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O papel da lingstica no ensino de lnguas Luiz Antnio Marcuschi (UFPE - 2000)

(Universidade Federal de Pernambuco)


lumarc@elogica.com.br

1. Pano de fundo e perspectivaEsta no ser uma exposio em Lingstica Aplicada.


Ser muito mais uma tentativa de identificar os papis da lingstica no ensino de
lngua tendo por objetivo central compreender como se deu a correlao entre o
desenvolvimento da pesquisa e sua aplicao ao ensino. Em geral, quando se tem um
tema como este pensa-se na Lingstica Aplicada e, em particular, no Ensino de Lngua
Estrangeira, Segunda Lngua ou Lngua Materna. Mesmo que haja algo de consistente na
viso restritiva do tema, minha perspectiva ser nitidamente outra, mais ampla. Para tanto,
primeiramente, fao uma breve incurso pela trajetria da Lingstica neste sculo,
tentando relacion-la ao desenvolvimento das bases tericas do ensino. Mostro, ali, como
as concepes de lngua so fundamentais para direcionar prticas de ensino. Depois,
reflito sobre alguns aspectos atuais da Lingstica e seu potencial, sobretudo na aplicao
que dela vem sendo feita e analiso uma questo pontualizada, ou seja, os Parmetros
Curriculares Nacionais em Lngua Portuguesa (PCNLP), observando como eles se
situam no contexto dos estudos lingsticos atuais. Dois breves exemplos de textos
produzidos na escola so utilizados para detectar alguns aspectos trabalhados pela
Lingstica hoje em dia.Antes de iniciar a exposio, lembro o que afirmou Magda
Becker Soares (1998) em palestra na PUC-SP, ao discorrer sobre as "Concepes de
linguagem e o ensino de Lngua Portuguesa". Para a Autora, h diversas perspectivas das
quais se pode fazer uma reflexo sobre o ensino: a perspectiva da prpria cincia, ou
ento as perspectivas psicolgica, poltica, social, cultural e histrica. No presente caso,
vou tratar meu tema da perspectiva da prpria cincia e da perspectiva scio-histrica.
Preocupa-me como o saber escolar, na sua relao com o saber cientfico, foi se
constituindo ao longo do tempo. Mas isto no significa que ignore a relevncia das
demais perspectivas.A Lingstica vinha se desenvolvendo nos meados do sculo XIX e,
com sucesso, j mapeava os falares e as diversas lnguas em suas peculiaridades com
descries dialetolgicas e histricas tendo como metodologia bsica de trabalho o
Comparativismo essencialmente histrico e descritivo. A perspectiva ainda prestruturalista porque no distingue nveis de anlise nem se d ao trabalho do estudo
sincrnico. Depois surge a perspectiva estruturalista que dominar durante o sculo XX
at os anos 60 para dar lugar a uma viso multifacetada e ps-estruturalista, a partir dos
anos 60, com o surgimento da pragmtica, sociolingstica, psicolingstica,
etnometodologia e, mais recentemente, o cognitivismo, que desembocam nas mais
diversas correntes que hoje tanto influenciam o ensino. 2. Incio do sculoSe
observarmos a Lingstica tal como ela se autodefiniu no incio do sculo XX, na Europa
e nos EUA, vamos constatar que a ponte entre a teoria e a prtica foi minada logo de
sada. Pois, com Saussure, a lingstica se autodeterminava como o estudo das formas e
das estruturas do sistema lingstico, optando pelo caminho de uma cincia o mais
abstrata possvel, quase formal. Esta no foi seguramente uma deciso isolada, mas
comum ao conjunto das Cincias Humanas num sculo marcado pelo positivismo. Isto
acarretou uma viso objetivista da linguagem ao se privilegiar a anlise da lngua como
um constructo formal. Era um ideal de cincia que tanto marcaria o sculo XX e lhe

legaria uma metodologia cientfica hegemnica baseada num verificacionismo empricoformal.Surgiu da a noo de lngua como sistema de regras e a noo de que o objeto da
lingstica no era a produo concreta e histrica, embora essa fosse primordial.
Saussure mandava analisar a fala no enquanto fenmeno emprico e situado, mas como
constructo social, somatrio das individualidades e acima das idiossincrasias. No era a
fala e sim um ideal de fala ou uma fala idealizada, que tambm no chegava a ser a
escrita. Sugeria o recorte sincrnico em detrimento da diacronia, evitando a observao
dos dados em sua variao emprica. Instaurou as mais diversas dicotomias que fariam
fortuna por mais de meio sculo. Assim, em Lingstica, tudo iniciava com um freio na
observao do uso e da variao. No meu entender, parece necessrio refletir formas de
superar particularmente a dicotomia entre teoria e prtica e perceber a unidade que existe
entre diacronia e sincronia, funo e valor, forma e contedo, sujeito e objeto, objetivo e
subjetivo, individual e social, racional e emocional, natural e cultural e assim por diante.
Essa superao das dicotomias se dar na medida em que as tornarmos desnecessrias
pela natural viso holstica e globalizante dos fenmenos e no pela opo por um de
seus plos. Com a superao, teremos desenhado uma nova forma de fazer cincia, assim
como se vem operando desde os anos 80 do sculo XX.3. Lngua como fator de
identidadeAinda no foi feita, mas seria esclarecedora uma investigao sobre o
desenvolvimento da Lingstica no sculo XX na sua relao direta ou indireta com os
manuais e materiais de ensino de lngua. Se formos observar o que ocorria no final do
sculo XIX no ensino de lngua e que perduraria at os anos 40 do sculo XX,
particularmente no Brasil, veremos que inexistem manuais ou gramticas pedaggicas
tais como as que conhecemos hoje. Como bem nota Soares (1998:55), a denominao da
disciplina "Portugus" ou "Lngua Portuguesa" s passou a existir nas ltimas dcadas
do sculo XIX, sendo que "at ento, a lngua era estudada na escola sob a forma das
disciplinas Gramtica, Retrica e Potica" (nfase acrescida). O ensino de lngua, no
Brasil-Colnia "restringia-se alfabetizao" e quando se prolongava um pouco mais era
para "o estudo da gramtica da Lngua Latina, da retrica e da potica" (Soares, 1998:54).
Com a Reforma Pombalina, em 1759, deu-se incio ao estudo da Lngua Portuguesa no
mesmo estilo da Lngua Latina: Gramtica, Retrica e Potica, imitando os bons
escritores. Para tanto, existiam os Florilgios, Seletas e as famosas Antologias com
seleo de textos clssicos da literatura. Seguiam-se os preceitos da Filologia que
comandava ento o estudo da lngua. A idia era a de que a lngua formava um grande
quadro da identidade nacional e era o depositrio da cultura nacional. E esta se
expressava na Literatura de um povo, que devia ser imitada. Era ainda o ideal grecolatino do ensino de lngua. Na lngua estaria o patrimnio e a ptria de um povo, e at
mesmo a viso de mundo que o animava, tal como postulara Humboldt. Em certo sentido
isto perdura ainda hoje nas Academias e nas vises mais conservadoras que no admitem
outro ensino a no ser o da lngua dita padro e exemplar de nossos melhores e mais
consagrados autores.4. Lngua como sistema de regrasA noo culturalista e
antropolgica (o classicismo culturalista) muda apenas nos anos 20 do sculo XX, mas
sua repercusso no ensino se dar muito mais tarde, por volta dos anos 50, quando se
unificam os livros de gramtica com os textos literrios. Surgem no mundo todo os livros
didticos com uma pedagogia da lngua. Na teoria lingstica, com Saussure, Bloomfield
e Bhler, deslocava-se a viso da cultura para o sistema. A filologia d lugar,
lentamente, ao estruturalismo lingstico e os estudos diacrnicos vo cedendo lugar aos

sincrnicos. A historicidade vai dando lugar sistemicidade. Como exemplo, pode-se


citar o caso da semntica histrica definida e desenvolvida to bem por Michel Bral no
final do sculo XIX e que ser at mesmo excluda dos estudos lingsticos por Saussure.
O ensino de lngua capitaliza esta viso popularizando-a nas gramticas pedaggicas com
o predomnio do ensino da gramtica, esquecendo at mesmo a Literatura em muitos
casos. o triunfo da idia da lngua como sistema de regras, que poderia ser estudada
imanentemente j que teria um determinado grau de estabilidade interna, estruturao e
imanncia significativa. Neste perodo o estruturalismo chega ao mximo nas anlises
fonolgicas, morfolgicas e sintticas da lngua, esquecendo-se em boa medida os
aspectos semnticos, pragmticos, sociais, discursivos e cognitivos que iriam ser
incorporados seqencialmente, nos anos seguintes, aos estudos cientficos da lngua. Dos
anos 1910 aos anos 1950 predominavam os estudos no plano descritivo e explicativo das
formas, ligados imanncia e autonomia do sistema, sem a percepo dos atores e
usurios da lngua. Era o ensino de uma lngua descarnada e que parecia agir por si s.No
caso do ensino de lnguas estrangeiras, a concepo de lngua como sistema conduziu a
muitos trabalhos de Lingstica Contrastiva, mostrando como as lnguas variavam em
suas relaes sistemticas, o que era de grande utilidade para o ensino na base dos
contrastes (restritos ao plano da forma), seja do ponto de vista fonolgico,
morfossinttico ou lexical. Mais do que uma disciplina, a anlise contrastiva foi tida
como um mtodo de anlise e sua tradio vem de longa data, desde o final do sculo
XIX. Teve grande influncia no ensino de lngua e se estendeu para alm da questo do
sistema, tendo seus melhores frutos na anlise comparativa do ponto de vista
sociocultural que o mais complexo na aprendizagem de lnguas. Esta viso dos
contrastes interculturais s ocorre no ltimo quartel do sculo XX.Do ponto de vista da
concepo de lngua como sistema, no convm esquecer uma perspectiva de anlise que
foi praticada nos anos 60-70, denominada anlise de erros. Tratava-se de uma
investigao sistemtica dos tipos de erros e suas causas, em especial no caso de falantes
de segunda lngua (falantes de lnguas no nativas). Esse estudo ligava-se anlise
contrastiva h pouco lembrada e postulava que os erros se deviam a pelo menos dois
fatores bsicos: (a) generalizao excessiva e (b) transferncia de propriedades de
uma lngua para outra. Contudo, tanto a anlise contrastiva como a anlise de erros se
mostraram pouco produtivas tendo em vista que detectavam contrastes que explicavam as
dificuldades na base do sistema (o que implica uma supersimplificao das questes de
lngua em geral) quando o problema residia em outros lugares, por exemplo, na questo
interativa, nos contextos, nas intenes, enfim na produo de sentido situada. Hoje, a
anlise de erros e a anlise contrastiva no ensino de L2 esto fora de cogitao.5. Lngua
como fenmeno socialA viso estruturalista, embora tenha produzido notveis resultados
e conhecimentos nada desprezveis, vai cedendo lugar a novas perspectivas e seu auge se
d no final dos anos 60, quando a idia de variao lingstica obriga a que se volte o
olhar para outros aspectos. Contudo, j bem antes disto, ainda nos meados do sculo XIX,
frutificavam os estudos dialetolgicos que mostravam como a lngua variava
geograficamente e os falantes no tinham uma unidade, seja do ponto de vista lexical ou
fontico. Mudavam as pronncias e outros aspectos da lngua, mas isso no passava para
o ensino e ficava no conhecimento dos fillogos que utilizavam estes elementos para seus
estudos histricos.Com o aparecimento da idia de que a variao lingstica era uma
contraparte da variao social, como postulavam Weinreich, Labov, Waletzky, Fishman,

Fisher, Gumperz, Dell Hymes, nos meados dos anos 60, surge uma perspectiva nova para
o ensino. Assim se d o lanamento oficial da Sociolingstica em suas vrias vertentes,
seja a variacionista ou culturalista. Surge da uma perspectiva mais sistemtica de
considerar a lngua como fato social e como engajada na realidade scio-antropolgica.
A prpria noo de competncia comunicativa tal como definida por Dell Hymes nos
anos 60 distancia-se muito da idia chomskyana de competncia. A partir dessas novas
conquistas tericas, o trabalho com a lngua passa a encarar, debater e combater todo o
tipo de preconceito lingstico dando lugar s tentativas de valorizao das variedades de
lngua no-padro ou no-cultas. A escola passa a ter que operar com a variedade e com a
questo da diferena como um fato normal na lngua, j que as lnguas no so
monolticas nem homogneas. Elas tm uma relao direta com a sociedade. O prprio
interculturalismo passa a ser considerado. De algum modo, temos aqui a influncia inicial
dos estudos etnometodolgicos que iro ter um papel mais decisivo no ensino nos anos
90 quando a sala de aula se torna essencialmente um laboratrio de anlise dos processos
de interao e comportamento lingstico.Estes trabalhos tornam-se muito importantes
para as novas cartilhas de alfabetizao e inicia-se um estudo mais aprofundado das
relaes entre variao lingstica e processos de alfabetizao. Ao lado desses, florescia
tambm o estudo da Psicolingstica, que buscava compreender os processos de
aquisio da linguagem. Estes estudos vo influenciar diretamente o ensino em especial
acrescendo-lhe um componente processual e cognitivo. Novos materiais e mais
adequados vo surgindo considerando as faixas etrias. o passo mais decisivo para a
superao do behaviorismo na educao, como lembrei antes. 6. Lngua como forma de
ao nos anos 60, tambm, que se chega fantstica descoberta de que com a lngua
no apenas se diz, mas se age. com John Austin que uma determinada pragmtica
(Teoria dos Atos de Fala) surge com fora vital que vem mostrar a lngua como uma
forma de ao. Com a lngua pode-se agir. a viso da lngua como fenmeno no
apenas envolvido na situao social e reproduzindo em certo sentido a variao social
em suas formas, mas a viso da lngua em funcionamento diretamente ligado a
contextos situacionais e no apenas sociais e cognitivos. Linguagem como ao
interativamente desenvolvida uma idia chave que surge no contexto da teoria dos atos
de fala e numa perspectiva explicativa da aes intencionais com a lngua. No uso da
lngua, no se tem apenas atos de dizer mas atos de fazer.A pragmtica dos anos 60
desenvolve-se rapidamente, mas no entra no ensino num primeiro momento, tendo em
vista sua origem complexa no seio da Filosofia Analtica da Linguagem. Alm disso, a
pragmtica dos atos de fala se desenvolve num perspectiva formal e considera atos
isolados de situaes socialmente relevantes. Seu potencial no traduzido para situaes
sociais do dia a dia.Muitas so, no entanto, as pragmticas e no uma s. A mais
importante e influente foi de incio a desenvolvida por Austin e completada por Searle,
mas em seguida sobrevm-lhe a pragmtica conversacional de P. Grice, que assume
importncia muito grande e ser em maior parte adotada pela Teoria Literria e tambm
pelos pragmaticistas de linha cognitivista que lidam com processos de compreenso.
curioso que a teoria dos atos de fala ir frutificar de modo especial na teoria da ao
lingstica, e a teoria das implicaturas griceanas vai influenciar particularmente na teoria
da compreenso lingstica, embora ambas sejam propostas de anlise pragmtica da
lngua. Sob um ponto de vista prtico, mesmo tendo em conta o alto potencial de ambas,
elas ainda no se converteram em tecnologia adequada ao ensino. Permanece um desafio

terico transformar as pragmticas em algo aplicvel no ensino de lngua. curioso que a


observao da variao sociolingstica e tambm estrutural das lnguas conduziu, na
rea de ensino de lngua estrangeira, a uma srie de metodologias de investigaes que
redundaram, entre outras coisas, na anlise contrastiva do ponto de vista sociocultural.
As anlises contrastivas dos diversos matizes, tal como desenvolvidas entre os anos 6080, serviram muito aos estudos de traduo, ensino de segunda lngua, aquisio de
lngua e bilingismo. Na realidade, trata-se de uma investigao que tem em vista
interesses tericos e aplicativos. Os interesses aplicativos prevaleceram nos anos 70
preocupados com os contrastes essencialmente estruturais, mas tambm com o contraste
categorial e funcional das lnguas, os mais interessantes no ensino.7. Lngua como
atividade e texto como eventoSorte muito maior do que a pragmtica, ter a Lingstica
de Texto, no que respeita sua aceitao e aplicabilidade no ensino de lnguas. Assim,
podemos tomar como aspecto relevante o surgimento da Lingstica de Texto em
meados dos anos 60, bem como da Anlise da Conversao logo em seguida, no incio
dos anos 70 e uma boa parte dos estudos da Anlise do Discurso, em especial na sua
verso francesa que, no Brasil, teria grande repercusso em especial nos estudos
literrios.Se os anos iniciais do sc. XX at os anos 60, foram dominados pelo estudo da
lingstica estrutural, predominando ali a anlise de elementos isolados e, no mximo,
admitindo como unidade maior a frase, a partir dos anos 60 d-se uma guinada nesta
posio. Desde ento, a postura terica em relao aos estudos lingsticos a
identificao de uma nova unidade lingstica, isto , o texto, ou seja, uma perspectiva
supra-frasal que vem da Escola de Praga e se estende para a Alemanha onde se
desenvolve com enorme rapidez e imensa influncia sobre os manuais de ensino de
lngua. Trata-se de valorizar a lngua em contextos de uso naturais e reais,
privilegiando a atividade lingstica autntica com textos produzidos em situaes
cotidianas orais ou escritas. Inicialmente, d-se um estudo mais restrito aos textos escritos
pela facilidade de sua coleta e pela ainda inexistente tradio de anlise da lngua falada
que se inicia lentamente no final da dcada de 60. Hoje o panorama j e bem mais
diversificado e se contempla com certa profundidade a lngua falada no ensino. curioso
observar que se os estudos sociolingsticos e pragmticos, nessa poca bem mais
desenvolvidos e slidos do ponto de vista cientfico, ao terem unidades de anlise bem
definidas, no conseguiram penetrar e transformar-se em tecnologia adequada nos
manuais de ensino, a Lingstica de Texto, por sua vez, conseguia este feito com relativa
rapidez. De certo modo, ela tem a vantagem de trazer um componente extremamente
aplicvel que o aparato terico adequado anlise do funcionamento do texto, seja sob
o ponto de vista da produo ou da compreenso, os dois aspectos que passaro a
dominar cada vez mais o ensino a partir dos anos 80. Isto se d a tal ponto, como ainda
observaremos adiante, que no final dos anos 90 a LT chega a substituir de forma drstica
toda a anlise gramatical que antes perfazia o ncleo do ensino de lngua na escola. E
com repercusso direta sobre todos os testes de lngua que hoje so feitos para concursos
pblicos, vestibulares etc., no Brasil.Definindo o texto como evento e observando-o
como processo e no como produto, a LT passou a incorporar domnios cada vez mais
amplos, tendo que dar conta da integrao de aspectos lingsticos, sociais e cognitivos
no funcionamento da lngua. Novos estudos so desenvolvidos e uma enorme renovao
dos materiais didticos passa a acontecer com base nesses desenvolvimentos recentes.8.
Lngua como interatividade e o papel das trocas comunicativas Enquanto a Anlise

do Discurso ficaria at hoje confinada predominantemente aos estudos acadmicos,


tendo em vista sua limitao explicativa dos fenmenos lingsticos, a Anlise da
Conversao, embora no na mesma medida que a Lingstica de Texto, vem tendo um
papel importante e crescente no ensino, em especial no momento atual, que, como
veremos, descobre a oralidade como um fenmeno no apenas central na vida dos
indivduos e no uso da lngua, mas na prpria concepo de lngua.Ressalto o potencial
que a Etnometodologia, a Etnografia da Fala e a Antropologia Lingstica juntamente
com a Anlise da Conversao, em especial da denominada Sociolingstica Interativa
vm apresentando na questo relativa ao ensino. No diretamente no ensino de lngua em
si, mas na metodologia educacional relativa ao ensino e preocupada com a anlise das
trocas comunicativas. So reas da lingstica contempornea de influncia para alm do
mbito da lngua. Mas no prprio mbito da lngua elas vm influenciando a questo do
ensino j que permitem melhor analisar os processos interativos e se coadunam muito
bem com as teorias sobre o funcionamento do texto, seja ele oral ou escrito.
Particularmente relevante a viso scio-interativa da lngua no que toca ao ensino de
segunda lngua ou de lnguas estrangeiras. Pois ali a questo da insero social da lngua
na sua relao com as atividade cotidianas nas interaes verbais ponto central de
anlise. 9. Lngua como capacidade inata da espcie humanaNo mencionei at aqui
um dos desenvolvimentos mais importantes da Lingstica no sculo XX, qui de todos
os tempos. Trata-se do gerativismo. H uma razo para isto. E de natureza um tanto
contraditria e paradoxal. Se em certo sentido o gerativismo vem sendo uma corrente
lingstica hegemnica, quase absoluta na sintaxe dos ltimos 50 anos, ensinando-nos
coisas extraordinrias e em especial um modo rigoroso de fazer lingstica, por outro lado,
nunca foi assimilado de maneira frutfera pelo ensino de lnguas. Com efeito, o
gerativismo nunca teve em suas intenes o interesse de ser aplicvel nem de explicar a
lngua do dia-a-dia. No uma teoria descritiva, mas explicativa. E a est o seu paradoxo:
o gerativismo rigoroso e busca dar conta de forma ordenada, explicativa, econmica e
teoricamente adequada de fenmenos abstratos e universais da lngua. Mas no
desenvolve uma semntica nem uma pragmtica e muito menos trabalha aspectos da
produo e compreenso de texto. Nada do que interessa escola interessa aos
gerativistas e vice-versa. As poucas tentativas de aplicao do gerativismo ao ensino
falharam.Quando Chomsky distinguiu entre competncia lingstica e desempenho no
estava tratando de algum tipo de comportamento lingstico de indivduos reais, mas
ideais. No tinha em mente falantes, mas prottipos para anlise. evidente que ele
jamais pensou em estar dando conta de alguma poro da realidade comunicativa ou
interativa. No tinha como no tem ainda hoje em mente uma noo de lngua como fato
social e sim como fato biolgico. A aplicabilidade um aspecto descartado do
gerativismo.No se pode negar, no entanto, que boa parte dos estmulos da lingstica
contempornea e grande parte de seus problemas tm origem em algum ponto do
gerativismo. inegvel a sua importncia para o estudo da sintaxe e dos problemas
tipolgicos da lngua. Mesmo admitindo que a posio gerativista em relao cognio
no seja plausvel para as lnguas humanas (na medida em que adota a metfora do
computador e um modularismo isolacionista), ela levou a melhor compreender as lnguas
naturais. No entanto, no est nos seus interesses a preocupao com a linguagem
enquanto fenmeno tipicamente humano e social, j que a noo de social ou situacional
no abarcvel no gerativismo. Nem mesmo o aspecto histrico e o problema da

variao so objeto de anlise por parte dos gerativistas. Rigorosamente falando, a


contribuio do gerativismo para o ensino de lngua acha-se prxima de zero. Sua
contribuio e continuar sendo terica e assim mesmo no limite da discusso com
reas que no so propriamente as das Cincias Humanas e no por outra razo que o
prprio patrono da teoria gerativista, Noam Chomsky, em seus estudos mais recentes
situa a lingstica no contexto das cincias naturais, devendo-se tratar as propriedades
lingsticas como atributos neurofisiolgicos. Tudo isto soa de maneira profundamente
hertica aos lingistas e humanistas voltados para questes scio-culturais e para os usos
da lngua.10. Preocupao com a Fala e a EscritaDiferentemente das posies do incio
do sculo XX, com Saussure ou Bloomfield e, de meados do sculo XX para c, com
Chomsky, que de certo modo sufocaram os estudos da lngua em uso, considerando-os
dispersivos e prprios de outras disciplinas, hoje a lingstica volta-se com nfase para a
anlise da lngua em contextos situacionais autnticos. Da sua preocupao com os
problemas do texto tanto oral como escrito. Es isto numa perspectiva essencialmente
processual, no-atomizada nem limitada ao interior do cdigo.Como lembrado acima, dse hoje uma intensa investigao da lngua em uso. Um uso que se manifesta em
situaes cotidianas seja na oralidade ou na escrita. Dos anos 60 para c, so inmeros os
estudos sobre a oralidade e a escrita no apenas no contexto da Lingstica e sim em
contextos interdisciplinares tais como a Antropologia e Etnografia (surgindo da a
Etnografia Lingstica e tambm a Antropologia Lingstica). Alm dessas, tambm a
Psicologia e a Sociologia dedicaram-se com nfase ao estudo da fala, dando origem ao
que se chamou de Anlise da Conversao que, inicialmente, no tinha preocupaes
marcadamente lingsticas.Todos estes trabalhos com a lngua em uso resultaram numa
melhor compreenso da lngua como atividade interativa e hoje tanto influenciam os
estudos lingsticos passando com imensa rapidez para ao ensino tendo em vista seu
enorme potencial aplicativo e explicativo. So perspectivas que permitem integrar de
maneira significativa os aspectos pragmticos, sociais, cognitivos e lingsticos numa
viso holstica da lngua enquanto atividade.Fala e escrita no so mais vistas como
dicotmicas, sendo este um tema em franca ebulio nas investigaes lingsticas dos
ltimos 30 anos. Sua anlise feita na grade dos gneros textuais, com grande relevncia
no ensino de lngua. Alm disso, tem-se como certa a posio de que a escrita no uma
representao da fala, no superior fala nem apresenta alguma vantagem imanente do
ponto de vista cognitivo. Fala e escrita so modalidades de produo discursiva
complementares e interativas, havendo momentos em que at difcil distingui-las uma
da outra ao se considerarem determinadas produes textuais. Estas novas conquistas
tericas esto passando com enorme rapidez para o ensino de lngua tendo em vista seu
potencial aplicativo quase imediato, j que so desenvolvidas na prpria relao com essa
prtica.Em certo sentido, o que se observa que a viso mais dinmica e interativa da
lngua e a considerao de sua insero em contextos sociais relevantes e de suas diversas
formas de representao e manifestao tem trazido uma extraordinria renovao nas
prticas de ensino. Isto vai se refletir na prpria poltica de ensino de lngua como se ver
a seguir.11. A presena das teorias lingsticas nos PCNLPHoje, no Brasil, podemos
ver o reflexo direto das teorias lingsticas no ensino de lngua portuguesa ao analisarmos
os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNLP.) Quanto a isso,
chega a ser curiosa a constatao de uma situao inversa daquela que presencivamos no
incio do sculo XX no Brasil sado do Imprio. O documento atual produzido por

encomenda do Ministrio da Educao (MEC) prope um conjunto de orientaes para o


ensino de lngua, particularmente no Ensino Fundamental (de 1 a 8 Sries) e oferece
uma possibilidade de definir linhas gerais de ao. Tudo depender, no entanto, de como
sero tais orientaes tratadas pelos usurios em suas salas de aula; seria nefasto se as
indicaes ali feitas fossem tomadas como normas ou plulas de uso e efeito indiscutveis.
Pior ainda, se com isso se pretendesse identificar contedos unificados para todo
territrio nacional, ignorando a heterogeneidade lingstica e a variao social. Os
PCNLP contm aspectos positivos que podem ser ressaltados sob o ponto de vista terico,
tais como: (a) adoo do texto como unidade bsica de ensino; (b) produo lingstica
tomada como produo de discursos contextualizados; (c) noo de que os textos
distribuem-se num contnuo de gneros estveis, com caractersticas prprias e so
socialmente organizados tanto na fala como na escrita; (d) ateno para a lngua em uso,
sem se fixar no estudo da gramtica como um conjunto de regras, mas frisando a
relevncia da reflexo sobre a lngua; (e) ateno especial para a produo e compreenso
do texto escrito e oral; (f) explicitao da noo de linguagem adotada, com nfase no
aspecto social e histrico, (g) clareza quanto variedade de usos da lngua e variao
lingstica.Esses pontos formam uma espcie de iderio e, no geral, inserem-se na
perspectiva funcionalista, dedicando-se mais explorao do uso que ao estudo formal
da lngua. Esta perspectiva resulta numa orientao do ensino de lngua voltado
essencialmente para a produo e a compreenso de textos em seus mais variados
aspectos. O fato de tal maneira saliente que as 12 sugestes finais de "critrios para a
avaliao da aprendizagem" em cada srie concentram-se num conjunto de aes
verificadoras das habilidades de compreenso e produo de textos orais e escritos.Os
dois eixos do ensino de lngua frisados nos PCNLP concentram-se nas atividades de
produo e compreenso de textos, visando a permitir "a expanso das possibilidades do
uso da linguagem", relacionadas s "quatro habilidades bsicas: falar, escutar, ler e
escrever". Isso permitiu construir os "dois eixos bsicos" do estudo de Lngua Portuguesa:
a. EIXO 1: "o uso da lngua oral e escrita" e
b. EIXO 2: "a reflexo sobre a lngua e a linguagem".
Quanto ao primeiro eixo, a justificativa dada para o estudo da oralidade formulada
numa perspectiva finalstica que no sugere a dimenso exata que o trabalho com a
oralidade pode assumir. Veja-se isso no item 3.2 (p.35):
"No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola
dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno
desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso
pblico da linguagem (grifo original), levando em conta o contexto de
produo dos discursos (sujeito enunciador, interlocutor, finalidade da
interao; lugar e momento da produo) e as caractersticas dos gneros e
suportes, operando com a dimenso semntica e gramatical da lngua."
Por que se restringir apenas ao uso pblico da lngua, quando se sabe que em usos
privados a lngua oral oferece muitos problemas e at em maior nmero do que em outras
circunstncias, j que o cidado lida com seus semelhantes em situaes muito
complexas?Na linha do segundo eixo, aspecto relevante a noo de linguagem, que
aparece tratada em muitos momentos, mas com definies ou em assertivas sempre

passageiras, no havendo uma reflexo explcita e tecnicamente fundamentada. De


qualquer modo, observa-se que a linguagem vista como atividade interlocutiva, ou seja
concebida como dialgica, social e histrica. Vejamos algumas dessas passagens:
o

o
o
o

"Linguagem aqui se entende () como ao interindividual orientada por


uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas
prticas sociais existentes nos diversos grupos de uma sociedade nos
distintos momentos da sua histria." (p.6)
"A linguagem, enquanto sistema de representao do mundo, est presente
em todas as reas de conhecimento." (p. 18)
"enquanto um trabalho" (p.21)
"A linguagem uma atividade humana, processo de interlocuo no qual
as pessoas se constituem e atravs do qual sentimentos, opinies, valores e
preconceitos so veiculados." (p. (p. 31)
"Considerando que a linguagem processo no qual as pessoas se
constituem ()" (p. 32)

Ainda sob o aspecto das prticas lingsticas e sua ligao com "valores, normas e
atitudes", relativamente a prestgio e preconceito, o documento oficial do MEC traz uma
srie de observaes que podem ser vistas tambm na relao fala-escrita. Por exemplo:
o
o

respeito s variedades lingsticas;


reconhecimento dos domnios da oralidade e da escrita como valiosos.

Mesmo que no concordemos com algumas linhas tericas ali explicitadas, trata-se de um
avano e pode-se dizer que os PCNLP so uma evidncia interessante de como a teoria
lingstica pode influenciar de maneira decisiva o ensino de lngua materna, uma rea
particularmente resistente a inovaes. No caso brasileiro, trata-se de uma drstica
inovao e em certos pontos com teorias que sequer foram ainda suficientemente
desenvolvidas e quase no tiveram oportunidade de serem testadas.12. Exemplificando o
papel da Lingstica no ensino de lngua sempre ilustrativo analisar alguns exemplos
a ttulo de demonstrao de como a teoria lingstica poderia frutificar no ensino,
esclarecendo certas questes bastante complexidade e sugerindo formas de tratamento da
prpria variao lingstica na produo textual. Alis, a perspectiva de tratamento da
lngua pela via textual tem a grande vantagem de permitir a anlise e a compreenso de
questes de outro modo no tratadas. Tal o caso da progresso referencial, progresso
temtica, coeso, coerncia, argumentao, processos metafricos e muitos outros. O
exemplo (1) reproduz a redao de uma aluna de 10 anos e me foi cedido pela mestranda
em Educao, Mary Jane, da Universidade Federal de Sergipe. Observe-se que neste caso
se trata de seqncias com uma referenciao tida como bastante lacunosa, mas que no
oferece dificuldade de compreenso. Alm disso, o texto apresenta uma srie de outros
aspectos, por exemplo, no caso de concordncias, sem falar na introduo de personagens
de modo abrupto e uma aparente desorganizao dos fatos narrados. Contudo, no se
pode dizer que no se trata de um texto compreensvel. Vejamos o texto: (1)
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O outro lado da ilha

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Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar suas
frias. Quando eles chegam eles vo logo explorando a ilha e explodem
uma barreira que os impediam de passar para o outro lado da ilha.
Quando eles foram dormir eles perceberam que os bezerros comearam a
correr e que quando eles foram ver o que estava assustando os bezerros.
Quando eles de repente, com uma patada s um caranguejo gigante os
atacou. Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo que queria
ir embora.
Quando amanheceu eles foram ver como estava o barco, para ir embora e
perceberam que o barco no estava l. Os homens saram para explorar a
ilha, e no meio do caminho encontraram um caranguejo que estava no
penhasco. Eles no quizeram saber e atiraram no caranguejo que caio
ribancera a baixo. Mais o marido de Debora, desmaiou e seu irmo no
tinha como ajud-lo, por isso foi chamar ajuda. Quando chegou em casa
chamou logo seu sobrinho Ivan para ajudar ele a trazer seu irmo. Quando
os dois chegaram l ele no estava mais l. Quando eles estavam voltando,
Ivan teve a idia de fazer um farol com a torre que havia na ilha. Ele foi
com sua prima e com seu cachorro. E tudo deu certo, mas quando eles
estavam indo embora da ilha, os caranguejos estavam na porta da torre
fazendo com que eles no pudessem sair daquele labirinto. Eles dois
tiveram vrias idias mais nenhuma dava certo. Em casa Debora havia
avistado seu marido chegando com um homem. Na torre Ivan teve a idia
de jogar a lanterna a querozene nos caranguejos. Quando eles jogaramna nos caranguejos eles sairam correndo em direo a mata e com isso a
mata pegou fogo. Da casa dava pra ver o fogo, ento todos saram
correndo para apagar o fogo. Eles apagaram o fogo e foram dormir e
quando acordaram avistaram um barco e foram embora.

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Do ponto de vista da progresso referencial temos aqui uma srie de anforas indiretas,
cujos referentes no esto explicitados no cotexto (mbito do discurso explicitado
verbalmente). A anfora indireta, ao contrrio da anfora direta (correferencial) no
uma estratgia de reativao de referentes, tal como se imaginou que seriam todas as
anforas. Apesar de pouco tratada no ensino, ela responsvel por cerca de 60% das
estratgias de referenciao textual. S isto justifica seu tratamento detido. Mas h muito
mais questes envolvidas, tais como processos de compreenso, relao fala-escrita e
nveis de linguagem. Vejam-se alguns casos desses presentes no exemplo acima.
a. (linhas 2 e 3): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar
suas frias. Quando eles chegam...
Certamente, ningum fica em dvida quanto aos indivduos potencialmente
referidos pelo pronome eles [PAI, ME, FILHO, IRMO, MARIDO,
ESPOSA...], embora no haja antecedente pontualizado, mas um modelo
cognitivo adequado para que se d a inferncia construtiva ancorada em [UMA
FAMLIA]. interessante valorizar aqui o conhecimento que a menina tem das
noes de parentesco como estruturadoras de texto. Basta olhar os casos das
linhas (15, 16 e19). H inclusive entidades [PRIMO, SOBRINHO, TIO] no
necessariamente presentes na noo de famlia em sentido estrito, mas que podem
ser ativadas por esse item na conjugao com conhecimentos de mundo ligados ao
fato. A estratgia de uso pronominal sem antecedente mais usual na fala, por
isso a gramtica a condena na escrita Em (b) temos outro caso que se d por uma
anfora indireta ativada por sintagmas nominais e no pronomes:
b. (linhas 2-3 e 8-9): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha
passar suas frias...// Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo que
queria ir embora.
Um nome prprio usado na forma descritiva como anfora, [DBORA QUE ERA
SUA EZPOSA], pode ter carter anafrico sem reativar nem retomar elementos
mencionados. Novamente se d a introduo de um referente novo como se fosse
conhecido. uma estratgia de organizar os referentes na relao dado-novo fora
do padro usual como em (c):

c. (linhas 2-3 e 10-11): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha
passar suas frias. /.../ Quando amanheceu eles foram ver como estava o barco,
para ir embora e perceberam que o barco no estava l.
A ningum ocorre indagar de onde vem [O BARCO] aqui mencionado. A
coerncia e a conseqente continuidade tpica produzida por uma anfora
indireta inferencial ancorada no mundo textual [IR A UMA ILHA = VIAJAR
DE BARCO PELO MAR]. Vejamos:
d. (linhas 2-3; 8-9; 11-17): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma
ilha passar suas frias. /.../ Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo
que queria ir embora. /.../ Os homens sairam para explorar a ilha, e no meio do
caminho encontraram um caranguejo que estava no penhasco. Eles no quizeram
saber e atiraram no caranguejo que caio ribancera a baixo. Mais o marido de
Debora, desmaiou e seu irmo no tinha como ajud-lo, por isso foi chamar ajuda.
fcil notar que em (d) o referente do SN descritivo, [O MARIDO DE
DBORA], ancora em uma famlia que se compe de [MARIDO, ESPOSA...] e
na especificao prvia j introduzida, Debora que era sua ezposa, a partir de
um frame de famlia. Sabemos inclusive que o SN os homens refere os dois
homens da famlia [MARIDO; IRMO DO MARIDO].
e. (linhas 24-28): Na torre Ivan teve a idia de jogar a lanterna a querozene nos
caranguejos. Quando eles1 jogaram-na nos caranguejos eles2 sairam correndo em
direo a mata e com isso a mata pegou fogo.
Seguramente, a determinao da atribuio referencial de eles1 (=Ivan e seu sobrinho) e eles2 (=os
caranguejos)
com referentes diferentes se d aps a ltima parte do enunciado [E COM ISSO
A MATA PEGOU FOGO], na medida em que entendemos que "a mata pegou fogo
porque os caranguejos incendiados sairam correndo...". Trata-se de uma ancoragem
catafrica num tpico frasal prospectivo e no em itens lexicais. Sabemos que a mata
pegou fogo porque a lanterna a querozene foi jogada nos caranguejos que saram
correndo.Vejamos aqui outro caso interessante que merece nossa ateno por algumas
caractersticas que permitiram inferenciaes complexas, diversificadas e desencontradas
por parte dos indivduos envolvidos no episdio narrado. De incio, nos interessar o caso
mais curioso do surgimento abrupto de um "pastor" a certa altura da narrativa.
Observemos o texto:(2) A reunio no condomnio
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Outro dia teve uma reunio no condomnio que meu colega de trabalho
Osvaldo mora, o condomnio fica no Jardim Garcia. Ele comentou que
chegou um pessoal da Unicamp para participar dessa reunio que seria
referente a uma ao contra a CEF (Caixa Econmica Federal) juntamente
com os advogados que eles contrataram. S que esse pessoal quando chegou
no condomnio procuraram logo o apartamento 12, mas esqueceram de falar
o bloco que pertencia, sendo assim o porteiro mandou eles para o primeiro
bloco, porque sabia que l estaria acontecendo uma reunio tambm.
Chegando nesse apartamento 12, a porta j estava aberta e um monte de

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cadeiras em crculo. Acharam estranho, mas afinal a maioria das reunies


fazem um crculo justamente para facilitar a conversa. Bom, logo que
chegaram o pessoal que j se encontrava no apartamento foram logo
gentilmente chamando-os para entrarem, ento sentaram no crculo e
acharam mais estranho ainda porque afinal de contas no tinha nenhum
conhecido, mas como era ainda um pouco cedo e a reunio iria comear
somente s 22.00 hs, resolveram esperar, to logo iniciou-se a reunio uma
pessoa ficou em p e disse: - O Senhor esteja convosco, logo em seguida
todos ficaram em p e responderam: - Ele est no meio de ns. Todos
ficaram atrapalhados e no sabiam o que fazer, foi a que viram a mancada
que eles deram, entraram no apartamento 12, mas do bloco errado, sem graa
e disfaradamente saram devagarinho para que ningum notassem a ausncia
deles, mas foram infelizes nessa hora, porque o pastor logo que viu eles
saindo lhes disse: - Deus acompanhem, mesmo que voc no queiram ficar
conosco. Abaixaram a cabea e saram todos pedindo desculpas e
completamente desconsertados dessa reunio.

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Vejamos trs momentos diversos que parecem sugerir trs tipos de anfora indireta e um
caso de progresso referencial baseado em anforas diretas, embora nem sempre com
retomadas. (i) o pastor logo que viu eles disse...Aqui temos um caso tpico de anfora
indireta que envolve aspectos textuais no processo inferencial. Trata-se do repentino
surgimento do SN nominal definido "o pastor", dado como conhecido sem ter sido
mencionado antes. fcil observar o surgimento desse referente na parte final do texto: o

pastor (linha 21) que se acha ligado ao contexto precedente que lhe serve de ncora. Ele
inferido com base no modelo do mundo textual produzido nos espaos mentais
construdos em especial na linhas sublinhadas (linhas 15-17). Temos ali um enquadre
scio-cognitivo no modelo idealizado em relao ao papel e ao comportamento de um
Ministro da Igreja [O PASTOR]. S ele poderia ter iniciado a reunio daquela forma ("O
senhor esteja convosco") e s um grupo de pessoas nessas circunstncias responderia
daquela forma ("Ele est no meio de ns"). (ii) o porteiro mandou ... J na (linha 7)
temos um caso claro de anfora indireta de natureza cognitiva (modelos cognitivos ou
enquadres scio-cognitivos); um condomnio pode ter um porteiro, mas ele no parte
do condomnio assim como um dedo parte da mo. Um porteiro entra no nosso
enquadre de condomnio, ou de prdio em geral. O certo que a inferncia a respeito do
mencionado porteiro se d mediante um modelo cognitivo idealizado no qual h papis
especiais exercidos por um indivduo que se acha geralmente num prdio e com uma
funo muito especfica. Ningum pergunta de onde vem aquele [O PORTEIRO], pois
comum haver uma figura dessas num enquadre tal como o que aqui se achava em
andamento.(iii) a porta estava abertaDiferentemente do que se observa em (ii), a porta
parte integrante do prdio e do apartamento; mantm uma relao de parte-todo com
ambos como no caso da (linha 8) em que aparece uma "porta aberta" pela qual eles
naturalmente entram. Esta uma anfora indireta de natureza mereolgica, j que a
porta parte do apartamento em questo (qualquer apartamento tem porta). Essa
possibilidade inferencial acha-se inscrita no lxico.A diferena entre os dois tipos de
anfora indireta presentes em (ii) e (iii) traz uma importante indagao sobre a
organizao lexical: o que est ou no no lxico? E tambm sobre as relaes
mereonmicas, hiper- e hiponmicas, bem como sobre a construo de modelos cognitivos
que se do pelo trabalho scio-cognitivo e no pela via do lxico. Outro caso o que se
observa no conjunto (iv) com progresses referenciais ligadas a anforas diretas/indiretas
no contexto de um quadro mais amplo de referenciao.(iv) reunio (a) e (b);
apartamento 12 (a) e (b); bloco (a) e (b) e condomnio (a)O problema que mereceu da
narradora esse relato curioso no foi a presena do pastor nem do porteiro ou da porta
aberta, mas sim a dificuldade em encontrar os referentes dos SN que permitiam duas
possibilidades de identificao referencial (caso tpico de subespecificao lexical quanto
saturao cognitiva). Isto significa que de certo modo mais fcil estabelecer as
relaes referenciais indiretas que as diretas. O motivo da confuso foram as inferncias
indevidas sob o ponto de vista da identificao referencial. Aqui as funes (os itens
lexicais em si) foram tratadas como valores. Observe-se que "o pessoal" foi a um
condomnio (que tem mais de um apartamento, mais de um bloco etc.), em busca do
apartamento 12 e acharam um apartamento 12 em que ocorreria uma reunio, mas
essa no era a reunio procurada nem o apartamento se localizava no bloco certo.
Vejamos mais uma vez o texto, sublinhando os diversos SN operadores:

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Outro dia teve uma reunio (1) no condomnio (2) que meu colega de
trabalho Osvaldo mora, o condomnio (3) fica no Jardim Garcia. Ele
comentou que chegou um pessoal da Unicamp para participar dessa reunio
(4) que seria referente a uma ao contra a CEF (Caixa Econmica Federal)
juntamente com os advogados que eles contrataram. S que esse pessoal
quando chegou no condomnio (5) procuraram logo o apartamento 12 (6),
mas esqueceram de falar o bloco (7) que pertencia, sendo assim o porteiro
mandou eles para o primeiro bloco (8), porque sabia que l estaria
acontecendo uma reunio (9) tambm. Chegando nesse apartamento 12
(10) , a porta j estava aberta e um monte de cadeiras em crculo. Acharam
estranho, mas afinal a maioria das reunies (11) fazem um crculo
justamente para facilitar a conversa. Bom, logo que chegaram o pessoal que
j se encontrava no apartamento (12) foram logo gentilmente chamando-os
para entrarem, ento sentaram no crculo e acharam mais estranho ainda
porque afinal de contas no tinha nenhum conhecido, mas como era ainda
um pouco cedo e a reunio (13) iria comear somente s 22.00 hs,
resolveram esperar, to logo iniciou-se a reunio (14) uma pessoa ficou em
p e disse: - O Senhor esteja convosco, logo em seguida todos ficaram em p
e responderam: - Ele est no meio de ns. Todos ficaram atrapalhados e no
sabiam o que fazer, foi a que viram a mancada que eles deram, entraram no
apartamento 12 (15), mas do bloco (16) errado, sem graa e disfaradamente
saram devagarinho para que ningum notassem a ausncia deles, mas foram
infelizes nessa hora, porque o pastor logo que viu eles saindo lhes disse: Deus acompanhem, mesmo que vocs no queiram ficar conosco.
Abaixaram a cabea e saram todos pedindo desculpas e completamente
desconsertados dessa reunio (17).

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Temos aqui 17 ocorrncias de expresses referenciais seqencialmente ordenadas que se


relacionam, mas no tm os mesmos referentes em todos os casos, mesmo quando
aparecem na forma de SN definido e identidade formal do item, o que para a Lingstica
de Texto tradicional deveria designar o mesmo referente na cadeia referencial.
Observem-se as seqncias aqui pareadas na linha das equivalncias referenciais
pretendidas pela narradora:
A. [[A REUNIO PROCURADA] [uma reunio (1)] [dessa
reunio (4)] [a reunio (13)]]
B. [[A REUNIO EQUIVOCADA] [uma reunio (9)] [a
reunio (14)] [dessa reunio (17)]]
C. [[REUNIO GENRICA] [as reunies]]
D. [[O CONDOMNIO PROCURADO] [no condomnio (2) o
condomnio (3) no condomnio (5)]]
E. [[O APARTAMENTO PROCURADO] [o apartamento 12
(6)] ]
F. [[O APARTAMENTO EQUIVOCADO] [nesse apartamento
12 (10) [no apartamento 12 (12) [no apartamento 12 (15)]]
G. [[O BLOCO BUSCADO] [ o bloco (7)]]
H. [[O BLOCO EQUIVOCADO] [ o primeiro bloco (8)] [do
bloco (16)]]
Embora tenhamos apenas 4 itens lexicais (quatro tipos lxicos) constituindo o ncleo dos
dezessete SNs, temos 8 cadeias referenciais (oito tipos referentes). interessante como a

narradora joga com repeties e, na maioria das vezes, com SN definidos, sem causar
dificuldades aos seus leitores quanto identificao das cadeias. Isto se d pelo recurso a
certos artifcios como os demonstrativos e a relao de contigidade dos SN com outros
elementos identificadores. O processo referencial um trabalho inferencial no contexto
scio-cognitivo e nos enquadres estabelecidos e no s pela fora dos contedos
lexicais.Aspecto interessante a ser discutido seria a questo das concordncias verbais
que obedecem a um sistema cognitivo e no morfologia como tal. Vejam-se:

o pessoal ... procuraram... (linha 6)


a maioria das reunies fazem... (linha 11)
o pessoal... foram... (linha 13)
ningum notassem... (linha 23)

A congruncia no se acha no plano das formas e sim da cognio.A abordagem destes


dois breves exemplos j permite mostrar como se poderia tratar a progresso referencial
no ensino. Alm disso, evidencia um aspecto importante pouco considerado, tal como o
caso da progresso referencial. Trata-se muito dos operadores argumentativos (os
conectivos) e desleixam-se os elementos lexicais que fazem as conexes tpicas. Isto
suficiente para identificar aspectos em que a Lingstica enquanto cincia pode ser
relevante e ter um papel importante no ensino de lngua. Este papel essencial, tanto no
ensino de lngua materna como de segunda lngua.13. A inegvel influncia da noo de
lnguaNesta breve revoada pela Lingstica (em vo livre), vimos alguns dos momentos
importantes da Lingstica no sculo XX e sua relevncia no ensino de lngua traduzidos
em cinco noes de lngua. Nessas observaes, o papel da lingstica se afigura quase
incontornvel. A tese central era a de que a depender da noo de lngua se d uma
diferente influncia no ensino de lngua. E assim que se do as diferentes influncias no
ensino a partir de:
a.
b.
c.
d.
e.

Lngua como fator de identidade nacional


Lngua como sistema de regras
Lngua como fenmeno social
Lngua como forma de ao
Lngua como atividade scio-interativa

Por outro lado, foi fcil perceber como as perspectivas tericas mais produtivas e
diretamente aplicveis so aquelas que tratam a lngua em uso e no seu formato mais
comum, isto , no formato textual. Da as perspectivas textuais-discursivas que
compreendem a lngua como fenmeno scio-interativo, histrico e cognitivo, serem as
mais influentes no ensino.Parece foroso concluir que, apesar de a cincia lingstica ser
relativamente jovem e sua consolidao mal ter comeado, seus efeitos fazem-se sentir
cada vez mais e com maior intensidade no ensino de lngua. Tudo indica que estamos
melhor sabendo como superar o dilema e o paradoxo a que aludi logo no incio desta
exposio. Estamos conseguindo ir alm da dicotomia entre teoria e prtica.Seguramente,
grande parcela dos conhecimentos lingsticos hoje disponveis foram desenvolvidos nos
ltimos 50 anos. Neste perodo, dentre os princpios mais importantes da Lingstica

contempornea, sem ater-nos a uma ou outra corrente, e indicando s o que de maior


relevncia para o ensino de lngua, resumidamente, encontramos os seguintes:
a. A lngua apresenta uma organizao interna sistemtica que pode ser estudada
cientificamente, mas ela no se reduz a um conjunto de regras de boa-formao
que podem ser determinadas de uma vez por todas como se fosse possvel fazer
clculos de previso infalvel. As lnguas naturais so dificilmente formalizveis.
b. A lngua tem aspectos estveis e instveis, ou seja, ela um sistema varivel,
indeterminado e no fixo. Portanto, a lngua apresenta sistematicidade e variao
a um s tempo.
c. A lngua se determina por valores imanentes e transcendentes de modo que no
pode ser estudada de forma autnoma, mas deve-se recorrer ao entorno e
situao nos mais variados contextos de uso. A lngua , pois, situada.
d. A lngua constri-se com smbolos convencionais, parcialmente motivados, no
aleatrios mas arbitrrios. A Lngua no um fenmeno natural nem pode ser
reduzida realidade neurofisiolgica.
e. A lngua no pode ser tida como um simples instrumento de representao do
mundo como se dele fosse um espelho, pois ela constitutiva da realidade.
muito mais um guia do que um espelho da realidade.
f. A lngua uma atividade de natureza scio-cognitiva, histrica e situacionalmente
desenvolvida para promover a interao humana.
g. A lngua se d e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e estabilizados
em gneros textuais para uso em situaes concretas.
h. A lngua no transparente, mas opaca, o que permite a variabilidade de
interpretao nos textos e faz da compreenso um fenmeno especial na relao
entre os seres humanos.
i. Linguagem, cultura, sociedade e experincia interagem de maneira intensa e
variada no se podendo postular uma viso universal para as lnguas particulares.
Concluindo, diria que, no obstante as muitas anlises pessimistas que at hoje foram
feitas a respeito da influncia da Lingstica no ensino de lnguas, alguns lamentando a
excessiva influncia e outros lamentando a pouca influncia, pode-se dizer que a
Lingstica passou a ter um papel progressivamente mais visvel no ensino de lngua a
partir dos anos 70. Uma anlise acurada dos manuais de ensino de lngua em todas as
suas modalidades mostrar que de algum modo a Lingstica esteve sempre presente,
algumas vezes mais e outras vezes menos; algumas vezes bem outras vezes mal
assimilada. No geral, houve e continua havendo uma certa defasagem na aplicao dos
princpios lingsticos ao ensino. Mas tudo leva a crer que nunca o papel da Lingstica
no ensino de lnguas se fez notar tanto como hoje em dia.Fontes de RefernciaAUSTIN,
John Langshaw. 1962. How to Do Things with Words. Oxford, Oxford University Press.
(Quando
Dizer Fazer: Palavras e Ao. Trad. de D. Marcondes de Souza Filho,
Porto Alegre, Ed. Artes Mdicas, 1990).
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Winston.BHLER, Karl. [1934]. Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache.
Stuttgart, Gustav Fischer Verlag.CHOMSKY, Noam. 2000. New Horizons in the Study of

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Barbosa Bastos. So Paulo, EDUC-;IP-PUC/SP, pp. 53-60.
http://www.marcosbagno.com.br/for_marcuschi.htm