Apuntes de

Ctedra

Prof. Gabriel Cimaomo

FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Dante Enrique Rojas Linares

Introduccin
La filosofa educativa
Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin
Teoras metafsicas de la esencia humana
La Teora Marxista de la Esencia Humana y de la Educacin.
Principales Concepciones sobre las Teoras Educativas
Los contenidos, mtodos y fines de la educacin
marxista. Principios de la educacin
Fines de la educacin
La libertad y la disciplina de la
educacin La tica de la educacin
Axiologa de la educacin
Epistemologa de la
educacin
La Filosofa y Su Tarea Educativa
Clsicos en la filosofa de la
educacin.
Las fuentes de la filosofa educativa del siglo XX y el trabajo influyente externo a
la filosofa.
Los nuevos socilogos de la educacin
La teora crtica y la escuela de
Frankfurt La filosofa analtica de la
educacin.
Teora educativa y prctica educativa
Ontologa de la educacin
Antropologa de la educacin
Teleologa de la educacin
Mesologa de la Educacin.

INTRODUCCIN
La Filosofa de la Educacin pretende una comprensin fundamental, sistemtica y
crtica del hecho educativo. Este carcter especficamente filosfico de la asignatura,
distinto del que ofrece una Teora General de la Educacin, debe despertar en el
estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y una reflexin en
profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos
antropolgicos y filosficos. Tarea no fcil, pero tarea posiblemente gratificante y
necesaria. Filosofa de la Educacin; es la disciplina que estudia el comportamiento de
la educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde
que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada
formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las
diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo,
en sus elementos y movimientos fundamentales. La Filosofa de la Educacin puede
considerarse como el saber teleolgico de la educacin. La consideracin de la finalidad
1

Apuntes de
Prof. Gabriel Cimaomo
conforma
Ctedra nuestra disciplina, de manera que no slo consta del estudio del fin de la
educacin, sino tambin del estudio del sujeto y de la propia accin educativa, pero

contempladas desde la perspectiva de la finalidad. Para qu se educa? Tal es la

cuestin ltima en la Filosofa de la Educacin. La filosofa de la educacin trata de
comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de
vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.
El hombre es el nico ser educable. Este ser es simultneamente biolgico, psquico y
social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Est frente al mundo provisto de una
actividad espiritual, de una concepcin de la vida. A travs de esta idea bsica encuentra
la explicacin de muchos "por qu", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad
como a un todo. En primera instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y
de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no slo con la filosofa de los
"filsofos profesionales", sino tambin con la "filosofa" del hombre comn. Toda teora
filosfica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice
que la filosofa es una reflexin totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como
lo humano. De lo dicho se deriva la importancia de la filosofa para la educacin. Si sta
pretende formar al hombre en su integridad, quin ms que la filosofa puede darle una
idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misin, si antes no se ha
trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir una "imagen"
del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofa que fundamente la accin
educativa debe ser una "filosofa de lo humano".

LA FILOSOFA EDUCATIVA
La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la
Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza
acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo grupo de
profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos llamados "filsofos educativos" se
encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos pases
de la Europa continental, y normalmente estn relacionados con las escuelas
universitarias de educacin o pedagoga.
Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y para la
vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida humana, se
entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las situaciones y los
fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el
proceso de la formacin humana a partir de las posiciones filosficas.
A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden
ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas dedicadas a
las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores
escolares, sino tambin, entre otros, como los gobernantes, polticos, empresarios,
sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la
educacin trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones
ideolgicas y polticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres
en relacin con la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede
con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos seres
humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u
otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosfico-pedaggico.
Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados, dependiendo
esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores
especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo.

La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que
los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin, enfocan y
aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropologa, la
psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de afinidad y la interaccin
que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa.
Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades,
ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo cientfico, lo
que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a todas las ciencias y en
general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de
heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no escapa a esta situacin,
por lo que sus textos varan mucho en sus enfoques y contenidos an dentro de grupos
que han parecido tener una ideologa comn.
Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin
Filosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es decir, la
naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimolgicamente el trmino "filosofa",
connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada de Scrates, Platn y
Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro, pudiendo interpretarse de maneras
diferentes este trmino:

Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a la

adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su significado, sus
fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general.

La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la

interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un sistema
coherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un
conjunto de principios conductores, reguladores de la conducta humana y los
valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido
puede hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una filosofa de
gobierno, una filosofa de la historia o una filosofa de la educacin. El
especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y explica su
especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa.

Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la

educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde
que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada
formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las
diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo,
en sus elementos y movimientos fundamentales.
La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin
con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su
naturaleza, esencia y valores de la educacin.
La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educacin

Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar

dos posiciones, segn dos autores.

Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana:
La esencialista y la existencialista.

Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista,

metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La
concepcin
Marxista
de
la
esencia
humana.

Teoras metafsicas de la esencia humana

Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de la
casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo histrico
de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, tambin de las concepciones
filosficas generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente en dos
formas:
a) Mediante el anlisis de la denominada "Esencia Humana".
b) Mediante el anlisis de la denominada "Existencia Humana".
El anlisis de la "Esencia Humana":Esta teora es la ms antigua y la ms utilizada.
Se caracteriza por ser metafsica e histrico con respecto a las ideas y definiciones.
Seala que la existencia humana es fija desde los tiempos primitivos. La pedagoga de
la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la antigedad y la edad media, va
desde Platn, hasta los neotomistas de hoy. Aqu el hombre tiene una esencia o
naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son metafsicas e histricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre tiene una
esencia inmutable, los fines de la educacin tienen que ser tambin inmutables,
universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus consecuencias prcticas la
educacin ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr mucha importancia
el
conocimiento, los planes de estudio sern fijos. Se rechaza el espritu crtico, la
iniciativa, la creacin y la rebelda. Se busca imponer la verdad. Su mtodo es la clase
magistral. La obediencia se transforma en temor. Sus principales exponentes modernos
son: Jacques Maritan y Roberto Hutching.
El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica. En el marco
de esta concepcin general hubo distinciones, sin embargo todas las concepciones
diferenciales mantienen la conviccin de que existe para todo hombre un grupo de
elementos constitutivos que determinan su "llegar a ser", que se manifiestan de modo
distinto en su concreta existencia emprica. Sobre la base de esta concepcin metafsica
surgieron las aspiraciones de determinar: Qu es el hombre en concreto y qu constituye
su "verdadera esencia"; es decir aspiraciones a juzgar al hombre concreto, segn "su
esencia".
Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza humana
mediante la enseanza de las "ideas innatas" y por esto la educacin slo puede
entenderse como una ayuda a la especial disposicin innata (Descartes). Con aparente
antagonismo, los sensualistas, sealaban que la idea del nio, constitua una "tabula
rasa" de experiencias, no comprendieron en absoluto el proceso evolutivo histrico del
hombre. La suma de estas experiencias era importantes para el proceso evolutivo
individual, pero no variaba nada fundamentalmente de la estructura del hombre. No
tena importancia para el "gnero", no tena pues historia tena slo una biografa (Jhon
Locke).

Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no por ser
histricos, sino por su "carcter abstracto" y por su rigidez.
El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a
comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no
concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo hizo slo en las
categoras de la escuela del xito individual. Por eso los pragmticos no se distinguen de
los racionalistas, sino que se revelan propiamente corno un racionalismo extrovertido.
La filosofa de la cultura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms
caracterizado en la educacin fue Dilthey, quin en sus obras expone el proceso de
formacin del "mundo histrico" y el proceso de desarrollo histrico del hombre. Sin
embargo constituy slo un resurgimiento de la concepcin metafsica, aunque con un
disfraz histrico. El verdadero contenido de la filosofa de la cultura fue buscar eternas
constantes de la naturaleza humana, que se ocultan en el curso del desarrollo histrico.
El anlisis de la existencia humana: Esta corriente se opone desde el renacimiento a la
teora esencialista. El existencialismo trata de las corrientes filosficas que se sitan en
el periodo de la actuacin del marxismo y cuyas fases de desarrollo ms importantes
estn en el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren solventar el
problema de la enseanza, sobre la base de las concepciones apriorsticas del hombre,
sino en la consideracin del contenido existente de la vida humana.
Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a la
esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso histrico y. se enriquecen con el
desarrollo cultural y tienen un carcter cambiante. La filosofa educativa existencialista
no tiene un fin nico y universal, sino una multiplicidad de fines cambiantes que varan
segn las circunstancias histricas y geogrficas y an de un individuo a otro. Concibe
la verdad como un proceso en constante perfeccionamiento a lo largo de la historia. El
proceso educativo no tiene un fin ms all de si mismo, el es su propio fin.
Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le interesa
el futuro y concibe a la educacin en constante cambio y permanente experimento. A
esta concepcin se les llama tambin experimentalistas, naturista, instrumentalistas,
progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A
principios de este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a la Escuela Activa, as
como al pensamiento de Montessori. Su aparicin caus resistencia en todos los niveles,
pues se crey que vena a destruir el sentido mismo de la educacin y de sus fines y que
pona en peligro la moral aceptada. Segn Dewey los principios de continuidad e
interaccin no pueden separarse, la unin de ambos criterio; de la medida del valor de
una experiencia, consecuencias prcticas, se toma en cuenta las peculiaridades
individuales, flexibilidades del plan de estudios, del horario, de los mtodos, los
contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa tanto lo que se aprende
sino la medida que se crece. Los cursos son monogrficos, la actividad dirigida por el
intelecto. Los planes y la evaluacin sern hechas por los alumnos, etc.
La concepcin idealista de la "esencia humana" se esforz en oponerse a la concepcin
de la existencia real del hombre. Este hecho llev a una interesante evolucin de la
concepcin existencialista y al debilitamiento de la posicin esencialista. La concepcin
existencialista del hombre se manifiesta de modo cada vez ms potente, en las diversas
variaciones del naturalismo pedaggico, en la pedagoga liberal, en la pedagoga
funcional psicoanaltica y en la pedagoga pedocntrica. Conduce a veces a la
liquidacin de la actividad educativa, a la pasiva indicacin de una maduracin
irracional del nio.

En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los que
interpretan los conceptos de cultura personalidad como conceptos normativos, que
extraen sus fuerzas de la concepcin del "hombre eterno" o de los "eternos valores
Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan exclusivamente el
impulso creador de la vida, que se manifiesta en la voluntad y en la inclinacin del
individuo. Esta lucha afect a los crculos cada vez ms amplios y la tendencia
existencialista logra realizar una escisin en el campo esencialista. Es en este siglo se
comenz a desarrollar la pedagoga existencial cristiana, especialmente protestante.
Como consecuencia de lo mencionado, la concepcin tradicional de la esencia del
hombre, es cada vez mas atacada por aquellos quieren determinar al hombre sobre la
base de su existencia. El modo de concebir esta existencia es liquidando a la
superestructura normativa, tal como quera la teora tradicional de la esencia del
hombre.
Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen coincidencias en
la conviccin de que la educacin debe precaverse de revoluciones. Esta coincidencia
de la pedagoga existencialista con la pedagoga esencial tradicional expresa la profunda
coincidencia de las dos concepciones del hombre, que fueron formulados por el
pensamiento burgus y que deban fundar el orden social capitalista como justificado y
eterno. As mismo, para ambas existe una oposicin profunda entre la teora y la
prctica. Tambin ambas encuentran que la filosofa de la educacin ejerce una casi
jurisdiccin sobre la pedagoga.
En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin, en la teora
de la existencia, por un proceso de construccin pragmtica.
La Teora Marxista de la Esencia Humana y de la Educacin.

A la esencia metafsica del hombre que hemos visto anteriormente, Marx opone la idea
de que, la esencia del hombre es el trabajo, puesto que el trabajo ha creado al hombre.
En el trabajo del hombre est su propia esencia. Trabajo que se distingue del trabajo
animal, porque produce su propio medio de subsistencia de modo voluntario conciente y
universal. Pero el trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y con ello ha dividido
al hombre, lo alienado a la sociedad de clases. Por lo que la pedagoga Marxista se
presenta como una forma y mtodo de la reintegracin del hombre en el trabajo, en
oposicin al trabajo que lo ha dividido.
Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en el
proceso histrico de la creacin de un mundo humano y de la conquista de este mundo.
Esta posicin se basa en el conocimiento de que, la existencia del hombre se transforma
y evoluciona en el transcurso de actividad determinada por las necesidades histricas.

Con respecto al tema de la alienacin Marx llega a la conclusin, que las races
enajenadoras son de ndole material econmica, por lo que el sistema capitalista, el
carcter del trabajo como esencia del hombre se destruye.
Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineacin en el capitalismo segn Marx,
son:
1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no slo en el sentido humano, sino
tambin ni siquiera en el sentido de poseedor econmico. El producto de su trabajo no
es para l, ni para la utilizacin fsica, ni para su disfrute esttico o moral. "Lo que es
producto de su trabajo, no es l". "El obrero se vuelve mas pobre cuanto mas riqueza
produce; con la valorizacin del mundo de las cosas aumenta en relacin directa a la
desvalorizacin del mundo humano". As el trabajador se envilece y viene a ser una
mercanca ms miserable que su propia fuerza de trabajo.
2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como externo a l,
porque lo niega, arruina su cuerpo y su espritu. En el trabajo realiza lo que se ha
sealado. No es ms que un medio para subsistir. No se pertenece a si mismo; se
convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a travs de el.
3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra el hombre y la esencia genrica
humana al destruir el vnculo del hombre con sus obras. Con respecto a esto, Marx ha
dicho en El Capital que la produccin en si constituye fundamentalmente una
caracterstica del ser especfico del hombre: "es la vida productora de vida. En el tipo de
actividad vital reside todo el carcter de una especie, su carcter genrico". La
caracterstica genrica del hombre es vivir para producir; pero "el trabajo alienado
ensea al hombre lo contrario, es decir que para vivir, debe reproducir. As "su esencia
es un mero medio de su existencia".
4. Por ultimo, la alienacin conduce a romper los vnculos de las relaciones mutuas
entre los hombres, al crear el antagonismo entre los que trabajan y aquellos que utilizan
los productos de su trabajo. Finalmente es en la prctica revolucionara donde se da la
posibilidad de considerar alternativamente la esencia y la existencia, que en el
pensamiento filosfico burgus se separan y oponen entre s.
Principales Concepciones sobre las Teoras Educativas
Segn la escuela filosfica que tengamos, poseeremos tambin una definicin de la
educacin y un tipo de educacin que practicamos. Estas principales concepciones de la
educacin son las siguientes:
La concepcin filosfica racionalista.- La filosofa idealista en lugar de colocar en
primer lugar a la realidad material o cosas, coloca a nuestro propio YO en nuestra
mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es decir; establece
fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales, son las principales y que
lo secundario es el mundo material.
Para el idealismo filosfico el conocimiento y la realidad son una misma cosa, creacin
de la conciencia.
Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento consigo mismo.
La verdad no puede existir, sino como un fin en si mismo y las ideas no son verdaderas
porque sean tiles; antes bien resulta tiles porque son verdaderas.
Para el idealismo la educacin no es un fin, sino un medio de realizar un determinado
objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de concepcin se presenta de dos

maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo. Por otro lado, el idealismo se

asiste de una fe ciega en doctrinas, frmulas que desdea los factores naturales de la
educacin y exalta el valor de la vida espiritual del hombre, cuya funcin es
complementaria, reguladora y normativa, pero no independiente de las influencias
naturales ni mucho menos contrarias a las mismas.
La Concepcin Positivista- Partiremos por definir brevemente, qu es el positivismo?
El positivismo es una corriente de la filosofa que declara a las ciencias concretas, nica
fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de su valor cognoscitivo a las
indagaciones filosficas. El positivismo cay en el extremo de rechazar todo tipo de
especulacin terica como medio para obtener conocimientos. Esta concepcin es una
verdadera religin de las ciencias. Al contrario consideramos que el conocimiento
cientfico no es la nica forma de conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los
problemas de la vida, si aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a
los fines, al bien y al mal; y de ah que hay otro conocimiento el del mundo de los
valores, que para la educacin no es menos importante que el de la ciencia. Adems la
ley natural falsea el positivismo, no es una relacin constante e invariable entre causa y
efecto, que determina un fenmeno, o sea que la naturaleza constituye un grado de
mayor o menor de posibilidad.
La Educacin Pragmtica- La filosofa pragmatista se interpone entre las dos
anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa accin, cuyas races nacen de la
experiencia humana, dinmica, activa y se niega a las teoras y especulaciones que no
trascienden a la realidad de la vida humana a travs de la accin.
El pragmatismo cree que nuestra experiencia es prctica desde el principio hasta el fin,
y pretende hacer de la vida humana a travs de la actividad, el centro de nuestro propio
pensamiento. El pragmatismo da importancia a la personalidad humana. El sentimiento
y la emocin son los elementos ms caractersticos de la personalidad del yo,
sacrificndose el intelecto.
El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biolgico, social y afectivo,
que acta respondiendo a estmulos y va de un problema a otro y la vida es una
constante resolucin de problemas varios El pragmatismo dirige su mirada al problema
del momento su "modus operandi", es la accin sobre la marcha, preocupndose ms
del presente inmediato que del pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las clebres
palabras: "dejemos que los muertos entierren a sus muertos".
Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran hechos, para el
los nicos ideales de algn valor son los que se realizan "aqu y ahora".El pragmatismo
subordina el pensamiento a accin. La funcin cognoscitiva esta al servicio de los
poderes ms altos de la mente, los de la voluntad. De all la importancia que los
educadores conceden a los mtodos activos, sobre todo al mtodo de proyecto, el cual
constituye su magno descubrimiento pedaggico.
Esta concepcin desliga a la educacin de los valores, juzga a las acciones con su
consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible. Para el
pragmatismo una accin es buena auque traiga como consecuencia la muerte, por lo que
convierte al hombre en medida de las cosas.

La concepcin fenomenolgica.- Esta concepcin filosfica es una corriente idealista

subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de la fenomenologa la
"Intencionalidad" de la conciencia, est destinado a sustentar el principio idealista
subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.
En la actualidad la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la intuicin,
trata de establecer nuevos senderos de la filosofa educacional; as por ejemplo ha
influenciado en la pedagoga, que considera a la educacin una funcin vital necesaria,
que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en que los hombres conviven de un
modo duradero y exalta as la influencia de la sociedad en la educacin.

La concepcin vitalista.- Como siempre, explicamos primero, a que llamamos filosofa

vitalista?, y respondemos: Es la teora biolgica idealista que explica todo el proceso de
la actividad vital por factores especiales inmateriales, insertos, segn dicha doctrina en
los organismos vivos.
Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platnica del alma y en la teora
aristotlica de la entelequia. La filosofa vitalista propugna que el racionalismo asfixia
la vida del espritu y para luchar contra el intelectualismo y tecnicismo, propende un
nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El ms
destacado de los vitalistas en la educacin fue Dilthey. La contraposicin desmesurada
de la naturaleza viva a la inerte. Los objetos principales de la tergiversacin vitalista son
el problema de la vida, el de la integridad, el de la educacin, etc. Por lo que algunos
sealan que la historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin del
vitalismo.
La Concepcin Marxista.- A nuestro entender las ideas fundamentales de esta teora
de la educacin son:
a) La investigacin sociolgica sobre el estado de la instruccin.
b) La base filosfica de una educacin consecuente con la naturaleza del hombre.
c) Contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.

a) Aqu Marx trata del anlisis concreto de la situacin concreta de la educacin y de la

pedagoga en la sociedad para la cual se remite a la investigacin sobre el estado de la
instruccin efectuado por l en Inglaterra, titulado: "La situacin de clase obrera en
Inglaterra". En este concluyo: El estado deplorable de la instruccin popular, la lucha
reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la primera ley de la instruccin
pblica, la deficiente preparacin de los maestros, la falta de escasez de locales, el
desorden moral, promiscuidad sexual e inhumanas condiciones de vida provocadas por
el sistema capitalista
b) Lo fundamental de la explicacin de la alienacin y la esencia del hombre. Seala
que "lo esencial del hombre es l trabajo". El trabaj ha creado al hombre, (tal como se
describe anteriormente). Por dicho motivo, la teora Marxista de la educacin se
presenta como forma y mtodo de reintegracin del hombre en el trabajo.
Pero no solamente como un simple regreso o un contenido fij y determinado de la
esencia humana, sino apertura enorme posibilidades para su posterior desarrollo
consciente. As mismo la educacin Marxista se concentra en el anlisis de las
condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades e intereses concretos.
Consecuente, la educacin debe desarrollarse en estrecha vinculacin con las
necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y produccin; as pues, el papel
de la cultura y de los trabajadores, est en dependencia de la clase material en que se
asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino como
expresin de las contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si su
contenido es expresin de las fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad,
entonces servir de ariete para abrir las puertas del futuro.
La dialctica de las relaciones "hombre- ambiente y su importancia para la
educacin.
Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la filosofa clasista
alemana". Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento como un problema
objetivo y no terico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De igual manera la crtica
de Marx apunta a desenmascarar las teoras utpicas de la "transformacin social
mediante la educacin" y la teora "oportunista" de la educacin en funcin del
ambiente. En contraposicin plantea: el papel de la actividad prctica y ante otra
revolucionaria, considerndola como una actividad que transforma la realidad social del
nombre y en cierto sentido la crea.
El problema pedaggico de la transformacin de la conciencia.- Marx y Engels en la
obra "ideologa alemana", seala que el trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz,
si va acompaado de la reforma social. Los educadores logran eficacia en su trabajo de
transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformacin
revolucionaria de la sociedad, si participan de la prctica revolucionaria que les cambie
a ellos mismos, pes el educador necesita ser educado y la mejor escuela es la
revolucin.
El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo
personal del individuo casual. El individuo personal es aquel que est en condiciones de
perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el individuo casual es aquel que
est formado por los modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de clases.
En el anlisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos aspectos de la
individualidad se antagonizan. Finalmente este anlisis concluye con la tesis de que slo
en un orden social sin propiedad de clases, resultar posible el completo y libre
desarrollo de la, personalidad.

Los contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.

En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra l ao 1866, Marx present
un programa que articul la temtica educativa en tres partes que son:
1. - Formacin intelectual.
2. - Educacin fsica.
3.- Instruccin politcnica unida con el trabajo productivo de los escolares.
En el programa de Getha, varios aos despus Marx ampli y aclar los contenidos de
su temtica educativa, pero el motivo central de su pedagoga es:
La reintegracin del hombre, mediante la formacin politcnica; unidad al trabajo
productivo de la integridad perdida, a causa de la divisin del trabajo. La formacin
espiritual o enseanza intelectual, la conocemos nosotros en la actualidad, por
formacin poltica, ideolgica, moral y esttica, con base cientfica. Con respecto a la
moral, el marxismo concibe que la educacin no pueda basarse, ni en la religin ni en la
tradicin de la clase dominante. Para la moral comunista no puede ni debe haber una
vida eterna y una vida interna. La moral es histrica puesto que se exterioriza en la
actuacin concreta y en la prctica Social. La moral de los hombres, que luchan por un
futuro mejor est en contraposicin con la moral de la burguesa interesada en mantener
su poder. La moral proletaria dentro del sistema capitalista es una moral de lucha de
clases. En el socialismo sta moral es un factor bsico para la consolidacin, el
desarrollo y la defensa de la nueva sociedad.
El papel le la educacin en el proceso de liberacin es de desentraar las teoras falsas y
dainas de la moral burguesa y sentar la base cientfica de la moral proletaria.
El papel del mtodo dialctico en la educacin marxista, que es de primer orden, ya que
se opone a la metafsica, este mtodo plantea que la educacin ha sido y es variable, se
desarrolla y transforma, no puede comprenderse con ayuda de conceptos estticos. En el
mtodo y su relacin con la educacin, es necesario tener en cuenta tres problemas:
a) La dialctica de lo lgico y lo histrico.
b) De lo concreto y lo abstracto.
c) De lo terico y lo prctico.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
La educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del mundo han
sustentado su accin educativa y sus planteamientos pedaggicos en principios que les
han servido de fundamento y criterio rector.
PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD
Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado, avanzando a
su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genticas y ambientales. Digo en
condiciones normales con el objeto de no generalizar este principio a los casos de
deficiencia mental severos que, a lo sumo, son susceptibles de ser entrenados.
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN
Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares, ese
rostro comn, sello peculiar que hace que pertenezcamos al gnero humano, no obstante

los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican
unos hombres respecto a otros, tales como la capacidad biolgica o mental, los intereses
vocacionales, las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un
perfil sui gneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idnticas.
De igual manera, tampoco hay dos alumnos idnticos, hay diferencias individuales que
requieren de un tratamiento didctico diferente.

Uno de los esfuerzos ms notables por relevar las diferencias individuales encontramos
en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos prrafos se lee: cada uno avanza, ms o
menos, segn su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o celo.
Histricamente ha sido predominante la educacin en grandes grupos, sin embargo, no
slo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta forma educativa, sino
de en rumbar las acciones a una cada vez mayor individualizacin de la enseanzaaprendizaje.
En un primer momento los alumnos ingresan al ao o grado acadmico pertinentes, sin
tener en cuenta ni la edad cronolgica ni la edad mental, a lo sumo clasificados por talla.
En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los alumnos por
edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados.
Un tercer intento consisti en tener en cuenta la edad mental y el Cociente de
Inteligencia (CI) en la formacin de grupos homogneos en las clases. Con resultados
mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del contenido programtico, el
modo de presentacin (mtodos) de los temas, el ritmo o la velocidad en el avance de
los estudios, etc. No falt tampoco el intento de homogeneizar los grupos, teniendo en
cuenta el nivel de madurez emocional de los alumnos, etc.
No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de
aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre otras razones, por la
presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinacin por la matemtica, el
arte, la literatura, etc. (Inteligencias multiples), que diversifican tanto los intereses como
la intensidad en los estudios, tambin la presencia de cuocientes de inteligencia
diferentes, donde, para dar un ejemplo, un nio de alto CI se halla extrao en una clase
heterognea perdiendo su tiempo junto a otros alumnos de un CI inferior. Lo que
demanda no slo la presencia de un personal especializado sino de atencin
individualizada.
Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos (clases numerosas)
mediante la reduccin de los mismos u reforzando individualmente, segn los casos,
con tareas adicionales en la medida de las necesidades personales. Tarea difcil aunque
no imposible.
Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias
individuales, tales como:

a). Las formas de presentacin (ms intuitivo y activo para los retrasados y ms abstracto
para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del aprendizaje.
b).Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o aos acadmicos,
sino de materias. As un alumno de matemtica puede encontrarse en un curso
avanzado de la misma, en relacin a otras asignaturas.
c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con compaeros de diversos
niveles, segn el avance en sus materias, etc. Se han diseado frente a estos
problemas, estrategias educacionales que aun dentro del trabajo grupal dan nfasis al
aprendizaje individual con slo modificar la organizacin del trabajo escolar y el
empleo de procedimientos y tecnologas ingeniosas. Merece, dentro de esta lnea,
mencin especial la educacin personalizada, basada en la orientacin personal y en la
programacin de las actividades escolares de los alumnos. La tendencia al aprendizaje
individualizado, recin ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un estudio
aparte.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACION
La educacin individualista no debe conducir a la exacerbacin del egosmo sino a una
mejor formacin personal, en la medida de las posibilidades y realidades del sujeto.
Adems, la educacin individualizante y el socializante no son excluyentes, se
complementan, es cuestin de enfoques y procedimientos.
El ser humano al nacer, entre los animales, es el ms desamparado y requiere del apoyo
materno y de su entorno por un periodo ms largo que el comn de los animales. Su
incorporacin a la cultura de sus mayores se efectu a travs de la participacin directa
en los quehaceres de la sociedad y a travs de su paso por la escuela. La vivencia del
nosotros se opera a lo largo de un proceso de socializacin que incorpora al sujeto a la
cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su
comunidad. Aprendemos a vivir y convivir con los dems; la sociedad se convierte en el
medio natural del hombre, sostenindose como un axioma que el hombre es un ser por
naturaleza social o, al decir de Aristteles: es un animal poltico es decir, habitante de la
polis (ciudad) mbito social por excelencia.
A travs de los procesos de socializacin se aprende las normas que rigen en una
sociedad, algo ms, se asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo.
Siendo uno de los objetivos primarios de la educacin, cultivar la dimensin social del
hombre, ha dado lugar a la aparicin de pedagogos que han inspirado sus reflexiones en
torno a lo social, la educacin se desplaza del egosmo hacia el altruismo de la
heteronoma a la autonoma. Entre los estudiosos ms destacados tenemos a Nator,
Durkheim, Dewey, etc.
La preocupacin porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador ha dado
lugar a la aparicin de instituciones escolares y a la propagacin de contenidos y
actividades realizadas en dinmica grupal. Adems, el esfuerzo por vincular los centros
educativos con su entorno familiar y social, con miras a una interaccin provechosa.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en general de la
pedagoga contempornea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius (1592-1 670) y
Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios Didcticos, cuyo primer principio enfatiza

la importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley fundamental de la niez,

educar la mano. Considera que no hay nio sin actividad. Listos son activos por
naturaleza. Los padres y maestros no deben contravenir dicha actividad, slo
canalizarla, orientarla, para que no devenga en daina. No destruir el flujo vital, ms
bien aprovechar la actividad de los nios como recurso didctico. Supone tambin
respetar su espontaneidad, su relacin con el ambiente que lo rodea.

El tenis segn Comenio

Comenio utiliz los grabados con fines didcticos. El grabado de la fotografa, tenis de
sala, muestra a varios hombres jugando este deporte; es una de las ilustraciones de su
obra Orbis Sensualium Pictus (1658).
Los nios piensan actuando, su respuesta ante los estmulos externos es funcional. Toda
leccin debe ser una respuesta a una situacin real. Las clases tericas, abstractas no
tienen sentido en esta edad.
Largas experiencias educativas han mostrado que la fijacin meramente pasiva y la
reproduccin mecnica de las materias no producen ningn efecto formativo profundo.
Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no suele ser muy duradero ni
estimulante al alumno. La continua recepcin de materiales (conocimientos) obliga al
alumno a una actitud pasiva, receptiva. No se da el proceso de asimilacin,
reproduccin y aplicacin. La experiencia ensea, asimismo, que el conocimiento
logrado con el esfuerzo, el hacer, la participacin del alumno, es ms consistente y
duradero. El nio no es un ser pasivo, est predispuesto para la actividad y dotado de
espontaneidad. Toda formacin genuina es autoformacin.
La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un conjunto de
movimientos, ms o menos incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de
desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos diversos.

El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el aprender

haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a medida que
crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo el trabajo
una forma posterior de actividad.
PRINCIPIO DE INTUICIN
En los ya mencionados principios didcticos, el dcimo, se refiere a la intuicin como
medio de aprendizaje cuando dice:
"La intuicin es la base de la instruccin, ensear las cosas por las cosas mismas".
Comenius llama "la sombra de las cosas" a la palabra hablada, la escrita y a las mismas
representaciones grficas o tridimensionales de la realidad. Si hay que ensear a los
nios, por ejemplo, la vaca, entre los mamferos, es ineficaz la descripcin oral, la
escrita, o presentar unas lminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca
misma. As los nios tendrn percepciones a travs de sus diversos sentidos: Verla,
tocarla, olerla, etc., cumpliendo as con un principio del aprendizaje que dice: "Cuanto
mayor nmero de sentidos intervienen en un aprendizaje, este ser ms completo y
duradero". Obviamente al hablar de intuicin nos estamos refiriendo a la intuicin
sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a travs de los sentidos.

Pestalozzi en su obra como ensea Gertrudis a sus hijos, se pregunta: "Que es lo que
realmente e hecho por la esencia de la instruccin humana?", se responde, "Haber
sentado firmemente el principio ms apto y supremo de la instruccin al reconocer a la
intuicin como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo
conocimiento debe partir de la intuicin y a de referirse a ella ".
Cuanto ms pequeo sean los nios, la enseanza debe ser lo ms objetiva posible, la
abstraccin, el trabajo con smbolos se iniciarn ms tarde a partir de la pubertad.
Sin embargo, la intuicin tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento en lo
inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje ms complejos como
la reflexin, la abstraccin, las inferencias, la demostracin, la intuicin intelectiva, etc.
Debemos llamar la atencin que otro recurso de aprendizaje, la imaginacin creadora, es
capaz de penetrar ms all de lo sensible.
Un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a expresiones de Leibniz, quien
reflexionaba: "Si toda nuestra sabidura comenzara y terminara en nuestros sentidos,
bastara ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura, agrega, la experiencia
ms elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente desdear el punto de
partida o detenerse en el es igualmente peligros." intervienen, como ya dijimos, otras
facultades mentales ms complejas. La capacidad de abstraccin, segn los psiclogos,
se inicia en la pubertad.

PRINCIPIO DE JUEGO
EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan seria
para el nio como el trabajo lo es para el adulto. Nio que no juega, dicen los
psiclogos es un nio enfermo.
No es nuestra intencin detenernos en las teoras que explican el porqu de la poderosa
tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de preparacin para las
actividades propias de la vida adulta, al desempear roles en la prctica de los juegos o,
una oportunidad para estimular el desarrollo orgnico y psicolgico de los nios, etc. Lo
cierto es que resulta ser un medio excelente de realizacin del nio como tal.
Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al juego como
un recurso didctico de suerte que los nios aprendan como jugando. El secreto de un
buen educando debe consistir en conducir al nio del juego hacia el trabajo,
insensiblemente.
Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor
conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una civilizacin del
ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a planificar cuidadosamente el
empleo del tiempo libre a fin optimizar su aprovechamiento formativo, productivo y de
recreacin.
Cabe anotar que el inters por el juego y sus modalidades varan con la edad de los
nios. Cada edad tiene sus propios intereses ldicos. El nio de cinco aos no se distrae
con los mismos juegos que otro de siete o diez aos.
Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son medios de expansin y placer
para los nios sino tambin, un medio de disciplinar, Formarlos moralmente, al tener
que someterse a las normas y reglas que supone cada juego, cuya infraccin puede
conducir a la sancin.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan vertiginosamente.
Las patentes de invento crecen cada vez ms; los pases desarrollados venden cada vez
ms valor agregado, es decir, creatividad, y destinan grandes recursos a la investigacin
y a la inventiva, mientras que en los pases subdesarrollados, tercermundistas y hasta los
considerados del cuarto mundo, nos extenuamos en aumentar la importacin de materias
primas o productos agrcolas.
En este contexto la educacin no puede quedar desfasada, se ve en la necesidad de
investigar sus temas propios, generar su propia tecnologa y buscar nuevos caminos,
romper moldes clsicos, expresar con originalidad contenidos comunes y en particular,
revisar y actualizar peridicamente su currcula. La rutina, la improvisacin, el
memorismo, la ausencia de imaginacin no tienen lugar en la escuela de nuestros das.
El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe aplicarse
en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto radica en que el
maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En particular, debe estimular
el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema, no busca una
respuesta nica sino que trata de formular varias alternativas de solucin. Obviamente,
el ejercicio de la creatividad y los medios empleados varan segn la edad, el sexo,
zona, condicin social y grado de estudios. Los nios suelen ser muy creativos, es la
escuela donde pierden este valioso don, por falta de estmulos y prctica.

PRINCIPIO DE CRITICIDAD
Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta dosis de
conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento
convergente que los obliga a refugiarse en respuestas nicas frente a los problemas,
dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez; la educacin de la
capacidad crtica, analtica, cuestionadora debe ejercitarse a travs de las diferentes
asignaturas y oportunidades de aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos algunos
ejemplos:
Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico.
Analizar un programa televisivo.
Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.
PRINCIPIO DE COOPERACIN
En el contexto de la ideologa imperante: el neoliberalismo y su versin econmica, la
economa de mercado, la competicin, el individualismo se han elevado a la categora
de los valores ms apreciados.
Pocos pases presentan una topografa tan accidentada con regiones geoecolgicas
diversas, climas tan variados, realidades tnicas y culturales tan diferentes que nos ha
obligado, a enfrentar tan gigantes retos a travs de la accin comunal, la cooperacin,
los servicios mutuos. Las circunstancias fsicas y culturales no han variado
significativamente, los retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta paradjico
que alentemos el individualismo.
Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las estrategias
educativas empleadas en los pases del llamado "Primer Mundo" respecto a los del
Tercer y Cuarto Mundo. En los pases desarrollados se practica la pedagoga
personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una estrategia educativa
sumamente costosa. En cambio en los pases en vas de desarrollo se privilegia el
trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje. Los materiales didcticos y, en general la
tecnologa empleada, es ms barata.
No slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la dinmica
grupal en educacin ha alcanzado xitos y por la naturaleza propia de sus mtodos y
tcnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al cumplimiento de diversos
objetivos.
Adicionalmente debemos relevar el trasfondo tico, humano, de este enfoque. El trabajo
grupal desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo.
PRINCIPIO DE ADECUACIN
La educacin no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y
adecuarse a la realidad psicofsica de los educandos, a su condicin social; a la realidad
de la localidad, zona, regin y el pas. Por esto, el centralismo en la educacin es
contrario a este principio. Resulta mucho ms provechosa la regionalizacin de las
actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales, concretas.
PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL

Dentro del contexto de la globalizacin en la informacin y la economa y en la era del

conocimiento que nos toca vivir, la economa de mercado fuerza a las empresas y a los
hombres a una competicin, frecuentemente desigual. Los mejores se imponen, la
calidad se impone. De aqu la necesidad de alcanzar calidad no slo en la produccin de
bienes sino tambin de servicios. Calidad total o muerte pareciera ser la nueva
disyuntiva. Tambin toca este dilema a la educacin.
Precisemos algunas ideas bsicas en torno a la calidad total:
1). La calidad en el campo de la educacin no se rige por la lgica de la calidad en el
terreno econmico, la de los gastos mnimos. As un sistema educativo no es eficiente
por presentar un menor costo por alumno sino por optimizar los recursos de los que
dispone.
2). La calidad requiere de descentralizacin, descongestin, de autonoma de sus unidades
integrantes; de administracin por proyectos; de flexibilidad, fluidez, libertad,
iniciativa, autorregulacin.
3). La calidad supone visin sistmica, integralista. No hay calidad total s la o las
partes del sistema no poseen calidad. Supone tambin armona, congruencia, orden,
funcionalidad.
4). En la bsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos
socioculturales, histricos! la tradicin, la idiosincrasia de los pueblos.
5). La calidad supone, asimismo:
a). Eficiencia, es decir, la optimizacin de los recursos con que se cuenta; y
b). Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos estn vinculados con la tecnologa
y la productividad.
6). No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra mediante la
buena seleccin y la capacitacin permanente. La capacitacin es tanto para el obrero, el
empleado, las autoridades intermedias y tambin las altas.
7). La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las personas.
8). Favorece a la calidad la justa remuneracin, un sistema de incentivos, un ambiente
estimulante.
9). En una institucin de calidad cada uno ocupa el lugar donde ms puede rendir y
donde pueda dar lo mejor de si.
10).
La calidad cuesta. Si damos una educacin de segunda o tercera calidad, formamos
profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a la pobreza econmica,
pobreza en educacin, estamos reciclando la pobreza.
11). La calidad total es tarea de todos.
12). Sin calidad tica, lo dems no tiene sentido.
Este principio establece que, toda accin educativa, todo servicio educativo, deben ser
necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.
Fines de la educacin
Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer (segn el
tipo de agente operador: uno mismo y otro; segn el tipo de hbito perseguido; segn el
carcter del sujeto a ser educado; segn el. a el tipo de agente distinto de uno mismo que
acta casualmente: las diversas clases de entidades institucionales y no institucionales)

capacitan al filsofo de la educacin para formular cuestiones bsicas sobre la

diversidad de los medios en general y su relacin entre si. En cuanto a su esfuerzo se
dirige a determinar los fines ltimos de la educacin, que son los principios ltimos de
la filosofa de la educacin, el filsofo no necesita prestar atencin a estas divisiones
generales del proceso educativo.
Los fines ltimos de la educacin son los mismos para todos los hombres en todas
partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y universales. Esto puede
demostrarse. Si no pudiera serlo, no habra en absoluto filosofa de la educacin, pues la
filosofa no existe sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en el sentido de
que no es relativo a las circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universal en el
sentido de que se refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones
meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en
general son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes.
Si los fines ltimos de la educacin son sus primeros principios, los medios en general
son sus principios secundarios y el alcance de la filosofa de la educacin no va ms all
que esto: conocer estos principios primarios y secundarios de un modo absoluto y
universal. Aspirar a conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible, es
negar que existe una filosofa de la educacin; aspirar a conocer ms que esto, sin
comprender que al hacerlo se deja de actuar como filsofo, es confundir la filosofa de
la educacin con otras materias y mtodos, o confundirse uno mismo tratando de
resolver, filosficamente.
Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general:
1) La enumeracin de lo que son y la definicin de cada uno
2) Sus relaciones funcionales
3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperacin y
subordinacin.
En cuanto a las dos ltimas clases de problemas las varias divisiones del proceso
educativo son importantes en dos modos. De una parte, la divisin de la educacin en
moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y artstica, y la artstica en liberal y
profesional) define las diversas partes (del proceso total por referencia a uno u otro tipo
de buen hbito (o virtud) como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para
alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la divisin de la educacin segn el tipo de
agente que acta casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa educacin es
institucional o no, y si es institucional, de qu gnero de institucin), nos da una
clasificacin de los medios en forma de consideraciones tipolgicas, y esto nos capacita
para determinar cmo deben relacionarse los medios entre s en cualquier parte de la
educacin o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden
cooperar en varios modos de coordinacin y subordinacin. As, por ejemplo, sabemos
que en la educacin intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias
capacidades y en actividad cooperativa de los dems ayudndonos en el ejercicio de las
propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad ms fundamental respecto
a los medios en general: que no hay nunca ningn aprender sin el ejercicio de las
capacidades propias, pues el segundo de los dos medios antes indicados es siempre
cooperativo y no completamente productivo.
El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al primero,
mientras que este puede ser independiente de aquel. El segundo puede, adems,
subdividirse segn que la actividad del otro agente sea mediata (por la palabra
registrada) o directa (como la confrontacin personal); sea mediata o directa, la

actividad cooperadora puede adoptar la forma de la enseanza en el sentido estricto o la

forma del estimulo (que incluye toda otra especie de orientacin.)
En la educacin moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y estimulante es
mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la educacin intelectual la enseanza es
mejor que el estimulo y puede ser igualmente efectivo como actividad mediata o directa.
Adems, la educacin es mucho ms indispensable que la educacin moral que la
educacin intelectual. Cuando se considera la diferencia entre la educacin artstica y la
especulativa en la esfera intelectual, el anlisis demuestra es parte igual a su ordenacin
en la educacin moral las distinciones mas radicales, respecto a la ordenacin de los
medios se halla, pues entre los extremos de la educacin moral y la especulativa
(intelectual), mientras que la educacin artstica (intelectual) ocupa un termino medio y
se parece en parte a cada uno de los extremos.
LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIN
Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos ser
hombres. Toms de Aquino lo propuso brevemente as: "Ego sum homo mea voluntad,
"soy hombre gracias a la voluntad de serlo". No resulta fcil esta faena y menos
todava a los aprendices; la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que
fcilmente nos convertimos en fanticos de algn sector de dicha mentalidad o, por el
contrario, en rebeldes gratuitos. La liberacin se inicia cuando objetivamos y
analizamos la mentalidad ambiental.
Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria constituyen educaciones de la
libertad. Una y otra confunden autoridad y coaccin. Cuando unos hombres coaccionan
a otros, los enajenan; ahora bien, la coaccin no siempre es mala dentro de la historia y
dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio de
la coaccin indispensable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coaccin,
posibilita el paso haca la nica libertad dada a los hombres: la auto coaccin. El
educador ser un libertador cuando le proporcione al nio medios de ser el dueo y
no el esclavo de su endocrinologa o del medio ambiente, el dueo de su propio destino.
No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacin de la libertad. No nos
incumbe. Sealamos, algn que otro extremo.
El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que se lee: "Biscat a puero
magster" - "Que el maestro aprenda del alumno".Scrates se perfeccionaba
enseando al esclavo Menn. La educacin de la libertad se halla lejos de una prctica
unilateralmente conductista. Platn nos lo cuenta por boca de Scrates en el "Teeteto"
con estas palabras: "No sabes que yo soy hijo de la partera Fenrate, y que me dedico al
mismo arte que mi madre". Pero mi trabajo es mas difcil que el de las parteras porque
las mujeres no pueden parir mas que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es
de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el buen
educador de la libertad posee el arte de partear que no consiste, segn Scrates, en dejar
hacer -que as podra nacer lo errneo sino en un cotejar lo nacido con la posible verdad.
No consiste tampoco en llamar "verdad" a lo aceptado en cada sociedad, fabricando
adaptados a la misma; de ser as Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido
suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. hay que soltarle cuerda al
discente pero en el mbito de la refriega "educadoreducando".
Toms de Aquino apuntaba hacia esto cuando escriba: "El maestro no causa en el
discpulo lumbre intelectual..., sino que con su enseanza mueve al discpulo para que
ste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos inteligibles". Un educador

cumple de modo excelso su vocacin de partera del alma cuando ensea a sus discpulos
a "no-saber"; es decir, a saber que no saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia.
Por aqu se posibilita la libertad del espritu segn la enseanza socrtica.
LA TICA DE LA EDUCACIN
tica: Al que tambin se llama filosofa moral, trata de los juicios de aprobacin y
desaprobacin, de correccin, de bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata de los
principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una eleccin es buena o correcta.
La palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra moral viene
del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Por lo tanto tica y moral
etimolgicamente significan lo mismo. Las dos palabras se refieren a las costumbres.
Por lo que la definicin nominal de tica sera la ciencia de las costumbres. Pero lo que
en realidad le interesa a la tica es estudiar la bondad o maldad de los actos humano, sin
interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto
material de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de
dichos actos. Con esto podemos dar una definicin real de la tica como la Ciencia que
estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta definicin tenemos que la
tica posee dos aspectos, uno de carcter cientfico y otro de carcter racional.
El carcter cientfico que da fundamentado en que la tica es una ciencia, pero por qu
una ciencia?, por que no una tcnica?. Bueno pues para aclarar esta duda tenemos que
definir lo que es una ciencia; la ciencia es un paradigma fundamentado, paradigma
porque establece un modelo universal o patrn de comportamiento de la realidad y nos
puede decir como se va a comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir
el comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual acta,
as pues la ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar
un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el mtodo cientfico, que es el encargado de
corroborar por todos los medios posibles la adecuacin del modelo con la realidad.
Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia es una hiptesis y que gracias
al mtodo cientfico, la hiptesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un
modelo fundamentado. En fin el carcter cientfico de la tica queda fundamentado en
virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el hombre
debe realizar.
AXIOLOGIA DE LA EDUCACION
El trmino axiologa proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o tratado: De
hecho podemos afirmar que desde la poca de la Repblica de Platn considerado como
uno de los primeros proyectos educativos que reconozca la historia de la educacin ya
se pretenda formar determinadas caractersticas o rasgos en los estudiantes como era el
bien, La belleza, etc. COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la educacin.
Sin embargo en casi todo el medioevo, la lucha por el establecimiento de los valores
casi siempre estuvo encausado por la iglesia como institucin educativa ms importante
y en particular por la religin como forma de la conciencia social dominante siempre
bajo los designios divinos.
EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la epistemologa
educativa. La educacin es un todo, a la vez, biolgico, psquico y social esto como

mnimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran tambin en ella elementos
metafsicos. Cmo la mente comercia con este todo? De qu forma organizarnos
luego nuestro pensamiento? Hay modo de concebir lo real educativo en este caso de
manera no fantasmagrica o acaso mutilada?

Mario Bunge se inclina por el trmino epistemologa que se define como:

La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el
conocimiento cientfico. Las otras tres denominaciones histricas no se refieren al
especfico conocimiento cientfico, sino al saber en general. Epistemologa, en cambio,
proviene del verbo griego epistamae imponerse en algo porque se est seguro y del
sustantivo epistme, conocimiento inquebrantable, cientfico diremos desde el
Renacimiento.
Los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de la Filosofa, de la Sociologa e
incluso de la Poltica. Llama, por consiguiente, la atencin que Bunge califique, a la
Epistemologa, como una rama de la filosofa, al definir a aquella.
La epistemologa de la educacin explicitar que es y que valor posee cada una de las
ciencias de la educacin, averiguando as mismo que son ellas, como conjuntos y si
poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems el grado de coherencia
existente entre mtodos cientficos y mtodos pedaggicos.
La epistemologa, padece un cambio constante que causa vrtigo. A pesar de tanta
mudanza, pudase sostener que algo hay que anima la epistemologa desde siempre; y
es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no podamos obtener de
la ciencia cierta alguna, esto no quita la pretensin a la verdad de cada concepcin
epistemolgica.
A fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace indispensable
plantear el tema de "Ciencia naturales" y "Ciencias humanas". Al fin y a la postre las
Ciencias de la Educacin son Ciencias humanas y no ciencias de la naturaleza.
Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel y del modelo de
evolucin de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicacin del aprendizaje de
conceptos, explicacin que abandona la corriente del aprendizaje por descubrimiento,
defendiendo el aprendizaje por recepcin. Tambin a este tipo de trabajos se les califica,
a veces de epistemolgicos; pero en tal caso, este calificativo se encuentra en la lnea de
la epistemologa gentica de Piaget, y trabaja en modelos de adquisicin de
conocimientos, cosa distinta de la abordada aqu en la frmula Epistemologa de la
Educacin.
La Filosofa y Su Tarea Educativa

Dado que la filosofa es el estudio del espritu, el cual se realiza en la historia, y dado
tambin que la pedagoga es la ciencia de la formacin del espritu, filosofa y
pedagoga coinciden. Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin histrica del
universo. Un filsofo se limita a interpretar el espritu de su poca; el pedagogo lo
realiza, lo pone en prctica. La finalidad de cada filosofa es elaborar la teora de la
formacin del hombre, es dar paso a una pedagoga.
La pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como otros saberes.
Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias empricas,
necesariamente tiene que prescindir aportes filosficos.
Tareas de la filosofa de la educacin:
Analizar el lenguaje educativo.
Indicar el sentido general del proceso educador.
Mostrara la estructura educativa del hombre.
Explicar, a travs de la teleologa, las diversas pedagogas.
CLSICOS EN LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN.

PLATN
Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba sobre las
caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la
descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba unos guardianes que la
gobernaban, y los principales eran los filsofos-gobernantes. stos haban pasado por
una educacin larga, que Platn describe con algo de detalle, al final de la cual,
mediante el estudio de matemticas y filosofa, sus intelectos haban alcanzado la
naturaleza de la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de
lo bueno". Con la preparacin y equipados con 15 aos de experiencia prctica como
"sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad
estaba en armona con las "formas" de la realidad ltima. Los miembros de la sociedad,
cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitan alcanzar los niveles ms altos

de educacin, eran tratados justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida,

que eran apropiados para sus capacidades concretas.
Qu constituye una sociedad justa? Qu conocimiento deben poseer los que gobiernan
para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qu es lo bueno sera esa persona
siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se deben estudiar en alguna
secuencia especial? Son las disciplinas abstractas de las matemticas y la metafsica las
formas de conocimiento ms elevadas, y cul es la verdad en ellas que las hace
verdaderas? Deberan las escuelas responder a las necesidades de la sociedad, mediante
la preparacin de los estudiantes para un papel especfico en su vida adulta? Y si es as
no entra esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los
estudiantes? stas son solamente algunas de las cuestiones planteadas por Platn, que
los filsofos de la educacin posteriores han tratado de resolver.
La manera en que Platn exploraba estas cuestiones ha sido tambin de gran inters. EL
uso del dilogo socrtico ha sido objeto de estudio; en concreto, se ha producido una
gran controversia a raz del pasaje de Menn que describe a Scrates hablando con un
esclavo joven y alentndole, con preguntas apropiadas, a descubrir por s mismo una de
las pruebas de los argumentos de la Repblica con la intencin de examinar y aprender
de la tcnica argumentativa de Platn.
JOHN LOCKE

John Locke (1632-1704), pensador ingls, mximo representante de la doctrina

filosfica del empirismo. La obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en
espaol "Algunos Pensamientos Concernientes a la Educacin" de Locke tuvo un xito
enorme y, probablemente, ayud a desfigurar la concepcin pblica de la filosofa de la
educacin. Por otra parte, el trabajo filosfico ms importante de Locke, An Essay
Concerning Human Understanding (1960), en espaol "Un ensayo sobre la comprensin
humana" caus poco impacto en la filosofa de la educacin propiamente dicha, aunque
sus amplias ramificaciones filosficas, educativas y psicolgicas fueron increbles.
El inters de Locke cuando empez no era diferente del de los filsofos analticos y de
los epistemlogos del siglo XX: estaba perplejo porque las discusiones, del tipo de que
l mantena con sus amigos, a menudo, conducan a conclusiones insatisfactorias. Esto
le llev a la investigacin de la manera cmo la mente humana adquiere "todo el
material de la razn y del conocimiento", junto con cmo se "aprovisiona" de ideas.
Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se les daban una base segura, las
conclusiones alcanzadas despus por la razn seran ms acertadas.
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer la
mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco. La solucin de Locke
para el origen de las ideas no era nueva pero s simple. Sus palabras llegaron al alma de
muchos filsofos, psiclogos y educadores de los dos siglos siguientes, tales como
Rousseau, Pestalozzi y Montessori.

El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas complejas se
podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la
experiencia. Primero, distingua dos tipos de experiencia, el sentido de la experiencia
exterior, a la cual llamaba sensacin y la experiencia interior, a la cual llamaba
reflexin, pero que se acercaba a lo que los psiclogos ms tarde llamaron
introspeccin.
l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o
"unidades atmicas" podan unirse y transformarse en complejas; sugera que la mente
tena un pequeo nmero de poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento
est equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas,
incluso hasta casi una variedad infinita, y as puede componer nuevas ideas complejas a
su gusto".
En educacin una tcnica de enseanza ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la
"leccin objeto" que domin en las escuelas de finales del siglo XIX, se basaba en las
suposiciones psicolgicas de Locke, as como tambin lo fueron mucho de los ejercicios
sensoriales que Mara Montessori desarroll para nios pequeos. Dos figuras del
pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget,
desarrollaron algunas de sus propias ideas como reaccin a las de Locke, y se
comprenden fcilmente bajo este contexto.
JEAN JACQUES ROUSSEAU

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo, terico poltico y social, msico y

botnico francs, uno de los escritores ms elocuentes de la Ilustracin.
Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la educacin
progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera en un estilo que
resulta un anatema (excomunin) para muchos filsofos analticos. Su gran obra
educativa mile (Emilio o De la Educacin 1762) est llena de contradicciones, y de
conceptos y argumentos vagos, pero, aun as, ha tenido tanta importancia poltica, ha
inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos escritores posteriores, que
no puede ignorarse en ninguna panormica de la historia de la filosofa de la educacin.
Rousseau se hizo famoso cuando gan una competencia de ensayos en el cual
argumentaba que, al contrario de la opinin general de su tiempo, los avances en el arte
y en las ciencias no haban conducido a la felicidad del hombre. Se obsesion con una
idea bsica que inspir deca l, todo su trabajo posterior; en la pgina que abra el
mile, escriba: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y stas se
vuelven malas".
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al
lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella",

especialmente en la crianza de los nios, las leyes de la Naturaleza prevena, no se

deben contradecir.
En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio naca hasta
que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se
le deba ensear nada hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el
aprendizaje mediante libros y los primeros aos los pasaba jugando y dando paseos por
el campo y los bosques; no se deba castigar arbitrariamente al muchacho sino que ste
habra de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones; y se deban evitar las
maneras y los comportamientos artificiales.
JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y educador estadounidense. Nacido en

Burlington (Vermont), Dewey se gradu en Artes en la Universidad de Vermont en
1879 y se doctor en Filosofa en la Universidad de John Hopkins en 1884. En la
primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de
la filosofa de la educacin conviva con la filosofa pragmtica de John Dewey. Desde
su muerte en 1952, el pragmatismo ha tenido una historia plena de altibajos, y se le
culp, durante un tiempo, de causar graves defectos en el sistema educativo
estadounidense, defectos que se convirtieron en problemas controversiales cuando la
Unin Sovitica se puso a la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de
Sputnik.
Dewey naci en 1859, el ao de la publicacin de El origen de las especies de Darwin,
que fue la piedra angular de la postura filosfica de Dewey. Sus otras bases fueron la
metafsica hegeliana, que dej un "depsito permanente" en su pensamiento, la
psicologa evolucionista de William James, los logros tericos y prcticos de las
ciencias naturales, y una gran preocupacin y reflexin sobre los problemas de la
sociedad contempornea y el papel que la educacin puede representar en la solucin de
stos.
Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta, despus
de leer el trabajo psicolgico de James, de que el naturalismo biolgico poda alcanzar,
de un modo menos cuestionable, los objetivos que l haba esperado alcanzar con la
ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de
pensar haba evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tena un papel
funcional que representar en la vida de cada individuo, que sera guiar una accin
inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del espectador". En
Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo
enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores tericos,
mentes que se apropian de los conocimientos mediante energa directa del intelecto. La
palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener

experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo

llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos de actividad". Dewey
recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo
siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una accin para
resolver problemas apremiantes. Adems, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el
aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.
En sus escritos sobre educacin, Dewey tena como objetivo buscar y criticar los
dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema.
Ciertamente, los libros ms notables tenan como ttulo los dualismos que Dewey
pretenda echar abajo: El nio y el vitae, La escuela y la sociedad, Inters y esfuerzo en
Educacin y Experiencia y educacin. En todos estos casos, l deca que se debera
sustituir el dualismo por la sntesis.
La opinin de Dewey no slo supone un contraste con las propias de Platn.
Acentuando la importancia de la actividad mental (as como la fsica) en el aprendizaje,
tambin se opona a la filosofa de Locke, en la cual la adquisicin de ideas simples a
travs de la experiencia era un asunto pasivo. Adems, en contraste con Rousseau,
Dewey haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo creo que el
individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una unin
orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social de nio nos quedamos slo con
una abstraccin. Dewey se interes mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la
clase como una sociedad pequea; la relacin entre escuela y sociedad, y entre casa y
escuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no poda
haber ningn aislamiento del joven mile respecto a sus compaeros.
LAS FUENTES DE LA FILOSOFA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL
TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA FILOSOFA.
Se puede considerar que figuras clsicas como Platn, Locke, Rousseau y Dewey han
contribuido a la filosofa educativa por varias razones. En primer lugar, plantearon
cuestiones importantes de una relevancia evidente para la educacin, cuestiones como el
papel que tiene la educacin en la formacin de ciudadanos y lderes cvicos, la correcta
progresin de materias en el currculum, por qu resulta que, a veces, la razn humana
conduce a conclusiones errneas, y la relacin entre actividad y aprendizaje.
Los filsofos de la educacin del siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas
cuestiones educativas son diferentes, aunque es sorprendente el grado de preocupacin
perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el espritu de la filosofa de la educacin
contempornea cuando escribe que, aunque los filsofos "desde los tiempos de Platn
en adelante, han tomado un inters por la educacin y han tratando la educacin en el
contexto de intereses ms amplios sobre el conocimiento y la buena vida", la
concepcin mayoritaria es que la filosofa de la educacin reciente est inspirada en las
ramas establecidas de la filosofa, que las integra de una manera que es relevante para
las cuestiones educativas.
Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofa de la educacin,
que se podra considerar relevante para el campo. Aqu slo es posible describir, a
grandes rasgos, ciertas lneas de trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores,
que no son filsofos profesionales, han abierto.

JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER

John Broadus Watson (1878-1958), psiclogo estadounidense, reconocido como el

fundador y principal representante del conductismo.
El conductismo se reconoci como un movimiento en psicologa en 1913, como
consecuencia del polmico artculo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist
views it", en espaol "La psicologa vista por un conductista". Las lneas del comienzo
son celebres: "La psicologa vista desde el conductismo es una rama experimental
puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo terico es la prediccin y el control
del comportamiento. La introspeccin no es una parte esencial de su mtodo...". En este
artculo Watson no slo rechazaba uno de los dos orgenes de las experiencias de Locke,
sino que evit por completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se
opona, por lo tanto, a la mayora de los psiclogos continentales de principio de siglo
XX, incluyendo a Freud.
Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que determinaba el
comportamiento eran nicamente mecanismos observables y que se podra explicar
enteramente en estos trminos, siendo el partidario de Pavlov, es decir del conocimiento
clsico.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psiclogo estadounidense, nacido en
Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la Universidad de Harvard. Skinner lleg a
ser el principal representante del conductismo en su pas, escuela que pretende explicar
el comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a diferentes estmulos.

Skinner se hizo psiclogo al final de los aos 20 y estaba cercano a Watson en la

filosofa bsica. Tambin l era determinista y en su novela utpica Walden Two
(Walden Dos) y ms tarde en Beyond Freedom and Dignity (Ms all de la Libertad y
Dignidad) argumentaba que el anlisis conductista muestra que los humanos no son
responsables de sus acciones, porque el "anlisis cientfico traslada el mrito, as como
la culpa, al entorno".
Skinner tambin rechaz el reino animal, y argumentaba que no haba lugar para ste en
las explicaciones cientficas psicolgicas; eran suficientes con tratar el organismo del
comportamiento como una "caja negra" y como inversiones correlacionadas,
rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo barreras
en la teora de las ciencias; los nicos conceptos que permita eran los que podan

definirse como operacionales u observables, no aceptando ningn otro trmino abstracto

o terico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de Skinner tom forma despus
de la lectura de los positivistas lgicos, con su "criterio de verificabilidad del
significado". La principal diferencia entre Skinner y Watson se refera al mecanismo por
el cual el entorno conforma el comportamiento humano y animal. Leg a darse cuenta
de que el condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo
que opt por un condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de
E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de "placer" y
"recompensa" se repite con mayor probabilidad).
El punto de vista de Skinner domin en psicologa durante un tiempo, incluyendo la
psicologa de la educacin, y las bases psicolgicas de su perspectiva fueron muy
discutidas.
PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos
pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un
gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la educacin.
Los escritos especficos sobre educacin de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el
campo del desarrollo del nio fue revolucionario para los educadores. Piaget se
consideraba a s mismos, a menudo, ms como un epistemlogo gentico que como un
psiclogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen ms por su teora sobre las
etapas del desarrollo cognoscitivo. Adems, tena unas posturas fisiolgicas definidas
que dieron forma no slo a su trabajo emprico con nios, sino que tambin trataron de
explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba
"naturalizar" aspectos de la epistemologa alemana y de la metafsica, replantendolos
bajo la luz de la biologa evolucionista del siglo XX. Kant crea que las categoras
innatas mediaban toda la experiencia de una persona; Piaget pensaba que cada individuo
las construa a medida que l o ella interactuaban con el ambiente (de los modos que l
haba estudiado con los nios). Piaget rechazaba el empirismo filosfico de Locke y
otros; la persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre acta sobre la
realidad y la modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensin que es ms
profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad.
Adems, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales.
Uno de los problemas ms importantes que Piaget intent explicar consista en cmo
poda ser que si cada individuo construye sus propias estructuras mentales, las
estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma general. Piaget trat
de dar una explicacin a esta regularidad en trminos de procesos esencialmente
biolgicos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. Sin embargo, varios escritores han
demostrado que no tuvo xito.

Noam Chomsky (1928- ), lingista, profesor y activista poltico estadounidense.

Chomsky es el fundador de la gramtica generativa, un sistema de anlisis del lenguaje
que ha revolucionado la lingstica moderna.

Chomsky escribi que en las discusiones de Piaget "se evada la cuestin fundamental:
cmo se construye este conocimiento y por qu slo este tipo de conocimiento y no
ningn otro? Piaget no proporciona una respuesta inteligible, que no haya podido
distinguir". Chomsky crea que la explicacin de la uniformidad entre individuos,
grupos sociales y culturas se tena que buscar en trminos de estructuras innatas
determinadas por mecanismos genticos.
Existe otra alternativa a la explicacin de las regularidades que se observan en el
desarrollo cognoscitivo. Los psiclogos soviticos Lev Vygotsky y A. R. Luria
desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del nio es modelado, en gran medida,
por el ambiente social y no social; como escriba Luria en un libro publicado en la
Unin Sovitica en 1974: "la manera en que las formas de la vida mental humana,
establecidas histricamente, se correlacionan con la realidad, han venido a depender de
cada vez ms de prcticas sociales complejas (...). En su desarrollo, las primeras
relaciones sociales del nio y su primera exposicin a un sistema lingstico (...)
determinan las formas de su actividad mental".
LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg, un psiclogo cognitivo-evolutivo de la tradicin piagetiana, expona una
teora acerca del desarrollo de la cognicin moral del nio. De acuerdo con la versin
ms conocida de su teora, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha gente slo
progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una jerarqua variada; segn la
teora, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a
alguna ya alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en
la adaptacin del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la
secuencia universal de estas etapas no empricamente, pero s lgicamente necesaria;
rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky:
"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden
interior lgico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en
las prcticas educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso.
Puesto que cada nueva diferenciacin bsica en cada etapa depende lgicamente de la
diferenciacin anterior a sta, el orden de diferenciacin no puede lgicamente ser otro
que el que es" (Kohlberg, 1971).
Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha
demostrado que sus resultados empricos no son lo suficientemente consistentes como
para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Adems, se ha argumentado
que, con los aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su teora por medio de

una serie de cambios improvisados hacia reas que no han aumentado la productividad
cientfica de su teora.
Muchos grandes filsofos morales han sostenido teoras que Kohlberg hubiera
clasificado como teoras de etapas ms bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teoras
quiz sean errneas, pero no puede decirse que son resultados de niveles de cognicin
inferiores.
LOS NUEVOS SOCILOGOS DE LA EDUCACIN
El currculum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filsofos de la
educacin. Desde Platn a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de cuantos tipos de
conocimiento existen, cmo se relacionan, cmo se puede evaluar su estatus
epistemolgico y si son componentes necesarios de la educacin liberal, han sido
continuamente estudiadas.
Pero los socilogos, tambin han estudiado el currculum, teniendo en cuenta sus
preocupaciones. El currculum escolar es el medio ms importante, mediante el cual las
sociedades modernas hacen el conocimiento disponible para sus miembros, y, como en
el reparto de otros recursos sociales, el ejercicio del poder es una parte importante del
asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las
escuelas estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas
las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currculum.
Alrededor del comienzo de los aos 70, unos socilogos empezaron a investigar estas
cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. Young Knowledge and Control, en
espaol Conocimiento y Control, se public en el Reino Unido. Young provoc la ira de
muchos filsofos de la educacin, especialmente por su postura relativista. El
conocimiento es un producto social argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero
tiene que ser tratado "como unos grupos de significados disponibles" que "se dan
colectivamente". Aqu hay implcita una crtica a la epistemologa: los filsofos se
inclinan a considerar que se puede demostrar que algunas asignaturas encarnan un
"conocimiento genuino", y que su lugar en el currculum no se debe solamente a
factores polticos o consenso social. Young tuvo gente que le segua entre los filsofos
de la educacin. En un discurso, durante la conferencia de la Sociedad de Filosofa de la
Educacin (Phylosophy of Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman
declaraba: "El ejercicio de la autoridad epistemolgica en las escuelas ha demostrado
aqu ser un asunto poltico, como los "neo" sociologos pretenden (...). Un mrito de la
conceptualizacin del sistema, por parte de los socilogos, es que nos hace prestarles
atencin a las hasta ahora no reconocidas cuestiones ticas y polticas. La epistemologa
no es autnoma, pero es un asunto poltico". Al elevar las cuestiones ticas y al discutir
problemas pertenecientes a la epistemologa, Young hace lo mismo que hacen los
filsofos de la educacin.
LA FENOMENOLOGA
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), filsofo alemn, mximo representante
del idealismo y uno de los tericos ms influyentes en el pensamiento universal desde el
siglo XIX.El termino fenomenologa se tom de Hegel, y en general se refiere al estudio
de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.

A fin de entender la accin humana, es necesario entender qu quiere decir el actor

individual mediante sus acciones e interacciones con otros: es un error tomar la postura
del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva fenomenolgica,
asumir que la realidad social (incluyendo lo que ocurre en las instituciones educativas)
es simplemente el punto de partida dado para estudios empricos es un grave error. La
fenomenologa ofrece una base, desde la cual derivar una crtica de las ciencias sociales
y de los mtodos de investigacin educativa. Fuera de Europa slo un reducido nmero
de filsofos de la educacin profesionales se ocupan activamente de estos problemas.
LA TEORA CRTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT
La Escuela de Frankfurt, fue un movimiento filosfico y sociolgico fundado en 1923 y
asociado al Instituto de Investigacin Social de la Universidad de Frankfurt.

Su portavoz fue en un principio Max Horkheimer, quien sera nombrado director del
Instituto en 1930 y que expuso la "teora crtica" de esta escuela en su peridico
Zeitschrift fr Sozialforschung (artculos recopilados en la obra publicada en 1968
Teora crtica). La escuela era de inspiracin marxista aunque tambin admita otras
formas de liberacin como el psicoanlisis.
Sostenan que el marxismo, al igual que cualquier otra doctrina, deba someterse a la
crtica. Argumentaban que la sociedad moderna est aquejada de enfermedades que slo
pueden "curarse" con una transformacin radical de la teora y la prctica, y que la
tecnologa constituye una de esas enfermedades y no es una solucin, como haba
supuesto Marx. Asimismo, mantenan que la revolucin proletaria que habra de liberar
a la humanidad no es inevitable y que el pensamiento terico no es del todo
independiente de las fuerzas sociales y econmicas.
La funcin de la "teora crtica" era analizar detalladamente los orgenes de las teoras
en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los empiristas y
positivistas, ya que ello sera aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que
el hombre ha de emanciparse. Afirmaban que las ciencias no estn libres de valores,
sino que conllevan supuestos implcitos cuya condicin de valor est oculta por su

evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la

naturaleza mediante la tecnologa, deben "desenmascararse" y exponerse a la crtica.
En 1930 Theodor Adorno se asoci al Instituto. Era un hombre de inteligencia
excepcional y muy verstil, experto en msica, as como en filosofa y sociologa. Su
amigo Walter Benjamin tambin colabor y en 1933 se asoci Herbert Marcuse,
discpulo de Martin Heidegger. Al ao siguiente los nazis cerraron el Instituto por sus
tendencias comunistas y la ascendencia juda de la mayora de sus miembros, muchos
de los cuales se exiliaron, entre ellos Horkheimer, Adorno y Marcuse.
Herbert Marcuse

Ligado de forma muy ntima a la Escuela de Frankfurt, Herbert Marcuse fue uno de los
principales renovadores del pensamiento marxista durante el siglo XX.
El Instituto volvi a abrir sus puertas en Nueva York con el nombre de Nueva Escuela
de Investigacin Social. En esa poca aparecieron publicadas diversas obras: Razn y
revolucin (1941), interpretacin hegeliana de Karl Marx escrita por Marcuse, La
dialctica de las Luces (1947) de Adorno y Horkheimer, Minima Moralia (1951) de
Adorno y La personalidad autoritaria, obra sobre psicologa emprica de Adorno y
otros autores. El Instituto retorn a Frankfurt a comienzos de la dcada de 1950 junto
con Horkheimer y Adorno, que fue su director entre 1958 y 1969. Marcuse y los dems
miembros permanecieron en Estados Unidos.
El miembro ms destacado de la escuela en los ltimos aos ha sido Jrgen Habermas.
En su Teora y prctica (1963) y Conocimiento e inters (1968) apoya los puntos de
vista de Adorno y Horkheimer de que las ciencias engloban presupuestos e intereses
ideolgicos y que la razn del progresismo ha pasado a ser un medio de opresin. En su
Teora de la accin comunicativa (1981) aboga por un ideal de comunicacin que
englobe a todos los seres racionales y que est totalmente libre de la dominacin y el
inters.
En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibi como una disciplina
que emancipara a la gente en sus vidas en sociedad. La teora crtica iluminara a los
individuos y los conducira a la bsqueda, segn palabras de Bernstein, de "las
condiciones intelectuales y materiales para la emancipacin, es decir, el estado ideal de
los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la libre interaccin pueden manifestarse".
Habermas declaraba que una ciencia social crtica no quedar satisfecha slo con buscar
leyes y teoras empricas, sino que "estar interesada en ir ms all de este objetivo para
determinar cundo las frases tericas abarcan regularidades invariables de la accin
social como tal, y cundo expresan relaciones de dependencia ideolgicamente
congeladas que, en principio, pueden ser transformadas". Los resultados de esta
investigacin darn lugar a "un proceso de reflexin entre las conciencias de aquellos

sobre los cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de
conciencia, que es una de las condiciones iniciales de tales leyes".
Los cientficos fsicos y sociales, as como los filsofos analticos, han insistido a
menudo en que el entendimiento terico de la naturaleza, la humanidad y la sociedad, y
la aclaracin de conceptos e ideas son actividades pertinentes, aunque lgicamente
diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniera o para cambiar la
sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniera o para
cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para decidir que debe hacerse en una
situacin concreta.
Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de la
escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es slo entender la sociedad, sino
cambiarla, y ven esta funcin prctica o liberadora no solamente como
una
consecuencia de una teora buena, sino como un constitutivo parcial de ella.
PAULO FREIRE
La temtica de Hegel, Marx, los tericos crticos, los existencialistas e, incluso, Freud,
se renen en la obra del importante educador brasileo Paulo Freire. Despus de actuar
como profesor de Historia y de Filosofa de la Educacin en la universidad de Recife, se
dedic al trabajo con adultos analfabetos, que constituyen una clase empobrecida y
alienada de la sociedad de Amrica Latina.
Freire conceba la educacin como algo que tiene una funcin crtica, y por lo tanto,
liberadora. Para cumplirse esa funcin tena que darse una educacin que fuera
desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboracin con los maestros),
ms que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechaz el concepto "bancario", en donde
el conocimiento se vea como un regalo otorgado por aquellos que se consideraban a s
mismos poseedores del conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educacin
de esta ndole era manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los tericos
crticos, Freire escriba que "en la educacin que presenta problemas", la educacin que
se ocupa de los temas que surgen de los problemas y necesidades, que los oprimidos
han identificado por si mismos, "los hombres desarrollan un poder de percibir de una
manera crtica la manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se
encuentran; tienen una visin del mundo, no como una realidad esttica, sino como una
realidad en proceso, en transformacin". Puesto que los seres humanos perciben que el
mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones
cambian, tambin cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los alumnos-maestros se
reflejan simultneamente sobre s mismos y sobre el mundo, sin diferenciar este reflejo
a partir de las acciones y, de este modo, establecer una forma autntica de pensamiento
y accin". Como consecuencia del "carcter inacabado del hombre" y del "carcter
transformador de la realidad", la educacin debe ser una actividad cambiante y
continua: la educacin "es, de este modo, mejorada cada vez en la praxis".
Freire segua a los tericos crticos cuando stos queran rellenar el espacio entre la
teora y la prctica, manteniendo que la accin est estrechamente relacionada o,
incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja demasiado de la
de los pragmticos estadounidenses, segn la cual la razn de ser de las ideas es
conducir a acciones fructferas. Freire escribi: "Dentro del mundo encontramos dos
dimensiones, reflexin y accin, en una interaccin tan radical que si se sacrifica una,
incluso, slo en parte, la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera

que no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra verdadera es transformar el
mundo".
Como se ver ms tarde, a partir de esta orientacin general sobre la teora y la prctica,
han surgido crticas serias a la filosofa analtica de la educacin contempornea. Ya que
a pesar de lo que ellos defienden, el anlisis de los conceptos educativos no es ni
"objetivo" ni "socialmente neutral", segn sostienen los neomarxistas. No solamente las
"palabras verdaderas" conducen a la praxis; el anlisis filosfico de ideas educativas
cruciales debe, forzosamente estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una
praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estn ya liberados. Freire adverta: "los
opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la
subyugacin (...). Es indispensable para los opresores depositar mitos para la
preservacin del statu quo".
Entre los mitos que Freire menciona, estn los mitos del derecho universal a la
educacin, el mito de que el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la
igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofa analtica de la educacin
ayude a fomentar estos mitos.
LA FILOSOFA ANALTICA DE LA EDUCACIN.
EL ANLISIS DE LA "EDUCACIN"
En una serie de artculos y captulos de libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst
desarrollaron un anlisis influyente, aunque despus muy cuestionado, del concepto de
educacin en s mismo. "Si este anlisis es correcto, por lo tanto, los maestros que se
meten en la profesin porque les preocupa la educacin, estaran esforzndose por
iniciar a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el
conocimiento y el entendimiento representan un papel importante" (Hirst y Peters,
1970). En otras partes, se insista tambin en que la persona educada habra de ser una
que se preocupara por las disciplinas a las cuales l o ella han estado expuestos, tendra
que mantenerse un inters por la literatura, el arte, las ciencias, entre otras.
Este anlisis se implant y se defendi, a travs de una serie de ejemplos que recurran
al uso normal del trmino "educacin". Una persona que haba dejado la escuela y era
slo capaz de jugar al bingo no se calificara normalmente de educada. De un modo
semejante, con unos antecedentes especializados en matemticas puede decirse que una
persona est bien formada, pero no bien educada si no ha habido un fondo apreciable en
reas tales como las ciencias, la literatura y la historia. De este modo "educacin" marca
un proceso en el cual los estudiantes sufren cambios apreciables, y estos cambios
suponen algn tipo de amplitud intelectual. Peters estableci una analoga con el
concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters
sealaba que cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un
determinado estilo de vida positivo".
EL ANLISIS DE LA ENSEANZA
Los filsofos analticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el anlisis
correcto del concepto de enseanza, y algunos han alterado sus opiniones con el paso
del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas distinciones muy tiles. Hay
algunos trminos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de "logro". "Estaba
enseando a los nios" se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica que los
esfuerzos tuvieran xito. Por otra parte "Ense a los nios" a menudo indica que se ha

conseguido un nivel de xito. El trmino educacin tambin implica claramente que el

que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es
la nica caracterstica de diferenciacin necesaria del concepto, de acuerdo con algunos
autores. Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseanza,
por una parte, y adoctrinamiento o instruccin, por otra. Scheffler indica como se
establece esta distincin: "La enseanza se puede calificar como una actividad cuyo
objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera que respete la
integridad intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del alumno".
Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras tcnicas tengan algunos rasgos
negativos, pero aun as las considera formas de enseanza.
ADOCTRINAMIENTO
La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de inters. Tal vez
la razn principal para este inters haya sido que el adoctrinamiento se considera,
generalmente, una tcnica educativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la
aclaracin de lo que sta implica, se arroje luz sobre la naturaleza de la educacin
misma. Adems quiz se espere tambin que las discusiones sobre el adoctrinamiento
iluminen el concepto de la racionalidad humana.
Las disputas se centran alrededor de las caractersticas que definen el adoctrinamiento.
Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la intencin de tocar un caso central o
paradigmtico y de exponer sus caractersticas centrales. Las teoras rivales se dividen
en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el mtodo usado para que los
alumnos acepten una cierta postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales
argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no ser que el material
que se imparte sea falso; y aquellas que se centran en el propsito de la persona que
presenta el material.
Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido
una preocupacin acerca de que las bases de la educacin religiosa pueden, de hecho,
apoyarse en el adoctrinamiento.
EL LENGUAJE DE LA EDUCACIN
Otro de los aspectos que centran el inters de los filsofos analticos de la educacin ha
sido el extraer la lgica del discurso educativo. Uno de los primeros y ms influyentes
libros se titulaba The Language of Education, en espaol El Lenguaje de la Educacin,
1960, seguido un ao ms tarde de una coleccin de ensayos editados por Smith y Ennis
bajo el ttulo de Language and Concepts in Education, en espaol Lenguaje y Conceptos
en Educacin, Como resultado de stas y otras obras se empezaron a aceptar una serie
de distinciones tiles. Se arroj luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es una
parte importante de la investigacin en la argumentacin educativa, con las distinciones
entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programticas. Se aclar el
uso de las analogas y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de
mximo inters sobre la importancia educativa de la metfora y su "lgica".
Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educacin" era la lgica de los
eslganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por Smith y
Ennis contenan captulos sobre esto. En esta bibliografa, se indicaba que, durante
muchos aos, algunas posturas se han reducido en forma de eslganes ("la educacin de
acuerdo a la naturaleza" o "la educacin es crecimiento") que llegaron a tener vida por

s mismos; se defendan o atacaban los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo,
tomadas como frases literarias, no estaba claro que los eslganes tuviesen significado,
aunque, indudablemente, tenan un gran impacto emocional.
LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO
Los filsofos de la educacin con inclinacin analtica o no, se han interesado, a lo largo
de la historia, por el currculum. Qu se debe ensear? Cuantos tipos de
conocimientos hay? stas y otras preguntas relacionadas fueron perseguidas tan
vidamente por Platn como por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX.
El anlisis de la estructura del conocimiento que proporcion P. H. Hirst ha estimulado
un gran inters en aos recientes, aunque Joseph Schwab avanz un conjunto de ideas
similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en
espaol Educacin liberal y la naturaleza del conocimiento, se ha convertido en un
clsico. Hirst buscaba basar una nocin de la educacin liberal "en la naturaleza y
significacin del propio conocimiento". Con este fin, avanz un esquema para clasificar
el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una de estas formas
de
conocimientos tiene unos conceptos categricos distintivos; cada forma tiene una red
distintiva de relaciones entre conceptos; cada forma "tiene expresiones distintivas que
pueden ser probadas con la experiencia, de acuerdo con unos criterios determinados que
son particulares en cuanto a la forma"; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y
tcnicas. Con la base de estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en
diferentes formas: matemticas, ciencias fsicas, ciencias humanas, historia, religin,
literatura y bellas artes y filosofa. Todas las otras materias implican conocimientos de
varias formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la geografa) o sino "teoras
prcticas".
Hirst recibi duras crticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco
general, tenan problemas con partes de ste. Gribble, por ejemplo, no crea que la
literatura fuera una forma de conocimiento, pero crea que la crtica literaria cumpla las
caractersticas necesarias. Phillips, por otra parte, negaba la validez de los cuatro
criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias sociales y fsicas son ejemplos
evidentes), hay ramas de la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a
conceptos, tipos de relaciones, tests y tcnicas (la ptica fsica y la mecnica cuntica
dentro de la Fsica, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la Psicologa). A
pesar de stos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos
esfuerzos sobre el desarrollo del currculum, a finales de la dcada de los 60.
TEORA EDUCATIVA Y PRCTICA EDUCATIVA
El problema de la relacin entre la teora y la prctica todava es un asunto que preocupa
a los filsofos analticos, as como tambin contina preocupando a otros, como los
tericos crticos.
Hirst realiz un primer anlisis de acuerdo con el cual la teora educativa era
notablemente diferente de la teora cientfica, tena una funcin prescriptiva inalienable.
Por otra parte D. J. O"Connor argumentaba firmemente que "la palabra teora, segn se
usa en contextos educativos, por lo general es un ttulo de cortesa". Para O"Connor, lo
que determinaba la naturaleza de la teora era lo que vena bajo ese disfraz de las
ciencias. Todava, otros sealaban que una teora se distingue por su generalidad, y
cuando se aplica a situaciones prcticas hacen falta algunas premisas de enlace que

servirn de transicin entre la teora y las cuestiones de inters concretas: en el campo

de la educacin, se pueden enlazar las teoras con la prctica de varias maneras rivales,
as que resulta ingenuo hablar de "las implicaciones" que aporte una teora a la prctica.
Era inevitable que el papel de la filosofa de la educacin analtica sufriese un examen
cuidadoso. La tendencia de gran parte de las discusiones durante dcadas se renen en
un artculo escrito por el filsofo Abraham Edel, reeditado en una coleccin de ensayos
en 1973: "Ahora, por supuesto, los filsofos de la educacin no son generales y no
sienten la inclinacin de dar rdenes a los maestros; ciertamente, la neutralidad de
valores constituye un principio muy importante en el credo analtico. Pero el
descontento (...) no se puede eliminar tan fcilmente. Puesto que, incluso los que
practican la filosofa de la educacin analtica, han empezado a plantear la pregunta de
si es adecuado cumplir su promesa".
ONTOLOGA DE LA EDUCACIN
Consideramos que el problema del SER de la educacin debe ser estudiado en el
proceso histrico para entender su movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus relaciones,
analizar los sujetos, agentes y elementos instrumentales e inmanentes del proceso
educativo.
1. SUMARIO HISTRICO DE LA EDUCACIN
Para este anlisis tomaremos como base el esquema de Anbal Ponce en su obra
"Educacin y lucha de clases"

La educacin en la comunidad primitiva

"En una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educacin
derivan de la estructura homognea del ambiente social, se identifican con los intereses
comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera
espontnea e integral: ESPONTNEA en cuanto no exista ninguna institucin
destinada a inculcarlos, INTEGRAL en cuanto cada miembro incorpora ms o menos
bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar"
Ms adelante, debido a la divisin del trabajo (funcin material y
funcin
administrativa) y e desarrollo de la tcnica, se gener un excedente que comenz a ser
intercambiado, generndose as la necesidad de mayor conocimiento y tcnica, que
estuvo ligada a aquellos que destacaban en inteligencia o habilidad.
Con este proceso, se dio inicio a la conformacin de las clases sociales ya que los
funcionarios y sus familias, haciendo uso del poder que le confi la comunidad. Se
apropiaron de estos excedentes, apareciendo la propiedad privada y posteriormente el
Estado como institucin que legitime y mantenga la divisin en clases a nivel jurdico
normativo (derecho), ideolgico y coactivo.

La educacin del hombre antiguo (en el esclavismo)

Son caractersticas materiales de sta poca el bajo desarrollo de los medios de

produccin. La tcnica productiva estuvo centrada mayormente en la fuerza del hombre,
apoyada por aparatos escasos como palancas, planos inclinados, rodillos, arado
rudimentario.
A este proceso se le denomina esclavismo, dado que el proceso social estuvo asentado
principalmente en la explotacin del esclavo, a quien se le subordinaba, como tal, por
dos razones: primera y principal, las GUERRAS de conquista y segundo las DEUDAS.

Las actividades de produccin se desarrollan a partir de la divisin del trabajo en:

Agricultura, ganadera, comercio y complementariamente artesana.
Tpicamente este proceso se denota en Grecia y Roma, pueblos a los que se exalta
muchas veces su democracia, la cual fue tal pero, democracia de los esclavistas.
Ahora bien Cmo se desarroll la educacin en estas condiciones?
Planteamiento bsico es entender que:
En el momento de la historia humana, en que se efecta la transformacin de la
sociedad comunista primitiva en sociedad dividida en clases, la educacin tiene: por
problema propio: luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu:
Inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida
de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta para
extirparlo o corregirlo.
Educacin en esparta:
Caractersticas de esta educacin son: la crueldad, la severidad, prcticas de amor
homosexual para endurecer y estrechar lazos de compaerismo.
El objetivo final de la educacin era pues formar hombres disciplinados, sin miedo a la
muerte, crueles, taciturnos y heroicos: capaces siempre de manda y hacerse obedecer.
Esta exaltacin de la virtud guerrera, gener incluso que muy pocas personas de la
nobleza supiesen leer y escribir.
Educacin en Atenas
Esta se centr en el desarrollo de la virtud de las clases dirigentes para GOBERNAR, y
tiene en Platn y Aristteles a sus principales difusores ideolgicos.
Nace por ello, como necesidad la Institucin escolar: LA ESCUELA, (600 aos a.n.e.) y
con ello los maestros.
En sntesis, podemos ver que en sta poca la educacin tuvo un carcter clasista, al
servicio de las clases dirigentes, quienes tuvieron como ideales pedaggicos el
desarrollo de las virtudes: guerrera, de gobierno y oratorias; centrado en la POLTICA
para poder someter y dominar a las masas esclavas, quienes prosiguieron con una
educacin espontnea ligada al trabajo fsico.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE FEUDAL
Por sus contradicciones internas y externas, la economa esclavista, fundada en
trabajo masificado del esclavo, se desmoron, e inaugur la sociedad feudal.

el

En resumen, la educacin feudal tambin tuvo un carcter clasista cuyo control fue
ejercido por la Iglesia, en un proceso llamado ESCOLSTICA, y tuvo tres
caractersticas bsicas: primero, formar religiosos de profesin as como evangelizar a
las masas populares, segundo, instruy a la nobleza feudal en perspectiva de ensalzar la
virtud del CABALLERO, y, tercero, instruir a la naciente burguesa para asumir los
cargos administrativos del rgimen y de su "nuevo feudo", que seran las ciudades,
desde las cuales empez a derrotar a la iglesia.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE BURGUS
El "descubrimiento" de Amrica motiv un gran desarrollo y cre un gran mercado
comercial lo que repercuto en la tcnica de produccin.

Desde el siglo XVI, la burguesa comenz a agrupar a los trabajadores en niveles de

cooperacin simple, pasando luego a la manufactura y de sta a la gran industria. A esto
se articula el desarrollo del conocimiento cientfico natural principalmente, con un gran
movimiento de Reforma y Renacimiento, que remata finalmente en la aparicin
revolucionaria de la MQUINA.
En resumen, la educacin burguesa, al igual que la educacin feudal, tiene un carcter
clasista al servicio de las clases diligentes, cuyo fin educativo es formar un hombre
cognoscitivo y desarrollar la COMPETENCIA para as promover su "virtud" de la
GANANCIA y el individualismo. En este objetivo, ha traficado con "la instruccin para
todos", "la educacin gratuita" y "la educacin laica".
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
A decir de Walabonso Rodrguez (1990, P. 190), existen desde comienzos del siglo
XIX, diversas concepciones de la educacin, segn sean las orientaciones filosficas
imperantes.
As, a la educacin se la ha concebido como: a) Preparacin, b) como cultivo de
capacidades, c) como procesos de instruccin, d) como perfeccionamiento, e) como
desarrollo, f) como formacin, g) como funcin esencial de la comunidad, h) como
integracin cultura, i) como formacin para cumplir una funcin social y, j) como tipo
de comunicacin.
Nosotros, intentamos plantear nuestra propia conceptualizacin, por ello: la educacin,
en principio, es un fenmeno social complejo, porque es histrico (Se ha dado en forma
continua y discontinua) y est en relacin con el proceso humano (es decir, es un
fenmeno que tiene que ver con nosotros mismos)
En tal sentido, podemos decir que el trmino "educacin" tiene dos sentidos semnticos.
b.1.En sentido amplio: la educacin es el proceso de formacin, preparacin del individuo
humano a travs de la enseanza (directa o indirecta) y del aprendizaje del modo de
vida social, para que ste acte en la vida productiva y cultural.
b.2.En sentido estricto o restringido: la educacin es la actividad aplicada, orientada y
conducida por los educadores para formar la concepcin del mundo, las capacidades y
habilidades cognoscitivas y tcnicas, el aspecto moral y el desarrollo fsico, as como
esttico del individuo humano.
En conclusin: podemos definir la educacin como un proceso ideolgico (acepcin
amplia) y tcnico instructivo (acepcin estricta) de interaccin social en el que se
reproduce, transformar y desarrolla los valores culturales, materiales y espirituales del
modo de vida de una sociedad, determinada a travs de la instruccin, enseanza y
orientacin social la cual est determinada, en ltima instancia, por el desarrollo de la
produccin material y las clases sociales que tiene el poder del Estado.
CONCEPCIN DE LA CULTURA
La cultura, de por s, tiene segn el antroplogo culturista norteamericano KROEBER
(mencionado por HERMOSO, p. 360) hasta 164 definiciones diferentes, razn por la
cual P. Hermoso trata de integrarlas en 4 niveles de definicin de la cultura.
Definiciones analticas. Que prescinden del carcter globalizado y desentraan las
menudencias conceptuales implcitas en el concepto de cultura.

Representante: F.E. Merril.

Definiciones sistemticas. Que prefieren la globalidad y sumariedad, asumiendo la
cultura como comportamiento comn aprendido.
Representante: Kimball Young
Definiciones psicolgicas. Que se fijan en el comportamiento humano, es decir, en los
aspectos psicosociales
Representante. F. ALberoni.
Definiciones formales. Que subrayan en la cultura, el estilo, el gnero, el nivel de las
pautas de la vida.
Representante. Weber y otros alemanes. (Hermoso p. 361)
Esto da pie para que este mismo autor ensaye la siguiente definicin. "En trminos
generales, la cultura significa el conjunto de nociones aprendidas de manera
sistematizada para adecuar a ellas la conducta de acuerdo con lo que practican la
mayora de componentes del propio grupo, el cmulo de tradiciones y saberes de un
pueblo o de toda la humanidad, o el conjunto de inventos, adelantos y productos de una
poca concreta" (Hermoso; p. 360)
A manera de conclusin, entonces, debemos entender que la educacin se relaciona con
la cultura en la medida que la transmite, transforma y desarrolla; pero en tanto que
forma parte de la cultura espiritual. De all que sea iluso pensar en que la educacin por
s sola podr transformar el proceso de vida material y espiritual de un pueblo, mxime
an si la sociedad es clasista.
EL PROCESO EDUCATIVO
Concebimos el proceso educativo como el conjunto de actividades, que se explicitan a
nivel de elementos instrumentales e inmanentes por los sujetos y/o agentes de la
educacin, centro de una realidad educativa concreta.
Como tal abordaremos en lo fundamental cada uno de estos aspectos:
La realidad educativa:
Est dada por el conjunto de manifestaciones educativas tanto a nivel oficial como
espontneo, que se da dentro de una sociedad determinada.
En otros trminos, es la forma cmo se expresa el proceso de interaccin social en que
se transmiten, transforman y desarrollan los valores materiales y espirituales a travs de
la instruccin, enseanza y orientacin social.
Sujetos y agentes de la educacin
Estos dos conceptos: sujetos (educando, educador) y agentes (instituciones de diversos
tipos) expresan realidades de interaccin dialctica en el proceso educativo. Expresemos
algunas ideas al respecto:
Los sujetos de la educacin:
Bsicamente, el educando y el educador pueden ser abordado en sentido amplio, aunque
su uso es mas comn para el sistema educativo oficial.
El educando y el educador conforman una unidad inseparable, directa o indirecta del
proceso educativo. Sin embargo, es un principio importante, comprender que el papel
rector en la conduccin y enseanza lo tiene el educador y, que el papel activo en el
proceso de aprendizaje lo tiene el educando.

El Educador:
Es aquella persona que de manera directa o indirecta, voluntaria o involuntariamente,
promueve la accin educativa en el educando.
Estos pueden ser:
Espontneos: los que realizan la accin educativa de manera informal, ocasional y sin
planificacin previa.
Profesionales: aquellos que ejercen la accin educativa como actividad profesional,
planificada y permanente.
Caractersticas y funcin social del educador
Diversos tericos de la educacin (vg. Kerchensteiner. H. Ruiz T. Bened, Larroyo,
Alarco) han intentado caracterizar un modelo de educador. Pero obviamente se ha
plantado el problema como un IDEAL, olvidndose que ste es un personaje real y
concreto, que obedece a un contexto temporal especfico.
El educando
Lo constituye todo ser humano que es influenciado por la accin educativa del educador
y, como tal, acta como un sujeto activo. Esto se puede dar por iniciativa propia (a lo
cual se le llama AUTOEDUCACIN), o por influencia externa, como beneficio de tal
acto educativo (HETEROEDUCACIN)
Todos somos educandos en el proceso de nuestra vida, dialcticamente esto vara por la
determinacin o predominancia, as, en algunas etapas, somos ms educados, y en otras
lo somos menos, tomndonos a veces en predominantemente educadores.
Se puede clasificar por ello a los educandos como:
Espontneos, coyunturales u ocasionales. Cuando se recibe una influencia educativa
involuntario o inconsciente.
Escolares o intencionales. Cuando se someten a la accin e influencia educativa en
forma consciente y voluntaria o intencional.
El educando es pues, el sujeto principal de la educacin el cual debe ser entendido como
una realidad integral es decir como una realidad social, biolgica y psicolgica.
Los agentes de la educacin
Constituyen la base o soporte institucional por el cual y a travs del cual debe ejecutarse
el proceso educativo. Como tal cada una de las instituciones en mayor o menor rango
(cada una con sus propias sin variedades), influyen en forma principal o determinante en
este fenmeno.
Entre tales instituciones se encuentran: la familia, la escuela, comunidad, estado, iglesia,
partidos polticos, etc., todas ellas, instituciones que tienen que ver con la promocin de
la cultura y organizacin de las sociedad, que en forma muy importante intervienen en
el proceso educativo del individuo.
La familia
Constituye el grupo nuclear y bsico a travs de la cual, la sociedad realiza las funciones
de educacin. Es por ello, el primer agente de socializacin con que se enfrenta el nio
y, como tal, es el factor principal e influyente en el desarrollo de la prctica social
educativa.
La comunidad

Lo conforman los grupos humanos con unidad socio histrica, y que estn enlazados
por la tradicin y el suelo comn dentro de una estructura social.
Ella es la que ofrece la educacin espontnea o informal. Es aqu donde el educando
encuentra sus primeras amistades, su grupo o pandilla, su pareja sentimental.
La Escuela
Es la institucin cuyo objetivo fundamental es realizar el proceso educativo en forma
sistemtica, formal planificada.La escuela es la institucin educativa por excelencia en sus diferentes niveles, sin
embargo, est adscrita al carcter de la sociedad (clasista, aristocrtica, elitista) y como
tal es un ente determinado. Sin embargo, tiene cierta autonoma relativa y sus propias
leyes de desarrollo.
El estado
Es la institucin super estructural que determina va el sistema de gobierno, no slo la
poltica educativa oficial escolarizada, sino que tambin regula, segn los intereses de
clase, la educacin espontnea, a travs de los medios de comunicacin masiva, poltica
econmica, acciones y normas morales, normatividad jurdica, etc.
La iglesia
Es otro agente de la educacin informal. As: "la predica es una fuente muy importante
para incorporar los valores considerados esenciales para la sociedad. En la sociedad
clasista, el sermn dominical y el catecismo influyen ms de lo que se pueda imaginar,
en la mentalidad de los hombres. Por ejemplo, al considerar que todo lo que ocurre en el
mundo es voluntad de Dios, y que es necesario aceptar con resignacin la voluntad del
Seor, condiciona una actitud pasiva. La esperanza de la felicidad en la otra vida, en el
paraso, permite la evasin del presente, la no aceptacin de la realidad tal cual es,
dejando la solucin en manos de Dios y para maana.
Partido polticos, Centros de produccin. Sindicatos y afines:
Que tambin son agentes que ejercen enorme influencia en el proceso educativo,
ofreciendo concepciones del mundo y laborales, concepciones operativas y prcticas
polticas.
Los elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo
Llamamos elementos instrumentales al proceso de la instruccin, enseanza y
orientacin social, puesto que son los aspectos a travs de los cuales se explcita el
proceso educativo.
Llamamos elementos remanentes al proceso de enseanza aprendizaje, puesto
que constituye el fundamento y lo implcito del procedo educativo.
Analicemos someramente cada elemento.
La instruccin. Debe ser entendida en dos significaciones: amplia y estricta.
En sentido amplio, es un proceso en que se transmite y desarrolla informacin y
conocimientos organizados, sistematizados en forma de conceptos, juicios y raciocinios.
En sentido estricto, se usa como significado de la actividad objetivamente orientada,
vinculada con la iniciacin del hombre en l cultura y los conocimientos.
La enseanza. En general, es el proceso en que se transmite y desarrolla la
comunicacin y la accin directa o conductual mediante cualidades, capacidades,
modelos de vida, procesos de produccin y reproduccin de bienes, formas
de

organizacin social y poltica y formas culturales, materiales y espirituales. Segn esto,

la enseanza implica el dominio de hbitos, capacidades y conocimientos.
En lo especfico, la enseanza es el proceso pedaggico de dotar a los alumnos de
conocimientos, habilidades y hbitos, de influir sobre la conciencia y conducta, el
proceso de la actividad cognoscitiva viva de los alumnos y de su desarrollo
multifactico.
La orientacin social
Es un proceso de interaccin social impulsado por la clase social o grupo, por personal
representativas del mismo. En que le se transmite y desarrolle el sentido y la direccin
de los valores culturales y modelos de vida de una sociedad. Tiene como eje la presin
social que es la impulsora y sealadota de la direccin y sentido educativo a seguir.
La enseanza aprendizaje: conforma la interrelacin dialctica que constituye el
fundamento del proceso educativo sin el cual ste no tiene razn de ser.
ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN
1.- Concepcin del hombre y desarrollo del hombre y sus capacidades:
1.1.- Concepcin del hombre:
La concepcin del hombre es el segundo problema central de la teora pedaggica, en el
feudalismo. La concepcin del hombre estuvo manejada por una ideologa apoyada en
principios religiosos, sirviendo a los intereses de la iglesia y de los detentadores del
poder.
En la ideologa burguesa se planteaba que la esencia humana es una imagen previa,
ideal para todos los hombres concretos, rechazando las conclusiones msticas y
fideistas.
La concepcin pedaggica se fundamente en la concepcin metafsica del hombre,
frente a estas concepciones se contrapone la concepcin dialctica materialista. Para
esta concepcin, el hombre es un ser social que no puede existir separado de otros
hombres y se forma bajo determinadas condiciones sociales.
1.2.- Concepcin del desarrollo del hombre y sus capacidades:
En el mbito sociolgico y psicolgico existen concepciones desarrollistas del hombre,
las cuales han generado tesis de evolucin general y por etapas del ser humano:
verbigracia, infancia, adolescencia, adultez, senectud, sin embargo el desarrollo del
hombre debe se histrico, social y concreto.
Sobre las capacidades del hombre, hay concepciones elitistas, providencialistas y hasta
aristocrticas que afirman que los hombres nacen ya geniales con un destino trazado y
estos constituyen una minora, el problema de la capacidad est vinculado al problema
de la divisin del trabajo, pero la capacidad no es innata y sta se desarrolla histrica y
socialmente.
2.- Proceso del conocimiento y desarrollo del conocimiento:
2.1.- El proceso del conocimiento:
Es el reflejo activo del mundo objetivo y sus leyes en el pensamiento humano, cuyo fin
es alcanzar la verdad objetiva.
El conocimiento es un proceso y un producto histrico social, condicionado por
fuerzas productivas y relaciones de produccin en cada etapa y formacin histrica, el

conocimiento tiene como fuente a la realidad y como base a la prctica, el conocimiento

slo progresar si la teora y la prctica se integran dialcticamente.
2.2.- El desarrollo del conocimiento:
Est determinado por dos factores:
(1) Las exigencias y necesidades que plantea la formacin econmica social
predominante en cada etapa histrica.
(2) El grado de relacin de la teora con la actividad prctica de los hombres.
Teleologa de la educacin
El fin educativo, se remonta a la antigedad desde platn y Aristteles para quienes
era un problema antolgico (perfeccin virtuosa), pasando por tomas de Aquino, que
relaciono la finalidad educativa con la moral y la teologa sin desprenderse de la
metafsica aristotlica, siguiendo con el naturismo teolgico de Rosseau, hasta llegar a
herbart, quien lo concibi como una antinomia: fin medio educativo, en la que el fin
era lo primero y estaba ligado a la moral.
Semntica del fin:
"Fin" es un trmino equivoco de filosofa, con cuatro sentidos principales:
sentido temporal
sentido espacial
sentido general
sentido ideal
Las concepciones teleologicas educativas:
Los fines educativos en la teora perennialista.
En esta filosofa el fin de la educacin es su causa final, es objetivarle real y
transparente. Para Aristteles, por ejemplo, el fin de la educacin era conseguir la
felicidad mediante la perfeccin virtuosa.
Otros representantes en esta direccin afirman:
yela utrilla: el trascendentalismo antolgico es la culminacin de toda teora
educativa.
Aurelio Agustn: el fin ltimo de la educacin es la posesin del ser supremo a la
bienaventuranza que lleva a la felicidad.
Tomas de Aquino: el fin ltimo de la educacin es ser un hombre cabal e integral.
En los tiempos actuales, esta filosofa se conjuga con la teologa cristiana y desemboca
en planteamientos religiosos de los fines de la educacin.
La concepcin "teleolgica" de Rosseau:
Postula el ANTIFINALISMO como replica antropocntrica. Segn lo cual la educacin
significa desarrollo natural, proceso sin imagen pre-establecida o ideal humano a imitar.
El experimentalismo de J. Dewey
Plantea que los fines son INMANENTES, que existen dentro del proceso educativo.
Dewey desarrolla su teora criticando el finalismo aristotlico que afirmaba que los fines
son fijos, inflexibles y externos al proceso educativo.
Los fines educativos en el anlisis lgico:

"el anlisis lgico" hace del problema los fines es una cuestin verbal Schofield, jefe del
departamento del colegio Santa Catalina, en Liverpool reduce a cuatro las expresiones
ms comunes en teleologa educativa:

"el fin de la educacin", es una expresin prescriptiva y dogmtica categora como si

se quisiera decir que solo hay una manera de que sucedi las cosas; esta actitud es
perjudicial como han podido demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales y
dogmticos.

Los fines de la educacin, es la segunda expresin examinada analticamente; es

tambin una expresin verbal prescriptiva, aunque menos dogmtica que la primera,
porque admite una pluralidad de fines.

"los fines de la educacin", es la tercera formula que no es prescriptiva ni dogmtica,

al suprimir el articulo determinado que significa exclusin de los dems fines.

Fines en la educacin", difiere significativamente de las tres expresiones anteriores, al

sustituir la preposicin "de" por la preposicin "en".
Mesologa de la Educacin.
Es el examen filosfico de la problemtica de los medios educativos.

El fin y medio educativo constituyen una unidad dialctica inseparable donde el

papel determinante lo cumple el fin.

El medio educativo, por ende, es el recurso o conjunto de recursos que permiten que
se concrete u objetivice el fin educativo.

El medio educativo tambin es adaptable al fin educativo, sobre la base de una

realidad concreta y especifica, que es determinada anteladamente por los objetivos
educativos generales, terminales y singulares. As, por ejemplo, sucede en las
diferentes asignaturas (matemticas, lenguaje, etc.), y en los diferentes niveles
educativos (inicial, primaria, secundaria y superior) con los contenidos y los mtodos.

A su vez, el contenido y el mtodo conforman otra unidad dialctica en la que el

papel determinante lo ocupa el contenido, en mayor o menor grado segn sea el nivel
educativo (en inicial, menor grado de determinancia y, en el nivel superior mayor
grado de determinancia).
El contenido educativo y su problemtica.
Es evidente que el problema del contenido educativo y el de las formas en que deben
desarrollarse el proceso educativo han constituido los ejes centrales de la lucha terica
en el marco de la didctica general.
Caractersticas del contenido educativo:

Resumen que incluye los sistemas de conocimientos, tcnicas, habilidades, normas y

experiencias del desarrollo cultural precedente.

Vara en extensin, calidad y orientacin, de un acto educativo a otro, en funcin del

educando, educador y de los objetivos educativos. Tambin selecciona y fija el
contenido educativo, en tanto est en relacin con sus motivaciones personales y
sociales y su experiencia ya ganada.

El contenido educativo y el contenido instructivo.

 Contenido educativo: tiene como caracterstica base que es bsica formativo y de

amplio espectro, en el cual no solo se incluyen los conocimientos si no tambin
aspectos valorativos tales como la belleza, la justicia, la responsabilidad, la dignidad,
el respeto, desarrollo de aptitudes y destrezas, as como consejera y orientacin del
educando.
Contenido instructivo: es unilateral bsicamente y su connotacin es ms reducida
puesto que se refiere nicamente a la transmisin cognoscitiva. Tiene relacin directa
con los programas escolares y centralmente con los temas de una determinada
asignatura.
Esta incluido dentro del contenido educativo, y su interrelacin dialctica refleja que
todo contenido instructivo es formativo, es educativo, y que al revs; todo contenido
educativo es instructivo puesto que este es su base, habida cuenta que hasta los valores
y actitudes se transmiten cognoscitivamente, en el proceso de desarrollo del ser humano
Hacia una concepcin del contenido educativo:
A nuestro modo de ver, un contenido educado debe comprender en el sistema
escolarizado:
"un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la
tcnica y los mtodos de accin, cuya asimilacin garantiza la formacin el los
alumnos de una concepcin cientfica del mundo".
Un sistema de hbitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prcticos;
que constituyen la base de muchas actividades concretas.
El contenido educativo, por otro lado, se concreta, objetiviza en las asignaturas del
plan de estudios, principalmente.
El mtodo educativo y su problemtica.
La importancia del mtodo educativo es obvia ya que permite que se asimile el
contenido por el educando.
Hasta aqu, a pesar de que el mtodo didctico era usado por educadores, no fue objeto
de reflexin; sin embargo, con estos hechos y el ascenso de la burguesa que buscaba
ampliar horizontes extendiendo la nueva cultura surgi la necesidad de tomar
conciencia del mtodo didctico.
En los ltimos aos la educacin se ha tomado un instructivismo mecanicista e
individualista ligado a los medios tecnolgicos auxiliares de carcter audiovisual.
Definicin y estructura del mtodo educativo:
Un mtodo en general presupone un fin previamente trazado, el sistema de acciones, los
medios indispensables, el proceso de aplicacin de objeto y el fin alcanzado, o resultado
de la aplicacin del mtodo.
El mtodo educativo, tambin llamado didctico constituye un sistema de acciones del
educador, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y practica del
educando con lo que asegura que este asimile el contenido educativo especifico. El
proceso de asimilacin comprende la interrelacin genrica de la exposicin terico
grafica natural, la reproduccin de los modos de actuaciones expuestas a ejercicios y, la
APLICACIN CREADORA de los conocimientos durante el proceso de solucin de
problemas nuevos para el educando.

Fundamentos y lmites del mtodo educativo.

El mtodo se fundamenta en la EDUCABILIDAD del alumno, en la capacidad
especfica de cambio de cada individuo educable y en la TRANSFERIBILIDAD
LOGICA DEL CONTENIDO.
De esto se deduce que los lmites del mtodo educativos son:
La capacidad del sujeto que se va a educar.
Que los bienes culturales sean transferibles.
El nivel mental psquico y cultural del educando.
Hacia una concepcin del mtodo educativo:
Concebimos que el mtodo educativo es un eslabn importante. En proceso educativo,
ya que concreta finalmente los contenidos y los educativos, de all su interrogacin
urinaria: fines-contenido-mtodo.
El proceso de asimilacin del educando, con sus interrelaciones ya sealadas, deben
constituir el centro de la conformacin de los mtodos educativos sobre las bases de los
principios generales pedaggicos.

1. CONCEPCIN SOBRE LA TEORA DE LA EDUCACIN

Histricamente la disciplina encargada de instruir o educar al nio fue concebida como

Pedagoga y naci en Grecia. Tuvo como base la formacin de preceptos, sentencias y
principios de base popular, adems de estar articulada a la filosofa.
No es si no, la exigencia del desarrollo incipiente del capitalismo (artesana e industria),
en los siglos XV y XVI, en que se plantea la necesidad de que la pedagoga se convierta
en una ciencia independiente. Juan Amos Comenio, se convierte en uno de los primeros
en plantear la elaboracin de un sistema de educacin, y fundamentar la estructuracin
del proceso docente en la escuela
("Didctica Magna"). Su obra, por tanto, constituye una de las primeras propuestas de
teora de la educacin.
De Comenio hacia delante, se podra hablar de una historia cientfica de la teora de la
educacin o de la pedagoga. Sin embargo, desde comienzos de esta siglo
(particularmente despus de la segunda guerra mundial) con el desarrollo del
imperialismo y el reacomodo de los pases imperialistas adems de influencias
filosficas en la ciencia (pragmatismo, neopositivismo, funcional - estructuralismo)
desarrollo de al pedagoga marxista y otros; se cuestiona a la pedagoga y se comienza a
hablar de "Teoras o Ciencias de la Educacin" en la intencin (hipotetizamos) de
cumplir dos objetivos:

a. No busca el desarrollo integral del individuo, sino solo parcial que tenga que ver
exclusivamente con la instruccin de mano de obra calificada y eficientista.

b. Darle un carcter, un ropaje "imparcial", "desideologizado" a las llamadas

teoras o ciencias de la educacin.
Con este breve repaso histrico, se plantea entonces la pregunta es correcto seguir
postulando "Ciencias o Teoras de la Educacin" o es correcto postular una "Teora de
la Educacin" que en este caso sera la "Pedagoga"?
Nosotros postulamos y tomamos posicin por lo segundo, en base a
fundamentaciones:

dos

Primero: La educacin existe en tanto realidad y hechos educativos, por tanto, es un

fenmeno, un objeto de estudio total y singular no puede ser separado para su estudio,
ms que por cuestiones metodolgicas.
Segundo: Que es imposible negar el carcter ideolgico, filosfico de las ciencias
sociales en general y de la pedagoga en particular (este es su rasgo principal y el que lo
diferencia de las otras ciencias); puesto que se desarrolla en una sociedad concreta,
donde los sujetos de la educacin pertenecen a una clase social o tienen una posicin de
clase determinada, en forma consciente o inconsciente.

2. EL CARCTER ESPECFICO DE LA PEDAGOGA:

De manera general ninguna ciencia puede existir sin la filosofa, sin la base
interpretativa, integradora, metodolgica y fundamentadota que obviamente le da la
concepcin filosfica. Porque un sistema cientfico tiene que integrar, comparar,
relacionar los hechos aislados, de lo contrario seran investigaciones incoherentes;
adems un sistema cientfico necesita de premisas tericas y de generalizaciones que
slo le da la filosofa.
Abordar finalmente el carcter especfico de la pedagoga empieza por fundamentar la
concepcin acerca de la clasificacin interna de las Ciencias Sociales.
En el modelo materialista-dialctico de clasificacin interna de las Ciencias Sociales se
considera fundamental precisar, por cuestiones metodolgicas, el concepto "Ciencias
Sociales", el cual tiene dos dimensiones:

a. Dimensin amplia: Segn la cual en ellas estn dialcticamente interrelacionada,

las ciencias histricas y las ciencias de la base econmica y la superestructura de una
sociedad. Por ello, tambin se les denomina en esta dimensin como CIENCIAS
HISTRICO-SOCIALES O CIENCIAS HUMANAS.

b. Dimensin especfica: Para referirse tan solo a las ciencias que estudian a la base
econmica y la superestructura de una sociedad concreta.
Cabe destacar que para una correcta clasificacin de las CCSS tenemos que partir de la
dimensin amplia que compete a stas.
La historia por ello, constituye una ciencia en sentido estricto de la palabra, cuando
estudia el desarrollo, movimiento y transformacin de la sociedad mundial o de una
sociedad en particular, en interdependencia de sus diferentes aspectos. As, tenemos por
ejemplo, historia de la comunidad primitiva, historia de la sociedad esclavista, de la
sociedad feudal, de la sociedad capitalista. O tambin historia del Per en sus diferentes
etapas de desarrollo.
Pero tambin la historia puede estudiar el desarrollo de cualquiera de los aspectos que
compete a la base econmica, o de la superestructura jurdico poltica, historia del
derecho, historia de la pedagoga, historia de la filosofa, etc.
"la transicin a la filosofa, en el proceso del movimiento mental de la base a la
superestructura y de la superestructura poltica a la ideolgica, constituye al mismo
tiempo la salida de los lmites de las ciencias propiamente sociales al campo de las
cuestiones relacionadas con la concepcin general del mundo, que estn en conexin
con las ciencias que tratan de las leyes generales de cualquier desarrollo y tambin de
las ciencias del pensamiento.

La educacin al constituirse en una de las formas de la conciencia social, es decir de la

superestructura ideolgica tiene que ver necesariamente con la concepcin del mundo y
del hombre en particular. La pedagoga por ende, que es la disciplina que se encargara
de estudiar el hecho educativo, establece un lazo de mayor cercana con la filosofa e
implica por tanto, una toma de posicin filosfica como requisito inicial y bsico.
Esto es logra entender a nuestro parecer los epistemlogos positivistas de la pedagoga,
que terminan negando el carcter cientfica de este, o terminan hablando de ciencias de
la educacin y en esta perspectiva hablando tambin en forma aberrante y mecanista de
tecnologa educativa como si los seres humanos pudieran formarse como tales en base a
un paquete de reglas y procedimientos tan iguales como de hace con las mquinas
BIBLIOGRAFIA
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