce de
77

Para conhecer outros aspectos conjunturais do Brasil entre os anos de 1930 e 1937, ver, entre outros,
Ghiradelli Jr. (1994, p. 39-78).
78
Conforme Walkerdine (1995, p. 105-107), o movimento de estudo da criana comeou com Darwin,
uma vez que parte de sua obra consistiu no estudo do seu prprio filho, cuja obra exemplar esboo
biogrfico de uma criana (1887).
79
As referncias so extradas da transcrio integral do manifesto registrado por Ghiraldelli Jr. (1994, p. 5478). Texto original, datilografado, encontra-se nos arquivos do Instituto de Estudos Brasileiros IEB|USP.

121
dentro para fora, o escolanovismo pretendia transferir para a criana e para o respeito
de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educao.
A escola, por conseguinte, deveria oferecer criana um meio vivo e natural, favorvel
ao intercmbio de reaes e experincias, em que ela, vivendo a sua vida prpria,
generosa e bela de criana, seja levada ao trabalho e ao por meios naturais que a vida
suscita quando o trabalho e a ao convm aos seus interesses e s suas necessidades.
Nesse documento, alguns aportes corroboraram decisivamente para a inveno
e assimilao das denominaes trabalhos manuais|artes aplicadas, educao pela arte e
artes industriais e para difuso de noes que repercutem at hoje. Vejamos como os
reformadores tratavam o processo educativo:

...se a escola deve ser uma comunidade em miniatura, e se em toda


comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras constituem as
funes predominantes da vida, natural que ela inicie os alunos nessas
atividades, pondo-os em contato com o ambiente e com a vida ativa que os
rodeia, para que eles possam, desta forma, possu-la, apreci-la e sent-la de
acordo com aptides e possibilidades. [...] A escola nova [...] deve ser
reorganizada de maneira que o trabalho seja seu elemento formador,
favorecendo a expanso das energias criadoras do educando, procurando
estimular-lhe o prprio esforo como o elemento mais eficiente em sua
educao...80

Para ampliar e conferir sustentao intelectual linha argumentativa


escolanovista e os respectivos vestgios nominativos e especulativos, tambm possvel
considerar a palestra intitulada A arte como instrumento de educao popular na reforma,
proferida por Fernando de Azevedo, em 1930, na Sociedade de Educao de So Paulo.
Para Azevedo (1958, p. 117-131), a arte era parte integrante do cotidiano do cidado e,
justamente por isso, no poderia ser excluda de uma educao voltada para a vida. Embora
reconhecesse que, s vezes, a arte era vista pelos mais favorecidos como um luxo a ser
usufrudo pelo povo, defendia argumentao contrria: ela seria uma necessidade porque
a prpria compreenso da vida. A arte falava direto ao corao do povo, e era, entre
outras qualidades, sua forma de expresso, um agente da comunho de sensaes e
sentimentos. O desenho e os trabalhos manuais, dentre outros saberes artsticos, como
ressaltava Azevedo, constituam a base da escola nova porque satisfaziam as principais
tendncias e interesses da criana. Em conseqncia, eram tidos como elementos capazes
80

Os grifos so nossos.

122
de despertar e desenvolver o gosto esttico nas classes populares. Seguindo a mesma
atitude adotada por Rui Barbosa, Theodoro Braga e Anita Malfatti, Fernando de Azevedo
repudiava a cpia de modelos e enaltecia o desenho espontneo e criativo.
A valorizao dos trabalhos manuais advinha de enunciados formulados,
principalmente, por Kerschensteiner81. De acordo com essa rota discursiva, Fernando de
Azevedo entendia que a nova educao deveria assumir a praticidade, o dinamismo, a
ao da vida moderna, relacionando-se com os problemas sociais e industriais. Azevedo,
aproximando-se da viso de infncia materializada pictoricamente pelos artistas
modernistas, era contundente ao afirmar que a vida se dividia entre trabalho e recreio,
esforo e prazer. Desta forma, uma educao integrada com a vida necessitaria abranger
ambas as atividades, incluindo em seu programa desde a alegria dos jogos e exerccios,
at o prazer das atividades e emoes artsticas. As artes, em suas vrias manifestaes,
imprimiriam no universo escolar o ritmo da vida.
A difuso do manifesto escolanovista integrava a trama discursiva
comprometida com a emergncia de pedagogias corretivas e do psicopoder. Conforme
Varela (1995, p. 170-180), as pedagogias corretivas prosseguiram com as teorias
pedaggicas rousseaunianas, situando as atividades exercidas pelas crianas como o centro
da ao educativa. A misso do sujeito docente era, basicamente, acondicionar o espao e o
tempo escolar para dar forma e sentido a essas atividades. A emergncia do psicopoder foi
uma resposta s necessidades pedaggicas para se evitar um controle exterior e coercitivo,
implementando tcnicas de regulao social e de subjetivao menos visveis, menos
opressoras e mais operativas. O objetivo que se pretendia era um disciplinamento interior,
uma autodisciplina, uma ordem que transcendia ao fsico para alcanar o nvel mental.
Buscava-se uma socializao universal, individualizada, vlida para qualquer sujeito,
desligada das classes sociais e do contexto histrico e legitimada por cdigos chamados
experimentais. A resistncia a essa nova forma de socializao passou a ser tratada como
desviaes individuais. Produzia-se, por conseguinte, uma negao dos conflitos sociais e
de lutas pela hegemonia social por intermdio da construo da criana natural. Dando
continuidade ao legado jesutico, a implementao dessa modalidade de regulao social e
81

Kerschensteiner, ao se apropriar da valorizao do aspecto manual da educao, preconizada por Dewey,


passou a defender as escolas do trabalho. Em razo disso, ele reivindicava a renovao do currculo
elementar pela introduo do trabalho, considerado por ele como a atividade fundamental do homem e o
centro da educao infantil. As escolas, nesse caso, deveriam ser dotadas de laboratrios e oficinas. O
trabalho era o meio pelo qual a escola poderia desenvolver uma formao profissional, moral e social das
crianas (CAMBI, 1999, p. 517).

123
educacional intensificou, mais ainda, o processo de separao do mundo adulto e do
mundo infantil, aguando a especulao sobre o universo da criana. O psicopoder
gestava-se, fundamentalmente, em instituies educativas e de educao pr-escolar. Como
tambm se pode depreender do manifesto escolanovista divulgado no Brasil, grupos da
burguesia aceitaram, desde os anos de 1930, modos de educao relacionados com as
pedagogias corretivas, as quais promoveram a criatividade e as atividades infantis
como pressupostos basilares para a formulao de enunciados pedaggicos.
3.3 Formao de sujeitos com gosto construtivo, barato e popular: uma conjugao
das denominaes ensino do desenho e trabalhos manuais ou artes aplicadas
No final da dcada de 1930, difundiram-se programas curriculares que,
acolhendo enunciados escolanovistas, articulavam conjuntamente as denominaes ensino
do desenho e trabalhos manuais ou artes aplicadas. Com vistas a detectar pistas sobre
noes de arte, infncia, ensino e bom sujeito docente, sero analisadas duas publicaes:
uma dirigida para as escolas profissionalizantes e outra destinada, preferencialmente, ao
pblico feminino. A opo para incluso desses textos neste estudo justifica-se, alm dos
critrios previamente estabelecidos para escolha das fontes, porque eles articulavam
pedagogicamente enunciados escolanovistas e prescreviam, numa poca em que se evitava
a co-educao dos sexos, programas educacionais distintos para cada gnero. Tais
publicaes ajudam tambm a tornar manifesto um momento de transio entre as
denominaes ensino do desenho e trabalhos manuais ou artes aplicadas, fomentando, em
decorrncia, a construo de novas bases tericas e metodolgicas.
3.3.1 Formao de operrios com gosto construtivo, barato e popular: conjugao entre
desenho e trabalhos manuais em escolas profissionalizantes
O livro Curso de desenho para as escolas profissionais tcnicas, cujo exemplar
pode ser encontrado na Biblioteca Municipal Mrio de Andrade, em So Paulo, foi
publicado em 1928, em dois volumes: o primeiro estava focado no desenho figurativo; o
segundo, no desenho construtivo, ou seja, no desenho geomtrico aplicado construo de
objetos. Tratava-se de uma adaptao de vrios livros estrangeiros e, por essa razo, no

124
tinha uma autoria especfica82. Foram substitudos, apenas, seguindo a via nacionalista, os
contos do folclore de outras terras, pelos indgenas.
O curso pretendia apresentar uma srie de sugestes teis para quem quisesse,
em casa, fazer sem professor, ou na escola primria como docente, dar um curso metdico
de desenho e trabalhos manuais conexos. A preocupao com a possibilidade de
desmerecimento da arte, por se associar utilidade das coisas, era um problema
constante enfrentado pelos|as que defendiam o ensino dos trabalhos manuais|artes
aplicadas. Em vista disso, na introduo, o editor advertia que todo e qualquer trabalho
manual ou manufatura viria a ser um objeto de arte quando tal preocupao presidisse a
execuo e fosse acrescida feitura. Nessa linha de raciocnio, o ensino do desenho e dos
trabalhos manuais conjugados contribuiria para a aquisio de conhecimentos mais ou
menos amplos do conjunto da arte.
Depreende-se, como se poder constatar mais adiante, que, no ensino dos
trabalhos manuais, o desenho era empregado como ingrediente qualificador da conotao
artstica. O desenho entrava, apenas, na fase do projeto e na decorao do objeto a ser
produzido. Tal procedimento fora legitimado pelo sexto congresso organizado pela FEA
(Federao Internacional para a Educao Artstica), realizado em Praga, em 1928. Esse
evento props que o desenho fosse o ponto de partida e que precedesse a todo o trabalho
manual; que esse desenho fosse inspirado nas necessidades de formao dos alunos
(AGIRRE, 2000, p. 214).
Esse curso propunha a articulao entre o ensino do desenho e dos trabalhos
manuais porque, at aquele momento, essas matrias, conforme o editor, no estavam
sendo ensinadas com o necessrio interesse nas escolas pblicas. Com esse curso,
esperava-se que elas perdessem a feio de disciplinas isoladas, como comumente
acontecia nos programas escolares da poca, para, em vez disso, serem incorporadas
como elemento integrante e entrelaado no quadro das demais matrias a ensinar.
No 1 volume do programa, ao tratar do figurativismo, constavam os seguintes
tpicos: 1) desenho colorido; 2) elementos decorativos e letreiros para inscries; 3)
dobradura e tranado de papel; 4) feitura de livros, pastas, cadernos e caixas de cartolina;
5) aplicao de decoraes em artefatos de lavor escolar e domstico.
82

Os autores adaptados foram Pedro Lemos (Stanford Junior University); Royal B. Farnum (Educao em
Artes do Estado de Massachussets); Valetim Kirby (Educao em Artes do Estado de Pensylvania); George
Dutch (Escola Normal de Naschville); Lida Hooe (Dallas); Bonnic Snow (Escola de Artes Aplicadas de New
York); Hugo Froenlich (Departamento de Trabalhos Manuais nas Escolas Pblicas de Newark), entre outros.

125
A denominao trabalhos manuais era entendida como...

...toda e qualquer ocupao em que se manipulem materiais com o objetivo de


educar o gosto construtivo e artstico, para cuja execuo se utilizem os dedos
(modelar em barro, dobrar papel, arame, palhas, vime), ou, quando muito
ferramentas de uso domstico (tesoura, faca, etc.), no se devendo precisar,
tampouco, para execuo, de recinto especial nem de aparelhagem outra que
no o mobilirio escolar comum.

Quanto ao ensino do desenho era visto, nesse momento, como uma...

...maneira metodizada de se exprimir anloga usual na escrita e na


linguagem, tal como a usam as crianas em suas pinturas infantis, bem como
deve o professor empregar para explicaes no quadro negro e que afinal de
contas, guardadas as propores relativas, , ainda e sempre, a que tem sido
utilizada pelos artistas de todos os tempos em suas produes congneres, isto
: uma expresso de cunho individual.

Essa publicao exclua, deliberadamente, a forma tcnica de desenhar, a


qual era recomendada para as escolas profissionais e industriais. O professor, imbudo
desse propsito, deveria levar o aluno a reconhecer no desenho e nos trabalhos manuais,
que todo e qualquer exerccio dependia de uma tcnica especial, originada pelo material
disponvel. Essa interveno educacional deveria fazer a criana perceber a razo de ser e
a finalidade de um trabalho e, neste sentido, a decorao dos objetos de produo escolar
em trabalhos manuais permite atender til e facilmente a essa exigncia83.
O curso tentava combater abusos modernistas que faziam muitas vezes
desaparecer a linha construtiva do objeto sob a carga da ornamentao. Como se entendia
que as crianas viviam cercadas de tais monstrengos por toda a parte, em casa, na rua,
etc., deturpando-lhe o gosto, defendia-se que a escola deveria agir, no sentido de corrigir
tal prejuzo. Encerrando os captulos introdutrios ao programa, o editor sentenciava:
...s conseguir desenhar certo quem souber ver direito, e um bom desenho ser sempre a
prova real, alis nica, de capacidade de observao do autor de um trabalho grfico. O
desenho, associado aos trabalhos manuais, ainda estava impregnado de uma viso
mimtica e de complementaridade gestada em todo o sculo dezenove.
O segundo volume, focado no desenho construtivo, dava prosseguimento ao
curso anterior. Pretendia que os elementos decorativos estudados como desenho,
83

Os grifos so do editor.

126
tivessem imediata e vantajosa aplicao nos artefatos preparados para trabalho manual ou
de oficina; que o desenho construtivo fosse utilizado para traado de figuras geomtricas
em papelo, argila, madeira e metal.
Quanto aos trabalhos manuais, o segundo volume recomendava, por ser uma
seriao lgica, uma transio, a continuao dos trabalhos de modelagem, de
dobradura, recorte e tecelagem de papel e de vime pelas obras de papelo ou, como se diz
geralmente, pela cartonagem, e pela execuo de artefatos de cimento.
O programa do segundo volume, que revelava uma certa influncia dos
enunciados proferidos por Theodoro Braga, era o seguinte: 1) colorao, contorno e cpias
do natural a lpis e aquarela de elementos da flora, da fauna e dos modelos de gesso em
relevo; 2) descrio dos esboos; 3) motivos de fauna; 4) figura humana; 5) rvores e
paisagens; 6) desenhos de perspectiva (sombras e reflexos); 7) desenho de escala com
aparelhos; 8) perspectiva linear e construes de sombra em perspectiva.
3.3.2 Formao de senhoritas com gosto construtivo, barato e popular: conjugao entre
desenho, pintura e artes aplicadas
A conjugao do ensino do desenho com as artes aplicadas, denominao que
vigorava, especialmente, nos cursos normais e profissionalizantes como sinnimo de
trabalhos manuais, pode ser detectada na publicao de Mtodo de desenho, pintura e arte
aplicada (1932), elaborada por Maria Raphaela, religiosa vinculada ordem de So
Vicente de Paulo.
Ilustrao 32 capa de Methodo de desenho, pintura e arte aplicada (1932).
Autoria de Maria Raphaela84

Na apresentao do livro, a autora assevera a no


existncia, em nosso idioma, de livro similar e que a articulao
das matrias demandou quase quinze anos de sua vivncia
educacional. O prof. Antonio Rocco, um dos apresentadores do
manual, reconhecia, explicitamente, ser esse assunto necessrio
principalmente s senhoritas. Tratava-se de uma publicao representativa, em termos de
mudana de denominao e de concepo pedaggica, porque tornava patente, a despeito
da luta travada entre catlicos e liberais na poca, o influxo de princpios escolanovistas

84

O acesso a essa publicao ocorreu, por intermdio de cpia xerogrfica, que circulou, por iniciativa de
Rita Bredariolli, colega de ps-graduao, ao apresentar seminrio na disciplina Arte-educao: leitura
histrica no contexto da contemporaneidade, ministrada pela profa. Dra. Ana Mae Barbosa, em 2001.1.

127
em instituies educacionais vinculadas ao catolicismo, as quais estavam, em geral,
subordinadas forte herana jesutica.
Conforme o regulamento anexado ao texto, o curso de Desenho, Pintura e Arte
Aplicada era realizado em sete anos, nos quais eram distribudas, respeitando o nvel de
dificuldade, as matrias antecedidas por um preparatrio. O curso acontecia em dois
perodos com turmas de, no mximo, 12 alunas, e funcionava na Casa Pia de So Vicente
de Paulo, na Alameda Barros, na cidade de So Paulo.
A promoo das alunas de um nvel a outro dependia dos exames e sabatinas
semestrais. No preparatrio e no primeiro ano, eram ensinadas noes de geometria,
desenho, pintura e arte aplicada. A partir do segundo ano, a geometria era substituda pela
anlise dos elementos de histria da arte. No quinto e sexto anos, o foco se centrava na
pintura e na histria da arte e, no ltimo ano, estudava-se tambm tapearia.
Aps um breve exame dessas duas publicaes com programas educacionais
conjugadores das denominaes ensino do desenho, trabalhos manuais ou artes aplicadas,
possvel afirmar que, para ensinar e ser considerado bom, o sujeito docente deveria
articular o ensino de desenho com trabalhos manuais ou artes aplicadas. Crianas e jovens
deveriam reconhecer, no uso expressivo do desenho e na adequao de materiais e
tcnicas, o motivo e finalidade da atividade educativa e laboral. Em decorrncia,
desenvolver-se-ia o gosto construtivo, satisfazendo necessidades e interesses de crianas,
rapazes e moas.
3.4 Formao de sujeitos preparados integralmente para a vida no trabalho: a
vigncia das denominaes trabalhos manuais ou artes aplicadas
Seguindo a tradio jesutica, tambm disseminada pelo ecletismo filosfico e
educacional do sculo dezenove, de distinguir diferentes infncias em conformidade com a
condio scio-econmica, e projetar para cada uma delas programas educacionais
especficos, o Estado Novo, que vigorou entre 1937 e 1945, por intermdio das chamadas
Leis Orgnicas, continuou a oferecer um percurso educacional para crianas e jovens
provenientes de classes abastadas e outro para as de classes populares85. A finalidade do

85

Crianas e jovens provenientes de famlias com condio financeira poderiam fazer o ensino primrio
(fundamental e complementar), o secundrio (ginsio e colgio clssico ou cientfico) e, depois escolher o
curso superior disponvel na poca. A profissionalizao era uma opo, tambm, para as moas que, depois
do primrio, poderiam ingressar no Instituto de Educao e, posteriormente, cursar a Faculdade de Filosofia.
Os jovens mais pobres, quando escapavam da evaso, seguiam do primrio aos diversos cursos
profissionalizantes, que englobavam o ensino industrial, comercial e agrcola. Desses apenas o ensino
profissionalizante industrial dava acesso ao curso superior da rea tcnica (GUIRALDELLI JR., 1994, p. 84).

128
estadonovismo, do ponto de vista econmico, era acelerar mecanismos polticos
propiciadores de atividades industriais.
As Leis Orgnicas, que compunham a chamada reforma Capanema,
especialmente a direcionada ao ensino primrio (Decreto-lei n 8529|1946), contemplava,
entre outras matrias, Desenho e Trabalhos Manuais. Quanto ao ensino secundrio, a
legislao afirmava que a escola deveria contribuir para a diviso de classes e, desde
cedo, separar pelas diferenas de chances de aquisio cultural, dirigentes e dirigidos.
Nesse currculo, cuja base escolanovista foi estrategicamente apropriada aos interesses do
estadonovismo, a despeito do cerceamento desferido aos seus representantes, o desenho
aparecia como uma matria isolada, separada de trabalhos manuais. Conforme essa lei,
que retomava deliberadamente a herana jesutica e ecltica do sculo dezenove, no se
recomendava a co-educao dos sexos. Prescrevia-se o ensino dos trabalhos manuais para
os meninos e economia domstica para as meninas. A separao entre meninos e meninas,
incidia, tambm, nos prprios projetos arquitetnicos dos grupos escolares.

Ilustrao 33 Aulas ministradas na Escola Domstica de Natal (s|d). Fotos divulgadas no boletim comemorativo dos 60
anos dessa instituio. Exemplar da Biblioteca escolar Auta de Souza, na cidade de Natal (RN).

A supresso da co-educao dos sexos, associada importncia conferida aos


trabalhos manuais, foi uma estratgia para forjar programas e instituies destinadas
exclusivamente educao feminina. Um exemplo tpico da formulao de programas e
instituies dedicadas exclusivamente educao feminina foi a instalao da Liga de

129
Ensino, na cidade de Natal (RN), em 23.07.1911. Conforme seu estatuto, essa associao
civil tinha a finalidade de auxiliar os poderes pblicos em tudo quanto disser respeito
instruo e educao da mulher. Para concretizar essa meta, a associao fundou, em
01.09.1914, a Escola Domstica de Natal, considerada por educadores renomados, como
Ansio Teixeira, uma das mais valiosas inovaes no campo educacional do pas nessa
poca. O currculo da Escola Domstica de Natal baseava-se em princpios fundamentais
de economia domstica.
A orientao centrada nas manualidades no era exclusiva da educao
brasileira, mas se coadunava, internacionalmente, com exigncias polticas da poca.
Hernndez (2000, p. 74-76) nos informa que a UNESCO, em 1950, elaborou um
documento sobre a importncia conferida aos trabalhos manuais. Aqui se depreende que
sua finalidade era educar a vontade, a ateno, a concentrao, a constncia, o esforo, a
preciso, o mtodo e a responsabilidade. Lembra ainda que os trabalhos manuais
cumpriram a finalidade de construir um gosto esttico centrado na atividade manual e na
realizao de objetos bonitos, populares, baratos e de duvidoso gosto em sua maioria,
privando os indivduos de uma experincia esttica baseada, por exemplo, na compreenso
das obras de arte.
A valorizao dos trabalhos manuais foi tambm uma reao escolanovista
persistente tradio escolstica, cuja atividade no foi bem resolvida pelos intelectuais do
sculo dezenove em relao s artes e ofcios. Persistiu, na vigncia da denominao
ensino do desenho, especialmente nos projetos educativos formuladas pela Misso
Francesa e para o Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro, distines relacionadas ao
ensino das atividades manuais, tidas, em geral, como coisa para pobre. O escolanovismo,
seguindo uma formao discursiva enfatizadora do adestramento manual, cuja referncia
principal, conforme Efland (2002, p. 247), foram as suposies formuladas por John D.
Runkle, parece ter tentado promover uma reao a essa tradio jesutica ao conferir aos
trabalhos manuais o mesmo papel delegado arte e ao ensino do desenho, ou seja, o de
contribuir para a formao do gosto esttico e artstico da populao brasileira.
Algumas publicaes, defensoras dos trabalhos manuais, difundidas no
contexto

brasileiro,

firmaram

seus

aportes

pedaggicos

metodolgicos

e,

conseqentemente, as noes de arte, infncia, ensino e bom sujeito docente, a partir


desses pressupostos, como se ver a seguir.

130
3.4.1 Formao integral da mo e do intelecto: o trabalho manual como disciplina e como
mtodo pedaggico
A partir de bibliografia sugerida para subsidiar a realizao deste estudo,
possvel inferir que um nmero significativo de publicaes formulou, entre as dcadas de
1930 a 1960, propostas que versavam, exclusivamente, sobre trabalhos manuais. Algumas
delas, inclusive, estavam embasadas solidamente em conceitos e mtodos derivados do
escolanovismo. Conseguimos ter acesso apenas 12 edio do Compndio de trabalhos
manuais (1958), de autoria de Maria de Lourdes Lemgruber, especialista do Instituto de
Educao do Distrito Federal (Rio de Janeiro), e publicao oficial do Ministrio da
Educao e Sade, intitulada A sala de trabalhos manuais e o seu material didtico (1961).
Apesar de deliberadamente no pretender trazer inovaes para o ensino dos
trabalhos manuais, o livro de Lemgruber representativo porque contm, como est
registrado na folha de rosto, os programas de ensino dos cursos primrio, secundrio e
normal da poca. A introduo esclarece que o trabalho manual compreendia o ensino da
tecelagem, modelagem, madeira, metal, couro, entre outros materiais, e que, nos cursos
normais, essa disciplina, como j foi dito, denominava-se artes aplicadas. O compndio
destinava-se a auxiliar professores e alunos, reunindo em um s volume, uma srie de
tcnicas indispensveis a quem ensina ou estuda trabalhos manuais.
Ilustr. 34 Capa de Compndio de trabalhos manuais (1958), 12a. ed. Maria de
Lourdes Lemgruber. Exemplar da Biblioteca Pblica Cmara Cascudo em Natal (RN).

Tratando da importncia do trabalho manual na


vida prtica, Lemgruber (1958, p. 9-10), fazendo uso de
enunciados escolanovistas, enftica ao afirmar que a
educao moderna, educao para a vida, no poderia
dispensar a prtica do trabalho manual. O uso das mos,
conforme essa autora, tornava o esprito leve e descansava o
crebro, concorrendo extraordinariamente para o bem estar
pessoal.
A fundamentao baseava-se no argumento de que, no passado, cuidava-se do
desenvolvimento intelectual, somente daqueles que almejavam a carreira universitria e se
descurava completamente do preparo intelectual dos que se dedicavam aos ofcios.
Tratava-se de uma educao compartimentalizada, de uma educao desligada da outra.
Verificou-se, depois, que as mos nunca poderiam viver separadas do crebro e que o

131
trabalho manual concorria para o desenvolvimento mental, ou seja, o operrio sem cultura
no poderia produzir melhor, como o intelectual s poderia desempenhar bem suas
funes, se os sentidos e as mos fossem convenientemente educados.
Alimentava-se a certeza de que a introduo dos trabalhos manuais nas escolas
dava educao a integridade que lhe faltava, pois essa disciplina deveria exercitar e
desenvolver todas as foras psico-fsicas do indivduo, harmonizando-o com o meio em
que vivia. A autora, inclusive, alertava: no se sabe com que dificuldade lutar amanh,
pela necessidade de ganhar a vida, uma criana que hoje sai da escola e que no recebeu
ali, educao integral.
O pensamento de Kerschensteiner, autor que, como foi dito, muito contribuiu
para a inveno dessa disciplina e de sua respectiva denominao, encerrava a parte
introdutria do compndio com a seguinte assertiva:
...Toda escola elementar deve oferecer oportunidades para o trabalho prtico,
por meio de oficinas, jardins, cozinhas, salas de costura e laboratrios. Graas
a esses trabalhos, os instintos prprios das atividades manuais se desenvolvem
de modo sistemtico; o aluno aprender, de maneira prtica, a realizar sua
tarefa cuidadosamente.

Lemgruber ressalta que os primeiros ensaios para a fundamentao dos


trabalhos manuais datavam do sculo dezessete, nos enunciados de Montaigne e Lutero.
Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Herbart, Kerschensteiner, Montessori, Dewey e Decroly
reconheceram todos o valor do trabalho manual como meio de educao e os movimentos
em prol dessa prtica foram crescendo cada vez mais. O compndio trazia, ainda, 12
vantagens apontadas por Decroly para o exerccio do trabalho manual.
Lemgruber (1958, p. 13-14) reconhecia, ainda, que o ensino do trabalho manual
era encarado sob dois aspectos discursivos: como disciplina autnoma e como mtodo
pedaggico. Salzmann, Froebel, Pestalozzi e Barth eram os principais defensores do
primeiro enfoque. Kerschensteiner foi o principal responsvel pela viso disciplinarizante
dos trabalhos manuais porque os considerava, dentre outros argumentos, como uma
orientao pr-vocacional, criando nos alunos hbitos de pensamento sobre escolha de
uma profisso, de acordo com a vocao e o ideal de desempenh-la com nobreza.
Os defensores do trabalho manual como mtodo pedaggico, conforme
Lemgruber (1958, p. 14), eram Decroly, Ferrire, Montessori e Dewey. Segundo essa
perspectiva, ele no deveria constituir matria isolada, mas mtodo de educao, de cuja
atividade decorria a objetivao do ensino das outras matrias do currculo escolar. Aps

132
examinar tais autores e com base nas experincias vivenciadas com a ministrao do
trabalho manual, Lemgruber conclui que nenhum dos dois aspectos deveria ser desprezado:
sua feio utilitria e prtica no deveria prejudicar seu aspecto artstico e que, ambos
poderiam correr paralelamente. A autora reforava a recomendao do trabalho manual nos
nveis mais adiantados e o julgava indispensvel na escola primria.
Aps listar uma srie de objetivos gerais do ensino do trabalho manual,
Lemgruber (1958, p. 17-18), enfatizava que um bom plano de aula deveria conter as
seguintes etapas: 1) finalidade do objeto a executar; 2) desenho (projeto e decorao); 3)
matria prima necessria; 4) ferramentas e seu uso correto; 5) acabamento do trabalho; 6)
relatrio indicando a execuo. Depreende-se nessa seqncia o carter complementar
assumido pelo desenho para conferir valor esttico e artstico aos trabalhos manuais.
A autora salientava, ainda, que todos os educadores sentiriam dificuldades para
resolver o problema de harmonizar os sentidos e as mos da criana. Apropriando-se de
princpios escolanovistas, recomendava que o sujeito docente deveria, sanar todas as
dificuldades, louvando o esforo do aluno e encaminhando-o no sentido de fazer o melhor
com o mnimo de energia. Isso no importa em dar criana exerccios longos que a levem
ao desinteresse e ao fastio, mas estimul-la a fazer bem feito.... Encerrando sua
normatizao, arremata: ...acima do prprio assunto a ensinar, deve ser levado em conta o
fator-entusiasmo pessoal.
Ilustr. 35 Ambientao arquitetnica tida como adequada para o
ensino dos trabalhos manuais. Foto divulgada em A sala dos
trabalhos manuais e o seu material didtico (1961). Exemplar da
Biblioteca da Escolinha de Arte do Recife (PE).

Nos captulos anteriores, quando foram


analisados os textos que circularam na vigncia
das denominaes artes e ofcios e ensino do desenho, foram tambm apontadas as
modificaes arquitetnicas para adequ-las implementao de tcnicas de regulao
social e de subjetivao. Para efetivar o ensino dos trabalhos manuais, a ambientao
arquitetnica tambm passou por reformulaes. Seguindo preceitos escolanovistas,
Lemgruber (1958, p. 19) ressaltava que a sala de trabalhos manuais deveria
ser espaosa, bem iluminada, isolada das demais, com piso de ladrilho,
cermica ou madeira, com uma ou mais pias, instalao eltrica adequada e
armrios com prateleiras. Antes de utiliz-la, os alunos deveriam receber
lies sobre nomes, uso, limpeza e cuidado com as ferramentas para que
adquirissem hbitos de ordem, economia e asseio.

133
Ilustrao 36 Folha de rosto de A sala de trabalhos manuais e o seu material
didtico (1961). Ministrio da Educao e Sade. Exemplar da Biblioteca da
Escolinha de Arte do Recife (PE).

estrutura

arquitetnica era algo to

importante para a efetivao do ensino dos trabalhos manuais que recebeu do Ministrio da
Educao e Cultura uma ateno especial, detectvel por intermdio da publicao de A
sala de trabalhos manuais e o seu material didtico (1961).
Alm de conter uma fundamentao introdutria, cuja maior parte dos
argumentos coincidia com os expostos por Lemgruber, a publicao era integrada por
artigos assinados por especialistas, tratando da sala de trabalhos manuais, com fotos de
ambientes educacionais, projetos arquitetnicos da sala e de mveis tidos como
exemplares. Apresentava, ainda, possibilidades de articulao com outras disciplinas e com
atividades extraclasse, com a famlia, alm de alternativas discriminadora de aptides e
auxiliares da orientao vocacional.
3.4.2 Arte popular e a decorao nacionalista dos trabalhos manuais
Uma outra srie discursiva, enfatizadora da decorao e da temtica dos objetos
domsticos e demais atividades culturais, est relacionada vigncia da denominao arte
popular. , como se sabe, uma denominao demarcadora da arte produzida por operrios
e pela populao mais pobre. A despeito de no ter sido uma denominao atribuda,
especificamente, arte na educao, sua incluso neste estudo justifica-se porque
contribuiu para a implementao pedaggica dos trabalhos manuais e da educao pela
arte e porque traz, como se poder constatar, informaes conjunturais complementares
para a anlise das denominaes focadas por este estudo.
Compreendida como um poderoso meio educacional, a arte popular ganhou
relevncia porque atendia, dentre outros motivos, aos interesses nacionalistas, populistas e
estadonovistas, vigentes entre as dcadas de 1920 e 1950, cujos princpios esto bem
presentes na produo pictrica e fotogrfica da poca.
Ilustrao 37 Folha de rosto de Arte popular e educao (1938). Ariosto
Espinheira. Exemplar da Biblioteca da Escolinha de Arte do Recife (PE).

A publicao de Arte popular e educao (1938),


de Ariosto Espinheira, professor da seo de artes da escola
tcnica secundria e organizador do programa infantil da
PRF4, contribuiu para a difuso de uma proposta que defendia,
servindo-se da rota discursiva difundida por Theodoro Braga

134
para o setor educacional, um carter nacional para as vrias atividades artsticas. Foi
elaborada com a finalidade precpua de oferecer, depois da guerra, uma alternativa diante
da dicotomia entre vida profissional e lazer, responsvel pelo impedimento, na poca, do
desenvolvimento da vida individual.
Espinheira (1938, p. 57) era enftico ao afirmar, criticando os esforos
despendidos para formao do gosto artstico dos trabalhadores, que no era possvel criar
uma arte para o povo, mas promover transformaes na arte produzida pelo povo. Ele
asseverava que no se conduziria o povo arte, em todos os domnios em que a arte
pudesse se manifestar, seno quando a arte fosse adaptada a seus gostos, s suas
concepes, s suas possibilidades tcnicas. Alegava que toda e qualquer orientao que
no fosse essa seria v e artificial, e no produziria seno obras disformes, sem gosto.
Rechaava, por conseguinte, as preocupaes de inveno de objetos inspirados nas
concepes das chamadas grandes artes. O povo ficar sempre indiferente e insensvel
diante de obras-primas concebidas sem influncia do seu gosto e da sua tcnica prpria.
Ilustrao 38 - Almofadas estilizadas com a temtica
da primavera e outros objetos domsticos com
estilizao de rosas. Ilustraes registradas no livro
Arte popular e educao (1938), de Ariosto Espinheira.
Exemplar da Biblioteca da Escolinha de Arte do Recife
(PE).

No se tratava de uma arte


popular como celeiro da tradio,
mas de uma arte popular nova que apresentava sinais de influncia do ambiente
contemporneo, da instruo recebida, do que o homem v em torno de si, ouve e sente
(ESPINHEIRA, 1938, p. 69).
Ao embasar a defesa da arte popular na educao e nos horrios de lazer dos
trabalhadores industriais, Espinheira, seguindo, sem explicitar, preceitos difundidos por
Theodoro Braga, preconizava que as decoraes, como as demais atividades artsticas,
fossem calcadas...

...nas nossas lendas e smbolos, nas nossas idias, na nossa natureza, na nossa
histria. Que o arranjo, a decorao e a ornamentao das nossas casas no
sejam copiados do estrangeiro. [...] A riqussima fonte de inspiraes constituda
pelas nossas plantas, nossos animais, nossas lendas, nossas tradies, nossos
cantos populares, nossas cantigas domsticas, nossos smbolos, nossas festas
populares, religiosas e leigas, nossos costumes, nossa arte indgena, nossos
recursos naturais e econmicos, nossas histrias infantis, nossa histria poltica,
muito facilitar a tarefa da utilizao da arte como elemento educativo
(ESPINHEIRA, 1938, p. 77, 78).

135

Coerentes com esses enunciados, vrios smbolos da fauna, flora e da cultura


brasileira foram engenhosamente estilizados. Um exemplo tpico dessa estilizao
nacionalista, dentre outras, foi a elaborada para representar a macumba, manifestao
religiosa que considerada, at hoje, como uma das grandes demonstraes do chamado
sincretismo nacional, uma vez que aglutina elementos das religies africanas, indgenas
brasileiras e do cristianismo. A serpente, smbolo do pecado e da maldio, a figa para
deter a inveja e as facas cruzadas, que simulam a imolao das vtimas do sacrifcio, foram
os elementos empregados na estilizao.
Ilustrao 39 - Macumba estilizao. Ilustrao do livro Arte popular e educao (1938),
de Ariosto Espinheira. Exemplar da Biblioteca da Escolinha de Arte do Recife (PE).

Alm de defender, numa poca em que a cultura de massa


comeava a exercer um impacto na produo artstica e cultural, a
utilizao do rdio e do cinema como instrumento educativo da arte,
Espinheira preconizava, tambm, a organizao de museus artsticos
que deveriam reconstituir as habitaes populares, os objetos, os costumes, os acessrios
da casa, do trabalho, os passatempos do lugar e da vida regional do povo. O acervo,
conforme esse autor, poderia ser formado por colecionadores de objetos de arte aplicada.
A partir do exposto, possvel depreender que, na vigncia da denominao
trabalhos manuais ou artes aplicadas, o ensino pautava-se na inteno de desenvolver
integralmente o sujeito, articulando simultaneamente mo e crebro. O trabalho manual,
como disciplina autnoma e como mtodo pedaggico, favorecia a escolha vocacional e
servia de suporte para implementao de uma decorao nacionalista. Tratava-se de um
ensino que tirava proveito da execuo de um objeto artesanal ou decorativo, ocupando o
tempo ocioso do operrio, refinando seu gosto e aproximando a escola da vida.
Para implement-lo, o sujeito docente definia a finalidade e aspecto formal do
objeto, incluindo material, ferramentas e acabamento. Um relatrio do processo de
execuo parecia servir de avaliao da aprendizagem. O bom sujeito docente, por
conseguinte, deveria ser capaz de promover, em um ambiente adequado e equipado,
atividades laborais favorecedoras de uma harmonizao mental e manual, sem exageros e
sem desconsiderar o entusiasmo dos|as alunos|as.

136
3.5 Formao de sujeitos auto-expressivos: a revoluo idealista disseminada na
vigncia da denominao educao pela arte
Alm da denominao trabalhos manuais - outra diretamente associada ao
escolanovismo e que teve enorme repercusso internacional - foi educao pela arte ou
educao atravs da arte. Os textos que fundamentavam a denominao educao pela
arte constituem, no presente, uma boa parte da base discursiva da arte na educao.
Os textos formulados, principalmente, por Herbert Read e Viktor Lowenfeld,
que tiveram uma ampla aceitao em outros pases, contriburam, decisivamente, para a
emergncia do Movimento Escolinhas de Arte (MEA). Tais autores, junto com esse
movimento, constituem, por conseguinte, o lastro terico e metodolgico primordial da
formao discursiva associada vigncia da denominao educao pela arte no pas.
Disseminou-se, amplamente, que a denominao educao pela arte estava
associada, em mbito internacional, publicao do livro de mesmo ttulo de Herbert
Read, cuja primeira edio, em ingls, ocorreu em 1943. No Brasil, atribua-se a
denominao emergncia, em 1948, do Movimento Escolinha de Arte (MEA).
Entretanto, Rui Barbosa, como foi visto, j usava, no sculo dezenove, essa denominao
para se referir atuao educacional do Liceu de Artes e Ofcios. Um dos captulos do
livro de Ariosto Espinheira, denominado Arte popular e educao (1938), intitula-se,
literalmente, A educao pela arte.
No com a mesma profundidade e nem com a mesma repercusso que Read,
Ariosto Espinheira (1938, p.73) nos fala, em geral, de pressupostos filosficos que
orientaram a educao no sentido da ampliao do crculo de ao, sobre fundamentos da
vida social, ou seja, que a educao vinha lanando mo de todos os elementos capazes
de transform-la em uma fora social preponderante. Para Espinheira, a educao
moderna visava formao integral do indivduo e sua socializao, adaptando-o
comunidade em que tem de viver e, em vista disso, no poderia desprezar a arte,
eficiente elemento de transformao social.
Seguindo essa mesma linha de raciocnio, Agirre (2000, p. 194) afirma que, no
incio do sculo vinte, emergiu um movimento na Alemanha conhecido como educao
pela arte, liderado por O. Ernst, o qual chegou a celebrar trs congressos entre 1901 e
1905, ano que comeou seu declive. Steers (2001, p. 184) lembra, ainda, que existia uma
organizao internacional denominada Federao para a educao atravs da Arte (FEA),

137
a qual organizou seu primeiro congresso em Paris, em 1900, mantendo suas atividades at
1955, quando, em 1963, fundiu-se com o INSEA, no Congresso Mundial de Montreal.
Entretanto, por oferecer, em mbito mundial, uma alternativa para a
concretizao de uma vida educacionalmente pacfica e feliz, os enunciados formulados
por Herbert Read em prol de uma educao pela arte foram os que, inquestionavelmente,
tiveram mais significativa repercusso internacional. Como vrios desses enunciados esto
associados a chaves e clichs, convm tentar compreender o que foi efetivamente dito e
escrito, especialmente em relao s noes de arte, infncia, ensino e bom sujeito docente.
3.5.1 Formao universal de sujeitos auto-expressivos, felizes e pacficos: a educao
pela arte formulada por Herbert Read
O livro A educao pela arte, de Herbert Read, foi redigido numa poca em que
os bombardeios alemes constituam uma experincia diria (EFLAND, 2002, p.340).
Elaborado para ser, inicialmente, um tratado acadmico, essa publicao e sua respectiva
denominao foi acolhida em diversos pases como um manifesto educacional e filosfico,
ou melhor, como um programa de ao pedaggica e artstica de conotao pacifista. Em
vista disso, a denominao educao pela arte era, como ressaltava o prprio Read (1986,
p. 155), um sinnimo de educao para a paz.
Ilustrao 40 - Capa de edio brasileira de A educao pela arte (1982). Autoria de
Herbert Read. Exemplar de Biblioteca particular.

O discurso do qual Read foi porta-voz estava fundado


em bases filosficas eclticas. Firmava-se nas filosofias de
Plato, Rousseau, Schiller e Goethe, na psicologia de Luquet, da
Gestalt, de Freud e, especialmente, de Jung. O argumento central
da pedagogia de Read, de feio romntica e idealista, estava
focado na tese formulada por Plato: a arte deve ser a base da
educao. Em vista disso, Read defendia a fuso completa entre arte e educao, ao ponto
de um conceito servir de base para o outro. Contrariando o raciocnio unilateralista do
sistema educacional, ainda hoje persistente, quando aludia arte, ele defendia um processo
educacional ou de crescimento do indivduo e, ao se referir educao, apontava para um
processo artstico e de autocriao. Essas premissas foram expostas, sobretudo, em 1943,
no livro a Educao pela arte (READ, 1982) e sintetizadas, depois, em 1966, em A
redeno do rob: meu encontro com a educao atravs da arte (READ, 1986).

138
Compreendendo, tambm, que a educao objetivava cultivar modos de
expresso, ou seja, ensinar crianas e adultos a produzir sons, imagens, movimentos,
ferramentas e utenslios, a serem, enfim, pessoas eficientes nos vrios modos de
expresso, Read postulava dois princpios educacionais: 1) educar com referncia a
coisas; 2) educar para unir, no para dividir.
O primeiro princpio estava baseado, principalmente, nas idias de Plato e
Rousseau. Read enfatizava que a educao deveria perpassar pelos sentidos, membros e
msculos dos educandos e no em idias abstratas. O segundo princpio, fundado, no
arqutipo da totalidade de Jung, consistia no uso da arte como um elo entre as diversas
disciplinas do currculo. Num momento em que havia uma presso latente para a
compartimentalizao do conhecimento, Read advogava, quando ainda no se falava em
interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade, um conhecimento articulado, tendo
como base ou ncleo a arte, ou seja, propunha que se implementasse, universalmente, um
mtodo integral ou um mtodo esttico de educao.
Esse mtodo educacional estava calcado em uma concepo de arte associada
expresso de sentimentos e intuies. Por expresso, ele entendia uma forma fsica que
podemos perceber e apreender. J a arte era vista como uma linguagem elementar da
comunicao, articulando o fluxo sem forma da experincia sensvel. Tratava-se de uma
disciplina inata que os sentidos buscam em sua percepo intuitiva da forma, harmonia,
proporo e integridade ou totalidade de qualquer experincia (READ, 1986, p. 46; 100).
Read (1986, p. 57) acusava o sistema educacional de ser partitivo, porque no
tinha a tendncia para unir, mas para dividir. Esse sistema educacional estabelecia uma
hierarquia, fundava castas, no somente ao dividir as crianas em faixas de idade e em
nveis de ensino , mas tambm ao decretar que certos testes podem determinar o direito
de uma criana, um indivduo, passar alm de um estgio em particular.
A concepo de ensino readiana pode ser visualizada, tambm, a partir da
anlise que fez da concepo etimolgica do termo disciplina. Read lembrava que ele
possua mesma raiz etimolgica de discpulo, sendo uma palavra suave, plena de
reverncia e dedicao. No sentido latino, significa ensino, implicando na relao do
mestre com o discpulo, baseada, essencialmente, no indicar e no mostrar. Read fazia
questo de confront-la com a lgica militar, raciocnio que foi, depois, basilar nas anlises
genealgicas sobre vigilncia e punio formuladas por Foucault (1977). Ele advertia que,
nessa perspectiva, a disciplina era vista como uma obedincia forada a autoridades
externas, implementada por intermdio de castigos e recompensas. Rejeitando a viso

139
militar, Read (1982, p. 340) entendia a disciplina educacional como um modelo
espontneo de comportamento. Alertava, por conseguinte, que qualquer outra forma de
comportamento com este nome era, meramente, um constrangimento arbitrrio, imposto
pelo medo do castigo, instvel no seu equilbrio e produto de tenses individuais e sociais.
O caminho para a harmonia racional, para o equilbrio fsico, para a integrao social, era
o mesmo caminho que o da educao esttica.
Para Read, no bastava ensinar informaes advindas do mundo exterior, mas
era preciso associ-la com a funo imaginativa, qualidade que ele acreditava estar
presente em crianas e em artistas. A funo imaginativa seria desencadeada pelo jogo e as
variaes ocorreriam em conformidade com a sensibilidade individual, tida como fato
natural, integrada com cada grupo orgnico de indivduos (famlia, escola e sociedade). O
objetivo da educao, ressaltava Read (1986, p. 46), era descobrir o tipo psicolgico da
criana e permitir a cada tipo sua linha natural de desenvolvimento, sua forma natural de
integrao. Esse o significado real de liberdade em educao.
Em decorrncia desse raciocnio, Read, enfaticamente, julgava que um bom
sujeito docente deveria ser algum capaz de

estabelecer um relacionamento completamente pessoal com o aluno, baseado em


amor e compreenso pela personalidade singular que foi confiada aos seus
cuidados. Tal professor no tentar impor ao aluno concepes arbitrrias de
bom e mau, que a criana no est apta a sentir e compreender (e que,
portanto, levam a um estado de tenso ou discrdia que uma origem de
neuroses). Ele ir ignorar todo o sistema estabelecido, com seus prmios e
castigos, suas represses e inibies. Pelo contrrio, tentar estabelecer um
relacionamento de reciprocidade e confiana entre ele e o aluno, e de cooperao
e ajuda mtua entre todos os indivduos aos seus cuidados. O professor deveria
se identificar com o aluno na mesma medida em que o aluno se identifica com
ele; tambm deveria se esforar para tornar esse processo mais consciente do que
normalmente seria da parte do aluno. O que se requer o dar e tomar de um
relacionamento mtuo [...] Por essa razo, o professor precisa ser acima de tudo
uma pessoa e no um pedagogo, antes um amigo que mestre ou professor, um
colaborador de pacincia infinita (READ, 1986, p. 37; 46).

Complementando esse raciocnio, Read (citado por Varela, 1986, p. 27), ao ser
questionado sobre o que significava ser um bom professor, em outro texto, declarou: ....o
bom professor no o produto apenas de uma educao formal. O bom professor uma
pessoa que tem certo tipo de personalidade e um certo tipo de relacionamento com seus
alunos. E o caminho que marca a educao que lhe for entregue depender dessa sua

140
atitude caracterstica, dessa sua maneira de ser. O bom professor, nesse caso, se revelava
pela capacidade subjetiva de contribuir educacionalmente para tornar uma criana feliz.
Depreende-se, ento, que Read nutria a concepo de professor como um vigia
paciente e amoroso do grupo, rechaando a que o via como uma dispensa cheia de
informaes sobre um certo tema. Para ele, a educao das crianas era,
conseqentemente, a auto-educao do professor. Os trabalhos produzidos pelas crianas
eram vistos como imagens arquetpicas e como um passaporte para a liberdade, para a
fruio plena de todos os seus dotes e talentos, para a felicidade verdadeira e estvel na
vida adulta. A arte transporta a criana para fora de si mesma (READ, 1986, p. 46).
Uma criana feliz, para Read, era aquela absorvida num desenho ou em outra
atividade criativa. A auto-expresso desencadeava o desenvolvimento infantil. As
atividades artsticas eram compreendidas como vlvulas de escape, uma trilha para a
serenidade. A arte de uma criana, reforava Read (1986, p. 46), era seu passaporte para a
felicidade, para a fruio plena de todos os seus dotes e talentos, para a sua felicidade
verdadeira e estvel na vida adulta. A arte transporta a criana para fora de si mesma.
Quanto relao entre as denominaes educao pela arte e trabalhos
manuais, Read (1982, p. 260-262) recomendava que se acabasse com a separao
artificial, pois deveriam ser vistas como partes integrantes de um mesmo ramo de ensino e
tratadas como diferentes meios de expresso da mesma atividade esttica. A respeito dos
problemas decorrentes dessa articulao, Read advertia: o desejo de fazer coisas belas
deve ser mais forte que o de fazer coisas teis, ou melhor, tem que existir a percepo
instintiva de que beleza e utilidade, no seu mais alto grau, no podem ser concebidas
separadamente. [...] Exigimos que o mtodo do ensino seja formal e fundamentalmente
esttico e que nele os conhecimentos e a habilidade manual, a disciplina e o respeito sejam
apenas subprodutos da atividade natural da criana.
Para efetivar a educao pela arte, Read (1982, p. 366-367) propunha o que
designava de revoluo necessria, cujo processo de mobilizao envolveria a
organizao por meio de corporaes ou associaes voltadas para implementao de
mtodos

democrticos

no

sistema

educacional.

Essa

recomendao

contribuiu

decisivamente para a fundao de associaes internacionais, como foi o caso da


Sociedade Internacional de Educao atravs da Arte (INSEA), em 1954, e nacionais,
como o prprio Movimento Escolinhas de Arte (MEA e a Sociedade Brasileira de
Educao Atravs da Arte (SOBREART), em 1973, essa ltima entidade, como o prprio
nome sugere, pretendia difundir princpios educativos formulados pelas anteriores.

141
3.5.2 Formao de sujeitos capazes de desenvolver a imaginao criadora: o autoexpressivismo formulado por Viktor Lowenfeld
Ao lado da srie discursiva formulada por Read, cujos enunciados contriburam
para enfatizar a importncia da arte como elemento articulador do currculo e fomentaram
a emergncia de movimentos extra-escolares, cujo exemplo significativo foi o MEA, alm
de importantes associaes locais e internacionais, os apresentados por Viktor Lowenfeld
foram decisivos para que a arte na educao fosse reconhecida em diversos pases como
uma disciplina escolar. Se Read preocupou-se predominantemente com o estabelecimento
das bases filosficas da educao pela arte; Lowenfeld, apesar de ter contribudo
incisivamente para a formulao desses princpios, centrou o foco na adequao e
exemplificao de propostas pedaggicas de base psicanaltica em relao aos diversos
nveis do currculo escolar. A repercusso dessas propostas foi to marcante no contexto
brasileiro, que Ana Mae Barbosa (1975, p. 35-36) chegou a falar, analisando a situao da
arte na educao no incio da dcada de 1970, na existncia de uma lowenfeldmania.
Austraco de descendncia judaica, Lowenfeld teve uma infncia marcada pela
pobreza e pelas conseqncias da guerra. Estudou na Universidade de Viena com Franz
Cizek e teve aulas com Kokoschka, artista expressionista, com os quais vivenciou
criticamente, do ponto de vista educacional e artstico, princpios fundamentais do
expressivismo na arte e na educao. Suas primeiras experincias educacionais foram com
deficientes visuais no Instituto de Cegos de Viena e, depois, com negros no Hampton
Institute, em Harvard, onde fundou um departamento de arte. Enquanto atuava nessa
ltima instituio, escreveu em 1945, junto com Brittain, Creative and mental growth
(criatividade e desenvolvimento mental), publicado em 1947. Esse texto foi traduzido para
a lngua portuguesa e hispnica com o ttulo de Desenvolvimento da capacidade criadora,
a partir de 197786. Tratava-se, conforme Efland (2002, p. 344), do manual de educao
artstica mais influente da poca do psguerra. Herbert Read considerava-o o mais
importante manual para professores de arte, o
qual j apareceu em qualquer pas.
Ilustr. 41 - Folha de rosto da edio brasileira de
Desenvolvimento da capacidade criadora (1977). Viktor
Lowenfeald & W. Lambert Brittain. Exemplar da Biblioteca
Central da Universidade Federal da Paraba.
86

Outras informaes sobre a biografia e atuao profissional de Lowenfeld, descrita por ele mesmo, ver
artigo apresentado por Barbosa (1999).

142
Contrapondo-se memorizao passiva dos estudantes, Lowenfeld via a pintura
e outras manifestaes artsticas como vlvula de escape das tenses emocionais
reprimidas, exercendo ao teraputica e preventiva s aflies do esprito. Para ele, a
criana, deveria crescer mentalmente e desenvolver conceitos que expressavam
sentimentos, emoes e a prpria sensibilidade esttica em contato com o meio ambiente.
A criana era a referncia bsica da formao discursiva embasadora da
denominao educao pela arte. Em vista disso, a arte era tida como algo muito diferente
dos parmetros do adulto e constitua, primordialmente, um meio de expresso infantil. A
criana era um ser singular e de compreenso dinmica, pois, em cada fase da vida,
vislumbrava o mundo de maneira diferente. A dificuldade em desenhar era um sintoma de
interferncias na vida infantil. Para Lowenfeld e Brittain (1977, p. 19), o importante era o
processo da criana o seu pensamento, os seus sentimentos, as suas percepes, em
suma, as suas reaes ao seu ambiente. Observa-se nesse enunciado que no h o uso de
um comparativo de superioridade, alegando ser o processo mais importante que o
resultado, como se difundiu depois, chegando a se constituir em chavo educacional.
Lowenfeld e Brittain rechaavam as respostas estereotipadas, os desenhos frios
ou automticos. As experincias de aprendizagem do professor eram consideradas de
nenhuma utilidade em relao aprendizagem infantil. Similar ao discurso de Read, a
aprendizagem infantil processava-se atravs dos sentidos. Acusando a escola e a sociedade
moderna de pouco explorar e exercitar os sentidos, Lowenfeld enfatizava que a educao
artstica era a nica disciplina que se concentrava no desenvolvimento de experincias
sensoriais, contribuindo para auto-identificao e auto-expresso dos sujeitos. A arte
contribua para o desenvolvimento emocional, intelectual, fsico, perceptivo, social,
esttico e criador das crianas.
O tema era um procedimento basilar no discurso lowenfeldiano. Para cada fase
do desenvolvimento infantil, vrios temas eram sugeridos. Diferentemente do que ocorreu
depois, o tema, a despeito de poder ser usado como elemento desencadeador da atividade
criadora, no era importante em si mesmo, mas interessava o modo como era representado.
Se Read usava as categorizaes junguianas para exemplificar mudanas no
temperamento e na expresso dos desenhos das crianas, Lowenfeld difundia, a partir de
Piaget e Freud, atividades e procedimentos educacionais relacionados com cada fase do
desenvolvimento infantil. Como entendia que a criatividade contribua decisivamente para
a efetivao do pensamento divergente, criticava, veementemente, os livros para colorir e

143
as folhas mimeografadas porque obrigavam as crianas a um comportamento imitativo,
inibindo sua expresso criadora e desestimulando o desenvolvimento emocional.
Para Lowenfeld, o sujeito docente deveria ser, acima de tudo, um
recompensador do comportamento criador das crianas. Os mtodos deveriam ser flexveis
a ponto de acolher e compreender desvios das crianas. A principal tarefa educacional
era proporcionar uma atmosfera correlata s expresses de criao, explorao e realizao
das atividades. Esse profissional deveria ser cordial e afetivo, identificando-se com as
crianas e com o meio, sobretudo, com os materiais.
A despeito de saber que nenhum acervo de conhecimentos de fatos precisava
ser aprendido e retido pela criana nas sries iniciais, Lowenfeld reconhecia, contrariando
a suposio de que s enfatizava o espontanesmo, que os conhecimentos tcnicos da
produo artstica poderiam ser valiosos na sries mais avanadas e que a participao de
artistas poderia desfazer equvocos correntes. Tampouco defendia, como se difundiu
amplamente, que as atividades das crianas fossem realizadas ao acaso. Ao contrrio, as
atividades objetivavam a ampliao do quadro de referncia das crianas. Em vista disso,
sugeria que perguntas fossem formuladas a elas com a inteno precpua de ampliar suas
experincias sobre o tema. Conhecer bem as crianas era a exigncia requerida para
motiv-las coerentemente.
Vendo o sistema avaliativo como uma forma de classificao da arte da criana,
Lowenfeld e Brittain (1977, p. 102) desejavam que as aulas fossem um santurio vedado
ao mtodo de classificao, um lugar onde a criana tivesse a liberdade de ser ela prpria,
em sua autenticidade, e pudesse revelar seus sentimentos e suas emoes sem censura;
onde conseguisse avaliar seu prprio progresso, em relao aos seus objetivos, sem a
imposio de um sistema arbitrrio de classificao. Se Lowenfeld rechaava, do ponto de
vista romntico, um sistema avaliativo classificatrio, no hesitava, contudo, em classificar
o desenvolvimento criador das crianas. Para cada fase de desenvolvimento da capacidade
criadora, recomendava, como se faz at hoje, procedimentos para efetivar a motivao
artstica, sugerindo temas e materiais a serem explorados87.
Contrariando suposies amplamente difundidas, apesar de ter tido aulas com
Cizek, criticava-o, alegando que o objetivo da educao artstica no era a arte em si
mesma, ou o resultado esttico, ou a experincia esttica, mas que a criana crescesse de
uma forma mais criativa e sensvel e que aplicasse sua experincia com as artes a todas as
87

Lowenfeld identificava as seguintes fases: garatujas (2 a 4 anos); pr-esquemtica (4 a 7 anos);


esquemtica (7 a 9 anos); a idade da turma (9 a 12 anos); pseudonaturalista (12 a 14 anos); perodo da
deciso ou da arte da adolescncia (14 a 17 anos).

144
circunstncias da vida. Alegava, peremptoriamente, dedicando o ltimo captulo para tratar
dessa questo, que o desenvolvimento esttico no pode ser separado do desenvolvimento
da capacidade criadora (LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, p. 369)88.
Em vista disso, reconhecia, ao contrrio do que se difundiu, a intrnseca relao
da sua anlise com a apreciao da arte. Como admitia que os desenhos das crianas
variavam conforme a idade, acreditava que os objetos apreciados tambm variavam. Antes
mesmo de Hayden White aludir ao carter ficcional da narrativa histrica, Lowenfeld e
Brittain (1977, p. 372-373) afirmavam, categoricamente, que no existia uma genuna
histria da arte. Para eles, existiam, sim, historiadores que tinham selecionado objetos
artsticos, dentre os que restaram de uma sociedade, e os reuniam de tal modo que outros
consideravam tais exemplos tpicos de um perodo da Histria.
Lowenfeld e Brittain (1977, p. 375; 379; 385), ao tratarem de cultura e
conscincia esttica, promovem um interessante exerccio reflexivo, ao imaginarem o que
um futuro arquelogo pensaria da nossa sociedade, se a desvendasse dentro de mil anos.
Esse raciocnio que, a despeito de partir de bases romnticas, tem similaridades ao adotado
hoje pelos chamados ps-estruturalistas, admitia ser rdcula a perspectiva de ensinar o que
bom gosto numa sociedade confusa como a nossa. Advogando que o desenvolvimento
da conscincia esttica deveria estar muito mais relacionado com o indivduo do que com a
imposio de idias, termos ou certos ensinamentos enaltecedores do que significa ser
bom, verdadeiro ou belo, preconizava, para as escolas, que talvez no fosse to
importante orientar esse desenvolvimento quanto incentiv-lo.
Fazendo prescries para a implementao de um programa para o
desenvolvimento esttico, Lowenfeld e Brittain (1977, p. 393-395) admitiam,
possivelmente, ser o refinamento da sensibilidade dos jovens e o fortalecimento da sua
capacidade de auto-expresso, o mtodo mais adequado para esse propsito. Para eles, a
esttica decorria do mago do indivduo e no de uma quantidade nfima de cultura
borrifada de fora. Em vista disso, reivindicavam que a compreenso artstica e a
conscincia esttica deveriam combinar-se num programa que almejasse, especificamente,
a criana em processo de desenvolvimento, de modo que fossem parte integrante de sua
interao natural com o ambiente. Seguindo uma rota discursiva romntica, Lowenfeld e
Brittain, ao afirmarem que qualquer obra pictrica o resultado da expresso de um

88

O grifo nosso.

145
indivduo, reconheciam que com o artista e sua inteno que podemos nos identificar,
no com a prpria pintura89. Vejamos como era a implementao desse programa:

...Perguntas simples como que pensas desse quadro? ou que parte te agrada
mais? podem ser suficientes para conseguirem o envolvimento dos alunos.
Esta compreenso transmitida para o indivduo e no para a apreciao da
prpria pintura. Mais importante ainda do que a compreenso de uma obra de
arte compreender os impulsos e as motivaes do artista. Na tua opinio, por
que o artista pintou isto? Vamos supor que pintaste este quadro. Qual teria sido
teu propsito? Esta seria uma maneira de focalizar o processo e no a obra.
[...] preciso reconhecer que a evoluo esttica no se refere apenas e
necessariamente arte; refere-se tambm integrao mais intensa e profunda
do pensamento, do sentimento e da percepo. Pode, assim, suscitar maior
sensibilidade em face da existncia e, portanto, converte-se no objetivo
principal da educao (LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, p. 396).

Os discursos de Read e Lowenfeld forneceram, internacionalmente, subsdios


promovedores de importantes mutaes no sistema formal de ensino em diversos pases. A
Escolinha de Arte do Brasil (EAB), que depois se transformou no mais contundente
movimento extra-escolar em prol da educao atravs da arte em todo o pas, formulou, a
partir de 1948, crticas e alternativas educacionais, embasadas, sobretudo, na articulao
dos enunciados pronunciados por esses dois autores.
Isso ocorreu, dentre outros fatores, porque, desde 1945, com a queda do Estado
Novo e, no ano seguinte, com a promulgao da constituio, vinha se delineando uma
tentativa de redemocratizao do pas e da educao em geral. Albuquerque Jr. (2001,
p.244) explica que, aps a Guerra, com a redemocratizao do pas, h certa euforia com
liberdades, com o novo pas e com o novo mundo que pareciam nascer. A EAB foi
fundada em 1948, mesmo ano em que se formulou, nacionalmente, o projeto de Diretrizes
e Bases da Educao e se reorganizou o Departamento Nacional da Criana. Em mbito
internacional, foi o ano em que ocorreu a promulgao da Declarao Universal dos
Direitos Humanos. A fundao e a trajetria das escolinhas demonstram, efetivamente,
como reconheceu Ana Mae Barbosa, em entrevista fornecida a Azevedo (2000, p. 111),
tambm, um esforo de redemocratizao da arte na educao geral. Por intermdio delas,
a arte na educao deixou de ser uma atividade estratgica para a formao profissional
para ser importante, tambm, na formao integral de crianas e adultos em vrios nveis
de ensino. Esse movimento preconizava importantes noes de arte, infncia, ensino e de
bom sujeito docente, como ser visto adiante.
89

Sobre influncia do romantismo nos Parmetros Curriculares Nacionais -Arte, ver Penna & Alves (2001).

146

3.5.3 Formao de sujeitos solidrios, criativos e sensveis: o auto-expressivismo difundido


pelo Movimento Escolinhas de Arte
A experincia educacional da Escolinha de Arte do Brasil emergiu da
inquietao de artistas e educadores, liderados por Augusto Rodrigues, que sentiram a
necessidade de imprimir algo de novo no campo educacional brasileiro (RODRIGUES,
1972, p.3). Essa necessidade foi forjada a partir de experincias educacionais e eventos
culturais internacionais que rechaavam, do ponto de vista artstico e educacional, o
academicismo e enalteciam, em contrapartida, a liberdade inventiva das crianas.
Merecem destaque, alm dos textos de Read e Lowenfeld, as intervenes
educacionais empreendidas por Cizek, em 1885, em Viena, famosas pelo pioneirismo na
ao de dar lpis e papel para as crianas expressarem seu mundo interior, e a formulada
por Marion Richardson, na Inglaterra, enfatizando, sobretudo, os benefcios expressivistas
dos chamados desenhos intuitivos ou desenhos cegos90. Quanto aos eventos culturais,
foram decisivas as exposies de desenhos e pinturas de crianas, sobretudo, as realizadas,
em 1941, no Rio de Janeiro, expondo a produo infantil inglesa da poca, cujo catlogo,
apresentado por Herbert Read, enaltecia novos mtodos e processos educacionais
libertadores da produo infantil. A exposio pedaggica de Milo, realizada em 1948, foi
decisiva pois, como pretendia mostrar desenhos das diferentes regies do mundo com a
espontaneidade infantil, a comisso organizadora rejeitou as produes de crianas
brasileiras, alegando que pareciam ter a interveno do adulto e evidenciavam o desenho
cpia, o desenho bem-feito, o bom gosto estereotipado. Na ocasio, vrios jornalistas
lamentaram a velhice prematura, o convencionalismo e o nacionalismo imposto s
crianas brasileiras (RODRIGUES, 1980, p.31).
Ilustrao 42 Catlogo da exposio de desenhos de escolares da Inglaterra Exemplar
do Instituto de Estudos Brasileiros da USP.

A EAB iniciou suas atividades, sem qualquer cerimnia


ou divulgao, no ptio ajardinado da Biblioteca Castro Alves.
Os encontros entre crianas e professores|as aconteciam sem
horrio rgido, sem regras, exceto a de no atrapalhar e
desrespeitar o processo de produo infantil. Mais tarde, por
conveno, fixou-se a data de 8 de julho de 1948 para comemorar o incio oficial da
experincia. Quando se detectou a necessidade de atribuir-lhe um nome aproveitou-se o
90

Para obter informaes sobre o trabalho educacional de Cizek e Marion Richardson, ver Efland (2002).

147
diminutivo escolinha, termo permeado de afetividade proferido pelas prprias crianas.
Inicialmente, usou-se o nome Escolinha de Arte da Biblioteca Castro Alves. Depois,
quando foi percebido o potencial de difuso, chamou-se Escolinha de Arte do Brasil
(EAB) e, finalmente, Movimento Escolinhas de Arte (MEA), terminologia que se
articulava aos nomes das cidades onde se implantava (Escolinha de Arte de So Paulo,
Escolinha de Arte do Recife, Escolinha de Arte de Florianpolis...)
Com a implantao das escolinhas, seus integrantes davam concretude crtica,
de base romntica e idealista, direcionada ao sistema de ensino formal em geral e ao
artstico em particular. A EAB questionava, direta ou indiretamente, a funo da biblioteca,
que atuava como mera depositria de informao, os colgios, consagrados como os nicos
locais para efetivao do processo educativo, os horrios rgidos adotados pelo ensino
formal, o professor como nica fonte pela qual o ensino poderia se concretizar, a disciplina
militarizante que substitua o prazer pela regra impositiva, os mtodos rgidos e os
contedos dissociados de significao pelas crianas. Quanto ao ensino artstico,
questionava a formao institucionalizada implementada pela Academia de Belas Artes e o
ensino do desenho pautado exclusivamente na observao do natural, na geometrizao,
nas estilizaes, inclusive as nacionalistas ou nas idealizaes neoclassicistas.
Perguntavam-se, ainda, a respeito da destinao industrial e a vinculao exclusiva ao
trabalho manual, direcionando-a, principalmente, para a auto-satisfao, para a autoexpressividade do sujeito.
Ilustr. 43 Augusto Rodrigues conversa com crianas da escolinha (s|d).
Foto divulgada na pesquisa publicada pelo INEP (1980, p. 79). Exemplar da
Biblioteca da Escolinha de Arte do Recife (PE).

Conforme Nomia Varela (1999, p. 3), a


denominao Movimento Escolinhas de Arte foi adotada,
nos anos de 1950, para situar a poltica educacional de
expanso, para defini-la em sua utpica e sempre necessria intencionalidade de suprir a
ausncia de criatividade de nosso sistema educacional, especialmente, em sua prtica
educativa. Tratava-se de um movimento de organizao no formal, alternativo, sado do
ventre da Escolinha de Arte do Brasil, refletindo, por isso mesmo, o que tem de inconcluso
e criativo o projeto de educao criadora desenvolvido por essa escolinha. A tarefa
primordial dessa experincia educacional, arremata Nomia Varela, com a autoridade de
quem exerceu a funo de educadora e diretora tcnica desse movimento, foi o de inspirar
uma cadeia de processos objetivos de pensamentos e uma srie de procedimentos prticos,

148
de ncleos de estudo e trabalho prtico-poticos que at hoje sobrevivem, seja como
Escolinhas de Arte no Brasil, Paraguai e Portugal seja como idias mobilizadoras em
outras reas onde se faz realmente arte-educao.
Ilustr. 44 Rosto de criana elaborado por Augusto Rodrigues (1971). Desenho
divulgado no jornal Arte & educao, ano 1, n.3, dez. de 1971. Exemplar da
Biblioteca da Escolinha de Arte do Recife (PE).

Os traos soltos

e expressivos das pinceladas de Augusto Rodrigues


denunciavam a concepo de infncia preconizada pelo
MEA. Para o autor (1971, p.5), "a criana v e descobre o
que essencial nas coisas. Perde essa qualidade porque a
escola substitui essa forma simples de agir ao trocar a
experincia viva por todo um sistema complexo de imagens e conceitos pr-fabricados. O
mundo, cheio de interesse para a criana, vai sendo reduzido a um circuito de giz frio e
vazio. A escolinha apresentava-se como um implemento s escolas, inter-relacionando-se
com a rede escolar oficial. A criana era vista, conforme enfatizava Lcia Alencastro
Valentim (RODRIGUES, 1980, p. 35), como a grande mestra, sendo a motivao
principal para a atuao docente.
Em vista dessa concepo de infncia, os pressupostos bsicos do MEA
consistiam nos seguintes pontos: o respeito personalidade da criana e a valorizao da
arte, como expresso da vida (RODRIGUES, 1973, p. 252-253). As necessidades infantis
determinavam tcnicas artsticas e procedimentos educacionais a serem adotados. A
avaliao baseava-se na alegria que as atividades lhes proporcionavam. Pretendia-se
tornar as crianas seres felizes e com respostas positivas para as situaes da vida,
servindo causa da paz.
Ilustrao 45 Criana pintando. Fotografia de de Augusto Rodrigues. Jornal
Arte & educao, ano 1, n.3, dez. de 1971. Exemplar da Biblioteca da Escolinha
de Arte do Recife (PE).

Seguindo o raciocnio da educadora e psicloga


russa Helena

Antipoff

(1971,

p. 13),

possvel

compreender um pouco mais da noo de arte adotada pelo


MEA. Tal qual o jogo, ela era entendida como uma vlvula de escape para as energias das
crianas, descarga para suas emoes e meio de expresso de sentimentos. A arte era capaz
de corrigir as incoerncias de muitos educadores frustrados, tidos como perturbadores da
auto-expressividade infantil. A arte fornecia todos os elementos necessrios ao crescer
psquico e afetivo da criana. O ensino formal era acusado de atuar de forma unilateral,

149
exagerada, supertrofiando a importncia da educao intelectual e o treinamento dos
instrumentos de cognio e o do armazenamento pela memria, esquecendo a
importncia que tm na vida do indivduo, 'normal', ou no, os instintos, as emoes, a
vida afetiva. Esta, como a intelectual, exige o seu treino, a sua pedagogia. Correes do
ponto de vista do adulto tornariam incoerente o desenho infantil em sua totalidade. Criticar
o desenho da criana, espontaneamente realizado, era inibir o seu el de expresso e,
portanto, de crescimento".
Essa concepo frgil e romntica de arte, cuja produo infantil confundia-se
com a produo de artistas profissionais, trazia srias implicaes no que se requeria para
ser um bom sujeito docente. Helena Antipoff, por exemplo, alimentava a suposio de que
o sujeito docente deveria ser professor de nada.
Como se depreende, a importncia conferida arte infantil, formulada por Read
e Lowenfeld, foi bem mais forte e teve maior repercusso, do ponto de vista editorial e
educacional, do que as polmicas experincias educacionais de Anita e as controvertidas
reflexes empreendidas por Mrio de Andrade, no final da dcada de 1940. Nas apostilas,
com apontamentos de aulas ministradas nos cursos de Filosofia e Histria da Arte, que
esto arquivadas no IEB-USP, Mrio formulou crticas fundamentadas a respeito da defesa
emocionada da arte infantil e da pureza como ingrediente necessrio para preservar a autoexpresso. A desconsiderao das experincias e enunciados formulados por Anita e Mrio
demonstram a viso unidirecional adotada pela Escolinha. O MEA, como outros
programas educativos implementados no pas, seguia a tradio de privilegiar, do ponto de
vista intelectual e editorial, textos e experincias provenientes dos pases centrais, sem
permitir o contraditrio, desconsiderando as vivenciadas e discutidas no contexto
brasileiro. Se as crticas de Mrio e as experincias educacionais de Anita, apresentadas no
captulo anterior, tivessem sido levadas em considerao nessa poca, a maioria dos
integrantes do MEA no teria temido tanto a influncia dos adultos, nem confundiriam os
exerccios grficos infantis com a produo artstica profissional. A possibilidade de
desvirginamento da produo grfica elaborada pelas crianas deixa evidente, por
conseguinte, a base romntica e idealista e, conseqentemente, a fragilidade dos
pressupostos enaltecedores da arte infantil. possvel dizer, ento, que Mrio de Andrade
lembrou e integrantes fundamentalistas do MEA - influenciados por Read e Lowenfeld esqueceram da advertncia formulada por John Constable, pintor romntico ingls, que

150
cito de memria: nunca houve um garoto pintor, nem nunca vai haver. A arte requer um
longo aprendizado, tanto mecnico quanto intelectual.
Em significativo artigo, Agirre (2001, p. 55-77) esclarece que o discurso da
auto-expressividade est radicalmente entranhado no seio de uma racionalidade, fincada
em bases romnticas, gestada pelo iluminismo europeu. Esse autor reconhece que
Benedetto Croce, esteta italiano, se no foi o primeiro a identificar o fato esttico como
expresso, foi o pioneiro na formulao de uma teoria definidora da expresso artstica
como um ato que tem lugar essencialmente no interior dos sujeitos. Em suas anlises,
Croce, ao distinguir a existncia de um conhecimento intuitivo e outro lgico, asseverava
que ou se produtor de imagens ou se produtor de conceitos. Em decorrncia dessa
dualidade, Croce concebia a expresso como processo, no como resultado; associava a
aprendizagem expresso, ou seja, afirmava que s se aprende expressando e que toda
expresso auto-expresso quando responde a um impulso interior espontneo. Atrelada
noo de auto-expressividade, difundiu-se a suposio - que tem seus pilares de esquina
firmados nos conceitos de virtuosismo, pronunciados por Rousseau, e de autonomia e
liberdade, em Kant - de que a infncia a fase da vida na qual se pode encontrar, mais
facilmente, autenticidade, independncia diante das convenes e criatividade. A
confluncia de diferentes vises de tipo tico, esttico pedaggico ou social levaram a
racionalidade moderna a destacar a concepo da infncia como cultura, quer dizer como
um mbito especfico, autnomo e distinto do mundo, que tem suas prprias virtudes e
gera seus prprios valores.
A partir de 1951, mesmo ano em que se iniciou a implantao de Escolinhas em
outros Estados fora do Rio de Janeiro, o MEA promoveu cursos para formao de
professores, os quais, depois de 1961, passaram a ter o foco centrado na funo da
criatividade no processo educativo. Fundou-se, em decorrncia, o CIAE (Curso Intensivo
de Arte na Educao) e, conseqentemente, os Seminrios de Arte e Educao, reunindo
educadores|as do Brasil e da Amrica Latina. O CIAE, entre os anos de 1961 a 1973,
quando sua funo foi substituda pelos Cursos de Licenciatura em Educao Artstica,
constituiu-se no nico curso de formao docente pautado nos enunciados da educao
pela arte. Seguindo princpios difundidos por Read e Lowenfeld, o CIAE no pretendia
formar especialistas de educao artstica, mas professores criativos para a educao.
Aps examinar atentamente vrios textos de fundamentao do CIAE,
especialmente os formulados por Nomia Varela (1972; 1977; 1986 e 1999), possvel
depreender que o MEA pretendia, fundado, sobretudo, nos enunciados de Read e

151
Lowenfeld, formar um sujeito docente flexvel, criativo, inovador, polivalente, responsvel
e sensvel s necessidades dos|as alunos|as. O bom sujeito docente deveria ser capaz de
atuar como um agente facilitador do processo de aprendizagem, um profissional capaz de
estimular a redeno do rob. Esse profissional deveria atuar como um facilitador entre a
criana e o meio ambiente, ajudando a criar uma atmosfera de espontaneidade.
As pretenses requeridas pelo MEA e difundidas no CIAE para ser um bom
sujeito docente, podem ser visualizadas nas fotografias, legendas e ttulos de reportagens,
que do visibilidade ao disciplinamento da conduta exigida para efetivar a interveno
educacional. So fotos divulgadas pelo jornal Arte & educao, cuja publicao, de ampla
aceitao entre os|as professores|as, ocorreu a partir de 1970. Na maioria dessas fotos,
professores, em sua maioria mulheres, que ao longo do sculo vinte passaram a predominar
na ministrao dessa modalidade de ensino, no ocupam a posio tradicional de
detentores do saber e de superioridade educacional. No atuam em sala de aula
convencional, com quadros, giz e explanaes tericas, tampouco os|as alunos|as esto
dispostos|as em carteiras enfileiradas. As fotos, ao contrrio, mostram, sobretudo,
professoras, atuando lado a lado com crianas, brincando com elas e, no mximo,
auxiliando-as na execuo de atividades fomentadoras de ludicidade e expressividade.
Ilustr.
46

Presena
de
educador
no
jogo. Foto divulgada no jornal
Arte & Educao,
ano 1, n. 7, jul. de
1971. Exem-plar
da Esco-linha de
Arte do Recife
(PE).

Ilustr.
47

Aprendendo com
a crian-a. Foto
di-vulgada
no
jornal Arte &
Educao, ano 1,
set. de 1970.
Exem-plar
da
Esco-linha de Arte
do Recife (PE).

As fotos do jornal Arte & educao, pelo menos os que esto arquivados na
Escolinha de Arte do Recife, deixam evidente, tambm, pela grande maioria de crianas
fotografadas, com pele branca e bem trajadas, que a maior parte de sua clientela
advinha, como reconheceu Ana Mae Barbosa (In: Azevedo, 2000, p. 110-111), da alta
burguesia econmica e intelectual. As escolinhas concediam bolsas de estudo para crianas
pobres, mas, por falta de uma ampla divulgao, as crianas da classe baixa perifrica da
burguesia, ou seja, o filho da empregada domstica, os filhos dos motoristas das
madames que a freqentavam, como complementa essa autora, eram os que mais
usufruam desse benefcio.

152
Depreende-se, ao comparar, que as fotos divulgadas para ilustrar atividades da
Escolinha tinham como referncia bsica o padro fotogrfico disseminado pelo livro de
Lowenfeld. So fotos que mostram, em geral, crianas, em primeiro plano e em plano de
detalhe, no momento de execuo do ato criativo. Em outras fotos, em menor nmero, as
crianas executam suas atividades juntas ou sob a orientao de professoras; algumas esto
centradas na produo grfica e escultrica das crianas e, poucas, enfocam os materiais
empregados no processo criativo.
O fato de as fotografias de crianas brancas representadas serem associadas
noo de liberdade criativa no algo descabido historicamente. Baker (2000, p. 148)
nos lembra, por exemplo, que a idia de liberdade est associada contraposio brancura|
negrura. Essa idia dependeu historicamente da noo de escravido: o crucial para
compreender o que significava liberdade foi a escravido negra africana e,
conseqentemente, a luta em favor da abolio da escravatura. Assim, o conceito de
liberdade, conforme essa autora, codifica e contm uma dependncia de brancura,
enquanto que o no-livre est associado negrura. Alm disso, como mostra o captulo
anterior, instituiu-se, no sculo dezenove, uma conveno no explcita, empregada at
hoje, segundo a qual a representao da mestiagem, sobretudo de origem indgena e
africana, est, em geral, associada pobreza e suas conseqncias.
Outro aspecto importante de ser destacado a noo de liberdade associada,
no apenas, ao confinamento em um espao fsico ou geogrfico, mas, tambm,
supresso ou ausncia de toda opresso considerada anormal, ilegtima e imoral
(Ferreira, 1988, verbete Liberdade). Isso significa dizer que, mesmo quando no se est
preso, mesmo quando se est caminhando pelas ruas, praas, avenidas pode-se estar sendo
vtima de algum tipo de opresso e, por conseguinte, no se est sendo livre. Assim, a
noo brancura|negrura tambm tem uma conotao com presena ou no de algum tipo de
opresso subjetiva. Alguns chaves enunciativos e associaes colorsticas parecem
reforar essa suposio, como exemplifica o uso do jargo popular a situao est preta
ou, ainda, associao da cor branca com a paz.
Ao consultar vrios jornais Arte & educao, que fazem parte do acervo da
biblioteca da Escolinha de Arte do Recife, a publicao do INEP (RODRIGUES, 1980) e o
livro de Costa (1990), aps a observao de diversas fotos, apenas duas delas retratam
crianas negras. Uma dessas fotos, publicada na pesquisa do INEP, mostra uma criana
negra fabricando um brinquedo e a outra, publicada no jornal Arte & educao (fev.|mar.,
1972), uma criana negra e sua me, com semblantes de preocupao. As fotografias de

153
crianas brancas, legendas e ttulos das reportagens enfatizavam, em geral, momentos de
ludicidade, descontrao e auto-expressividade vivenciadas na escolinha, como se pode
observar nas poucas que integram este estudo. A foto da me e da criana negra, reiterando
o que foi dito sobre a associao da negrura com opresso subjetiva, ilustrava uma
reportagem que tinha como titulo: A angstia da criana no jardim de infncia.

Ilustr. 48 Fabricao, pela criana, do prprio brinquedo.Ilustr. 49 A angstia da criana no jardim de infncia Foto
Foto divulgada na publicao do INEP (1980, p. 42). Exemplardivulgada no jornal Arte & Educao, ano 1, n. 10, fev.|mar. de
da Escolinha de Arte do Recife (PE).
1972. Exemplar da Escolinha de Arte do Recife (PE).

Enquanto os trabalhos manuais integravam-se, como mtodo pedaggico,


educao pela arte, o ensino do desenho mantinha a tradio ecltica do sculo dezenove,
principalmente, dos ornatos e da geometrizao. Depreende-se, com base em Sardelich
(2001b), que Augusto Rodrigues rechaava a atuao isolada dos trabalhos manuais e sua
aplicao dissociada de finalidade esttica. Ele seguia recomendaes de Read, defensor de
que a arte e os trabalhos manuais deveriam integrar um mesmo processo de ensino. A
implementao dessa concepo integradora, no MEA, pode ser confirmada, mediante
observao de algumas fotos divulgadas no jornal Arte & educao. A foto adiante e sua
legenda deixam pistas evidentes da forma como era concebida essa integrao.
Ilustrao 50 Com martelo e serrote, crianas exercem a criatividade na
concepo EAB. Jornal Arte & Educao, ano 1, set. de 1970. Exemplar da
Biblioteca da Escolinha de Arte do Recife (PE).

O ensino do desenho, especialmente em


alguns textos veiculados, sobretudo, no final da dcada

154
de 1920 e incio dos anos de 1930, conjugou-se com os trabalhos manuais (artes
aplicadas). Contudo, no se coadunava, na educao geral, com pressupostos difundidos
pela denominao educao pela arte. At mesmo quando foi includo como uma
habilitao especfica na estrutura curricular de alguns Cursos de Licenciatura em
Educao Artstica, manteve sua feio predominantemente tcnica, industrial, mecnica e
arquitetnica, distoando, em geral, de princpios expressivistas.
Uma tentativa de imprimir mudanas no desenho para incorporar pressupostos
da educao pela arte pode ser detectado nos enunciados formulados por Onofre de
Arruda Penteado Neto, artista que integrou o corpo docente do CIAE. Na palestra
intitulada Ensino artstico, realizada em 11 de agosto de 1954, proferida na Escola
Nacional de Belas Artes da Universidade do Brasil, cujo texto datilografado pode ser
encontrado na Biblioteca Municipal Mrio de Andrade, em So Paulo, Penteado Neto
props um novo papel para o ensino do desenho no nvel secundrio. Distinguindo,
claramente, dois aspectos do ensino artstico (a educao do artista e a educao pela
arte), ele reivindicava que o ensino do desenho deveria deixar de ser uma linguagem
comprometida com os frios e limitados padres da vida mecnica atual para ter valor
especfico prprio, dissociado da matemtica.
Fazendo meno ao programa de ensino do desenho formulado por Lcio Costa
para o curso secundrio91, Penteado Neto (1954, p.1) enfatizava que o valor educativo do
desenho consistia em tornar o educando sensvel s artes plsticas de todos os tempos e de
seu tempo. O ensino do desenho, conforme esse autor, deveria visar ao enriquecimento
da sensibilidade do aluno, cultivar sua intuio, fazer efetivo o exerccio da imaginao
criadora, criando para isso, ambiente favorvel, estimulante. Em suma, Onofre Neto
pretendia, que tal ensino tivesse um desempenho similar ao preconizado pela educao
pela arte. Essa pretenso, ao que parece, tentou ser implementada nos cursos de desenho
para adultos promovidos pelo MEA, nos quais se pretendia reabilit-los para desenhar com
a mesma liberdade das crianas.
Embasando-se no escolanovismo, Penteado Neto (1954, p. 5), listou o que
chamava de deveres do professor no ensino artstico, ou as qualidades requeridas para
ser um bom professor de arte. Elas sintetizam o que se requeria do sujeito docente na
vigncia da denominao educao pela arte: 1) criar clima de liberdade, de confiana, de
respeito, evitando os conflitos desintegradores das condutas; 2) respeitar a expresso
91

Lcio Costa propunha que o ensino do desenho fosse orientado simultaneamente para o desenho tcnico,
desenho de observao e desenho de criao. Para maiores detalhes, ver seu plano de ensino do desenho
(COSTA, 1948, p. 47-68).

155
individual e as diferenas de personalidades; 3) oferecer os conhecimentos relacionados
aos vrios meios de expresso; 4) incentivar pesquisas, estimular a expresso espontnea;
5) ser to ativo quanto o aluno, porque a arte um contgio que passa como chama de
um esprito a outro; 6) sugerir composies livres que estimulem a concentrao e
capacidade de criao dos alunos; 7) empregar mtodos formadores do homem total,
mantendo-os ativo, com vida interior enriquecida, despertando necessidades estticas e o
desejo de entrar em contato com obras de arte e 8) ter presente que s se aprende por si
mesmo.
Seguindo as recomendaes de Lowenfeld, o MEA no desprezava o contato
com artistas e com diversas modalidades de arte. Entretanto no importava usar a arte para
o processo de produo e de reflexo, como vem se preconizando recentemente, mas,
sobretudo, tentar inserir a arte infantil no contexto de outras produes artsticas.
Uma vez que pleiteava a auto-expresso dos sujeitos, outra caracterstica da
educao pela arte era sua preocupao com crianas portadoras de deficincias. A
Escolinha, opondo-se ao sistema formal, que s inclua crianas ditas normais, e
segregao familiar imputada s anormais, acolhia, para oportunizar, a exemplo da
trajetria profissional de Lowenfeld, a auto-expresso dos portadores de deficincia. Como
ratificava Augusto Rodrigues em vrias ocasies, a escolinha no fazia diagnstico clnico,
tampouco prestava assistncia psicoterpica e, apesar de conviver com psiclogos e
psicanalistas, sua proposta era, essencialmente, educativa (SARDELICH, 2001b).
3.6 Formao de sujeitos conectados com o mundo industrial e tecnolgico: a
vigncia da denominao artes industriais
Quanto aos textos que circularam na vigncia da denominao artes industriais
no Brasil, apenas dois livros, ambos tradues literais de manuais norte-americanos, foram
encontrados. O livro, intitulado As artes industriais na educao geral (1966) foi
selecionado para exemplificao, pois contm uma significativa dose de fundamentao
pedaggica. Gordon O. Wilber, seu autor, exercia a funo de diretor da diviso de
formao de professores de artes industriais do Centro de Formao de professores de
Oswego, da Universidade do Estado de Nova Iorque. Trata-se de uma publicao
patrocinada pela Aliana para o Progresso, projeto poltico patrocinado pelo acordo MEC
USAID (Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional). Ao que
parece, esse livro teve ampla circulao editorial, pois, alm da fora econmica e poltica

156
que tinha esse acordo, integra, at hoje, como pude constatar quando realizava a coleta de
dados, o acervo de diversas bibliotecas, em vrias cidades do pas.
Ilustr. 51 Folha de rosto de As artes industriais na educao geral (1966).
Exemplar da Biblioteca Pblica Cmara Cascudo , em- Natal|RN.

Conforme j foi dito no captulo anterior, a


denominao artes industriais foi uma resposta inicial
exposio internacional de 1851. A pretenso era direcionar
o ensino do desenho para atender, especificamente, ao
projeto de desenvolvimento industrial. Foi uma estratgia
disciplinarizante para desvencilhar, efetivamente, o ensino do
desenho do legado jesutico, fugindo do antagonismo entre
artes e ofcios, arte e tcnica e educao popular e de elite. As denominaes artes
industriais e ensino do desenho eram empregadas conjuntamente, como comprova palestra
proferida por Rui Barbosa, em 1889, intitulada O desenho e a arte industrial.
No incio do sculo vinte, autores como Russell, Richards e Bonser comearam
a enaltecer as artes industriais como meio para enriquecer o ensino e aumentar os valores
do programa da escola (WILBER, 1966, p. 2). No Brasil, com a intensificao do
processo de industrializao, via substituio de importaes acoplada ao fomento para
implantao de empresas multinacionais, ocorreu uma revalorizao da denominao artes
industriais e dos seus respectivos pressupostos. A Constituio de 1937 prescrevia que o
ensino profissionalizante fosse destinado, apenas, s classes menos favorecidas. O ensino
industrial, ao lado do comercial e agrcola, atendendo s prescries da Lei Orgnica para a
formao profissional, recebia reforo, em tempo parcial, do Servio Nacional da
Aprendizagem Industrial (SENAI), rgo fundado com a finalidade de atender s
ingerncias dos empresrios industriais em prol do aumento de mo-de-obra qualificada.
Em 1946, consolidou-se o acordo entre o Brasil e os Estados Unidos visando o
intercmbio de informaes metodolgicas e pedaggicas para subsidiar o ensino industrial
e a formao de professores. Em decorrncia desse acordo, foi fundada a Comisso
Brasileiro-Americana de Educao Industrial (CBAI), vinculada ao Ministrio da
Educao. Alm do financiamento e intercmbio profissional promovido pelo governo
norte-americano, introduziu-se, no Brasil, o mtodo TWI (training withon industry),
voltado para a formao de supervisores e coordenadores industriais. A CBAI contava com
a colaborao de rgos americanos como a USAID e a Aliana para o Progresso
(MACHADO, 1989).

157
A Lei 3552, de 16 de fevereiro de 1959, reformulou o ensino industrial
conferindo, principalmente, maior autonomia e descentralizao organizao
administrativa e uma fundamentao de cultura geral formao tcnica. Na ampliao da
cultura da formao tcnica, o ensino das artes industriais ganhou importncia, sendo
proposta para toda a educao geral. A nova edio dos Manifesto dos Educadores,
publicada em 1 de julho de 1959, reivindicava, prosseguindo com princpios do Manifesto
de 1932, uma educao para o trabalho e para o desenvolvimento econmico.
A traduo literal do livro de Wilber (1966), sem qualquer adequao para a
sociedade brasileira, atendia, diretamente, aos interesses dos Estados Unidos de ocupar, de
forma intensa, o duplo papel de prottipo e de fomentador de desenvolvimento industrial
nos pases subdesenvolvidos. Essa publicao estava associada implementao de um
projeto poltico-econmico formador de mo-de-obra barata, garantindo, simultaneamente,
o monoplio de importao tecnolgica, o controle poltico mediante a dependncia
financeira e a manuteno do pagamento da dvida externa. A re-inveno da denominao
artes industriais, com suas respectivas implicaes pedaggicas, evidente demonstrao
do atrelamento escolar, em seus diversos nveis, ao mercado industrial.
Nessa publicao, as artes industriais eram vistas como a soluo do problema
de educar meninos e meninas, para viver em um mundo que pode ser chamado de
industrial e tecnolgico. Como se atribua parte do sucesso industrial norte-americano
engenhosidade e versatilidade do povo, que, em dcadas passadas, tinham a oportunidade
de vivenciar as atividades industriais, recomendava-se a incluso das artes na educao
geral para fomentar o pensamento crtico (WILBER, 1966, p.1).
Conforme essa publicao, o bom sujeito docente era aquele que favorecia ao
estudante a oportunidade de resolver seus prprios problemas relacionados com o
planejamento e a execuo de projetos de artes industriais. [...] talvez mais importante,
do ponto de vista do ensino, que a criana seja mais capaz de planejar corretamente seu
projeto do que mesmo execut-lo com perfeio (WILBER, 1966, p. 21)92. Esse
enunciado deixa evidente a incorporao de princpios escolanovistas no ensino das artes
industriais. A ateno docente, por conseguinte, centrava-se na escolha do problema, que
deveria ser capaz de desafiar a capacidade dos|as alunos|as, sem extrapol-la.
Wilber (1966, p. 22-23) enftico ao falar do atendimento docente s
necessidades individuais: o professor competente procurar organizar sua classe de modo
que cada aluno tenha oportunidade de dar sua contribuio ao grupo e possa compreender
92

Os grifos so do autor.

158
que o xito da organizao no depende dos esforos de uma pessoa, mas do trabalho de
todos. [...] A possibilidade de promover o sentimento de xito, em todas as crianas, to
importante, que s isso seria suficiente para justificar as artes industriais93.
Em termos metodolgicos, a demonstrao era considerada a maneira mais
eficiente de ensinar as artes industriais. O professor era impelido a dominar a arte de
fazer demonstraes, exercitando-o at atingir a perfeio. As demonstraes docentes
poderiam ser complementadas com os chamados auxlios visuais nas artes industriais:
visitas indstria, cinema, televiso, cartazes, fotografias, grficos, mapas, diafilmes e,
sobretudo, mapas de projetos (fases de desenvolvimento do projeto).
A elaborao de projetos constitua a maneira pela qual se punha em andamento
a atividade educacional em artes industriais. Esse procedimento educacional era tido como
capaz de desencadear a transformao da atividade educacional em um objeto ou em um
trabalho a ser executado. Ao que parece, advinha do chamado mtodo Sloyd, empregado
para a elaborao de artigos de utilidade, e do movimento que implementou as Artes e
Ofcios, valorizador dos desenhos projetivos e de objetos com acabamentos de alta
qualidade. O ensino dos trabalhos manuais, tambm, explorava projetos para implementar
suas atividades. Esses eram escolhidos pelos alunos, com a orientao do professor.
2.8 Sntese das cambiantes noes de infncia, ensino e bom sujeito docente na
vigncia das denominaes trabalhos manuais (artes aplicadas), educao pela
arte e artes industriais
A partir do que foi exposto neste captulo, pode-se afirmar, em sntese, que a
inveno e vigncia das denominaes trabalhos manuais (artes aplicadas), educao
pela arte e artes industriais estavam imbricadamente relacionadas, sobretudo, aos
princpios escolanovistas. Esses ganharam evidncia, no Brasil, porque se coadunavam ou
foram associados aos interesses polticos do estadonovismo e do populismo, com sua
poltica desenvolvimentista enaltecedora do processo de industrializao.
Os conflitos para forjar educacionalmente a infncia real representada na
produo artstica modernista como crianas que se expressam e brincam em meio aos
efeitos da injustia social e das conseqncias da guerra e a infncia ideal
representada em revistas de difuso da poca como uma infncia saudvel, vestida
conforme figurinos projetados pela indstria cinematogrfica e que vive, ilusoriamente,
num osis de felicidade, ludicidade e religiosidade - integravam um jogo discursivo
93

Os grifos so do autor.

159
impulsionador de um trabalho educacional focado na construo de uma infncia normal,
ativa, criativa e conectada com o mundo do trabalho e da indstria.
A produo artstica modernista, as fotografias de crianas reproduzidas em
revistas e propostas educativas que circularam na vigncia das denominaes trabalhos
manuais (artes aplicadas), educao pela arte e artes industriais ajudam a visualizar que
estava em andamento uma busca da criana natural, o prottipo infantil para a produo
social, cultural e pedaggica do sujeito moderno (VARELA, 1995).
O ensino do desenho, vigente em todo sculo dezenove e nas primeiras dcadas
do vinte, ao atuar como um acessrio da indstria, foi, paulatinamente, sendo acoplado
produo manual e auto-expressividade, corroborando para a inveno das denominaes
trabalhos manuais (artes aplicadas), educao pela arte e artes industriais.
Na conjugao dos trabalhos manuais ou artes aplicadas com o ensino do
desenho, o bom sujeito docente era aquele capaz de contribuir para o desenvolvimento, por
faixa etria e por sexo, do gosto construtivo e artstico, articulando exerccios de desenho
com atividades manuais.
Na vigncia da denominao trabalho manual ou arte aplicada, como mtodo
ou como matria, o ensino favoreceria a escolha vocacional, a articulao entre mo e
crebro, a produo de objetos populares, baratos e de decorao nacionalista. A produo
desses objetos atenderia, sobretudo, necessidade de ocupar o tempo ocioso do operariado
e das mulheres. O bom sujeito docente deveria ser capaz de atuar em um ambiente
adequado e equipado para poder ajudar a definir a finalidade do objeto e seu aspecto
formal, ferramentas a serem utilizadas, acabamento e decorao nacionalista a ser adotada.
Tratava-se, como sugere a respectiva denominao, de um ensino centrado na produo de
objetos manuais e que recorria ao desenho para diferenci-lo artisticamente. O desenho
era visto como um complemento expressivo para produo de objetos baratos e populares.
A vigncia da denominao educao pela arte estava associada circulao
de textos defensores de um ensino centrado na criana. Comprometido com o pacificismo,
o bom sujeito docente era aquele que deveria atuar, assumidamente, como um facilitador
do processo educativo e como um estimulador de atividades propiciadoras da livre
expresso de sentimentos e emoes. Na vigncia dessa denominao, o desafio da
atuao docente consistia no rechaamento de qualquer modelo externo e de esteretipos.
Privilegiavam-se imagens auto-expressivas da criana e se desmitificava a noo de
desenhar bem difundido pelas academias de arte. A respeito de sua implicao no presente,
Baker (2000, p. 163) declarou: centrar-se na criana como prerrogativa para empreender

160
novas aes parece to enraizado como sinal de sensibilidade, ateno e reforma que agora
resulta difcil imaginar um bom professor que no se centre na criana.
Associada soluo do problema do mundo industrial e tecnolgico, a reinveno da denominao artes industriais estava embasada na configurao de um sujeito
docente capaz de ajudar a fomentar o pensamento crtico na direo dos interesses do
mercado de trabalho. Para cumprir esse papel, tal profissional deveria oferecer, mediante
demonstraes, oportunidades para que os|as estudantes resolvessem problemas
relacionados com as artes industriais. A elaborao de projetos constitua a maneira pela
qual se punha em andamento a atividade educacional em artes industriais. Pode-se afirmar,
por conseguinte, que o ensino das artes industriais articulou princpios do ensino do
desenho com o dos trabalhos manuais ou artes aplicadas e rechaou a auto-expressividade
voltada para a auto-satisfao do sujeito, direcionando-a para as atividades industriais.
Comparando-o, ainda, com os textos que circularam na vigncia da
denominao ensino do desenho, possvel afirmar que o sujeito docente, prioritariamente
de sexo masculino, para atender as exigncias requeridas, necessitava, impreterivelmente,
de uma atuao artstica profissional concomitante com a de professor. J na vigncia das
denominaes trabalhos manuais (artes aplicadas), educao pela arte e artes industriais,
a despeito de o engajamento artstico continuar sendo recomendado, passou a ocorrer uma
profissionalizao docente, cuja maioria passou a ser de sexo feminino, calcada em
formao de base pedagogizante demarcada por princpios psicologizantes.
Talvez fosse muito radical afirmar que a inveno das denominaes trabalhos
manuais (artes aplicadas), educao pela arte e artes industriais estavam fundadas,
apenas, em rupturas e descontinuidades. prefervel falar em complementaridade
discursiva, uma vez que possvel depreender, aps a anlise deste captulo, que tais
denominaes foram inventadas para condensar, em conformidade com interesses do
estadonovismo e do populismo, princpios distintos do discurso escolanovista.
Condensando os textos exemplificadores da denominaes trabalhos manuais
(artes aplicadas), educao pela arte e artes industriais, temos:

VIGNCIA DAS DENOMINAES TRABALHOS MANUAIS (ARTES APLICADAS), EDUCAO PELA ARTE E
ARTES INDUSTRIAIS

161
Refncia enunciativa das denominaes: educar o gosto popular e barato, desenvolver integralmente o indivduo,
harmonizar-se com o meio em que se vive, enaltecendo a paz e para viver em um mundo industrial e tecnolgico.
Representao da infncia: conflitos para forjar uma infncia real, materializada na arte moderna, e uma ideal,
veiculada em revistas da poca. O escolanovismo contribuiu para valorizao de uma infncia ativa, criativa, associada ao
trabalho e indstria. O estadonovismo projetava uma infncia higienicamente saudvel e prspera .
Perodo

Valores

Saberes
valorizados

Relaes scioeconmicas

Ao metodolgica

Influncias

Dcada
de
1930 a
1970.

Separao de sexos,
arte e vida; formao
de gosto popular;
ocupao de tempo
ocioso; estilizao,
espon-tanesmo e raciocnio industrial.

Desenho e atividades manuais; decoraes nacionalistas; expresso


de sentimentos e
emoes; planejamento industrial.

Incentivo poltico e
educacional
formao de
sujeitos ativos,
sensveis, pacficos
e conectados com
o mundo industrial

Desenho com atividades


manuais; construo manual de objetos populares;
sugesto de temas e estmulo livre-expresso;
demonstrao, projetos e
auxlios visuais

Escolanovismo; modernismo; populismo e estadonovismo


(arte como
propaganda)

Bom sujeito docente So, em sua maioria, do sexo feminino, com formao artstica ou pedaggica, de base
psicologizante, centrada na criana. Nos trabalhos manuais (artes aplicadas), valorizava-se quem desenvolvesse, por faixa
etria e por sexo, o gosto construtivo, popular e a decorao nacionalista. Na educao pela arte, quem estimulasse
atividades de livre expresso de sentimentos e emoes. Nas artes industriais, quem fomentasse o pensamento crtico,
mediante demonstrao, projetos e auxlios visuais, voltado aos interesses do mercado e da indstria.
Principais textos publicados no Brasil: Curso de desenho para as escolas profissionais tcnicas (1928); Mtodo de
desenho, pintura e arte aplicada (RAPHAELA, 1932); Compndio de trabalhos manuais (LEMGRUBER, 1958); A sala de
trabalhos manuais e o seu material didtico (BRASIL, 1961); Arte popular e educao (ESPINHEIRA, 1938);
Desenvolvimento da capacidade criadora (LOWENFELD & BRITTAIN, 1977); Educao pela arte (READ, 1982); Jornal Arte &
Educao; As artes industriais na educao geral (WILBER, 1966).
Quadro 3 Sntese das anlises da produo artstica, fotogrfica e dos textoos que circularam na vigncia das
denominaes trabalhos manuais (artes aplicadas), educao pela arte e artes industriais

162

4-

Formao de sujeitos criativos pela liberao emocional e pela


articulao de processos mentais e visuais:
vigncia das denominaes educao artstica e arte-educao
A maior parte dos murmrios que circulam no presente, associados
denominao educao artstica, foi disseminada, principalmente, por livros didticos, os
quais, a partir da dcada de 1970, constituram as principais fontes embasadoras das aulas
de Arte no currculo escolar94. Ao que parece, os livros didticos de autoria de Xavier &
Agner (1986) foram amplamente adotados pelas escolas em vrias cidades do pas porque
traziam, em cada exemplar, numa poca valorizadora do tecnicismo, uma sugesto de
planejamento de curso95. Entre os objetivos gerais estabelecidos para o ensino da
educao artstica, esto alguns dos mais contundentes enunciados que, aps terem sidos
considerados controvertidos, entre as dcadas de 1930 e 1950, foram assumidos como
naturais e consensuais depois da institucionalizao dessa disciplina pela poltica
educacional da ditadura militar.
Em vista disso, at hoje, a arte na educao compreendida como uma maneira
de expressar, por meio de atividades artsticas, vivncias emocionais; de desenvolver uma
forma pessoal de expresso; de descobrir e apreciar valores estticos; de usar o lazer
construtivamente; de desenvolver a criatividade; de incentivar atitudes de cooperao e
iniciativa; de desenvolver o senso de individualidade e confiana; de adquirir hbitos de
disciplina e concentrao; de dominar tcnicas, instrumentos e procedimentos expressivos;
de desenvolver a habilidade de discriminar cor, forma, dimenso, espao, harmonia. Esses
enuncidados evidenciam, por conseguinte, o carter difuso, indefinido, generalizante e

94

A pesquisa, coordenada por Ferraz e Siqueira (1987), em 1984 e 1985, com amostragem de professores|as
que atuavam no 1 grau, atual Ensino Fundamental, na cidade de So Paulo, confirmou a enorme influncia
exercida pelos livros didticos nos modos de ver, fazer e dizer desses|as profissionais nesse perodo.
95
Trata-se de constatao depreendida a partir de vivncia educacional em escolas pblicas nas cidades de
Natal e Parnamirim, no Estado do Rio Grande do Norte, entre os anos de 1989 e 1993. Essa publicao foi
amplamente difundida pela editora tica entre os|as professores|as. A verso referida integra a 3 edio.

163
polivalente associado denominao educao artstica aps sua institucionalizao pela
lei 5692|71.
Quanto aos murmrios do presente relacionados com a denominao arteeducao, comearam a se difundir, principalmente, no final da dcada de 1970 e nos anos
de 1980, suposies, ainda hoje consideradas controvertidas por alguns segmentos do
professorado, de que a arte capaz de ser ensinada, tem contedos especficos, e se presta
interpretao em conformidade com o nvel cognitivo de cada receptor. A leitura de
imagens, derivadas do original ou da sua reproduo, tanto as produzidas pelas crianas
como por artistas profissionais, passou a ser apresentada, a partir desse momento, como um
procedimento educacional a ser implementado nas aulas de Arte.
Como indicam as fontes examinadas, as denominaes educao artstica e
arte-educao passaram a ser difundidas, no Brasil, em textos que circularam na vigncia
da denominao educao pela arte. Nos livros de Read e Lowenfeld, enfocados no
captulo anterior, e em alguns artigos de fundamentao do MEA, a denominao
educao artstica, antes mesmo de ser oficializada pela lei 5692|71, vinha sendo
empregada para se referir, em geral, formao bsica em todas as artes. A denominao
educao pela arte representava, essencialmente, um projeto educativo mais amplo,
defensor da arte como base e como elemento de articulao de diferentes disciplinas, a ser
implementado na educao em geral e na educao artstica em particular. A designao
Arte-educao, com suas diferentes grafias (arte|educao, arte e educao ou arte &
educao96), empregadas indistintamente e sem maiores implicaes conceituais, estava
associada, a despeito de tambm ser empregada como sinnimo de educao artstica,
tentativa, propagada por Read, de empreender uma efetiva articulao conceitual e
metodolgica entre arte e educao.
As

denominaes

educao

artstica

arte-educao

foram

(re)dimensionadas e (re)apropriadas para atenderem a projetos governamentais e


intelectuais emergentes entre as dcadas de 1970 e 1980. Educao artstica foi
oficializada pela poltica educacional do poder governamental ditatorial, com interveno
militar, enfatizando a arte como uma atividade, no como uma disciplina, instituda para,
to somente, liberar emoes e sentimentos, sem qualquer preocupao com (in)formao
histrica e cultural. Arte-educao foi assumida, sobretudo, por intelectuais universitrios,
engajados|as no processo de formao docente nos cursos de licenciatura em educao

96

Arte & educao era, inclusive, o ttulo do jornal, de difuso nacional, da Escolinha de Arte do Brasil.

164
artstica, institucionalizados a partir de 1973, em reao crtica aos desdobramentos
excessivamente expressivistas conferidos oficialmente educao artstica.
A disciplina educao artstica, ao ocupar oficialmente o espao curricular dos
trabalhos manuais e das artes industriais, associou-se com o projeto educacional
expressivista que ocorria fora do setor formal. Tal projeto, difundido pelo MEA e pelo
CIAE, teve seu princpios absorvidos e desfigurados pelos interesses polticos e
econmicos da ditadura militar.
O que era controvertido e polmico nas duas dcadas anteriores, especialmente,
o carter no intervencionista da atividade educacional, tornou-se oficialmente
recomendvel, a partir da dcada de 1970. Por conseguinte, a denominao oficial
educao artstica, depois da euforia inicial propiciada pela sua oficializao, passou a ser
vista, no decorrer de sua implementao, pelos|as que se opunham ao seu carter
excessivamente expressivista, como indicadora de uma generalizao que implica
diluio de significado (FERRAZ E SIQUEIRA, 1987, p. 13). Tratava-se de uma aluso
apropriao superficial de enunciados relacionados com a denominao educao pela
arte, os quais constituam o enxerto principal do tecido discursivo da educao artstica.
Para sedimentar e difundir enunciados educacionais relacionados com a
oficializao da educao artstica, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), por
intermdio da Fundao Nacional de Arte (FUNARTE), do Instituto Nacional de Artes
Plsticas (INAP) e do projeto Funo Reativadora das Artes Plsticas na Educao
(FRAPE), promoveu vrios cursos e encontros nacionais. Merecem destaque, porque
tornam evidente a articulao da educao artstica com suposies disseminadas na
vigncia da educao pela arte, alguns eventos realizados em parceria com a Escolinha de
Arte do Brasil e que foram amplamente difundidos no jornal Arte & educao.
O jornal Arte & educao circulou entre os anos de 1970 e 1978, com uma
tiragem que, aps sua edio experimental - o nmero zero saltou de trs mil para oito mil
exemplares. A partir de 1974, contando com o patrocnio da SOBREART, esse jornal foi,
ao lado da revista do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), um dos principais
suportes editoriais empregados, tanto para enaltecer e divulgar pareceres editados pelo
MEC, favorveis oficializao dessa disciplina, quanto para reavaliar concepes e
desdobramentos pedaggicos no currculo escolar.
O editorial do jornal Arte & educao, n. 20, publicado em julho de 1977,
assinado por Mauro Jos S. R. Costa, ressaltava, com entusiasmo, a participao da EAB
em parceria com o MEC. Contando com essa chancela, a EAB realizara, no segundo

165
semestre do ano anterior, quatro cursos destinados formao de professores|as. Ainda no
final de 1976, a EAB fora encarregada de executar o Encontro Nacional de Educao
Artstica, realizado no perodo de 11 a 13 de dezembro, na sede da FUNARTE, no Rio de
Janeiro. O objetivo desse encontro foi, como declara o editorial, propiciar a discusso do
conceito de educao artstica e fornecer subsdios para a implantao efetiva da educao
artstica nas escolas de 1 e 2 graus.
O editorial reconhecia, explicitamente, que o convite manifestava...

...o interesse e o desejo dos diferentes rgos do MEC responsveis pela


educao artstica de tirar proveito da experincia de vinte e nove anos da EAB
no ensino de arte para crianas e na preparao de professores para a
integrao da arte no processo educativo em todo o Brasil. Revela o interesse
do MEC pela filosofia que a base de toda a prtica pedaggica da Escolinha:
a da Educao atravs da Arte.

O editorial referia, ainda, que Valnir Chagas, o principal relator da Lei 5692|71,
em conferncia proferida nesse evento, ressaltou pontos convergentes da legislao em
vigor com propsitos pedaggicos da educao atravs da arte. Um desses pontos,
aclamado pelo editorial, foi o estabelecimento, pelo parecer n. 23, de 23|10|1973, do
ensino polivalente de artes na licenciatura curta em educao artstica. A esse respeito,
declarava o editorial: supera-se assim a atitude especializante das escolas antigas
professores de Msica, de Artes Plsticas, de Teatro. Os professores formados dessa
maneira tero condies de passar aos alunos de 1 grau a mesma atitude integradora em
relao s formas de expresso e comunicao artstica. O editorial conclua com uma
lamentao: infelizmente, na licenciatura plena, volta-se a requerer a especializao e no
se prev uma opo pela continuidade da formao polivalente para quem a desejar.
Outros depoimentos podem ajudar a ver o Encontro Nacional de Educao
Artstica por perspectivas diferentes. Ana Mae Barbosa (1989, p. 13), uma das
participantes desse evento, informa que a estratgia adotada na conferncia de um
importante legislador educacional, que se supe ser Valnir Chagas, foi a de associar a
oficializao da educao artstica efetivao do nacionalismo, manifestando,
sagazmente, uma aparente rejeio educao norte-americana mediante frases irnicas e
sarcsticas, apenas para impressionar a audincia.
A estratgia nacionalista pode ser confirmada pela maneira como o cartaz foi
configurado. Selecionou-se uma gravura, disposta entre os nomes das instituies

166
envolvidas, construda a partir de uma imagem hibridizada, articulando elementos formais
extrados da literatura de cordel e do grafismo indgena.
Ilustrao 55 Cartaz do Encontro Nacional de Educao Artstica. Jornal Arte &
educao, n. 20, de julho de 1977.

Ao ocultar que a reforma educacional de 1971 adveio


do modelo americano, da continuidade do acordo MEC-USAID, os
representantes das universidades, faculdades e departamentos de
Educao Artstica das Secretarias de todo o pas, participantes
desse evento, parecem ter sado, em sua maioria, como refora essa
autora, convencidos do nacionalismo de nosso sistema educacional. Quanto viso que
se tinha, nesse evento, sobre o sujeito docente, um documento, arquivado na antiga
Coordenao do Curso de Educao Artstica, da Universidade Federal da Paraba (UFPB),
apresenta um pronunciamento de Las Aderne proferido nesse encontro. Na condio de
coordenadora da estrutura curricular dessa Licenciatura, Las Aderne reconhecia a
dificuldade, naquele momento, de fazer viabilizar a imagem, ainda desconhecida desse
profissional que no nem o artista formado nos moldes acadmicos, nem o animador que
realiza brincadeira com as crianas.
O comprometimento oficial da EAB com a poltica educacional vigente e a
conivncia com uma apropriao tendenciosa de enunciados relacionados com a
denominao educao pela arte parece ficar evidente pela euforia registrada no editorial
do jornal Arte & educao, mencionado anteriormente. Aps reexaminar os textos de Read
e Lowenfeld, enfocados no captulo anterior, no foi possvel encontrar uma defesa
explcita da polivalncia. Ao contrrio, sobretudo nos textos de Read, fica mais evidente,
embora ele no use essa designao, uma articulao interdisciplinar, concntrica ou
transversal tendo a arte como elemento nucleador. Tampouco, a EAB atuava sob o
domnio da polivalncia; o que havia era a colaborao de especialistas de vrias reas
numa aproximao aos mtodos interdisciplinares e integradores de experincias
(BARBOSA, 1988, p. 20).
A polivalncia, defendida pelo MEC e por alguns membros do MEA,
contrariava, entre outros tpicos, enunciados preconizadores da especializao e da
interdisciplinaridade. Essa perspectiva pedaggica e filosfica era postulada, como ocorre
at hoje, por especialistas universitrios que atuavam, direta ou indiretamente, na
implementao do recm fundado Curso de Licenciatura em Educao Artstica. A
divulgao de vrios artigos enfatizadores da cognio e da interdisciplinaridade, na

167
dcada de 1970 e 1980, cujo exemplo significativo em relao a essa disciplina, foi a
publicao, em 1984, do livro intitulado Arte-educao: conflitos|acertos (BARBOSA,
1988), deixava muito claro as implicaes, consideradas negativas, decorrentes da opo
pela

polivalncia

possibilidades

educativas

promissoras

proporcionadas

pela

especializao, pela interdisciplinaridade e pela nfase na cognio.


Interessados|as em incentivar a mobilizao poltica, para resistir s investidas
do MEC de desvirtuamento de princpios da educao pela arte, focado na liberao
emocional, e de nfase na polivalncia em detrimento da especializao e da
interdisciplinaridade, profissionais que atuavam principalmente na cidade de So Paulo
resolveram organizar e promover, dentre outras iniciativas, a Semana de arte e ensino,
ocorrida em setembro de 1980. A organizao e articulao de palestras e oficinas
realizadas nesse evento tiveram como parmetro, inclusive, a adoo de enunciados
especializadores e interdisciplinares.
Sobre o objetivo e desdobramentos da Semana de arte e ensino, realizado na
Escola de Comunicaes e Artes, na Universidade de So Paulo (ECA-USP), Ana Mae
Barbosa, uma das principais responsveis pela sua concepo e coordenao, comentou:

....No encontro de 1980 a preocupao bsica dos organizadores, quase todos


envolvidos tambm nos subseqentes encontros, foi consolidar a conscincia
poltica dos arte-educadores, provocando-os a pensar sobre as razes da sua
acomodao nos ltimos degraus de importncia da hierarquia escolar e
estimulando-os a se organizarem em Associaes Estaduais. Reunimos
naquela ocasio 3000 arte-educadores de todo o pas (BARBOSA, 1990, p. 6).

Tambm possvel afirmar, com base no depoimento fornecido por Helosa


Ferraz97, pesquisadora que muito colaborou na concepo e coordenao desse evento, que
a denominao arte-educao assumiu, coletivamente, uma nova configurao conceitual
e metodolgica aps 1980. Esse evento acionou balizas norteadoras do discurso
fundamentador da denominao arte-educao, corroborando para que os demais
encontros, associaes e federaes, imbudas da inteno de empreender uma ao de
resistncia s estratgias de oficializao da

educao artstica, assumissem,

paulatinamente, caractersticas de uma sociedade de discurso98. Em decorrncia, seriam


97

Depoimento fornecido via e-mail. FERRAZ, Maria Helosa C. de T.


Re: agradecimentos,
questionamentos e texto de Lcio Costa [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
<katiery@terra.com.br> em 06.07.2004.
98
Conforme Foucault (1999, p. 39), uma das principais funes das sociedade de discurso conservar ou
produzir discursos, mas para faz-los circular em um espao fechado, distribu-los somente segundo regras
estritas, sem que seus detentores sejam despossudos por essa distribuio.

168
dados passos fundamentais para consolidar, poltica e epistemologicamente, o campo
intelectual da arte na educao.
Seguindo recomendaes deliberadas nesse evento, constituiu-se, em 1982, por
ocasio do Encontro estadual de arte-educadores, com a presena de aproximadamente
oitocentos participantes, a Asssociao de arte-educadores do Estado de So Paulo
(AESP), que deu incio, como reiterou Helosa Ferraz em seu depoimento, a um
movimento de organizao de professores|as habilitados pelas licenciaturas em Educao
Artstica e por outros cursos (definidos nos estatutos como arte-educadores|as). Essas
iniciativas colaboraram decisivamente para a difuso da denominao arte-educao e
para a construo de outras bases discursivas e educacionais.
Lideranas

da

AESP,

compostas,

principalmente,

por

professores|as

universitrios, passaram a reconhecer como profissionais qualificados para atuarem no


campo da arte-educao, os|as que militavam especificamente nos setores da educao e|
ou da arte. Em vista disso, crticas foram dirigidas, principalmente, SOBREART, porque
alguns de seu membros no tinham esse perfil.
Tal disputa deixava evidente, naquele momento, tenses travadas entre grupos
de intelectuais comprometidos com enunciados excessivamente expressivistas da
educao pela arte, os quais constituam a base da oficializao da educao artstica, em
justaposio com os|as que defendiam enunciados cognitivistas preconizados, nesse
momento, pela denominao arte-educao.
O grupo de intelectuais disposto a contribuir para fundamentar os enunciados
relacionados com a denominao arte-educao pretendia uma ruptura radical com a
educao artstica e o que ela representava naquele momento, a despeito de reconhec-la,
do ponto de vista da sua incluso no currculo escolar, como um avano. Mas, isso no
significava que rompia com enunciados relacionados com a educao pela arte,
reconhecida, at hoje, como um importante movimento educativo e cultural enfatizador do
ser humano integral e do respeito aos princpios democrticos.
Oficializou-se, ento, uma acirrada oposio entre defensores|as identificados
com princpios embasadores das denominaes educao artstica e arte-educao, a
ponto de assumirem, no Brasil, conotaes polticas e pedaggicas divergentes quanto
maneira de ver, dizer, agir e ensinar, diferenciando-se, inclusive, das adotadas em outros
pases99.
99

Na Espanha, o Departamento de desenho, da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona,


onde se desenvolve o programa de doutorado Educacin Artstica: enseanza y aprendizaje de las Artes
Visules, coordenado por Fernando Hernndez, a denominao educao artstica ou educao das artes

169
Depois da AESP, vrias associaes foram fundadas em outros Estados do
territrio brasileiro, todas empenhadas em refletir e atuar politicamente para disseminar
controvertidas suposies enaltecedoras da percepo mediatizada pelos processos mentais
e pela ordenao visual, as quais constituam o lastro discursivo e educacional relacionado,
nesse momento, com a denominao arte-educao.
Sardelich (2001b) informa que, em 1984, ao final de um curso de
especializao em arte-educao promovido pela Universidade Federal da Paraba, os|as
educadores|as ali reunidos discutiram a necessidade de uma organizao especfica para
recuperar o espao que se perdia na escola pblica. A discusso acabou por constituir a
Associao Nordestina de Arte-Educao (ANARTE). A mesma preocupao era
compartilhada por educadores|as de outros Estados que formaram outras associaes,
dentre as quais podemos destacar a Associao Gacha de Arte-Educao (AGA) em
1984; a Associao dos Profissionais de Arte-Educao do Paran (APAEP) e a
Associao de Arte-Educadores do Distrito Federal (ASAE-DF) em 1985; a Associao
Mineira de Arte-Educao (AMARTE) em 1986; a Associao Roraimense de ArteEducao (ARAE) a Associao de Arte-Educadores do Rio de Janeiro (AERJ) e a
Associao Sul Mato-grossense de Arte-Educadores (ASMAE) em 1987.
Em 1987, fundou-se a Federao Nacional de Arte-Educadores (FAEB),
durante a realizao conjunta do 2 Encontro Latino-Americano de Arte-Educadores e do
1 Festival Latino-Americano de Arte e Cultura (FLAAC), em Braslia. Sua finalidade
precpua, desde sua fundao, integrar e dinamizar nacionalmente as associaes com
vistas ao fortalecimento da luta pela melhoria da qualidade da arte na educao escolar e
extra-escolar em todos os nveis de ensino. Essas instncias polticas de regulao do
discurso tiveram um papel decisivo na resistncia oficializao da educao artstica,
calcada em princpios polivalentes e expressivistas, e na reconfigurao conceitual e
metodolgica da arte-educao no Brasil.
4.1 Entre o reprimir e o liberar: elitismo das artes plsticas e vestgios de um
processo de representao da infncia sob os auspcios da ditadura militar
Antes de analisar alguns textos acadmicos e oficiais que circularam na
vigncia das denominaes educao artstica e arte-educao, convm buscar na
visuais amplamente empregada, para se referir formao de toda a populao, distinguindo-se,
intencionalmente, da denominao ensino da arte, empregada exclusivamente para formao de profissionais
da arte, quer sejam artistas ou artesos. Informao fornecida, via e-mail, por Fernando.Hernndez.
Reflexiones sobre la tesis [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <katiery@terra.com.br> em
22.07.2003.

170
produo artstica elaborada entre as dcadas de 1960 e 1980 indcios do processo de
representao da infncia desencadeado durante o regime governamental ditatorial
empreendido pelos militares. A opo por esse encaminhamento reflexivo justifica-se,
dentre outros motivos elencados nos captulos anteriores, porque a existncia do campo
educativo tem dependido da criana e da idia de infncia (BAKER, 2000, p. 164).
A opo pela anlise da representao da infncia na produo artstica, alm
da intrnseca relao existente com o problema motivador da realizao desta investigao,
est alicerado na convico de que pinturas, gravuras e esculturas fazem ver aquilo que a
visibilidade comum torna invisvel e, em vez de serem representao de uma identidade,
so inveno por meio da fratura, da quebra, de uma nova identidade, de uma nova forma
de ver (ALBUQUERQUE JR., 2001, p. 146). As artes plsticas no s materializam, em
termos pictricos, escultricos e visuais, idias sobre infncia, como contribuem para fixar
a maneira de v-la, registr-la e interpret-la.
Recorrer, enfim, representao da infncia na produo artstica
implementada no contexto brasileiro, uma maneira de ressaltar, como disse Foucault
(2000b, p.80), que o discurso e a figura tm, cada um, seu modo de ser; mas eles mantm
entre si relaes complexas e embaralhadas. As imagens esto impregnadas de
enunciados. Constituem uma linguagem especfica inserida na dinmica do processo de
ordenao cultural. Em vista disso, o processo de representao no exterior nem
indiferente ao da configurao formal e delimita o processo de interpretao.
A partir do recurso s anlises empreendidas por Bulhes (1993, p. 206-207),
focadas na represso e estmulo s artes plsticas na vigncia do Estado militar no Brasil,
possvel depreender que, ao longo desse regime governamental, o sistema das artes
plsticas apresentou como trao marcante o reforo do elitismo que, de certa forma, fora
abalado pelas estratgias de subverso que haviam poliferado, na segunda metade dos anos
de 1960. Em relao s artes plsticas, a represso exercida pela censura era relativamente
branda, comparada com o que ocorria com outros tipos de produo, cuja penetrao social
era mais intensa, como era o caso da msica, do teatro e do cinema. Isso no significa que
no ocorreram intervenes radicalmente repressivas, mas que elas no foram to
contundentes e abrangentes como nas outras modalidades de produo artstica. Alguns
segmentos, em especial, os diretamente ligados com a efetivao do circuito artstico e
cultural, foram vtimas de aes repressivas. Presses da censura eram mais incisivas, em

171
geral, na represso ao engajamento de artistas em atividades de militncia poltica, do que
ao prprio processo de produo artstica100.
Contudo, produes artsticas de cunho poltico e ertico explcito foram alvo
de aes repressivas dos censuradores, como ocorreu com um trabalho de Gilberto
Salvador que, por representar uma boca gigante com uma bandeira americana, foi
destrudo pelos rgos de segurana. Desenhos de Farnese de Andrade e trabalhos da srie
Ligas, de Wesley Duke Lee foram apreendidos por serem considerados de apelo ertico.
O pintor mineiro Lincoln Volpini, premiado no Salo Municipal de Belo Horizonte, por
seu trabalho Penhor da Igualdade, foi preso e julgado por subverso por uso inadequado
de smbolos nacionais (BULHES, 1993, p. 208).
A perspectiva foucaultiana assevera que o poder um jogo aberto e estratgico
que alia, concomitantemente, resistncia e liberdade (PIGNATELLI, 1994). Depreende-se,
ento, que mesmo quando implementado por governos ditatoriais, no consegue ser
necessariamente repressivo, pois quanto mais tenta coibir mais incita, induz e seduz.
O jogo do poder, fomentador de aes coercitivas, resistncia e de busca de
liberdade, pode ser exemplificado atravs da prpria poltica cultural implementada pela
chamada ditadura do capital com brao militar. Como j sabido, a plataforma do
regime ditatorial brasileiro estava fincada numa tecnoburocracia militar e civil, cuja meta
consistia na implementao de um projeto de desenvolvimento com segurana. Para dar
visibilidade a essa poltica, o governo ditatorial militar, embora tivesse como meta a
implementao de aes coercitivas, no prescindia da produo artstica, valorizada pela
burguesia nacional como fonte de obteno de lucros exorbitantes no circuito econmico
da arte e, simultaneamente, mantenedora da imagem de um pas em progresso e
desenvolvimento. Como estava comprometido com interesses de concentrao do capital e
com sua projeo internacional desenvolvimentista, incumbiu empresas estatais de
destinarem parte de seu oramento para promoo de eventos em artes plsticas,
incentivando, principalmente, a realizao de exposies, sales e prmios de pintura.
Para dar maior amplitude a essa estratgia cultural, fundou, em 1973, a
FUNARTE e, dentro desse rgo, o INAP, ambos importantes financiadores de eventos em
prol da oficializao da educao artstica. Tais rgos tambm liberaram verbas para
publicao de catlogos e realizao de sales e exposies em diversas cidades do pas.
100

Diretores de instituies influentes, como a Pinacoteca do Estado de So Paulo e o Museu Nacional de


Belas Artes foram, em 1964, afastados de seus cargos. A II Bienal Nacional de Artes Plsticas, em Salvador,
foi fechada em 1968. Alguns intelectuais envolvidos com a crtica de arte foram presos, como foi o caso de
Radha Abramo, em 1973, ou exilados, como ocorreu com Mrio Pedrosa e Ferreira Gullar, ambos em 1970.

172
No prprio texto do relatrio de atividades da FUNARTE, elaborado em 1979, encontra-se
explicitada a finalidade dessa poltica cultural: ...democratizar o acesso aos meios de
produo e consumo de artes plsticas no Brasil [...] propiciar meios de veiculao de
trabalhos representativos da vanguarda brasileira [...] no sentido de abrir mercados
internacionais para obra de arte brasileira (Relatrio da FUNARTE citado por BULHES,
1993, p. 210). Fica evidente, ento, a atuao do Estado como mecenas, dinamizando o
sistema artstico com financiamento pblico, por intermdio do incentivo da realizao de
sales e premiaes, para que a iniciativa privada no tivesse, entre outros motivos, risco
ao investir em novos artistas, cuja rentabilidade era, inquestionavelmente, bem maior.
Como ressalta Bulhes (1993, p. 211), o sistema das artes plsticas estava
comprometido com o elitismo. Como o investimento pblico destinava-se a democratizar
o acesso aos meios de produo e consumo, sem fazer circular a (in)formao artstica e
cultural entre os diversos segmentos da sociedade brasileira, a linguagem das artes
plsticas e seu potencial de investimento s era acessvel a uma minoria economicamente
privilegiada. Alm disso, como adverte essa autora, as vanguardas, nos anos de 1970, salvo
raras excees, opunha-se ao sistema das artes, em si mesmo, e no ao seu papel social.
[...] no abordava as questes da sociedade, onde esse sistema se inseria, e nem
questionava seu papel social ou a dominao simblica por ele exercida.
Outra questo importante vivenciada pelos artistas desse perodo, como tambm
reconhece essa autora, foi a nfase na liberdade individual de expresso artstica, cujos
enunciados embasavam a oficializao da educao artstica. A auto-expressividade
individual, direcionada exclusivamente para o prprio processo de criao, estava em
consonncia com a poltica de represso do governo ditatorial. A vanguarda foi incentivada
financeiramente porque questionava o valor do objeto artstico e sua aura,
direcionando o foco, em geral, para a ao artstica e seus processos, desconsiderando
problemas enfrentados pela sociedade.
Seguindo a mesma lgica dos captulos anteriores, os trabalhos artsticos,
analisados a seguir, enfocam, direta ou indiretamente, a representao de crianas e jovens
circunscritas pela vigncia das denominaes educao artstica e arte-educao.
importante reiterar que no h nenhuma preocupao em cobrir todo o processo
representacional da infncia, tampouco em explor-lo em diferentes movimentos artsticos.
As inferncias sobre o processo de representao da infncia so construdas a partir de
uma seleo exemplificadora e no abrangente de trabalhos artsticos. Eles so referidos

173
como pistas e vestgios que apontam para uma visibilidade relacionada com a
representao da infncia vigente na poltica educacional e cultural do regime militar.
O jogo coercitivo da censura parece ter incitado, em alguns trabalhos artsticos
produzidos nesse perodo e em exposies especficas, uma certa resistncia simblica, ora
mais explcita, ora mais velada e enigmtica. Artistas e crticos chegaram a dizer, na poca,
que se exercia uma ttica nebulosa.
A produo selecionada orientou-se pela delimitao cronolgica (dcada de
1960 e 1980), pela representao temtica da infncia, pela modalidade de linguagem
(artes visuais) e por serem trabalhos inseridos na dinmica da cultura brasileira. Contou
tambm a proximidade e o acesso do pesquisador com produes originais e reproduzidas,
sobretudo s impressas nos catlogos e demais publicaes que integram o setor de arte das
colees especiais da Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraba. Em vista
disso, foram destacados alguns trabalhos artsticos elaborados por Antnio Manuel,
Farnese de Andrade, Clvis Graciano e Darcy Penteado.
Ilustrao 56 Eis o saldo: garoto morto (1968). Antnio
Manuel. Serigrafia s| eucatex, tecido, madeira e corda.
Coleo do MAM - SP.

Dentre as produes artsticas


que demonstram uma resistncia simblica
explcita

em

relao

regulaes

coercitivas da ditadura e que representam,


de algum modo, enunciados sobre infncia
nesse perodo, merece destaque um trabalho elaborado por Antnio Manuel, ex-aluno de
Augusto Rodrigues na Escolinha de Arte do Brasil e um dos mais engajados na
apropriao da pop art para o contexto brasileiro. O trabalho em foco segue uma linha
mais prxima da adotada por Robert Rauchemberg e Jasper Johns, cujos enunciados
propunham que a semelhana de um quadro com o mundo real era bem maior quando
feito de mundo real e que se deveria fazer algo mais com o objeto artstico. Os trabalhos
de Antnio Manuel seguiam, tambm, em mbito nacional, a vertente artstica e esttica
enfatizadora de uma volta figurao, propiciadora de cunho polmico e de crtica social,
difundida, principalmente, pelas exposies Opinio 65 e Nova Objetividade Brasileira.
Antnio Manuel, em 1969, participou do Salo da Bssola, exposio de vanguarda que
teve vrios trabalhos censurados pelo governo.

174
Na produo artstica em pauta, Antnio Manoel, imprimiu em tela de eucatex,
usando a tcnica da serigrafia, uma srie de fotos jornalsticas, dispostas em seqncia, em
preto sobre fundo vermelho, que mostram cenas da polcia em confronto com a populao
civil, entremeada pelo seguinte ttulo: eis o saldo: garoto morto. Cobrindo a tela, duas
faixas de tecido negro, fixadas por cordes brancos, formam, quando o tecido est em
repouso, dependendo do ngulo do espectador e do movimento realizado pelo pano, uma
composio abstrata. Para que a tela vermelha, com fotos serigrafadas e o ttulo na cor
preta - todos extrados de notcias de jornal e revistas - pudesse ser visualizada, as faixas de
tecido negro necessitavam ser, tal como o pano de um teatro, levantadas pela ao do|a
espectador|a. Por conseguinte, quando os tecidos estavam em repouso, formando uma
composio abstrata, a tela ficava escondida.
Pelo explcito jogo de justaposio travado entre figurao e abstrao,
possvel detectar uma tentativa de materializar contudente crtica direcionada ao
abstracionismo, formulada por integrantes da vanguarda artstica brasileira. Ela acusava o
movimento abstrato de promover um afastamento ou alienao do mundo real. A
abstrao, sugerida pelo tecido negro e cordes brancos em repouso, encobria,
literalmente, relaes de poder travadas no mundo real. O trabalho de Antnio Manuel
reforava a noo de que a abstrao era uma modalidade de alienao e a figurao,
estrategicamente articulada com elementos do mundo real, uma espcie de atrelamento
com os problemas sociais do pas. A maneira como esse artista usou o suporte, as formas e
as cores deixam evidentes, tambm, crticas direcionadas convencional pintura em tela.
Esse trabalho de Antnio Manuel parece fazer advertncia a respeito da ameaa
fsica e simblica que circundava a infncia e a sociedade nesse momento. Sugere uma
infncia demarcada pela tenso entre presena|ausncia. Sabe-se que o trabalho versa sobre
infncia apenas pelo ttulo, o qual remete imediatamente ausncia, proporcionada pelo
anncio da morte do garoto. possvel inferir, ainda, pela maneira como o artista conjugou
o ttulo e as imagens alusivas ao confronto, que a infncia, para se manter viva, no deveria
contrariar regras vigentes, nem se envolver em questes sociais e polticas. Essa presena|
ausncia remete s interdies do que deveria ser expressado e liberado. Tal estratgia
pode ser designada de nfase na auto-expressividade emocionada e retrospectiva do eu,
porque est restrita s vivncias e emoes adquiridas anteriormente pelas crianas.
possvel depreender, ento, que estava em curso uma infncia delimitada pela interdio
externa do discurso, uma infncia enclausurada em si mesma, sem qualquer
questionamento envolvendo a situao social vigente. As regras externas reguladoras dessa

175
representao da infncia reforavam a interdio e a separao. A oposio entre o
verdadeiro e o falso processava-se pela manipulao e pela violncia simblica e fsica.
Trava-se uma outra modalidade de luta entre espontaneidade e represso disciplinar,
envolvendo, literalmente, o cognitivo e o corporal.
As enigmticas assemblages de Farnese de Andrade, alm de demonstrarem
uma resistncia sutil e nebulosa s coeres da censura, suscitam, do ponto de vista do
processo de subjetivao, significativas inferncias relacionadas ao processo de
representao da infncia em andamento nessa poca. Se Antnio Manuel critica a pintura
convencional em tela, Farnese, deliberadamente, rejeita-a, explorando objetos achados e
comprados em antiqurios para fazer emergir uma figurao crtica de feio surrealista.
Ilustrao 57 Sem ttulo (1970). Farnese de Andrade. Forma oval de vidro, imagem sacra
de madeira em vaso de vidro, bolas de gude e bolinhas de vidro sobre base de mrmore.
55,5 x 10,3 x 11,4 cm. Divulgado pelo MAM, mediante publicao intitulada Alegoria: arte
brasileira, s|d.

Ao usar uma imagem sacra de uma criana, o trabalho


de Farnese remete, arqueologicamente, dentre outras interpretaes
possveis, ao processo de colonizao e catequese, tambm,
implementador de uma infncia exgena e coercitiva. No um
disparate relacionar o projeto de colonizao e de catequizao
com o da chamada ditadura do capital com brao militar, uma vez que, em ambos os
regimes, dispositivos de regulao social foram implementados de forma autoritria e
coercitiva com uso, inclusive, da violncia. A despeito da posio sacralizadora, ocupada
pela criana no sculo vinte e da valorizao do jogo e da ludicidade, Farnese parece tentar
questionar a maneira como essa infncia estava sendo forjada. A redoma de vidro, em cujo
interior se encontra a imagem sacra da criana, colocada em cima de bolas de gude e
bolinhas de vidro, pode aludir, em conformidade com o raciocnio que est sendo
empreendido, a uma infncia cerceada e frgil. Tal cerceamento segue uma ttica invisvel
e sutil de valorizao da auto-expressividade infantil, que pode ser representada pelas bolas
de gude. Contudo, essa auto-expressividade frgil, pois tem limitaes concernentes
ampliao do horizonte de expectativas, demarcadas pela possibilidade de ocorrer
violncia fsica, como se pode depreender pelas pequenas bolinhas de vidro misturadas
com as bolas de gude. Chama ateno, na parte de cima, fora da redoma de vidro, uma
forma oval de mesmo material que parece sugerir, entre outras conotaes, o anelo de
mudanas e de que se geste um outro processo de representao da infncia, cuja auto-

176
expressividade no esteja to enclausurada, mas, ao contrrio, seja susceptvel reflexo
com o mundo que a cerca.
Outra caracterstica da dcada de 1970, enfatizada por muitos crticos de arte,
refere-se ao arrefecimento da atividade vanguardista fomentada, principalmente, na dcada
anterior. Muitos artistas mantiveram-se fiis s propostas realizadas anteriormente. o
caso de Clvis Graciano, ex-integrante do Grupo Santa Helena e da Mostra Artstica
Paulista, que permaneceu com seu estilo expressionista gestado nas dcadas de 1930 e
1940. Influenciado por Portinari, as figuras humanas no trabalho de Clvis Graciano so,
em geral, representadas em movimento, reforando, como dizia Mrio de Andrade, uma
certa volpia trgica do bailado. Trata-se, tambm, de um artista que parecia seguir a
ttica da crtica velada, enigmtica ou nebulosa em relao s regulaes desencadeadas
pela censura. Uma de suas gravuras, pertencente ao meu acervo, apresenta um menino, que
parece estar participando de uma festa religiosa ou de alguma brincadeira e segura na mo
direita, que se encontra bem levantada, um ramo de flores. Na outra mo, com um brao
para baixo e levemente encurvado, pousa um pssaro, que parece simular um vo.
Ilustrao 58 Gravura de Clvis Graciano (1972). Coleo Particular.

infncia,

representada por Clvis Graciano, similar materializada por Portinari, intrigante,


ambgua e enaltecedora da expressividade. interessante notar, pela maneira como o
menino est representado, uma certa busca por espontaneidade capaz de ser depreendida
pela mo bem levantada com um ramo de flores, pelo pssaro que pousa na mo levemente
encurvada e pela sugesto fsica de um provvel bailado. Na anlise do jesuitismo, foi visto
que, na iconografia barroca, segurar ramos de flores demonstrava um carter piedoso e
reforava, tambm, a importncia conferida religiosidade. O pssaro que pousa (ou
segurado) na outra mo, pode remeter, como foi dito antes, vida interior. Parece simular
uma tentativa de vo, o que pode sugerir uma subjetividade tolhida, que sofre alguma
modalidade de restrio. O brao esquerdo do menino, levemente encurvado, tambm,

177
parece reforar essa mesma idia. A noo de infncia, materializada na gravura de Clvis
Graciano, parece conviver com uma relao conflituosa entre vontade de expresso e
coero expressiva.
Outro artista, cuja maior parte de suas pinturas e gravuras esto focadas na
representao de infncia e faz, tal como Farnese de Andrade e Clvis Graciano, uma
crtica enigmtica ou nebulosa censura, Darcy Penteado. Ao considerar que o
presente no existe, porque dura menos que o tempo de pens-lo, e o futuro sempre uma
hiptese, Darcy Penteado via no passado o tempo real a ser questionado e refletido. A
memria era, para ele, o nico recurso capaz de constatar a existncia da vida humana.
Suas pinturas e gravuras revelam, em decorrncia, uma viso nostlgica da infncia e das
relaes familiares e sociais.
Ilustrao 59 Menino com papagaio e sol (1974). Gravura de Darcy Penteado.
Coleo Particular.

Na gravura intitulada Menino com papagaio e sol,


produzida em 1974, tambm pertencente ao meu acervo, Darcy
Penteado,

ao

abstracionismo

contrrio
e

de

Antnio

figurativismo

Manuel,

articula

harmonicamente,

e,

diferentemente de Farnese de Andrade, explora o suporte


convencional do papel. A figurao, para Darcy, um pretexto
para a abstrao e vice-versa. Alm do movimento visual gerado pelo rabo da pipa, de cor
rosada, e por linhas onduladas alaranjadas, que formam montanhas ao fundo, predomina o
uso do quadriculado, que empregado na parte superior e na circunferncia do sol, nas
cores convencionais em preto e branco, e na parte inferior da gravura, nas cores preto e
amarelo. O uso do quadriculado remete, como foi visto no captulo anterior, idia de jogo
e de oposio entre brancura e negrura, liberdade e opresso, luz e trevas. Conforme o
enfoque que est sendo empreendido, chama a ateno o vo de uma pipa, sobreposta ao
quadriculado, cujo contorno est preenchido com uma decorao que lembra uma parede
de tijolos. Ao se considerar a pipa como mais um smbolo da auto-expressividade e da
subjetividade, possvel inferir que a infncia, representada por Darcy, convive com uma
auto-expressividade que no consegue alar vos altos porque est subjetivamente
constituda por um muro de interdio. Conhece-se muito bem como muros tm sido
construdos, em alguns pases, o mais famoso foi o de Berlim, para impedir a comparao,
a convivncia com o contraditrio e, o que mais grave, a liberdade de opo.

178
Reforando essa linha interpretativa, na pintura intitulada O julgamento do
passado (1980), Darcy Penteado mostra, em primeiro plano e ocupando a parte inferior da
tela, um grupo de crianas que olha seriamente para fora, onde se localiza o sujeito
Ilustrao 60 O julgamento do passado (1980). Darcy Penteado. Tcnica mista
sobre tela. 60 x 50 cm.

espectador, que parece se

posicionar diante de todos, tal como um juiz em um tribunal.


Diferentemente da gravura anterior, marcada pela
harmnica articulao entre figurao e abstrao, pelo
movimento visual e pelo vigor colorstico, esse trabalho
apresenta as cores sombrias, explora a relao claro e escuro
com pouco movimento visual e a figurao predomina
completamente. O cenrio parece sugerir, simultaneamente,
um ambente escolar e uma sala de interrogatrio, ambiente comum nos bastidores da
poltica governamental implementada pela ditadura militar. Uma das mulheres
representada ao fundo, a que parece estar mais prxima das crianas segura algo como uma
prancheta ou um grande caderno de anotaes, enquanto as outras duas parecem ser
auxiliares na manuteno da ordem e da disciplina. Uma delas est prxima a uma porta
aberta, que mostra uma paisagem florida, e a outra est envolta numa penumbra. As trs
mulheres tambm olham na direo do sujeito espectador. Os alunos, lado a lado, dividemse em dois grupos, um de frente para o outro. Esto sentados em torno de uma mesa. Em
cima dela, alm dos braos das crianas, encontra-se um pssaro, que tem uma das pernas
presas por um cordo segurado por uma das crianas, representada em primeiro plano, cuja
aparncia parece evocar maior erudio. O pssaro tem a cabea abaixada e parece tentar
bicar o cordo que o prende. Na outra extremidade, tambm em cima da mesa, encontra-se
um gato que olha, sorrateiramente, para o pssaro. H uma lmpada sobre a mesa.
Contudo, parece estar apagada, pois um foco de luz, mais forte, vem da porta aberta e
outro, de menor intensidade, vem de um outro ponto onde presumivelmente se localiza o
sujeito espectador. A lmpada, com um formato convencional, posta acima da mesa onde
esto localizadas as crianas, e o jogo de claro-escuro reforam a noo de que se est em
um ambiente de interrogatrio.
Seguindo a pista de construo do sentido deixada pelo ttulo e pelo ano de sua
produo, Darcy Penteado estava, em 1980, tentando julgar o passado. Estaria julgando a
dcada anterior? As roupas que as crianas trajam parece confirmar essa hiptese.

179
Contudo, o que importa mesmo a constncia com que um pssaro representado, na
vigncia do modernismo. Considerando, como j foi dito, que o pssaro representa
simbolicamente a alma humana ou a subjetividade, mais uma vez temos a indicao, agora
muito mais evidente, de uma infncia tolhida, sugerida pelo pssaro preso por um cordo, e
em constante ameaa fsica, sugerido pelo gato que o espreita mais adiante. O cordo, que
liga o pssaro ao garoto, o nico representado de culos, cuja aparncia demonstra, pelos
estertipos da representao de erudio escolar, maior comprometimento com o processo
de escolarizao, parece querer exteriorizar como sentia e pensava a alma infantil submissa
poltica educacional da ditadura militar. A porta aberta, que mostra uma paisagem florida
e iluminada, em contraste com o aspecto sombrio do interior de um ambiente alusivo sala
de aula, parece evocar que as atividades educacionais esto centradas na prpria criana,
uma vez que esto posicionadas uma diante da outra, desconsiderando o que est fora, no
entorno da escola. O pssaro que parece tentar se desvencilhar do cordo que o prende,
associado com a pista interpretativa fornecida pelo ttulo, pode sugerir, dentre outras
possibilidades interpretativas, uma tentativa de romper com o modelo de subjetivao e de
regulao social desencadeado, at aquele momento, no pas.
A partir desses exemplos de representao artstica da infncia, produzida entre
as dcadas de 1970 e 1980, possvel afirmar que, na vigncia do regime governamental
ditatorial, dirigido pelos militares, estava em andamento um projeto de representao da
infncia enaltecedor de auto-expressividade emocionada e retrospectiva do eu. Tratavase de uma infncia enclausurada, cuja nfase na liberdade individual de expresso no se
coadunava com uma educao fomentadora de questionamentos relacionados com a
situao poltica e social, tampouco com a ampliao do horizonte cultural.
Se a anlise das produes artsticas detectam alguns vestgios imagticos do
discurso sobre a infncia que permitem inferir a maneira de v-la e interpret-la, os textos
oficiais e acadmicos que circularam na vigncia das denominaes educao artstica e
arte-educao tambm so carregados de referentes. Nesses textos, alm de outros
vestgios sobre as noes de arte e infncia, a ateno se volta, substancialmente, para as
de ensino e de bom sujeito docente. A anlise procura detectar, de incio, como textos
oficiais, relacionados com a implementao da lei 5692|71, articulavam tais noes.
4.2 Formao de sujeitos criativos pela liberao emocional: vestgios das noes
de infncia, ensino e bom sujeito docente na legislao reguladora da
denominao educao artstica

180
A denominao educao artstica, com suas respectivas implicaes
educacionais, foi oficializada pela lei n 5692, de 11 de agosto de 1971, que no seu art. 7
declarava: ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,
Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1
e 2 graus, observado quanto primeira o disposto no Decreto-Lei n. 869, de 12 de
setembro de 1969.
Essa lei agrupou os antigos cursos primrio e ginasial, no ensino de 1 grau,
para atender crianas e jovens de 7 a 14 anos, ampliando a obrigatoriedade escolar de 4
para 8 anos. O 2 grau tornou-se integralmente profissionalizante e contava com a
possibilidade, como preconizava o parecer 45|72, de implementar inmeras habilitaes
tcnicas (GHIRALDELLI JR., 1994, p. 182).
Se o artigo art. 7 era evasivo quanto configurao curricular da educao
artstica, o parecer n 853|71, que fixou o ncleo comum para os currculos de 1 e 2
graus, proferido por Valnir Chagas, tambm, pouco acrescentava. A justificativa
embasadora dessa pouca ateno era a seguinte: por j virem tais atividades prescritas no
art. 7 da lei, s as consideraremos aqui na medida em que tenhamos de relacion-las com
os demais componentes do currculo. O documento recomendava que caberia apenas aos
estabelecimentos de ensino a incumbncia de, ao planejarem seus currculos, inclurem os
componentes do art. 7.
Quanto ao relacionamento da educao artstica com os demais componentes
do currculo, sobretudo os das reas de Comunicao e Expresso e Estudos Sociais, tidas
como uma rea de integrao, o Parecer 853|71 declarava:

...A Lngua Portuguesa no pode estar separada, enquanto (sic!) forma de


Comunicao e Expresso, de Educao Artstica ou de um desenho que se lhe
acrescentem, sob pena de inevitvel empobrecimento. A Geografia, a Histria e
a Organizao Social e Poltica do Brasil adquirem tanto mais sentido e vigor
quanto mais se interpenetram com vistas integrao do aluno ao meio prximo
e remoto; e para isso muito ho de contribuir atividades como as de Educao
Fsica, Educao Artstica e Educao Cvica, em que a discrepncia
individualista numa sesso de Canto Orfenico, numa competio desportiva ou
num debate pblico, por exemplo, acarreta sano natural e automtica
emergente das prprias situaes criadas (CHAGAS, 1972, p. 42).

Essa concepo integradora do ncleo parece evidenciar o tradicional carter


de complementao ou acessrio conferido educao artstica em relao s matrias
pertencentes ao ncleo comum. Trata-se, como j foi dito no 2 captulo, da persistncia de

181
uma concepo gestada no sculo dezenove, na vigncia da denominao ensino do
desenho. Reforando o carter de complementaridade, o parecerista esclarecia, inclusive,
que, para efetivar essa integrao, deveria sempre convergir o ensino das matrias fixadas
e o das que lhe sejam acrescentadas, obviamente, sem prejuzo da sua destinao
prpria (CHAGAS, 1972, p. 42). Depreende-se, ento, que a educao artstica atuaria
como um penduricalho curricular mascarador de uma objetividade industrial pretendida
para o trabalho pedaggico nos diversos nveis de ensino.
Diante da indefinio da lei 5692|71 e da pouca ateno conferida pelo Parecer
853|71, foi editado, seis anos aps, com vistas a dirimir dvidas desencadeadas no
processo de implementao dos componentes do art. 7, o Parecer 540|77, no qual a
conselheira Edilia Coelho Garcia justificava-se com o seguinte argumento:

...A importncia dos elementos previstos pelo artigo 7 para a formao do


homem tal que a lei, ela prpria, os enumera. E o fato de a lei, ela mesma os
destacar, ao mesmo tempo em que atribua ao Conselho Federal de Educao,
no art. 4, a competncia de fixar, para cada matria do Ncleo Comum,
evidencia quanto queles, a preocupao do legislador, como se procurasse
evitar o risco de a Educao Artstica, a Educao Moral e Cvica, a Educao
Fsica, e Educao Religiosa e os programas de sade no receberam o realce
que convm na educao das crianas e adolescentes (BRASIL, 1977, p. 24).

A respeito da relao do Ncleo Comum com os compontentes do art. 7, o


Parecer 540|77 trazia a seguinte explicao:

Ao enumer-los no artigo 7, no os encara nem como matrias na nova


acepo do termo, nem como disciplinas na linguagem tradicional mas como
uma preocupao geral do processo formativo, intrnseca prpria finalidade da
escola, porque partes constitutivas e intransferveis da educao do homem
comum. [...]
Nem a lei nem o Parecer 853|71 determinam, porm, a forma didtica pela qual
seriam atingidos os objetivos educacionais implcitos no artigo 7. Tal omisso
no seria evidentemente uma falha, mas a decorrncia do que procuramos
demonstrar ao dizer que os elementos do art. 7 no constituem matria e sim
preocupaes bsicas e que devem transcender ao pr-ncleo e ao prprio
Ncleo Comum que delas deveria impregnar-se tambm.
Educao Artstica, Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, enunciados
assim, no correspondem a campos de conhecimento, a matrias portanto, ao
contrrio do que a palavra Cincias, por exemplo, essenciais que foram do
legislador e devem ser dos educadores (BRASIL, 1977, p.24, 25).

Ao que parece, o carter extra-escolar, de atividade descontrada e centrada no


fazer, impingida pela EAB, associada ao expressivismo sem reflexo crtica reinante no

182
circuito artstico e o tecnicismo imposto ao sistema educacional, contriburam
decisivamente para que a educao artstica fosse concebida, como reconhece o parecer
540|77, no como uma matria ou disciplina curricular, mas como uma preocupao do
legislador e dos|as educadores|as.
O Parecer 540|77 tambm se pronunciava quanto aos equvocos da
implementao da disciplina educao artstica no currculo escolar com limitada carga
horria. importante frisar esse ponto porque, mesmo descomprometida com um projeto
de democratizao da arte e da cultura, a legislao julgava-a incapaz de ser viabilizada em
um curto espao de tempo. Pelo que se pode depreender, o parecer no deixou de
responsabilizar a falta de engajamento e comprometimento profissional nas escolas. O
documento se pronunciava a esse respeito da seguinte maneira...

Assim interpretados, os componentes curriculares derivados do artigo 7


dificilmente cabero na estreiteza de uma carga horria burocraticamente
cumprida em determinada srie, como se est fazendo muitas vezes...
Cargas horrias semanais que deixam clara a incompreenso do papel desses
componentes no contexto curricular e revelam ao mais arguto a inviabilidade
de serem alcanados, por tais meios, os objetivos que deseja.
O desenvolvimento de atividades artsticas dificilmente poder ocorrer no
curto espao de uma aula de cinqenta minutos [...] so razes de ordem
pedaggicas que poderiam justificar semelhante dispensa de horrio
rigidamente pr-fixado e que tal medida visaria exatamente a valorizar a
educao artstica, permitindo-lhe um maior alcance. Algum na escola dever
ser o encarregado de coordenar essas atividades, exigncia que se cria
indispensavelmente (BRASIL, 1977, p. 24, 25).

O descompasso dos objetivos da oficializao da disciplina, motivados,


principalmente, por ela no contar com profissionais devidamente habilitados, tambm foi
um problema detectado pelo parecer 540|77:

...Um dos srios problemas que enfrenta a implantao da nova reforma


educacional o fato de a importncia dos objetivos educacionais no ser
compreendida, ainda, por muitos educadores. Fosse-o, norteariam por eles suas
aes profissionais. [...] Na prtica preciso que tenham os educadores a
humidade de reconhec-lo, os objetivos da Educao Artstica, da Educao
Moral e Cvica, da Educao Religiosa e dos Programas de Sade tm sido
assiduamente distorcidos. No por m-f, certamente e felizmente, mas por
inexperincia de recursos humanos devidamente preparados e em nmero
suficiente para atender a demanda (BRASIL, 1977, p. 24, 25).

183
Mais adiante, o mesmo parecer confirmava ser a educao artstica, como
componente do art. 7, tratada como atividade, valorizadora do processo no do produto. A
esse respeito, l-se o seguinte enunciado proferido como se no tivesse autoria e nem
adulteraes: ...a importncia das atividades artsticas na escola residem no processo e
no nos resultados. [...] o trabalho deve se desenvolver sempre que possvel por atividades
e sem preocupao seletiva (BRASIL, 1977, p. 25, 26).
Quanto situao do ensino do desenho, o parecer estabelecia claras distines
na vigncia da educao artstica:

...O Desenho era e continua sendo, sem qualquer dvida, um poderoso


elemento de educao e um imprescindvel instrumento para um melhor
desempenho do homem, em mltiplas circunstncias. O ensino do Desenho,
entretanto, por si s, no satisfaz expectativa em relao Educao
Artstica.
Alm do mais, quando o ensino do desenho se concentra na geometria, ele se
desloca, com mais propriedade, para o campo das Cincias, matria na qual a
Matemtica se inclui como contedo especfico para efeito de obrigatoriedade,
nos termos do Parecer 853|71 (BRASIL, 1977, p. 27).

Contraditoriamente ao reconhecimento do Parecer 540|77, no qual ficam


evidentes distines e distanciamentos do ensino do desenho em relao educao
artstica, os livros didticos, que tanto infuenciaram o trabalho educacional dessa matria
na poca, supervalorizavam o desenho, especialmente, o geomtrico. Ainda hoje o desenho
geomtrico ensinado em escolas, sobretudo no Ensino Mdio, como se fosse um
contedo de importncia artstica. Esquece-se que tal opo desrespeita, simultaneamente,
a especificidade tanto da arte na educao como da matemtica.
O Parecer 540|77 tambm faz referncia aos motivos pelos quais o ensino da
msica e dos trabalhos manuais tiveram que ser revistos ou, no caso desse ltimo,
rechaados:

...a Msica ou os Trabalhos Manuais, do modo como se desenvolviam em


muitas escolas, no atenderiam com preciso s intenes do legislador. [...]
Os trabalhos manuais, em cujo nome se pretendia um ensino artstico,
insinuado nas denominaes muitas vezes utilizada de Artes Aplicadas,
constituem uma concepo especialmente resistente mudana. E, como se
desenvolvem na maioria das vezes, constituem at uma contrafao da arte e
um exerccio sistemtico do mau gosto (BRASIL, 1977, p. 28).

184
Essa incongruncia entre trabalhos manuais e educao artstica no resiste,
tambm, a um exame mais acurado em relao s atividades sugeridas por livros didticos
que circularam entre as dcadas de 1970 e 1980. Ao folhe-los, podem ser encontradas
vrias atividades voltadas para a fabricao de objetos (telhas pintadas, cestas de palitos de
picol, pinturas em objetos, etc.) com uma explcita finalidade decorativa. Alis, a falta de
rumo conferido pela lei 5692|71 e dos seus respectivos pareceres e indicaes oficiais,
refletiram-se nos livros didticos de educao artstica. A moderna configurao grfica
dos livros didticos contribuiu para que tcnicas e exerccios realizados no passado
tivessem uma frgil aparncia de novidade. Associado ao desenho geomtrico, o desenho
de ornatos, fabricao de objetos decorativos e aplicao de diversas tcnicas expressivas
eram educacionalmente recomendveis na vigncia da denominao educao artstica,
sem nenhuma explicitao histrica da sua concepo, tampouco da sua continuidade. A
escassez de fundamentao terica fez com que a tradio ganhasse conotao de
vanguarda educacional. A maneira anacrnica como essas atividades do passado foram, e
continuam sendo, empregadas nos livos didticos, pode ser associada a um enunciado,
registrado em algum lugar, proferido por Richard Holfstadter no contexto da produo
artstica, mas que tambm serve para refletir sobre o processo educacional: ...a
experincia da vanguarda de ontem o chique de hoje e o clich de amanh.
A noo de bom sujeito docente, preconizada pela legislao, pode ser
detectada nos pareceres que regulamentaram a institucionalizao da Licenciatura em
Educao Artstica. O Parecer 354|69 definiu o currculo mnimo para a Licenciatura em
Desenho e Plstica. O Parecer 1.284, de 09|08|1973, ampliou essas habilitaes para Artes
Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho. Nesse ltimo parecer, o bom sujeito docente
deveria ser, sobretudo no ensino de 1 grau (atual ensino fundamental), um profissional
polivalente. O argumento usado para tal caracterizao era o seguinte:
...O professor do ensino do 1 grau no tem de ser um especialista em
determinadas divises da Arte. Conquanto sem conhecer essas divises, cabe-lhe
apresentar globalmente os recursos artsticos de expresso e comunicao dentre
os quais venham os estudantes a selecionar os que mais se ajustem s variveis
de seu mundo interior. O processo, no caso, inquestionavelmente mais
importante que os resultados estticos a obter. [...] o futuro mestre [deve]
perceber o fato artstico na substancial unidade que reveste em meio s suas
distintas manifestaes (BRASIL, 1974, p. 144).

185
Em vista disso, possvel depreender que, para esse nvel de ensino, o bom
sujeito docente deveria ser um profissional polivalente, capaz de trabalhar com atividades
expressivas, em artes plsticas, cnicas, desenho e msica, focadas na liberao e
exteriorizao do mundo interior dos estudantes. Infere-se tambm que o sujeito docente
deveria ser ciente de que o processo educacional era mais importante que os resultados.
Para respaldar a atuao polivante, a indicao CFE n 36, de 07|08|1973,
props uma parte curricular comum e outra diversificada, voltada para as vrias
habilitaes. Tal estrutura curricular previa a modalidade de Licenciatura Curta, para os
dois primeiros anos, em mdia, e a Licenciatura Plena, para os dois anos posteriores.
Na parte comum do currculo, quatro matrias (Fundamentos da Expresso e
Comunicao Humanas; Folclore Brasileiro; Esttica e Histria da Arte; Formas de
Expresso e Comunicao Humanas), foram previstas para embasar a atuao polivalente.
A respeito dessas disciplinas, assim afirma o Parecer 1284|73: ...convenientemente
reunidas e integradas, as quatro devem cobrir a primeira funo, configurando o mnimo
indispensvel ao preparo do mestre polivalente que alcance, ou no, o nvel das
habilitaes especficas (CHAGAS, 1974, p. 14).
Na parte diversificada da habilitao em Artes Plsticas, tambm estavam
projetadas quatro matrias (Evoluo das Artes Visuais; Fundamentos da Linguagem
Visual; Anlise e Exerccio de Tcnicas e Materiais Expressivos, Tcnicas de Expresso e
Comunicao Visuais). Contudo, essas disciplinas, por seu carter generalizante e autoexpressivo, no foram suficientes para conferir uma especificidade atuao do
profissional habilitado pela licenciatura plena. Como no estavam embasadas em uma
orientao clara, a ser adotada nas escolas, e como conviviam com a dicotomia
bacharelado e licenciatura, essas disciplinas, salvo rarssimas excees, terminaram
oferecendo um punhado de tcnicas expressivas, anlises dissociadas do uso dos elementos
da linguagem visual e informaes cronolgicas e evolutivas de histria da arte. Nenhuma
delas tratava das teorias da criatividade e de sua implementao didtica, que, como se
ver adiante, era o tema nucleador da formao discursiva gestada nesse momento.
Quanto s contradies entre a implementao da polivalncia e da
especializao, pode ser destacado, entre outros, o art. 6, da resoluo n 23|73, que
afirma: s instituies que ministrem o curso de Educao Artstica em durao plena ser
lcito oferecer uma ou mais habilitaes especficas, no podendo o aluno seguir mais de
uma habilitao de cada vez. Como esta investigao focada nos nomes, importante
assinalar que os cursos de Licenciatura em Educao Artstica conviviam com uma

186
contradio terminolgica: pressupunham que uma licenciatura curta, em termos de tempo,
seria capaz de preparar um professor para uma atuao plena, no sentido de envolver vrias
habilitaes, e uma licenciatura plena, porque envolvia o dobro do tempo, seria reponsvel
por uma atuao curta, em termos de especificidade. Castanho (1982, p. 205) externou essa
mesma constatao, alegando que era bastante questionvel que um professor polivalente
fosse preparado em dois anos, aprendendo as vrias linguagens artsticas, e o professor
de licenciatura plena no possa fazer mais de uma habilitao por vez.
Ciente dessa contradio, algumas universidades, como a USP e a UFPB,
dentre outras, rejeitaram oferecer uma licenciatura curta e optaram, porque a legislao
permitia, pela ministrao de um currculo pleno. Ao que parece, essa contradio e as
lacunas propiciadas pela formao reforavam, direta e indiretamente, a formao do
sujeito docente polivalente, tanto no mbito da Licenciatura Curta quanto da Plena.
Em relao formao do educando, a lei 5.692 previa, em seu artigo 1, que o
ensino contribuiria para desenvolver suas potencialidades como elemento de autorealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente de
cidadania. Ademais de pr em andamento um processo de prostitucionalizao do
termo cidadania, o qual vem servindo para qualquer modalidade de prtica discursiva,
inclusive autoritria, e de preocupar-se com o mercado de trabalho para a educao dos
mais pobres, fica claro - reforando dedues feitas a partir da representao da infncia,
materializada na produo artstica dessa poca - que a educao artstica deveria servir,
principalmente, para a auto-realizao dos sujeitos. O art. 17 preconizava que a formao
de crianas e adolescentes ocorreria segundo as fases de desenvolvimento dos alunos. Isso
confirma, tambm, apropriao e naturalizao de enunciados construtivistas, de matriz
piagetiana, que passaram, associados com os estgios de Lowenfeld, a representar o
pensamento dominante na vigncia dessa lei.
possvel presumir que a oficializao do nome educao artstica foi parte de
uma estratgia adotada pela poltica educacional da ditadura militar para, a exemplo do que
ocorreu com o estadonovismo em relao aos enunciados do escolanovismo, ofuscar e
filtrar a inevitvel penetrao e implementao de enunciados associados denominao
educao pela arte. Tratava-se de uma oficializao enfatizadora da arte e da educao
como liberao emocional, sem qualquer possibilidade de ampliar o horizonte de
expectativa dos sujeitos discentes, enaltecendo a atuao polivalente, quando, na dcada de
1970, o discurso pedaggico brasileiro comeava a tratar a fragmentao do conhecimento
como um problema a ser superado pela interdisciplinaridade (VEIGA-NETO, 1996).

187
Provavelmente, a poltica educacional da ditadura militar temesse, em relao educao
pela arte, a chamada revoluo necessria e o processo de mobilizao que vinha se
efetivando, em mbito internacional e nacional, por intermdio de corporaes ou
associaes voltadas para implementao de mtodos democrticos no sistema
educacional. A atuao influente das Escolinhas de Arte, sobretudo aps a sistematizao
do CIAE e dos Seminrios de Arte e Educao, associado realizao do I Encontro
Latino-Americano de Educao atravs da Arte, realizado em setembro de 1977, no Brasil,
ajudou a dar visibilidade a fora organizacional de artistas, educadores|as e outros
intelectuais latino-americanos defensores|as dessa perspectiva educacional. Os eventos
articuladores da educao pela arte foram, paulatinamente, sendo minados por outros
reforadores da oficializao da denominao educao artstica.
Pelo exposto, possvel afirmar que a oficializao do nome educao
artstica, pela lei 5692|71, valorizou a auto-expressividade e o mundo interior das
crianas, enfatizando sua auto-realizao, desprezando, estrategicamente, o confronto e o
conflito com anlise crticas da cultura e da sociedade. O ensino da educao artstica,
visto como uma atividade, pautava-se no processo em detrimento dos resultados e, do
ponto de vista dos encaminhamentos didticos, explorava, principalmente, como
indicavam as disciplinas que integravam a estrutura curricular dos Cursos de Licenciatura,
tcnicas expressivas baseadas, em geral, em alguma proposio temtica. A limitada carga
horria, a desarticulao dos objetivos, o nmero restrito de profissionais habilitados e a
atuao polivalente contriburam para que a educao artstica se efetivasse como um
enxerto curricular que serviria, apenas, para complementar outras matrias e conferir
poucos momentos de descontrao formao profissionalizante. O bom sujeito docente,
em decorrncia, deveria ser, preferencialmente, um profissional polivalente enaltecedor do
processo em detrimento dos resultados. A polivalncia predominava porque a estrutura
curricular da licenciatura plena, generalizante e focada na auto-expressividade, obstrua a
especialidade e a atuao interdisciplinar.
4.3 Formao de sujeitos criativos pela articulao de processos mentais e visuais:
vestgios das noes de infncia, ensino e bom sujeito docente em textos que
circularam na vigncia da denominao arte-educao
O ensino da educao artstica, oficializado pela lei 5692|71, pautado
principalmente na auto-realizao dos sujeitos e no expressivismo exacerbado, contrariava

188
orientao preconizada pela UNESCO que, a partir de um levantamento internacional
sobre arte e educao, sentenciava:

...O estudante precisa entrar em contato direto com os artefatos de sua poca e
do passado. O que pode ajud-lo na recriao imaginativa dos eventos, nas
circusntncias e nos valores que resultaram na sua criao, capacitando-se
assim para perceber sua particular relevncia e valor no presente. As
facilidades atuais que permitem realizar isso so imensas, servindo como base
para desenvolver a compreenso e o discernimento, proporcionando ao
estudante acesso a idias e imagens do passado, de outros povos e lugares
(UNESCO, 1973, p. 667).

Tais orientaes, a despeito das (o)presses da legislao oficial, parecem ter


sido experienciadas, inicialmente, nos Ginsios Vocacionais. Castanho (1982, p. 94)
informa, aps consultar planos pedaggicos e administrativos dos Ginsios Vocacionais do
Estado de So Paulo, elaborados em 1968, que essas instituies trabalhavam, entre outros
encaminhamentos didticos, a partir do incentivo construo de uma pequena galeria de
arte, cujas mostras compreendiam trabalhos de artes plsticas de alunos da prpria escola e
de outras localidades, artesanato e trabalhos de artistas consagrados. Artistas iam escola,
convite da comunidade, para participarem de palestras e debates envolvendo questes
ligadas com a histria da arte. Os alunos, em conformidade com o contedo ministrado,
iam s exposies, ateliers dos artistas e teatros 101. Se a oficializao da educao artstica,
pela lei 5692|71, pressupunha o atrelamento da arte comunicao e expresso, voltada
para o lazer e para a liberao emocional, os Vocacionais representaram uma tentativa de
implementao da arte como cognio, direcionando-a significao artstica e cultural.
As primeiras reaes crticas tentavam questionar o projeto poltico-educacional
autoritrio e alienante imposto oficializao da educao artstica e revisar, conceitual e
metodologicamente, a arte-educao. Foram desferidas por duas especialistas que
atuavam, naquele momento, nas Escolinhas de Arte. Refiro-me aos textos formulados por
Nomia Varela (1977) e Ana Mae Barbosa (1975). Tais reflexes tm em comum,
principalmente, a busca de caminhos educacionais para implementar o desenvolvimento da
criatividade e o recurso aos enunciados formulados por Dick Field, no livro intitulado
Change in Art Education (Mudana em Educao Artstica), editado em 1972.

101

Para obter outras informaes a respeito dos Ginsios Vocacionais, ver a dissertao de mestrado
elaborada por Villela (1991).

189
4.3.1 Formao de sujeitos sintonizados com a atividade criadora: a defesa da arte como
criao para o processo educativo global
No artigo intitulado A arte no processo educativo, publicado no jornal Arte &
educao, a palestra proferida no I Seminrio de Arte e Educao, Nomia Varela (1977,
p. 8-9), questionava a implementao da Lei 5692|71 em relao ao que denominava
desenvolvimento harmonioso do educando. Ela perguntava, ainda, se, ao final da sua
formao, o jovem tinha imagem clara da funo da arte na vida do indivduo e da
sociedade, se os professores estavam sendo treinados e qualificados para a integrao da
arte no Ensino de 1 e 2 graus e se o arte-educador estava atuando embasado em teoria,
pesquisa e estudo. Tais questionamentos serviam de base para a Diretora do Departamento
Pedaggico da Escolinha de Arte do Brasil, naquele momento, reconhecer - servindo-se da
pesquisa e de enunciados formulados por Dick Field - a emergncia de uma imperiosa
necessidade de reviso da educao artstica.
Os tpicos formulados por Field, destacados por Nomia Varela, denunciavam
que, na Inglaterra, pas pioneiro no campo da Educao Atravs da Arte, em muitas
escolas, as crianas tinham experincias em arte durante algumas horas semanais. Fora da
escola, entretanto, a arte no contribua para o efetivo exerccio da atividade criadora.
Compreendendo a educao artstica como um conjunto de seqncias presente no
processo educativo global do aluno, Dick Field defendia a implementao de princpios
valorizadores, mediante discusso e exposio, das experincias das crianas, descobertas
da situao das artes no contexto histrico e a arte como extenso de si prprio,
integrada com a atuao no meio ambiente.
Em razo do texto de Field, Nomia Varela, ao detectar a diluio de princpios
da educao pela arte e sua pouca significao no processo de implementao da
educao artstica nas escolas, reconheceu que estava se configurando, a partir daquele
momento, a imagem do educador no sentido lato muito mais consciente de objetivos,
funes, procedimentos e do campo de ao da educao criadora.
No esforo de tentar justificar a ao do MEA e do CIAE a partir das crticas e
constataes formuladas por Dick Field, Nomia Varela alegava que essa experincia
mostrou ser a formao do mestre criativo um longo processo que extrapola a escola
tradicional e a mais renovadora na formao de mestre pois, para ns [refere-se aos
integrantes da EAB e do CIAE] esse processo tem a durao de toda uma existncia
humana. Ela defendia que o educador, ao descobrir como se qualifica profissionalmente

190
por intermdio de uma formao em processo de desenvolvimento criador alm de
descobrir a si mesmo, compreenderia o segredo da eficincia na formao do Homem.
Embora Dick Field fornecesse sugestes mais concretas para efetivar mutaes
na educao artstica perpassando pela discusso e dilogo com a arte no entorno da vida
da criana, Nomia Varela creditava ao prprio sujeito docente, aps ele ter sido orientado
a respeito da arte no processo criativo, a possibilidade de empreend-las. Ela no se
propunha a repensar os pressupostos de fundamentao da educao pela arte, pois no
fazia qualquer aluso s crticas de Field direcionadas proposio temtica de Lowenfeld.
Nomia Varela persistia, mesmo quando tentava questionar as conseqncias da
oficializao da educao artstica, com a racionalidade idealista e romntica disseminada
pelo discurso readiano.
4.3.2 Formao de sujeitos criativos mediante mobilizao de processos mentais: a defesa
da arte como elemento de interao perceptiva.
Ao contrrio das reflexes empreendidas por Nomia Varela, voltadas para a
manuteno de enunciados romnticos e idealistas relacionados com a educao pela arte,
as formuladas por Ana Mae Barbosa, anos antes, eram mais propensas ruptura e
descontinuidade. Em artigos redigidos entre os anos de 1972 e 1973, condensados no livro
Teoria e prtica da educao artstica (BARBOSA, 1975), os quais estabeleciam, em sua
maioria, relaes e comparaes entre a arte-educao implementada no Brasil e nos
Estados Unidos, essa autora foi a porta-voz, tambm apoiada nos enunciados formulados
por Field, de crticas contudentes tcnica da sugesto temtica, supostamente enfatizada
por Lowenfeld, questionando os desdobramentos da oficializao da educao artstica.
A partir de uma experincia educacional vivenciada na Escolinha de Arte de
So Paulo, no perodo de agosto de 1970 a junho de 1971, Ana Mae Barbosa difundiu,
nessa publicao, o chamado mtodo dos processos mentais, sistematizado por Robert
Saunders, discpulo entusiasta de Lowenfeld. O mtodo dos processos mentais rechaava a
noo de criatividade associada com espontaneidade e com liberao emocional.
A criatividade tornou-se questo central quando, na vigncia da educao pela
arte, o trabalho da criana passou a ser encarado como arte infantil. Nesse momento, foi
conferida grande importncia originalidade e auto-expresso. A criatividade ganhou
novo impulso com a oficializao da educao artstica, sobretudo porque ela era um dos
principais baluartes da modernidade, especialmente na arte e na cultura.

191
Quanto emergncia do discurso valorizador da criatividade, o esteta italiano
Mopurno Tagliabue (citado por AGIRRE, 2000, p. 145) afirmou: a arte foi imitao no
perodo clssico; foi expresso no perodo romntico; a arte concebida como criao
pertence a nossa poca. Transpondo esse raciocnio para os propsitos desta investigao
e levando em considerao os textos examinados anteriormente, possvel afirmar que a
arte foi concebida como um acessrio mimtico do belo ideal, como elemento de
articulao entre arte ideal e artesanal, na preparao da populao mais pobre para a
indstria, foi fomentadora do nacionalismo mediante a estilizao da fauna e da flora e do
auto-expressivismo na vigncia do ensino do desenho; foi expresso de um gosto barato e
popular, de um subjetivismo ingenuamente espontanesta e de atrelamento ao
desenvolvimento industrial na vigncia das denominao trabalhos manuais (artes
aplicadas), educao pela arte e artes industriais; foi concebida, especialmente, como
criatividade na vigncia da educao artstica e da arte-educao.
A defesa do mtodo dos processos mentais, alm de representar uma tentativa
de sistematizao da arte na educao escolar em um momento de amplo esfacelamento
terico e metodolgico propiciado pela poltica educacional da ditadura militar, contribuiu
para dar visibilidade s mudanas que ocorriam na configurao e interveno do
psicopoder. A psicologia escolar, at meados da dcada de 1970, deixou de se basear na
conduta para se centrar na mente, diversificando e redirecionando o campo de atuao,
especialmente, para a gentica, a aprendizagem infantil, a cognio. Freud, Piaget e
Vigostky contriburam, com enfoques diferentes, para essa mudana, quando difudiram,
em geral, a suposio de que a mente complexa e que o conhecimento ocorre mediante a
relao entre sujeito e objeto, na relao com outros sujeitos, todos inseridos em um
particular contexto histrico.
A abordagem dos processos mentais, formulada por Robert Saunders, foi
publicada, no Brasil, na revista Arte, n 10, em 1984. Tratava-se de uma traduo de parte
do captulo do livro Art and humanities in the classroom (Arte e humanidades na sala de
aula), publicado em 1977. Nesse artigo, Saunders, aps comparar pesquisas em
criatividade coordenadas por Guilford, focada em testes verbais e escritos, e por
Lowenfeld, com testes no-verbais, visuais e de manipulao, defendia a abordagem do
processo mental criativo como o tipo de enfoque a ser adotado nos currculos da arte na
educao. Seguindo essa orientao, o professor deveria selecionar uma atividade artstica
baseada no processo mental predominante da criana ao fazer um trabalho de
aprendizagem especfico.

192
Sem descartar procedimentos relacionados com a soluo de problemas,
Saunders (1984, p. 20-23) sugeria que fossem privilegiados processos baseados nos
critrios de criatividade estabelecidos por Lowenfeld-Guilford, quais sejam: 1)
sensibilidade para captar problemas: habilidade para identificar problemas antes que se
concretizem; 2) fluncia: habilidade para pensar vrias solues para um problema, muitos
usos para um s material e conseguir solues alternativas num certo espao de tempo; 3)
flexibilidade: capacidade de mudar de direo durante a realizao de um trabalho; 4)
originalidade: ocorrncia de idias diferentes daquelas apresentadas pelo professor ou de
outros alunos; 5) habilidade para redefinir e rearranjar: elaborao de variaes em
relao a um problema ou produto; 6) anlise: capacidade de perceber detalhes, separar
partes do todo e de formular raciocnios consistentes; 7) sntese: capacidade de juntar
partes divergentes construindo um todo significativo; 8) coerncia e organizao:
habilidade de dar unidade, ordem e sistema a um produto, performance ou tarefa a ser
cumprida, e de reconhecer a ordem esttica na organizao e planejamento.
Saunders (1984, p. 23), tambm, recomendava o emprego de reprodues
artsticas para serem usadas, alm das aulas de histria e de crtica de arte, no
desenvolvimento da capacidade de percepo visual bsicas, principalmente, em alunos
que apresentam dificuldades

e que precisam se exercitar

na decomposio,

esquadrinhamento e rastreamento de imagens, em fazer a diferenciao figura-fundo e


fechamento de imagens. Ele recomendava, ainda, o uso de jogos, especialmente os
quebra-cabeas de reprodues de arte, porque proporcionavam ricas oportunidades para
o exerccio da percepo visual e outros processos mentais....
Para Ana Mae Barbosa, as crticas formuladas por Dick Field contriburam para
ratificar suspeitas relacionadas proposio temtica e ao tradicional desenho de
observao. Recorrendo a uma extensa citao de enunciados emitidos por Field, essa
autora reforava que o ensino mediante temas atrelava o desenho ou pintura descrio de
base figurativa, castrando a riqueza do processo interpretativo. O ensino de tcnicas
expressivas, tambm, era questionado porque era, em geral, implementado mediante a
dissociao entre forma e contedo. Ela preconizava que o ensino baseado em temas
deveria ser substitudo pela chamada situao estmulo aberto, capaz de possibilitar
criana a maior amplitude seletiva possvel. Em contrapartida, a livre expresso serviria,
apenas, como um processo inicial, um ponto de partida no ensino de Arte, e no como um
mtodo auto-suficiente global (BARBOSA, 1975, p. 52; 71).

193
Servindo-se, tambm, de enunciados formulados por autores como Hugh
Lytton, William Vassar, Torrance, Robert Burkhart e Michael Wallach, entre outros, a
autora questionava, ainda, a centralidade da soluo de problemas dissociada de contedos
reforadores da expressividade artstica. Defendia, influenciada por teorias lingsticas e
pela psicologia estruturalista, um ensino baseado na interao perceptiva. Em vista disso, a
a arte era entendida como um modo de organizar experincias capazes de desenvolver os
processos mentais. Reconhecia que a imagem deveria ser introjetada e produzir um
processo intelectual, e no ser produzida por ele (BARBOSA, 1975, p. 72).
Se os enunciados formulados por Dick Field serviram para ajudar a rebater a
persistncia da temtica e da estaticidade do desenho de observao, os formulados por
Robert Saunders ajudaram a formular uma sistematizao metodolgica em torno do
conceito de criatividade. Baseado em critrios elaborados por Lowenfeld-Guilford, a
autora implementou um programa educacional, na Escolinha de Arte de So Paulo, a partir
de trs etapas principais: percepo; anlise e capacidade crtica102.
Esses procedimentos so realados para enfatizar, em contraste com o niilismo
educacional propiciado pela oficializao da educao artstica, a pertinente sistematizao
empreendida pelo mtodo dos processos mentais. Em vista disso, possvel questionar
afirmaes de que a abordagem triangular foi a primeira iniciativa sistematizada de leitura
da imagem no Brasil e que, desde a ddada de 1940, no se detectava alguma mudana
importante de rumo na Arte na educao. Se a leitura da imagem no for restringida apenas
produo artstica e se for considerada que sua incluso decorria de uma percepo dos
elementos que integravam o entorno social e cultural das crianas, o mtodo dos processos
mentais parece ter sido uma das primeiras tentativa de sistematizao da anlise visual no
pas. Sua importncia reside, principalmente, pelo fato de ter sido gestada em um momento
102

Defendendo que os mtodos de ensino deveriam possibilitar o relacionamento entre qualidade e


mutabilidade da aparncia do objeto em diferentes contextos, Ana Mae Barbosa (1975, p. 69-83), para
desenvolver a fluncia e a flexibilidade perceptiva, promoveu, inicialmente, visitas ambientais para que os|as
alunos|as percebessem diferentes posies de objetos e elementos da natureza em movimento. Explorou a
observao de objetos do cotidiano em diferentes situaes de movimento e promoveu pesquisas sobre
mudanas dos materiais no processo de industrializao. Na preparao para o pensamento analtico, levou o
aluno a perceber a passagem entre figurao e abstrao, mediante a ampliao e seccionamento de imagens,
usou a arte acidental (randon kunst) para que procurasem, em meio aos borres e linhas aleatrias, formas
figurativas simplificadas. Para finalizar essa etapa, sugeriu a abstrao de objetos, destacando elementos
essenciais e usando essas linhas em um novo contexto. Para promover a habilidade de redefinir e rearranjar,
propiciou vrias experincias com planos e volumes, com diversos materiais, e anlises de diferentes
texturas. Levou os alunos, mediante tcnicas de colagem ou montagens de figuras, a darem novos sentidos as
figuras e smbolos, colocando-os em outras situaes. Enfatizando a capacidade crtica, tanto ao nvel dos
contedos, como na relao forma-funo, pediu para que recombinassem notcias e figuras de jornais e
revistas em uma produo nova que contivesse uma reflexo crtica. A avaliao das atividades baseou-se em
critrios estabelecidos pela cincia da criatividade: inusualidade em relao s normas preestabelecidas;
propriedade em relao ao contexto e transformao em relao aos materiais e sistemas.

194
no qual ocorria uma deliberada diluio conceitual e metodolgica promovida pela
oficializao da educao artstica.
Em entrevista a Foerste (1996, p. 222), Ana Mae Barbosa, ao responder sobre a
articulao entre objetivos, contedos, mtodos e avaliao, confirma o mtodo dos
processos mentais como uma plataforma coerente com os projetos educativos do presente:

...h uma dica que poderia encontrar em meu primeiro livro (Teoria e Prtica
da Educao Artstica). Penso que nunca sa daquela ainda completamente. a
seguinte: o ensino da Arte deve desenvolver a percepo para perceber o meio
ambiente; a capacidade de reflexo para analisar os dados recebidos; e
desenvolver o processo criador para mudar a realidade percebida. Penso que
nunca sa muito dessa proposta.

Como o mtodo dos processos mentais parece no ter contado com um


consistente aparato de difuso e de reproduo, porque no estava em convergncia com o
projeto poltico e educacional da ditadura militar, pouco se comenta sobre sua pertinncia e
relevncia. provvel, tambm, que, como predominava a criatividade associada
espontaneidade, difundida principalmente por livros didticos, essa sistematizao
educativa, pautada na articulao de processos cognitivos, tenha passado despercebida. Tal
inferncia se respalda na inexistncia de textos que tratem do assunto: na pesquisa
executada para subsidiar o presente trabalho, o nico texto detectado que tenta
implementar didaticamente o mtodo dos processos mentais, foi o formulado por Induzzi e
Kaiser (1988, p. 29-33). O texto, inclusive, est ilustrado com exemplos de trabalhos
elaborados a partir de mscaras da arte negra africana103.
Ilustrao 61 Procedimentos educacionais
implementados conforme o mtodo dos processos
mentais. Coordenao das profas Edinar Induzzi e
Izaura Serpa Kaiser. Fotos divulgadas no artigo
mtodos de ensino de arte, publicada na revista RCP
Universos Pedaggico (1990, p. 32,33).

possvel depreender, pelo


exposto, que a noo de ensino,
preconizada
103

pelo

mtodo

dos

Nele, as autoras, na condio de professoras da Universidade Federal do Esprito Santo, informam que, h
dez anos, vinham trabalhando com anlises de produes artsticas de carter popular e de outros grupos,
considerando os condicionamentos culturais, tipos de arte, questes de forma e contedo, associadas com sua
funo e importncia no momento histrico de produo. Elas divulgam uma experincia na qual elaboraram
um estudo da forma, explorando o traado dos eixos de referncia (linhas de centralizao, simetria e de
fora), traado do polgono (figura e linhas auxiliares) e leitura dos elementos composicionais bsicos. O
trabalho selecionado foi transformado, por intermdio da abstrao, em formas geomtricas. Aps novas
formas e novos contedos foram reorganizados.

195
processos mentais, pautava-se na articulao de enunciados embasados em critrios
formulados pela teoria da criatividade, especialmente, os capazes de mobilizar operaes
cognitivas. Nesse contexto, um bom sujeito docente seria aquele profissional especializado
e capaz de discernir, em meio a uma deliberada panacia conceitual e metodolgica, que o
desenvolvimento da criatividade no obtido por intermdio de qualquer mtodo. O bom
professor seria algum capaz de atuar como um provocador de experincias perceptivas,
um acionador de dispositivos mentais. A atuao docente deveria levar os|as alunos|as,
mediante aulas bem planejadas, a analisar e especular, em contato com o objeto, suscitando
problemas a serem resolvidos dentro da situao perceptual, levando-os discriminao,
seletividade, analogia, anlise e sntese. Os contedos de ensino seriam encaminhados a
partir da premissa bsica de que a arte , a um s tempo, forma e contedo. O bom sujeito
docente, enfim, seria algum capaz de selecionar uma atividade artstica porque a
considera acionadora de um processo mental especfico para o exerccio da criatividade.
Ao contrrio de uma infncia ingenuamente expressiva, a preconizada pelo mtodo dos
processos mentais analisa e transforma as informaes imagticas, interferindo
criativamente para mudar a realidade percebida.
4.3.2 Formao de sujeitos capazes de articular intuio e intelecto: a defesa da arte como
percepo visual.
Ao final de entrevista concedida a Foerste (1996, p. 222-223), Ana Mae
reconheceu o quanto era marcante a influncia de Rudolf Arnheim na implementao do
mtodo dos processos mentais. Em texto mais recente (BARBOSA, 1997, p. 21-22),
oriundo de conferncia proferida no Congresso Nacional de Pesquisadores em Artes
Plsticas, em 1996, essa autora comprovou, mediante pesquisa sobre as teses sobre o
ensino|aprendizagem da Arte, em que analisou dissertaes de mestrado e teses de
doutorado, defendidas entre 1981 e 1993, nas universidades brasileiras, que Rudolf
Arnheim, depois de Herbert Read, o torico mais invocado nesses textos.
Se hoje difcil conceber uma dissociao entre percepo e criao, se quase
ningum mais supe que a criao surge do nada ou que a percepo seja um ato passivo e
casual, se no se duvida tanto que a arte no s sentimento, mas tambm detentora e
desencadeadora de uma significao cognitiva e representacional, isso se deve,
principalmente, aos enunciados formulados por Rudolf Arnheim. Considerando, tambm,
que ajudou a embasar o campo intelectual responsvel pela (re)significao da
denominao arte-educao e subsidiou sistematizaes do trabalho educacional,

196
pertinente, antes de encerrar este captulo, empreender uma breve anlise do que esse autor
preconizava em termos de arte, infncia, ensino e para ser um bom sujeito docente.
O texto de referncia da produo intelectual de Arnheim Arte & percepo
visual: uma psicologia da viso criadora. Esse livro foi publicado inicialmente em 1954,
mas somente em 1980 foi editado no Brasil. O prprio autor reconhece que o mrito de sua
contribuio foi discutir, a partir da psicologia, o processo de visualizao da criao ou da
experimentao da arte, sem consider-la perifrica, nem instrumento da explorao da
personalidade humana. O processo perceptivo foi concebido, ao contrrio, como um
conhecimento especfico.
O discurso de Arnheim procede da Gestalt. Imbudo de preceitos cognitivistas,
esse autor rebatia a noo de arte como uma atividade misteriosamente inspirada do alto
e a concebia como um produto da atividade visual. A atividade visual era uma atividade
criadora da mente humana. Em vista disso, a experincia visual era encarada como um
processo dinmico e constitua a prpria percepo em ao. A percepo era o resultado
de uma interao entre o objeto, a luz, como transmissora de informao, e as condies
cognitivas do observador. Arnheim entendia que toda a experincia visual era inserida num
contexto de espao e tempo, sofrendo a influncia do que se viu antes.
Como se pode observar, Arnheim explorava no apenas o funcionamento da
percepo, mas tambm a qualidade das unidades visuais e as estratgias de sua unificao
em um todo final e completo. Qualquer acontecimento visual era uma forma com
contedo, ambos influenciados pelas partes constitutivas (linha, cor, textura, dimenso,
proporo, etc.).
Bem antes que Robert Saunders e Dick Field, Arnheim rebatia enunciados
preconizadores de que a criana desenha a partir de uma fonte no visual, isto , de
conceitos abstratos. Ele asseverava, em contraposio, que a criana desenha o que ela
consegue visualizar em cada etapa ou estgio de sua vida.
Alertando

para

que

no

fossem

desconsideradas

essas

etapas

de

desenvolvimento infantil, Arnheim (1991, p. 193-194) sugeria que o ensino fosse baseado
no processo mutante da concepo visual do estudante, de acordo com seus prprios
princpios, e que as intervenes do professor fossem dirigidas pela exigncia do processo
individual de crescimento. As atividades educacionais deveriam ser encaminhadas de
modo a desafiar o estudante a trabalhar em tarefas de organizao visual em seu prprio
nvel de concepo e de execuo.

197
Ao considerar o pensamento visual como indivisvel, recomendava que essa
tarefa deveria envolver todas as reas do currculo. O sujeito docente necessitava estar apto
a observar a mente pensante e perceptiva na interao com as aspiraes, paixes e
temores do ser humano total (ARNHEIM, 1980, p. 196). Ele considerava o estudo da arte,
quando feito corretamente, indispensvel para a formao em qualquer outro campo do
saber. Em vista disso, rejeitava truques tcnicos que sobrepujassem o nvel de concepo
do|a estudante e o ensino isolado dos meios de expresso visual.
Similar ao que Lanier ir preconizar anos depois, Arnheim (1993, p. 71;72)
julgava imprescindvel que o estudo da arte na educao tivesse como objetivo a prpria
arte, desde o comeo, e em todo o momento. Antecipando o que seria defendido na
vigncia da denominao ensino de arte, e refutando o carter complementar da arte em
relao aos outros saberes, ele afirmava: nas artes, pelo contrrio, a imagem o
comunicado final. A imagem onde se centra a ateno porque oferece a presena viva do
que o espectador reconhece como essncia da experincia humana. Julgava
imprescindvel, na anlise das imagens, que o propsito estivesse sempre claro.
possvel depreender do seu discurso que uma das atribuies da arte na
educao ajudar a desenvolver a capacidade de perceber a produo artstica como algo
concreto, encarando-a como um todo, pois nada que o artista ps em seu trabalho pode ser
negligenciado pelo observador. Defendia que o debate em torno da arte deveria ter clara a
inteno de intensificar a experincia e a compreenso da arte, primando pelo que se pode
arrancar de sua concreticidade. A esse respeito, asseverava: a experincia artstica direta
o que faz com que merea a pena falar de arte (ARNHEIM, 1993, p. 77).
Numa poca em que se valorizava, excessivamente, a expresso ou emoo,
Arnheim (1993, p. 49-51) concebia-a como um ato de cognio, uma luta motivacional
causada pela cognio e um despertar causado por ambas. As atividades relacionadas ao
sentimento, ele a chamava de intuio. A percepo intuitiva era entedida como a
principal forma que tem a mente de explorar e compreender o mundo. A intuio era
considerada a base sobre a qual se fundavam os conceitos intelectuais. Logo, a
percepo intituitiva era inseparvel das aportaes da memria, da organizao e da
formao de conceitos. A percepo intuitiva e a sedimentao intelectual eram vistas
como intercambiveis. O ensino e a aprendizagem, de cada matria, necessitam fazer o
intelecto e a intuio interagirem. O sujeito docente precisa tornar explcitas as categorias
visuais, extraindo princpios subjacentes e mostrando relaes estruturais em ao, sem
excluir a intuio espontnea.

198
Contrariando suposies que afirmam que arte no tem funo ou que no serve
para nada, Arnheim (1993, p.81-83) ressaltava seu contedo e significado. A estrutura da
forma visual, para ele, encontrava respaldo na histria da arte, a qual demonstra que a arte
que teve xito nunca esteve desprovida de contedo significativo. Ao preconizar que no
h arte sem funo, Arnheim rebatia, incisivamente, as suposies de que as artes eram
hierarquicamente superiores aos ofcios, que as atividades cerebrais e manuais eram
dissociadas, ou que a percepo relacionava-se, apenas, liberao emocional.
A arte na educao, para Arnheim (1993, p. 89; 95), deveria explorar a
aprendizagem visual, por intermdio do manejo dos fenmenos visuais e da organizao
do pensamento. Para ele, o melhor professor, tanto nas artes como no resto da educao,
no o que consegue compartir tudo o que sabe ou o que guarda tudo o que poderia dar,
mas o que, com sabedoria de um bom jardineiro, observa, julga e estende a mo quando
sua ajuda necessria.
Similar ao que vem ocorrendo com o mtodo dos processos mentais, as
contribuies de Arnheim ainda no tiveram o devido reconhecimento. A despeito de
terem ajudado a lanar as bases discursivas e educacionais para a emergncia da
denominao ensino de arte e de suas respectivas implicaes pedaggicas, pouco se
comenta sobre seu pioneirismo e importncia. Como no existe confronto com o que se
via, fazia, agia e dizia antes, muitos dos seus enunciados so veiculados sem mencion-los.
Isso se percebe, principalmente, naquelas publicaes que omitem as referncias
bibliogrficas e naquelas que esquecem que s se avana a partir do que foi dito e feito
antes. Os enunciados de Arnheim lanam incisivos questionamentos tradio mimtica e
expressivista da arte na educao e projetam um consistente lastro discursivo para a
gestao de outros enfoques discursivos enfatizadores da especificade da arte e de seus
efeitos no sujeito leitor, como vem ocorrendo na vigncia da denominao ensino de arte.
Em suma, Arnheim fornece uma perspectiva singular, procedente da Gestalt
com um rico teor cognitivo. Ajuda a compreender, a partir desse enfoque, o que fazem os
sujeitos para produzirem arte e o que faz a arte para produzir sujeitos de uma maneira e
no de outra. Para Arnheim, a arte, como um produto da atividade visual, resulta de um
processo dinmico entre intuio e intelecto, forma e funo, contedo e significado, texto
e contexto de produo e de recepo. O ensino visto como um processo incorporador de
mutaes na percepo visual, de acordo com o nvel de significao intuitiva e intelectual.
Faz referncia a um ensino que pode ser implementado em diversos campos do saber,
propiciador de um jogo cognitivo, a partir da concreticidade da arte e das demais

199
modalidades de produo visual, no qual o todo e suas partes so devidamente articuladas,
pois reconhece que a fragmentao isolada do resto e a dependncia exclusiva da abstrao
verbal no favorecem ampliao do processo perceptivo. Nesse contexto, um bom sujeito
docente seria aquele profissional capaz de ajudar a discernir categorias visuais, enaltecendo
princpios subjacentes e relaes estruturais em ao, respeitando o nvel de compreenso
intituitiva e cognitiva do sujeito discente.
possvel constatar, portanto, uma certa congruncia entre o que se projetava,
em termos de infncia, na legislao reguladora da educao artstica e nos textos que
circularam na vigncia da arte-educao com as inferncias suscitadas na anlise dos
trabalhos artsticos elaborados por Antnio Manuel, Farnese de Andrade, Clvis Graciano
e Darcy Penteado. Tal congruncia refere-se constatao de que estava em marcha a
valorizao de uma infncia e de um sujeito voltado para si mesmo.
Isso converge na direo das lcidas inferncias suscitadas por Norbert Elias,
depreendidas por Varela (1995, p. 187-188), que mostram como, nas sociedades
ocidentais, conferiu-se mais valor, atravs de uma lenta apredizagem social, identidade
como eu do que identidade como ns. Para Elias, o homo clausus correlativo de uma
sociedade na qual desapareceram as paixes polticas, psicologizou-se e burocratizou-se as
decises, enfim, onde crianas e adultos converteram-se em seres egocntricos.
Os enunciados que circularam na vigncia das denominaes educao
artstica e arte-educao debateram-se em torno da valorizao da criatividade e da
liberao pessoal. Enfatizavam como sujeitos docentes e discentes poderiam ser mais
criativos, tanto dentro da escola como fora dela.
A legislao oficial e os livros didticos, que circularam na vigncia da
denominao educao artstica, concebiam uma infncia encaramujada e fincada na
liberao emocional, sem confronto com referenciais externos. Valorizavam um sujeito
docente polivalente e aplicador de tcnicas expressivas, repassador de informaes
histricas fragmentadas, cuja atuao principal baseava-se, apenas, em temas.
Os textos que circularam na vigncia da denominao arte-educao, em
contrapartida, tambm, enalteciam, a partir de um outro ponto de vista, o sujeito voltado
para si mesmo. No o consideravam refm de si mesmo, mas tentavam contribuir para que
ele se percebesse dotado de processo cognitivo e de capacidade de criao a partir da
percepo de objetos e imagens que permeavam o cotidiano. A percepo poderia ser
acionada por experincias articuladoras de critrios formulados pela teoria da criatividade
e da Gestalt. A infncia, tal como a prpria percepo, era vista em mutao, convivendo

200
com diferentes nveis de intuio e de significao a partir da interao com a produo
visual em sua concreticidade, com potencial criativo para mudar a realidade percebida.
Valorizava-se um sujeito docente especializado provocador de experincias perceptivas e
acionador de dispositivos mentais impulsionadores da criatividade, de acordo com o nvel
de compreenso intituitiva e cognitiva do sujeito discente.
O quadro-resumo adiante condensa os enunciados registrados nos textos
enfocados e que circularam na vigncia das denominaes educao artstica e arteeducao:

VIGNCIA DAS DENOMINAES EDUCAO ARTSTICA E ARTE-EDUCAO


Referncia enunciativa da educao artstica: a arte uma atividade expressiva, complementar de outras matrias,
com capacidade de desenvolver a criatividade pela emoo e pela espontaneidade.
Referncia enunciativa da arte-educao: A arte uma rea especfica com capacidade de desenvolver a criativade
pelos processos mentais e pela percepo visual.
Representao da infncia: a diviso entre adultos e crianas processava-se pelo envolvimento em atividades autoexpressivas ou por diferenas mentais e perceptivas. A psicologia cognitiva e as teorias da criatividade influenciam a arte na
educao. As crianas so estimuladas criatividade por uma auto-expresso enclausurada, mas resistem a essas
regulaes coercitivas pela tentativa de ampliao do horizonte perceptivo e cognitivo.
Perodo

Valores

Saberes
valorizados

Relaes scioeconmicas

Ao metodolgica

Influncias

Dcadas
de 1970 e
1980.

Criatividade,
liberao
emocional,
espontanesmo,
percepo e
cognio.

Temas, tcnicas,
desenho geomtrico,
atividades manuais,
desenhos perceptivos
e imagens originais e
reproduzidas

Desenvolvimento
com segurana implementado pela
ditadura militar.
Profissionalizao
do ensino.

Proposio temtica,
transmisso de tcnicas
expressivas , livre-expresso, desenhos de observao de diferentes perspectivas, leituras de imagens.

Romantismo; Teorias da
criatividade; Teorias
da Gestalt

Bom sujeito docente em educao artstica profissional polivalente e incentivador da liberao emocional e da
espontaneidade;
Bom sujeito docente em arte-educao profissional especializado provocador de experincias perceptivas e acionador
de dispositivos mentais impulsionadores da criatividade, em conformidade com o o nvel de compreenso intituitiva e
cognitiva do sujeito discente
Principais textos publicados no Brasil - Jornal Arte & educao; Revista Arte, Revista do Inep; Teoria e prtica da
educao artstica (BARBOSA, 1975); Arte-educao: conflitos|acertos (BARBOSA, 1984) e Arte & percepo visual
(ARNHEIM, 1991).
Quadro 4 Sntese dos enunciados registrados em textos oficiais e acadmicos que circularam na vigncia das denominaes
educao artstica e arte-educao

201

5-

Da formao de sujeitos articulados culturalmente aos sujeitos


visualmente subjetivados: as imagens como elementos de democratizao
cultural e de subjetivao na vigncia da denominao ensino de arte
ALei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n 9394, promulgada
em 20 de dezembro de 1996, no seu art. 26, pargrafo 2, afirma: o ensino de arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. A legislao anterior foi
revogada e a denominao ensino de arte adotada no lugar de educao artstica.
No se trata de uma legislao to evasiva quanto a precedente. Ela considera,
porque foi elaborada a partir de significativa mobilizao e articulao poltica, o ensino de
arte como um componente curricular obrigatrio, ou seja, como parte integrante do rol de
conhecimentos necessrios para a efetivao da educao bsica. As normatizaes que se
seguiram, entre elas as Diretrizes Curriculares, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e suas derivaes (PCN em ao; PCN+, Orientaes curriculares), diferentemente
dos lacunosos pareceres da lei anterior, vm tentando orientar, com um considervel nvel
de detalhamento, a despeito da persistncia de um forte vis romntico, a elaborao ou
reviso curricular dos Estados e municpios.
Apesar de a lei confirmar a presena do ensino de arte nos diversos nveis de
ensino, a prtica educativa, em alguns casos, defronta-se com obstculos e deformaes
tais como as suposies legitimadoras da ditadura do vestibular, que a insere em, apenas,
uma das sries do ensino mdio, ou as que a consideram um complemento de outras
disciplinas no ensino fundamental. Contudo, tanto pela mobilizao coletiva quanto pela
individual, como vem ocorrendo, possvel ampliar a compreenso de que o termo
diversos seja interpretado como todos pelas Secretarias de Educao. Os PCNs e os
documentos complementares, como deram ao ensino de arte a mesma importncia das
demais disciplinas, podem ser usados, nesse caso, como balizas reivindicatrias.

202
A finalidade geral da educao bsica, formulada no artigo 2, pouco sofreu
alterao em relao legislao anterior. Manteve-se a velha e questionvel distino
entre pleno desenvolvimento do educando, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, essa ltima, geralmente entendida como preparao para o
exerccio de uma profisso no mercado do trabalho. Tais propsitos so redundantes, uma
vez que no so estanques nem contraditrios. Quanto finalidade especfica do ensino de
arte, fica indicada que promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Depreende-se agora que, ao contrrio da legislao anterior, a disciplina tem
sua especificidade, que o processo to importante quanto o resultado educacional e que a
ampliao dos horizontes subjetivos e culturais constituem a finalidade principal do ensino
de arte na educao bsica. O sujeito docente polivalente, antes requerido, cede lugar ao
especialista. O art. 62 enftico ao afirmar que a formao de docentes para atuar na
educao bsica far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao104.
Em razo dessa prescrio normativa, o Departamento de Polticas do Ensino
Superior do MEC, em parceria com diversos rgos (COESP, CEEARTES, CAPES e
ANPPOM) promoveu, entre 1994 e 1995, vrios fruns e seminrios sobre o Ensino
Superior de Artes e Design no Brasil. Esses eventos, integrados por comisses de
especialistas das diversas reas, deliberaram, conforme a legislao vigente, dentre outras
recomendaes, que os cursos de licenciaturas fossem estruturados em habilitaes
especficas. Em decorrncia, no lugar do curso de Licenciatura em Educao Artstica,
esto surgindo, como confirmam vrias reformas curriculares em andamento, as
licenciaturas em Artes Visuais, em Msica, em Teatro e em Dana. A despeito de no se
ter muita clareza quanto operacionalizao e viabilidade desses diversos saberes artsticos
no ensino bsico, nem quanto ao profissional que estaria capacitado para articul-los com
competncia, o discurso da especializao assume sua faceta mais radical, desmembrando,
oficialmente, o ensino da arte em vrios campos especficos.
A construo da narrativa deste estudo est alicerada, de forma basilar, na
convico, enfaticamente reiterada nos captulos anteriores, de que no possvel entender
bem o presente sem relacion-lo com o passado. Em vista disso, frente anlise da
denominao ensino de arte, o nome oficial da arte na educao em vigor no presente,

104

O grifo nosso.

203
preciso reconhec-lo, junto com os textos que vm circulando na sua vigncia, como o
resultado da articulao de condies histricas.
A denominao ensino de arte, amparada pela legislao atual, no significa
que ela permanea inclume e que outras formas de nomear tal prtica educativa no
disputem espao com ela. Ao contrrio, sua vigncia o corolrio de um percurso de luta e
de mobilizao poltica, do passado e do presente, para que ela se constitusse como tal.
De maneira similar que ocorreu com educao artstica e arte-educao, que
foram (re)significadas nas dcadas de 1970 e 1980, a denominao ensino de arte tambm
passou por um processo de reconfigurao conotativa entre 1980 e 1990. Antes, nas
primeiras dcadas do sculo vinte, especialmente nos anos de 1940, a denominao ensino
de arte era empregada, em vrios textos, ora com o sentido de formao educacional da
populao em geral, ora com a conotao de formao artstica profissional.
A partir da dcada de 1980, ensino de arte passou a representar a consolidao
de uma busca constante de especificidade iniciada com a tentativa de redefinio
discursiva e educacional da arte-educao, como o captulo anterior apresentou
condensadamente. Conforme depoimento de Ana Mae Barbosa105, a denominao ensino
de arte vinha sendo ensaiada em 1980, concomitantemente com arte-educao, no evento
Semana de arte e ensino. Ganhou reforo com a realizao dos congressos Ensino da arte
e sua histria. O 3 seminrio, de mbito internacional, realizado em 1989, foi decisivo
porque se props a intensificar as bases tericas, inseri-las no contexto histrico e
combater o espontanesmo, tanto nos nveis elementares como no superior. Insurgiu-se
ainda contra a tentativa de eliminao oficial das artes no currculo pela nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, cuja estruturao iniciou-se em 1988.
O 3 Simpsio internacional sobre o ensino da arte e sua histria foi articulado
a partir de experincias adquiridas em eventos anteriores. Merece ser destacado o 17
Festival de Inverno da Universidade Federal de Minas Gerais, em 1985, que pretendeu
ratificar, como informa Sardelich (2001b), que a arte-educao no era apenas mais um
termo designativo de movimentao de bastidores para agitar programas de fachada, mas
que se irradiava por todos os espaos de educao formal e no-formal. Na ocasio,
divulgou-se, recomendado pelo prprio MEC, o Manifesto de Diamantina, no qual a arte
era vista como insubstituvel na humanizao da escola e na recuperao da educao
105

Depoimento fornecido via e-mail. BARBOSA, Ana Mae. Re: depoimento sobre ensino de arte
[mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <katiery@terra.com.br> em 28.10.2004.

204
brasileira. Esse manifesto, entre outras reivindicaes, posicionava-se contra a poltica
educacional da dcada de 1970, que usou a arte para mascarar uma legislao tecnicista
impeditiva do exerccio da cidadania, meta hipocritamente almejada. Ele propunha, numa
poca em que a alfabetizao era prioridade nacional, uma alfabetizao cultural.
Contudo, as reivindicaes do Manifesto de Diamantina no tiveram a
repercusso poltica que se esperava. Fundou-se apenas, em setembro de 1985, uma
coordenadoria de arte-educao na FUNARTE, que teve pouco tempo de durao. Alm da
desconsiderao do documento, no ano seguinte, em julho, os secretrios de Educao
reunidos em um encontro no Rio Grande do Sul propuseram a extino da educao
artstica do currculo escolar (BARBOSA, 1991, p. 1). O ano de 1986 se encerra com a
promulgao, em novembro, da Resoluo n 6, do Conselho Federal de Educao. Ela
reformulou o ncleo comum dos currculos das escolas de 1 e 2 Graus (atual Ensino
Bsico) e eliminou a rea de comunicao e expresso. Em seu artigo 1, determinava as
seguintes matrias bsicas: portugus, estudos sociais, cincias e matemtica. O 2 indicava
que a educao artstica, junto com os demais componentes do art. 7, complementariam
as matrias bsicas. A viso da arte como acessrio de outras matrias, gestada a partir do
sculo dezenove, como indica o 2 captulo, foi assumida explicitamente, condenando a
educao artstica diluio e ao ostracismo.
Tal situao contribuiu, dentre outros fatores, como j foi indicado, para a
fundao da FAEB, em 1987, e para acirrar a realizao de outros congressos, decisivos
para a vigncia da denominao ensino de arte. A apresentao do 3 Simpsio
Internacional sobre o ensino da arte e sua histria, na introduo ao programa, contm
enunciados provocativos. Vale a pena destacar os formulados por Ana Mae Barbosa, que
tentavam reivindicar e justificar, naquele momento, a mudana de denominao:

...Talvez seja necessrio para vencer o preconceito, sacrificarmos a prpria


expresso Arte-Educao que serviu para identificar uma posio de vanguarda
do ensino de arte contra o oficialismo da Educao Artstica dos anos 70 e 80.
Eliminemos a designao Arte-Educao e passemos a falar diretamente de
ensino da Arte e aprendizagem da Arte sem eufemismo, ensino este que tem de
ser conceitualmente revisto na escola fundamental, nas Universidades, nas
escolas profissionalizantes, nos museus, nos centros culturais e previsto nos
projetos de politecnia que se anuciam (BARBOSA e SALES, 1990, p. 7).

O livro de autoria de Fusari e Ferraz (1992, p. 15-18), especialmente no


captulo intitulado Revendo a nomenclatura do ensino de arte que apresenta uma anlise

205
das denominaes educao atravs da arte, educao artstica e arte-educao e suas
implicaes educacionais contribuiu significativamente para dar ampla visibilidade
necessidade de reviso denominativa. Ao final desse captulo, elas afirmam:

... necessrio rever todo esse quadro: repensar um trabalho escolar consistente,
duradouro, no qual o aluno encontre um espao para o seu desenvolvimento
pessoal e social por meio de vivncia e posse do conhecimento artstico e
esttico. Esse novo modo de pensar o ensino-aprendizagem de arte requer uma
metodologia que possibilite aos estudantes a aquisio de um saber especfico,
que os auxilie na descoberta de novos caminhos, bem como na compreenso do
mundo em que vivem e sua contradies; uma metodologia onde o acesso aos
processos e produtos artsticos deve ser tanto ponto de partida como parmetro
para essas aes educativas escolares.
Enfim, importante redefinir objetivos, contedos e mtodos do curso de Arte
na educao escolar para que ele deixe de ser considerado apenas atividade e
passe a uma nova categoria: disciplina Arte (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 1718).

Esse texto, como ressalta depoimento de Helosa Ferraz 106, ajudou a propagar a
distino da rea arte da disciplina Arte, utilizando a representao grfica com inicial
em maiscula. Como possvel depreender, a vigncia da denominao ensino de arte est
associada luta em prol do estabelecimento e configurao de um saber de base, de um
saber especfico capaz de diferenciar essa disciplina das demais e da rea de arte,
consolidando sua importncia no processo educacional.
Em

decorrncia

desses

desdobramentos

discursivos

educacionais,

recentemente, a carta de Goinia, elaborada por ocasio da XIV ConFAEB, entre 22 e 25


de abril de 2003, e do Rio de Janeiro, produzida a partir das deliberaes do XV
ConFAEB, de 10 a 12 de novembro, e do XIII Encontro Nacional da ANPAP (Associao
Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas), de 10 a 13 de novembro, realizados em
2004, reivindicam, em conformidade com a legislao atual, a retificao do termo
Educao Artista pela denominao Arte, com base na formao especfica plena em uma
das linguagens: Artes Visuais ou Plsticas, Dana, Teatro ou Artes Cnicas e Msica107.
106

Depoimento registrado via e-mail. FERRAZ, Maria Helosa C. de T. Re: entrevista sobre denominao
ensino da arte [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <katiery@terra.com.br> em 29.11.2004.
107
Essas cartas estavam sendo disseminadas pelo prof. Jos Mauro Ribeiro, na condio de coordenador do
GT Arte e de atual presidente da FAEB, durante a realizao do Seminrio Nacional Orientaes
Curriculares do Ensino Mdio, realizado em Braslia, nos dias 9 e 10 de novembro de 2004. Alm dessa
solicitao, podem ser destacadas outras constantes nessas cartas, decorrentes da mudana de denominao:
1) a denominao das reas especficas devero ser ratificadas pelos rgos competentes nos nveis federal,

206
Alm de confirmarem as implicaes polticas, institucionais e educacionais
decorrentes da mudana oficial de educao artstica para ensino de arte, essas cartas
reivindicatrias comprovam que a promulgao da lei no suficiente para que tais
mudanas sejam implementadas pelas Secretarias de Educao dos Estados e municpios.
A persistncia das suposies de que a arte dispensvel e complementar, que j foram
apresentadas nos dois primeiros captulos, continua obstruindo a implementao de
mutaes, mesmo as respaldadas pela legislao vigente. Para que o passado fique no
passado, para lembrar mais uma vez o enunciado de Cervantes, imprescindvel uma
persistente e insistente mobilizao poltica, tanto coletiva quanto individual.
O jornal Arte & educao, editado pela Escolinha de Arte, foi tambm um
importante difusor de enunciados relativos educao pela arte, contribuindo,
concomitantemente, para um (re)dimensionamento e (re)apropriao discursiva e
educacional da arte-educao no pas. A revista Arte, produzida por uma equipe da ECAUSP108, foi um suporte informacional basilar para dar continuidade busca de
especificidade nucleada pela arte-educao e para fomentar, do ponto de vista conceitual e
metodolgico, a emergncia da denominao ensino de arte. Tratava-se de uma publicao
trimestral focada nos estudos de arte e arte-educao. Alguns textos publicados neste
peridico foram, depois, reconhecidos como leituras no subsolo (BARBOSA, 1997).
Juntamente com as conferncias proferidas no 3 Simpsio Internacional sobre o ensino da
arte e sua histria, organizadas por Barbosa e Sales (1990), fornecem importantes
indicaes do lastro enunciativo embasador da vigncia da denominao ensino de arte.
Inicialmente, repercutem, de forma marcante, os enunciados derivados da
pesquisa desenvolvida por Brent e Marjorie Wilson, publicada na revista Arte, em 1982.
estadual e municipal, pblico e privado, para efeitos de diplomao, concursos e nomenclaturas de cursos
pelas instituies; 2) a garantia da obrigatoriedade do ensino de Arte estabelecida pela LDB, em todas as
sries de todos os nveis do Ensino Fundamental e Mdio; 3) a preservao dos direitos adquiridos de atuao
profissional aos egressos dos cursos de Educao Artstica (em fase de extino), tendo em vista os
equvocos emergentes da mudana de nomenclatura dos Cursos Superiores da rea de Arte, com base nas
orientaes das Diretrizes Curriculares sistematizadas pelas comisses de Artes Visuais, Msica, Teatro e
Dana; 4) a permanncia e a manuteno do componente curricular Arte no ensino mdio, incluindo os
CEFETs (Centros Federais de Educao Tecnolgica) e todas as Escolas Tcnicas Nacionais; 5) a abertura de
concursos docentes nas redes estaduais e municipais de ensino para as linguagens especficas da rea Arte:
Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana, e no mais de Educao Artstica, garantindo o direito de
participao aos titulados em Licenciaturas Plenas nas linguagens especficas. s Universidades e aos
Centros Universitrios, a carta de Goinia solicita: a presena de disciplinas de Fundamentos do ensino de
Arte no currculo dos cursos de Pedagogia e Curso Normal Superior e a incluso de contedos de Arte nos
processos seletivos de ingresso nos cursos superiores, semelhana do que j acontece na UnB
(Universidade de Braslia) e na UFMA (Universidade Federal do Maranho).
108

A equipe de fundao da revista era composta por Ana Mae Barbosa, Jos Teixeira Coelho Netto e Lus
Milanesi.

207
Essa pesquisa questionava a idia de "desvirginamento" da criana por intermdio do
contato com as imagens. Essa investigao disseminou que as crianas "mais bem-dotadas"
e produtivas em arte desenham primariamente a partir de imagens derivadas dos meios de
comunicao, de ilustraes e do convvio social. Sem modelos para serem seguidos,
haveria pequeno ou nenhum comportamento de realizao de signos visuais nas crianas.
Como a arte representava um papel mnimo nesse processo, Brent e Marjorie Wilson
advogavam que no h nada errado com o fato de as crianas serem influenciadas por
professores ou apresentarem comportamento de cpia. Lamentavam, todavia, que os
desenhos derivavam muito mais de assuntos desvinculados do campo da arte. As
constataes dessa pesquisa puseram em suspeita idias espontanestas e contriburam para
estimular o contato com objetos artsticos originais ou sua respectiva reproduo.
As reflexes de Peter Fuller, crtico de arte ingls, foram publicadas na revista
Arte, em 1983. Tendo como referncia o ensino superior britnico, seus enunciados
tambm contriburam para questionar o espontanesmo vigente. A partir de uma
experincia educacional de uma escola "liberal" de escultura da Inglaterra, Fuller
questionava a "tradio do novo" e a falta de consistncia da arte na educao. Embora
reconhecesse que a valorizao da expressividade e espontaneidade das crianas contribua
para a insero da arte na educao escolar, criticava a perda daquilo que ele chamava de
"dimenso esttica" na vida social adulta. Enfim, reconhecia a importncia de atividades
"espontanestas" com as crianas, nas primeiras fases da idade escolar, mas questionava a
continuidade desses procedimentos com os adultos. Ao considerar que as habilidades so
construdas culturalmente, Fuller valorizava o desenho figurativo e propunha um novo
olhar para a cpia e outras modalidades de produo que foram totalmente rejeitadas pelo
ensino de arte modernista, por se relacionarem com o academismo. Enfatizava a pintura
como uma forma de trabalho que recorre s faculdades intuitivas e imaginativas, sem
dispensar, porque no esto em oposio, as racionais, analticas e metdicas.
A tese principal do discurso de Vincent Lanier, publicado em 1984 na
mencionada revista, era: "devolvendo arte arte-educao". Esse texto defendia, em geral,
a primazia, no currculo escolar, de contribuies especficas da arte-educao, sobretudo
aquelas que nenhuma outra rea de estudo poderia oferecer. Esse autor propunha uma
avaliao objetiva de tudo aquilo que se fazia em sala de aula e uma preocupao
especfica com a aprendizagem em arte do que com o desenvolvimento de qualidades
desvinculadas desse campo de conhecimento. Definia, como objetivo principal, a

208
ampliao da qualidade da experincia esttica e visual. Para Lanier, a arte na educao
no introduz a experincia visual, mas a incrementa. O ensino de arte necessita transitar
entre os vrios cdigos culturais, reavaliando a produo de arte como idia dominante de
currculo, empenhando-se na ampliao da qualidade da experincia esttica e visual.
Sintetizando as conferncias proferidas no 3 Simpsio internacional sobre o
ensino da arte e sua histria, organizadas por Barbosa e Sales (1990), possvel afirmar
que a histria da arte tornou-se um conhecimento no s necessrio, como inevitvel; a arte
moderna e contempornea passaram a ser analisadas e ensinadas mediante processos de
construo, desconstruo e reconstruo; o dilogo entre linguagem verbal e
conhecimento visual transformou-se em requisito basilar; o ensino de arte dedicou-se ao
estudo de importantes produes artsticas, seja de um pas, regio ou de uma comunidade
em particular, articulando o estudo da arte com a atividade de atelier; a intertextualidade
foi destacada como perspectiva incrementadora das possibilidades de leitura de imagens; o
recurso histria despontou como aprimorador do trabalho educacional e questionador dos
saberes a serem ensinados; a articulao entre o professor de arte, ou arte-educador, com
curadores em museus e demais instituies culturais, passou a ser referendada como uma
parceria salutar para democratizar o acesso arte e cultura; a arte tornou-se uma
disciplina, ministrada por professores|as capacitados|as, com contedos articulados em
relao cultura e tradio tnica, promovendo relaes multiculturais e dilogos
metodolgicos; o currculo estruturou-se mediante a articulao entre produo, crtica,
esttica e histria da arte, como reivindicava o DBAE - Discipline Based Art Education109,
referencial pedaggico amplamente difundido na Inglaterra e nos Estados Unidos.
Tais enunciados fornecem importantes pistas para mapear vestgios do visvel e
do dizvel sobre arte, infncia, ensino e para ser bom sujeito docente na produo artstica e
em textos acadmicos e oficiais que vm circulando na vigncia da denominao ensino de
arte. Se a criatividade, como mostra o captulo anterior, era a questo central na vigncia
das denominaes educao artstica e arte-educao, possvel afirmar que a
preocupao nucleadora do ensino de arte passou a ser a preparao de sujeitos para
analisar criticamente a produo artstica consagrada e as demais imagens presentes na
vida cotidiana. A oficializao da polivalncia cedeu lugar especializao. A articulao
entre fazer criativo e informao cultural, referendadas por narrativas histricas, so
premissas bsicas da interveno da arte na educao. O expressivismo, associado noo
109

DBAE pode ser traduzido como educao artstica com base em disciplinas.

209
de pureza e de clausura subjetiva, vem sendo paulatinamente suplantado pelo
reconhecimento de que se aprende pela interao com o objeto e pela mediao cultural.
Em termos psicolgicos, o foco deixou de ser a criatividade, desencadeada por
processos mentais, ou a percepo, entendida como um conhecimento especfico, para se
centrar nas implicaes decorrentes da inteligncia e do desenvolvimento cognitivo. A
reao cognitiva dos sujeitos quando esto observando a arte, exploradas pela investigao
formulada por Michael Parsons (1992), e a diversificao e o potencial das inteligncias
desencadeadas pelas pesquisas empreendidas pelo Projeto Zero110, ressaltando as
competncias simblicas formuladas por Nelson Goodman bem como a teoria das
inteligncias mltiplas sistematizadas por Howard Gardner (1995), repercutem
decisivamente e respaldam a especificidade de saberes nucleados pela anlise de imagens.
Respeitar os estgios cognitivos e reconstruir significados a partir de experincias
proporcionadas pela interao com as imagens, especialmente s relacionadas com a arte
valorizada pela sociedade ocidental e por cada grupo cultural, passaram a integrar a pauta
discursiva da arte na educao a partir da dcada de 1990.

5.1 Da restrio do acesso social ao processo de subjetivao cultural: vestgios na


produo artstica da representao da infncia em um mundo globalizado e de
proliferao visual
Como os enunciados so essencialmente dispersivos, distribuindo-se em vrios
tipos de registros, este estudo no hierarquiza os textos e a produo artstica. Para analisar
a construo social de infncia, a prioridade conferida, como vm ocorrendo nos
captulos anteriores, materializao nas artes visuais. A seleo da produo artistica,
para este captulo, privilegiou trabalhos, elaborados a partir da dcada de 1990, que
apresentam enfoques distintos sobre a infncia e demonstram que foram concebidos e
configurados a partir de um dilogo com a dinmica da cultura brasileira. Como se trata de
uma seleo exemplificadora e no abrangente, levou-se em considerao, tambm, o
acesso s produes originais e reproduzidas em catlogos e em revistas especializadas que
integram, alm de acervo bibliogrfico particular, a seo de artes do setor de colees
especiais da Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraba. Por atenderem a esses
110

O Projeto Zero foi criado em 1967, na Haward Graduate Scholl of Education, pelo filsofo Nelson
Goodman. As suas atividades englobam projetos de pesquisas interdisciplinares. A designao Zero foi
atribuda porque, na dcada de 1960, quando foi lanado o Sputinik, diversos|as educadores|as dos Estados
Unidos passaram a se preocupar com o desenvolvimento de habilidades em cincias e matemtica.

210
requisitos, so destacados alguns trabalhos elaborados por Sebastio Salgado, Claudia
Andujar, Vik Muniz, Tiago Santana, Lia Menna Barreto e Luiz Ernesto.
Na exposio itinerante intitulada Retratos de crianas no xodo, que circula
desde o ano 2000, Sebastio Salgado divulgou um conjunto de fotografias de meninos e
meninas de diversos pases retratados|as quando estavam em situao de migrao. Tratase de um desdobramento do projeto xodo: a humanidade em transio, composto por
vrias fotografias realizadas entre os anos de 1993 e 1999. Sebastio Salgado prope-se,
Ilustr. 62 Filha de sem-terra num acampamento em Barra da Ona, em Sergipe, Brasil
(1996). Sebastio Salgado. Foto divulgada em Retrato de crianas no xodo (2000).

principalmente, a repensar a forma como o ser humano (co)existe


em um mundo capitalista, individualista e globalizado. Em vista
disso, suas fotografias exploram situaes cotidianas e as falas do
corpo dos personagens selecionados, evidenciando os efeitos das
diversas modalidades de relaes de poder. Ao fotografar,
sobretudo os|as explorados|as, ele se preocupa em denunciar, por
oposio ou contraste, os que monopolizam e egoisticamente acumulam bens materiais e
imateriais. As diferenas necessitrias, que pem de manifesto a intensidade do poder de
uns sobre outros, como dizia Norbert Elias (1994), constituem o mote principal das lentes
fotogrficas de Sebastio Salgado. A fotografia de uma filha de sem-terra num
acampamento em Barra da Ona, em Sergipe, realizada em 1996, deixa patente o olhar
sofrido e ironicamente esperanoso da menina e, ao ser fotografada estudando, sua atitude
de resistncia e insistncia cultural perante a falta de oportunidade promovida pela
globalizao e pelo capitalismo. Como o acesso ao saber sistematizado historicamente
um dos pilares fundamentais para a incluso social e cultural, o fotgrafo retrata uma
menina sertaneja, condio de gnero e de hibridizao tnica que traz em seu bojo outras
modalidades de relaes de poder. Essa fotografia segue uma conveno gestada no sculo
dezenove, como foi visto no 2 captulo, que associa a infncia pobre mestiagem (de
matriz indgena e africana) e vida rural. O olhar da menina, no momento em que est
estudando, denuncia uma das grandes contradies do presente: numa poca de
superabundncia de informao, de globalizao, alguns sujeitos so obrigados a
conviverem com uma gritante escassez informacional. O engajamento da menina e sua
famlia ao movimento dos sem-terra, como sugere o ttulo da foto, uma estratgia de
sobrevivncia e de resistncia para tentar superar os inmeros obstculos para a efetivao
da to propagada e desrespeitada cidadania. A infncia, representada nas fotografias de

211
Sebastio Salgado, tem as marcas da injustia social. uma infncia que busca no
enfrentamento, na resistncia e na persistncia o suprimento das necessidades bsicas para
viver dignamente na sociedade. Trata-se, enfim, de uma infncia que anela pela efetivao
do processo de democratizao social, econmica e cultural.
A srie fotogrfica Crianas de acar (1996), elaborada por Vik Muniz e
divulgada no catlogo Ver para crer (MAM, 2001), a partir de exposio realizada no
perodo de 29 de junho a 12 de agosto desse mesmo ano na cidade de So Paulo, tambm
trata, a partir de outra perspectiva, de problemas relacionados com a injustia social. O
processo fotogrfico de Vik Muniz no est restrito, apenas,
escolha

de Ilustrao 63 Crianas de acar (1996). Vik Muniz.

personagens
que convivem com a situao de excluso social. O artista tambm
se preocupa em provocar iluso, propiciada pela manipulao de
materiais inusitados no ato de fotografar. A representao e o
prprio processo fotogrfico subordinam-se inusualidade com
que o artista manipula os materiais. Vik Muniz empreende uma hibridizao de linguagens
artsticas, ou seja, articula a fotografia com procedimentos da pintura, modelagem,
escultura e assemblage. Se, para Sebastio Salgado, basta o flagrante da cmera diante de
um ser humano explorado e um propsito poltico especfico, para Vik Muniz preciso
aliar um propsito, no necessariamente de dencia poltica, a um processo de exercuo
ilusionista do ato fotogrfico. O ttulo Crianas de acar remete literalidade da
execuo do ato fotogrfico e s associaes interpretativas que podem ser construdas
pelo receptor. Vik Muniz modela, pacientemente, a imagem das crianas negras no prprio
acar. S depois que realiza a fotografia. A interao de linguagens a estratgia pela
qual ele se livra da aderncia tirnica do referente. Vik Muniz no fotografou uma
criana diretamente, mas realizou, a partir da manipulao do acar, uma representao da
representao de uma criana. A escolha do material que desencadeia o processo de
duplicidade representacional, no casual. Alm dos inusitados efeitos visuais causados ao
modelar e esculpir no acar, esse produto est atrelado histria de constituio do povo
brasileiro. Remete a um ciclo da expanso econmica colonial, no qual o grande
latifundirio recorria ao trabalho escravo. Depreende-se que a situao de miserabilidade
social em que se encontram inmeras crianas negras no presente deve-se, entre outros
fatores, riqueza gerada pela produo aucareira, que servia a uma elite mantida s custas
da escravido. O acar alude, ainda, docilidade da infncia negra, contrastada com o

212
amargor da situao social a que foram historicamente submetidas. A infncia representada
por Vik Muniz, nesse caso especfico, tambm se depara com inmeros obstculos para ser
reconhecida socialmente. Convive com preconceitos, com restries econmicas, culturais
e educacionais. O espectador consegue fazer conexes entre a infncia representada, os
materiais selecionados e a maneira de elabor-lo se for capaz, nesse caso, de recorrer
anlise histrica do processo de constituio social, econmica e cultural do povo
brasileiro.
As fotografias elaboradas por Claudia Andujar, especialmente s relacionadas
srie Yanomani, produzidas entre 1982 a 2000, tambm tratam, do ponto de vista das
relaes tnicas, das relaes de poder e injustia social. Claudia Andujar no dialoga com
diferentes linguagens, como faz Vik Muniz. Ela faz metalinguagem, pois interage com
diferentes etapas do prprio processo de execuo
Ilustrao 64 Da srie Yanomani 1982-1990. Claudia Andujar.
Interveno sobre foto em preto e branco. Coleo da artista.

fotogrfica. Faz cpias coloridas de suas fotos, as


refaz em preto e branco, retrabalha o colorido e
fotografa novamente o resultado. No trabalho em
destaque, Claudia Andujar fotografou e re-fotografou o rosto de uma criana Yanomani
chorando, entremeado por uma luz que envolve parte da face. Ao se considerar a luz como
uma representao do processo de transfigurao tnica implementada a partir do processo
de colonizao e no como uma falha fotogrfica, possvel depreender, dentre outras
interpretaes, que, no presente ainda persistem mecanismos sutis e explcitos de
transfigurao da tradio milenar ndgena. A criana indgena foi, involuntariamente,
como vimos no primeiro captulo, instrumento e objeto de um estratgico e premeditado
processo de colonizao e transfigurao tnica. A infncia indgena a representada ainda
sofre os efeitos histricos desse processo de excluso. O preconceito, com seus
esteretipos, a discriminao e a indiferena, com suas conseqncias sociais, culturais e
econmicas, parecem ser os principais obstculos com os quais se depara a infncia
indgena nesse momento.
Se as fotos de Sebastio Salgado, Vik Muniz e Cludia Andujar remetem, nas
diversas maneiras de realizar o ato fotogrfico,
indignao

diante

de

crianas

que

sofrem

213
modalidades diversas de injustia social e que tentam, corajosamente, superar os
obstculos que impedem a concretizao do processo de democratizao social, cultural e
econmica, os trabalhos artsticos de Tiago Santana, Lia Menna Barreto e Luiz Ernesto
enfocam, com uma certa dose de ironia, de realismo e de simbolismo, o processo de
subjetivao desencadeado pela proliferao de imagens e pelos objetos de consumo.
Ilustrao 65 Juazeiro do Norte (1995). Tiago Santana 30,2 x 44,7 cm.
preto e branco. Coleo do MAM - SP.

214
A fotografia de Tiago Santana, realizada em 1995, mostra uma criana, trajada
como uma tpica romeira, em visita cidade de Juazeiro do Norte, no Cear. A criana, ao
posar na chamada sala de promessas, se confunde com o prprio universo iconogrfico
religioso. As imagens sagradas, associadas aos relatos de
Ilustrao 65 Sem ttulo (1993). Lia Menna Barreto. Ferro, borracha e tecido. Coleo
Gilberto Chateubriand.

milagres, a maioria ilustrada com crianas em atitudes de


adorao, fixam a maneira de a criana interpretar a si mesma e
ao mundo. Os trajes e a postura fsica da criana so demarcadas
pelas imagens expostas. Remetem representao fotogrfica do
prprio Padre Ccero e vida do nordestino. O profano e o
sagrado se fundem na construo da cosmoviso infantil sertaneja. Uma criana sertaneja,
devota do Padre Ccero, representa o futuro de um povo que, apesar de enfrentar inmeras
dificuldades e omisses governamentais, capaz de divinizar lideranas polticas e
religiosas para poder externar sua indignao. Seguindo enunciados incrustados
historicamente no processo de colonizao, o|a sertanejo|a associa o sofrimento,
desencadeado pela tentativa de sobrevivncia na terra seca, a uma maneira de alcanar um
lugar no cu, no paraso. Esse povo, como convive, a cada gerao, com condies de
pobreza e miserabilidade, acredita que s pela via da intercesso espiritual poder ser
ouvido e ajudado. As condies histricas que favoreceram a emergncia de discursos que
inventaram um nordeste onde predomina a pobreza e a miserabilidade, como to bem
demonstrou Albuquerque Jr. (2001), sedimentaram a noo, amplamente veiculada, de que
a mudana vem por favor, assistencialismo e tutela. Quando esta estratgia poltica de
apassivao - que, em geral, s ocorre em poca de campanha poltica - falha, resta apenas
clamar por um milagre divino. A infncia, representada por Tiago Santana, subjetivada
pela abundncia de imagens, tornadas sacras pela tradio religiosa e nordestina. So
imagens e relatos circunscritos tradio catlica que, a cada visitao, se modifica e se
avoluma, apropriada pela dinmica comercial e cultural da cidade de Juzeiro do Norte, no
Cear.
O trabalho realizado por Lia Menna Barreto, que integrou a exposio Brasil:
imagens dos anos 80 e 90, promovida pelo MAM-RJ em parceria com o Art Museum of
the Americas, tambm parece remeter ao processo de subjetivao. Com um certo tom de
ironia, o trabalho dessa artista explora a

Ilustr 66 Sem ttulo (1990). Luiz Ernesto. Tinta acrlica, esmalte e


poliuterano sobre tela. Coleo Gilberto Chateubriand.

215
desconstruo e deformao simblica do corpo infantil. Ao empregar objetos de consumo
pertencentes ao universo infantil, o trabalho de Lia pode ser remetido, dentre outras
interpretaes possveis, infncia gestada e gerida pela cultura de consumo. Lia parece
ressaltar as tranfiguraes subjetivas impressas na alma infantil pela maquinaria das
grandes corporaes empresariais, a qual associada e confundida com objetos
mercadolgicos. No passado, as crianas construam os brinquedos a partir de necessidades
detectadas no convvio com outras crianas. Os objetos do cotidiano adequavam-se s
necessidades infantis. Hoje, as crianas nascem e crescem regradas por ambientaes, por
decoraes e por produtos ditados pelo mercado. Suas necessidades so projetadas pela
indstria. Adultos e crianas frustram-se quando no conseguem se inserir na cultura do
consumo. A infncia, representada na arte de Lia Menna Barreto, sofre um processo
cotidiano de deformao subjetiva modelada pela cultura de consumo. A alma infantil
cauterizada e transfigurada pela lgica do mercado.
O trabalho de Luiz Ernesto, que integrou essa mesma exposio, tambm trata,
a partir de um outro ponto de vista, da subjetivao infantil regulada pela cultura do
consumo. Com o mesmo tom de ironia, que parece demarcar a produo artstica de Lia
Menna Barreto, o trabalho de Luiz Ernesto faz referncia difuso do gosto kitsch e
padronizao da suposta cultura do consumo. Se Lia Menna Barreto fala de deformaes
na infncia pela imposio mercadolgica, Luiz Ernesto remete a um processo de
cauterizao e de incrustao de um gosto padronizado pelo mercado, o qual faz com que
determinados produtos e padres circulem e no outros. A infncia, representada pelo
trabalho de Luiz Ernesto, tem a alma e o gosto padronizado e petrificado. Em todo o lugar,
o urso de pelcia industrializado deve ser desejado pelas crianas e referendado pelos
adultos. A relao infantil com os animais de estimao, de carne e osso, est se
arrefecendo e, em seu lugar, as corporaes empresariais lanam milhares de verses
estereotipadas de animais industrializados e de padro kistch. A naturalizao desses
produtos como representativos do mundo infantil contribui para que seja moldado um
gosto duvidoso em que o kistch prepondera sem questionamentos.
Como foi ressaltado no captulo anterior, a produo artstica, na vigncia da
ditadura militar, materializava em cores, formas, em suportes e materiais diversos a
representao de uma infncia enclausurada em si mesma e tolhida pela ameaa fsica
desencadeada pela censura. Depreende-se, pela produo artstica selecionada neste
captulo, que o anelo de ampliao do horizonte de expectativa individual e cultural

216
esbarra, como parecem sugerir, sobretudo, as fotografias de Sebastio Salgado e Vik
Muniz, com obstculos de ordem fsica, econmica, intelectual e informacional 111. A lgica
representacional, que parece presidir as fotos de Salgado e Muniz, sugere que est em
andamento uma srie discursiva, espraiada em diversos tipos de enunciaes,
questionadora da continuidade do enclausuramento do sujeito em suas experncias
pessoais e num restrito repertrio informacional, decorrentes do acesso socialmente
diferenciado. Trata-se de uma srie discursiva enfatizadora da democratizao do acesso
arte e cultura.
Uma outra srie discursiva, imbricada a essa, pode ser sugerida pelas
fotografias de Sebastio Salgado, pelas fotos ilusionistas de Vik Muniz e pelos contrastes
fotogrficos de Claudia Andujar. Essa outra srie discursiva questiona o processo de
indiferena e excluso propiciada, alm do fator econmico, pela discriminao tnica, de
gnero e cultural. Questiona a existncia de esteretipos e preconceitos culturais
enrijecidos historicamente pela persistente tradio eurocntrica e norte-americana. Tal
seriao discursiva parece questionar a produo pedaggica de sujeitos voltados para si
mesmos, enfatizando a importncia da interao com informaes sobre o outro, cuja
ordenao cultural apresenta-se de forma estranha e distante.
Outra srie discursiva, bastante enfatizada neste momento, pode ser sugerida
pelos trabalhos artsticos de Tiago Santana, Lia Menna Barreto e Luiz Ernesto. a que
tenta explorar como as imagens e os produtos industrializados fixam a maneira de as
crianas e os|as adultos|as interpretarem a si mesmos, aos outros e ao mundo que os cerca.
Instiga o sujeito, moldado pelo processo de ocidentalizao e industrializao, a estranhar a
si mesmo e as suas supostas certezas, tornando estranho o que lhe familiar. Questiona
porque o sujeito foi e est sendo constitudo de uma determinada maneira e no de outra.
Essas trs sries discursivas, que parecem se entrecruzar e, algumas vezes, se
complementar e se contrapor, recorrem a enunciados que questionam, cada uma a seu
modo, o repertrio e a maneira de efetivao do acesso cultural. Primam pelo relativismo e
pela antropologizao dos valores ocidentais, entranhados na constituio de si e do outro.
Corroborando com as inferncias depreendidas a partir dos trabalhos selecionados neste
captulo, Cahan e Kocur (citados por Richter, 2003, p. 138), ao opinar sobre a produo
artstica atual, afirmam: nos ltimos anos, os(as) artistas vm demonstrando uma grande
preocupao com a questo das diferenas, questionando as vises monolticas e
111

Para conhecer, um pouco, mais sobre as implicaes destes obstculos no ensino de arte, ver Nascimento
(1999, p. 50-71).

217
hegemnicas da arte em nome da diversidade, da multiplicidade e da heterogeneidade de
perspectivas.
Se a anlise das produes artsticas calcadas na representao da infncia,
elaboradas a partir da dcada de 1990, ajuda a detectar vestgios discursivos que permitem
inferir as maneiras de v-la e interpret-la, alguns textos que vm circulando na vigncia
da denominao ensino de arte tambm so carregados de referentes. Tal como ocorreu
nos captulos anteriores, foram privilegiados, dentre outros requisitos elencados
previamente por esta investigao, os textos publicados por editoras nacionais, e que so,
aqui, considerados como textos fundantes. So os que, ao se inserirem na formao
discursiva em curso, assinalada pelo nome da arte na educao em vigncia, procuram
fornecer, fundados em slidas bases conceituais, respostas educacionais ao problemas e
desafios, os quais so captados pela produo artstica no processo de representao da
infncia. So textos que ajudam a promover mutaes na visibilidade e dizibilidade
educacional e fomentam, por conseguinte, deslocamentos e aprofundamentos no regime de
enunciao, fomentando a atuao de diversos agentes difusores e reprodutores do discurso
pedaggico. Nesse caso, como ocorreu nos captulos precedentes, a ateno se volta,
especialmente, para as noes de ensino e de bom sujeito docente.
5.2 Formao de sujeitos capazes de conhecer, fruir e decodificar as imagens: a
defesa da arte como expresso e cultura.
A publicao de A imagem no ensino da arte (BARBOSA, 1991) difundiu a
chamada proposta triangular e demarcou, inquestionavelmente, a emergncia de uma
mutao na visibilidade e dizibilidade no processo do ensino da arte no Brasil. A proposta
triangular112 foi sistematizada, inicialmente, entre os anos de 1987 e 1993, no Museu de
Arte Contempornea da USP e simultaneamente experimentada, com xito, nas escolas da
rede municipal de So Paulo, na gesto de Paulo Freire como secretrio de educao. A
pesquisa, desenvolvida em 1989, na cidade de Porto Alegre, coordenada por Pillar e Vieira
(1992) e financiada pela Fundao Iochpe, comprovou tambm sua viabilidade associada
imagem mvel (vdeo). Os resultados dessa pesquisa, dentre outros motivos, contriburam,
no mesmo ano, para a institucionalizao do Projeto Arte na Escola e sua articulao em
rede nacional, iniciando, em algumas importantes cidades do pas, a maioria localizada na

112

O termo proposta triangular empregado em substituio metodologia triangular, como quer a prpria
autora (BARBOSA, 1998).

218
regio sul, um significativo percurso de disseminao e incentivo mudana educacional
com as caractersticas apontadas pela proposta triangular.
A situao de desmobilizao conceitual e metodolgica promovida pela
oficializao da disciplina educao artstica e a necessidade de repensar o trabalho
escolar, buscando torn-lo, diante da ameaa de excluso do currculo escolar especfico,
consistente e duradouro, como vinha ocorrendo com os projetos educativos relacionados
com a denominao arte-educao, contribuiram, dentre outros fatores, para a
sistematizao de um referencial educativo capaz de oferecer, simultaneamente, uma
direo metodolgica ao trabalho docente e conferir significao ao processo interativo das
crianas com as imagens.
A tentativa inicial de sistematizao da proposta triangular ocorreu num
momento em que pairava o espectro da excluso oficial da educao artstica. Em razo
dessa situao ameaadora, seu discurso de fundamentao est integrado por vrios
artigos redigidos no final da dcada de 1980, com uma incisiva argumentao apologtica.
Nesses artigos, visvel o emprego de diversos enunciados associados s racionalidades
pedaggica ou interdisciplinar (necessidade de tornar claros os diversos contedos da arte
para poder ter reconhecimento e estabelecer conexes com as demais matrias); histrica
(a arte na educao teve reconhecimento no passado); forasteira (a arte na educao
considerada importante em pases desenvolvidos); industrial (a arte na educao contribui
para subsidiar vrias profisses, especialmente as que exploram a produo de imagens);
cognitiva (a arte na educao contribui para o crescimento intelectual de crianas e
adolescentes); perceptiva (a arte ajuda a desenvolver a percepo visual, na dupla
dimenso esttica e para o meio) e cultural (a arte na educao explora representaes que
so mediadoras de significados em cada poca e cultura)113. Como se pode depreender
foram empregados enunciados, decorrentes de racionalidades que emergiram em diferentes
momentos da educao brasileira e internacional.
As epgrafes, que antecipam o texto de implantao da proposta triangular
(BARBOSA, 1991), anunciam que esse referencial metodolgico est inserido numa
tradio educacional qualificadora do fazer docente, pois se considera que todo o bom
professor ensinava dessa maneira. Vimos, no captulo anterior, que na sistematizao dos
mtodos dos processos mentais e na proposta defendida por Arnheim, a articulao
113

A respeito das principais racionalidades empregadas para justificar a arte na educao, ver Hernndez
(2000, p. 43-46).

219
procedimental da informao com a produo j vinha sendo pleiteada. A diferena
fundamental que, agora, no h uma dependncia exclusiva da teoria da criatividade ou
da Gestalt, mas das diferentes possibilidades de interpretao em conexo com diferentes
processos cognitivos.
Outro enfoque, conferido pelas epgrafes, o que esclarece que a novidade est
no rearranjo. De incio, pareceu que o rearranjo advinha de uma adequao isolada do
DBAE. Contudo, o discurso que embasa a proposta triangular respalda-se na busca de um
esforo dialogal de insero globalizante e de diferenciao cultural, assumindo-se como
ps-moderno. Articulando os enunciados da sistematizao inicial (BARBOSA, 1991) e o
de correo proposta triangular (BARBOSA, 1998), detecta-se, em ambos os textos,
que o rearranjo envolveu uma trplice articulao de projetos educativos implementados
em trs pases diferentes: as Escuelas al Aire Libre Mexicanas, o Critical Studies da
Inglaterra e o DBAE, na verso dos Estados Unidos.
A despeito de ser muito tnue a associao com o que se via, fazia e dizia antes
no contexto brasileiro, a no ser o enftico reconhecimento da predominncia do fazer no
trabalho educacional em Arte, so mencionados, sem muito aprofundamento, que suas
principais referncias so os cursos de Tom Hudson, promovidos pelo MEA, os
enunciados sobre leitura como interpretao cultural pronunciados por Paulo Freire, e a
articulao de cursos e oficinas no Festival de Inverno de Campos de Jordo em 1983 114.
As propostas difundidas por Arnheim foram brevemente referendadas porque
sistematizaram uma modalidade de leitura de imagens contextualizadora, de variao
formalista. Contudo, a experincia com o mtodo dos processos mentais, que est em
consonncia com o projeto educativo do presente, conforme declarao da prpria autora
registrada no captulo anterior, sequer mencionado nesses dois textos. Esse silncio
parece ocorrer mesmo quando est registrado que o ps-modernismo valoriza mais
intensamente a elaborao dentre os processos mentais envolvidos na criatividade e os
componentes da proposta triangular so processos mentais que se interligam para operar a
rede cognitiva da aprendizagem (BARBOSA, 1998, p. 37, 40).
Est bastante evidenciado, sobretudo no texto de implantao (BARBOSA,
1991), que o DBAE foi o principal referencial para a delimitao dos componentes da
proposta triangular. Foram mantidos, em relao ao programa norte-americano, os
114

Para conhecer as justificativas e atividades desenvolvidas no Festival de inverno de Campos do Jordo


(1983), ver a revista Arte, n. 7-8, ano II, 1983.

220
componentes histria da arte e produo, tambm chamado de fazer artstico ou criao. Os
componentes da crtica e da esttica, por razes de necessidade, muito mais do que por
razes epistemolgicas, passaram a se chamar leitura da obra de arte, designao
derivada do movimento Reader response. Esse componente , tambm, chamado de
leitura da imagem. Recentemente, como se depreende de depoimento fornecido via email115, a autora, em razo da progressiva desmaterializao da arte, vem falando em
leitura de campo de sentido. Isso indica, como ela mesma reconhece, que a proposta
triangular est em constante processo de modificao, tanto em relao produo do
discurso quanto ao contexto recontextualizador, tambm conhecido como de recolocao
do discurso (BERNSTEIN, 2001).
A proposta triangular vem reforando as implicaes pedaggicas decorrentes
da viso da arte como conhecimento e como expresso e cultura. Em vista disso, vem
sendo enfatizado, dentre outros tpicos, seu nivelamento, em termos de importncia, com
outros saberes curriculares e a indissociabilidade entre informao e produo. Vem
instigando ainda aprofundamentos discursivos, investigativos e educacionais em torno de
suas aes ou eixos de aprendizagem. Muitas propostas qualitativas para a formulao de
estratgias educacionais relacionadas implementao da leitura da arte ou de imagens
vm sendo disseminadas, como demonstra o estudo de Agirre (2000, p. 109-139). No
Brasil, alm dos modelos de Feldman e de Ott, vm ganhando proeminncia diversas
propostas de leituras de imagens influenciadas pela semitica, cujos desdobramentos
demandam uma investigao especfica.
Tanto no texto de sistematizao inicial, quanto na anlise corretiva da
proposta triangular, encontram-se vrios questionamentos direcionados implementao
do DBAE nos Estados Unidos, relativos maneira simplificada e restritiva de realizar a
leitura da arte e ao forte carter disciplinarizante dos componentes do programa norteamericano. Em reao, a proposta triangular pretende ser uma incentivadora da
comparao e do dilogo interativo e prazeroso com o objeto cultural ou com sua
reproduo, e considera seus componentes como aes mentalmente e sensorialmente
bsicas. A crtica disciplinarizao do DBAE tambm contribuiu para alterar a
designao histria da arte para contextualizao, conferindo diferentes possibilidades
de construo da narrativa histrica.
115

BARBOSA, Ana Mae. Re: lista da banca [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
<katiery@terra.com.br> em 19.01.2005.

221
Em razo de compreenses equivocadas e de variadas crticas, est bastante
evidenciado que a proposta triangular pode ser desencadeada por qualquer um dos
componentes e qualquer contedo, de natureza visual e esttica, pode ser explorado,
interpretado e operacionalizado (BARBOSA, 1998, p. 38). Em vista disso, assume-se
como multicultural, uma vez que a escola vista, desde o incio, como o lugar em que se
poderia exercer o princpio democrtico de acesso informao e formao esttica de
todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximao
de cdigos culturais de diferentes grupos (BARBOSA, 1991, p. 33).
A partir da adoo da perspectiva multicultural, cabe questionar a pertinncia
do termo leitura da obra de arte, uma vez que o enfoque multicultural ou intercultural
pretende dessacralizar a produo artstica e a noo de obra de arte est associada, ao
contrrio, a uma concepo romntica enaltecedora do artista como gnio. Tal concepo
v a produo artstica como resultado de um sujeito iluminado que transcende ao contexto
cultural. A noo de obra de arte, porque enaltece tambm o aspecto aurtico, refora
atitudes discriminatrias e etnocntricas, obscurecendo a anlise da dinmica cultural.
Walter Benjamim, grande entusiasta da comunicao visual reprodutvel e seus efeitos no
receptor, defendeu que a inveno da fotografia e a ampliao da capacidade de
disseminao informacional da imprensa diminuiram a distncia entre arte e pblico,
fomentando a emergncia de diversos especialistas. A reprodutibilidade tcnica da obra
de arte modificou a relao dos sujeitos com arte, revelando-lhe uma face poltica. Nesse
aspecto, os termos leitura da imagem e leitura de campo de sentido, empregados como
sinnimo, so mais abrangentes e menos restritivos, pois podem se referir interao do|as
espectador|a com qualquer imagem, produzida em diversas pocas e contexto cultural.
Este estudo, como est centrado nas mudanas nos nomes da arte na educao,
no pode deixar de observar que o termo triangular tambm parece ter sido adotado por
razes de necessidade, muito mais do que por razes epistemolgicas. Pode-se afirmar, a
partir do que foi exposto nos captulos anteriores, que a proposta triangular, dentre os
programas educativos elencados, parece ser o nico referencial educativo em Arte cujo
nome est embasado no nmero de componentes. Os nomes dos demais encaminhamentos
ou enfoques educativos (mtodo do ensino do desenho por estampas, mtodo das lies de
coisas, ensino prtico com aplicao imediata, mtodo de desenho, pintura e arte aplicada,
livre-expresso, mtodo dos processos mentais, DBAE, escuelas al aire libre mexicanas e
Critical Studies) esto baseados nos procedimentos adotados ou em uma determinada

222
concepo educacional, cultural e social. A despeito de reconhecer que a designao
triangular, por ser de fcil assimilao, parece contribuir para sua ampla difuso, pode, por
outro lado, dificultar, sobretudo para quem no tem muita familiarizao, a compreenso
das finalidades e da dinmica educacional.
Depreende-se, a partir do que foi dito e escrito nos textos de fundamentao e
sistematizao da proposta triangular (BARBOSA, 1991 e 1998), que um bom sujeito
docente parece ser, preferencialmente, um profissional especializado e com capacidade de
alfabetizar para a leitura das imagens, corroborando para que as crianas possam
interpretar e julgar a qualidade do que est sendo visto. Um bom sujeito docente ,
tambm, quem sabe escolher maneiras adequadas e coerentes de encaminhar a
contextualizao, a leitura da arte ou das imagens e a produo, sem restringi-la, to
somente, releitura. Um bom sujeito docente aquele que ajuda a empreender uma
articulao flexvel entre informao cultural e expresso criadora. quem no alimenta a
pretenso de formar o artista, mas o conhecedor, o fruidor, o decodificador da arte, tanto da
produo consagrada quanto da tida como estranha e marginal. Um bom sujeito docente,
em suma, quem incentiva a visitao aos eventos culturais e patrimnios arquitetnicos,
busca e seleciona imagens registradas em diferentes fontes, contribuindo para a
democratizao do acesso arte e cultura. aquele que atua, enfim, como um mediador
no processo de interpretao da arte, seja a valorizada pela classe dominante, seja a
enaltecida por outras modalidades de ordenao cultural.
A escola, sobretudo a pblica, considerada como uma das responsveis para
tornar possvel o acesso arte para a maioria das crianas. A escola no mais vista como
uma instituio castradora da auto-expressividade infantil, como ocorreu no sculo
dezenove, mas uma instituio estratgica para a democratizao da arte e da cultura. A
arte no mais uma vlvula de escape, como foi considerada na maior parte do sculo
vinte, mas uma possibilidade de ampliao dos sentimentos e das idias em relao s
imagens que cercam o entorno social e cultural dos|as alunos|as.
A proposta triangular rechaa um ensino de arte excessivamente espontanesta
porque advoga que a ausncia de contato com padres avaliativos da arte, atravs da sua
histria, impede que aquele que apenas realiza sua catarse emocional atravs da arte seja
capaz de ser um consumidor crtico da arte no s de agora mas da arte do futuro tambm
(BARBOSA, 1991, p. 41).

223
Em decorrncia, a criana no mais vista como um ser puro e frgil, como
ocorria na vigncia das denominaes educao pela arte e educao artstica, mas como
um ser que processa informaes conforme seu nvel cognitivo, sendo plenamente capaz de
avanar no processo de ampliao dos horizontes culturais e de questionar valores
historicamente construdos, relacionados funo da arte, ao papel do artista e dos critrios
socialmente estabelecidos para definir a qualidade artstica em diferentes culturas.
Na proposta triangular, como se pode constatar, esto presentes, a um s
tempo, enunciados referentes s series dicursivas enfatizadoras da democratizao do
acesso arte e cultura e a que questiona, a partir de uma perspectiva multicultural, a
produo pedaggica de sujeitos voltados para si mesmos, enfatizando a importncia da
interao com informaes sobre a arte e a cultura do outro, que parece ser estranha e
distante. Isso muito evidente quando se requer, dentre outras recomendaes, que seja
includo em todos os aspectos do ensino da arte (produo, apreciao e contextualizao)
problematizaes

acerca

de

etnocentrismo,

esteretipos

culturais,

preconceitos,

discriminao e racismo (BARBOSA, 1998, p. 94).

5.2 Formao de sujeitos capazes de detectar esttica no cotidiano e de valorizar a


cultura do outro: a defesa da arte como experincia esttica
Os enunciados relacionados com a defesa do multiculturalismo no ensino de
arte confundem-se com o presumvel discurso ps-moderno. Assim como existem diversas
maneiras de compreender o ps-modernismo 116, h diferentes perspectivas de
multiculturalismo117. Efland, Freedman e Stuhr (2003, p. 33-37) justificam, alegando que a
suposta viso ps-moderna da cultura, em mutao, est condicionada pela noo de
pluralismo, no sentido de que qualquer produo cultural tem que ser entendida no
contexto de sua cultura de origem. Em vista disso, o uso de categorias como arte
folclrica, arte primitiva, arte tribal ou arte popular esto sendo questionadas
porque revelam uma marginalizao cultural implementada pela sociedade ocidental.
Os enunciados do discurso multicultural no so exclusivos do setor
educacional. Eles esto dispersos e materializados em diversas modalidades de interveno
116

Sobre as diferentes concepes de ps-modernismo e ps-modernidade, ver, entre outros, Connor (1993) e
Kumar (1997).
117
Sobre as diversas concepes de multiculturalismo, ver, dentre outros, Agirre (2000) e Richter (2003).

224
poltica, social, cultural e profissional. A diversificao na configurao colorstica das
letras da palavra Brasil, associada frase um pas de todos, slogan do governo do
presidente Luiz Incio Lula da Silva, demonstra que a prtica discursiva e educacional
multiculturalista est em consonncia com a agenda poltica atual.
A emergncia da srie discursiva preconizadora do multiculturalismo vem
sendo atribuda, a partir do final da dcada de 1960, entre outros fatores, s implicaes
nas relaes internacionais da convivncia de culturas especficas estrangeiras sem a
regulao do Estado de origem, configurando-as como pequenas populaes sem Estado,
formao de uma nova cultura de massa urbana e nacional, com gostos e valores
diferenciados, favorecendo a demanda por uma poltica de importao e presena de
relaes de mercado e de trabalho clandestinos, repercusso de reivindicaes defendidas
pelos movimentos de resistncia ecolgica, feminista e racial, difuso e valorizao do
intercmbio entre a cultura local e transnacional, ao agravamento das conseqncias
proporcionadas pela evaso escolar de crianas emigrantes, especialmente na sociedade
britnica, e do segregacionismo tnico norte-americano. A tentativa de solucionar o
problema da evaso escolar desencadeou, nesses pases, um movimento de reformulao
curricular pautado na diminuio da segregao racial, luta pela igualdade de
oportunidades para todos e respeito aos direitos humanos, permitindo s crianas o
confronto com outros modos de vida e com racionalidades culturais diferentes.
No Brasil, dados recentes118 demonstram que o sistema educacional brasileiro
seletivo e discriminatrio, porque seleciona em especial os pobres, os negros, os mulatos
e os nordestinos (SILVA, 1999, p. 140). Em razo disso, vrios textos acadmicos e
oficiais, entre os quais se incluem os Parmetros Curriculares Nacionais, vm enfatizando
a heterogeneidade da populao brasileira e a importncia de se implementar polticas e
propostas educativas multiculturais ou interculturais.
A srie discursiva enfatizadora da perspectiva multicultural ou intercultural, ou
seja, a que questiona a produo pedaggica de sujeitos voltados para si mesmos,
realando a importncia da interao com informaes sobre a arte e a cultura do outro,
que parecem ser estranhas ou de pouca significao, pode ser detectada, alm dos textos de
fundamentao da proposta triangular, na publicao intitulada Interculturalidade e
esttica do cotidiano no ensino das Artes Visuais (RICHTER, 2003). Tal publicao
interessa aos propsitos desta investigao porque alimenta, explicitamente, a pretenso de
118

Conforme o relatrio do Desenvolvimento Humano no Brasil de 1996, mais de 35% dos negros e 33% dos
pardos so analfabetos. 15% so brancos.

225
sistematizar, no Brasil, uma proposta para o ensino das artes visuais por meio de uma
abordagem multicultural. Constitui-se sobre dois eixos principais: a multiculturalidade e a
esttica do cotidiano. O enfoque centrado nos aspectos de gnero e de etnia.
A referncia principal para a interveno educacional da proposta multicultural
defendida por Ivone Richter apia-se em cinco nveis de aprofundamento da questo
multicultural, preconizados por James Banks e por Patrcia Barbanell119. Os principais
procedimentos adotados nessa experincia ajudam a dar visibilidade ao que se concebe
como ensino e o que se requer a um bom sujeito docente.
A identificao dos fazeres especiais do cotidiano constituiu o passo inicial da
interveno educacional implementada em escola pblica da cidade de Santa Maria (RS).
Entendendo que a representao das origens , tambm, uma representao da hibridizao
presente no universo cultural do pas, Richter privilegiou, aps uma sondagem das matrizes
tnicas dos|as estudantes, os trabalhos considerados especiais vivenciados por mulheres
que, de alguma forma, estavam relacionadas, do ponto de vista profissional e familiar com
a escola. Foram selecionadas aquelas vinculadas s origens indgena, asitica, negra e
europia. Quanto aos fazeres especiais do cotidiano, foram identificados o croch, o tric,
o bordado, a tapearia, os trabalhos manuais e a preparao de ervas medicinais.
Essas mulheres, realizadoras de fazeres especiais, foram entrevistadas e
solicitadas a realizarem fotografias de si, de seu ambiente familiar, de seus objetos
favoritos, dos trabalhos que faziam e dos demais integrantes da casa. Tal procedimento,
denominado de perspectiva mica, foi empregado com base no entendimento de que todos
os objetos de uma moradia e a maneira de orden-los expressam um cdigo cultural,
revelador e desvelador de atitudes e modos de atuar, ver e dizer dos moradores. Nas
entrevistas, o conceito de arte foi questionado, bem como o que aprenderam nas escolas e
como avaliam a arte na educao do presente. Em outro momento, a situao inverteu-se:
as|os professoras|es pesquisadores|as foram entrevistados pelas mulheres entrevistadas.
Em resposta aos questionamentos relativos proposio de uma experincia
esttica em sala de aula capaz de tornar os|as alunos|as outros ou outras e questione
verdades, Richter (2003, p. 132, 135) indica que isso possvel vivenciando a experincia
esttica, em sua diversidade, como uma performance que se constri, semelhana da
construo em arte.
119

Esses nveis so: nvel 1 contribuio cultural (incluso de imagens e informaes sobre a arte de outras
culturas); nvel 2 - enfoque aditivo (rearranjo dos contedos para incorporar novas informaes sobre outras
culturas); nvel 3 - infuso (expanso dos contedos para incluir novos materiais e conceitos de arte); nvel 4
- transformao (apreciao da diversidade e da complexidade das culturas no mundo); nvel 5 ao
social (incorporao na produo dos|as estudantes de conceitos ampliados da diversidade cultural).

226
Servindo-se de princpios da proposta triangular e por referenciais enunciativos
de outros|as autores|as (Chalmers, Mason, Fusari e Ferraz, Rader e Jessup), Richter tenta
dissolver as fronteiras entre arte erudita e popular e busca, em equipe, associar o trabalho
artstico das mulheres, realizado em casa, com o trabalho de mulheres artistas
contemporneas. Tal procedimento alimenta a pretenso de destacar que as artes visuais
so extenses especializadas pertencentes ao mesmo domnio da experincia esttica do
cotidiano. A proposta de trabalho com os|as alunos|as envolveu a apreciao e anlise dos
fazeres especiais do cotidiano, relacionando-as com as obras de artes visuais. Contudo,
relativamente aos termos adotados para distinguir as modalidades de produo esttica,
impe-se um questionamento: se ambas as produes esto relacionadas pela mesma linha
esttica, por que usar a distino fazeres artsticos e obras de artes visuais? No
poderiam ser todos considerados fazeres especiais do cotidiano?
Richter iniciou a implementao da proposta intercultural com alunos|as da 5
srie, explorando, do mesmo modo como foi feito com as mulheres, a abordagem mica.
Em seguida, analisou as fotos produzidas pelos|as alunos|as e pelas mulheres selecionadas,
explorando trs nveis de leitura: descritivo, intepretativo e esttico. As anlises foram
registradas em textos.
Aps discusso sobre as formas de representao existentes no dia-a-dia e
sobre a viso estereotipada de muitas culturas, os fazeres especiais do cotidiano,
elaborados e fotografados pelas mulheres, foram tomados como referncia para a
experincia em arte. Uma das turmas enfocou o bordado, a pintura em tecido e em
cermica a partir de peas trazidas de casa. Aps anlises tcnicas, formais e funcionais,
foi proposto um trabalho de criao em design, a partir dessa listagem, em pratos de
cermica. Decidiu-se que as cermicas seriam postas sobre toalhas de papel pintadas, as
quais tomariam como referncia os panos trazidos de casa. Nesse momento, apresentou-se
a instalao de Judy Chicago denominada The dinner party (O jantar festivo).
Outra turma, auxiliada por uma das mulheres, a de origem negra, que, tambm,
professora de matemtica na escola, foi instigada a vivenciar uma experincia enfocando
o croch. O propsito no era ensinar a fazer croch, mas a valorizar a tcnica. Os|as
alunos|as realizaram tranas de croch de modo a compor tapetes de parede. Foram
analisados, do ponto de vista formal e funcional, guardanapos de croch, que serviram de
referncia para a produo de papis com aspecto rendado. Decidiu-se que seriam
montados como instalao, emoldurados por duas folhas de plstico, compostos em forma
de mbile. Nesse momento, foi mostrado o trabalho da artista Cathy de Mocheaux,

227
baseado em estruturas que lembram a produo realizada pelos|as alunos|as e trabalhos de
Calder e de Sandra Carvalho, designer textil que utilizou o croch para criar estampas em
tecido industrializado.
A cestaria indgena e as ervas medicinais tambm foram exploradas em sala de
aula. Aps analisar vrios objetos derivados da cestaria indgena, ensinou-se a tcnica de
fazer cestas utilizando jornal. Discutiu-se, ainda, a importncia das plantas medicinais, que
foram empregadas, junto com enfeites natalinos para decorar as cestas produzidas. Nessa
ocasio, apresentou-se trabalhos de Berenice Gorini, realizados com palha tranadas a
partir da cestaria aoriana, uma das matrizes da cultura de Santa Catarina. Mostrou-se,
tambm, peas cermicas na forma de azulejos realizados pela artista Neusa Santos.
Os|as alunos|as realizaram alguns trabalhos em teares, com l, com a
colaborao das mes e de uma das mulheres entrevistadas, a de origem portuguesa|
espanhola. Ela explicou seu processo de tecelagem, que serviu de ponte para compreender
a tcnica empregada nos mantos incas pr-colombianos, os quais utilizavam o tear vertical.
Apresentou-se, tambm, trabalhos de tecelagem de vrios povos indgenas do Brasil. Fezse meno contribuio da Bauhaus na apropriao modernista da tecelagem, fundindo
artesanato e arte.
A dobradura foi explorada pelos|as alunos|as, orientados pela mulher de origem
japonesa e de seu filho. Estabeleceram-se relaes com a srie Bicho de Lygia Clarck.
Os|as alunos realizaram dobraduras-esculturas interativas. Finalizando a proposta educativa
e investigativa, foi organizada uma exposio, integrada pela arrumao de uma rvore de
natal com origamis e enfeites tradicionais. A artista Ana Norogrando foi convidada para
narrar seu processo de criao com a tcnica do crivo.
Avaliando a interveno educacional luz dos nveis identificados
previamente, Richter considerou que os mais trabalhados foram o de infuso e o de
transformao. Ela tentou, deliberadamente, evitar os nveis contribuies culturais e
aditivo, por consider-los conservadores. A autora considerou que o nvel de ao
social foi parcialmente alcanado, quando as crianas estudaram a arte de diferentes
etnias presentes em seu prprio meio social, propiciando, a um s tempo, a valorizao das
crianas e das mulheres dessas origens.
Na perspectiva intercultural, a comparao assumida como um procedimento
primordial para implementar o reconhecimento das diferenas entre ns e os outros e
para perceber a existncia de desigualdades dentro de uma mesma cultura, rechaando a
marginalizao e promovendo a tolerncia (AGIRRE, 2000, p. 266-267). Os chamados

228
fazeres especiais do cotidiano, geralmente associados com esteretipos tnicos, com
desnveis sociais, culturais e econmicos e de relaes desequilibradas de gnero so os
motes desencadeadores de questionamentos no trabalho educacional.
A contextualizao da arte permeada por uma viso antropologizante e
etnogrfica da cultura de si e do outro. O contedo enfocado pela perspectiva multicultural
tenta se aproximar da vida com suas diferenas de significao de mundo, heterogeneidade
de sujeitos e diversidade de culturas. Os contedos so introduzidos tendo como referncia
a realidade scio-cultural dos|as alunos|as e culminam no cruzamento de diversos cdigos
da produo artstica em seus diferentes contextos. Nessa perspectiva, a escola vista
como valorizadora da diversidade local, como ponto de partida, e da diversidade
internacional, como ponto de chegada (GADOTTI, 1992).
O ensino pautado na interculturalidade e na esttica do cotidiano no ensino das
artes visuais rechaa, da mesma maneira que o faz a proposta triangular, o expressivismo
excessivo, dissociado o tempo todo de informao cultural, e o monoculturalismo. No se
coaduna com propostas que desarticulam a arte da vida dos|as alunos|as, nem hierarquizam
o circuito consagrado da arte do meio cultural e esttico em que as crianas esto inseridas.
Depreende-se, pelo exposto, que um bom sujeito docente, comprometido com a
perspectiva multicultural, aquele capaz de trabalhar com a diversidade tnica, de gnero,
econmica e cultural, tendo como referncia o cotidiano dos|as alunos|as. Contribui para
que compreendam as diferenas culturais, a partir dos prprios valores. Bom sujeito
docente , em suma, quem consegue, pela reflexo comparativa, mostrar que as culturas
so diferentes e tm importncia para os que a vivenciam.
Embora o questionamento sobre as diferenas estivesse presente na experincia
educacional de Richter, o prpsito principal no question-las como uma condio de
possibilidade, mas valoriz-las para que a multiculturalidade seja vista de forma positiva.
A mudana almejada est direcionada para a ampliao do conceito de arte e para a
incluso da arte de outras culturas no currculo educacional, sem nenhuma hierarquizao.
possvel depreender que as crianas, apesar de conviverem com a diversidade
cultural, no so capazes de perceberem os preconceitos e os esteretipos culturais. Richter
(2003, p. 195), ento, recorre esttica porque presume ser possvel despertar uma
concepo de mundo em que a multiculturalidade seja vista como um valor, e a aceitao
do que diferente, como uma demonstrao da riqueza cultural que pode ser alcanada,
por meio da compreenso de diferentes estticas e de diferentes culturas.

229
A despeito de Ivone Richter (2003, p. 108, 122) reconhecer, embasada em
vrios|as autores|as, que os valores estticos nascem na experincia comum,
desenvolvem-se em uma extenso especializada desse domnio, mas no perdem a relao
com suas origens e mesmo a arte dos museus foi um dia arte do cotidiano, o texto no
parece questionar a valorizao atribuda, no passado, aos trabalhos manuais, conferida
pela cultura japonesa aos origamis e s ervas medicinais pela tradio milenar indgena,
confrontando-as com valores difundidos no presente. Tais questes podem ser
indispensveis para se compreender porque a esttica do cotidiano configurou-se de uma
determinada maneira e no de outra. No basta perguntar o que as mulheres aprenderam no
seu tempo e sobre o que a escola ensina hoje, como foi feito, sem confrontar os valores de
ontem, os de uma tradio milenar, com os enaltecidos hoje. As noes de fazer bem
feito, de coisa mal feita, de arte e de artista, bastante enfatizada pelas mulheres
selecionadas, tambm poderia ser questionada luz de valores difundidos, por diversos
fatores, no passado. Sem esses questionamentos, tais valores estticos podem vir a ser
legitimados, sem que sejam percebidos como condio de possibilidade. Alm de
comparar para valorizar as diferenas culturais, parece ser primordial compreender porque
e como essas diferenas foram construdas historicamente. Tal procedimento pode ser
fundamental para mostrar que muitas vezes, as pessoas esto to escravas do esteretipo
da sua prpria expectativa, que ficam incapazes de perceber coisas novas (RICHTER,
2003, p. 122). A funo delegada ao artista, de aguar o sentido do estranhamento e de
beleza at da coisa comum, elevando-o esfera de uma nova percepo, necessita ser,
tambm, exercitada por um ensino de arte que se pretenda multicultural.
5.3 Formao de sujeitos capazes de problematizar o cotidiano regulado pela
superabundncia da produo visual: a defesa da arte como um dos
componentes da cultura visual
A anlise de imagens parece ser o ponto de confluncia ou continuidade
discursiva e educacional entre a proposta triangular, a perspectiva intercultural e a cultura
visual. Em conseqncia, essas perspectivas educacionais podem ser consideradas
diferentes disperses de uma mesma formao discursiva. Entretanto, a maneira de a
cultura visual, tambm conhecida como estudos visuais, encarar e processar a
interpretao das imagens indica uma propenso ruptura e descontinuidade. A esse
respeito, Ribeiro et alli (2004, p. 92) nos informa, por exemplo, que h um segmento de

230
educadores que postulam o abandono da denominao arte, em favor do termo cultura,
corrente particularmente ligada ao ensino da cultura visual.
Se a perspectiva multicultural, incluindo a proposta triangular, pretende
contribuir para valorizao da arte por diferentes grupos culturais, da esttica do cotidiano,
da diversidade tnica e de gnero, a cultura visual prope-se a questionar como a vida
cotidiana, demarcada pela proliferao de imagens fixas e em movimento, vem se
constituindo de uma determinada maneira e no de outra. Em vista disso, a perspectiva da
cultura visual no privilegia a arte valorizada pela crtica especializada e preservada pelos
museus, nem os fazeres especiais do cotidiano, mas a produo visual em geral. A
cultura visual no alimenta a pretenso de devolver a arte arte-educao, como queria
Lanier, mas a de situar a arte, junto com outras modalidades de produo de imagens, na
dinmica das relaes entre saber e poder. Para a cultura visual, a arte um dos elementos
da cultura permeada por mecanismos de regulao social e de subjetivao. Em vez de
comparar para valorizar a arte consagrada pela cultura ocidental e por outros contextos
culturais, a cultura visual compara para relativizar os esteretipos sedimentados pela
modernidade e pelo processo de ocidentalizao.
Para Mirzoeff (2003, p. 19, 23, 25), a cultura visual, seja na condio de campo
de estudo, de disciplina ttica e no acadmica ou de tema interdisciplinar, interessa-se
pelos acontecimentos visuais nos quais o consumidor busca a informao, o significado ou
o prazer conectados com a tecnologia visual, a qual abrange desde a pintura a leo at a
televiso e internet. Trata-se de uma ttica para estudar a genealogia, a definio e as
funes da vida cotidiana do ponto de vista do consumidor, muito mais do que do
produtor. A genealogia da cultura visual enfocaria aqueles momentos nos quais o visual
pe-se em suspeio, debate-se e se transforma como um lugar sempre desafiante de
interao social e de definio em termos de classe, gnero e identidade sexual e tnica.
Mirzoeff (2003, p. 23, 25, 27, 69), ainda, esclarece que a cultura visual no
depende das imagens em si mesmas, mas da tendncia moderna de plasmar em imagens ou
visualizar a existncia. A cultura visual afasta a ateno dos cenrios de observao
estruturados, como o cinema e os museus, e a centra na experincia da vida cotidiana. Ela
prioriza a experincia cotidiana do visual, desde a instantnea at o vdeo, inclusive a
exposio de arte tida como exitosa. Neste sentido, est associada crise de informao e
sobrecarga imagtica no cotidiano. Combina as contribuies da histria da arte com os
estudos sobre cinema, comparando e contrastando cada gnero. um meio para interpretar
o processo de visualizao cada vez mais crescente do mundo.

231
Nesse aspecto, a genealogia, especialmente a de matriz nietzschiana e
foucaultiana, e o desconstrucionismo, sistematizado por Derrida, so continuamente
empregados para compreender as mutaes processadas pela produo visual nos modos
de ver, dizer, agir e fazer dos|as consumidores|as e na prpria dinmica da cultura visual.
Pode-se afirmar, nesse caso, que a antropologia, destinada a compreender o outro, e a
histria da arte, voltada para ampliao do processo de familiarizao artstica e cultural,
vm se convertendo em instrumento de autoconhecimento. Tenta-se antropologizar e
historicizar o processo de ocidentalizao. Trata-se, ento, de analisar como a produo
visual, no contexto da modernidade, foi modelada e ajudou a fixar maneiras de ver, dizer,
agir e fazer. Mirzoeff (2003, p.188), apoiado no crtico cubano Fernando Ortiz, tambm
chama a esse processo de transculturalizao120.
Se a anlise de imagens vinha sendo a pauta discursiva em diversos textos
publicados no Brasil, como se pode depreender dos anteriormente destacados na vigncia
das denominaes arte-educao e ensino de arte, a ampla disseminao do termo cultura
visual entre os|as que trabalham com a arte na educao, no contexto brasileiro, pode ser
atribuda publicao do livro Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho,
de Fernando Hernndez (2000)121. Nesse texto e em outro, denominado La investigacin
sobre la cultura visual: una propuesta para repensar la educacin de las artes visuales
(HERNNDEZ, s|d)122, possvel depreender o que essa perspectiva preconiza em termos
de ensino e para ser um bom sujeito docente.
A cultura visual, pelo enfoque defendido por Hernndez (2000, p. 134-142),
pretende ser um eixo da educao para a compreenso crtica. Assumindo-se como
interdisciplinar, no se organiza a partir de nomes de artefatos, fatos e sujeitos, mas em
relao a seus significados culturais. Est vinculada noo de mediao de
representaes, valores e identidades. O adjetivo visual, alm de ser um indicativo da
persistncia de suposio gestada pelo jesuitismo, tem restries porque no inclui os
objetos relacionados com os sentidos do gosto, do olfato e da audio. Essa restrio
amenizada porque a explorao de mais de um sentido vem sendo uma das marcas do
hibridismo de gneros e da prpria linguagem audiovisual.
120

Para Mirzoeff (2003, p. 188, 223), a transculturalizao envolve a aquisio de aspectos de uma nova
cultura, a perda de velhos aspectos e articulao de fragmentos velhos e novos em um corpo coerente, que
pode ser mais ou menos completo. Na era da dispora global e da interconexo, toda cultura transcultural.
121
A respeito dos desdobramentos da cultura visual, a Universidade Federal de Gois oferece um programa
de ps-graduao em cultura visual, em nvel de mestrado. Alm disso, diversas investigaes vm
explorando temas relacionados com a temtica no pas.
122
O referido texto foi apresentado na abertura do curso de doutorado, na Universidade de Barcelona
(Espanha), no perodo de junho a dezembro de 2003, ministrado pelo prprio prof. Fernando Hernndez.

232
O estudo sistemtico da cultura visual considerado importante porque pode
proporcionar uma compreenso crtica de seu papel e de suas funes sociais e de
relaes de poder s quais se vincula, alm de sua mera apreciao ou do prazer que
proporcionam (HERNNDEZ, 2000, p.135). Compreenso crtica significa, nesse caso,
avaliao e juzo decorrentes da aplicao de diferentes modelos de anlise (semitico,
estruturalista, desconstrucionista, genealgico, intertextual, hermenutico, discursivo, etc.)
aos objetos da cultura visual. Leva-se em conta o estudo sistmico da produo,
distribuio e o consumo, englobando o papel das instituies e das relaes econmicas.
A anlise, tambm, inclui discusses acerca da qualidade do que se consome, levando
em considerao a recepo produzida em determinados tipos de audincia.
Para evitar a homogeneizao e a perda da especificidade, um primeiro
objetivo da educao para a compreenso da cultura visual, que tambm estaria presente
em todas as reas do currculo, seria explorar as representaes que os indivduos,
segundo suas caractersticas sociais, culturais e histricas, constroem da realidade.
Trata-se de compreender o que se representa para compreender as prprias
representaes (HERNNDEZ, 2000, p. 136).
Tal modalidade de ensino valoriza os diversos artefatos visuais, sem
hierarquizaes, e questiona a visualizao, ou seja, as maneiras de ver e as tecnologias da
viso (racionalidades que legitimam um determinado modo de ver em detrimento de
outro). O ensino da cultura visual procura diminuir a persistente distncia entre o que as
crianas aprendem na escola e fora dela, interagindo com diversos tipos de suportes e de
tecnologias informacionais (cinema, televiso, publicidade, internet, HQ, desenhos
animados, videogames, etc.). Em vista disso, os|as estudantes so vistos como construtores
e intrpretes de representaes, construdas a partir da interatividade e de acordo com as
experincias vivenciadas fora da escola.
Admitindo vrias possibilidades de sistematizao do que convencionalmente
chamado de contedo, Hernndez (2000, p. 137-138) sugere, adotando deliberadamente
uma postura no-determinista, que se reorganize cada trajetria curricular em dilogo com
o que acontece nas diferentes experincias de sala de aula, da escola e de fora dela. Ao
priorizar a comunicao e o compartilhamento, a cultura visual caracterizada pelo...

...trnsito que produz entre a cultura das certezas que caracteriza o


pensamento da modernidade e que tem seu fundamento nas propostas da
ilustrao (onde se localiza a origem da instituio e do conhecimento escolar
tal como, em boa parte, continua vigente) e a cultura da incerteza, num

233
momento da histria da humanidade em que os sistemas de crenas morais,
religiosas e ideolgicas so diversas, plurais e em constante fluxo
(HERNNDEZ, 2000, p. 138).

Pode-se depreender, em relao a essa perspectiva da cultura visual, que um


bom sujeito docente aquele que, alm de se posicionar como um aprendiz, assume, dentre
outras atribuies, o desafio de enfrentar o comprometimento com as imagens e com a
tecnologia do mundo ps-moderno sem rejeitar a anlise cultural, o juzo moral e a
reflexo que as imagens ameaam suplantar na atualidade (HERNNDEZ, 2000, p. 138).
Os|as estudantes so vistos como reconstrutores de sua prpria identidade em relao s
diferentes construes da realidade que lhes cercam e que necessitam aprender a
interpretar.
Um bom sujeito docente aquele que usa o dilogo, como elemento de criao
e questionamento de significados e, dentre outros procedimentos educacionais, pode
recorrer aos projetos de trabalhos. Ao fazer essa opo procedimental, a cultura visual
parece inserir-se na mesma rota adotada pelo ensino das artes industriais. Como foi visto
no 3 captulo, esse ensino incentivava a implementao de projetos para a realizao de
um objeto ou um trabalho. Os projetos de trabalho, preconizados pela cultura visual,
diferenciam-se porque no esto atrelados aos interesses industriais. Pretendem, ao
contrrio, ser tentativas interdisciplinares de busca de respostas, por intermdio da
investigao, a um tema ou problema favorecedor da anlise, da interpretao e da crtica.
Em vez de selecionar as representaes a partir da arte valorizada ou dos
fazeres especiais do cotidiano, Hernndez (2000, p. 140-141) sugere que sejam levadas
em considerao as seguintes caractersticas na definio de perguntas motivadoras do
trabalho educacional: 1 - serem inquietantes; 2 estarem relacionadas com valores
compartilhados em diferentes culturas; 3 refletirem as vozes da comunidade; 4 estarem
abertas a mltiplas interpretaes; 5 referirem-se s vidas das pessoas; 6 expressarem
valores estticos; 7 fazerem com o que o espectador pense; 8 no serem hermticas; 9
no serem apenas a expresso do narcisismo do artista; 10 olharem para o futuro; 11
no estarem obcecadas pela idia de novidade. A observao desses critrios permite
incorporar tanto obras de arte contemporneas e do passado, como imagens publicitrias,
representaes virtuais e outras, provenientes da chamada cultura popular ou de outras
ordenaes culturais.

234
possvel constatar, pelo exposto, congruncia entre o que se projetava, em
termos de infncia, nos textos que circularam na vigncia da denominao ensino de arte
com as inferncias suscitadas na anlise dos trabalhos artsticos elaborados por Sebastio
Salgado, Claudia Andujar, Vik Muniz, Tiago Santana, Lia Menna Barreto e Luiz Ernesto.
Ela se refere contundente e incisiva presena de trs sries discursivas e educacionais que
se imbricam, ora se complementando, ora se confrontando.
A primeira srie discursiva e educacional est representada pela proposta
triangular. Ela questiona, principalmente, o restrito repertrio artstico e esttico,
decorrentes do acesso socialmente diferenciado; outra, presente tanto na proposta
triangular quanto no projeto educacional defensor da interculturalidade e da esttica do
cotidiano no ensino das artes visuais, questiona o monoculturalismo na educao e na arte,
os esteretipos e a indiferena cultural. Enfatiza a valorizao dos fazeres especiais do
cotidiano e a interao com valores e artefatos produzidos pelo outro, cuja ordenao
cultural parece ser estranha e distante; a terceira, requerida pela cultura visual, ao
compreender que a arte est espraiada no cotidiano e sofre os mesmo efeitos dos
mecanismos de subjetivao e das tcnicas de regulao social, instiga o estranhamento de
si e semeia dvidas nas supostas certezas. Tenta tornar estranho o que familiar e
sedimentar, numa poca de constantes crises e mutaes, a cultura das incertezas.
possvel supor, ento, que os textos, que vm circulando na vigncia da
denominao ensino de arte, valorizam, at esse momento, um sujeito docente capaz de
buscar e selecionar imagens de diferentes fontes e matrizes culturais, de promover
visitaes a acervos e patrimnios diversos, e de desencadear procedimentos favorecedores
de um olhar ampliado em relao ao cotidiano. Trata-se de um sujeito docente que, a um s
tempo, capaz de se reconhecer como aprendiz e como profissional, assumindo, na
instituio escolar, cultural e social onde atua, a funo de mediador de saberes valorizados
pela tradio intelectual, de saberes que, apesar de serem importantes para outras formas
de ordenao cultural, foram estrategicamente silenciados, e de saberes que podem ser
desencadeados por problemas novos, decorrentes da implementao de mecanismos sutis
de subjetivao e de alienao cultural. Amenizar os obstculos que atravancam o acesso
cultural, desconstruir esteretipos culturais que inferiorizam o outro ou os que tendem a s
enaltecer a si mesmo, pr dvidas nas certezas e realar a permanente mutao subjetiva
parecem ser as principais atribuies de um bom sujeito docente no presente.
Ao que parece, desenvolve-se, paulatina e continuamente, um processo de
rechaamento da identidade como eu e uma valorizao da identidade como ns. Em

235
conseqncia, supe-se, que o homo clausus, detectado por Norbert Elias, esteja, aos
poucos, sendo questionado, e provvel, caso essas propostas venham a ser
implementadas em todo o pas, que, no lugar de um sujeito enclausurado em si mesmo,
desponte um outro sujeito, mais aberto para, continuamente, questionar as intepretaes
que ele prprio faz de si, estranhando o que lhe parece familiar, e os julgamentos que faz
do outro, tentando tornar familar o que lhe parece estranho. Um sujeito que, para mais uma
vez evocar o imperativo de Cervantes, seja capaz de deixar o passado no passado e de
tomar outras veredas no presente.
Condensando, como nos captulos anteriores, a anlise da produo artstica e
dos textos, que vm circulando na vigncia da denominao ensino de arte, temos:

236

VIGNCIA DA DENOMINAO ENSINO DE ARTE


Referncia enunciativa: No discurso da proposta triangular e da interculturalidade associada esttica do cotidiano, a
arte, em suas diferentes modalidades e em diversas ordenaes culturais, deve ser acessvel e valorizada por todos. A
escola, junto com outras instituies, tem um papel promordial no processo de democratizao da arte e da cultura. Para a
cultura visual, a arte est diluda na vida, na publicidade e na produo visual em geral. Assume-se como uma estratgia
para compreender as representaes materializadas na produo visual, que fixam as representaes de si e do mundo.
Representao da infncia: a produo artstica selecionada parece questionar que muitas crianas, submetidas
condio de pobreza, ainda sofrem, no Brasil, numa poca de globalizao, de escassez informacional decorrente de acesso
socialmente difenciado; as de cor negra e de etnia indgena so marginalizadas por preconceito e indiferena cultural. A
infncia, em geral, afetada por um processo de subjetivao e padronizao imposto pela indstria.
Perodo

Valores

Saberes
valorizados

Relaes scioeconmicas

Ao metodolgica

Influncias

A partir
da dcada de
1990.

Contextualizao,
mediao cultural,
diversidade cultural,
democratizao da
arte e da cultura e
cidadania cultural.

Produo artstica e visual,


culturas silenciadas, visualizao, fazeres
especiais e
representaes

Globalizao,
psindustrialismo e
ps-modernismo.

Proposta triangular,
intertextualidades,
interculturalidade, esttica
do cotidiano e genealogias
das representaes e da
cultura visual.

Psicologia
cognitiva; pscolonialismo,
antropologia
cultural e psestruturalismo

Bom sujeito docente Busca e seleciona imagens de diferentes fontes e matrizes culturais. Promove visitaes a
acervos diversos e favorece a construo de um olhar ampliado em relao ao cotidiano. Atua como mediador de saberes
valorizados pela tradio intelectual, de saberes que apesar de serem importantes para outras formas de ordenao
cultural, foram estrategicamente silenciados, e outros saberes que podem ser desencadeados por problemas novos
decorrentes da implementao de mecanismos sutis de subjetivao e de alienao cultural. Ameniza os obstculos que
atravancam o acesso cultural, desconstruindo esteretipos culturais que inferiorizam o outro ou os que tendem a s
enaltecer a si mesmo. Pe dvidas nas certezas e reconhece que estamos em contante mutao subjetiva.
Principais textos publicados no Brasil A imagem no ensino da arte (BARBOSA, 1990); O ensino da arte e sua
histria (BARBOSA e SALES, 1990); Tpicos Utpicos (1998); Revista Arte, Por uma arte-educao multicultural (MASON,
2001); Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais (RICHTER, 2003); Cultura visual, mudana
educativa e projeto de trabalho (HERNNDEZ, 2000).
Quadro 5 Sntese de anlises da produo artstica e de textos que circularam na vigncia da denominao ensino de arte

237

6-

Consideraes sem finais


Nada pode ser considerado definitivo, especialmente, num estudo que tem a
mudana como mote investigativo. Concluir este estudo no significa, em hiptese alguma,
a cessao de mudanas nos nomes da arte na educao, tampouco o esgotamento do
processo de constituio histrica e subjetiva. Mudanas de nomes e suas implicaes
educacionais

subjetivas

continuaro

sua

jornada

constitutiva

porque

esto

intrinsecamente relacionadas dinmica social e cultural. Por isso, este ltimo captulo foi
denominado consideraes sem finais, porque so arremates temporrios, incompletos e
parciais de um percurso reflexivo sobre mutaes nas construes sociais de infncia,
ensino e de bom sujeito docente, materializados na produo visual e em textos que
circularam na vigncia das denominaes artes e ofcios; ensino do desenho; educao
pela arte; trabalhos manuais/artes aplicadas; artes industriais; educao artstica; arteeducao e ensino de arte.
As principais mutaes discursivas e educacionais, referenciadas pelos nomes
da arte na educao e as respectivas construes sociais de infncia, ensino e bom sujeito
docente, esto sintetizadas ao final de cada captulo. Parece, nesse momento, ser mais
interessante, mesmo com o risco de ressaltar obviedades, tecer consideraes depreendidas
de uma viso geral da dinmica do conjunto das mutaes que afetaram a arte na educao
no contexto brasileiro. Respaldo-me no dito de Andr Gide, escritor francs: todas as
coisas j foram ditas, mas, como ningum escuta, preciso sempre recomear.
possvel depreender, inicialmente, que a emergncia e institucionalizao da
modernidade, fundada no jogo pendular entre lembrar e esquecer, entre liberar e reprimir,
implantou, em relao ao sistema de relaes sociais e culturais, o que j foi chamado de a
tradio do novo. Esta, apesar de emergir a partir do que estava em vigncia no passado,
geralmente desconsidera a tradio do antigo. Os textos selecionados para compor este
estudo ratificam que as tradies dificilmente se confrontam, a no ser para que a mais

238
recente despreze a que estava em vigor. O que foi dito e escrito antes vai, paulatinamente,
sendo esquecido e substitudo por chaves e clichs reforadores, a um s tempo, de sua
insignificncia no presente e legitimao, por constraste, do novo projeto. Novas
denominaes e projetos educativos estabelecem-se, em geral, desprezando o passado,
ignorando o que se vinha fazendo, dizendo, agindo e vendo antes.
O sistema educacional afetado deliberadamente pela tradio do novo em
oposio tradio do antigo. Rupturas e descontinuidades ocorrem a cada reforma, a
cada modismo, a cada mudana de governo. A continuidade mais evidente a da iminncia
de rupturas e descontinuidades. Essa situao to marcante que Antnio Nvoa, certa
vez, declarou: ...uma boa educao carece de boas rotinas.
Uma das implicaes do antagonismo entre a tradio do novo e do antigo,
possvel de ser observada na maior parte dos textos selecionados, decorre de uma viso
evolutiva e linear. Os novos nomes da arte na educao e os projetos educativos recentes
so, em geral, tidos como melhores, mais avanados, mais completos, como a soluo que
se almejava, enquanto que os anteriores so vistos como defasados, superados, cheios de
lacunas, incompletos e como solues que precisam ser esquecidas e rechaadas.
Contrapondo-se dicotomia entre o novo e o antigo, possvel afirmar que a
inveno dos nomes da arte na educao e os textos que circularam e vm circulando na
sua vigncia no so melhores que os anteriores, nem piores do que os sucessores. So
discursos interessados, ou seja, vigoram em consonncia com projetos polticos,
econmicos, intelectuais e sociais de uma determinada poca. So respostas s
necessidades e problemas que foram possveis de serem detectados em cada poca.
Mutaes discursivas e educacionais ocorrem, principalmente, em decorrncia
de alteraes no equilbrio das relaes entre poder e saber. Os nomes da arte na educao
e os respectivos programas educacionais estabelecem-se porque denunciam, com
competncia intelectual e respaldo poltico e econmico, limitaes na maneira de ver,
dizer e fazer anteriormente aceitas. A pertinncia epistemolgica e discursiva coaduna-se
com a convenincia poltica e econmica. As mudanas nos nomes da arte na educao e
suas implicaes na infncia, no ensino e no que se requer para ser um bom sujeito docente
no ocorrem ao acaso, nem so neutras, mas decorrem de vises, interesses, conflitos e
lutas que envolvem diversos setores da sociedade. Lamentavelmente, a dicotomia entre o
novo e o antigo est respaldada e termina por reforar uma fragmentada e elitista poltica
educacional, que definida a cada mudana de governo.

239
No Brasil, em razo da sua prpria constituio histrica, primeiro de pas
colonizado, depois de pas perifrico, foi privilegiada a tradio do novo proveniente da
metrpole e, depois, dos pases centrais. Trata-se de uma matriz essencialmente
eurocntrica e norte-americana. Tal opo, imposta por contingncias polticas e
econmicas, corrobora para que olhos e ouvidos privilegiem determinados discursos,
proferidos em certos lugares e no em outros. Como nos constituram e nos constitumos
como sujeitos obedientes e cordiais, a assimilao e a relao scioafetiva so enaltecidas
em detrimento da reflexo. Crticas s idias so freqentemente confundidas com ofensa
pessoais. Embora reconhea que se est caminhando para uma atitude mais dialgica e de
enfrentamento dos problemas da globalizao e os da localidade, ainda somos
impulsionados, em geral, a abandonar ou esquecer o que fazamos, dizamos e vamos.
Tudo o que se diz a respeito da formao histrica de uma subjetividade voltada
para o enaltecimento de valores e modelos provenientes dos pases que exercem um
domnio econmico e um fascnio cultural sobre a construo mental brasileira, pode ser
sintetizado em um enunciado formulado por John Dewey, que Hernndez (2000),
sagazmente, usou como uma das epgrafes de seu livro: as coisas que tomamos por
suposies, sem question-las ou refletir sobre elas, so justamente as que determinam o
nosso pensamento consciente e decidem as nossas concluses.
Os nomes da arte na educao e os textos que circularam e vm circulando na
sua vigncia, emergem, em geral, para fornecer respostas ao que se insistia, antes, em fazer
esquecer, seja pela proibio, por interpretaes radicais ou pela incapacidade de detectar,
naquele momento, outras possibilidades. Se a inveno de cada nome assinala a abertura de
um novo horizonte de conhecimento, sua obsolescncia denuncia limitaes que se tinha,
naquele momento, na maneira de ver, dizer e fazer.
Nietzsche (2001, p. 68) explicou essa limitao da seguinte maneira: afinal de
contas ningum pode compreender as coisas, inclusive os livros, bem mais do que lhe for
dado saber. Aquilo que no se intuiu porque no se viveu para ns incompreensvel. A
inveno de uma nova denominao e respectivos projetos educativos pem de manifesto
que s existiam|existem expectativas para compreender de uma determinada maneira e no
de outra. O jogo de inveno das denominaes torna visvel, em cada poca, a luta entre a
busca da completude idealizante e a concreta e constante incompletude humana.
A reflexo emanada do livro bblico de Eclesiastes de que h um tempo para
todo o propsito debaixo do cu uma outra inferncia que, tambm, pode ser trazida

240
para este estudo. De fato, a vigncia de uma denominao e do respectivo regime
enunciativo tem um tempo de durao, de predomnio e de esgotamento. H um ciclo
temporal no qual um ou mais discursos, e no outros, vigoram e demarcam subjetivamente
os sujeitos pedaggicos. Mas o tempo das mutaes dos discursos e projetos disciplinares
no de natureza divina. Trata-se, ao contrrio, de um tempo epistmico, ligado ao
desencadeamento de instncias de reflexo e de interpretao humana.
Este estudo ratifica que os nomes da arte na educao podem ser considerados
importantes indicadores das mutaes discursivas e educacionais. Assinalam, em
decorrncia, mutaes nas racionalidades, na produo pedaggica de sujeitos, no que deve
ser valorizado e no que deve ser esquecido educacionalmente em cada poca. Nesse
aspecto, a educao pode ser compreendida como um dispositivo pedaggico mutante no
espao, no tempo e na cultura, que colabora, decisivamente, para o processo de
constituio de sujeitos em conformidade com sistemas de poder e de saber vigentes.
Confirma-se, ento, que tanto os textos, como os|as especialistas, os|as
professores|as e demais profissionais (supervisores|as, coordenadores|as, etc.), os|as alunos|
as e demais membros da comunidade escolar, esto em constante movimentao subjetiva.
Se usarmos uma expresso veiculada por uma das msicas de Raul Seixas, diramos que
este estudo ajuda a ratificar que todos somos metamorfoses ambulantes. Como essas
metamorfoses afetam, tambm, o processo de produo do conhecimento, promovem
mutaes na velha opinio formada sobre tudo.
As mudanas nos nomes da arte na educao e nos respectivos projetos
educativos no esto dissociadas dos regimes de verdade123 de cada poca. No se pode
confundir a flexibilidade interpretativa que a arte propicia com as condies conjunturais
que fomentam a emergncia e a viabilidade poltica da formulao e adoo de propostas
artsticas e educacionais. A arte, mesmo com sua flexibilidade interpretativa, tambm
afetada, como se pode constatar em cada captulo, pelo que se considera verdadeiro e
importante em cada momento histrico. Proposies educativas em Artes Visuais podem
at adotar uma modalidade de interveno pedaggica diferenciada dos demais saberes,
contudo puro idealismo e excessivo romantismo afirmar que esto dissociadas dos
regimes de verdade de cada poca. Caso contrrio, como explicar as mudanas estilsticas
comprovadas pela histria da arte? Como explicar, tambm, as mutaes nos nomes e nos
123

Regimes de verdade podem ser entendidos como os tipos de discurso que se aceita e faz funcionar como
verdadeiros; os mecanismos e instncias que permitem distinguir entre sentenas verdadeiras e falsas, os
meios pelos quais cada um deles sancionado; as tcnicas e procedimentos valorizados na aquisio da
verdade; o status daqueles que esto encarregados de dizer o que conta como verdadeiro (FOUCAULT,
1980, p. 131).

241
textos destacados neste estudo e sua convergncia com os mecanismos de subjetivao e
de regulao social de cada poca? As mutaes discursivas e educacionais podem ser
dissociadas dos programas polticos, econmicos e intelectuais vigentes em cada poca?
Muito mais do que rtulos, os nomes da arte na educao e as respectivas
produes acadmicas, oficiais e artsticas que circulam na sua vigncia, esto
impregnados de vises de mundo, de concepes de ensino e de sujeitos docentes e
discentes a serem constitudos e forjados. Eles constroem vises e verses que fixam a
maneira de interpretar a ns mesmos e o mundo que nos cerca.
Este estudo ressalta a importncia de, vez ou outra, tal como faz um etnlogo
ou antroplogo, estranhar a maneira como vemos, dizemos e fazemos. Tornar estranho o
que nos familiar, sobretudo as suposies tidas como naturais, parece ser uma
interessante estratgia para, voltando a lembrar o imperativo de Cervantes, deixarmos o
passado no passado e tomar uma outra vereda no presente.
Essa etnologia ou antropologia de si implica evidentemente na compreenso
histrica de como nos constitumos e passamos a valorizar determinadas suposies no
presente. O trabalho intitulado Dominando (2004), elaborado por Carlos Sena, natural de
Goinia (GO), exposto na II Bienal do desenho, evento que integrou o X Festival Nacional
de Arte (FENART), realizado na cidade de Joo Pessoa, em novembro de 2004, ajuda a
ilustrar o que se est querendo ressaltar.
Ilustrao 66 Dominando (2004). Carlos Sena. Crayon e bico de pena sobre fichas de mtodos de desenho. Dimenses
variveis. II Bienal do desenho. X FENART Joo Pessoa|PB, novembro de 2004.

O ttulo, alm de ser uma derivao do nome do jogo domin, no qual ganha
quem consegue se desfazer primeiro das peas igualmente distribudas, combinando-as,
criteriosamente, com as que vo sendo postas nas extremidades, pode aludir, tambm, ao
domnio das mutaes histricas ocorridas no processo de ensino e execuo do desenho e
a competncia para transformar o desenho que, no passado, foi extremamente normatizado
em uma atividade que pode, no presente, tomar outras veredas, inclusive a da ludicidade.
Parece remeter necessidade, cada vez mais enaltecida, de se dominar constantemente o
ontem e o hoje, de distinguir o que do passado e o que deve, justamente porque interfere
e faz o presente ser de uma determinada maneira, ficar no passado.

242
Para ser elaborado, o trabalho de Carlos Sena necessitou de um consistente
conhecimento histrico das principais mutaes processadas no desenho e uma sintonia
com os requisitos pleiteados para ser um bom artista no presente. O artista questiona o
suporte do papel e recorre ao citacionismo para, de forma irnica, instigar a reflexo sobre
o desenho. Ele realizou intervenes em vrias fichas, que parecem ter sido extradas de
livros didticos de ensino de desenho ou de educao artstica que, como vimos no 4
captulo, foram amplamente disseminados, entre as dcadas de 1970 e 1980. Sobre essas
fichas didticas, ilustradas com vrios exerccios de desenho geomtrico, o artista
desenhou e pintou pontos e linhas associadas configurao das peas de um domin.
Olhando-as isoladamente so interferncias do abstracionismo geomtrico sobre os mais
convencionais exerccios de figurao geomtrica. Cada interveno, transformada em
pea de domin, foi exposta uma ao lado da outra, da mesma maneira como se joga.
Como sugere a arte de Carlos Sena, conhecer o percurso histrico das mutaes
discursivas e educacionais e a persistncia de suposies do passado no presente, de
fundamental importncia, nesse momento, para relativizar os modos de ver, dizer, agir e
fazer. Trata-se de requisito basilar para que o presente possa no ser mais o que . Reiterase, por conseguinte, o que disse Albuquerque Jr. (2001, p. 311): deve-se sempre libertar as
imagens e enunciados do passado, os temas que o constituram, os conceitos que o
interpretaram, de seu sentido bvio, problematizando-os.
Essa atitude tambm recomendvel para o sistema educacional porque, com o
transcurso do tempo, os saberes especializados da arte na educao, ao serem
disseminados, deixam de ser percebidos como tais e passam a compor os supostos
pensamentos naturais dos sujeitos docentes. por isso que Garrison (citado por
KINCHELOE, 2001, p. 53), afirma: o conhecimento que se transfere ao alunado no
propriedade do professorado, seno que vem emprestado dos especialistas.
Este estudo ajuda a rebater, munido de uma farta documentao, a suposio de
que a arte no serve para nada. A produo artstica e educacional, em cada poca, assume,
uma funo diferente, em conformidade com mutaes nas relaes de saber e de poder.
Constatou-se tambm que rupturas e descontinuidades no ocorrem apenas com mudanas
de denominaes. Na vigncia do ensino do desenho, detectou-se uma grande
heterogeneidade enunciativa. Confirmou-se que a vigncia de uma denominao no
consiste, necessariamente, em homogeneidade discursiva e pedaggica. As representaes

243
da infncia, em cada poca, fornecem importantes pistas para detectar o processo de
subjetivao vigente e a rota discursiva adotada pelos projetos educacionais.
Analisando as continuidades do conjunto das mutaes das denominaes,
possvel afirmar, dentre outros aspectos, que um bom sujeito docente aquele que permite
constantes desfazimentos de si. aquele que se mantm conectado com o discurso de cada
poca, compreendendo que seu crescimento profissional decorre de trocas na maneira de
ver, dizer, agir e fazer. Se h alguma certeza a ser alimentada a da persistncia das
mudanas.
Esta investigao procurou problematizar, portanto, que o que hoje se pensa,
define, classifica e interpreta, longe de ser fruto de uma anlise imparcial - daquilo que se
pode chamar de micro-discurso - produto tambm de concepes exteriores, de um
macro-discurso que, com maior ou menor capacidade de persuaso, modela a forma de
pensar, dizer, agir e fazer. A inveno dos nomes da arte na educao e as representaes
de infncia, ensino e de bom sujeito docente so tentativas de corresponder ao que tido e
concebido como esperado e necessrio em cada poca. As expectativas e o que se entende
por necessrio e qualificvel so variveis. Alteram-se de acordo com discursos
dominantes, que no podem ser considerados os mais corretos (afirmar isso seria se
posicionar como juiz), mas apenas os predominantes, moldados pelas mutaes no
equilbrio das relaes de poder e de saber. A divergncia crtica com esse discurso
dominante leva mudana. A compreenso de que os nomes da arte na educao e os
programas educativos no so fixos e imutveis, mas, ao contrrio, so mveis e variveis,
somente conduz ao aperfeioamento discursivo e profissional. A estagnao ocorre
exatamente quando se pensa ter atingido o limite, a forma ideal. O estudo das variaes
enunciativas, referendado por mudanas de denominaes, refora a mutabilidade da
racionalidade humana e alerta para que, hoje, no pensemos que somos absolutos. As
nossas certezas podem no ser to certas e os nossos fundamentos to slidos como
pensamos. Este estudo, ento, mira no passado, para atirar no presente, mostrando-o como
uma condio de possibilidade124.
Foucault (1989, p. 173), ao ponderar sobre a pertinncia dessa modalidade de
investigao, pautada em mudanas, declarou: ...a experincia ensinou-me que a histria
124

Essa deduo especfica decorre de vrias conversas informais mantidas com o professor Barreto Jr., meu
amigo e companheiro de caminhadas matinais nas areias e caladas das belas praias da cidade de Joo
Pessoa|PB. Essas conversas foram, em diversos momentos, muito revigorantes na superao de momentos de
crise intelectual e existencial.

244
das diversas formas de racionalidade logra as vezes sacudir melhor nossas certezas e nosso
dogmatismo que uma crtica abstrata. Portanto, se este estudo puder contribuir, de algum
modo, para promover reflexes sobre o processo de subjetivao que est em curso, de
maneira que possamos confront-lo, (re)pens-lo a partir do que vamos, fazamos e
ouvamos antes, questionando como agente se tornou no que , o que queremos ser e o que
querem que sejamos, terei realizado, a contento, esta tarefa investigativa.

245

7-

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