PROBLEMATIZACION Y DELIMITACIN

Es comn decir que no hay investigacin sin un problema y que un problema

bien planteado es mejor que cualquier solucin gratuita. Pero de qu estamos
hablando? Qu es un Problema?
Problema es un procedimiento dialctico que tiende a la eleccin o al rechazo o
tambin a la verdad y al conocimiento (Aristteles).
Por problema los matemticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una
parte de la proposicin (Leibnitz).
La situacin no resuelta o indeterminada podra llamarse situacin problemtica;
se hace problemtica en el momento mismo de ser sometida a investigacin. El
resultado primero de la intervencin de la investigacin es que se estima que la
situacin es problemtica (Dewey).
Los saberes matemticos en el transcurso de la historia, han aparecido de la
necesidad del hombre en la construccin de su realidad. Uno de ellos es la
fraccin. Esta surge cuando el hombre observa la imposibilidad de expresar
algunas situaciones del diario vivir, como los repartos equitativos, donde el nmero
natural no es suficiente. Las fracciones se utilizan para resolver situaciones que se
presentan en las actividades cotidianas y en la escuela los estudiantes desarrollan
las capacidades para afrontar estas situaciones.
Los estndares curriculares, para el bachillerato, contemplan la utilizacin de
nmeros racionales en sus distintas expresiones (fracciones, razones, decimales o
porcentajes) para resolver problemas en contextos de medida, lo cual hace
necesario el anlisis de la dificultad que los nios muestran en el tema.
Los estudiantes del bachillerato presentan dificultades en la interpretacin de
textos que involucran las fracciones y en la solucin de problemas que requieren
de los conocimientos bsicos de la fraccin, debido a que sus experiencias y
conocimientos sobre las fracciones han sido adquiridas a travs de la aplicacin
mecnica de algoritmos, sin la construccin de significados.

Qu factores determinan en los alumnos de nivel bachillerato, su bajo

aprovechamiento en el aprendizaje de las operaciones bsicas en el uso de
las fracciones?

PREGUNTAS DE INVESTIGACION

1. CULES SON LAS CAUSAS PORQUE LOS ESTUDIANTES DE

BACHILLERATO TIENEN BAJO RENDIMIENTO EN EL USO DE LAS
FRACCIONES?
2. EL BAJO DOMINIO EN LAS OPERACIONES BASICAS ES UN FACTOR
PARA

LOS

ALUMNOS

DE

BACHILLERATO

NO

USEN

LAS

OPERACIONES CON FRACCIONES?

3. PORQUE LOS ESTUDIANTES PREFIEREN EL USO DE NUMEROS
DECIMALES Y NO EL USO DE FRACCIONES?
4. CUAL

ES

LA

IMPORTANCIA

PARA

LOS

ESTUDIANTES

DE

BACHILLERATO, EL USO DE LAS FRACCIONES EN LA VIDA

COTIDIANA?
5. QUE ESTRATEGIAS SE PUEDEN UTILIZAR PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE DE LAS FRACCIONES EN LOS ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO?

CONTEXTUALIZACIN

Uno de los principales objetivos de la enseanza de las matemticas es

desarrollar el pensamiento matemtico de los alumnos por medio de problemas
matemticos (Schoenfeld, 1992) que permitan a los alumnos ampliar y consolidar
sus conocimientos, habilidades y capacidades a fin de ser aplicados en la solucin
de problemas cotidianos (NCTM, 1995, citado en Santos, 1997; Schoenfeld, 1992;
SEP, 1993) y en problemas matemticos ms complejos.
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas mediante la solucin de
problemas es un proceso que requiere la adopcin de diferentes formas de
interaccin dentro del aula que, por un lado, conduzcan a los alumnos a
comprender los problemas y explorar diferentes formas de solucin y, por el otro,
conduzcan a los maestros a analizar y elegir problemas adecuados al nivel de
conocimiento de sus estudiantes. Esta propuesta ha sido planteada como
alternativa a las prcticas de enseanza meramente expositivas que subrayan el
aprendizaje de procedimientos matemticos para su posterior aplicacin a
problemas. A este respecto, se ha demostrado que los alumnos pueden realizar
correctamente los algoritmos, pero este conocimiento no es suficiente para
solucionar problemas matemticos (Flores, 2005). En este sentido, se pretende
que la enseanza de las matemticas deje de ser solamente expositiva y que, por
el contrario, brinde la oportunidad a los alumnos de experimentar diversas
soluciones con la gua del maestro.

La interpretacin que hace el alumno de un objeto matemtico, es un modelo

personal y particular, que le permite explicar el fenmeno que observa. Este
modelo est asociado a aspectos tales como las experiencias o concepciones
previas, la estructura cognitiva, los obstculos, la memoria, entre otros. A este
respecto Koyr (citado por Astolfi, 2001), establece que el paso de una
interpretacin al concepto matemtico no debe concebirse como la eliminacin de
elementos subjetivos y una reduccin de factores comunes identificados por el
conocimiento cientfico, esta implica la reorganizacin de los procesos cognitivos,
una mutacin intelectual (Astolfi, 2001).

En lo que respecta a esta investigacin, el objeto matemtico que se ha escogido,

es la fraccin; esta puede ser dotada de varias interpretaciones, tales como
reparto, cociente, divisin indicada, razn, porcentajes y nmero racional, que su
desconocimiento no permite, a los estudiantes, resolver problemas donde se
necesite la comprensin de estas interpretaciones.
A este respecto, Segovia y Rico (2001) y Azcarate (1995) opinan que se deben
establecer conexiones entre los diferentes significados, pues los procesos de
relacionar las diversas interpretaciones de un mismo concepto no son
espontneos en los estudiantes, muy por el contrario, son procesos elementales
que los profesores deben ayudar que sus alumnos adquieran. Llinares y Snchez
(1997) al particular expresan que a los nios se les debe proporcionar una
adecuada experiencia con las interpretaciones de las fracciones si se quieren que
lleguen a comprender el concepto.
Para determinar el nivel de compresin del concepto de las fracciones, por parte
de los alumnos, se trabaj con unas categoras llamadas niveles de estructuracin
progresiva, que explican el proceso de formacin de conceptos matemticos en la
estructura conceptual; dicha categorizacin fue creada por Sfard (1991, citada por
Azcrate, 1995) para el rea de Matemtica.
Interiorizacin: en donde se entra en contacto con los procesos que dan lugar a
un nuevo concepto. Dichos procesos son operaciones con objetos matemticos de
nivel ms elemental.
Condensacin: es un perodo en donde se concentran las largas secuencias
de operaciones en unidades ms manejables. En esta etapa se puede dar un
nombre a un concepto que nace, se hace cada vez ms factible combinar
procesos, hacer comparaciones y generalizaciones y aumenta la factibilidad para
alternar diversas representaciones del concepto.

Cosificacin o rectificacin: la persona es capaz de concebir la nocin como un

objeto matemtico. Es una habilidad repentina para concebir algo familiar desde
una nueva perspectiva. Las primeras dos etapas son graduales y la tercera es un
salto informacional.
El contexto de la enseanza de las matemticas es importante. Un contexto de
enseanza que permite a los estudiantes discutir, establecer acuerdos respecto a
los significados matemticos, expresar puntos de vista y experimentar soluciones,
provee a los alumnos de una mayor oportunidad para desarrollar su conocimiento.
El aprendizaje cooperativo, cuya base principal es la constante interaccin entre
los alumnos, ofrece este contexto.
El aprendizaje cooperativo permite a los alumnos internalizar procesos, organizar
y retener ideas (Jones, Wilson y Bhojwani, 1997); adems, durante la interaccin
los conocimientos matemticos individuales se externan y se vuelven pblicos,
con la posibilidad de ser criticados y reformulados, lo que a su vez conduce a
nuevos conocimientos y a la creacin de entendimientos compartidos sobre
vocabulario y representaciones simblicas de las matemticas (Ernest, 1998;
Rivera, 1996). En este sentido, el aprendizaje se entiende como un proceso y acto
social en el que el alumno se aproxima paulatinamente al comportamiento,
vocabulario y conocimiento de una determinada rea de conocimiento (Santos,
1997; Schoenfeld, 1992). Aprender matemticas en un contexto social donde se
experimenta su utilidad resulta ms significativo, porque sirve de vehculo de
comunicacin y entendimiento entre los miembros de una sociedad.
De entre los temas que presentan mayor dificultad en el currculo mexicano, se
encuentra el aprendizaje de las fracciones. Para entender esta dificultad, es
necesario tener en cuenta: a) las propiedades de la fraccin, tales como
homonimia y sinonimia de la representacin de la fraccin; b) los diferentes
modelos empleados en la enseanza, y c) el manejo operativo de la fraccin
(Mancera, 1992).

a) Homonimia y sinonimia de la representacin de la fraccin. El smbolo a/b tiene

asociados diversos significados (homonimia), adems, el concepto de fraccin
puede representarse de diferentes maneras (sinonimia). Estas propiedades hacen
referencia principalmente a cuatro subconstructos de los nmeros racionales
propuestos por Kieren (1981, citado en Mancera, 1992):1) relacin parte-todo
(dividir un entero en diversas partes o repartir un entero entre un determinado
nmero de elementos) y medicin (ubicacin de una fraccin en una recta
numrica);2) nmero racional como razn (como ndice de comparacin entre dos
conjuntos independientes);3) nmeros racionales como divisiones indicadas,
y 4) nmero racional como operador (transformacin de una cantidad a otra).
Estos subconstructos hacen referencia a lo que otros autores han denominado de
manera general como interpretaciones o significados de la fraccin (Mancera,
1992).
b) Modelos para representar la fraccin empleados en la enseanza. Durante la
enseanza se hace uso de diferentes materiales para representar la fraccin
(figuras geomtricas, rectas numricas, dibujos que representan a personas y
objetos por repartir, etc.), a la par que se plantean problemas con diversos
significados que no necesariamente se adaptan a estas formas de representacin,
por ejemplo, cuando se propone un problema de reparto pero se ha modelado la
fragmentacin de una figura geomtrica. La situacin se agudiza cuando se
utilizan, adems, indiferenciadamente los tipos de cantidades en las que se puede
presentar la fraccin (discreta o continua, por ejemplo). Este uso arbitrario y
confuso de los modelos se ha relacionado con la falta de dominio de las diferentes
interpretaciones de la fraccin por parte de algunos maestros (Pin, 1995).
c) Manejo operativo de la fraccin. Se ha encontrado (Nunes y Bryant, 1998) que
alumnos de primaria, y varios de secundaria, poseen un conocimiento
rudimentario de las fracciones, pero aparentan comprenderlas ampliamente
porque utilizan la terminologa de las fracciones y dominan ciertas partes de los
procedimientos, aunque no reconocen los problemas en los que stos pueden ser
empleados. Adems, los alumnos tratan de aplicar su conocimiento sobre los

nmeros enteros para realizar operaciones con fracciones sin comprender las
propiedades de stas. Por ejemplo, mientras que en operaciones con fracciones la
obtencin del comn denominador involucra la reorganizacin de las cantidades
originales, en los nmeros enteros se hace uso del reagrupamiento (Mancera,
1992).
Si la comprensin del concepto fraccin y sus modelos es de por s problemtica
para alumnos regulares, en alumnos con bajo aprovechamiento la situacin se
complica. Existen investigaciones (Flores, 1999; Schoenfeld, 1992) que han
documentado deficiencias especficas en el rea de matemticas en alumnos con
problemas de aprendizaje tales como: conocimientos matemticos errneos y
fragmentados, razonamientos inconsistentes, errores frecuentes en la realizacin
de operaciones, dificultad en la comprensin del texto del problema, falta de
estrategias metacognoscitivas para dirigir el proceso de solucin, ausencia de
estrategias de apoyo como dibujos o diagramas y la dificultad para identificar la
fuente de los errores.
Pese a las dificultades conceptuales implicadas en la comprensin de las
fracciones, algunos alumnos intentan resolver problemas usando de los modelos
pictricos (grficos, dibujos, etc.) que les son familiares y, con ello, prescinden de
algoritmos formales. A la sustitucin del algoritmo formal por dibujos se le conoce
como algoritmo grfico (Valdemoros, 1997). El uso de estos modelos es til a los
estudiantes para entender la representacin simblica a/b de la fraccin.

FUENTES BIBLIOGRAFICAS:

1. Cruz, M. (2006): La enseanza de la Matemtica a travs de la

Resolucin de Problemas. Tomo 1 La Habana: Educacin Cubana.
EN ESTA OBRA, OBTENGO ANTECEDENTES HISTORICOS Y GENERALES
SOBRE LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS, MISMO QUE ME SERVIRA
COMO BASE METODOLGICA EN MI TRABAJO DE INVESTIGACIN
2. Miguel ngel Parra lvarez* y Rosa del Carmen Flores Macas, Aprendizaje
cooperativo

en

la

solucin

de

problemas

con

fracciones

Educ.

mat vol.20 no.1 Mxico abr. 2008

Se presenta el anlisis del proceso de solucin de dos problemas con
fracciones, as como el anlisis de la interaccin efectuada en una
situacin de aprendizaje cooperativo principalmente por dos alumnos de
secundaria con bajo aprovechamiento. Los resultados mostraron algunas
problemticas de los alumnos con respecto al concepto de fraccin y la
conservacin del entero, as como una interpretacin deficiente del
problema, la cual los condujo al uso de algoritmos inadecuados para la
solucin. Se identificaron tres concepciones que obstaculizaron el
proceso de solucin de los alumnos: en un problema con fracciones el
valor del entero siempre es uno, al resultado se llega con una sola
operacin y la nica cantidad mencionada en el problema equivale al
entero. Las problemticas fueron superadas durante la interaccin entre
alumnos y tutor.

3. Mara Elizabeth Hurtado Orduz, Una propuesta para la enseanza de

fracciones en el grado sexto.
DEL PRESENTE TRABAJO OBTENGO LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS
PARA MEJORAR

EL APRENDIZAJE

DE

LAS

FRACCIONES

EN

ALUMNOS DE PRIMARIA, PERO QUE SERN DE UTILIDAD PARA LOS

ALUMNOS DE BACHILLERATO.