Contrato Pedagógico-Didáctico Filosofía 2015

ISFD. N 110. Ciclo Lectivo 2015. Filosofa. Prof. Paulo Lpez. 1er. Ao. Comisin A, B, C y D.
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y
EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 110
Mercedes de Lasala y Riglos
Carrera: Profesorado para el Nivel Inicial

Ao: 1er. Ao
Comisiones: A-B-C-D
Espacio Curricular: Filosofa
Docente: Profesor Paulo Sebastin Lpez
Ciclo Lectivo: 2015
CONTRATO PEDAGGICO-DIDCTICO
El presente documento establece los lineamientos generales que se pondrn en

marcha para el desarrollo del espacio curricular Filosofa en el ciclo lectivo 2015. El
1
profesor a cargo del mismo, Paulo Sebastin Lpez, propone las siguientes pautas
para la materia:
I. Funciones de la Ctedra.
Tal como lo explicita el Diseo Curricular para la Educacin Superior de los Niveles
Inicial y Primario el docente responsable del espacio curricular Filosofa plantear al grupo
de alumno/as aportes tericos que favorezcan la construccin continua y participativa
de subjetividades docentes crticas y transformadoras1 que se encuentren
comprometidas con ideas, valores y prcticas escolares de carcter democrtico e inclusivo.
Teniendo en cuenta este lineamiento se les plantear al grupo de alumno/as el desafo de
iniciar un trabajo acadmico de reflexin y anlisis a partir del cual les sea posible hacer
visibles y/o descotidianizar distintos saberes y hbitos a fin de evaluar su relevancia y
pertinencia cultural, social, comunitaria e institucional.
II. Fundamentos.
De acuerdo con el Diseo Curricular para la Educacin Superior del Nivel Inicial la
materia Filosofa tiene como propsito brindar [a los alumnos/as] herramientas
conceptuales para la comprensin del proceso, la prctica y el campo educativo a travs
del abordaje filosfico de cuestiones relacionadas con la vida humana, con la cultura y
con la educacin2. Y se seala adems que el tratamiento acadmico de dichas temticas
deber llevarse adelante ubicndolas en las condiciones histricas y en los contextos
geoculturales de nuestras sociedades y estudindolas a partir del pensamiento situado
en Amrica Latina y en la Argentina3. Por otra parte, tambin se indica que la materia
debe relacionarse con las otras materias del Campo de la Fundamentacin y del Campo
de de la Subjetividad y las Culturas4 para lograr de este modo una clara y coherente
articulacin con los dems saberes enseados a los alumnos.
Por estos motivos, desde este proyecto de ctedra creemos que para dar el debido
cumplimiento a tales requerimientos educativos es oportuno recordar en primer lugar que
el Marco Orientador establecido para el espacio curricular Pedagoga seala que la
formacin profesional del docente conlleva un alto compromiso social, considerando
que el alumno/a de Educacin Superior es un sujeto en formacin, que deber constituirse a
lo largo de su carrera en sujeto formador 5. Ahora bien, en relacin con ello tambin
deberamos recordar que no es posible para ningn docente llevar adelante la formacin de
sus alumnos/as sin producir al mismo tiempo algn tipo de trans-formacin en ellos/as. Y
1 Diseo Curricular para la Educacin Superior. Niveles Inicial y Primario,
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, p.
28.
2 Diseo Curricular para la Educacin Superior. Niveles Inicial y Primario, op.
cit., p. 51.
3op. cit.
4op. cit.
5op. cit. p. 53.
2
precisamente el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, en concordancia con esta

afirmacin, seala que:
() el Jardn est inserto en una sociedad que expresa pautas de conducta
encuadradas en las expectativas recprocas de comportamiento social que representan un conjunto de
valoraciones y prescripciones que caracterizan, en cada contexto cultural, lo bueno y lo malo, lo correcto e
incorrecto, lo valioso y lo reprochable. En este sentido, cada sociedad opera sobre sus nuevos miembros para
incluirlos en ese mundo compartido. Es decir, todo proceso socializador est teido de orientaciones
valorativas. La experiencia del Nivel Inicial no puede ser ajena a ellas6.
En consecuencia, en nuestra provincia se propone explcitamente que el Nivel Inicial

lleve adelante una educacin pluralista que respete y fomente la diversidad en la cual
la maestra no tiene legitimidad para ensear un modelo de cmo debe ser un varn, una
mujer () una familia, [y] no puede imponer tal o cual creencia religiosa () tal o cual
adscripcin poltico-partidaria7. Sin embargo, a ello hay que agregar que las prcticas
docentes de los profesores/as bonaerenses de este nivel escolar tambin poseen como un
lmite socialmente aceptado a la igualdad, la vida digna y los derechos humanos y por
ello debe desalentar el maltrato, la violencia, la discriminacin, la exclusin, el
sometimiento y otras formas de desigualdad8 entre sus alumnos/as. Por este motivo, los/las
docentes deben:
() promover actitudes de solidaridad, cuidado de s mismos y de los otros, disposicin
al dilogo y a la resolucin cooperativa de los problemas comunes [entre los chicos/as]9.
Sin embargo, en este mismo diseo curricular tambin se advierte a los/as docentes que
todos los jardines comunican sus visiones a travs de palabras y silencios, gestos y
omisiones y que es necesario reconocer estas prcticas que se han instalado como
costumbre indiscutida, como un sentido comn que quiz se pretende inobjetable. Y
atendiendo entonces a esto se propone a los/as docentes revisar ciertas tradiciones
instaladas, no dando por sentado que lo que venimos haciendo es bueno slo porque
funciona; o simplemente, porque as se hizo siempre 10. En consecuencia, desde este
proyecto de ctedra proponemos el ensayo con los alumno/as de diversos ejercicios de
estudio, de investigacin y debate filosficos sobre sus experiencias personales, familiares
y sociales as como tambin acerca de sus vivencias en el profesorado y en las
organizaciones sociales que visiten en el Campo de la Prctica Docente 11. Este tipo de
6 Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Direccin General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires, op. cit., p. 50.
7op. cit., p. 17.
8op. cit., p. 50.
9op. cit. p. 20.
10op. cit.
cit., p. 57.
3
trabajo terico debe comprenderse como una accin acadmica muy significativa ya que
nos permite esclarecer el hecho de que el saber pedaggico-didctico, al igual que
cualquier otro tipo de conocimiento, no es algo absoluto, universal ni ideolgicamente
neutral. Y esta se torna una cuestin de mxima relevancia si reparamos en las
observaciones de los Marcos Orientadores de las materias Psicologa del Desarrollo y del
Aprendizaje I y Educacin Temprana acerca de la importancia del rol del docente de
inicial en la formacin de la identidad de sus alumnos. Estos documentos nos ponen sobre
aviso acerca de que un/a profesional que trabaje en este nivel educativo favorece con sus
intervenciones el desarrollo de los procesos cognitivos, emocionales y sociales de nios
cuyas potencias y posibilidades estn en un momento de profunda transformacin y
fragilidad12.
Por ello creemos que el trabajo filosfico sobre aquellos saberes que constituyen los
supuestos y presupuestos de nuestras prcticas educativas debe considerarse como una tarea
ineludible en la formacin docente. Debemos comenzar a reconocer que existe una
posibilidad, aunque esta se juzgue como mnima, de que aquello que somos y hacemos
profesionales de la educacin y que estimamos como cosas incuestionables, triviales o que
directamente nos pasan inadvertidas pueden llegar a transformarse en una profesin
manifestar en pblico- involuntaria hacia nuestros alumnos e inclusive una enseanza
contraria a todo aquello que nos hemos propuesto como los propsitos de nuestro trabajo
educativo. Y con ello nos arriesgamos a convertirnos en docentes que, tal vez sin siquiera
proponrselo conciente y/o voluntariamente, reproduzcan creencias, valores y prcticas
que contradicen los lineamientos polticos que orientan en la actualidad al sistema
educativo del estado argentino.
En consecuencia, para atender de forma adecuada a dichos requerimientos curriculares la
cursada de esta materia se centrar en el abordaje acadmico de tres grandes cuestiones
propias de nuestro contexto histrico, cultural y social. En primer lugar realizaremos un
trabajo de problematizacin sobre distintas concepciones hegemnicas existentes acerca de
la Filosofa y de la educacin escolar. Luego pondremos en cuestin los fundamentos
antropolgicos, gnoseolgicos, polticos y ticos del trabajo desarrollado por ciertos
profesionales en las comunidades y organizaciones barriales. Y en tercer trmino
pondremos en marcha una indagacin sobre las particularidades que revisten las relaciones
de gnero en algunas de nuestras comunidades como as tambin en determinadas
instituciones que son parte del Nivel Inicial del sistema educativo estatal.
Finalmente, para dar cierre a la justificacin que venimos realizando de este proyecto de
ctedra nos pareci muy oportuno realizar la siguiente observacin. Como hemos venido
explicitando sostenemos que este tipo de ejercicios filosficos debera considerarse una
prctica central para los alumnos/as del profesorado. Sin embargo, tambin es conveniente
que aclaremos que en todas las pocas y lugares han existido personas contrarias al
quehacer filosfico. Y por supuesto, nuestro mbito formativo-laboral-profesional no es
ajeno a esta cuestin. Ahora bien, siguiendo a Deleuze podremos inferir fcilmente por qu
algunos/as estamos convencidos que la prctica filosfica es una actividad muy resistida. El
intelectual francs sostena que:
12op. cit, p. 54.

4
La filosofa sirve para entristecer. [Porque] una filosofa que no

entristece o no contrara a nadie no es una filosofa. [La filosofa] sirve para detestar la estupidez, hace de la
estupidez una cosa vergonzosa. Slo tiene un uso: denunciar la bajeza del pensamiento en todas sus formas 13
III. Expectativas de logro.

Desde este proyecto se intentar cumplimentar, teniendo en cuenta las expectativas de
logro planteadas para el espacio curricular que nos ocupa 14 y de manera conjunta con los
alumno/as, cumplimentar con la comprensin y valoracin de:
1) Las problemticas gnoseolgica, epistemolgica y socio-poltica y sus relaciones con el
conocimiento escolar.
2) Las problemticas antropolgica, tica y socio-poltica y sus relaciones con las
subjetividades y prcticas educativas escolares.
IV. Propsitos del docente.
1) Comprender y valorar a la propia prctica educativa como una tarea en permanente
construccin y por ello abierta a la modificacin y al cambio.
2) Poner en cuestin permanentemente la propia prctica educativa durante su puesta en
marcha y propiciar la crtica y los aportes hacia la misma por parte de los directivos,
colegas y alumnos/as de la institucin.
3) Atender a las caractersticas particulares del ciclo lectivo, del curso y de los alumnos/as
para realizar las correcciones necesarias al proyecto y a la propia prctica educativa.
4) Orientar la toma de apuntes que lleven adelante los alumnos/as de las exposiciones
dialogadas.
5) Coordinar participativamente la lectura compresiva y crtica de los textos que se han
seleccionado como bibliografa de las distintas unidades.
6) Orientar la resolucin de las guas de lectura de textos.
V. Recursos.
1) Textos y videos de divulgacin filosfica y pedaggica.
2) Textos acadmicos filosficos y pedaggicos.
3) Actividades de reflexin y debate.
4) Guas de anlisis de textos y videos.
5) Computadoras, tablets, telfonos celulares y proyectores.
VI. Encuadre metodolgico.
Hemos tenido en cuenta la indicacin del marco orientador del Taller de Lectura,
Escritura y Oralidad en lo que respecta a que cada espacio curricular asuma las
particularidades de los textos acadmicos propios de su especialidad15. Pero tambin, y
desde una perspectiva bourdiana, se ha atendido especialmente a las hbitos de estudio
adquiridos habitualmente por los alumnos/as de 1er. ao del profesorado en los niveles
13DeleuzeGilles, Nietzsche y la Filosofa [1967], Barcelona: Editorial Anagrama,
1971, p. 149.
14op. cit, p. 30.
cit., p. 49.
5
Primario y Secundario. Esto nos ha permitido poner en evidencia el fenmeno escolar

constituido por alumnos/as que no consiguen desarrollar una adecuada actividad acadmica
estudiantil en el nivel Superior. Fenmeno que no se debe a qu dichos alumnos/as no se
esfuercen para estudiar. Sino ms bien y antes que nada, esto obedece al hecho de que
realmente no saben hacerlo de una forma que se corresponda con los niveles de exigencia
propios de la carrera profesional que han emprendido porque nadie se los ha enseado a
hacerlo hasta el momento.
Por este motivo la tarea de ensearles a nuestros alumnos/as aquellas tcnicas y
estrategias de estudio tiles para afrontar los desafos que les plantea la educacin del nivel
en cuestin en la Argentina del siglo XXI se muestra como una accin prioritaria de los
educadores de futuros educadores. Y este trabajo debera ser pensado como el ms urgente
e indispensable que se les plantea hoy en da a los Institutos Superiores de Formacin
Docente. Creemos que a partir ello los profesorados pueden comenzar un camino formativo
que deje de ser solo formalmente igualitario y no excluyente y que realmente brinde las
mismas oportunidades de xito en los estudios a aquellos alumnos/as que invierten la
misma dosis de dedicacin y esfuerzo en sus actividades acadmicas. Es as que este
proyecto propone como su meta pedaggica-didctica prioritaria poner en marcha todas
aquellas acciones necesarias para privilegiar a los alumnos/as desfavorecidos
acadmicamente.
Entonces, a partir de esta orientacin poltico-educativa se ha intentado seleccionar
material de estudio cuya cantidad, extensin y complejidad no represente para los
alumnos/as de 1er. Ao un abordaje dificultoso que desaliente la cursada de la materia. Por
otro lado, tambin se ha previsto que la exposicin dialogada de los conceptos
contemplados entre los contenidos del proyecto se realice a travs de una lectura
comunitaria de aquellas secciones o pasajes de los textos que representen para los
alumnos/as algn tipo de problemtica para lograr su adecuada comprensin.
En relacin con esto tambin se ha previsto la puesta en marcha de actividades que
favorezcan prioritariamente el desarrollo de una actitud activa y participativa de las
alumno/as en el abordaje de los temas, las problemticas y los conceptos que hemos
planteado como los contenidos de la materia. Y a pesar de que los lineamientos curriculares
no establecen para este espacio de trabajo la modalidad de ateneo intentaremos orientar,
tanto como sea posible, las acciones pedaggica-didcticas, a las caractersticas propias de
un taller de investigacin acadmico. Por esto se establecern actividades que requieran la
puesta en marcha de estrategias y tcnicas para:
1) Tomar apuntes.
2) Leer de forma compresiva, rigurosa y crtica.
3) Exponer ideas oralmente y por escrito de manera clara y precisa.
4) Buscar informacin confiable de Internet.
5) Participar de debates.
6) Buscar, seleccionar y operacionalizar datos de las instituciones
7) Autoevaluarse y participar de co-evaluaciones grupales.
VII. Contenidos y Bibliografa.
Teniendo en cuenta los temas y las problemticas indicados como los contenidos propios
de la materia, pero tambin reparando en la justificacin del encuadre metodolgico del
proyecto y en el claro posicionamiento acadmico de la institucin en defensa de la
inclusin educativa, hemos optado por seleccionar ciertos contenidos que consideramos
6
prioritarios entre todos aquellos que seala la amplia propuesta curricular. Atendiendo
entonces a estas consideraciones se han seleccionado los siguientes temas y problemas para
plantear los contenidos a estudiar en la materia:
- Unidad 1. Lo cotidiano, el saber escolar y la filosofa.
Teniendo en cuenta la prescripcin del diseo curricular en lo referido al desarrollo de
una definicin etimolgica y un posible sentido cultural de la Filosofa16 esta ctedra
propone los siguientes contenidos:
1) Modelo de estratificacin cognitiva y motivacional del agente humano.
a. Conciencia discursiva, conciencia prctica e inconsciente.
1. Rutinizacin, seguridad ontolgica y entendimiento.
2. Racionalizacin de la accin y criterios de credibilidad.
b. Anlisis institucional.
2) La perspectiva hermenutica acerca de nuestro filosofar contemporneo.
a. Sus fines y alcances.
b. Sus aportes y resistencias.
c. Su mtodo.
3) La pedagogizacin del saber.
a. Los proyectos educativos escolares de carcter gestionario.
b. Los proyectos educativos escolares de carcter crtico.
* Material obligatorio de estudio17:
1) Giddens Anthony, Glosario epistemolgico de la teora de la estructuracin [Archivo
PDF], La constitucin de la sociedad. Bases para la teora de la estructuracin, Bs. As.
Amorrortu Editores, 2006, pp. 393 a 399.
2) Giroux Henry, Captulo 9. Los profesores como intelectuales transformativos, Los
profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje [1988], Barcelona: Paids, 1990, pp. 171-178.
3) iek Slavoj:
a) Zizek Para qu sirve la filosofa [Video. 253]. Publicado en Internet el 02-052011. En lnea. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=a-1fvld9xLA
b) Slavoj Zizek - Pensar Correctamente Es Cuestionar Correctamente [Video. 319].
Publicado en Internet el 23-02-2013. En Lnea. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=onCbj0Eh-18#aid=P-s8l2_NJqE
- Unidad 2. La poltica, las pedagogas y las comunidades barriales populares.
Teniendo en cuenta la prescripcin del diseo curricular en lo referido a la puesta en
marcha de un acercamiento acadmico a la comprensin de la cultura y la educacin en el
pensamiento latinoamericano, poniendo nfasis en la mirada que de estas cuestiones
cit., p. 51.
17 Todo el material de estudio obligatorio de cada una de las unidades ser
puesto a disposicin de los alumno/as.
7
posee el saber popular y la Filosofa de la Liberacin18 esta ctedra propone los

siguientes contenidos:
1) La necesidad humana de educacin.
a. La concientizacin de freireana.
b. Los agentes desarrollistas y la mutacin del ethos popular.
c. La izquierda contempornea, la nueva interpretacin y transformacin de nuestro
mundo y la afectacin de los fundamentos de nuestra ideologa capitalista.
* Material obligatorio de estudios:
1) Kusch, Rodolfo, Geocultura y desarrollo, Geocultura del hombre americano, Bs.
As.: Fernando Garca Cambeiro, 1976, pp. 76-90.
2) Zizek Slavoj, Slavoj Zizek - No actes. Solo piensa! [Video. 633]. Publicado
en Internet el 12-10-2012. En lnea. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=k2x8TC-zXio- Unidad 3. Las cuestiones de gnero, las profesiones y los trabajos y el Nivel Inicial.
Teniendo en cuenta la prescripcin del diseo curricular en lo referido a la comprensin
de la cultura como una unidad histrica de sentido, al estudio de los discursos ilosficos
sobre el sujeto y al anlisis de las relaciones existentes entre el saber y el poder19 esta
ctedra propone los siguientes contenidos:
1) Nuestro orden sociocultural contemporneo y el sistema hegemnico de relaciones de
gnero: Androcentrismo, sexismo machista, heteronoma y violencia gnero.
a. La mujer y la feminidad (Esposa, madre y ama de casa / Objeto sexual / Mquina). El
varn y la masculinidad (Lder, profesional, trabajador, deportista y/o amante exitoso).
b. La divisin sexual [por gnero y sexualidad] de las actividades, el estudio, las
profesiones y los trabajos.
2) El techo [y la pared] de cristal, los servicios personales y la docencia en el Nivel
Inicial.
a- El imaginario social e institucional de las profesoras (Segundas mams y
cuidadoras. Profesionales de la educacin de nios y nias y proveedoras de un modelo
de rol femenino) y de los profesores (delincuentes sexuales. Profesionales de la
educacin de nios y nias reformistas naturales y proveedores de un modelo de rol
masculino.
b- Estrategias de legitimacin de las profesoras (capacidades naturales) y de los
profesores (Refugio en lo domstico y refugio en lo acadmico).
3) Las instituciones escolares y la tensin en el desarrollo de las subjetividades:
a) la promocin de la igualdad y de la inclusin. El caso de la implementacin de la
Educacin Sexual Integral.
b) y la normalizacin. El caso de las tecnologas de gnero de y en las prcticas
cotidianas.
Tecnologas de gnero.

cit., p. 52.
19op. cit, p. 52.
8
* Material obligatorio de estudio:

1) Brailovsky Daniel, Los muy seoritos. La profesin docente en la experiencia de los
maestros jardineros, In-fan-cia Latinoamericana, Revista digital de la Asociacin de
Maestros Rosa Sensat, N 8, Agosto de 2013, pp. 9 a 15. En lnea en Internet. Disponible
en:
http://glosarioeducativo.wikispaces.com/file/view/N%C3%BAmero+8.pdf/443051658/N
%C3%BAmero%208.pdf
2) Honorable Cmara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, Diccionario de
Gnero [Archivo PDF], 2010, seleccin de artculos. En lnea. Disponible en:
http://www.hcdiputados-ba.gov.ar/weboaci/files/diccionario.pdf
3) Morgade Graciela,
a. Prefacio, Alonso Graciela, Morgade Graciela, Cuerpos y sexualidades en la
escuela. De la normalidad a la disidencia, Bs. As.: Paids, 2008, pp. 11 a 18.
b. Presentacin. Ser mujer, Ser varn no es igual. Y la educacin no es
neutral, Aprender a ser mujer. Aprender a ser varn, Bs. As.: Noveduc, 2012, pp. 11 a 22.
c. Presentacin, Morgade Graciela (Coord.), Toda educacin es sexual : hacia una
educacin sexuada justa, Bs. As.: La Cruja, 2011, pp. 9 a 22.
4) Preciado, Beatriz, Basura y Gnero. Mear/cagar.Masculino/Femenino [Word]. En
lnea. Disponible en Internet en:
http://www.hartza.com/basura.htm
5) Spakowski Elisa, Formacin docente y construccin de la identidad profesional,
Malajovich Ana (comp.), Experiencias y reflexiones sobre la educacin inicial. Una
mirada latinoamericana, Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2006, pp. 211-237.
6) Normativa educativa: Ley N 26.206, Ley N 13688, Ley N 26150, Res. Consejo
Federal de Educacin N 43/08, Res. Consejo Federal de Educacin CFE N 45/08)
VIII. Presupuestos de tiempo estimado.
- Unidad 1: 6 (seis) clases.
- Unidad 2: 12 (doce) clases.
- Unidad 3: 6 (seis) clases.
IX. Articulacin con el Campo de la Prctica Docente.
El trabajo de la ctedra que se desarrollar en la Unidad 3 tendr como objeto de estudio
las experiencias que los alumno/as vivencien en su participacin de la propuesta
pedaggica-didctica del Campo de la Prctica I.
X. Evaluacin.
De acuerdo al Rgimen Acadmico Marco para los Institutos de Formacin Docente y
Tcnica de la Pcia. de Buenos Aires se ha establecido que la acreditacin de la materia para
los alumnos/as deba resolverse incluyendo las siguientes instancias:
- Aprobacin de la cursada.
Para ello se debe contar con un 60% de asistencia a clases y con la aprobacin de 3 (tres)
instancias de evaluacin parcial.
- Aprobacin de un examen final.
Atendiendo entonces a estas indicaciones prescriptas se propone:
1) Evaluaciones parciales:
- Unidad 1: Elaboracin de 1 (uno) examen escrito de realizacin individual,

presencial y de carcter objetivo.
- Unidad 2: Elaboracin de 1 (una) nota de opinin, de realizacin grupal y
domiciliaria.
- Unidad 3:
a. Elaboracin grupal y domiciliaria de 1 (uno) esquema conceptual, tomas
fotogrficas y de 1 (una) exposicin oral utilizando el software Power Point u otro similar
b. Realizacin de la exposicin oral en clase.
En todos estos trabajos de evaluacin los alumnos/as debern aplicar los conceptos
abordados en las respectivas unidades temticas para cumplimentar las consignas que
oportunamente se acuerden.
Por otra parte, cabe sealar que al realizar estas actividades se evaluarn con los
alumnos/as cuestiones tales como:
- la claridad, la precisin y la coherencia de las explicaciones conceptuales y/o de los
anlisis de las temticas, las problemticas y/o los caso particulares presentados;
- el cumplimiento adecuado de las cuestiones formales, las consignas indicadas y las
fechas de realizacin, presentacin y/o entrega convenida de las actividades acordadas.
Consideramos que estas instancias permiten seguir suficientemente el proceso de
aprendizaje de los alumnos/as y favorecer la superacin de dificultades a partir de la
puesta en marcha de estrategias de devolucin de resultados y sugerencias 20. Este
posibilita que los alumnos/as cuenten con los elementos necesarios para desarrollar sus
propios criterios de auto-evaluacin y co-evaluacin. Creemos que de este modo la
evaluacin se puede transformar realmente en una herramienta de conocimiento ya que los
alumnos/as podrn ir discriminando entre lo que tiene un valor en s y aquello que carece
de l y esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como
tal, es continuamente formativo21.Con estas acciones, que favorecen la reflexin, la crtica
y la creacin de los alumnos/as, el docente a su vez puede observar el desarrollo, el modo y
el grado de apropiacin de los saberes que se han indicado en las Expectativas de Logro.
2) Evaluacin final:
Participacin en un coloquio donde se expondrn cuestiones relativas a los temas,
problemticas, conceptos y trabajos prcticos realizados durante el ao.
XI. Propuesta de actividades de investigacin y extensin.
Se propondr a los alumno/as la participacin en la jornada institucional Pensando la
Educacin que se realiza anualmente en el ISFD N 29 Profesora Graciela Gil de la
ciudad de Merlo. Esta actividad tiene como objetivo propiciar el intercambio de saberes con
otros estudiantes, docentes y personas relacionadas con el Nivel Inicial como as tambin
de otros niveles educativos.
XII. Bibliografa consultada.
20Resolucin N 13271/99, p. 18.
21Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en
herramienta de conocimiento?, AA. VV. La evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo, Bs. AS.: Paids, 1998, p. 37
10
1) AA. VV, Evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Bs. As.:
Paids, 1998.
2) AA. VV, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Bs.
As.:Paids, 1998.
3) Bez Jsica, Acerca de lo trans en la escuela media: algunos aportes desde el trabajo
de campo, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 2011. En lnea. Disponible en Internet en:
http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/34.
Baez.pdf
4) Bordieu Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, Bs. As.: Siglo Veintiuno
Editores, 2003.
5) Butler Judith, Cuerpos que importan. Sobre los lmites materiales y discursivos del
sexo, Barcelona: Paids, 2002.
6) Cerletti Alejandro, Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Un enfoque filosfico y
poltico, Bs. As.: Del Estante Editorial, 2008.
7) Diseo Curricular
a. para la Educacin Superior. Niveles Inicial y Primario,
b. para Nivel Inicial,
c. para Nivel Inicial. Primer Ciclo, Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires.
8) Dlorio, Gabriel, Aportes para el desarrollo curricular: Filosofa, Ciudad de Buenos
Aires: Instituto Nacional de Formacin Docente, Ministerio de Educacin de la Nacin,
2010.
9) Duschatzky Silvia,
a. Farrn Gabriela, Aguirre Elina, Escuelas en escena. Una
experiencia de pensamiento colectivo. Bs. As.: Paids, 2010.
b. Sztulwark Diego, Imgenes de lo No-Escolar. En la escuela y ms
all, Bs. As.: Paids, 2011.
c. Aguirre Elina, Des-armando escuelas, Bs. As.: Paids, 2013.
10)Herramienta para la Aproximacin Sociocultural, Campo de la Prctica Docente:
Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad.
11) Huergo, Jorge, Kohen, Beatriz, Morawicki, Kevin, Pantaloni, Mabel, Documento de
Apoyo N 1. Anlisis del Mundo Contemporneo.
12) Obiols, Guillermo, Cmo estudiar. Metodologa del aprendizaje, Bs. As.: Novedades
Educativas, 2004.
13) Preciado Beatriz:
a. Manifiesto contra-sexual [2000], Barcelona: Anagrama, 2011.
b. Testo Yonqui. Sexo, drogas y biopoltica [2008], Bs. As.: Paids, 2014.
c. Multitudes Queer: notas de una poltica para los anormales [2010], Topa. Un
sitio de psicoanlisis, sociedad y cultura. En lnea. Disponible en Internet en:
http://www.topia.com.ar/articulos/multitudes-queer-notas-una-pol%C3%ADtica%E2%80%9C-anormales%E2%80%9D
14) Scanonne, Juan C, F. de Aquino Marcelo, Remolina Gerardo, Hombre y Sociedad
Reflexiones filosficas desde Amrica Latina, Bogot: Indo-American Press Service
Editores, 1995.
11
Finalmente y a continuacin, el docente a cargo del mencionado espacio curricular y

los alumnos/as que cursarn el espacio curricular en este ciclo lectivo firman en
conformidad la totalidad de lo escrito en el -------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------presente documento.
12
13

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