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QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR:


OS CURSOS DE ADMINISTRAO DE EMPRESAS
1 PARTE DIAGNSTICO
Flavio Farah*

1. INTRODUO
O propsito deste trabalho analisar a qualidade do ensino superior de um ponto de vista
centrado nos cursos de Administrao de Empresas. No finalidade deste estudo, porm,
focalizar o aluno e suas condies de aprendizagem, mas sim, as condies de ensino, ou seja, o
lado do professor. Esta primeira parte Diagnstico compreende o seguinte contedo: no item
2, destacamos um certo fator determinante da qualidade do ensino superior e justificamos a
escolha desse fator para estudo. No item 3, analisamos o ensino superior como profisso. No item
4, examinamos a PGES ps-graduao estrito senso como formadora de docentes
universitrios e no item 5, os cursos de ps-graduao lato senso em magistrio do ensino
superior. No item 6, escrutinamos as condies em que se realiza a prtica docente e no item 7,
alinhamos as concluses pertinentes. Daqui por diante, usaremos a sigla IES em substituio
expresso instituies de ensino superior.
2. O FATOR DETERMINANTE DA QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
No constitui preocupao deste trabalho conceituar a qualidade do ensino superior de modo
amplo, mas sim, destacar e estudar um particular fator que determina essa qualidade. Qual ,
pois, o fator determinante da qualidade do ensino superior para os fins do presente estudo?
Na Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI, da UNESCO, a qualidade em
educao superior foi definida da seguinte forma:
A qualidade em educao superior um conceito multidimensional que deve envolver todas as
suas funes e atividades: ensino e programas acadmicos, pesquisa e fomento da cincia,
proviso de pessoal, estudantes, edifcios, instalaes, equipamentos, servios de extenso
comunidade e o ambiente acadmico em geral. Uma auto-avaliao interna transparente e uma
reviso externa com especialistas independentes, se possvel com reconhecimento internacional,
so vitais para assegurar a qualidade. Devem ser criadas instncias nacionais independentes e
definidas normas comparativas de qualidade, reconhecidas no plano internacional. Visando a
levar em conta a diversidade e evitar a uniformidade, deve-se dar a devida ateno aos contextos
institucionais, nacionais e regionais especficos. Os protagonistas devem ser parte integrante do
processo de avaliao institucional.(1)
Esse conceito demasiadamente amplo para os propsitos do presente estudo, pois abrange
todas as atividades inerentes a uma universidade. O que interessa discutir aqui no a qualidade
da educao superior em geral, mas to somente a qualidade do ensino. Vamos, ento, formular
um outro ponto de partida para estreitar o foco.
Toda organizao criada com um propsito, ou seja, criada para alcanar certos objetivos,
para produzir determinados resultados. Pode-se considerar que qualquer organizao
constituda dos seguintes elementos:
- Quadro de agentes. o conjunto dos membros da organizao com suas respectivas
qualificaes;
- Infra-estrutura fsica. Constituda pelos prdios, instalaes, mquinas, equipamentos,
ferramentas e instrumentos de trabalho utilizados pelos membros da organizao;
- Estrutura organizacional. o conjunto de atividades denominado papel organizacional
que cada membro da organizao desempenha;
Artigo publicado no Portal ProfessorNews (www.professornews.com.br). Qualidade do Ensino Superior: os cursos de
Administrao de Empresas (autoria: Prof. Flavio Farah, e-mail: farah@flaviofarah.com). Reproduo parcial
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- Processo. um conjunto de papis organizacionais, integrado segundo certas normas que


determinam o modo como esses papis devem ser desempenhados. Qualquer organizao
possui vrios processos.
Os membros da organizao usam a infra-estrutura fsica para colocar em marcha os processos
e, assim, produzir os resultados esperados pela organizao. Em uma IES, pode-se dizer que o
principal processo o ensino, que tem a aprendizagem como resultado principal esperado. Os
docentes de uma IES usam a infra-estrutura fsica da instituio para operar o processo de ensino
com o objetivo de produzir aprendizagem. Disso resulta que a aprendizagem condicionada por
trs fatores: (a) infra-estrutura fsica da instituio; (b) qualificao formal de seus docentes, aqui
entendida como titulao e/ou experincia profissional; e (c) qualificao material dos mestres,
isto , pela competncia no uso de mtodos e tcnicas de ensino.
Dentre esses trs fatores, o que ser discutido no presente estudo to somente o terceiro:
mtodos e tcnicas de ensino. Por que esse fator e apenas esse? Pelos seguintes motivos:
1. A UNESCO declara que para atingir e manter a qualidade nacional, regional ou internacional,
certos componentes so particularmente relevantes, principalmente a seleo cuidadosa e o
treinamento contnuo de pessoal, particularmente a promoo de programas apropriados para
o aperfeioamento do pessoal acadmico, incluindo a metodologia do processo de ensino e
aprendizagem ....(2)
2. Em 2006, do total de matrculas nos cursos de graduao presenciais, 61% eram do perodo
noturno. Esse ndice era de cerca de 70% e 75% nas IES privadas e particulares,
respectivamente. Em outras palavras, cerca de trs quartos dos alunos das instituies
particulares estudam noite. Coloca-se como hiptese que uma das principais caractersticas
do aluno que estuda noite e trabalha durante o dia(3) a menor disponibilidade de tempo
e a menor disposio para realizar, de forma autnoma, atividades de estudo fora da sala de
aula. Por esse motivo, o aluno do perodo noturno, para aprender, depende fortemente de sua
interao com o professor. Em tais condies, os mtodos e tcnicas de ensino assumem,
para o estudante do perodo noturno, importncia maior do que a infra-estrutura fsica da
instituio.
3. Dentre os estudantes que participaram do ENADE 2006, 73% declararam que a maioria de
seus professores utiliza a aula expositiva como tcnica de ensino predominante. Para se
entender o que isto significa em termos de qualidade do ensino, preciso recordar que,
historicamente, a didtica passou por trs grandes etapas:
1) ensino verbalista;
2) ensino intuitivo;
3) ensino ativo.
O ensino verbalista, tambm chamado de ensino pela palavra, foi o primeiro estilo de ensino
de toda a Histria do homem e vem sendo praticado h milhares de anos. Esse estilo ainda
usado, sendo hoje representado pelas aulas expositivas. O ensino verbalista baseia-se na
ideia de que ensinar significa transmitir conhecimentos, como se o professor pudesse conectar
um cabo entre seu crebro e o crebro dos estudantes e despejar tudo que ele sabe nas
mentes dos alunos. Se isso for verdade, ento os estudantes no precisaro fazer nada,
bastar que fiquem atentos, permanecendo em posio passiva: o professor fala e os alunos
escutam. Transmisso de conhecimentos, porm, no existe. um engano. O processo de
aprendizagem muito diferente. A pedagogia moderna j demonstrou que, para haver
aprendizagem, necessrio que o aluno atue sobre o contedo. Em outras palavras, s existe
aprendizagem quando o aluno realiza uma atividade a respeito do tema que est sendo
lecionado. Atualmente, existe um certo consenso de que as aulas expositivas so adequadas
apenas em certas circunstncias bem especficas. Isto nos leva terceira etapa da didtica, o
chamado ensino ativo. Praticar o ensino ativo significa reduzir ao mnimo a parte expositiva e
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aumentar ao mximo as atividades realizadas pelos alunos, tais como exerccios e estudos de
caso. Dentro da perspectiva do ensino ativo, uma boa aula aquela em que os alunos
trabalham e o professor orienta. Alm de mais eficaz, o ensino ativo bem mais interessante e
agradvel para os alunos do que as aulas passivas, nas quais eles no fazem nada.
Conclui-se, pois, que, a julgar pelo que responderam os participantes do ENADE 2006, a
maioria dos professores utiliza, predominantemente, uma tcnica de ensino pouco eficaz.
4. No final de 2002 e incio de 2003, foi feita uma pesquisa com uma amostra de 283 alunos
evadidos de uma IES situada na Regio Sul do Brasil.(4) Os entrevistados declararam quais
os aspectos de funcionamento da instituio que precisavam ser corrigidos para melhorar a
qualidade. O item mais citado pelos estudantes foi Metodologia das aulas, com 48% de
menes, vindo a seguir Comunicao interna e externa e Corpo docente, ambos com
46% de citaes cada um.
No mesmo estudo, os alunos tambm declararam quais os elementos que contribuem para a
boa qualidade de um curso de graduao. O mais citado foi Contar com professores com
grande capacidade de transmisso de conhecimentos, por 76% dos entrevistados. O item
seguinte foi Possuir tima infra-estrutura de laboratrios, equipamentos e biblioteca, com
50% de citaes, e Ser reconhecido no meio acadmico como um curso de boa qualidade,
mencionado por 39% dos entrevistados.(5) Os entrevistados declararam ainda as razes pelas
quais se evadiram. As trs mais importantes foram, pela ordem: questes pessoais, problemas
financeiros e deficincia didtico-pedaggica dos professores.(6) Os dados, portanto, sugerem
que: (a) os alunos percebem a deficincia didtico-pedaggica dos professores, sendo essa
deficincia uma causa importante de evaso; b) para os entrevistados, os mtodos e tcnicas
de ensino so mais importantes do que as instalaes fsicas da instituio; (c) quanto piores
forem os mtodos/tcnicas de ensino, tanto menor ser o sacrifcio financeiro que os
estudantes estaro dispostos a fazer para continuar os estudos.
5. Foi realizado um estudo com 16 cursos de graduao em Cincias Contbeis oferecidos por
IES situadas no norte de um dos estados do Sul do Pas.(7) O objetivo do estudo era aferir a
qualidade do ensino de Cincias Contbeis, considerando-se os resultados do ENC Exame
Nacional de Cursos (posteriormente ENADE) e do ES Exame de Suficincia institudo
pelo CFC (Conselho Federal de Contabilidade). O autor do estudo formulou trs hipteses,
dentre as quais:
Hiptese 2 Os motivos da qualidade insuficiente do ensino contbil so a formao
acadmica, a formao profissional e o regime de trabalho (horista) do corpo docente.
Em relao a essa hiptese, as concluses do autor foram as seguintes:
A Hiptese 2 foi confirmada parcialmente. Nos doze cursos que no alcanaram conceitos
A e B em nenhuma das duas edies do ENC/ENADE e que tambm obtiveram ndices de
reprovao de mais de 40% no ES, todos os respectivos docentes possuem ps-graduao. O
mesmo foi verificado quanto formao profissional, pois 60% dos professores que atuam nos
referidos cursos possuem outras atividades profissionais alm da docncia. A formao
acadmica do corpo docente, bem como sua experincia profissional, portanto, no foram
suficientes para assegurar uma boa qualidade do ensino. O autor, ento, concluiu que a causa
mais significativa do problema o regime de trabalho dos professores. No explicou, porm,
como chegou a essa concluso.
O fato de o autor no fornecer dados sobre o regime de trabalho dos docentes sugere que ele
no buscou esses dados. Se no os buscou, de se supor que ele no considerava
importante esse fator. Em outras palavras, o autor esperava que a baixa qualidade de ensino
dos cursos pesquisados fosse explicada pela falta de formao acadmica ou de experincia
profissional dos professores. Ele sups que, se o corpo docente fosse titulado ou possusse
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experincia profissional na rea, isto deveria ser suficiente para garantir uma satisfatria
qualidade de ensino, mas tal no se verificou. Por que, ento, o autor sups que a causa
deveria ser o regime de trabalho dos professores se, no texto do estudo, no constam dados
sobre esse fator? Talvez ele tenha sido influenciado pela opinio dos coordenadores dos
cursos. Em outra parte do trabalho, o autor buscou a opinio dos coordenadores sobre as
causas dos maus resultados obtidos pelos alunos. Dos dezesseis gestores, cinco (33%)
citaram o regime de trabalho dos docentes como causa desses resultados.
A causa do problema dos cursos de graduao em Cincias Contbeis poderia ser o regime
horista de trabalho dos respectivos professores mas poderia ser tambm sua falta de
competncia pedaggica, apesar de serem titulados e de exercerem profissionalmente a
atividade contbil. Essa hiptese no foi contemplada pelo autor do trabalho em questo, o
que sugere que esse fator talvez esteja sendo negligenciado pelos estudiosos da qualidade do
ensino superior.
Concluso
Consideramos que a qualidade do ensino depende: (a) da infra-estrutura fsica da IES; (b) da
qualificao de seus docentes, entendida como titulao e/ou experincia profissional; e (c) de
sua capacidade no uso de mtodos e tcnicas de ensino.
Dentre esses trs fatores, destacamos o ltimo para estudo porque:
a) o aperfeioamento da metodologia do processo de ensino e aprendizagem foi considerado
particularmente relevante pela UNESCO;
b) colocamos como hiptese que o aluno que estuda noite, e que constitui a maioria, depende
fortemente de sua interao com o professor para aprender. Em tais condies, o processo de
ensino-aprendizagem assume importncia maior do que a infra-estrutura fsica da instituio;
c) a maioria dos professores continua a utilizar, como tcnica de ensino predominante, a aula
expositiva, um mtodo didtico adequado apenas em umas poucas situaes;
d) as pesquisas sugerem que, para os alunos: (a) o fator que mais contribui para a boa qualidade
de um curso de graduao a competncia pedaggica dos professores; (b) uma das maiores
deficincias das IES, seno a maior, est na metodologia de ensino; (c) depois das questes
pessoais (decepo com o curso, por exemplo) e dos problemas financeiros, o principal motivo
de evaso do estudante universitrio est na deficincia didtico-pedaggica dos professores;
e) as pesquisas sugerem que nem a titulao do docente nem o fato de este exercer a atividade
que leciona garantem a qualidade do ensino;
f) a possvel falta de competncia pedaggica dos docentes um fator que talvez esteja sendo
negligenciado pelos estudiosos da qualidade do ensino superior.
Essas so as razes pelas quais, ao falarmos da qualidade do ensino universitrio, concentramonos nos mtodos pedaggicos como fator determinante dessa qualidade. Falar em mtodos e
tcnicas pedaggicas, porm, impe-nos a obrigao de examinar a formao do professor
universitrio.
3. DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR: UMA PROFISSO?
Ao abordar a formao do professor universitrio, a primeira pergunta a ser feita : o professor
universitrio precisa formar-se? Em outras palavras, professor universitrio uma profisso?

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Profisso qualquer atividade remunerada exercida habitualmente por uma pessoa. Existem duas
grandes categorias de profisso: a) tcnica; b) no tcnica. Atividade tcnica aquela que
demanda a aplicao de mtodos especializados. A atividade tcnica envolve a aplicao de uma
metodologia rigorosa, ou seja, o uso de procedimentos formais que no fazem parte do corpo de
conhecimentos comuns nem so ensinados nos cursos regulares do ensino fundamental ou
mdio, devendo ser adquiridos em instituies prprias por meio de cursos especializados. A
atividade tcnica consiste na operacionalizao do conhecimento cientfico, permitindo aplicaes
prticas que decorrem de uma teoria. O indivduo exercente de uma atividade tcnica pe em
prtica mtodos que esto organizados de forma sistemtica e que se baseiam em
conhecimentos cientficos.
O ofcio de professor universitrio envolve a execuo de atividades tcnicas que consistem na
aplicao de mtodos e tcnicas didticas derivados de conhecimentos contidos em cincias, tais
como a Psicologia da Aprendizagem, ou seja, a docncia de nvel superior envolve a aquisio e a
aplicao de conhecimentos cientficos. Isto nos leva a concluir que professor universitrio
uma profisso, e uma profisso tcnica de nvel superior. Em tais condies, para exercer a
docncia, o professor universitrio precisa formar-se.
Esclarecida a natureza tcnico-profissional da atividade do professor universitrio, a pergunta
seguinte : o ensino de nvel superior uma profisso regulamentada?
Profisso regulamentada aquela regida por uma legislao prpria que, em geral:

define o nome oficial da profisso;


estabelece as atribuies e prerrogativas do profissional;
institui um rgo de fiscalizao do exerccio profissional;
define os pr-requisitos para o exerccio da profisso, entre eles a posse do diploma
profissional e a inscrio no rgo citado no item anterior;
fixa as penalidades administrativas pelo exerccio ilegal da profisso.

As profisses regulamentadas, em geral, tambm possuem, cada qual, um Cdigo de tica que
regula os deveres e proibies a que os membros da respectiva profisso esto sujeitos. Esse
Cdigo costuma ser editado pelo rgo que fiscaliza o exerccio da profisso.
Face a essas caractersticas, conclui-se que a profisso de professor universitrio no
regulamentada, pois:

no h legislao especfica que regule o exerccio do magistrio superior;


a profisso no possui nome oficial;
no existe curso que confira o diploma de professor universitrio ou de docente do ensino
superior, no se exigindo, como consequncia, o referido diploma para o exerccio da
profisso;
no existem rgos de fiscalizao do exerccio profissional;
no existem pr-requisitos fixados em lei para o exerccio da profisso;
no existem penalidades pelo exerccio ilegal da profisso.

Assim, considerando que, por um lado, os professores universitrios precisam formar-se para
exercer a docncia em nvel superior e, por outro, que no h cursos que confiram o diploma
correspondente, perguntamos: Como podem, ento, esses docentes formarem-se como tais? A
nosso ver, existem trs candidatos ao posto de formadores de docentes de nvel superior: a) o
curso de Pedagogia; b) a PGES ps-graduao estrito senso; c) o curso de ps-graduao lato
senso em magistrio do ensino superior. Destes, descartamos logo de sada o primeiro por ter
foco na educao bsica. Resta analisar os dois ltimos. No prximo item, portanto, ser
examinada a PGES como formadora de professores universitrios.

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4. A FORMAO DOS PROFESSORES UNIVERSITRIOS E A PS-GRADUAO ESTRITO


SENSO
Neste item, vamos tentar responder duas questes: 1) a finalidade da PGES formar professores
universitrios? 2) Independentemente de sua razo de ser, a PGES forma, de fato, docentes para
o ensino superior? Para responder a primeira pergunta, vamos investigar a legislao pertinente.
4.1 A legislao da ps-graduao estrito senso
A LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) no distingue entre
graduao e ps-graduao quando trata do ensino superior. Em seu art. 43, a Lei dispe sobre
as finalidades da educao superior:
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da
cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem
patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras
formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das
conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica
geradas na instituio.
O artigo 43 define genericamente as finalidades da educao superior sem fixar especificamente
os fins da PGES.
Por outro lado, as modalidades de educao superior so fixadas no art. 44 da LDB:
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino;
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo;

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III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de


especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de
graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituies de ensino.
O art. 44, caput, dispe que a educao superior abrange cursos e programas, definindo, em
seu inciso III, que a ps-graduao compreende programas de mestrado e doutorado. A pouco
clara redao da LDB deixa dvidas sobre o status da PGES: se um curso ou um simples
programa. Qual seria, porm, a diferena entre ambos?
No mbito do ensino superior, curso um conjunto de disciplinas de formao profissional que
levam obteno de um diploma que est sujeito a registro nos rgos definidos em lei. Os
cursos superiores tm carga horria mnima, esto abertos a candidatos que atendam aos
requisitos pr-estabelecidos na legislao e esto sujeitos a processos de autorizao,
reconhecimento e renovao de reconhecimento, com procedimentos especficos que garantam a
qualidade do ensino. No caso dos cursos de ps-graduao, os respectivos candidatos tm sua
admisso condicionada posse de um diploma de graduao. Em resumo, curso superior um
tipo regulamentado de ensino, enquanto programa de educao superior uma modalidade de
ensino no regulamentada cuja qualidade no se pode garantir. A distino entre ambos, portanto,
relevante.
No obstante a dvida deixada pelo art. 44 da LDB, a Cmara de Educao Superior do Conselho
Nacional de Educao baixou a Resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de 2001, que estabelece
normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao. Essa resoluo, em seu art. 1,
caracteriza a PGES como um curso que compreende programas de mestrado e doutorado.
Continuando a anlise da LDB, seu art. 66 dispe:
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
O art. 66 define que a finalidade do mestrado e do doutorado preparar para o magistrio
superior. Com redao imprecisa, esse artigo no afirma categoricamente que a finalidade do
mestrado e do doutorado formar professores universitrios. Ademais, de acordo com o referido
dispositivo legal, a preparao dos docentes no h de ser feita exclusivamente nesses cursos,
mas sim, prioritariamente. Isto significa que outros cursos podem servir ao preparo de
professores para o magistrio superior.
Outro preceito da LDB, o art. 52, dispe:
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por:
I (...)
II um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou
doutorado;
III (...)
O caput do art. 52 define os fins das universidades, mencionando explicitamente a formao de
profissionais de nvel superior e de pesquisadores. Surpreendentemente, porm, dentre as
finalidades das instituies universitrias, no consta, de modo explcito, a formao de docentes
para o ensino superior.

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O inciso II do mesmo art. 52 estabelece que as universidades devem possuir no mnimo um tero
do corpo docente com diploma de mestrado ou doutorado. Isto significa que dois teros dos
professores dessas instituies podem ser constitudos de docentes sem qualquer ttulo de psgraduao, isto , de professores simplesmente graduados, portanto sem formao docente
especfica. No caso das instituies no universitrias de ensino superior, a LDB ainda mais
leniente, no exigindo nenhum tipo de formao pedaggica para seu quadro de professores.
Concluso
A nosso ver, as imprecises, omisses e indecises da LDB vistas acima deixam em situao
incerta a formao de professores universitrios, pois a lei no colocou categoricamente a PGES
como formadora de docentes para o ensino superior.
4.2 Os cursos de mestrado e doutorado
Se a LDB no afirma claramente que os cursos de PGES devem formar professores
universitrios, cabe perguntar: os cursos de PGES formam, de fato, pesquisadores e docentes
para o ensino superior, apesar das deficincias da lei? Vamos tentar responder essa pergunta
analisando os cursos de PGES em Administrao de Empresas de trs renomadas instituies
paulistas.
4.2.1 Instituio A
Mestrado
O curso de mestrado da Instituio A tem por objetivo preparar docentes, pesquisadores e
profissionais reflexo cientfica sobre temas atuais da Administrao, estimulando o domnio
dessa cincia e de suas ferramentas analticas. O curso, que tem durao mxima de 2,5 anos
(5 semestres), apresenta as seguintes disciplinas obrigatrias:

Mtodos de pesquisa;
Mtodos quantitativos de pesquisa;
Teoria das organizaes;
Estratgia.

Na relao acima, salta aos olhos a completa ausncia de disciplinas pedaggicas. Em relao
rea de metodologia cientfica, a disciplina Mtodos de Pesquisa explicita alguns dos
procedimentos quantitativos de pesquisa mais utilizados nas cincias sociais, de modo a fornecer
aos alunos instrumentos que os ajudem a elaborar seus projetos de dissertao. Por outro lado,
Mtodos Quantitativos de Pesquisa, na verdade, uma disciplina de estatstica destinada a
desenvolver a capacidade de anlise estatstica de dados.
Considerando que, at o final do 3 semestre, o aluno tem que apresentar sua proposta de
dissertao, conclui-se que, provavelmente, a nica pesquisa que ele far durante o curso, se
fizer, ser aquela relativa dissertao.
Doutorado
O curso de doutorado, por sua vez visa preparar profissionais para a reflexo cientfica sobre os
temas atuais da Administrao, estimulando o domnio dessa cincia e de suas ferramentas
analticas, com um diferencial: a nfase na atividade de pesquisa e o direcionamento busca de
novas contribuies para o conhecimento.
No doutorado tambm no existem disciplinas pedaggicas, e a nica disciplina metodolgica
obrigatria Mtodos Qualitativos de Pesquisa, que tem por objetivo o aprofundamento da
discusso sobre questes referentes ao uso da pesquisa qualitativa no campo das cincias
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sociais. Nesse curso, que tem durao mxima de 4,5 anos (9 semestres), o aluno tem que
apresentar sua proposta de tese at o final do 5 semestre.
O processo seletivo da Instituio A consta de duas etapas: 1) teste ANPAD; 2) apresentao de
documentos e entrevista com a banca de seleo. Como no existem critrios pr-definidos para
a banca de seleo julgar os candidatos, o processo torna-se no transparente, no existindo,
assim, garantia de que seja justo.
Outra observao quanto ao processo seletivo que, dos candidatos ao doutorado, no se exige
nenhum documento que comprove qualificao para a docncia nem se lhes aplica algum teste
prtico de didtica. Isto significa que qualificao para a docncia no um critrio de avaliao
dos candidatos a esse curso.
A concluso a que se chega que, nos cursos de mestrado e doutorado da Instituio A, o aluno
no adquire formao docente, pela absoluta ausncia de disciplinas pedaggicas. Considerandose, ainda, que as disciplinas metodolgicas so tericas, e que o aluno, logo aps iniciar o curso,
v-se obrigado a mergulhar na elaborao da dissertao/tese, somos forados a concluir
tambm que esses cursos no formam pesquisadores habilitados.
4.2.2 Instituio B
Mestrado
O Curso de Mestrado em Administrao de Empresas da Instituio B tem por objetivo formar
professores com habilidades na utilizao da metodologia cientfica, motivados a investigar
fenmenos e fatos da realidade da Administrao, com viso estratgica e integradora, que
busquem o auto-aprendizado contnuo.
As disciplinas obrigatrias so:

Anlise de Decises Financeiras;


Elementos do Comportamento Organizacional;
Estudos e Anlise Organizacional;
Metodologia do Trabalho Cientfico;
Planejamento Estratgico.

Nota-se igualmente a ausncia de disciplinas pedaggicas, bem como a presena de uma nica
disciplina metodolgica, denominada Metodologia do Trabalho Cientfico.
Por outro lado, estranho que o objetivo desse curso seja formar professores com habilidades
na utilizao da metodologia cientfica. Quem deveria ter habilidades em metodologia cientfica
so os pesquisadores. Por outro lado, se o objetivo do curso formar professores, ento as
habilidades pertinentes deveriam ser as didtico-pedaggicas. A impresso que se tem a de que
existe uma indeciso sobre o que privilegiar: formao de professores x formao de
pesquisadores.
Doutorado
O Curso de Doutorado, por sua vez, tem como objetivo formar pesquisadores com profunda e
excelente base cientfica, comprometidos com a gerao, a transmisso e a facilitao do
processo de aprendizagem de novos conhecimentos sobre as tecnologias avanadas de gesto
empresarial, visando contribuir para o desenvolvimento econmico do pas.
As disciplinas obrigatrias so:

Competitividade Empresarial;

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Administrao de Empresas (autoria: Prof. Flavio Farah, e-mail: farah@flaviofarah.com). Reproduo parcial
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Ensino em Administrao;
Epistemologia e Trabalho Cientifico;
Mtodos Qualitativos de Pesquisa em Administrao;
Mtodos Quantitativos de Pesquisa em Administrao.

Percebe-se uma certa incoerncia entre os objetivos dos cursos e as respectivas disciplinas. O
mestrado declara ser seu objetivo a formao de professores, mas no contm disciplinas
pedaggicas. J o doutorado enfatiza a formao de pesquisadores, mas inclui uma disciplina
pedaggica denominada Ensino em Administrao.
de se ressaltar a declarao da Instituio de que o objetivo do doutorado formar
pesquisadores (...) comprometidos com a gerao, a transmisso e a facilitao do processo de
aprendizagem de novos conhecimentos (...). Essa declarao sugere que a Instituio B acredita
no ser difcil formar cientistas capazes de lecionar o conhecimento com a mesma competncia
com que o produzem.
O processo seletivo do curso de doutorado inclui uma prova de habilidades em projetos de
pesquisa, na qual o candidato recebe um tema na linha de pesquisa que escolheu, para o qual
ter que desenvolver um pr-projeto de pesquisa que cumpra o padro de um doutorado. Isto
significa que, no processo seletivo, o candidato deve demonstrar proficincia em metodologia de
pesquisa. Mas isso no deveria ser pr-requisito para admisso ao curso, uma vez que
capacitao em pesquisa, supostamente, constitui o prprio objetivo do curso. Outro paradoxo
que o processo seletivo do doutorado da Instituio B exige dos candidatos uma habilidade em
pesquisa que no fornecida pelo mestrado da mesma instituio.
O processo seletivo tambm inclui uma entrevista que tem peso igual a 30% na nota final dos
candidatos. Trata-se igualmente de uma etapa cujos critrios de avaliao so desconhecidos.
Novamente, no se exige dos candidatos ao doutorado nenhum documento que comprove
qualificao para a docncia nem se lhes aplica algum teste prtico de didtica. Qualificao para
a docncia, portanto, nada significa em termos de avaliao dos candidatos a esse curso.
Concluso: na Instituio B, o curso de mestrado no forma professores nem pesquisadores. O
curso de doutorado tambm no forma pesquisadores, pois o respectivo processo seletivo
configurado de tal forma que so admitidos apenas candidatos j proficientes em metodologia de
pesquisa, mas cuja proficincia no pode ser adquirida no mestrado da instituio.
4.2.3 Instituio C
Mestrado
O curso de mestrado da Instituio C tem por objetivo iniciar a formao de seus alunos nas
atividades de pesquisa e docncia em Administrao.
As disciplinas obrigatrias so:

Metodologia de Pesquisa Aplicada Administrao I;


Didtica do Ensino em Administrao;
Monitoria Didtica I.

Existe uma disciplina pedaggica nesse curso: Didtica do Ensino em Administrao. Quando se
inspeciona o plano da disciplina, porm, constata-se vrios aspectos questionveis:
1) o programa compe-se de apenas doze aulas, a serem ministradas em trs meses, sendo que,
das doze aulas, seis correspondem a seminrios e seis a sesses de microensino. Parece claro,
portanto, que se trata de um programa insuficiente para formar um professor dotado de
competncias didtico-pedaggicas;
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2) o uso do seminrio como estratgia de aprendizagem de captulos do programa parece


incoerente, pois, em uma disciplina de didtica, a tcnica do seminrio deveria ser exatamente um
dos tpicos a serem ensinados aos alunos;
3) Os objetivos declarados da disciplina so possibilitar que o aluno: a) incorpore conceitos
fundamentais em Didtica do Ensino Superior; b) conhea as estratgias bsicas de ensino e
saiba escolher entre elas em momentos de necessidade na prtica; c) passe por um treinamento
didtico prtico que possa revelar-lhe suas principais potencialidades como professor. Parece,
pois, que o objetivo da disciplina no permitir que o aluno adquira competncias didticopedaggicas, mas apenas revelar-lhe suas principais potencialidades como professor.
No campo metodolgico, consta a disciplina Metodologia de Pesquisa Aplicada Administrao I.
Embora o respectivo programa seja bastante completo, a durao do curso limitada a um
semestre letivo.
Doutorado
O curso de doutorado, por sua vez, tem por objetivo aprofundar a formao de seus alunos nas
atividades de pesquisa em administrao. As disciplinas obrigatrias so:

Metodologia de Pesquisa Aplicada Administrao I;


Didtica do Ensino em Administrao;
Monitoria Didtica II.

As disciplinas so as mesmas do mestrado? Sim e no. As duas primeiras so oferecidas apenas


para alunos de doutorado que no possuam o ttulo de mestre. O doutorando que j for mestre
cursar apenas a disciplina Monitoria Didtica II.
Outro paradoxo: embora o objetivo do curso seja aprofundar a formao dos alunos em pesquisa,
aparentemente no existe nenhuma disciplina de aprofundamento, quer dentre as obrigatrias,
quer dentre as eletivas.
O processo seletivo, tanto para o mestrado quanto para o doutorado, consta de trs etapas, todas
eliminatrias: 1) provas; 2) avaliao da documentao do candidato pela comisso de seleo;
3) entrevista.
A documentao a ser apresentada pelo candidato na segunda etapa consta de:

currculo Lattes;
histrico escolar do curso de graduao (para o mestrado) e tambm do curso de psgraduao (para o doutorado);
projeto da dissertao de mestrado (mestrado) ou da tese de doutorado (doutorado);
cpias de publicaes.

A primeira observao que no existem critrios pr-definidos, quer para classificar a


documentao apresentada na segunda etapa, quer para classificar os candidatos por ocasio da
entrevista. No sendo o processo transparente, no se pode verificar se justo.
A segunda observao que se exige do candidato ao mestrado a apresentao prvia do projeto
da dissertao. Mas, em se tratando de um trabalho acadmico de ps-graduao, no seria
objetivo do curso exatamente capacitar o aluno a elaborar um tal trabalho? Se isto for verdade,
por que exigir do candidato uma habilidade que ele no tem obrigao de possuir?
A terceira observao que se exige do candidato ao doutorado a apresentao prvia do projeto
de tese, que deve prever obrigatoriamente um teste de hiptese. Mas, pelo que foi visto at aqui,
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pouco provvel que o candidato tenha adquirido capacitao em pesquisa no mestrado. Assim,
a menos que o pretendente tenha adquirido essa capacitao por outro meio, no se compreende
como ele conseguir elaborar e apresentar um projeto de tese aceitvel.
A quarta observao que, novamente, no se exige dos candidatos ao doutorado documentos
que comprovem qualificao para a docncia nem se lhes aplica algum teste prtico de didtica.
Qualificao para a docncia, portanto, aqui tambm no critrio de avaliao dos candidatos a
esse curso.
4.2.4 Concluso
De todo o exposto, a julgar pelas instituies examinadas, conclui-se que os cursos de PGES no
formam docentes para o ensino superior, pois sua grade curricular fraca no tocante formao
pedaggica. E a maneira como tais cursos so projetados com respeito sua configurao e
modo de acesso leva a pensar que existe, por parte das citadas instituies, uma certa
indiferena, ou at mesmo menosprezo, em relao formao de professores universitrios.
Percebe-se tambm, pela configurao dos processos seletivos do doutorado, o favorecimento a
candidatos que j sejam pesquisadores. Isto significa que, embora o suposto objetivo de tais
cursos seja a formao de cientistas, as instituies examinadas, de modo incoerente, privilegiam
o ingresso de acadmicos j experientes em pesquisa, deixando em clara desvantagem os
demais, principalmente quando se considera que os cursos de mestrado desses mesmos centros
de ensino no proporcionam o domnio da metodologia cientfica. A impresso que se tem que
as instituies no desejam admitir alunos, mas sim, pesquisadores j formados para integrar
seus quadros.
Como causas dessas distores, colocam-se as seguintes hipteses.

1) A histrica desvalorizao da atividade docente. Um dos indicadores do desprestgio do


magistrio a questo do registro profissional. O art. 317 da CLT, em sua redao original, de
1943, estabelecia que, para exercer o magistrio em escolas particulares, o professor deveria
registrar-se no Ministrio do Trabalho. O registro dependia da apresentao dos seguintes
documentos pelo professor: a) certificado de habilitao para o exerccio do magistrio,
expedido pelo Ministrio da Educao; b) cdula de identidade; c) atestado de antecedentes
criminais; e) atestado de iseno de doena infecto-contagiosa.
O art. 61 da antiga LDB (Lei n 4.024/61) estabelecia que, para lecionar no ensino mdio, os
professores deveriam estar registrados no rgo competente. A Lei n 5.692/71, que fixou
Diretrizes e Bases para o ensino fundamental e mdio, manteve a exigncia em seu artigo 40,
fixando que o registro profissional deveria ser feito em rgo do Ministrio da Educao e
Cultura. O art. 317 da CLT teve sua alterao alterada e simplificada pela Lei n 7.855/89,
passando a dispor apenas que os professores deveriam registrar-se no Ministrio da
Educao. Finalmente, a nova LDB (Lei n 9.394/96), ao revogar tanto a antiga LDB como a
Lei n 5.692/71, aboliu a exigncia de registro. Por outro lado, em relao aos docentes do
ensino superior, nunca se lhes foi exigido qualquer tipo de registro profissional. Pelo contrrio,
o art. 69 do Decreto n 5.773/06 estipula que O exerccio de atividade docente na educao
superior no se sujeita inscrio do professor em rgo de regulamentao profissional.
Outro indicador de desvalorizao da docncia so os salrios pagos ao professor. Os
docentes brasileiros em escolas de ensino fundamental tm um dos piores salrios mundiais
da categoria. No mundo todo, dentre 73 cidades, apenas 17 pagam aos docentes salrios
inferiores aos de So Paulo, entre elas Nairobi, Lima, Mumbai e Cairo.(8) No Brasil, o salrio
mdio de um professor da rede pblica com curso superior e com, no mnimo, 15 anos de
experincia (US$ 15,4 mil) no chega a metade (48,5%) da remunerao dos demais
profissionais (US$ 31,7 mil).(9)
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2) A crena de que o indivduo competente na produo do conhecimento tambm competente


para comunic-lo. Dito de outro modo: supe-se que a pessoa mais indicada para transmitir
um conhecimento seria aquela que o produz. De acordo com essa crena, a comunicao do
saber seria o resultado automtico de sua produo. Esse modo de pensar leva s seguintes
concluses: a) no se pode admitir a existncia de um docente que no seja tambm
pesquisador e vice-versa; b) a formao dos estudantes de mestrado ou doutorado no
precisa incluir a aquisio de competncia pedaggica; basta que os alunos adquiram
capacidade de investigao cientfica.
At onde vai o conhecimento do autor deste trabalho, no existem evidncias cientficas a
demonstrar que os indivduos competentes na produo do conhecimento tambm tm
capacidade de lecion-lo. Tambm parece no haver evidncias de que aquele que tem
interesse em pesquisa tambm tem, automaticamente, o mesmo grau de interesse pela
docncia e vice-versa. Em sentido contrrio, veja-se o caso histrico de Kant. Immanuel Kant
(1724-1804), um dos maiores pensadores de todos os tempos, reconheceu humildemente sua
dificuldade de comunicao e pediu aos excelentes homens que to afortunadamente
equilibram a perfeita sabedoria com o talento da exposio lcida que assumissem a tarefa
de elevar a minha obra muito falha neste particular a maior perfeio.(10) Quer isto dizer
que Kant pediu ajuda para divulgar sua obra queles que a compreendessem e que
possussem competncia didtica.
Ser verdade que todo bom cientista necessariamente um bom docente? Aparentemente
no, pois as aptides, interesses, conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios a quem
pesquisa parecem ser diferentes daqueles necessrios aos que lecionam. Parece que h
poucas dvidas de que a pesquisa requer competncias e qualidades profissionais
completamente diferentes das exigidas pelo ensino (...). Elas podem apresentar-se todas nas
mesmas pessoas, obviamente; porm, frequente encontrar excelentes pesquisadores que
so professores medocres (ou no se comunicam bem, ou utilizam um tipo de discurso muito
elevado e complexo, ou mantm relaes conflituosas com seus estudantes, ou no tm
tempo suficiente para preparar a aula, ou esto mais envolvidos com os contedos que
explicam do que com a forma como seus estudantes os decodificam e assimilam etc.)(11)
Tambm parece que o ambiente em que um pesquisador exerce seu ofcio substancialmente
diverso daquele em que o professor exerce o seu. Durante o curso de mestrado, o autor deste
trabalho mais de uma vez ouviu queixas e comentrios de colegas sobre professores que
eram obrigados a lecionar e que eram pssimos docentes porque no tinham pacincia para o
ensino e que no faziam segredo de que, se pudessem, dedicariam todo o seu tempo
pesquisa.
Tambm durante o mestrado, este autor teve dois professores que, em vez de lecionarem um
contedo geral em suas respectivas disciplinas, abordaram exclusivamente os temas objeto
das estreitas linhas de pesquisa que eles estavam seguindo, linhas nas quais este autor no
tinha interesse.
O fato de os professores limitarem seu ensino aos temas que esto pesquisando pode
produzir efeitos negativos, j que tais questes constituiro apenas um segmento reduzido e
muito especializado da disciplina que esto lecionando.(12)
A hiptese que se coloca que, medida que o tempo passa e quanto mais um pesquisador
se aprofunda em uma certa rea de conhecimento, tanto mais se reduzem sua capacidade e
sua disposio de comunicar seu conhecimento a indivduos mais leigos do que ele e tanto
mais se reduz sua disposio de lecionar outro assunto que no seja o de sua rea de
investigao.(13)

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3) A legislao. O artigo 65 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) dispe que
a formao docente incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas, exceto para a
educao superior. A conseqncia que, ao no exigir prtica de ensino nem qualquer outro
requisito pedaggico para a formao de docentes para o ensino universitrio, a lei deixou sua
preparao ao acaso.

4) O enorme status acadmico concedido pesquisa e o quase desprezo devotado ao ensino. O


que normalmente avaliado nos concursos de ingresso e promoo so os mritos das
pesquisas; o que os professores e seus departamentos tendem a priorizar por causa dos
efeitos econmicos e do status so as atividades de pesquisa; o destino prioritrio dos
investimentos para formao do pessoal acadmico, em geral, orientado principalmente para
a formao em pesquisa (...). Isso faz com que (...) a docncia se transforme em uma
atividade marginal dos docentes (gg. do a.). Na realidade, so muitos (...) os que defendem
que, para ser um bom professor universitrio, o mais importante ser um bom pesquisador.
Eles entendem que pesquisar constitui um nvel de desenvolvimento intelectual superior
(...).(14) As evidncias nesse sentido so as seguintes:

a) O principal requisito estabelecido para concluso dos cursos de PGES e consequente


titulao dos alunos a aprovao de sua defesa de dissertao ou tese. Essa aprovao
significa o reconhecimento, por parte da instituio, da proficincia do estudante em
metodologia cientfica bem como do domnio da rea de concentrao escolhida. Nenhuma
demonstrao de proficincia, porm, exigida no campo pedaggico; este
simplesmente ignorado.

b) Os critrios adotados pela CAPES para avaliao dos cursos. A avaliao da CAPES est
totalmente voltada para os aspectos ligados pesquisa. Ao julgar as atividades formativas,
por exemplo, a CAPES no avalia a estrutura curricular do ponto de vista da formao
pedaggica dos alunos, limitando-se a verificar a adequao das disciplinas ministradas
em relao s reas de concentrao do curso e s respectivas linhas e projetos de
pesquisa. No tocante ao corpo docente, a CAPES avalia principalmente sua titulao, tipo
de vnculo com a instituio e regime de trabalho, passando ao largo de sua competncia
pedaggica. J em relao aos produtos dos cursos, so avaliadas a produo cientfica
e a produo de dissertaes e teses. A CAPES no investiga a competncia pedaggica
adquirida pelos alunos.

c) O prestgio de uma IES no depende da qualidade de seu ensino, mas apenas dos cursos
de ps-graduao que mantm e das pesquisas que promove. Em consequncia, nas
instituies fortes em pesquisa, o ensino tende a ser tratado como atividade de terceira
classe, como subproduto sem valor, como mal necessrio.
Na rea educativa, os resultados dessas distores so a no formao de docentes habilitados e
a ausncia de pesquisas em pedagogia do ensino superior.
No prximo item, examinamos os cursos de ps-graduao lato senso em magistrio do ensino
superior como formadores de docentes universitrios.

5. OS CURSOS DE PS-GRADUAO LATO SENSO EM MAGISTRIO DO ENSINO


SUPERIOR
Vrias IES oferecem cursos de ps-graduao lato senso em magistrio do ensino superior. Ao se
examinar, porm, os objetivos e a grade curricular de alguns desses cursos, constata-se que
quase todos possuem natureza exclusivamente terica, mesmo no mbito de uma disciplina como
Didtica do Ensino Superior. A esse propsito, veja-se, por exemplo, a metodologia que um
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professor prope para essa disciplina: a) exposio dialogada; b) seminrios; c) trabalhos


individuais e em grupo; d) produo de textos.(15) A metodologia proposta no prev atividades
que faam os estudantes exercitarem a prtica docente.
A amostra examinada sugere que tais cursos no permitem a aquisio de habilidades didticas
pelos alunos. Em tais circunstncias, o docente s poderia adquirir tais habilidades se
encontrasse nas prprias IES um ambiente de aprendizagem semelhante ao das empresas
privadas, um ambiente que lhe permitisse transformar sua prtica pedaggica em um processo de
melhoria contnua, com o docente sendo orientado por mestres que ministrassem ensino de
qualidade, realizando uma permanente experimentao e aprendendo pela experincia. Esse
ambiente, porm, no existe, como veremos a seguir. Tambm difcil que o docente assuma um
processo de melhoria contnua de forma autnoma, sem orientao de terceiros, por fora das
condies em que exerce o magistrio.

Concluso
A concluso a que se chega que, no importa a titulao do docente (Especialista, Mestre,
Doutor), provavelmente ele no ter formao pedaggica ou, se a tiver, esta ser altamente
deficiente.

6. PODEM OS PROFESSORES EVOLUIR? A PRTICA DOCENTE


Se os cursos de ps-graduao no formam docentes para o ensino superior, ento poder-se-ia
esperar que esses professores aperfeioassem sua prtica pedaggica com o passar do tempo?
A resposta no. Para se entender o motivo, preciso examinar as condies em que os
docentes exercem seu ofcio. A anlise que segue aplica-se s IES privadas, concentrando-se no
ensino em nvel de graduao.
6.1 O ambiente das IES
6.1.1 Estrutura Organizacional das IES
A estrutura organizacional das IES se biparte em duas subunidades estruturais bem ntidas, que
funcionam de modos completamente distintos: de um lado, a estrutura administrativa, que executa
as atividades-meio da instituio; de outro, a estrutura docente ou de ensino, que realiza as
atividades-fim. O organograma das IES, em geral, compe-se, com ligeiras variaes, de uma
Reitoria/Diretoria Geral, qual esto subordinados um Pr-Reitor Acadmico/Pr-Reitor de
Gradua-o/Diretor de Unidade (Diretor de Faculdade, Diretor Acadmico ou Chefe de
Departamento) e um Pr-Reitor/Diretor Administrativo, da seguinte forma:
Reitor
______________|_____________
|
|
Pr-Reitor Acadmico
Pr-Reitor Administrativo
A estrutura docente dirigida pelo Pr-Reitor Acadmico/Pr-Reitor de Graduao/Diretor de
Unidade, ao qual se subordinam os coordenadores de cursos (tambm chamados de gestores de
cursos), e os professores:

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Pr-Reitor Acadmico
______________________________|___________________________
|
|
|
Coordenador
Coordenador
Coordenador
de curso
de curso
de curso
|
|
|
Professores
Professores
Professores
Por outro lado, a estrutura administrativa, que aglutina as reas de apoio da IES, dirigida pelo
Pr-Reitor/Diretor Administrativo:
Pr-Reitor Administrativo
____________________|__________________
|
|
|
Administrao
Finanas
Gesto de Pessoas
A estrutura administrativa, dirigida pelo Pr-Reitor/Diretor Administrativo, funciona, em linhas
gerais, de modo anlogo ao das empresas privadas, com empregados contratados no regime da
CLT trabalhando em perodo integral. Esses funcionrios compem uma estrutura hierrquica
tradicional, isto , uma estrutura em forma de pirmide que molda as costumeiras relaes chefesubordinado. Os indivduos que compem a estrutura administrativa interagem contnua e
principalmente com outros funcionrios administrativos e, em menor escala, com os integrantes da
estrutura docente. Essa configurao apresenta, como resultados, a criao e manuteno de
vnculos fortes entre os funcionrios administrativos e entre estes e a IES.
Em comparao, a estrutura de ensino, dirigida pelo Pr-Reitor Acadmico/Pr-Reitor de
Graduao/Diretor de Unidade, compe-se geralmente de docentes dos quais a maioria trabalha
apenas um ou alguns dias por semana, recebendo por hora-aula. Esses professores costumam
ser admitidos no regime da CLT, quando seu destino a graduao, ou contratados como
autnomos, se forem chamados a lecionar em programas de menor procura, como os cursos de
ps-graduao e de extenso. Os professores interagem contnua e principalmente com os
alunos, principal pblico externo das IES e, em menor escala, com os integrantes da estrutura
administrativa. comum que os integrantes da estrutura docente, isto , professores e gestores
de cursos, vinculem-se a mais do que uma IES (nesse aspecto, eles se assemelham aos mdicos
dos hospitais privados, que tendem a manter empregos em vrias instituies de sade). O
resultado desse arranjo a existncia de vnculos frgeis entre os integrantes da estrutura
docente e entre estes e a IES. Na realidade, os docentes universitrios tendem a ser vistos como
profissionais autnomos, mesmo quando contratados no regime celetista. Essa viso tem
consequncias nas prticas de gesto de pessoas adotadas pelas IES em relao a seus
professores.
6.1.2 Processo seletivo
Em geral, cabe aos gestores a seleo de docentes para os cursos que coordenam. Se as IES
encaram os professores universitrios como profissionais autnomos, ento o processo de
contratao tende a ser baseado na inteno de contratar um profissional qualificado, onde o
termo qualificado significa profissional pronto para produzir. Isto quer dizer que, quando estiver
conduzindo um processo seletivo, um gestor de curso nunca olhar os candidatos como
profissionais em desenvolvimento ou a desenvolver, mas sempre como candidatos que, para
serem considerados, devem estar prontos, pois a IES no lhes oferece um ambiente de
aprendizagem. Assim, os candidatos que no apresentarem essa caracterstica fundamental
tendero a ser rejeitados.
O requisito da prontido se traduz na exigncia de que os candidatos a uma vaga no quadro
docente da IES possuam domnio do contedo da respectiva disciplina, prtica profissional,
experincia (tempo de militncia) no magistrio superior e, talvez, diploma de mestre ou doutor, se
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a IES estiver pressionada a contratar candidatos titulados. Se, por outro lado, a instituio
contratante tiver tradio em pesquisa, os requisitos mudam. Nesse caso, o critrio de seleo
tende a ser baseado na titulao, na experincia como pesquisador e nos trabalhos cientficos
publicados pelo candidato. A formao pedaggica e as habilidades didticas do pretendente no
sero requisitos para admisso, ou seja, seu mrito como professor no ser considerado. Como
os candidatos admisso nas IES so, em sua grande maioria, docentes sem formao
pedaggica, idntica caracterstica ser verificada entre os contratados. O resultado que a
bagagem dos recm-admitidos dificilmente ajudar na melhoria do ensino da instituio
contratante. Eventualmente, o processo seletivo poder incluir a obrigao de o candidato
ministrar uma aula-teste para o gestor-selecionador. Mesmo nesse caso, porm, a correta aferio
das habilidades didticas do pretendente depender da capacidade pedaggica do prprio gestor
e de seu conhecimento acerca da disciplina objeto do teste.
6.1.3 Remunerao
As IES tendem a remunerar o pessoal da estrutura administrativa com salrios fixos e os docentes
com salrio varivel, isto , por hora-aula, quer estes ltimos sejam contratados pela CLT, quer
sejam admitidos como autnomos. Os professores recebem tambm um percentual sobre o
salrio-base denominado hora-atividade, para remunerao de atividades extra-classe como
preparao e correo de provas e trabalhos, preparao de aulas, pesquisa ou participao em
reunies e em outros eventos. No Estado de So Paulo, o percentual da hora-atividade de
apenas 5% nas instituies privadas. Em tais condies, as atividades extra-classe tendem a ser
vistas pelo docente como no compensadoras. Assim, a forma de remunerao dos integrantes
da estrutura de ensino atua no sentido de estimular o professor a reduzir ao mximo as atividades
no magisteriais, restringindo-se apenas e to somente docncia, e contribuindo para manter
fracos seus vnculos com a instituio.
Em geral, o sistema adotado pelas IES para remunerar seus professores o da remunerao
funcional, isto , a remunerao baseada no cargo. A esse respeito, comum existir nas IES um
quadro de carreira constitudo, por exemplo, de uma srie inicial composta pelos cargos de
Professor Assistente I, II e III, que incluem docentes detentores, respectivamente, dos ttulos de
Especialista, Mestre e Doutor, sendo a carreira completada com os cargos finais de Professor
Adjunto e Professor Titular. Costuma-se atribuir um valor fixo de remunerao a cada cargo. O
acesso (promoo) aos cargos iniciais depende da titulao e, aos cargos finais, depende do
tempo de servio e do desempenho. O docente recm-contratado enquadrado em um dos
cargos iniciais da carreira de acordo com seu ttulo. Os acrscimos de remunerao, portanto,
dependem de promoo.
6.1.4 Treinamento
A tendncia das IES no criar programas de aperfeioamento para seus professores. Vrios
fatores contribuem para isso: a fragilidade do vnculo professor-instituio; a viso dos docentes
como profissionais autnomos, portanto os nicos responsveis por seu prprio desenvolvimento;
a considerao dos professores como profissionais prontos e, mais do que isso, como prontos e
acabados, isto , dotados de um certo conjunto de habilidades fixas; a crena de que o
magistrio superior seja uma atividade no passvel de aperfeioamento; e, talvez, a disposio
de no investir. Se um docente, por sua prpria iniciativa, se inscrever em um programa de
treinamento, essa participao no exercer nenhuma influncia na remunerao que ele recebe
da Instituio onde leciona.
6.1.5 Avaliao de desempenho
Muitas IES utilizam instrumentos de avaliao de desempenho dos professores. Em geral, esses
instrumentos assumem a forma de questionrios de mltipla escolha contendo itens genricos,
tais como a qualidade do contedo lecionado, do material didtico, da exposio etc., que so
preenchidos pelos estudantes ao final do curso ou do semestre. Podem esses instrumentos
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avaliativos contribuir de alguma forma para o aperfeioamento dos docentes e para a melhoria da
qualidade do ensino?
A primeira observao a fazer que o fato de a avaliao ser realizada sempre ao final do curso
ou do semestre, portanto em prazos pr-definidos, e por meio de um instrumento formal como o
questionrio, indica que essas avaliaes no se destinam a orientar o desenvolvimento do
docente, mas sim, tm natureza exclusivamente decisria, ou seja, destinam-se unicamente a
permitir que a IES decida se mantm o docente ou se o demite.
Em segundo lugar, deve ser observado que a entrevista de feedback no uma prtica
institucionalizada nas IES. Em consequncia, muitos docentes tendem a ser demitidos sem saber
a razo.
A terceira observao que, em geral, a avaliao feita exclusivamente pelos alunos, ou seja,
pelos clientes. O gestor do curso, que o chefe imediato do professor, no o avalia, nem pode
fazer isso observando diretamente seu desempenho, pois no assiste suas aulas. O gestor toma
decises em relao ao docente baseado apenas no que dizem os alunos.
Em quarto lugar, o questionrio preenchido pelos alunos fornece apenas um instantneo, isto ,
uma fotografia imprecisa e incompleta do desempenho do docente. Como a IES encara o
professor como um profissional pronto, a instituio no sabe e, em geral, no tem interesse em
saber, se ele est evoluindo ou no, se est fazendo algum esforo para melhorar seu magistrio,
qual o seu potencial, qual o seu grau de interesse pela docncia e assim por diante. Esse conjunto
muito mais completo de informaes seria o filme do professor, que a IES no tem.
A quinta observao que as avaliaes, por terem carter genrico e serem feitas por alunos,
no detalham, de um ponto de vista pedaggico, quais as condutas corretas do docente e quais
os aspectos que ele precisa melhorar.
Por todos esses motivos, os questionrios de avaliao de desempenho preenchidos por alunos
pouco podem ajudar no tocante ao aperfeioamento dos professores.
6.1.6 Reteno de talentos
As IES tendem a no recompensar os melhores mestres e a no reconhecer os esforos de
desenvolvimento pessoal que seus professores porventura fizerem. O desempenho e o potencial
dos integrantes do quadro docente so, talvez, de conhecimento exclusivo dos gestores de curso.
Nas IES no existem, portanto, estratgias destinadas reteno de talentos.
6.1.7 Desligamento
Os professores contratados pelas IES so supostos qualificados em virtude de sua experincia.
De fato, considerando-se a maneira como seu desempenho avaliado, os docentes tendem a ser
demitidos por razes administrativas (por exemplo, excesso de faltas ou de atrasos) ou se seu
desempenho for considerado gritantemente ruim por parte dos alunos.
6.1.8 Nmero de alunos por classe
Nos cursos de Administrao das instituies privadas, comum que o professor seja obrigado a
lecionar para uma turma de oitenta ou cem alunos. Em uma classe desse tamanho, torna-se
difcil, seno impossvel, utilizar mtodos didticos eficazes; a aula tende a assumir uma feio
pesadamente expositiva. Em tais condies, mesmo que o docente fosse capaz de ministrar
ensino de qualidade, ele encontraria srios obstculos para faz-lo.

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6.1.9 Nmero de disciplinas lecionadas


Em se tratando do curso de Administrao, a estrutura organizacional das IES estimula os
professores a assumir vrias disciplinas de reas de concentrao diferentes. Essa estrutura
organizacional tambm torna difcil que os docentes partilhem suas experincias. Os professores
que lecionam uma mesma disciplina tendem a permanecer isolados e a no trocar ideias entre si.
A maneira como a estrutura organizacional produz esse efeito a seguinte. Foi visto que a
estrutura docente das IES dirigida pelo Pr-Reitor Acadmico ou Diretor de Unidade, ao qual se
subordinam os coordenadores de cursos e os professores:
Pr-Reitor Acadmico
______________________________|___________________________
|
|
|
Coordenador
Coordenador
Coordenador
de curso
de curso
de curso
|
|
|
Professores
Professores
Professores

Nesse tipo de estrutura, compete aos gestores a seleo de docentes a serem contratados para
os cursos que coordenam. Suponhamos, por exemplo, que uma determinada IES possua um
curso de graduao em Administrao, um de graduao em Cincias Contbeis e um curso de
tecnologia em Gesto Empresarial, cada qual com seu respectivo gestor, da seguinte forma:

Pr-Reitor Acadmico
______________________________|___________________________
|
|
|
Gestor do curso de
Gestor do curso de
Gestor do curso de
Administrao
Cincias Contbeis
Gesto Empresarial
Os trs cursos provavelmente possuiro, em sua grade curricular, por exemplo, uma disciplina
como GP Gesto de Pessoas. Nestas condies, provvel que os trs coordenadores
contratem trs professores diferentes para lecionar essa mesma disciplina em seus cursos. O
coordenador do curso de Administrao, provavelmente, no dar ateno ao fato de existirem
professores de GP nos outros dois cursos, e vice-versa. E os trs professores de GP
provavelmente nunca chegaro a ter contato entre si porque se subordinam a coordenadores
diferentes. E esse contato se tornar ainda mais improvvel se os trs cursos forem ministrados
em campi ou prdios diferentes.
O gestor responsvel pelo sucesso de seu curso, cabendo-lhe selecionar os respectivos
professores. Se a IES no tiver polticas e procedimentos de admisso de docentes e deixar os
gestores sem suporte e entregues prpria sorte, a tendncia ser estes ltimos adotarem uma
postura defensiva, tentando constituir corpos docentes exclusivos para seus respectivos cursos e
no colaborando entre si. O resultado ser, por um lado, a contratao de professores diferentes
para a mesma disciplina em diferentes cursos e, por outro, a atribuio de disciplinas de reas de
concentrao diferentes ao mesmo professor.
Supondo que, no exemplo acima, os trs cursos possuam as disciplinas de Gesto de Pessoas
(GP), Gesto de Marketing (MKT) e Gesto Financeira (FIN), a tendncia ocorrer a seguinte
situao:

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Pr-Reitor Acadmico
______________________________|___________________________
|
|
|
Curso de Administrao
Curso de Cincias Contbeis
Curso de Gesto Empresarial
Professor 1 leciona
Professor 2 leciona
Professor 3 leciona
trs disciplinas diferentes:
trs disciplinas diferentes:
trs disciplinas diferentes:
GP, FIN e MKT
GP, FIN e MKT
GP, FIN e MKT
por essa razo que a estrutura organizacional das IES estimula os docentes a assumir vrias
disciplinas de reas de concentrao diferentes. Nesse tipo de estrutura, professores que
lecionam em cursos diferentes, ainda que ministrem uma mesma disciplina, tendem a no ter
contato entre si e a no partilhar experincias pedaggicas relativas sua disciplina comum.
medida que aumenta o nmero e a variedade de disciplinas lecionadas e medida que aumenta o
isolamento do docente, diminui a possibilidade de que ele melhore seu magistrio.
6.1.10 Atribuio de disciplinas
A atribuio de disciplinas aos professores compete exclusivamente aos gestores de curso. Em
geral, no se fixam critrios para decidir quais docentes devem receber quais disciplinas. Isto
aumenta os riscos de que uma determinada disciplina seja atribuda a um professor que no
esteja capacitado a lecion-la e de que os docentes que se sentirem prejudicados fiquem
insatisfeitos.
6.1.11 O contedo das disciplinas
Em geral, cabe aos gestores de curso a elaborao da respectiva grade curricular. Isso inclui a
escolha de quais disciplinas faro parte da grade, bem como, para cada disciplina, a escolha do
respectivo nome, objetivos, ementa e bibliografia bsica e complementar.
Em geral, o gestor habilitado em uma determinada rea de concentrao. Como consequncia,
em se tratando de um curso de Administrao, pouco provvel que ele esteja familiarizado com
todas as disciplinas do curso. Em tais condies, ao elaborar a ementa de cada disciplina, ele ter
dificuldade em avaliar o contedo que possvel lecionar em um semestre. O resultado a
frequente criao de ementas super-sobrecarregadas, cujo cumprimento afigura-se virtualmente
impossvel.
Vejamos um exemplo. Um curso de graduao em Administrao tem a seguinte ementa para a
disciplina de Estatstica, que lecionada em um semestre, com carga horria de 60h:
Ementa: Conceitos fundamentais de estatstica. Diviso da estatstica: Estatstica Descritiva e
Estatstica Inferencial. Organizao e apresentao dos dados. Distribuies de frequncias.
Anlise Grfica. Medidas de tendncia central e de variabilidade, assimetria e curtose. Noes de
probabilidades e distribuies de probabilidade. Tcnicas de amostragem probabilstica e no
probabilstica. Estimao por intervalo de confiana. Testes de hipteses. Anlise de Correlao e
Regresso Linear. Utilizao de software estatstico / planilha eletrnica.
A ementa abrange os dois ramos da Estatstica: Descritiva e Inferencial. Todavia, qualquer
professor consciencioso e minimamente familiarizado com essa disciplina sabe que impossvel
lecionar decentemente o contedo acima em apenas um semestre. Em tais condies, ou o
professor no cumpre a ementa, ou cumpre-a e o ensino da disciplina ter pssima qualidade.
6.1.12 Gesto do conhecimento pedaggico
As IES no possuem um saber pedaggico institucionalizado. Esse conhecimento, se existir,
estar apenas e to somente nas mentes dos professores. Isto significa que, quando algum
docente deixa a instituio, ele leva consigo todo o conhecimento que possui, inclusive o que
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adquiriu em seu trabalho na IES que acabou de deixar. As IES no criam, adquirem, registram ou
transferem o conhecimento pedaggico nem usam esse conhecimento para aperfeioar as
atividades de ensino.
6.2 A situao prpria dos professores
Se as IES no oferecem um ambiente que possibilite o aperfeioamento da prtica pedaggica
dos professores universitrios, os docentes, por outro lado, tambm no tm condies de
melhorar a qualidade de seu magistrio por iniciativa prpria.
Os docentes no podem evoluir porque, primeiro, no sabem que seu ensino ruim. No Brasil,
em geral, apenas os cursos de licenciatura incluem disciplinas pedaggicas em seus currculos. A
finalidade de todos os outros cursos formar profissionais, sem preocupao com sua
competncia para o magistrio. Aqueles que no conhecem pedagogia, porm, no sabem que
ela necessria; supem, equivocadamente, que o diplomado experiente em sua profisso
tambm, automaticamente, um professor qualificado dessa profisso. Assim, profissionais
contratados para o magistrio superior imaginam possuir competncia para esse mister apenas
por serem competentes em sua profisso de origem.
Acresce-se a esse equvoco o fato de que a convico sobre a prpria competncia e a autoconfiana da resultante crescem medida que os anos passam e o desempenho do docente
nunca questionado. Assim, quanto mais tempo de militncia um professor tiver sem crticas,
menos ele aceitar a ideia de que seu ensino deficiente. A certeza do valor como educador, o
orgulho e a fora dos hbitos adquiridos, faro com que o questionamento repentino de seus
mtodos seja insuportvel para o docente no-iniciante. Ele se sentir insultado com a mera
sugesto de um aperfeioamento. Um professor maduro, com mtodos pedaggicos cristalizados,
usados repetidamente durante anos, ter grande dificuldade em encarar processos de mudana.
Os docentes tambm no podem evoluir porque, mesmo que soubessem que seu ensino
deficiente, no saberiam o que fazer para melhorar, pois no poderiam contar com o apoio das
instituies onde lecionam, instituies que no oferecem programas de aperfeioamento a seus
professores e muito menos realizam pesquisas em pedagogia do ensino superior. Outra razo que
impede os docentes de evoluir que eles no partilham suas experincias e no dispem da
referncia de mestres que ministrem ensino de qualidade. Os professores que lecionam uma
mesma disciplina tendem a permanecer isolados e a no trocar ideias entre si.
Mesmo que quisessem melhorar e soubessem o que fazer para alcanar esse objetivo, muitos
professores universitrios de instituies privadas encontrariam um obstculo adicional: o nmero
de disciplinas que lecionam. No raro encontrar professores que lecionam vrias disciplinas
diferentes. Em tais circunstncias, torna-se mais difcil para o professor aperfeioar a qualidade de
seu magistrio.
Muitos professores assumem disciplinas de reas de concentrao diferentes, mesmo em campos
de conhecimento com os quais no esto familiarizados. Por que isso acontece? Podem-se supor
vrias razes. Uma delas seria a ideia de que no h mal nenhum no fato de um professor
lecionar disciplinas dspares em termos de reas de conhecimento; outra razo seria uma crena
mais ou menos generalizada de que a prtica pedaggica algo esttico, isto , no h
conscincia de que o professor pode e deve melhorar seus mtodos de ensino continuamente. Se
a prtica pedaggica imutvel, ento o docente no precisa gastar tempo para refletir sobre ela
e para melhor-la. Um terceiro motivo seria a remunerao por hora-aula, que faz com que o
docente aceite lecionar qualquer disciplina com o objetivo de aumentar ou manter seus
rendimentos. Um quarto motivo que talvez o docente pense que, se recusar-se a assumir
qualquer disciplina que lhe for oferecida, ficar mal visto pelo coordenador de seu curso.
Por fim, deve-se mencionar os professores que lecionam em perodo noturno e exercem outra
atividade profissional em perodo diurno, trabalhando s vezes 10 ou 12 horas por dia. Estes
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dificilmente tero tempo e disposio para realizar, a cada semestre, um trabalho de reviso de
contedos, de reviso de mtodos e tcnicas didticas, de pesquisa, de reflexo e de
experimentao, enfim, para realizar esse rduo trabalho que vital melhoria de seu magistrio.
7. CONCLUSO
O fator determinante da qualidade do ensino superior so os mtodos e tcnicas pedaggicas. Os
professores universitrios, porm, via de regra, no dominam tais mtodos e tcnicas. Os motivos
dessa deficincia podem ser agrupados nas categorias seguintes.
7.1 Falta de formao pedaggica
Os professores do ensino superior, via de regra, no possuem formao pedaggica. Os motivos
dessa deficincia so os seguintes:
1. Embora o ofcio de professor universitrio seja uma profisso, trata-se de uma profisso no
regulamentada. Como consequncia, nenhum requisito imposto ao exerccio da docncia
superior de modo a garantir a qualidade da formao dos que nela atuam.
2. A PGES uma modalidade de educao que seria candidata natural ao encargo de formar
professores universitrios. Todavia, as imprecises, omisses e indecises da LDB colocam
esse ramo de ensino em uma posio frgil como formador de docentes para o ensino
superior.
3. Se, por um lado, a LDB no afirma claramente que os cursos de PGES devem formar
professores universitrios, por outro, a julgar pelas instituies examinadas, a PGES tambm
no forma de fato professores universitrios porque sua grade curricular fraca em relao s
disciplinas pedaggicas.
4. Os cursos de ps-graduao lato senso em magistrio do ensino superior so outro candidato
ao posto de formador de docentes universitrios. A amostra examinada desses cursos, porm,
sugere que eles possuem natureza exclusivamente terica. A respectiva metodologia no
prev atividades que faam os estudantes exercitarem a prtica docente. Tais cursos,
portanto, no permitem a aquisio de habilidades didticas pelos alunos.
5. Para aprovao dos alunos de mestrado ou doutorado, no se exige nenhuma demonstrao
de proficincia no campo pedaggico.
6. O artigo 65 da LDB dispe que a formao docente incluir prtica de ensino de, no mnimo,
trezentas horas, exceto para a educao superior. Isto significa que a lei no exige prtica de
ensino nem qualquer outro requisito pedaggico para a formao de docentes para o ensino
universitrio.
7. Ao avaliar os cursos de PGES, a CAPES no verifica se eles proporcionam competncias
pedaggicas aos alunos.
8. O 5 do art. 1 da Resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de 2001, que estabelece normas
para o funcionamento de cursos de ps-graduao, estabelece, como condio indispensvel
para a autorizao de um curso de PGES, a comprovao da prvia existncia de grupo de
pesquisa consolidado na mesma rea de conhecimento do curso. Isto significa que a
resoluo impede uma IES de criar um curso de mestrado ou doutorado exclusivamente para
formar professores universitrios.

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7.2 Inexistncia de ambiente de aprendizagem nas IES


Os professores universitrios no encontram, nas IES, um ambiente de aprendizagem que lhes
permita aperfeioar sua prtica docente, em virtude dos seguintes fatores, prprios das IES
privadas.
1. Os vnculos entre os docentes e entre estes e a IES so frgeis.
2. Mesmo quando contratados no regime celetista, os docentes universitrios tendem a ser vistos
como profissionais autnomos, o que significa que eles no so vistos como profissionais em
desenvolvimento ou a desenvolver, mas sempre como candidatos que, para serem
considerados, devem estar prontos para produzir.
3. A formao pedaggica e as habilidades didticas dos candidatos a uma vaga no quadro
docente da IES no so requisitos para admisso, ou seja, seu mrito como professor no
testado.
4. Em razo do baixo percentual recebido a ttulo de hora-atividade, as atividades extra-classe
tendem a ser vistas pelo docente como no compensadoras.
5. Os acrscimos de remunerao do docente dependem exclusivamente de promoo.
6. A tendncia das IES no criar programas de aperfeioamento para seus professores. Por
outro lado, se um docente, por sua prpria iniciativa, se inscrever em um programa de
treinamento, essa participao no exercer nenhuma influncia na remunerao que ele
recebe da Instituio onde leciona.
7. Via de regra, as IES no possuem processos formais de avaliao de desempenho dos
docentes.
8. As IES tendem a no recompensar os melhores mestres e a no reconhecer os esforos de
desenvolvimento pessoal que seus professores porventura fizerem.
9. Os docentes tendem a ser demitidos apenas por razes administrativas (por exemplo, excesso
de faltas ou de atrasos) ou se a maioria dos alunos exercer uma presso insuportvel sobre o
gestor do curso.
10. Nos cursos de Administrao, comum a existncia de classes com muitas dezenas de
alunos, o que dificulta a utilizao de mtodos didticos eficazes.
11. Em se tratando do curso de Administrao, a estrutura organizacional das IES estimula os
professores a assumir um nmero excessivo de disciplinas de reas de concentrao
diferentes. Essa estrutura organizacional tambm torna difcil que os docentes partilhem suas
experincias. Os professores que lecionam uma mesma disciplina tendem a permanecer
isolados e a no trocar ideias entre si.
12. A atribuio de disciplinas aos professores compete exclusivamente aos gestores de curso.
Em geral, no se fixam critrios para decidir quais docentes devem receber quais disciplinas.
13. No caso do curso de Administrao, frequente a existncia de disciplinas com ementas
super-sobrecarregadas, cujo cumprimento afigura-se virtualmente impossvel.
14. As IES no criam, adquirem, registram ou transferem o conhecimento pedaggico nem usam
esse conhecimento para aperfeioar as atividades de ensino.

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7.3 Impossibilidade de melhoria autnoma


difcil aos docentes engajar-se, de forma autnoma, em um processo de melhoria contnua, em
virtude dos seguintes fatores.
1. Os docentes no sabem que seu ensino ruim.
2. Como nunca foram avaliados, os docentes no iniciantes se sentiro ofendidos com a mera
sugesto de um aperfeioamento e tero grande dificuldade em encarar processos de
mudana.
3. Mesmo que soubessem que seu ensino deficiente, os docentes no saberiam o que fazer
para melhorar, pois no poderiam contar com o apoio das instituies onde lecionam.
4. Os professores universitrios no partilham suas experincias e no dispem da referncia de
mestres que ministrem ensino de qualidade.
5. Muitos docentes universitrios lecionam um nmero elevado de disciplinas diferentes na
mesma rea de concentrao e mesmo disciplinas de diferentes reas de concentrao.
6. Os professores no tm conscincia de que podem e devem melhorar seus mtodos de
ensino continuamente.
7. Os professores que lecionam em perodo noturno e exercem outra atividade profissional em
perodo diurno integral no tm tempo nem disposio para revisar contedos, mtodos e
tcnicas didticas.
7.4 Resultado
O resultado de todos esses fatores um bloqueio ao aperfeioamento dos mtodos e tcnicas
pedaggicas. Assim, a possibilidade de os estudantes dos cursos superiores serem contemplados
com um ensino de qualidade depender da existncia de mestres apaixonados pela docncia e:
a) que sejam dotados de aptides pedaggicas inatas que os faam, instintivamente, lanar mo
de mtodos didticos eficazes, ou; b) que queiram evoluir e que consigam faz-lo sozinhos apesar
de todos os obstculos que enfrentam.

NOTAS
(1) UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao.
Disp. em:
http://www.interlegis.gov.br/processo_legislativo/copy_of_20020319150524/20030620161930/200
30623111830/
(2) UNESCO. Idem.
(3) Dentre os estudantes que participaram do ENADE 2005, 60% estudam em perodo noturno e
75% trabalham regularmente.
(4) PEREIRA, Fernanda C. B. Determinantes da evaso de alunos e os custos ocultos para
as instituies de ensino superior: Uma aplicao na Universidade do Extremo Sul
Catarinense. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2003. pp. 125-126. Disp. em:
http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/6936.pdf
(5) Idem. pp. 126-127.
(6) Idem. pp. 134-135.
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(7) NASCIMENTO, Claudinei de Lima. Qualidade do Ensino Superior de Cincias Contbeis:


Um Diagnstico nas Instituies Localizadas na Regio Norte do Estado do Paran. Base
Revista de Administrao e Contabilidade da Unisinos, 2(3): 155-166, setembro/dezembro 2005.
pp. 11-12. Disp. em:
www.fecap.br/PortalNovo/Arquivos/Extensao_Desenvolvimento/pqd/ART_005.pdf
(8) Salrio de professor no Pas est entre os piores do mundo. Disp. em:
http://noticias.terra.com.br/educacao/salario-de-professor-no-pais-esta-entre-os-piores-domundo,22ac42ba7d2da310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html
(9) Professor brasileiro ganha menos que metade do salrio dos docentes dos pases da OCDE.
Disp. em:
http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/10/01/professor-brasileiro-ganha-menos-que-metade-dosalario-dos-docentes-dos-paises-da-ocde.htm
(10) PASCAL, Georges. O pensamento de Kant. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. p. 7.
(11) ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004. p. 155.
(12) ZABALZA, Miguel A. Idem. pp. 120-121.
(13) A esse respeito, leia-se a primeira parte de meu artigo O autor deve respeitar o leitor.
Disponvel em:
http://www.centrorefeducacional.pro.br/autrelei.htm
(14) ZABALZA, Miguel A. Idem. pp. 154-155.
(15) ALCANTARA, Paulo. Didtica do Ensino Superior: Plano da Disciplina. Disponvel em:
http://www.esmape.com.br/downloads/didatica_ensino_superior-paulo_alcantara.pdf

(*) Flavio Farah Mestre em Administrao de Empresas e Professor Universitrio. O autor


leciona disciplinas como Gesto de Pessoas, Comportamento Organizacional, Relaes Humanas
e tica. E-mail: farah@flaviofarah.com.

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