TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES

TEMARIO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES,

PEDAGGICOS Y DE LA ESPECIALIDAD Educacin Bsica
Regular Nivel Secundaria Comunicacin
1. TEORAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRCTICA
PEDAGGICA:
1.1.

Teoras y procesos pedaggicos

A. Constructivismo y socioconstructivismo

CONSTRUCTIVISMO

CENTRO DE
TRABAJO

SOCIOCONTRUCTIVISMO

Es el estudiante ante s mismo, Est en la interrelacin entre el

generando
procesos
de estudiante, los dems y la cultura,
produccin de sentido en su estableciendo aprendizajes como
aprendizaje.
consecuencia de su desarrollo y en
relacin a los otros
Cognitivo se genera cuando se Sociocognitivo se genera cuando se
cuestiona la limitacin del manifiesta
insuficiencia
del

CONFLICTO

conocimiento
imposibilidad

para

previo: conocimiento compartido y la

resolver necesidad de superarlo: apoyo en la

problemas,
formulados
de divergencia de pensamientos, el
acuerdo a grados de desarrollo, anlisis, la discusin o el proyecto
por
desconocimiento
estudiante.

del comn

CONSTRUCTIVISMO
El trmino constructivismo proviene del latn struere arreglar dar
estructura. Se emplea de manera reiterada como paradigma
educativo. El proceso de enseanza-aprendizaje constructivista no
tiene una materializacin unvoca porque se nutre de diversas
aportaciones de diferentes campos del saber. El constructivismo
hunde sus races en postulados filosficos, psicolgicos y
pedaggicos, en muchos casos divergentes. No obstante,
comparten la importancia de la actividad mental constructiva del
alumno. La idea principal es que el aprendizaje humano se
construye. La mente de las personas elabora nuevos significados a partir de la base
de enseanzas anteriores.
Se pueden destacar tres modelos: la teora evolutiva de Piaget, el enfoque sociocultural de Vygostsky, y el aprendizaje significativo de Ausubel.
Vygotsky: Afirma que el aprendizaje est condicionado por la sociedad en la que
nacemos y nos desarrollamos.
La cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. De ah que
en cada cultura las maneras de aprender sean diferentes. Tiene que ver tambin
con el cognocitivismo ya que en la comunicacin con el entorno (familiar,
profesores y amigos) moldea su conocimiento y comportamiento.
M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas

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El aprendizaje guiado. La posibilidad de aprender con la ayuda de personas ms

hbiles (nivel de desarrollo potencial).

Piaget: Plantea que el aprendizaje es evolutivo.

El aprendizaje es una reestructuracin de estructuras cognitivas. Las personas

asimilan lo que estn aprendiendo interpretndolo bajo el prisma de los
conocimientos previos que tienen en sus estructuras cognitivas. De esta manera
se consigue:

Mantener la estructura cognitiva

Ampliar la estructura cognitiva

Modificar la estructura cognitiva

El docente sabe que la persona est aprendiendo si es capaz de explicar el nuevo

conocimiento adquirido.

La motivacin del alumno es inherente a este tipo de

aprendizaje, por tanto no manipulable por el profesor.
Ausubel

Teora del aprendizaje significativo. Conviene aclara que el trmino significativo se

utiliza como contrario a memorstico.

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas.

En palabras del propio Ausubel el factor ms importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe.

El aprendizaje adquiere significado si se relaciona con el conocimiento previo.

El alumno construye sus propios esquemas de conocimiento.
Relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para ello
el material nuevo tiene que estar organizado en una secuencia lgica de
conceptos. De lo general a lo especfico.
El alumno debe relacionar conscientemente las nuevas ideas con las
estructuras cognitivas previas. Cuando el alumno no tiene desarrolladas esas
estructuras previas, como en el caso de muchas disciplinas escolares, solo
puede incorporar el nuevo material de manera memorstica. Como resulta
imposible aplicarlo a la prctica, se olvida con facilidad.
El aprendizaje no se produce si no hay inters por parte del alumno.

Novak: Desarroll una herramienta didctica, el mapa conceptual, que permite

establecer si el alumno ha asumido en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje.
Es decir, si ha realizado un aprendizaje significativo.
Por lo expresado, podemos establecer los principios del constructivismo como sigue:

El sujeto construye el conocimiento de manera activa, interactuando con el objeto de

estudio.
El nuevo conocimiento adquiere significado cuando se relaciona con el conocimiento
previo.
El contexto social y cultural de la persona influye en la construccin del significado.
Aprender implica participar de forma activa y reflexiva.

SOCIOCONSTRUCTIVISMO
Una didctica socioconstructivista en contextos escolares se caracteriza por las siguientes
condiciones:
1. Es un proceso dinmico de construccin de conocimientos.
2. Se establece a partir de una tridimensionalidad del aprendizaje:
La dimensin constructivista, que determina la organizacin del aprendizaje
desde la perspectiva del sujeto que aprende;
la dimensin social, que pone en relacin las condiciones de necesaria
interaccin entre pares;
la dimensin interactiva, con respecto a la inclusin de los elementos
contextuales al desarrollo del conocimiento.
3. Los tres componentes son necesarios y se organizan en un proceso interactivo
entre ellos, de manera que el conflicto sociocognitivo y su superacin sean producto
de la organizacin, elaboracin, reflexin y evaluacin colectivas.
4. La didctica socioconstructivista se desarrolla en espacios de dilogo.
5. La transposicin didctica cumple cuatro funciones en la didctica
socioconstructivista:
La funcin de validacin de los saberes en los planos disciplinarios y
socioculturales;
la identificacin de situaciones pertinentes para el aprendizaje de esos saberes,
validando el rol a desempear por el profesor y los estudiantes;
la identificacin de situaciones en que el aprendizaje nuevo sea posible de ser
reutilizado, cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de transferencia;
la funcin de la evaluacin para la verificacin de la existencia de
transferencia.
M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas

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6. En el contexto de aula, el contrato didctico cumple una funcin doble:
La creacin de espacios de dilogo entre los participantes de la relacin
didctica;
la regulacin de relaciones con el objeto de conocimiento, poniendo en su
lugar la calidad y significatividad de los aprendizajes.
B. Aprendizajes significativos
El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le
encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le
encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico,
memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la
materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo
da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con
situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.
Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre
los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino
que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin
del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle
dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar
el maestro, el alumno almacenar el conocimiento impartido y lo hallar
significativo o sea importante y relevante en su vida diaria.
Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus conocimientos
previos con los nuevos a adquirir.
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e
internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino
tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores
relacionadas con sus propios intereses y necesidades.
El aprendizaje significativo es aquel que proviene del inters del individuo, no todo
lo que aprende es significativo, se dice as cuando lo que aprende le sirve y utiliza
porque es valorado para el cmo primordial y til.
Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber
surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo.
El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza
una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y
de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende mejor.
Es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto y los
saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, inters, ganas,
disposicin... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia
entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se
puede hablar de un aprendizaje significativo.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacciones de los

conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto,
y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo.
(Marisol Snchez.)
CURRCULO
Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que
contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y
fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional.
CURRCULUM
El currculum, es la especificacin de las intenciones educativas, permitiendo guiar
las acciones de los docentes. Es decir, permite establecer el qu, cmo y cundo
ensear y el qu, cmo y cundo evaluar.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una
proposicin (AUSUBEL; 1983:18).
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes,
un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva
informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece
de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37).
El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en
uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas

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Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en
el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la
cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el
tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para
ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con
ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est
fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la
mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos
fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los
descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la
naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta
al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el
aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la
nueva informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a
fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para
una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro
lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro

mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos

a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si
bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,
surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus
formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de
conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a
sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se
someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y
comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
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niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes
pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
ms inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas
de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona
en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos
esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los
hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya
que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en
cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se
motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.
C. Recojo y activacin de saberes previos
La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para
organizar las situaciones de enseanza
La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo
de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin
con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)
Los fundamentos que no pueden faltar
El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de
aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje
significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales
(tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la

nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los materiales de

aprendizaje o por las explicaciones del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se
pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura
cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica
en su significatividad y no en tcnicas memorsticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los
conocimientos e ideas ya existentes. A esta condicin del material se la denomina
significatividad lgica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera
no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que
puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la
construccin de significados. Ello depende, en gran medida, de la organizacin
interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que se presenta
dicho contenido al alumno.
Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir,
que el aprendizaje promueva una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el
alumno y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios
conocimientos.
Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto
es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre
determinados temas, tpicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en
lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms
conceptuales, otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos.
Estos factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas
memorsticas radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo
material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura
cognitiva que lo caracteriza.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los
conocimientos previos en las diferentes reas, han demostrado que existen
algunos elementos en comn:
Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos
han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos,
con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;
La interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar
conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los
dems;

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Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen
validez cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos;
Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio
y tienen un carcter implcito.
D. Conflicto o disonancia cognitiva
DEFINICIONES DE CONFLICTO COGNITIVO
1) Cambio conceptual o reconceptualizacin que genera en los alumnos una
situacin contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos previos) y los
nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que conduce a un
nuevo conocimiento ms amplio y ajustado a la realidad y sigue
enriquecindose en nuevos procesos de aprendizaje a travs de ciclos
evolutivos.
2) Fenmeno psicolgico de contraste producido por la incompatibilidad entre
las preconcepciones y significados previos de un alumno en relacin con un
hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados
proporcionados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia
un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de
una nueva reequilibracin, como resultado de un conocimiento enriquecido y
ms acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor
dinamizador fundamental del aprendizaje.
3) Se produce un CONFLICTO COGNITIVO cuando se rompe el equilibrio
cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca
respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al
conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
4) Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir
que se genera en otra categora creada por Piaget que se denomina estructura
cognitiva, y este es el proceso por el cual, segn Piaget, un individuo logra
llegar al aprendizaje. Consiste bsicamente en que existe una adaptacin,
pasando del equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ah se obtiene al
aprendizaje como resultante final.
Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres
condiciones
- Desafo
- Equilibrio entre lo fcil y lo difcil
- Que se pueda resolver
De la resolucin de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,
logrando as que se reconfigure el esquema cognitivo previo.
5) El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del
cambio conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener
significado para el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de
significado, los estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL

TPICO DE ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias

epistemolgicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y
no es fcil tener todos estos aspectos.
LA DISONANCIA COGNITIVA
La disonancia cognitiva es un estado de tensin y ansiedad que se produce
cuando alguna decisin, una creencia o un comportamiento propio es
incorrecto y se contradice con alguna otra creencia al respecto.
La teora de la disonancia cognitiva de Len Festinger dice que las personas
nos sentimos incmodas cuando tenemos que sostener simultneamente
creencias contradictorias o cuando nuestras creencias no estn en armona
con lo que hacemos.
Cuando nos damos cuenta de tal incomodidad o tensin, las personas
tendemos inconscientemente a recuperar el equilibrio para reducir la
disonancia. Y para reducirla, podemos comportarnos o argumentar a favor de
la decisin tomada, para darnos tranquilidad y convencernos del por qu de
esas decisiones, dado que deseamos bajar el nivel de ansiedad que nos
produce tal disonancia.
Por ejemplo: un soldado debe ir a la guerra pero por sus creencias morales y/o
religiosas sabe que no es correcto matar a otro ser humano. Si ha tenido que
matar a alguien, esa contradiccin le produce un elevado nivel de tensin y
malestar, por lo que puede acudir a argumentar el objetivo es defender a la
patria, con lo cual reduce el conflicto, la contradiccin, al menos
temporalmente.
Otro ejemplo: cuando nos vamos a comprar un par de zapatos. Nos gusta un
par, pero al ver el precio desistimos, no est dentro de nuestro presupuesto
gastar tanto en un par de zapatos cuando tenemos otras prioridades ms
bsicas. El vendedor nos dice que alguna vez hay que darse ciertos gustos,
sobre todo cuando no solemos hacerlo con frecuencia y ese argumento
resuelve el conflicto interno, resuelve la contradiccin, la disonancia, porque
nos quedamos con ese argumento.
Otro caso tpico es el del tabaquismo. El fumador sabe que le hace dao, que
aumenta las probabilidades de contraer cncer, entre otros inconvenientes. La
publicidad y las campaas que prohben fumar en lugares pblicos aumentan la
tensin interna y la contradiccin: se sabe que deberamos dejar pero no
podemos o no queremos.
Para reducir la contradiccin, se puede tender a tomar algn argumento que
resuelva el conflicto interno: de algo hay que morir, el mdico me dijo que
mis pulmones estn impecables, yo lo controlo, etc., y por un corto tiempo la
tensin se reduce.
En este caso, la disonancia realmente se resuelve cuando se adopta una
conducta que elimina la contradiccin en forma ms permanente: se abandona
la adiccin. El deseo de eliminar la contradiccin se vuelve ms fuerte que el

M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas

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deseo de fumar, sobre todo habindose dado cuenta que los argumentos no
reducen el conflicto, y que vuelve a aparecer al encender cada cigarrillo.
Hubo una campaa publicitaria de los cigarrillos rubios Nobel que gan un
premio EFI en 2003. La famosa campaa se llamaba Disfruta tus
contradicciones y posiblemente con intencin, reforzaba la tolerancia a la
disonancia cognitiva con mensajes tales como: A veces lo ms inteligente es
hacerse el tonto, estar serio me hace rer, a veces ser feliz me hace llorar,
a veces tengo que perderme para encontrarme y por qu digo que no me
gusta si me encanta, etc. Estos mensajes incitaban a la aceptacin de la
contradiccin, de la paradoja, de la irracionalidad por encima de un
razonamiento sensato (hacer algo fumar- que mata).
E. Demanda cognitiva
La DEMANDA COGNITIVA de una tarea o actividad de enseanza es "el tipo y
nivel de pensamiento requerido de los estudiantes para poder participar en la
tarea y resolverla con xito". (Stein, Smith, Henningsen & Silver, 2000)
La demanda cognitiva es definida por Stein, (1996) como los tipos de procesos
cognitivos que estn implicados en la solucin de un problema matemtico,
tanto en su primera fase de comprensin de la tarea, as como en la etapa de
realizacin. Pudiendo extenderse desde la memorizacin, el uso de
procedimientos y algoritmos simples; al empleo de complejas estrategias de
pensamiento y razonamiento propias de un pensamiento matemtico.
En este contexto, la literatura manifiesta la existencia de una relacin entre el
nivel de demanda cognitiva de las tareas o problemas matemticos y el
desarrollo de habilidades de razonamiento matemtico de los estudiantes.
Stein define cuatro niveles de tareas matemticas segn su demanda cognitiva,
las dos primeras de BAJA demanda, las dos siguiente de ALTA demanda:
Basadas en la MEMORIZACIN.
Basadas en procedimientos SIN CONEXIONES a la comprensin y el
concepto.
Basadas en procedimientos CON CONEXIONES a la comprensin o a
conceptos.
F. Desarrollo de competencias
Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para
actuar consciente-mente sobre una realidad, sea para resolver un problema o
cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos,
habilidades, destrezas, informacin o herramientas que tenga disponibles y
considere pertinentes a la situacin. La competencia es un aprendizaje
complejo, pues implica la transferencia y combinacin pertinente de saberes o
capacidades humanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr
un determinado propsito en un contexto particular. Representan un saber
actuar contextualizado, crtico y creativo, siendo su aprendizaje de carcter
transversal, pues se reitera a lo largo de toda la escolaridad para que pueda
irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar en
cada una de ellas niveles cada vez ms altos de desempeo. Las

competencias del Marco Curricular Nacional, en la medida que son comunes

para todo el pas y se traducen en estndares, no son objeto de diversificacin.
(Marco Curricular 3ra versin)
En el marco del debate acadmico, se reconoce que existen diferentes acepciones
del trmino competencia, en funcin de los supuestos y paradigmas educativos en
que descansan. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las
competencias aboga por una concepcin de competencia como prescripcin
abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y
recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacin-problema indita, para lo
cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y
abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la
persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo, re-construya el
conocimiento, proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles cursos
de accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da
sustento a su forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y
movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos
en el marco de una situacin educativa en un contexto especfico. Esta
caracterizacin tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:

Las competencias tienen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la

pretensin sumativa y mecnica de las concepciones conductistas. Las
competencias se componen e integran de manera interactiva con
conocimientos explcitos y tcitos, actitudes, valores y emociones, en contextos
concretos de actuacin de acuerdo con procesos histricos y culturales
especficos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin
autntica debe ser continua, mediante la elaboracin de estrategias que
consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeo
de una competencia.
Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervencin y
evaluacin. El desarrollo de las competencias, as como su movilizacin, debe
entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto
determinado y para una familia de situaciones o problemas especficos.
Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexin
crtica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y
experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
Las competencias varan en su desarrollo y nivel de logro segn los grados de
complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,
representatividad y pertinencia segn las situaciones especficas, las acciones
intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo
del estudiante.
Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se
desarrollan e integran mediante procesos de contextualizacin y significacin con
fines pedaggicos para que un saber susceptible de ensearse se transforme en
un saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est disponible para que sea
movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.

M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas

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Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al
desempeo que resulta de la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, as como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un
contexto especfico, para resolver un problema o situacin que se le presente en los
distintos mbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los
resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de
hacer al trmino de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender
de manera autnoma en el contexto acadmico y a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas
especficos, por lo que una enseanza por competencias representa la oportunidad
para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en trminos de
su trascendencia personal, acadmica y social. En el contexto de la formacin de los
futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prcticas educativas hacia el logro
de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la
concrecin del currculo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluacin consiste en un proceso de
recoleccin de evidencias sobre un desempeo competente del estudiante con la
intencin de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparacin con un marco
de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los
criterios de desempeo y en identificar aquellas reas que requieren ser fortalecidas
para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de
los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las
competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluacin se lleva a
cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeo elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluacin basada en competencias implica, entre otros aspectos,
que stas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definicin de evidencias,
as como los criterios de desempeo que permitirn inferir el nivel de logro. Este tipo
de evaluacin no excluye la verificacin del dominio terico y conceptual que
necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluacin
integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la accin.
Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones bsicas, la sumativa
de acreditacin/certificacin de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y
la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el
desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la funcin
sumativa puede caracterizarse como evaluacin de competencias y la evaluacin
formativa como evaluacin para el desarrollo de competencias ya que valora los
procesos que permiten retroalimentar al estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluacin basada en competencias se caracteriza por
centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parmetros y en criterios
de desempeo) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no
compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuacin y se
realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que
se evala.

G. Gestin de los aprendizajes: aprendizaje autorregulado, toma de

decisiones, metacognicin
GESTIN DE LOS APRENDIZAJES
Una gestin comprometida con los aprendizajes es la que ejerce al interior de
la escuela un liderazgo pedaggico responsabilizado por los resultados como
su rol principal, involucrando al consejo escolar en la misma perspectiva. Una
gestin que asegure la calidad de la enseanza es la que concentra sus
mayores esfuerzos en dotar a los procesos pedaggicos de las tres
caractersticas antes mencionadas. (Marco Curricular 3ra versin)
APRENDIZAJE AUTORREGULADO
El aprendizaje autorregulado es el abordaje cognitivo del aprendizaje escolar
haciendo hincapi en dos notas esenciales: metacognicin y motivacin.
Detenernos a profundizar en el alcance de la autorregulacin, la metacognicin
y la motivacin contribuir a comprender ms acabadamente de qu hablamos
cuando hablamos de aprendizaje autorregulado.
La autorregulacin suele entenderse como una forma de control de la accin
que se caracteriza por la integracin de: conocimiento metacognitivo,
regulacin de la cognicin y motivacin. Luego, es una nocin ms
comprensiva que incluye la metacognicin, pero tambin abarca procesos
motivacionales y cognitivos
Caractersticas:
El aprendizaje autorregulado es una interseccin de los campos de la

cognicin, la metacognicin y la motivacin; a travs de los conceptos y

problemas que emergen de cada uno de estos tres campos, buscamos
reflejar que el aprendizaje autorregulado es un tpico de estudio
comprehensivo y ambicioso
la autorregulacin incluye mucho ms que la metacognicin ya que
implica un cierto sentido de autoeficacia y agentividad personal, as como
procesos motivacionales y comportamentales que puedan poner en
marcha este sistema de autorreferencia que es la autorregulacin.
La regulacin de la cognicin, remite al aspecto procedimental de la
metacognicin que se caracteriza por procesos relativamente
inestables (muy dependientes del tipo de tarea), no necesariamente
tematizables (la persona puede controlar y guiar sus propios procesos
cognitivos sin ser capaz de describirlos o de reflexionar sobre ellos) y
relativamente independientes de la edad (nios de diferentes edades y
adultos muestran todos ellos procesos de regulacin)
Ventajas y desventajas
Algunas de las ventajas del uso de e-learning en los procesos educativos, se
mencionan a continuacin.
Permite a los docentes, por medio de diversas herramientas, fomentar el
trabajo colaborativo, gracias a la mejora de los medios de comunicacin
disponibles entre los participantes en una actividad docente.
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Apertura de grandes posibilidades para que los usuarios mejoren su desempeo,
tanto a nivel profesional como personal, en los diferentes niveles de su formacin.
Diversidad de campos de aplicacin en el mbito educativo (diferentes reas,
programas y niveles).
Facilidad de apertura de ofertas acadmicas con flexibilidad de horarios.
Descentralizacin del proceso educativo evidenciada en el seguimiento de las
clases desde lugares geogrficamente distantes.
Aumento de la accesibilidad de los materiales didcticos que se presentan en
numerosos formatos (vdeo, animacin, sonido).
Personalizacin de los procesos de aprendizaje ya que el usuario puede progresar
segn su capacidad y tiempo.
Acceso universal a recursos localizados en prcticamente cualquier parte del
mundo.
Capacidad de adaptacin o configuracin del entorno de trabajo dependiendo del
nivel, idioma u otras caractersticas del usuario.
Promocin de habilidades y cualidades necesarias para el desarrollo personal y
laboral de los individuos como: el aprendizaje autorregulado, la responsabilidad, la
interaccin con la tecnologa, la disciplina, el orden, la bsqueda de alternativas a
un problema y la iniciativa. (lvarez, s.f.)
Desventajas
El e-learning no tiene implcitas en s mismo estas desventajas, su aparicin va a
depender ms bien de los usuarios de las mismas y de la forma en la que se
introduzcan en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Falta de claridad del constructor
Dependencia de las creencias, aceptacin, compromiso y entrega de los
usuarios hacia los beneficios que este tipo de iniciativas podran traer para
lograr su mximo aprovechamiento.
Dispersin de la informacin, lo que implica inversin en recursos humanos y
tcnicos que permitan que sea contrastada, clasificada y accesible a travs de
los medios oportunos.
Insuficiencia de calidad, tcnica y pedaggica, en algunos de los componentes
educativos que se desarrollan para este tipo de sistemas.
Carencia de acceso a Internet y a los recursos suficientes para participar en
los cursos deseados.
Falta de reconocimiento de algunos de los ttulos obtenidos en estos sistemas,
ya que en algunos casos no se consideran oficiales.
Desigualdad, a nivel de calidad, en la oferta cursos, lo que genera que muchos
de los usuarios elijan cursar sus estudios en una modalidad presencial y no en
una virtual. (Consumer Eroski, s.f.)
Manejo inadecuado de la motivacin, lo que puede generar dudas y temores
en el estudiante que lo lleven a renunciar a este tipo de formacin.

METACOGNICIN: Seguramente has ledo la palabra metacognicin dentro del

Diseo Curricular Bsico Nacional o la has escuchado de alguno de tus colegas, y
te estars preguntando sobre su significado. Se trata de la capacidad que tiene
una persona para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y forma de
aprendizaje; es decir, ayuda a conocer y autorregular los procesos mentales
bsicos en su cognicin.
Debido a ello, este tema es uno de los ms desarrollados por el Ministerio de
Educacin en el plan curricular nacional porque la enseanza a los alumnos no se
debe basar en cunto conocimiento acumula, sino que es ms importante su
capacidad de produccin o construccin de pensamientos, un adiestramiento que
asegure su aprendizaje a largo plazo.
Por ejemplo, en un control de lectura no basta con que el alumno comprenda el
texto y el papel de cada personaje, sino que se pregunte si pudo entenderlo en una
sola leda o requiri de un diccionario o de una publicacin adicional. Se busca que
tengan la habilidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, juzgando sus
desempeos para ir mejorndolos poco a poco.
Si en una clase predominan los contenidos sobre la madurez intelectual del
alumno provocar que ellos utilicen mtodos deficientes que acaben siendo poco
eficaces a largo plazo, pese a que puedan parecer correctos en su momento. En
pocas palabras, aprenderse las cosas de paporreta no es lo idneo para el
educando, sino entrenar su aprendizaje para sobresalir en un futuro en el trabajo o
alguna actividad.
Pero el proceso de metacognicin no es tan solo importante en los estudiantes,
tambin lo es en los docentes. El Ministerio de Educacin seala que un profesor
aplica la metacognicin cuando autorreflexiona permanentemente sobre su
quehacer y con base en ello innova y mejora su prctica.
Desde la perspectiva de formacin docente de reflexin desde la prctica, el
profesor es considerado un profesional autnomo, capaz de reflexionar
crticamente sobre y en la prctica cotidiana para comprender tanto las
caractersticas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje como el
contexto en que la enseanza tiene lugar, de modo que su actuacin reflexiva
facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso
educativo, agrega.
El concepto de metacognicin vio la luz desde hace poco tiempo, cuando el
psiclogo estadounidense John Flavell empez a investigar algunos procesos
cognitivos al final de la dcada de los 70. Seal que se desarrolla en el ser
humano porque es un ser vivo pensante y susceptible a errores cuando piensa, por
lo que necesita algn mecanismo que le permita regularlos.
H. Evaluacin y retroalimentacin
El Marco Curricular Nacional seala que todos los estudiantes deben adquirir ocho
Aprendizajes Fundamentales que son competencias generales, que engloban
competencias especficas y que, a su vez, se desagregan en un conjunto de
capacidades. Estas competencias y capacidades son medibles y, por lo tanto,
objeto de evaluacin peridica en el aula. Esta evaluacin peridica es un proceso
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que implica recojo de evidencias, devolucin, calificacin y reporte. La evaluacin es
inherente al proceso de ensear y aprender, por lo que debe estar presente desde la
fase de la planificacin y acompaar todo el itinerario de su desarrollo. La evaluacin
es objeto de una norma especfica, aqu presentamos una sntesis de sus lineamientos
principales.
a) Enfoque de evaluacin: principios bsicos
LA CENTRALIDAD EN EL ESTUDIANTE. La evaluacin se efecta a partir de
la certeza de que todos los estudiantes pueden aprender y se organiza
principalmente para propiciar dichos aprendizajes. Por esta razn, les asigna
un rol en el proceso y les brinda informacin oportuna y suficiente. La
evaluacin respeta, adems, ritmos y estilos de aprendizaje individuales y
combina un diseo comn con procesos diferenciados para el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje y de las situaciones de evaluacin. De este modo se
incentiva a cada uno de ellos segn sus verdaderas posibilidades.
LA AUTORREGULACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. El
objetivo principal de la evaluacin en el aula es lograr que los estudiantes
autorregulen sus procesos de aprendizaje y que los docentes adecen sus
procesos de enseanza. Lo primero requiere la mediacin del profesor para
pro-mover la autoevaluacin y para realizar devoluciones adecuadas, haciendo
intervenir en este proceso a todos los estudiantes.
TRES PROPSITOS DE LA EVALUACIN. La evaluacin cumple propsitos
de tres tipos: 1) La evaluacin para el aprendizaje, que se utiliza para que los
alumnos tengan evidencia sobre lo que estn aprendiendo, y para que los
profesores tomen decisiones que afecten a la planificacin en el corto plazo;
por lo tanto, acompaa permanentemente a ambos procesos. 2) La evaluacin
como aprendizaje, que es usada por los estudiantes para monitorear sus
propios aprendizajes y es clave para lograr que los estudiantes autorregulen
sus propios procesos de aprendizaje. 3) La evaluacin del aprendizaje, o
certificadora, que se utiliza para registrar y reportar lo que se ha aprendido en
el pasado.
AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN. La evaluacin de s mismo
[autoevaluacin] y la evaluacin entre pares [coevaluacin], son el ncleo
central de la evaluacin como aprendizaje y deben realizarse
sistemticamente. Ambas permiten que los estudiantes monitoreen sus propios
aprendizajes y les posibilita un alto nivel de comprensin de los criterios de
evaluacin, que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje; y que aprendan
de manera prctica cmo se realizan los procedimientos de evaluacin.
LA PLANIFICACIN Y LA EVALUACIN .Ambas son dos aspectos del mismo
proceso y se influyen mutuamente, pues debe existir concordancia entre los
aprendizajes esperados, las actividades de los estudiantes y las tareas de
evaluacin. Para lograr este alineamiento hay que pensar qu se evaluar y
cmo durante el proceso de planificacin, nunca despus.
IMPLICANCIAS DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS. Evaluar
competencias en el aula implica necesariamente recojo de evidencias,
devolucin, calificacin y reporte:
Instrumentos y procedimientos. Para recoger evidencias acerca del desempeo
respecto a una capacidad o competencia se puede usar una gran variedad de
instrumentos y procedimientos. Ningn instrumento est de por s excluido,

pero debe escogerse de acuerdo al momento en que se evala y, en especial,

qu se va a evaluar. Debe tenerse en cuenta tambin que los mejores
instrumentos son los que cumplen dos condiciones: 1) plantean problemas o
situaciones que estn al nivel de los aprendizajes que pretenden evaluar; 2)
presentan una relacin coherente entre el nivel de lo trabajado en las sesiones
de aprendizaje y su grado de exigencia, generando as los efectos deseables
de inters y motivacin por aprender.
La devolucin es la parte central del proceso. En la evaluacin para el
aprendizaje es clave, pues permite al estudiante comparar lo que realiz con lo
que pretendi hacer. Una devolucin de calidad debe ser autoevidente, de
manera que ayude a cada estudiante a saber por s mismo lo que ha logrado y
lo que tiene pendiente.
Sobre la calificacin. No es la consecuencia inmediata ni deseada de cada
evaluacin. Slo es la parte central en la evaluacin del aprendizaje y debe
realizarse en los momentos adecuados, con el objetivo claro de comunicar un
resultado sobre lo que se aprendi tanto a los estudiantes, padres o tutores
como al sistema escolar (insumo para certificacin, pro-mocin, reporte a otras
instancias). Si la intencin es dar fe de lo aprendido, no debe tener-se en
cuenta aspectos como: esfuerzo, plazo, comportamiento, procedimiento,
caligrafa u otras. Todas las calificaciones se almacenan en el registro que lleva
cada profesor.
Sobre el reporte de resultados. Los resultados de la evaluacin deben ser
reportados a los mismos estudiantes y a sus padres o tutores a lo largo del ao
escolar, al finalizar cada bimestre o trimestre y al finalizar el ao cuando
menos, as como a los otros profesores y a la direccin del colegio. Esta
informacin debe contener la conclusin acerca del nivel de lo-gro de cada
competencia y sealar si las competencias de cada Aprendizaje Fundamental
han sido logradas o no por cada estudiante.
1.2.

Condiciones que favorecen el aprendizaje en el marco de los

principios de la educacin peruana
A. Principios de la educacin peruana
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente
fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes
principios:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz,
solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad,
trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que
fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad
basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos
sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el
mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de
discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la
exclusin y las desigualdades.

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d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin
integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos
humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el
ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad
popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones
entre las personas y entre mayoras y minoras as como al
fortalecimiento del Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural,
tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y
respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y
actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia
armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y
conservacin del entorno natural como garanta para el
desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de
nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la
cultura.
B. Convivencia democrtica y clima de aula
El manejo de la convivencia, el clima del aula y la disciplina, es
fundamental para la formacin de los ciudadanos. Cada decisin al
respecto es una leccin fundamental sobre lo que es la justicia, el
respeto, los derechos humanos y la democracia. El clima del aula es
uno de los factores ms relevantes para la calidad educativa pues con
la indisciplina se reduce y distrae el tiempo de aprendizaje, se afecta el
clima de relaciones entre alumnos y entre el profesor y sus alumnos, se
mina el principio de autoridad y se incrementa la probabilidad de utilizar
formas violentas para resolver los conflictos.
Un clima propicio en aula se inicia a travs de las emociones que
surgen tanto de las relaciones y vnculos de convivencia entre
estudiantes y entre estudiantes y profesor. Luego contina por medio
de relaciones de confianza, aceptacin, equidad y respeto entre las
personas, que a su vez se sustentan en el establecimiento de normas
consistentes.
Actividades que ayudan a manejar el clima del aula son por ejemplo, las
sesiones semanales llamadas asambleas, que puede desarrollarse
durante las horas de tutora. En ellas, con ayuda del maestro los
estudiantes comentan cmo les ha ido durante la semana. Felicitan a
las personas que se han esforzado por mejorar algn aspecto, hacen
pedidos a los compaeros y al maestro para que modifiquen alguna
conducta que est perjudicando al grupo, toman decisiones para ayudar
a algn compaero que no pueda cumplir con el pedido de grupo o con
su meta de aprendizaje, etc.

Debe existir un ambiente de trabajo colaborativo, de confianza y respeto

por la diversidad entre sus participantes, donde el docente manifieste
altas expectativas sobre sus estudiantes, propiciando y promoviendo el
desarrollo de habilidades sociales y emocionales. El docente debe
permitir la expresin de ideas y emociones por parte de sus educandos
y ellos deben sentir la necesidad de expresarse constantemente sin
miedo a reprimendas o burlas, pues previamente se deberan haber
establecido y consensuado normas consistentes que apoyen la labor
educativa.
1.3.

Caractersticas y desarrollo del estudiante y su relacin con el

aprendizaje
A. Desarrollo cognitivo
El desarrollo cognitivo (tambin conocido como desarrollo cognoscitivo),
por su parte, se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las
conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una
consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y
desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad
natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su
ambiente.
La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los
recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar
que esto no est vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual,
sino que es un factor propio de la personalidad.
Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsin
que afecta al modo en que una persona capta lo real. A nivel general,
se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos
en el procesamiento de informacin.
Aprendizaje cognitivo
Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que
se encuentran Piaget, Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que
es el proceso en el que la informacin entra al sistema cognitivo, es decir
de razonamiento, es procesada y causa una determinada reaccin en dicha
persona.
Segn lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra
dividido en varias partes, estas son:

Perodo sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta

los 2 aos de edad. Es el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de
los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los
objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa la
imitacin es la respuesta al aprendizaje.
Perodo preoperacional: A partir de los 2 aos y hasta llegar a los 7 el
nio puede analizar las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia

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de los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el
pequeo tome conciencia de su entorno. la limitacin que existe en esta
etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imitacin diferida y el lenguaje
las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende.

Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos

hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de
razonamiento a travs de la lgica pero sobre situaciones presentes y
concretas, no es posible an, de acuerdo a la edad del CI, que el
individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De
todas formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el
tiempo y el espacio, discerniendo qu cosas pertenecen a la realidad y
cuales a la fantasa. Se da tambin en esta etapa el primer
acercamiento al entendimiento de la moral. La reaccin frente a los
conocimientos es la lgica en el instante que ocurren los hechos.
Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el
individuo comienza a desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales
para las cuales necesita el pensamiento para formular hiptesis y conseguir
la resolucin a los problemas. Comienza a manifestar inters en las
relaciones humanas y la identidad personal.

B. Desarrollo moral

DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG

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C. Desarrollo socioemocional
El desarrollo socioemocional es la capacidad de un nio de comprender los
sentimientos de los dems, controlar sus propios sentimientos y comportamientos y
llevarse bien con sus compaeros.
Para que los nios puedan adquirir las habilidades bsicas que necesitan, tal como
cooperacin, seguir instrucciones, demostrar control propio y prestar atencin, deben
poseer habilidades socioemocionales. Los sentimientos de confianza, seguridad,
amistad, afecto y humor son todos parte del desarrollo socioemocional de un nio.
Una relacin positiva de un nio con adultos que le inspire confianza y seguridad, es
la clave para el desarrollo socioemocional exitoso.
El desarrollo social emocional es la combinacin de aprender diplomacia y veracidad
para poder interactuar con personas o grupos de una manera que contribuya
positivamente a los miembros de la sociedad. El aspecto social se relaciona
especficamente a la interaccin con personas (externa). El aspecto emocional se
relaciona a comprender y controlar apropiadamente las emociones de uno (interno).
Una combinacin apropiada y coordinacin del desarrollo social y emocional es crtico
para tener una vida gratificante y con un propsito.
El desarrollo social emocional no termina a cierta edad, y puede complicarse durante
la adultez mientras uno contina aprendiendo a interactuar con la familia y
compaeros. Un adulto puede encontrarse a alguien con el cual tiene problemas. Un
desarrollo social y emocional con buenas bases le dar a esa persona la habilidad de
manejar la situacin de una manera calmada y honesta.
Desarrollo socioemocional de los estudiantes
Autoestima: Se relaciona con el sentirse bien con uno mismo, son capaces de
afrontar con seguridad los retos y las responsabilidades que sta les plantea.
Es uno de los trminos que ms se utiliza para explicar algn comportamiento de las
personas, junto con la inteligencia, la personalidad y las habilidades sociales.
La autoestima es un motor del comportamiento general de la persona: en las
relaciones interpersonales, con la familia, trabajo, acadmicamente, etc.
Autoconcepto: Autoconcepto es la visin objetiva que uno tiene de s mismo.
La manera como yo pienso y siento de m mismo me ha sido comunicada a travs
de mis experiencias. (Tengo claro el sentido de mi vida).
Identidad: Es la consciencia que una persona tiene respecto a ella misma y que la
convierte en alguien distinta a los dems.
Aunque muchos de los rasgos que forman la identidad son hereditarios o innatos, el
entorno ejerce influencia en la conformacin de la especificidad de cada sujeto. Por
eso puede decirse que una persona busca su identidad o expresiones similares.
Relaciones interpersonales: Estn referidas a las relaciones de amistad,
romnticas y sexuales que el adolescente vive en sta etapa.
Para los adolescentes es de vital importancia su primera novia/novio, as como su
primera relacin sexual.
Se experimentan todos los miedos y tabs en relacin a su sexualidad.

LA INTELIGENCIA
Es la capacidad que tiene el individuo para resolver situaciones nuevas o
problemticas y adaptarse al medio, eligiendo la alternativa ms adecuada, la que sea
exitosa.
Piaget determin que sobre la base de su actividad, el

nio realiza acciones, en

aproximaciones sucesivas que lo guan al conocimiento del medio que lo rodea.

La inteligencia constituye una forma de adaptacin del organismo al ambiente, de una
manera flexible. El proceso de adaptacin se realiza a travs de la asimilacin y

la

acomodacin, procesos opuestos y complementarios.

Asimilacin.- Proceso por el cual cada nueva informacin de la experiencia se
incorpora a esquemas mentales que ya existen en el nio.
Acomodacin.- Es el proceso de cambiar, o transformar los propios esquemas en
funcin de los cambios del medio. La nueva experiencia modifica los

esquemas

adaptndolos a la nueva realidad.

Equilibrio.- Explica la regulacin entre la persona y el medio.

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EL COCIENTE INTELECTUAL (C.I.) Refleja la educacin, madurez y experiencia, se
obtiene de pruebas psicolgicas que miden aspectos: verbales,
numricos, capacidad
de anlisis y sntesis, comprensin etc.
El c. i. puede incrementarse hasta aproximadamente los 40 aos, sin embargo en
personas adultas mayores expuestas a continuas experiencias intelectuales tiende a
mejorar.
En la actualidad se distinguen dos
aspectos de la inteligencia
segn catell ( 1965) y
hofer (1992): Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.
Inteligencia Fluida: Es la capacidad de resolver problemas novedosos
que requieren
poco o ningn conocimiento previo. Es independiente a
las influencias educativas y
culturales.
Inteligencia Cristalizada: Es la habilidad para recordar y usar la informacin adquirida a lo
largo del tiempo. Es medida mediante
pruebas de vocabulario, informacin general,
y respuestas a situaciones sociales. Depende en gran medida de la educacin y
antecedentes culturales.
INTELIGENCIAS MLTIPLES
GARDNER define la inteligencia como "la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o ms culturas".
GARDNER no niega el componente gentico, sino que todos nacemos con unas
potencialidades marcadas por la gentica.

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