DIDTICA E PRTICA DE ENSINO PARA PROFESSORES DE TODOS NVEIS E

MODALIDADES DE ENSINO
Nelson Valente

DIDTICA
(*) Nelson Valente
A Didtica Geral uma cincia terico-prtica que pesquisa, experimenta e sugere
formas de comportamento a serem adotadas no processo da instruo, com vistas
eficincia e eficcia da ao educativa.
A Didtica a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, est em contnua
evoluo, razo porque os contedos deste curso destinam-se no s a reforar os
conceitos fundamentais dessa disciplina mas, sobretudo, aperfeioar e atualizar o
professor pelo conhecimento de novas tcnicas que possam vir a ser utilizadas em
sala de aula
Didtica tem origem no idioma grego; provm de didaktik significando a arte
(maneira) de ensinar ou instruir. uma cincia terico-prtica, que pesquisa e
experimenta novas tcnicas de ensino e sugere formas de comportamento a serem
adotadas no processo da instruo. Correlaciona-se a outras, em especial
Psicologia, Sociologia, Filosofia e Biologia.
Como toda cincia, a Didtica aberta s novas descobertas que enriquecem o
saber humano. Assim, a Didtica contempornea faz ver ao educador certos
conceitos novos ou novas abordagens desses conceitos, por isso sempre
importante para o educador estar se reciclando, enriquecendo-se.
A instruo um conjunto de eventos planejados pelo professor com o fim de
iniciar, ativar e manter a aprendizagem.
A aprendizagem consiste em uma mudana no comportamento do aluno em face do
processo da instruo e o resultado desse processo que, para ser eficiente,
precisa ser planejado.
O planejamento da instruo um processo de tomada de decises que visam
racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensinoaprendizagem. Este planejamento envolve, pelo menos, trs fases: elaborao,
execuo e avaliao.
A fase de elaborao compreende quatro etapas: formulao dos objetivos, seleo
dos contedos, seleo das estratgias e seleo das formas de avaliao da
aprendizagem.
Na fase de execuo, aplicam-se as estratgias instrucionais na situao de ensinoaprendizagem e, na fase de avaliao, verifica-se o atingimento ou o noatingimento dos objetivos, de sorte a reelaborar o planejamento, caso isto seja
necessrio.
O planejamento da instruo tarefa obrigatria do professor, que oferece maior
segurana para o atingimento dos objetivos e verificao da qualidade e
quantidade do ensino que est sendo orientado.
Aluno o componente bsico do processo de instruo, pois ele quem aprende.

Ao professor cabe a funo de planejar o ensino, propiciando condies para que a

aprendizagem se realize.
A aprendizagem o resultado do processo da instruo e consiste em uma
mudana no comportamento do aluno em face do processo de instruo.
Instruo, por sua vez, um conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e
manter a aprendizagem.

CONCEITO DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Talvez seja melhor comear por dizer o que no o planejamento educacional. No

uma panacia miraculosa para os sistemas de ensino que sofrem de males
diversos; no uma frmula que se possa aplicar a todas as situaes, sem levar
em conta as suas particularidades. No , tambm, uma conspirao para suprir as
liberdades e prerrogativas dos professores, administradores e estudantes, nem um
meio de permitir a um pequeno grupo de tecnocratas usurpar o poder de uma
sociedade para escolher e decidir a respeito dos objetivos, das orientaes e das
prioridades para a educao. No , tampouco, um exerccio gratuito em que se
negligenciem, ao mesmo tempo, as caractersticas fundamentais da educao e o
seu fim ltimo: o homem e uma vida humana plenamente realizada.
O planejamento educacional , antes de tudo, aplicar prpria educao aquilo que
os verdadeiros educadores se esforam por inculcar a seus alunos: uma abordagem
racional e cientfica dos problemas. Tal abordagem supe a determinao dos
objetivos e dos recursos disponveis, a anlise das conseqncias que adviro das
diversas atuaes possveis, a escolha entre essas possibilidades, a determinao
de metas especficas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o
desenvolvimento dos meios mais eficazes para implantar a poltica escolhida. Assim
concebido, o planejamento educacional significa bem mais que a elaborao de um
projeto: um processo contnuo, que engloba uma srie de operaes
interdependentes.
Definio mais precisa dos objetivos da educao. Um sistema de ensino, cujos
objetivos so imprecisos, como um barco que navega sem destino: no podendo
fixar sua rota, acaba geralmente por se locomover em crculos. Refletindo o
conceito que a sociedade faz do prprio futuro, os objetivos educacionais de um
pas devem, evidentemente, ser fixados pelo conjunto desta sociedade e pelos
dirigentes que ela escolheu. Devem exprimir fielmente os valores fundamentais da
sociedade valores morais, culturais e estticos e considerar os diversos papis
que o indivduo pode ser chamado a desempenhar enquanto cidado, trabalhador
ou membro de uma famlia. Os responsveis pelo planejamento educacional podem
ser teis, insistindo sobre o fato de que estes objetivos devem ser suficientemente
precisos a fim de permitirem a determinao de medidas apropriadas. Podem
tambm insistir com proveito para que os diversos objetivos formem um todo
coerente e obedeam a uma ordem de prioridade, j que impossvel atender a

todos rpida e simultaneamente. Devem, finalmente, assegurar-se de que a

definio dos objetivos e a fixao de uma ordem de prioridade sejam consideradas
tarefas permanentes e se tornem objeto de revises peridicas.

Planejamento
As idias de planejamento so discutidas amplamente em nossos dias. Numa
resenha bibliogrfica em torno do assunto, encontramos algumas posies
diferentes entre os autores. No entanto, em dois aspectos h acordo unnime, isto
, consideram planejamento a previso metdica de uma ao a ser desencadeada
e a racionalizao dos meios para atingir os fins.
Planejamento, na sua acepo mais ampla, sempre abrange uma gama de idias.
Por si s no constitui a frmula mgica que soluciona ou muda a problemtica a
ser resolvida. Exige uma busca cada vez maior de estudos cientficos que
favoream o estabelecimento de diretrizes realistas. Nunca devemos pensar num
planejamento pronto, imutvel e definitivo. Devemos antes acreditar que ele
representa uma primeira aproximao de medidas adequadas a uma determinada
realidade, tornando-se, atravs de sucessivos replanejamentos, cada vez mais
apropriado para enfrentar a problemtica desta realidade. Estas medidas favorecem
a passagem gradativa de uma situao existente para uma situao desejada.
Nessa perspectiva, vemos que planejamento :
um processo que consiste em preparar um conjunto de decises tendo em vista
agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos ; e
uma tomada de decises dentre possveis alternativas, visando atingir os resultados
previstos de forma mais eficiente e econmica .
O planejamento requer que se pense no futuro. composto de vrias etapas
interdependentes, as quais, atravs de seu conjunto, possibilitam pessoa ou
grupo de pessoas atingir os objetivos.
a base para a ao sistemtica. utilizado na rea econmica, social, poltica,
cultural e educacional, permitindo o maior progresso possvel, dentro da margem de
operao definida pelos condicionamentos do meio.

Planejamento Educacional
A educao hoje concebida como fator de mudana, renovao e progresso. Por
tais circunstncias o planejamento se impe, neste setor, como recurso de
organizao. o fundamento de toda ao educacional.
A educao, por ser considerada um investimento indispensvel globalidade
desenvolvimentista, passou, nos ltimos decnios de nosso sculo, a merecer maior
ateno das autoridades, legisladores e educadores.
Amparados em legislao pertinente, foram desencadeados processos de
acelerao, principalmente no que diz respeito expanso e melhoria da rede
escolar e preparao de recursos humanos.
O planejamento educacional pe em relevo esta rea, integrando-a, ao mesmo
tempo, no progresso global do pas.

Nessa ampla perspectiva constatamos que planejamento educacional :

processo contnuo que se preocupa com o para onde ir e quais a maneiras
adequadas para chegar l, tendo em vista a situao presente e possibilidades
futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades do
desenvolvimento da sociedade, quanto as do indivduo ; e
processo de abordagem racional e cientfica dos problemas da educao, incluindo
definio de prioridades e levando em conta a relao entre os diversos nveis do
contexto educacional.

Objetivos
So objetivos do planejamento educacional:
relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento
econmico, social, poltico e cultural do Pas, em geral, e de cada comunidade, em
particular;
estabelecer as condies necessrias para o aperfeioamento dos fatores que
influem diretamente sobre a eficincia do sistema educacional (estrutura,
administrao, financiamento, pessoal, contedo, procedimentos e instrumentos);
alcanar maior coerncia interna na determinao dos objetivos e nos meios mais
adequados para atingi-los;
conciliar e aperfeioar a eficincia interna e externa do sistema.
condio primordial do processo de planejamento integral da educao que, em
nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos possam desvi-lo de seus fins
essenciais que vo contribuir para a dignificao do homem e para o
desenvolvimento cultural, social e econmico do pas.
Requisitos
Os requisitos fundamentais do planejamento educacional so:
aplicao do mtodo cientfico na investigao da realidade educativa, cultural,
social e econmica do pas;
apreciao objetiva das necessidades para satisfaze-las a curto, mdio e longo
prazo;
apreciao realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de
assegurar a eficcia das solues propostas;
previso dos fatores mais significativos que intervm no desenvolvimento do
planejamento;
continuidade que assegure a ao sistemtica para alcanar os fins propostos;
coordenao dos servios da educao, e destes com os demais servios do Estado,
em todos os nveis da administrao pblica;
avaliao peridica dos planos e adaptao constante destes mesmos s novas
necessidades e circunstncias;
flexibilidade que permite a adaptao do plano a situaes imprevistas ou

imprevisveis;
trabalho de equipe que garanta uma soma de esforos eficazes e coordenados;
formulao e apresentao do plano como iniciativa e esforo nacionais, e no
como esforo de determinadas pessoas, grupos e setores.
O planejamento educacional tem como pressupostos bsicos:
o delineamento da filosofia da Educao do Pas, evidenciando o valor da pessoa e
da escola na sociedade; e
aplicao da anlise sistemtica e racional ao processo de desenvolvimento da
educao, buscando torn-lo mais eficiente e passvel de responder com maior
preciso s necessidades e objetivos da sociedade.
Podemos portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a
abordagem racional e cientfica dos problemas da educao, envolvendo o
aprimoramento gradual de conceitos e meios de anlise, visando a estudar a
eficincia e a produtividade do sistema educacional, em seus mltiplos aspectos.

Planejamento Curricular
Para posicionar-se ante o sistema educacional e a nova dinmica de ensino, o
educador chamado a refletir, num primeiro momento, em torno de certos
elementos que recebem hoje um novo enfoque decorrente do progresso cientfico e
tecnolgico.
Atualmente a escola vista como o centro da educao sistemtica, integrada na
comunidade da qual faz parte. Cabe-lhe oferecer aos alunos situaes que lhes
permitam desenvolver suas potencialidades de acordo com a fase evolutiva em que
se situam e com os interesses que os impelem a ao.
A escola atual visa ao preparo de mentalidade flexvel e adaptvel para enfrentar as
rpidas transformaes do mundo. Pessoas que aprendem a aprender e,
conseqentemente, estejam aptas a continuar aprendendo sempre.
Portanto, o currculo de hoje deve ser funcional. Deve promover no s a
aprendizagem de contedo e habilidades especficas, mas tambm fornecer
condies favorveis aplicao e integrao desses conhecimentos. Isto vivel
atravs da proposio de situaes que favoream o desenvolvimento das
capacidades do aluno para solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu
dia-a-dia.
A previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pela escola, em
consonncia com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o
planejamento curricular. Portanto, este nvel de planejamento relativo escola.
Atravs dele so estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho.
Expressa, por meio dos objetivos gerais, a linha filosfica do estabelecimento.
Planejamento curricular :
uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organizao de um sistema de
relaes lgicas e psicolgicas dentro de um ou vrios campos do conhecimento, de
tal modo que se favorea ao mximo o processo ensino-aprendizagem ;
a previso de todas as atividades que o educando realiza sob a orientao da
escola para atingir o fins da educao.

Objetivos
So objetivos do planejamento curricular:
ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;
obter maior efetividade no ensino;
coordenar esforos para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem;
propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das
tarefas educativas.

Requisitos
O planejamento curricular deve refletir os melhores meios de cultivar o
desenvolvimento da ao escolar, envolvendo, sempre, todos os elementos
participantes do processo.
Seus elaboradores devem estar alertas para as novas descobertas e para os novos
meios postos ao alcance das escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados
para verificar sua real validade naquele mbito escolar. Posto isso, fica evidente a
necessidade dos organizadores explorarem, aceitarem, adaptarem, enriquecerem
ou mesmo rejeitarem tais inovaes. O planejamento curricular de complexa
elaborao. Requer um contnuo estudo e uma constante investigao da realidade
imediata e dos avanos tcnicos, principalmente na rea educacional. Constitui, por
suas caractersticas, a base vital do trabalho. A dinamizao e integrao da escola
como uma clula viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos conforme
a linha filosfica adotada, o pressuposto inerente a sua estruturao.
O planejamento curricular constitui portanto, uma tarefa contnua a nvel de escola,
em funo das crescentes exigncias de nosso tempo e dos processos que tentam
acelerar a aprendizagem. Ser sempre um desafio a todos aqueles envolvidos no
processo educacional, para busca dos meios mais adequados obteno de
maiores resultados.

Planejamento de Ensino
Alicerado nas linhas-mestras de ao da escola, isto , no planejamento curricular,
surge, em nvel mais especfico, o planejamento de ensino. Este a traduo, em
termos mais prximos e concretos, da ao que ficou configurada em nvel de
escola. Indica a atividade direcional, metdica e sistematizada que ser
empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca de propsitos definidos.
O professor que deseja realizar uma boa atuao docente sabe que deve participar,
elaborar e organizar planos em diferentes nveis de complexidade para atender, em
classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve
estimular a participao do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma
aprendizagem to significativa quanto o permitam suas possibilidades e
necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previso de resultados desejveis, assim

como tambm os meios necessrios para alcan-los.

A responsabilidade do mestre imensa. Grande parte da eficcia de seu ensino
depende da organicidade, coerncia e flexibilidade de seu planejamento.
s vezes, o plano elaborado somente por um professor; outras vezes, no entanto,
vrios professores compartilham a responsabilidade de sua elaborao. Neste
ltimo caso, temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua natureza,
resulta de uma atividade de grupo, isto , os professores (as vezes, auxiliados por
especialistas) congregam esforos para juntos estabelecerem linhas comuns de
ao, com vistas a resultados semelhantes e bastante vlidos para a clientela
atendida.
Planejando, executando e avaliando juntos, esses professores desenvolvem
habilidades necessrias vida em comum com os colegas. Isso proporciona, entre
outros aspectos, crescimento profissional, ajustamento s mudanas, exerccio da
autodisciplina, responsabilidade e unio a nvel de decises conjuntas.
Inmeras so as conceituaes sobre planejamento de ensino encontradas nos
diferentes autores consultados. No entanto, consideramos as seguintes:
Planejamento de ensino :
previso inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que
envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro,
econmico e eficiente;
previso das situaes especficas do professor com a classe; e
processo de tomada de decises bem informadas que visam a racionalizao das
atividades do professor e do aluno, na situao ensino-aprendizagem, possibilitando
melhores resultados e, em conseqncia, maior produtividade.
Objetivos
So objetivos do planejamento de ensino:
racionalizar as atividades educativas;
assegurar um ensino efetivo e econmico;
conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; e
verificar a marcha do processo educativo.

Requisitos
Por maior complexidade que envolva a organizao da escola, indispensvel ter
sempre bem presente que a interao professor-aluno o suporte estrutural, cuja
dinmica concretiza o fenmeno educativo. Portanto, o planejamento de ensino
deve ser alicerado neste pressuposto bsico.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pr em
prtica, de maneira que possa selecionar o que melhor, adaptando tudo isto s
necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situaes, o professor
depender de seus prprios recursos para elaborar seus planos de trabalho. Por
isso, dever estar bem informado dos requisitos tcnicos para que possa planejar,
independentemente, sem dificuldades.
Ainda temos a considerar que as condies de trabalho diferem de escola para

escola, tendo sempre que adaptar seus projetos s circunstncias e exigncias do

meio.
Considerando que o ensino o guia das situaes de aprendizagem e que ajuda os
estudantes a alcanarem os resultados desejados, a ao de planej-lo
predominantemente importante para incrementar a eficincia da ao a ser
desencadeada no mbito escolar.
O professor, durante o perodo (ano ou semestre) letivo, pode organizar trs tipos
de planos de ensino. Por ordem de abrangncia, vai:
delinear, globalmente, toda a ao a ser empreendida (PLANO DE CURSO);
disciplinar partes da ao pretendida no plano global (PLANO DE UNIDADE); e
especificar as realizaes dirias para a concretizao dos planos anteriores (PLANO
DE AULA).
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta atividade do professor e
alunos, considerado etapa obrigatria de todo o trabalho docente.
O planejamento tende a prevenir as vacilaes do professor, oferecendo maior
segurana na consecuo dos objetivos previstos, bem como na verificao da
qualidade e quantidade do ensino que est sendo orientado pelo mestre e pela
escola.
Na esfera educacional, existem vrios nveis de planejamento:
o planejamento educacional, mais amplo e abrangente, determina as diretrizes da
poltica nacional de educao, prevendo a estruturao e o funcionamento da
totalidade do sistema educacional;
o planejamento curricular definido de acordo com o planejamento educacional e
determina a linha de ao proposta pelas escolas. da competncia dos
estabelecimentos de ensino; e
o planejamento da instruo ou do ensino o que parte das decises dos
planejamentos anteriores, tendo em mira a efetivao do processo de ensinoaprendizagem. da competncia do professor.
Os trs nveis de planejamento so hierarquizados. O planejamento educacional
define a poltica educacional, nos nveis federal, estadual e municipal, que norteia
todos os demais planejamentos. O planejamento curricular, elaborado de acordo
com o planejamento educacional, define a linha de ao de cada escola. O
planejamento da instruo elaborado em consonncia com os anteriores e visa a
definir a situao de ensino-aprendizagem.
O planejamento da instruo (ou do ensino) igualmente um processo que envolve,
pelo menos, trs fases:
1 - elaborao do planejamento;
2 - execuo do planejamento na situao de ensino-aprendizagem; e
3 - avaliao do planejamento.
A elaborao de qualquer tipo de planejamento envolve quatro aes bsicas e
indispensveis:
1 - formulao dos objetivos a serem alcanados;
2 - seleo dos contedos instrucionais a serem apresentados para estudo;
3 - seleo das estratgias instrucionais a serem utilizadas; e
4 - seleo dos procedimentos de avaliao de aprendizagem e da eficincia do
prprio planejamento.

A execuo do planejamento consiste na aplicao das estratgias instrucionais,

dos procedimentos, meios e eventos instrucionais na situao de ensinoaprendizagem.
A avaliao do planejamento, por sua vez, consiste, em ltima anlise, na
observao de se os objetivos propostos foram atingidos. O no-atingimento dos
objetivos implica reelaborao do planejamento, o que consiste invariavelmente,
em nova formulao de objetivos e nova seleo de estratgias instrucionais.

Exemplo: Planejamento de Instruo

E para que planejar?

Sabemos, pelo conceito de planejamento, que ele visa a racionalizar as atividades

do professor e do aluno. Isto quer dizer, em outras palavras que o planejamento
visa a:
assegurar um ensino efetivo e econmico;
conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; e
verificar a marcha do processo educativo, possibilitando ao professor avaliao
constante do processo e permitindo, igualmente, a tomada de decises com vistas
ao ajustamento do processo.
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta atividade do professor e dos
alunos, considerado etapa obrigatria de todo o trabalho docente. Tende a
prevenir as vacilaes do professor, oferecendo maior segurana na consecuo
dos objetivos previstos, bem como na verificao da qualidade e quantidade do
ensino que est sendo orientado.

OBJETIVOS INSTRUCIONAIS
Para que vou ensinar? OBJETIVOS INSTRUCIONAIS
O que vou ensinar? CONTEDOS INSTRUCIONAIS
Como vou ensinar: ESTRATGIAS (procedimentos, meios e eventos instrucionais).
Como vou saber se os alunos aprenderam? AVALIAO
Que so objetivos?
Os objetivos representam a expectativa de comportamento que se espera os alunos
demonstrem ao final do processo de instruo. So eles frutos da reflexo sobre a
realidade humana do educando quanto s suas necessidades, realidade e
possibilidades, bem como das exigncias socioculturais da sociedade em que vive.
Os objetivos existem em todos os nveis de planejamento, a partir dos objetivos da
educao determinados pela poltica educacional e, cada vez mais especificados,

iro se fazer presentes no planejamento curricular e no planejamento do ensino ou

da instruo (planos de curso, de unidades e de aulas).
No que diz respeito ao planejamento da instruo, os objetivos devem ser
determinados rigorosamente em termos de comportamentos observveis, de modo
que seu atingimento seja passvel de avaliao, permitindo ao professor verificar,
na maneira de agir do aluno, a ocorrncia ou no dos comportamentos esperados.
O termo comportamento, aqui empregado, refere-se a comportamento intelectivo e
emocional ou a reaes psicomotoras. Assim, constituem mudanas de
comportamento:
aumento em conhecimento;
aprofundamento de compreenso;
melhora numa habilidade psicomotora;
mudana de atitude; e
aprofundamento de apreciao.
Para que servem os objetivos instrucionais?
Os objetivos norteiam toda a ao didtica: a seleo dos contedos instrucionais
das estratgias e a avaliao da aprendizagem. Assim, podemos dizer que os
objetivos do ponto de vista do professor, servem para:
capacit-lo a planejar as etapas que os alunos devem vencer para atingi-los;
auxili-lo na seleo dos procedimentos de avaliao, facilitando a elaborao de
testes.
Do ponto de vista dos alunos, servem para:
fornecer-lhes uma direo clara para as suas atividades, pois comunica-lhes o que
devero ser capazes de fazer aps uma determinada seqncia instrucional.
Disto se conclui que no s o professor mas tambm os alunos devem conhecer os
objetivos propostos para a situao de ensino-aprendizagem. Tal conhecimento
evita as expectativas dos alunos em face da realizao de testes, bem como as
surpresas do professor poca da avaliao, pois os objetivos, ao expressarem o
que se espera os alunos demonstrem, indicam exatamente o que ser exigido deles
como avaliao da aprendizagem. Desde que os alunos j estejam alfabetizados, o
professor pode familiariz-los com os objetivos, expressando-os, claro, em
linguagem acessvel sua compreenso.

Formulao dos objetivos instrucionais

Os objetivos instrucionais expressam mudanas de comportamento, de tal forma
que o novo comportamento possa ser observado na maneira de agir do educando.
Assim, os objetivos instrucionais, ao serem formulados, precisam ser claros e
especficos, evitando o mais possvel, diversidade de interpretao.
Um objetivo instrucional apresenta trs componentes:
COMPORTAMENTO TERMINAL aquilo que o aluno dever ser capaz de

ou DESTREZA fazer aps a seqncia instrucional.

ou DESEMPENHO
a situao em que o aluno dever demonstrar o comportamento
CONDIO ou os materiais ou recursos que poder (ou no poder) usar ao
demonstr-lo.
CRITRIO Definio do resultado considerado satisfatrio para que se
considere o objetivo atingido.

Comportamento Terminal (ou destreza ou desempenho) a ao observvel que o

aluno desempenha ao alcanar o objetivo.
Condio de um objetivo instrucional a indicao da situao na qual o aluno
demonstrar o comportamento desejado, consiste em definir os materiais ou
recursos que o aluno poder ou no poder usar ao demonstrar o alcance do
objetivo na situao de avaliao.
Critrio o padro que deve ser utilizado para avaliar e determinar quando o
objetivo foi alcanado. O critrio especifica a qualidade, a quantidade ou o tempo
mximo permitido para o desempenho.

CLASSIFICAO DOS OBJETIVOS INSTRUCIONAIS

O processo de instruo envolve uma srie de etapas (aulas, unidades, cursos,
graus), do qual cada objetivo instrucional apenas uma pequena parcela.
Assim, cada objetivo, ao ser formulado, deve ser feito no sentido de que,
adicionando-se a todos os demais, resulte no atingimento dos objetivos
educacionais e dos fins da educao.
Os comportamentos evidenciadores da aprendizagem, a serem demonstrados pelos
alunos ao longo e ao final de sua vivncia escolar, no so, evidentemente, de igual
nvel de complexidade. Por exemplo, ao nos propormos formar bons professores ou
bons advogados ou bons mdicos, desenvolvendo o esprito crtico e as aptides
criadoras dos estudantes, estaremos considerando objetivos de categorias
diferentes:
cognitiva: referente a conhecimentos e habilidades intelectuais e
afetiva: referente ao desenvolvimento de atitudes e valores.
Habitualmente, conferida maior importncia aos objetivos da primeira categoria
(cognitiva), pois os cursos so normalmente definidos e analisados segundo seus
respectivos programas. Os objetivos instrucionais esto, por isso, em sua maioria,
relacionados a esse domnio. No entanto as modificaes de atitudes, que dizem
respeito formao da personalidade, so de grande significao, em especial no
ensino de 1 grau.
Assim, ao professor que planeja aulas, unidades e cursos, cumpre conhecer a
classificao dos objetivos, para que possa:
compreender melhor a relao entre as vrias experincias de aprendizagem e
modificaes que ocorrem nos alunos, de modo a assegurar um ensino mais
efetivo; e

ordenar as suas diversas intenes a respeito do processo de instruo, desde as

mais simples at as mais complexas, de modo a favorecer a aprendizagem.
Distingue BLOOM, trs categorias de objetivos, das quais apenas as duas primeiras
esto bem definidas: objetivos cognitivos, objetivos afetivos e objetivos
psicomotores.
Domnio cognitivo
No domnio cognitivo, os objetivos se seqenciam do nvel mais simples para o mais
complexo, portanto a complexidade o princpio que norteia a classificao dos
objetivos da Taxionomia.
Veja os diversos nveis.
Conhecimento: habilidade de reconhecer dados especficos; meios para tratar com
dados especficos e, dados universais e abstraes de domnios particulares.
Compreenso: habilidade de exprimir com preciso conceitos, identificando-os em
situaes diversas, demonstrando-os ou explicando-os.
Aplicao: habilidade de empregar princpios, regras ou mtodos adquiridos na
resoluo de situaes-problema.
Anlise: habilidade de distinguir elementos de uma comunicao, sua inter-relao
e estruturao.
Sntese: habilidade de estruturar um corpo de conhecimento pessoal; elaborar
planos de uma seqncia de operaes; de deduzir relaes abstratas, produzindo
trabalhos originais.
Avaliao: habilidade de verbalizar julgamentos, a partir de observaes sobre a
estrutura do material ou a partir de critrios externos ao material, selecionados ou
evocados.
Domnio afetivo
Enquanto a importncia do domnio cognitivo elaborado por BLOOM largamente
reconhecida, seu domnio afetivo menos conhecido.
Este domnio o dos objetivos ligados s aspiraes, s apreciaes, s atitudes e
aos valores e est centrado na noo de interiorizao, chamada tambm
internalinao. A interiorizao mais elementar se reduz tomada de conscincia
de que uma coisa existe e, num grau superior ele se manifesta por uma atitude que
elemento essencial do carter do sujeito. Temos ento, a seguinte seqncia do
domnio afetivo qual, segundo BLOOM, correspondem os nveis do domnio
cognitivo.
Os nveis propostos por BLOOM para este domnio so:
Receptividade: envolve tomada de conscincia, desejo de receber, ateno
espontnea.
Reao: envolve aceitao de um estmulo, vontade de reagir, satisfao
proporcionada pela resposta.
Valorizao: envolve aceitao de um valor, preferncia por um valor, realizao
pessoal em funo de um valor.
Organizao: envolve conceituao de um valor, organizao de um sistema de
valores.
Caracterizao: envolve o ato de assumir um conjunto de valores, crenas, idias e
atitudes consistentes.

Domnio psicomotor
O domnio psicomotor no est estudado satisfatoriamente em BLOOM. ELIZABETH
SIMPSON prope a seguinte classificao: percepo, predisposio, resposta
orientada, resposta mecnica e resposta complexa evidente.
Percepo: o primeiro passo na execuo de uma ao motora. processo de
tomar conhecimento de objetos, qualidade, ou relaes, por meio de sentidos. a
parte principal da cadeia situao-interpretao-ao que conduz atividade
motora proposta.
Predisposio: o ajustamento preparatrio ou prontido para um tipo particular de
ao. Esta preparao tem trs aspectos: mental, fsico e emocional.
Resposta orientada: o passo inicial no desenvolvimento da habilidade. A resposta
orientada a ao comportamental evidente de um indivduo sob orientao de um
instrutor.
Resposta mecnica: a resposta aprendida torna-se habitual. Ao alcanar este nvel,
o aluno adquiriu uma certa confiana e um grau de habilidade na execuo do ato.
Este ato habitual forma parte de seu repertrio de possveis respostas aos estmulos
e s demandas em que a resposta a nica apropriada.
Resposta complexa evidente: neste nvel, o indivduo pode desempenhar um ato
motor que considerado complexo, em razo do padro de movimentos requeridos.

SELEO DE CONTEDOS INSTRUCIONAIS

Em seguida formulao de objetivos, a preocupao do professor, em seu
planejamento, deve ser com a seleo e a organizao dos contedos instrucionais.
Entendemos por contedo instrucional o conjunto de conhecimentos, atitudes,
habilidades e hbitos a serem aprendidos pelo aluno.
O contedo instrucional o meio pelo qual a aprendizagem se realiza e, sendo
assim, o problema do que ensinar e quanto ensinar torna-se de especial
importncia para a eficcia da aprendizagem.
Os contedos emanam, naturalmente, dos objetivos fixados e concorrem para a
descrio dos comportamentos esperados em um domnio especfico da atividade
humana.
Eles so temas vitais no trabalho a ser realizado pelo professor junto aos alunos.
Alm dos objetivos, a seleo de contedos feita levando-se em conta os prrequisitos para que se garanta a seqncia do ensino.
Isto significa que a deciso do professor sobre os contedos a serem aprendidos
pelos alunos feita verificando, atravs da observao, de testes e de outros
meios, se eles possuem os pr-requisitos para a aprendizagem. Por pr-requisitos
entendem-se as competncias ou habilidades anteriormente adquiridas que
asseguram a aquisio de nova aprendizagem. Exemplos: aprender a pronncia de
palavras estrangeiras deve preceder a aprendizagem de como us-las em frases; a
aprendizagem de contar deve anteceder a de somar.
A aquisio de conhecimentos um processo no qual cada nova habilidade a ser
aprendida conta com uma base j estabelecida pelas habilidades aprendidas
anteriormente.

Assim, planejar para que a aprendizagem se realize e, principalmente, especificar e

colocar em ordem as habilidades anteriores dentro de um tpico a ser aprendido.
A observncia cuidadosa dos pr-requisitos torna possvel esquematizar a
seqncia da aprendizagem evitando os erros que se originam da omisso de
etapas essenciais na aquisio do contedo relativo a um determinado campo de
conhecimentos.
Se houver um salto na seqncia da aprendizagem, isto pode resultar em fracasso
do processo instrucional originando, muitas vezes, um bloqueio srio no estudante
com relao quele contedo.
Seleo dos temas
O contedo instrucional apresenta duas grandes questes: seleo ou limitao dos
temas e organizao dos temas.
Neste anexo, voc vai estudar a seleo ou limitao dos temas.
Atualmente existe muita coisa para o estudante aprender e pouco tempo para isso.
Podemos dizer at que, mesmo que o estudante permanecesse na escola o dobro
do tempo de que dispe no conseguiria aprender todo o contedo dos currculos
escolares.
A seleo ou limitao dos temas de contedo uma das principais decises para a
elaborao de uma programao de ensino e existem critrios que permitem
preservar a unidade, a profundidade ou a sua seqncia.
Esta uma tarefa do professor a partir dos contedos mnimos estabelecidos no
currculo da escola. Cabe-lhe dosar os contedos, decidindo sobre a qualidade e a
quantidade de conhecimentos, habilidades, hbitos e atitudes a serem trabalhados
com o aluno.
O tratamento dado pelo professor aos contedos um bom indicador do seu grau
de atualizao, criatividade, iniciativa e capacidade de sistematizao.
Critrios para seleo de contedos
Existem vrios critrios para a seleo e limitao de contedos instrucionais. Entre
eles podemos citar: a validade, a flexibilidade, a significao, a possibilidade de
elaborao pessoal e a utilidade.
Validade
Um contedo vlido na medida em que revela um conhecimento atualizado.
Como conseqncia da rapidez com que os conhecimentos se modificam, muitos
contedos da aprendizagem tornam-se superados.
indispensvel que sejam considerados, na seleo de conhecimentos atualizados,
o volume crescente dos conhecimentos, as necessidades especficas das cincias e
os conhecimentos mnimos indispensveis para que uma pessoa comum possa
viver comodamente numa cultura tecnolgica.
Alm de atualizado, o conhecimento vlido provm de uma fonte fidedigna, isto
digna de confiana, e deve estar intimamente vinculado aos objetivos propostos.
Flexibilidade
Todos concordam em que as experincias de aprendizagem devem ser acessveis e
adequadas ao estudante, isto , ao seu nvel evolutivo e s suas experincias
anteriores.

O nvel evolutivo conhecido atravs dos elementos apontados pelo diagnstico,

realizado ao se iniciar o trabalho e implcitos na determinao dos objetivos.
O contedo selecionado deve ter a flexibilidade necessria para que possa ser
modificado, adaptado, renovado ou enriquecido, a fim de atender as necessidades
de cada aluno e da sua realidade imediata.
Significao
Muitos programas escolares repetem os conhecimentos arrolados por tradio ou
por inrcia, sem considerar a sua significao para a formao do estudante.
A significncia de um tema depende da possibilidade que ele apresenta de
proporcionar experincias enriquecedoras para a vida do estudante, de despertar o
seu interesse e lev-lo a aprofundar os conhecimentos por iniciativa prpria.
O significado implica compreenso do contedo em relao ao que j do
conhecimento do aluno, ou melhor, em relao s suas experincias anteriores.
Assim, o professor deve estar atento para ver se o contedo faz sentido para o
aluno, pois quanto mais significativo um contedo, tanto mais fcil de aprender.
O fato de um contedo ser significativo ou no depende, tambm, da posio que
ele ocupa em um sistema cientfico, isto , se fundamental, bsico ou superficial e
acessrio.
Possibilidade de elaborao pessoal
A elaborao pessoal se refere recepo, assimilao e transformao da
informao pelo prprio aluno. Implica o manejo intelectual que os estudantes
devem fazer do contedo aprendido, a fim de favorecer as suas experincias
pessoais.
O contedo deve permitir a seleo de experincias de aprendizagem que levem o
aluno a selecionar alternativas, buscar novos elementos e integr-los de modo
significativo aos seus conhecimentos anteriores.
Utilidade
A utilidade de um contedo instrucional refere-se utilizao posterior do
conhecimento em situaes novas, isto , sua aplicabilidade.
Para isto necessrio que haja coerncia entre o contedo instrucional e as
realidades sociais e culturais da poca.
Aplicado seleo de temas, este critrio permite identificar contedos que
proporcionem uma ao reflexiva e com sentido de realidade para as necessidades
bsicas da cultura.
Em outras palavras, deve haver harmonia entre o contedo selecionado e as
exigncias e caractersticas do meio em que vivem os alunos.

ORGANIZAO DE CONTEDOS INSTRUCIONAIS

Na organizao de contedos, o problema inicial consiste em se determinar de
forma e com que orientao didtico-metodolgica apresentaremos aos alunos os
contedos selecionados.
Podemos escolher entre duas formas bastante utilizadas e conhecidas, que so:

a forma de ensino dividida em matrias ou disciplinas e

a forma de ensino globalizada ou integrada.
Sobre o ensino por matrias existe o argumento de que todo o saber humano se
divide espontaneamente em zonas bem ordenadas como resultado de sua
evoluo.
Nada mais natural que esta estrutura seja levada para a escola onde esta diviso
torna os contedos mais acessveis para o aluno.
No ensino por matrias, os contedos das disciplinas so divididos, em cada
disciplina, em pores anuais, mensais e semanais de modo a formar uma
seqncia progressiva.
O ensino globalizado, por sua vez, aborda diretamente os fenmenos que so
considerados como centros de estudos.
Nesta forma temos as unidades vitais, nas quais os contedos so estudados
independentes da disciplina a que pertenam, desde que relacionados ao tema
central como o ensino por projetos, por exemplo.
A unidade vital difere da unidade didtica tradicional do ensino por matrias.
A unidade didtica uma unidade temtica acabada e articulada em si mesma; ela
tem princpio e fim, uma estruturao exigida pela lgica do assunto, e pode ser
grande ou pequena.
A unidade vital uma unidade formativa orgnica tomada da realidade da vida
infantil e seus problemas, qual se d uma configurao didtica mas que conserva
plenamente a relao significativa com a criana e o seu mundo.
Ordenao vertical e horizontal
Aps a escolha da forma de apresentao do contedo o professor deve fazer a sua
ordenao.
A ordenao dos contedos se faz nos sentidos vertical e horizontal.
A ordenao vertical d a seqncia do contedo. Esta seqncia faz parte do
simples para o composto, do elementar para o complexo, do concreto para o
abstrato. Um exemplo dessa ordenao a seriao das disciplinas nos currculos
da escola regular.
A ordenao horizontal relacional os diferentes campos do conhecimento humano,
promovendo a integrao dos contedos.
Para a ordenao vertical e horizontal dos contedos devem ser considerados
vrios aspectos. Estes aspectos so a logicidade, a gradualidade e a continuidade.
Logicidade
A logicidade corresponde seqncia lgica que deve ser coerente com a estrutura
e com os objetivos do componente curricular.
Gradualidade
A gradualidade diz respeito distribuio adequada, em quantidade e qualidade,
dos contedos e visa a atender s possibilidades de realizao dos alunos.
Continuidade
A continuidade propicia a articulao entre os contedos, de tal forma que estes
iro se completar e integrar na medida em que so desenvolvidos.
Deve possibilitar o atendimento ao crescimento, maturidade e aos interesses do

aluno.

ESTRATGIAS INSTRUCIONAIS
Elaborados os objetivos e selecionados e organizados os contedos instrucionais,
necessrio que o professor planeje o desenvolvimento desses contedos
observando, inicialmente, o seu tratamento didtico-pedaggico.
Os componentes curriculares recebem diferentes tratamentos didticopedaggicos: atividades, reas de estudo e disciplinas.

Atividades
Designao de componentes curriculares cuja forma metodolgica d nfase s
experincias concretas, sem a preocupao de apresentao de contedos
sistematizados, embora visando formao de estruturas mentais que
encaminhem, progressivamente, o aluno conquista da sistematizao do
conhecimento.
reas de estudos
a designao dada aos componentes curriculares em cujos programas a forma
metodolgica de desenvolvimento dos contedos equilibra experincias concretas e
sistematizao do conhecimento.
Disciplinas
Componente curricular que expressa forma metodolgica em que o ensino enfatiza
os contedos sistematizados do conhecimento.

Estratgias instrucionais
Tendo identificado o enfoque didtico-pedaggico do contedo, o professor passa
para a seleo das estratgias de ensino-aprendizagem ou estratgias
instrucionais.
As estratgias instrucionais so os modos usados para desenvolver o processo de
instruo e permitir que os objetivos sejam alcanados. Elas se referem ao como e o
que o professor utiliza para ensinar.
As estratgias so os elementos intermedirios, no processo da instruo entre os
objetivos e os resultados da aprendizagem, e englobam os procedimentos, os meios
e os eventos instrucionais.
Os procedimentos so constitudos pelos diferentes mtodos, tcnicas e processos
usados na instruo.
Os meios incluem os diferentes materiais, equipamentos e instrumentos que podem
ser usados na instruo.

Os eventos so constitudos pelos diferentes acontecimentos ou momentos que

devem ocorrer enquanto o aluno recebe a instruo.
Somente depois que o professor define os procedimentos, os meios e os eventos,
que ele ter selecionado as estratgias que ir utilizar
Procedimentos instrucionais
Existem dois tipos gerais de procedimentos instrucionais, que so: os
individualizados e os em grupo.
Ensino individualizado o processo de ajustas a instruo s necessidades e
interesses do aluno. Ele se baseia na idia de que no h uma melhor maneira de
aprender para todos os alunos, mas diferentes maneiras de aprender.
Os procedimentos individualizados visam atender, alm das necessidades e
interesses dos alunos, ao seu prprio ritmo, desenvolver a iniciativa e permitir a sua
participao ativa no processo.
Existem vrios tipos de procedimentos individualizados, os quais podem tambm
ser usados em grupo.
O estudo atravs de fichas e a instruo programada
O estudo atravs de fichas consiste em colocar disposio do aluno, na sala de
aula, fichas para o estudo de determinados contedos.
Uma ficha de estudo formada por uma Ficha de Noes, uma Ficha de Exerccio e
por uma Ficha de Correo. Estas fichas so organizadas do seguinte modo:
a Ficha de Noes apresenta o contedo a ser estudado;
a Ficha de Exerccios apresenta o contedo a ser estudado;
a Ficha de Correo apresenta as respostas das questes formuladas na Ficha de
Exerccios.
Estudar atravs de fichas e de instruo programada constituem procedimentos
instrucionais individualizados que permitem que o aluno aprenda em pequenas
etapas, de acordo com o seu ritmo prprio e verifique imediatamente as respostas.
As fichas de estudo so constitudas de Fichas de Noes, Fichas de Exerccios e
Fichas de Correes.
A instruo programada consta de uma srie de informaes com uma seqncia
lgica, apresentadas em quesitos ou quadros.
A instruo programada obedece a princpios que so o princpio dos pequenos
passos, da resposta ativa, da confirmao imediata, do ritmo prprio e do teste pelo
aluno.
Para a aplicao da instruo programada so necessrios os seguintes passos:
elaborao e comunicao dos objetivos ao aluno, elaborao e aplicao do prteste, instrues para a realizao do programa, elaborao e aplicao do prteste.
O uso muito freqente de um s tipo de procedimento instrucional pode levar o
aluno ao desinteresse.

ESTUDO DIRIGIDO

O estudo dirigido um procedimento instrucional individualizado em que os

objetivos e as atividades de aprendizagem so especificadas pelo professor,
cabendo ao aluno execut-las conforme o seu ritmo de aprendizagem.
Constitui-se assim num roteiro, direo ou guia de estudo.
As finalidades deste procedimento, como tcnica de ensino, so as de ensinar o
aluno a aprender e trein-lo para o estudo independente.
Para isto, alm da aprendizagem de contedo, o estudo dirigido procura levar o
aluno aquisio de habilidades e destrezas especiais que permitem uma
aprendizagem eficaz.
Essas habilidades e destrezas incluem o domnio de tcnicas materiais de estudo e
o aperfeioamento das operaes intelectuais que do sentido s atividades de
quem aprende.
Tcnicas materiais de estudo
As tcnicas materiais de estudo baseiam-se nas aptides do aluno para a
observao, a audio, a leitura, a reflexo e para documentar-se.
Para uma aprendizagem eficaz so necessrias, entretanto, tcnicas materiais de
estudo mais complexas como manipular materiais, elaborar relatrios e
monografias, construir modelos e aparelhos, fazer anotaes, interpretar mapas,
grficos e tabelas, usar corretamente o dicionrio, pesquisar etc.
Estas e outras tcnicas vo instrumentar o aluno para que ele adquira
independncia no estudo, canalize seus esforos e abra novos caminhos para a
aprendizagem.
As tcnicas materiais de estudo devem ser adquiridas de modo lento, progressivo e
ordenado, partindo-se das formas mais simples para as mais complexas vivenciadas
de tal modo que possam ser transformadas em habilidades, isto , incorporadas
personalidade do aluno.
o que acontece, por exemplo, com a tcnica de observao. O aluno recebe e
vivencia atividades organizadas para que possa adquiri-la, exercitando-a de modo
consciente.
Com a repetio dos exerccios, a capacidade de observar passa a ser um elemento
enriquecedor de sua personalidade, transformando-se em uma habilidade
inconsciente exercida em todas as situaes de sua vida.
Operaes intelectuais
As operaes intelectuais, tcnicas de trabalho intelectual ou operaes mentais,
so tambm, indispensveis para uma aprendizagem eficaz.
O seu aperfeioamento , como voc j viu, uma das preocupaes do estudo
dirigido.
Uma operao intelectual ou mental um ato de pensamento. Este ato permite a
uma pessoa refletir sobre objetos, acontecimentos e transformaes dando-lhes
coerncia.
Existem muitos tipos de operaes mentais que so classificadas, segundo PIAGET,
em trs grandes grupos:
Operaes de classe, relaes e nmeros como: classificar, seriar, relacionar etc.;
Operaes que tm papel especial na construo de noes fsicas e espaos
temporais de proximidade e distncia como: analisar, reunir, sintetizar, localizar no

tempo e no espao, representar etc.; e

Operaes que se referem a valores, meios e fins e tm papel especial na
inteligncia prtica como: conceituar, definir, provar, julgar, induzir, deduzir etc.
Essas operaes, na prtica, aparecem sempre juntas. importante que o
professor, ao selecionar as atividades para o estudo dirigido, considere este fato
assim como defina quais as necessidades e aptides dos alunos que devem ser
estimuladas e desenvolvidas.
As operaes mentais devem ser, como as tcnicas materiais, graduadas em
complexidade partindo-se sempre de atividades mais simples.
Guias de estudo
Para que o estudo dirigido possa ser realizado deve ser elaborado um guia de
estudo.
O guia de estudo o verdadeiro instrumento de trabalho do estudo dirigido.
Na sua preparao devem estar constantemente presentes a preocupao com a
aprendizagem de contedo, como desenvolvimento das tcnicas materiais de
estudo e das operaes intelectuais.
Em outras palavras, alm do contedo, o guia de estudo deve atender s
finalidades da tcnica e s necessidades do estudante.
As questes do guia de estudo devem variar segundo o grau de escolaridade do
aluno, segundo a disciplina e o contedo a ser estudado; devem, entretanto, seguir
um esquema ordenado na apresentao das questes.
Estas questes devem propor atividades adequadas ao meio sociocultural onde a
escola desenvolve a sua ao, realidade educativa e, sobretudo, motivar o aluno
para a sua realizao.
Um guia de estudo consta usualmente de indicaes do professor sob a forma de
ordens, sugestes, questes ou problemas especficos a serem resolvidos.
Estas indicaes so importantes porque indicam quais as tcnicas materiais de
estudo que vo ser requeridas e quais as operaes mentais que sero vivenciadas.
Elaborao do guia de estudo
Definir os objetivos. O que se espera dos alunos ao final do trabalho? Quais as
tcnicas materiais de trabalho e quais as operaes intelectuais que sero
adequadas para este contedo e nvel dos alunos?
Selecionar as tarefas e os exerccios a serem executados pelos alunos, em funo
dos objetivos propostos.
Elaborar instrues claras (do tipo leia, observe, consulte, escreva, calcule etc.)
sobre o desenvolvimento do trabalho apresentando as tarefas e os exerccios.
Indicar a bibliografia, caso o aluno tenha de fazer consultas para executar as
tarefas.
O guia de estudo deve esclarecer o aluno sobre a tarefa a ser realizada indicando
com exatido a seqncia do trabalho em cada etapa.
Deve ainda, apresentar uma complexidade crescente em suas questes.
Para a elaborao das instrues o professor poder apoiar-se, em linhas gerais,
nesta seqncia:
explorao da tarefa: leitura global do texto, dos passos da tarefa etc.;
exerccios de compreenso: questes para o aluno entender bem o que foi lido ou

feito; e
exerccios de aplicao: questes para verificar e reforar a aprendizagem.
Em qualquer modalidade de estudo dirigido necessrio que, ao final do trabalho, o
aluno receba a confirmao dos resultados. Isto pode ser feito pela avaliao dos
mesmos pelo professor, pela comparao com os dos colegas ou atravs de uma
discusso geral.

ENTREVISTA
A entrevista, como procedimento instrucional individualizado, caracteriza-se por um
contato direto, face a face, entre duas ou mais pessoas que so os entrevistadores
e os entrevistados.
Por meio de entrevistas com profissionais ou pessoas com maior experincia em
determinado assunto, os alunos podem enriquecer, de modo considervel, os
conhecimentos adquiridos em sala de aula. Ao mesmo tempo tm oportunidade
para vivenciar tcnicas materiais de estudo como observar, ouvir, fazer anotaes
ou operaes intelectuais como captar as idias mais importantes (sintetizar),
analisar, comparar, classificar, julgar, elaborar concluses e outras.
As entrevistas podem ser usadas, principalmente, quando:
o assunto pouco conhecido, por ser difcil ou de descoberta recente. Nestes casos,
a colaborao de uma pessoa diretamente envolvida nele permitir escola
trabalhar de forma atualizada.
no existe bibliografia disponvel para consulta;
a bibliografia existente no est adequada ao nvel dos alunos;
o professor pretende tornar o estudo mais objetivo. Para muitos alunos a
aprendizagem se torna mais significativa quando o aluno aprende com a pessoa
envolvida diretamente no assunto.
o professor pretende desenvolver nos alunos a capacidade de comparar diferentes
opinies e elaborar a sua prpria concluso.
Certas aprendizagens exigem do aluno o conhecimento de opinies diferentes para
que ele possa chegar sua concluso o que acontece com assuntos
controvertidos como legalizao do aborto, ecologia e industrializao, tecnologia e
desenvolvimento.
Para que possa ser bem conduzida, a entrevista deve ser planejada. O
planejamento de uma entrevista deve obedecer a vrios passos como definir os
objetivos, escolher o entrevistado, combinar os detalhes prticos da entrevista e
elaborar um roteiro com as questes que vo ser feitas.
O professor deve, ainda, cuidar do local, preparar os alunos que vo ser os
entrevistadores e os que vo fazer anotaes.

A LEITURA NA ESCOLA
O progresso da cincia e da tecnologia no mundo de hoje processa-se em um ritmo
veloz e ocasiona grandes mudanas em todos os setores. , portanto, exigido do
homem um ajustamento constante a necessidades que esto sempre mudando. A
prpria instruo que hoje ministramos poder ser considerada inadequada ou
insuficiente amanh.
Para que o homem possa se manter atualizado deve autoeducar-se de modo
constante.
Em vista disso, a leitura e os livros tm hoje um novo significado, que o de
permitir a atualizao das pessoas e tornou-se assim, indispensvel ao homem
moderno.
Cabe escola no s ensinar ao aluno a ler mas tambm ensin-lo a utilizar a
leitura como fonte de informao e recreao.
Tipos de leitura e seus objetivos
Existem trs tipos fundamentais de leitura na escola, que so:
Leitura fundamental ou bsica
Este tipo de leitura indispensvel a qualquer nvel de aprendizagem de leitura e
deve ser feita diariamente. Utiliza livro selecionado especialmente para esse fim e
seu objetivo aprimorar a habilidade de leitura.
No Ensino Fundamental, especialmente at a 6 srie, o aluno precisa de perodos
dirios de leitura fundamental.
Leitura para fins de estudo ou informativa ou funcional
Este tipo de leitura feito para obteno de informaes, ou seja, visa ao
enriquecimento de experincias. chamada tambm de leitura informativa e exige
o desenvolvimento de habilidades especficas e o recebimento de assistncia
sistematizada do professor, desde as primeiras sries at o momento em que o
aluno adquira autonomia e consiga estudar independentemente.
Leitura recreativa
Este tipo de leitura torna possvel ao aluno enriquecer os seus conhecimentos por
meio da literatura, levando-o a ler, de modo independente, gneros variados, pelo
prprio prazer de ler, o que o leva a valorizar a leitura.
Para que o aluno possa usar a leitura como fonte de informaes e recreao,
necessrio que a escola possua uma biblioteca variada, atraente e com livros
sempre ao dispor dos alunos.
Trataremos da leitura para fins de estudo como um procedimento instrucional
individualizado, que requer o desenvolvimento de habilidades especficas para que
o aluno adquira independncia de estudo.
Leitura Informativa: habilidades de estudo

A partir do momento em que o aluno aprende a ler, passa a usar a leitura para fins
de estudo em vrias situaes de aprendizagem.
Assim, como na leitura informativa so usadas geralmente obras especializadas,
torna-se necessrio que o aluno adquira habilidades especiais para obter maior
rendimento nessa atividade.
Essas habilidades, chamadas habilidades de estudo, so:
habilidades para selecionar informaes
habilidades para ajustar a velocidade da leitura aos objetivos visados e natureza
do material
habilidades para compreender o que se l
habilidades para avaliar as informaes
habilidades para organizar as informaes
habilidades para reter as informaes colhidas

Habilidades para selecionar informaes

A fim de que a leitura para fins de estudo se torne, cada vez mais uma atividade
independente do aluno, necessrio que ele saiba onde encontrar o assunto que
lhe interessa, assim como compreenda que os materiais de estudo tm
organizaes diferentes, que ele precisa dominar.
Assim a seleo de fontes de informaes envolve o desenvolvimento de um
conjunto de habilidades como:
selecionar a fonte de informao em funo da natureza do problema
consultar diversos tipos de fonte de informao
saber utilizar os auxlios dos livros de consulta.
Consultar diversos tipos de fontes
Esta outra habilidade de seleo de fontes de consulta se baseia no fato de que
existem vrias fontes de informao, cada qual com caractersticas prprias que
exigem habilidades especficas para o seu manuseio e uso eficiente.
Textos impressos
Enciclopdia
Atlas
Catlogo telefnico
Jornais
Revistas
Mapas
Para a consulta s diversas fontes de informao, o aluno deve aprender
gradualmente a manuse-las. De incio, o professor explorar tarefas preparatrias,
desenvolvendo as habilidades necessrias a esse fim. O conhecimento da
organizao do dicionrio, uma das mais utilizadas fontes de consulta, por exemplo,
envolve uma srie de atividades preparatrias como:
dizer o alfabeto em seqncia
dizer a letra que antecede a outra
organizar listas de palavras, ordenadas pela primeira letra, primeira e segunda
letras, primeira, segunda e terceira letras

organizar caderninhos de endereo e telefones

identificar o sinnimo mais adequado
identificar as palavras-guias
organizar glossrios ilustrados.
Somente aps o domnio dessas tarefas que o aluno estar apto a manusear
sozinho o dicionrio, sempre estimulado a tornar este um hbito de estudo.
Saber usar os auxlios dos livros de consulta
A seleo das informaes envolve as habilidades de selecionar a fonte de
informao, consultar diversos tipos de fontes de informao e, finalmente, saber
usar os auxlio dos livros de consulta. J foram feitos comentrios sobre as duas
primeiras. Agora a vez da ltima.
Alguns livros apresentam auxlios como ndices, grficos, tabelas e gravuras que,
para ser interpretados, requerem habilidades especiais.
ndices
Os ndices podem ser de captulos e alfabticos.
Para utilizar o ndice de captulo, o aluno deve saber:
localiz-lo e interpretar sua organizao
reconhecer palavras-chave
selecionar tpicos e subtpicos
encontrar com rapidez a pgina
localizar o assunto pelo ndice.
A utilizao do ndice alfabtico requer as mesmas habilidades para a consulta a
ndices de captulos e mais as seguintes:
encontrar palavras em ordem alfabtica
usar referncias indiretas
interpretar sinais convencionais usados nas informaes.
Tabelas e grficos
Para a consulta a tabelas e grficos, o aluno deve:
distinguir as vrias espcies de tabelas e grficos
saber como so organizadas as diferentes espcies de tabelas e de grficos
interpretar os tipos de tabela e de grficos
encontrar informaes isoladas em tabelas ou grficos
usar tabelas e grficos como meios de esclarecimento e fixao de conhecimentos.
Voltamos a enfatizar tambm que essas habilidades so desenvolvidas desde as
sries iniciais de escolaridade, em tarefas adequadas ao nvel do aluno e sempre
em grau de complexidade progressivamente maior. Tais habilidades, por outro lado,
partem sempre da vivncia concreta do aluno, o qual comea inicialmente a fazer
registros simples das experincias escolares para, posteriormente, compreender
registros de outras realidades.
Atividades que promovem a compreenso da estrutura e
a utilizao das fontes de consulta e seus auxlios
Uma das condies fundamentais para a boa utilizao desses recursos que os
alunos tenham, em todos os nveis, a oportunidade de expressar suas vivncias

atravs deles, pois fazendo que os alunos ficaro preparados para ler e interpretar
grficos, tabelas, mapas etc.
Para desenvolver as tcnicas materiais e as operaes intelectuais necessrias a
fim de que o aluno se utilize corretamente de diferentes fontes de informao, o
professor deve desenvolver atividades como as sugeridas a seguir:
Atividades que podem promover o uso de sees, captulos e pargrafos;
Atividades que podem promover o uso do ndice dos captulos;
Atividades que podem promover o uso do ndice alfabtico da matria; e
Atividades para familiarizar o aluno com o uso de auxlios visuais como mapas,
grficos, gravuras, termmetros, tabelas.
Habilidades para ajustar a velocidade da leitura aos seus objetivos
A velocidade da leitura depende de vrios fatores:
nmero de fixaes por linha
tempo gasto em cada fixao
velocidade e exatido na passagem de uma linha para outra e
nmero de retornos a palavras ou frases lidas.
O aluno, no seu processo de alfabetizao, vai desenvolvendo a velocidade de
leitura, sempre no sentido de fixar frases inteiras ou partes significativas delas, com
vistas compreenso efetiva. Posteriormente, vai tomando conhecimento das trs
tcnicas de leitura dependentes da velocidade, as quais so utilizadas em funo
dos objetivos da leitura:
Leitura exploratria ler passando os olhos para localizar informaes como na
consulta a ndices, catlogos, dicionrios, ou mesmo a captulos quando o objetivo
localizar um assunto;
Leitura dinmica ler rapidamente para apreender o todo do texto e adquirir viso
geral sobre o assunto: e
Leitura compreensiva ler intensamente para apreender as idias e detalhes do
texto.
Na leitura para fins de estudo, o aluno utiliza as trs tcnicas: a leitura exploratria
para a seleo de fontes e consulta a ndices; a leitura dinmica para a viso geral
sobre o assunto; a leitura compreensiva para adquirir as informaes e organiz-las.
Comentemos agora, rapidamente, a compreenso da leitura, cujas habilidades so
desenvolvidas sistematicamente na leitura fundamental ou bsica.
Habilidades para compreender o que se l
As habilidades de compreenso da leitura so desenvolvidas habitualmente pela
leitura fundamental e pelo incentivo reflexo em todas as atividades pedaggicas.
um processo gradual, que envolve uma srie de habilidades como:
correlacionar o texto de leitura com experincias anteriores
estabelecer relaes de tempo, causa e efeito etc.
reconhecer o significado das palavras desconhecidas
identificar as idias principais, pormenores e idias implcitas
localizar palavras-chave e organizar esquemas ou quadros sinpticos
perceber a inteno do autor
apreciar textos, julgando-os pelo interesse que despertam.

Como em todas as outras, as habilidades de compreenso so de aquisio gradual.

Habilidades para avaliar as fontes de consulta
A habilidade de avaliar as fontes de consulta, entendida esta avaliao como
julgamento sobre a qualidade e a fidelidade das informaes, embora muito
importante, , porm, uma das mais difceis de ser adquirida, pois envolve nveis
mais elevados de conhecimentos.
A avaliao das fontes de consulta considera critrios como:
atualidade das informaes, em termos do ano da publicao em confronto com o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico
credibilidade do autor, em funo de sua especialidade na rea
expressividade da corrente de pensamento qual se filia o autor
qualidade da traduo
conceito da editora.
Durante o Ensino Fundamental, a avaliao das fontes feita normalmente pelo
professor, que ora indica a bibliografia a ser utilizada, ora apresenta uma lista de
opes acessveis aos leitores, numa escolha orientada. No entanto o julgamento
quanto atualidade das fontes, a amplitude da tiragem ou do conceito da obra ou
da editora deve ser incentivado.

HABILIDADES PARA ORGANIZAR, RETER E USAR INFORMAES

O aluno, ao fazer uso da leitura para fins de estudo, tem em mente algum objetivo
especfico.
fazer uma palestra
escrever um artigo
participar de discusso
adquirir conhecimentos
responder a uma pergunta
esclarecer dvidas etc.
assim, torna-se necessrio, nesse tipo de leitura, garantir a reteno das
informaes. A memorizao porm, no um fato puramente mecnico que se
adquire pela repetio pura e simples dos dados. , ao contrrio, um processo
inteligente, cuja eficcia depende de muitos fatores como a ateno e a
concentrao na leitura, a compreenso do que se l e sua utilizao posterior.
No entanto, um dos fatores mais decisivos para garantir a reteno o
estabelecimento de relaes significativas entre os dados, ou seja, a habilidade
de organizar as informaes.
A organizao das informaes mostra-se muito mais eficiente quando, em vez de
um processo pu
ente mental, o leitor as registra buscando suas inter-relaes. O tipo dessas
anotaes depende do objetivo especfico da leitura e pode constituir-se em
anotaes breves ou pormenorizadas, assim como pode variar quanto ao estilo
(resumos ou esquemas).
Organizao das informaes: produo de anotaes e resumos

Ao realizar as atividades de leitura, para fins de estudo, o aluno nunca dever

confiar apenas em sua memria. Ele deve anotar os dados de que vai necessitar,
procurando sempre reestruturas as idias do autor, dando-lhes um cunho pessoal. a
anotao deve incluir, claro, referncia fontes de consulta.
No h uma frmula exata que possa ser fornecida aos alunos para suas anotaes
e resumos. Muito da personalidade de cada um influir na organizao dos dados.
Ao professor caber orientar o pensamento do aluno, analisando com ele o objetivo
da pesquisa.
De sua responsabilidade ser tambm dirigir a formao e o desenvolvimento de
habilidades essenciais para que as notas possam ser bem tomadas.
Essas habilidades, que se referem compreenso da leitura, so as mencionadas a
seguir.
Selecionar as idias principais.
Captar mincias.
Perceber relaes entre fatos.
Acompanhar a seqncia dos fatos.
Decidir o que importante e anotar.
Reestruturar as idias do autor.
Anotar as indicaes das fontes de informao.
A fim de que os alunos ganhem habilidades para fazer anotaes, devero
participar de atividades graduadas e adequadas ao seu nvel, tais como:
dar ttulos a partes de textos;
tomar notas sobre um assunto e justificar a escolha dos tpicos;
verificar as notas de leitura tomadas por um colega e coment-las com ele ou em
grupo;
discutir as caractersticas de leitura que contribuem para que as notas sejam bem
tomadas;
comparar suas notas de leitura com as de um colega;
discutir os pontos fracos e os fortes das notas tomadas por um grupo, antes de se
apresentar um relatrio;
discutir sobre como tomar notas breves em uma excurso ou em uma palestra;
elaborar fichas de leitura ou completar ficha indicada pelo professor.
Para a habilidade de fazer resumos, o aluno deve:
escrever resumo de um livro recreativo;
tomar parte em uma discusso sobre os tpicos a serem includos em um relatrio a
respeito de determinada atividade;
preparar um resumo de histria do livro bsico, escrevendo uma sentena, bem
clara, sobre cada pargrafo; e
fazer relatrio, para orientao dos colegas, sobre uma pesquisa feita.
Organizao das informaes: estruturao de esquemas
O esquema um tipo de anotao que acompanha certos padres previamente
estabelecidos.
Para elabor-lo, o aluno deve descobrir a organizao dada ao trecho que consulta,
e a relao entre as idias retirando-lhe apenas as idias mais importantes, que

devem ser anotadas em forma de tpicos e subtpicos.

Se o aluno vai fazer um esquema de informaes colhidas em vrias fontes, pode
organizar uma estrutura adequada ao objetivo da pesquisa e, em seguida,
preench-la com os dados encontrados.
A escrita um poderoso instrumento para preservar o conhecimento. Anotar a
melhor tcnica para guardar informaes obtidas, por exemplo, em sala de aula,
livros etc. Manter os apontamentos fundamental. Logo, nada de rabiscar em
folhas soltas. Mas tambm no se deve ir escrevendo no caderno de anotaes tudo
o que se ouve ou l. Tomar notas supe rapidez e economia. Por isso, as anotaes
tm de ser:
suficientemente claras e detalhadas, para que sejam compreendidas mesmo depois
de algum tempo;
suficientemente sintticas, para no ser preciso recorrer ao registro completo, ou
quase, de uma lio.
Anotar uma tcnica pessoal do estudante. Pode comportar letras, sinais que s ele
entenda. Mas h pontos gerais a observar. Quando se tratar de leituras, no basta
sublinhar no livro, o que, alis, no deve ser feito em livros que outras pessoas
precisem consultar, pois os inutiliza.
Deve-se passar as notas para o caderno de estudos. O aluno tem de se acostumar
sntese: aprender a apagar mentalmente palavras e trechos menos importantes
para anotar somente palavras e conceitos fundamentais. Outros recursos: jamais
anotar dados conhecidos a ponto de serem bvios, eliminar artigos, conjunes,
preposies (como na linguagem telegrfica) e usar abreviaturas.
preciso compreender tambm que anotaes no so resumos, mas registros de
dados essenciais que podem ser relacionados entre si por meio de flechas
indicativas.

Estgios da aprendizagem do esquema

Os esquemas so anotaes sintticas resultantes de tarefas mentais que envolvem
desde a identificao das idias do texto at o relacionamento delas e sua
hierarquizao. As habilidades preparatrias para esse estgio devem ser
desenvolvidas desde as sries fundamentais.
Logo que o aluno alfabetizado, comea a se familiarizar com a classificao dos
conceitos e a compor listas de palavras sobre o mesmo assunto: animais,
brinquedos, a famlia e outros temas de seu interesse. Posteriormente, j comea a
separar elementos diferentes e compor listas, at que se familiarize com a diviso
de assunto em seus vrios aspectos e as caractersticas de cada um, tornando-se
capaz de expressar essas relaes em expresses sintticas (dando ttulos s
partes).
Geralmente ser na 3 ou 4 srie (respeitando-se as peculiaridades da classe e da
escola) que o professor apresentar a tcnica da composio de esquemas.
Aconselha-se que, ao ensinar o aluno a fazer esquema, o professor observe estgios
como:
O professor faz todo o esquema de um trecho. Os alunos lem o trecho e discutem
o esquema; aprendem a planejar e tomam conhecimento de convenes usuais
como:

emprego de algarismos romanos para os tpicos principais;

emprego de letras maisculas para os subtpicos;
emprego de algarismos arbicos para os pormenores;
colocao do ttulo;
emprego de pontuao e de letras maisculas no esquema; e
alinhamento.
Os alunos lem o trecho e com os dados colhidos completam o esquema
parcialmente feito pelo professor.
Os alunos do estrutura a um esquema, a partir de indicaes feitas apenas com
nmeros e letras.
Os alunos fazem o esquema, conhecendo o nmero de tpicos.
Os alunos adquirem independncia e j so capazes de elaborar um esquema sem
qualquer ajuda.
interessante observar que muito mais fcil do que fazer anotaes de leitura
fazer anotaes de algo que se ouviu. Portanto, inicialmente o aluno dever ser
levado a tomar notas ao ouvir entrevistas, notcias, avisos, palestras etc.
Um dos recursos que comumente se usa nessas ocasies, e que auxilia muito o
aluno, o planejamento de perguntas sobre os tpicos de interesse. Assim,
professor e alunos, em colaborao, levantam e anotam, em primeiro lugar, os
problemas que desejam solucionar.
Em seguida, no momento em que as informaes so dadas, escrevem as
respostas.
Aps a atividade, o professor e alunos comentam as anotaes feitas, discutem-nas
e registram-nas.
Um segundo passo, no estgio das anotaes de informaes ouvidas, o de reunir
dados colhidos em vrias fontes, sobre o mesmo assunto.
Sem dvida, uma tarefa que exige muito mais trabalho e reflexo, pois requer
operaes intelectuais como comparao, associao, generalizao, julgamento.
Muitas vezes as informaes se repetem, muitas vezes se completam, mas no so
raras as vezes em que se contradizem. Desse modo, antes de agrup-las, o aluno
ter de avali-las. A princpio s conseguir faz-lo com o auxlio do professor.
Aos poucos, entretanto, ligando com temas mais simples, o aluno pode ir se
libertando da assistncia do professor. O caminho mais seguro, nesta fase, o
levantamento de perguntas-guia, antes da pesquisa, quando todas as respostas
encontradas podem ser anotadas para, posteriormente, fazer-se a comparao e o
julgamento, passando ento, por um processo seletivo. Ao chegar-se a concluses,
novas notas so tomadas, em definitivo.
O aluno dever ser iniciado na tcnica de anotar informaes colhidas em leituras
apenas na terceira srie, passando pela fase das anotaes em uma s fonte antes
de compilar dados de vrias fontes.
Os trechos de que o professor se deve servir para orientar os alunos nas anotaes
de leitura devero ser elaborados em pargrafos bem estruturados com uma idia
central e alguns pormenores curtos e interessantes.
Atividades para a promoo da habilidade de fazer esquemas

Algumas atividades desenvolvidas de modo freqente levam ao desenvolvimento

da habilidade de fazer esquemas.
Elas so:
terminar um esquema sobre determinado assunto, iniciado como guia, pelo
professor;
discutir, em grupo, os tpicos essenciais, na pesquisa de determinado assunto e
anot-los;
fazer esboo de um plano para determinada atividade como: preparao de uma
excurso, de uma dramatizao, uma festinha etc.;
ajudar a agrupar determinados subtpicos de leitura feita em um tpico;
dividir um tpico lido em subtpicos;
fazer plano para um artigo;
ler uma histria e dividi-la em atos ou cenas;
planejar uma atividade, anotando as idias principais para sua realizao.

PROCEDIMENTOS INSTRUCIONAIS GRUPAIS

Os procedimentos instrucionais individualizados, como voc pde ver, enfatizam o
indivduo atendendo aos princpios do ritmo prprio, da resposta ativa e da
verificao imediata.
Os procedimentos instrucionais grupais, por sua vez, enfatizam a dinmica da interrelao entre os indivduos de um grupo e baseiam-se no fato de que a
aprendizagem pode ser construda gradativamente pela contribuio de cada
elemento do grupo. Eles exploram a necessidade que os indivduos tm de se
relacionarem uns com os outros.
Algumas atividades, como escrever ou fazer uma pesquisa, podem chegar a
resultados satisfatrios se realizadas de forma individual. Outras, entretanto, abrem
possibilidades mais amplas do que aquelas que o aluno pode obter por si mesmo,
se realizadas em grupo.
Os procedimentos instrucionais individualizados e grupais se completam.
Para que o aluno possa participar com proveito de procedimentos instrucionais
grupais deve se preparar individualmente pois o trabalho de grupo exige o trabalho
individual na realizao de estudos preliminares, na busca de recursos e coleta de
dados.
Por outro lado, o aluno deve fazer um treinamento peridico para desenvolvimento
da capacidade necessria para o trabalho de grupo, que basicamente, a
convivncia de forma inteligente e cooperativa no sentido de auxlio e progresso
mtuos.
Alguns procedimentos instrucionais individualizados podem ser desenvolvidos em
grupo como a entrevista, o estudo dirigido, a pesquisa bibliogrfica.
Com o emprego inteligente dos procedimentos instrucionais grupais existe uma
possibilidade maior de oferecer a cada indivduo sua oportunidade tima de receber
estmulo e entusiasmo.
O grupo no processo de ensino
Um grupo constitudo por um conjunto de pessoas que possuem:

conscincia de grupo as pessoas percebem o grupo como uma unidade e buscam

identificar-se conscientemente uns com os outros;
propsitos comuns os membros do grupo tm uma noo clara dos propsitos a
atingir em conjunto e se engajam no processo de realizao dos mesmo;
dependncia mtua na satisfao de necessidades os membros do grupo se
auxiliam entre si, no sentido de atingirem juntos os propsitos comuns;
interao na busca de realizao dos propsitos comuns, os membros se
influenciam e reagem reciprocamente;
habilidade para agir de maneira unificadora os membros do grupo, tendo uma
percepo coletiva da unidade, procuram atuar como um organismo.
Os grupos, do mesmo modo que os indivduos, tm necessidades e aspiraes, que
procuram satisfazer transformando-os em objetivos.
Os objetivos de um grupo resultam da interao de foras interiores de cada
indivduo do grupo e de presses externas.
Essas foras e presses se originam de:
experincias anteriores;
necessidades universais bsicas (alimentao, repouso, segurana, afeio,
reconhecimento, participao);
ligaes com outros grupamentos humanos; e
objetivos pessoais, valores, padres etc.
Um indivduo ento, o resultado de uma grande variedade de foras que o
influenciam durante toda a vida e que afetam suas respostas e desempenhos no
grupo.
Assim, quando um aluno integra um grupo de trabalho, traz suas aspiraes e
necessidades que, de certa forma, impulsionam a atividade do grupo ou traz
inibies, limitaes, dvidas e temores que reduzem o potencial produtivo do
grupo.
O grupo pode ser caracterizado numa situao de ensino-aprendizagem como um
conjunto de alunos que interagem em funo de objetivos cooperativamente
aceitos. O estudo em grupo como mtodo de ensino portanto, visa a promover:
a integrao social e a adoo de comportamentos desejveis como o esprito de
colaborao e o respeito s outras pessoas;
a participao ativa do estudante em sua aprendizagem;
e tambm a aprendizagem de contedos.
Papis dos indivduos no grupo
O trabalho de grupo supe a diviso de tarefas, o que facilita o esforo de
equacionamento e de resoluo dos problemas. A heterogeneidade por isso uma
caracterstica do trabalho de equipe e se torna necessria a definio dos papis de
cada membro, o que ser feito pelos alunos ou pelos alunos orientados pelo
professor.
Geralmente dois papis so indispensveis ao grupo: o coordenador e o relator, aos
quais se somam os demais participantes.
O coordenador orienta e controla as aes do grupo para que os objetivos sejam
alcanados e haja participao de todos os membros.
CABE AO COORDENADOR:

conduzir a reunio objetividade, no permitindo perda de tempo;

orientar a reunio para que haja ordem, dando a palavra por vez a quem quer falar
e no permitindo discusses paralelas;
interessar-se pelo grupo, no o utilizando para seus interesses pessoais;
relacionar-se bem com todos os membros, no excluindo nenhuma das atividades
dos outros participantes.
CABE AO RELATOR:
registrar o plano de trabalho a ser desenvolvido, as idias apresentadas em reunio
e as concluses.
Deve ter o cuidado de elaborar registros que reflitam, de fato, o pensamento do
grupo. Suas anotaes devem, portanto, ser fiis s decises tomadas pelos
membros do grupo, sendo conveniente que, ao final de cada sesso de estudo,
apresente o relatrio para aprovao, providenciando aps, a assinatura de cada
um.
Existem outros papis a serem exercidos pelos membros do grupo de acordo com
os objetivos do trabalho. O professor deve criar condies para que um aluno
exera diferentes papis nos grupos de modo a desenvolver diferentes habilidades.
Qualquer que seja o papel desempenhado pelo membro do grupo necessrio que
ele esteja bem integrado no grupo e participe de modo ativo do trabalho.
O membro bem integrado ao grupo:
expressa-se livremente;
respeita os pontos de vista alheios;
ouve enquanto o outro fala;
reflete antes de tomar uma deciso;
aceita e faz crticas construtivas;
cumpre suas tarefas, apresentando-as no momento adequado;
interessa-se pelo sucesso do grupo e, para isso, emprega o mximo de seus
esforos; e
coloca os interesses do grupo acima de interesses particulares.
Constituio dos grupos
O nmero de elementos que deve compor um grupo no fixo. Alguns professores
acreditam que recomendvel um grupo de trs a seis alunos.
Um grupo menor mais fcil de ter o seu trabalho coordenado e apresentar, como
conseqncia, maior rendimento.
Nos grupos maiores a iniciativa pessoal fica prejudicada e a atividade individual
diminui.
O nmero de alunos no grupo vai depender de vrios fatores como idade, tipo de
matria, material e local.
Assim, quanto mais velhos os componentes do grupo, menor deve ser ele; quanto
maior a concentrao requerida pelo trabalho do grupo, menor deve ser o grupo;
quanto maior a quantidade de material, maior deve ser a composio dos grupos;
quanto maior o espao fsico, maior o tamanho do grupo.
Aps a definio do tamanho do grupo, surge a necessidade de formar os grupos.
Na formao dos grupos so utilizados, basicamente, dois critrios: constituio
espontnea e constituio dirigida.
Na constituio espontnea os alunos se renem livremente por aproximao fsica

na sala de aula, por afinidade ou por preferncia pessoal.

Na constituio dirigida os alunos se renem por determinao do professor, tendo
em vista a tarefa a ser cumprida, as deficincias a ser sanadas, a acomodao de
elementos que esto sendo excludos pelos demais, os interesses manifestos por
determinado tipo de trabalho etc.
A composio espontnea dos grupos a mais recomendada pelos educadores
modernos porque proporciona o exerccio democrtico da liberdade e, em
conseqncia, produz resultados criativos e estimula o crescimento dos alunos.
No entanto, muitas vezes, um grupo que se forma espontaneamente atende apenas
ao critrio da afetividade entre os seus membros e no ao da produtividade, do
bom desempenho nas tarefas a serem desenvolvidas.
Um grupo de trabalho eficiente exige que os alunos saibam o que trabalhar em
cooperao, tenham disposio para ajudar-se mutuamente e saibam avaliar as
habilidades necessrias aos membros do grupo para o bom desempenho. Esse tipo
de compreenso aumenta com a experincia nesse tipo de atividade.
Assim, antes de planejar qualquer trabalho em grupo, o professor deve conhecer a
classe as caractersticas dos alunos, suas aptides e sua experincia nesse tipo de
atividade a fim de entender a formao espontnea dos grupos e/ou de ajudar os
alunos a associar-se de modo satisfatrio, garantindo a flexibilidade dos grupos, a
heterogeneidade dos participantes e evitando que alunos mais fracos se sintam
inibidos ou desestimulados pelos demais elementos.
O professor, como orientador do trabalho em grupo que , pode ter necessidade,
portanto, de interferir na formao e no desenvolvimento dos trabalhos em grupo.
Isso acontece normalmente quando os alunos se sentem indecisos quanto escolha
do grupo e quanto ao roteiro a seguir, ou quando determinados grupos no se
mostram eficientes. Nesses casos, o professor oferece sugestes para a composio
de grupos, ou nomeia ele mesmo o coordenador dos vrios grupos para que os
demais escolham aquele de que gostariam de participar, ou ainda participa com os
alunos da elaborao do roteiro de trabalho.
O professor, porm, deve ter sempre em mente que o objetivo maior do trabalho
em grupo o desenvolvimento do esprito de colaborao e que, por isso, sua
postura em relao aos grupos jamais deve ser autoritria, impositiva. Deve buscar
um clima de confiana para que os alunos desenvolvam sua responsabilidade no
trabalho cooperativo e se sintam estimulados a solicitar a orientao do professor
quando necessrio.
Etapas do trabalho em grupo
O trabalho em grupo surge como aprofundamento de um tema estudado em classe
ou motivado por um interesse da turma e envolve, como todo trabalho, trs etapas
fundamentais: planejamento, execuo e avaliao.
Essas etapas so executadas pelos alunos, sob orientao do professor, o qual d
sugestes quando solicitadas e estimula os grupos indecisos.
Vamos analisar cada fase.

Planejamento

Nessa fase, os alunos determinam os objetivos a atingir; escolhem alternativas para

a ao a desenvolver, elaborando o roteiro de trabalho; prevem os recursos e
materiais a utilizar; definem os papis de cada um.
Execuo
Na execuo os alunos coletam dados e materiais relativos ao assunto, atravs de
leituras, visitas, excurses, entrevistas etc. Esses dados e materiais so
apresentados ao grupo, que faz a seleo dos mais adequados aos objetivos
propostos e trabalhados. O processo de elaborao dos dados deve resultar do
consenso do grupo.
Obtidas as concluses, o grupo organiza-as e compe com elas um relatrio ou
trabalho final, o qual poder ser apresentado aos colegas ou ao professor oralmente
e/ou por escrito. possvel ainda que esse relato, aps reviso do professor, seja
impresso e distribudo a todos os alunos que, assim, complementaro o estudo.
Avaliao
Na avaliao, os alunos verificam se todos os objetivos foram atingidos e se o
desempenho de cada um deles correspondeu s experincias do grupo e s suas
prprias. As concluses obtidas, nessa etapa, serviro de base para novos
planejamentos de ao grupal.
Modalidades e vantagens do trabalho em grupo
O estudo em grupo pode desenvolver-se atravs de duas modalidades, que so:
todos os grupos estudando o mesmo tema e cada grupo estudante parte do tema.
No caso em que todos os grupos estudam o mesmo tema, o trabalho apresentado
pelo relator de um dos grupos seguido de uma discusso.
Quando os grupos estudam parte do tema, os trabalhos so apresentados pelos
relatores dos grupos em uma ordem lgica, seguida de discusso.
O trabalho em grupo, como tcnica de ensino, apresenta as seguintes vantagens:
favorece o desenvolvimento do comportamento democrtico;
favorece o desenvolvimento do pensamento crtico;
possibilita a cada aluno usar suas diferentes capacidades de aprendizagem;
ouvindo, lendo, escrevendo, desenhando, falando, vendo, esquematizando etc.

TCNICAS DE PEQUENOS GRUPOS

O objetivo do trabalho em grupo, qualquer que seja a tcnica a ser empregada, a
de proporcionar a participao ativa do aluno na aprendizagem. No entanto,
existem vrias tcnicas de estudo em grupo, as quais se diferenciam pelos
objetivos e/ou pelo nmero de participantes envolvidos.
Quatro tcnicas de grupo, adequadas a pequenos grupos e que se prestam a
objetivos diversos: a meditao-murmrio; o grupo do cochicho, o Phillips 6-6 e a
discusso.
Tcnica de meditao-murmrio
Esta tcnica consiste em uma discusso por pequeno grupo (quatro ou cinco

elementos) frente a um grande grupo, complementada por discusso em voz baixa

pelos restantes.
Seus objetivos so:
sondar os pr-requisitos do grupo em relao ao assunto em foco;
orientar o pensamento do grupo em direo a idias consideradas importantes
sobre determinado tema.
Para sua utilizao o professor dever, inicialmente, fazer sua preparao. Nesta
preparao o professor procura selecionar um problema que sirva para ser discutido
pelo grupo. Pode ser uma frase ou um texto pequeno. Para enriquec-lo podem ser
apresentadas fotografias, gravuras, notcias de jornais.
Para aplicao da tcnica o professor deve:
explicar a tcnica e a sua dinmica;
entregar o texto ou a frase escolhida;
solicitar a leitura silenciosa do texto;
convidar 4 ou 5 alunos para discusso do problema, em frente aos demais,
apresentando alternativas de soluo, enquanto os outros ouvem.
O professor pode interromper a discusso quando achar conveniente e
complementar as idias do grupo. Terminada a discusso, os alunos pensam alguns
instantes. A seguir, o professor solicita aos alunos que, dois a dois, troquem idias
em forma de murmrio.
O murmrio tem a finalidade de reduzir a tenso e manter o interesse do grupo
para o trabalho a ser feito em seguida, o qual poder ser uma aula sobre o assunto
em discusso.
Grupo do cochicho
O grupo do cochicho consiste na diviso da classe em grupos de dois alunos, que
discutem entre si, de maneira informal, problemas, idias, opinies etc.
um procedimento informal que torna possvel a participao de todo o grupo. de
fcil organizao porque os alunos no precisam sair de seus lugares e aplicvel a
classes numerosas.
O grupo do cochicho serve para:
favorecer a participao individual, em ambiente de grande grupo;
oportunizar a maior expresso possvel das caractersticas dos alunos em relao a
idias, pontos de vista, conhecimentos e outros;
facilitar a aproximao dos alunos, integrando-os no processo total do grupo.
Sendo o grupo do cochicho um procedimento informal, no envolve passos formais
a serem seguidos. O professor se limitar a dar instrues sobre a distribuio do
grupo em duplas, obedecendo ao critrio de aproximao, a durao da discusso e
o assunto ou problema a ser discutido.
O aluno usar o tempo disponvel para discordar, concordar ou sugerir novas idias
relacionadas ao assunto proposto; comunicar a concluso qual a dupla chegou e
colaborar na concluso final a ser emitida pelo grande grupo.
Podem ocorrer, nesta tcnica, alguns inconvenientes, como o barulho intenso, pelo
fato de muitos falarem ao mesmo tempo; possibilidade de um dos membros da
dupla dominar o outro, privando-o de qualquer contribuio.
Convm que o professor, ao dar as instrues para funcionamento do processo
alerte os alunos sobre estas restries.

Phillips 6-6
Esta tcnica consiste na diviso da classe em grupos de seis alunos que discutem
um assunto durante seis minutos. Serve para:
coletar informaes do grupo sobre necessidades, interesses, pontos de vista e
sugestes que podem ser usadas no planejamento do ensino;
mobilizar o grupo para a participao, desde o incio do trabalho; e
possibilitar uma atitude de receptividade favorvel aprendizagem.
A tcnica de Phillips 6-6 apresenta as seguintes vantagens:
permite um mximo de rendimento em um mnimo de tempo;
torna possvel a participao de todos os alunos;
possibilita um rpido consenso de grupo;
evita o monoplio das discusses por lideranas autocrticas; e
auxilia os alunos mais tmidos porque a sua participao se limita ao pequeno
grupo.
Para a aplicao desta tcnica, cabe ao professor:
explicar o funcionamento da tcnica;
comunicar o assunto da discusso;
lembrar os alunos de que devem eleger um coordenador e um secretrio-relator;
anunciar o tempo disponvel para organizao dos pequenos grupos e discusso do
assunto;
movimentar-se entre os grupos, para qualquer esclarecimento;
avisar aos alunos quando faltar um minuto para o trmino do trabalho no pequeno
grupo;
convocar os secretrios-relatores para a comunicao das concluses ao grande
grupo;
registrar os pontos mais importantes no quadro-de-giz; e
orientar o grupo na elaborao da concluso final.
Os alunos, por sua vez, tero de:
organizar-se rapidamente, em grupos de seis;
eleger o coordenador e o secretrio-relator;
marcar a hora inicial da discusso;
ler o assunto com ateno;
manifestar, um de cada vez, sua posio em relao ao assunto proposto;
restringir-se ao minuto de que dispem para falar;
ouvir atentamente a contribuio do colega, para evitar repeties desnecessrias
e sempre prejudiciais produo do grupo;
reunir as idias apresentadas, para formularem uma concluso; e
contribuir para a elaborao da concluso final.
O tempo disponvel para discusso, nesta tcnica, pode apresentar um empecilho
para o progresso do aluno. Se for necessrio, o professor poder aumentar o tempo
de durao da atividade.

Discusso
A discusso um tipo de atividade em que um grupo pequeno estuda e trabalha
um tema ou um problema, numa discusso livre e informal, sob a direo de um
coordenador.
O assunto de uma discusso pode ser a resoluo de um problema, a tomada de
determinada deciso ou a aquisio de informaes.
Um grupo de discusso exige o mximo de espontaneidade e liberdade de ao
mas segue algumas normas gerias de comportamento que vo estabelecer as
caractersticas de uma discusso, diferenciando-a de uma simples conversao.
Estas normas so:
no afastar-se do tema da discusso;
seguir uma ordem lgica durante a troca de idias;
ter um coordenador para ordenar a discusso; e
ter um clima democrtico.
Esta tcnica pode ser usada com os seguintes objetivos:
permitir o mximo de cooperao e estmulo;
explorar novas possibilidades em relao ao tema em estudo, atravs do exame de
todas as linhas de ao;
produzir uma atmosfera de reflexo e comunicao;
assegurar, em virtude da falta de restries, idias novas, dinmicas e teis;
oportunizar uma participao consciente, induzindo o aluno a pensar antes de falar;
e
desenvolver a tolerncia para com os pontos de vista alheios.
A execuo da discusso inclui uma fase de preparao e uma de desenvolvimento.
Na preparao, o professor prope o tema da discusso e d tempo para que cada
aluno se informe a respeito do assunto. Aps o trabalho individual de coleta de
informaes, que poder ser uma tarefa extraclasse, o professor:
explicar o funcionamento da tcnica;
solicitar a formao dos grupos (5 ou 6 alunos) e a escolha de um coordenador e
relator;
determinar o tempo disponvel; e
propor que os alunos redijam os objetivos e o roteiro de trabalho.
Durante o desenvolvimento da discusso, o professor deve:
movimentar-se entre os grupos prestando informaes;
controlar o tempo, avisando quando faltar um minuto para o trmino; e
orientar os grupos na elaborao da concluso final.
Os alunos, por sua vez, vo:
explorar as possibilidades em relao ao assunto em estudo;
formular concluses;
comunicar os resultados ao grande grupo; e
contribuir para a elaborao da concluso final.
Muito enriquecedor para a discusso criar, no grupo, o papel de observador e, em
alguns casos, o de assessor para dar informaes especiais sobre o tema. O

assessor , geralmente, um convidado.

TCNICAS DE GRANDES GRUPOS

Entre as tcnicas de grandes grupos mais conhecidas esto o seminrio e o
simpsio.
Seminrio
O seminrio , talvez, a tcnica mais usada em grandes grupos. O seu nome deriva
da palavra semente, o que indica que ele deve semear idias e favorecer a sua
germinao.
A funo principal de um seminrio estimular a investigao ou pesquisa indo
muito alm da simples aquisio de conhecimentos.
Nesta tcnica, um grupo de pessoas se rene com o propsito de estudar um tema
ou resolver um problema sob a direo de um professor ou especialista na matria.
Antes de realizar o seminrio propriamente dito, o grupo deve:
diferenciar e explicitar os objetivos da atividade;
planejar os passos a serem dados; e
dividir as tarefas.
O seminrio tambm desenvolve, quando da prtica de uma investigao, todas as
caractersticas formativas dos pequenos grupos porque implica diviso de tarefas
entre todos os participantes.
Este tipo de tcnica exige grande quantidade de material de consulta e apresenta
maior rendimento quando o aluno j atingiu maior nvel de maturidade.
Organizao de um seminrio
Em um seminrio os indivduos vo:
identificar problemas;
examinar diversos aspectos dos problemas;
apresentar informaes pertinentes;
propor pesquisas necessrias para resolver problemas;
acompanhar o progresso das pesquisas;
apresentar resultados aos demais membros do grupo; e
ouvir comentrios, crticas e sugestes dos colegas e do professor.
Para a sua organizao, o professor deve:
orientar o arranjo fsico da sala de aula, a fim de que permita o dilogo coletivo;
propor um tema para estudo ou problema para soluo e justificar a sua
importncia, contando, inclusive, com sugestes dos alunos;
ajudar os participantes a selecionar subtemas ou aspectos especficos do problema
para os trabalhos de pesquisa (a pesquisa pode ser bibliogrfica, de campo ou de
laboratrio);
confeccionar um calendrio para as apresentaes dos trabalhos dos participantes;
orientar os alunos na procura de fontes de consulta (livros, relatrios, pessoas,
instituies);
ajudar na organizao dos contedos para apresentao aos grupos; e

dirigir a sesso de crtica ao final de cada apresentao e comentar o trabalho

apresentado.
A durao de um seminrio muito variada; vai desde uma aula at meses de
durao. Pode cobrir o estudo de um tema ou parte de uma disciplina. No
seminrio, o aluno deve:
escolher o seu tema;
fazer as pesquisas;
organiz-las e apresent-las por escrito; e
participar das sesses de apresentao fazendo perguntas, expressando opinies e
fornecendo informaes.
Se os trabalhos forem numerosos, o professor pode selecionar para apresentao
aqueles que considerar de melhor qualidade.
No caso de o grupo do seminrio ser muito grande, os subtemas podem ser
entregues a pequenos grupos e no a indivduos.
Simpsio
O simpsio consiste numa srie de comunicaes de diferentes pessoas sobre
aspectos diversos de um mesmo tema ou problema. Ele se presta, entre outras
finalidades, apresentao de temas controvertidos.
O simpsio pode ser realizado em um mesmo dia ou durante vrios dias seguidos.
Na organizao do simpsio, o professor com os alunos devem:
identificar os diversos aspectos de um tema;
atribuir os subtemas a diferentes alunos, bem como as fontes de consulta mais
adequadas;
determinar o tempo de cada exposio (aproximadamente 10 minutos); e
fazer uma reunio prvia para a demarcao dos limites de cada contribuio,
evitando assim, duplicaes e contradies.
No dia do simpsio, o professor ou o apresentador anuncia o tema e apresenta os
expositores, os quais se sentam defronte da turma.
A exposio no deve ser interrompida. As perguntas devem ser anotadas e
apresentadas ao final de cada exposio.
Estas perguntas visam ao esclarecimento de dvidas quanto ao tema apresentado e
no devem ultrapassar cinco minutos.
Ao final do simpsio deve haver um debate geral sobre todos os temas
apresentados, envolvendo todo o grupo.
A apresentao de vrios pontos de vista sobre o mesmo assunto em simpsios
permite ao aluno o desenvolvimento de habilidades intelectuais e do esprito crtico.
Meios instrucionais
Os meios para o ensino referem-se aos vrios tipos de componentes do ambiente
da aprendizagem requeridos para a instruo do aluno. Eles so os recursos fsicos
utilizados na apresentao de estmulos para o aluno.
Os meios incluem a ordenao da comunicao escrita e oral, objetos reais,
dispositivos e materiais especiais (filmes, slides, equipamentos de laboratrio etc.).
Assim, os meios instrucionais so constitudos pelos diferentes materiais e

equipamentos usados no processo da instruo. Eles facilitam e favorecem a

aprendizagem.
Sabe-se que a forma de apresentar as informaes e as idias tem influncia na
aceitao delas, e o professor deve saber quais os meios instrucionais mais
apropriados para melhor ensinar. Os meios so valiosos para:
focalizar o interesse e concentrar a ateno do aluno;
obter explicao de relaes entre contedos;
integrar conhecimentos;
demonstrar estruturas bsicas;
facilitar a compreenso;
fornecer informaes complementares;
estabelecer imagens adequadas de pessoas, objetos e lugares relacionados com o
contedo em estudo;
encorajar a expresso verbal e escrita;
sintetizar conhecimentos;
proporcionar retroalimentao; e
estimular a imaginao.
Seleo dos meios instrucionais
A seleo dos meios instrucionais seria muito fcil se os indivduos tivessem sempre
a mesma experincia e se encontrassem no mesmo estgio de desenvolvimento
mental.
De um modo geral, as diferenas individuais entre os alunos torna pouco eficaz a
seleo de um recurso nico para todos, como o caso do livro-texto.
Cabe ao professor ento, decidir quais os procedimentos instrucionais mais
apropriados para determinado contedo e quais os meios instrucionais adequados
aos procedimentos selecionados e aos alunos.
Por exemplo
se o procedimento instrucional for uma pesquisa bibliogrfica podero ser utilizados
materiais como livros, revistas, mapas, diapositivos, fotografias, programas de TV,
jornais etc.;
se o procedimento instrucional for uma dramatizao, o palco e os bonecos podero
ser os materiais utilizados; e
se o procedimento instrucional forem atividades fsicas, as bolas, os arcos, os
colches e os obstculos podero ser os meios instrucionais.
O professor deve selecionar meios instrucionais, de acordo com os seguintes
critrios:
adequados ao procedimento instrucional;
adequados ao contedo a ser aprendido;
adequados idade mental dos alunos;
que estejam disponveis na escola;
que ele saiba utilizar ou que possa aprender a utilizar; e
que sejam econmicos e precisos.
Classificao dos meios instrucionais
Pesquisas realizadas sobre a relao entre os sentidos e a aprendizagem concluram
que os cinco sentidos (viso, audio, olfao, gustao e tato) no tm a mesma

importncia para a aprendizagem.

A viso, isoladamente, parece ser a mais importante mas a reteno da informao
somente eficaz quando so utilizados dois ou mais sentidos simultaneamente.
Assim, do mesmo modo que o uso de um nico meio instrucional no satisfatrio
para a aprendizagem, o uso de um nico estmulo no conduz a uma aprendizagem
eficaz.
Existem vrias classificaes dos recursos instrucionais de acordo com diferentes
critrios.
Conforme o estmulo, visual ou auditivo, os recursos podem ser;
visuais (projees, cartazes);
auditivos (rdio, gravaes); e
audiovisuais (cinema, televiso).
Utilizao dos meios instrucionais
Muitas vezes um recurso bem selecionado torna-se improdutivo por m utilizao. O
professor deve evitar que isto acontea preparando-se para o seu emprego do
seguinte modo:
examinar previamente o funcionamento de aparelhos;
apresentar no momento oportuno;
integrar com o contedo trabalhado;
controlar o tempo disponvel;
preparar os alunos para o emprego; e
estudar todas as fontes que expliquem maneiras mais efetivas e eficientes de
utilizao.
prefervel que o professor use poucos materiais, mas os use adequadamente. A
apresentao de vrios materiais diferentes numa aula pode desviar a ateno dos
alunos do objetivo previsto.
Por outro lado, a no utilizao de material pode impedir a aprendizagem. Por
exemplo: numa situao em que as regies brasileiras so estudadas,
indispensvel o uso de mapas e atlas; ao aprender as partes de um vegetal,
necessrio que os alunos trabalhem com material mais concreto.
O recurso instrucional, como qualquer outro instrumento, exige da pessoa que o usa
o conhecimento de sua tcnica de utilizao e de suas possibilidades de
aproveitamento para que ele possa, realmente, facilitar a ao docente.
Todos os momentos ou acontecimentos que devem ocorrer durante o processo de
aprendizagem recebem o nome de eventos instrucionais.
atravs dos eventos instrucionais que a aprendizagem efetivada. Eles so:
captando a ateno, informando do objetivo, recordando os pr-requisitos,
apresentando a situao-estmulo, fornecendo a orientao da aprendizagem,
fornecendo prtica, fornecendo conhecimento dos resultados, intensificando
reteno e/ou transferncia, provocando o desempenho e avaliando o desempenho.
A ordem de apresentao dos eventos instrucionais de uma aula e at mesmo sua
seleo vo depender dos objetivos pretendidos e das caractersticas dos alunos.
Cada evento possui uma funo caracterstica que vai desde a motivao do aluno
at a avaliao do que foi aprendido.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A avaliao da aprendizagem um processo sistemtico, contnuo e integral que
determina at que ponto os objetivos previstos no planejamento do professor foram
atingidos. Assim sendo, necessrio se faz que tais objetivos sejam claramente
definidos, em funo dos interesses e necessidades dos alunos, alm de expressos
em comportamentos observveis.
Como processo sistemtico, contnuo e integral, a avaliao caracteriza-se por
possibilitar a correo do erro enquanto ele ocorre e por levar ao replanejamento de
outras atividades, refletindo os objetivos propostos. Permite acompanhar, registrar
e analisar o desenvolvimento do aluno em todos os seus aspectos: individual,
social, intelectual, espiritual e emocional, evidenciados atravs de comportamentos
observveis. Permite ainda orientar a aprendizagem de acordo com a capacidade e
nvel de desempenho do aluno.
Sendo assim, a avaliao da aprendizagem um processo:
sistemtico porque planejado antecipadamente;
contnuo porque ocorre ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem e no
apenas ao final do ms ou de uma unidade de trabalho; e
integral porque todos os aspectos da aprendizagem so avaliados: cognitivo,
afetivo e psicomotor.
Para que o processo avaliativo alcance sua finalidade, necessria a utilizao de
diferentes tipos de avaliao: diagnstica, formativa, somativa. Vejamos como.
Entende-se como avaliao diagnstica aquela que ocorre especialmente antes do
processo de ensino-aprendizagem e tem a funo de sondar se o aluno possui os
comportamentos (conhecimentos, atitudes, habilidades) necessrios para que esse
processo possa ser iniciado.
s vezes, a avaliao diagnstica faz-se tambm necessria durante o processo de
ensino-aprendizagem para identificao de dificuldades de aprendizagem. Neste
caso a avaliao diagnstica costuma extrapolar a esfera do professor, sendo
necessria a elaborao de especialistas como orientadores educacionais,
psiclogos, mdicos etc., tendo em vista que tais causas podem estar ligadas a
problemas fsicos, emocionais ou culturais.
As informaes fornecidas pela avaliao diagnstica servem de base s decises
de planejamento de programas de ensino e de definio de objetivos.
Entende-se como avaliao formativa aquela que ocorre durante o processo de
ensino-aprendizagem. Atravs dela, professor e alunos verificam se a aprendizagem
est realmente ocorrendo. A avaliao formativa desempenha vrios papis:
d informao ao aluno, mostrando-lhe seus pontos fracos, a fim de que possa
recuperar-se;
ajuda o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo, mostrando-lhe se o esforo
despendido suficiente ou se precisa investir mais tempo;
serve de fonte de motivao para o aluno, informando-o sobre seu sucesso ou
dando-lhe estmulo para corrigir as falhas; e
d informao ao professor, mostrando-lhe aspectos de seu ensino que precisam
ser mudados.
Entende-se como avaliao somativa aquela que ocorre ao final de uma unidade de
ensino, de um curso ou de um programa, tendo por finalidade a aprovao ou

reprovao do aluno. Embora sirva para verificar se os objetivos foram alcanados,

pouco pode fazer no sentido de corrigir falhas no processo de ensino-aprendizagem,
pois ocorre ao final dele.
Note que tanto a avaliao diagnstica como a formativa contribuem para a
avaliao somativa, uma vez que a primeira define a situao informando o
planejamento, e a segunda afere se o processo de ensino-aprendizagem est
atendendo ao planejamento. Assim, os instrumentos da avaliao somativa so
definidos em funo dos dados oferecidos por aquelas.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Para que a avaliao da aprendizagem se processe de maneira sistemtica e
integral, torna-se necessria a utilizao de tcnicas e instrumentos variados.
As tcnicas so os procedimentos utilizados na coleta dos dados necessrios
avaliao, enquanto os instrumentos so os recursos utilizados dentro de cada
tcnica.
Tcnicas de avaliao
Existem trs tcnicas fundamentais de coleta de dados para a avaliao, que so: a
observao, a inquirio e a testagem.
Observao
Observar olhar com ateno, examinar minuciosamente, ouvir e estudar
manifestaes de comportamento, condies ambientais etc. Pressupe que seja
tambm guiada por objetivos pr-estabelecidos, a fim de que se tenha claro quais
so os aspectos que se quer investigar.
A observao permite colher dados sobre o domnio cognitivo, afetivo e psicomotor,
mais especialmente sobre esses dois ltimos.
Todo professor deve utilizar a observao em situaes tais como:
desenvolvimento de um experimento;
desempenho na utilizao de instrumentos, quaisquer que sejam: musicais,
cientficos etc.;
habilidades bsicas de ler, ouvir etc.;
habilidades fsicas: correr, nadar, jogar futebol; e
participao em trabalho em grupo etc.
Para que uma observao seja bem feita, indispensvel que o observador seja
capaz de separar fato de opinio, evitando as opinies subjetivas.
Para minimizar a subjetividade na observao so utilizados instrumentos de
registro de fatos como o registro anedtico, a lista de checagem e as escalas de
classificao.
Existem diferentes tcnicas e instrumentos para a avaliao no processo de ensinoaprendizagem.
As tcnicas so os procedimentos de avaliao enquanto os instrumentos so os
recursos utilizados em cada tcnica.
As principais tcnicas de coleta de dados para a avaliao so: a observao, a
inquirio e a testagem.
A observao dos comportamentos dos alunos, em todos os aspectos, utiliza

instrumentos como o registro anedtico, a lista de checagem e a escala de

classificao.
A inquirio uma tcnica usada quando se faz necessria a participao da
prpria pessoa no esclarecimento de seu comportamento. Utiliza instrumentos
como o questionrio, a escala de atitudes e a entrevista.
A testagem inclui instrumentos como os testes padronizados e os construdos pelo
professor.
Os testes padronizados so os de aproveitamento, de aptido e de personalidade e
interesse.
Os testes construdos pelo professor podem ser de itens subjetivos e objetivos.

Prtica de Ensino
De todas as atividades da sociedade, o magistrio foi a que mais sofreu
deterioraes. O professor foi vtima da falta de compreenso, por parte das
autoridades governamentais, do papel que desempenha na sociedade. Ensinar quer
dizer guiar, estimular e orientar o processo de aprendizagem. A transmisso do
ensino no pode ser conformista e acomodada. Deve ser um esforo pessoal e
tcnico, competente no seu trabalho especfico. O ensino deve despertar o
interesse pelo conhecimento e estimular o impulso natural de aprender.
O problema da formao do professor do Ensino Fundamental e Ensino Mdio da
maior seriedade. Os professores das sries iniciais tm seus conhecimentos
pedaggicos prejudicados porque os cursos de Pedagogia ( Art. 64 da Lei 9394/96 )
no so ministrados com a necessria profundidade e atualizao. Com isso, o
aprendizado ficou comprometido e a escola tornou-se passiva e enfadonha. As
fontes de motivao dos alunos e dos professores foram aos poucos minguando.
A parte mais nobre e fundamental da educao, que o contato direto e ntimo
com a criana, foi desvalorizada. No menos verdade que os professores
aceitaram com relativa passividade a degradao da qualidade do ensino, da sua
renda e prestgio social, assim como no demonstraram interesse em desenvolver
suas aptides e capacidades. Por outro lado, o educador sempre movido pelo
ideal de servir.
Este livro visa conscientizar o educador da grandeza de sua profisso para que atue
como incentivador de idias. Para o professor consciente de seu papel de
protagonista no processo educacional, leva reflexo sobre a importncia de
colocar suas habilidades em prol do aluno.
Este estudo surgiu da observao dos aspectos legais, da atuao como docente da
Educao Bsica e Universitrio. A partir desta observao, constata-se que as
deficincias do professor em sala de aula so mltiplas e refletindo sobre a atuao
deste profissional procuramos literaturas pertinentes a metodologia e prtica de
ensino, tais como: decretos, leis, pareceres, resolues, indicaes, deliberaes,

livros didticos e paradidticos, revistas e jornais especializados, artigos, ensaios e

materiais pedaggicos, bem como relatos de profissionais na rea de educao,
alunos e pais, que possibilitaram o entendimento e a reflexo na concepo deste
trabalho. um trabalho didtico porque discute a postura do professor em sala de
aula, explica uma metodologia e sugere atividades. A instruo no pode ser
mecnica e arbitrria. preciso que ajudemos a criana a encontrar significado no
aprendizado. Sendo assim, o professor deve adotar procedimentos facilitadores da
aprendizagem.
A aula expositiva tem sofrido srias restries como principal recurso da educao
bancria: o professor - que quem sabe - transmite o seu saber e o aluno - quem
tem que aprender - recebe passivamente o conhecimento.
O professor consciente, que quer estabelecer um outro tipo de relao com o aluno,
pode faz-lo mesmo usando a tcnica da aula expositiva. Muitos fatores podem
auxiliar o professor a desenvolver a tcnica de uma forma dinmica, em que haja
trocas de experincias entre todas as pessoas envolvidas: conhecimento da
matria, estmulo ateno, linguagem didtica, concretizao das idias e
observao do aluno, portanto a aula expositiva pode ser enriquecedora e dinmica
desde que o professor conhea bem o contedo, consiga prender a ateno dos
alunos, utilize a linguagem didtica com todos os seus recursos, procure tornar as
idias concretas e, o mais importante, certifique-se de que os alunos esto
aprendendo realmente - que a proposta deste trabalho.
O objetivo deste livro demonstrar a importncia das habilidades: habilidade de
variar a situao-estmulo; uso adequado em formular perguntas; habilidade de
ilustrar com exemplos; habilidade de empregar reforos e a habilidade de aumentar
a participao dos alunos para possibilitar o fechamento da aprendizagem, em prol
dos alunos - sua aprendizagem e seus sonhos.
Vimos que neste livro, o professor deve adotar procedimentos facilitadores da
aprendizagem, dentre os quais destacaremos nos captulos:
No primeiro captulo, abordaremos os procedimentos que despertam e mantm a
ateno dos alunos: uso de material didtico variado, mudana dos canais
sensoriais, movimentos, gestos, entonao de voz, foco, pausa, estilos de interao,
enfim, tudo o que atenda ao princpio da Psicologia que estabelece que a ateno
mais intensa e permanece por mais tempo quando o professor usa vrios recursos
para manter o aluno atento.
No segundo captulo, trataremos de diferenciar a importncia no uso adequado em
formular perguntas: o uso de perguntas bem feitas leva o aluno a pensar sobre
novos usos, modificao, aumento ou diminuio de elementos, substituio,
inverso e reajustamento. Uma pergunta bem formulada aquela em que o
professor usa somente as palavras necessrias para expor a questo, vai direto ao
assunto, pergunta uma coisa de cada vez, objetiva, leva o aluno a pensar, a
buscar novos caminhos, enfim, desperta o interesse do aluno.

No terceiro captulo, demonstraremos a importncia da utilizao de exemplos. O

uso de exemplos serve para iniciar concretamente um estudo, complementar
palestras ou exposies orais, dar oportunidade aos alunos de rever conhecimentos
e compar-los em situaes reais e trein-los para aplicar corretamente o que lhes
foi explicado. O professor pode iniciar a aula pelo exemplo: Nesse caso deve
apresentar o exemplo, extrair dele os dados necessrios explicao, explicar o
contedo, apresentar e explorar o exemplo e, por fim, relacionar o exemplo ao
contedo dado. Qualquer que seja a forma de utilizar o exemplo importante
lembrar-se de que o exemplo uma amostra do todo e deve conter todas as suas
caractersticas.
No quarto captulo, elucidaremos que a habilidade de empregar reforos uma
estratgia, visando um comportamento desejvel. O uso de reforos adequados
pode aumentar a ocorrncia dos comportamentos desejveis (reforo positivo) e
enfraquecer ou eliminar os comportamentos indesejveis (reforo negativo). O
professor usa reforos verbais, no-verbais e mistos.
No quinto captulo, abordaremos as condies essenciais na habilidade de
aumentar a participao dos alunos para possibilitar o fechamento da
aprendizagem. - O uso de procedimentos que permitem ao professor partir de
contedos conhecidos pelo aluno, o emprego dos procedimentos descritos nos itens
anteriores, o desenvolvimento de atividades em que o aluno aplique o que
aprendeu, a indicao de situaes em que o aluno poder usar o aprendido e a
realizao de reviso do contedo estudada cria condies favorveis ao
fechamento da aprendizagem. Pode-se afirmar que houve fechamento da
aprendizagem quando os objetivos foram alcanados.

Captulo I
HABILIDADE DE VARIAR A SITUAO-ESTMULO
Esta habilidade enfatiza como captar e prender a ateno do aluno, por meio de
material didtico, mudanas dos canais sensoriais (audio, viso, olfato, paladar e
tato), movimentos, gestos, voz, pausa, foco e interao. Estabelece evidncias de
que o professor domina a habilidade.
A comunicao professor-aluno complexa e freqentemente apresenta problemas
que tm origem em idias mal-organizadas, inabilidade para manter a ateno dos
alunos, desconsiderao dos efeitos da mensagem sobre os alunos, desinteresse e
desconhecimento dos alunos etc.
Todos ns, professores, temos experincia de situaes em que os alunos
acompanham, atentamente, explicaes, demonstraes,etc. e outras em que no
do notcia do que est ocorrendo em sala de aula.
importante que o professor considere as caractersticas individuais dos alunos e
seus interesses ao organizar o processo de ensino, de forma a facilitar a
aprendizagem.
Sugestes verbalmente conduzidas, materiais visuais, auditivos, idias emergentes
do treinando, por exemplo, constituem eventos e objetos estmulos, e seu interjogo

se denomina situao-estmulo.
A habilidade de variar a situao-estmulo ajuda o professor a desenvolver o
processo de ensino-aprendizagem medida que ela visa despertar e manter o
interesse dos alunos.
Ensinar , fundamentalmente, controlar a situao-estmulo. Para tal fim
necessrio captar e prender a ateno do aluno, por meio de material didtico,
mudana dos canais sensoriais, movimentos, gestos, voz, pausa, foco e interao
variando os objetos e eventos-estmulos de acordo com os objetivos que se
pretendam alcanar e ajustando-os ao que vai ou est sendo aprendido.
A forma de organizar o contedo fundamental. Alguns procedimentos, tais como,
a variedade de tcnicas, a experincia concreta, o trabalho conjunto, o uso de
material didtico, os comportamentos do professor, podem ser considerados
facilitadores de aprendizagem, isto , eles ajudam os alunos a aprender melhor.
A habilidade de variar a situao-estmulo tem como fundamentos os seguintes
princpios:
A ateno intensa e se mantm durante mais tempo, quando ocorrem mudanas
de estmulo, e no quando o estmulo mais intenso por si mesmo.
Assim, capta-se melhor a ateno do aluno alternando o tom de voz, por exemplo,
do que usando um tom alto todo o tempo.
O professor uma fonte de estmulos para os alunos. Assim, ele usa seus
comportamentos como recurso-estmulo.
A aprendizagem facilitada quando a mensagem chega ao aluno por meio de
canais sensoriais variados. Assim, o professor procura utilizar procedimentos
variados que possibilitem ao aluno apreender os contedos por meio de canais
sensoriais diferentes: ouvir, ver, fazer alguma coisa, ouvir e ver ao mesmo tempo,
etc. importante, tambm, explorar adequadamente estes recursos.
O processo de ensino-aprendizagem um processo de comunicao que s ocorre
por meio da interao entre as pessoas nele envolvidas. Assim, o professor
promove sua interao com os alunos e dos alunos entre si.
Veremos, a seguir, os recursos que, quando bem empregados, prendem a ateno
dos alunos: o uso de material didtico e a mudana dos canais sensoriais; os
procedimentos do professor e os estilos de interao.
1.1 Material Didtico
O material didtico facilita a aprendizagem dos alunos, por isto, o professor deve
usar recursos concretos: objetos reais, miniaturas, gravuras, fotos, desenhos,
cartazes, mapas, casos reais etc.
O professor deve utilizar material concreto sempre que possvel e complementar
com ilustraes, esquemas, etc. Agora, quando se tratar de coisas com as quais o
aluno est acostumado, basta a ilustrao ou, conforme o caso, a referncia do
objeto.
Por exemplo, o professor no precisa trazer uma cama para a sala de aula cada vez
que se referir a este objeto. Os alunos conhecem uma cama, usam-na todos os dias
e, portanto, j tm experincia suficiente para dispensar o uso do objeto concreto.
A forma de explorar o material didtico essencial para prender a ateno dos
alunos. preciso saber explor-lo, conforme suas caractersticas: materiais
pequenos, detalhados, devem ser mostrados prximos aos alunos, de forma que

todos possam ver bem; recursos que envolvam som, especialmente vozes, devem
ser usados de forma que todos possam ouvir bem; inscries em cartazes, murais,
quadro-de-giz, etc. devem ser claras e visveis para todo o grupo e ao fazer
projees, demonstraes, etc. importante certificar-se de que todos esto
acompanhando; evitar cobrir os alunos com o corpo.
Sempre que possvel, os alunos devem ter acesso direto ao recurso, manuse-lo.
1.2 Mudanas dos canais sensoriais
Os canais sensoriais esto ligados aos sentidos: viso, gustao, audio, tato e
olfato. importante que o professor crie situaes que possibilitem aos alunos usar
canais sensoriais variados, isto , apreender os contedos por diferentes meios.
A mudana e a utilizao de diferentes canais sensoriais favorecem a apreenso
dos contedos pelos alunos. claro que nem sempre ser possvel usar o olfato e a
gustao, mas os outros so freqentemente utilizados. Este cuidado importante
porque as pessoas tm ritmos e formas diferentes de aprender. Uns aprendem
melhor ouvindo; outros, lendo; outros, ainda, lendo e escrevendo ou lendo e
falando.
1.3 Procedimentos do professor
O professor recorre, em sala de aula, a diferentes procedimentos para garantir a
ateno do aluno. Dentre eles, destacamos: os movimentos, os gestos, a voz, a
pausa e o foco.
a) Movimentos
Quando o professor se movimenta pela sala os alunos acompanham seus
movimentos, atentos ao que ele est fazendo. Portanto, o professor deve
movimentar-se pela sala, permanecendo ora do lado direito, ora do lado esquerdo,
frente ou atrs do grupo. Pode movimentar-se ocasionalmente entre o grupo de
alunos ou, ainda, permanecer em posio prxima a um aluno que estiver falando,
para que os outros prestem ateno ao colega.
Mas, ateno! preciso movimentar-se quando no quiser que os alunos desviem a
ateno de algo. o caso, por exemplo, daqueles momentos em que eles devem
prestar ateno em uma leitura, em um exerccio, em uma outra pessoa que esteja
falando. Se o professor ficar andando nervosamente de um lado para outro da sala
deixar toda a turma agitada.
b) Gestos
A expresso no-verbal extremamente importante no processo de comunicao.
Enquanto as palavras exprimem idias; os gestos, os olhares, a postura, etc.
exprimem os sentimentos. Assim, no processo de comunicao importante
observar, atentamente, os gestos.
Com freqncia dizemos algo com as palavras, mas desmentimos ou contradizemos
com os gestos. O professor deve usar gestos para enfatizar a comunicao,
reforando-a. importante lembrar-se de utilizar os gestos para reforar a
comunicao e evitar mensagens duplas.
c) Voz
A entonao que o professor d sua voz pode prender ou dispersar a ateno dos

alunos constituindo-se, portanto, em valioso recurso a ser usado no processo de

ensino-aprendizagem.
Um nico tom de voz torna-se montono e afasta a teno. Se, por outro lado, o
professor modifica o tom de voz, alternando tons altos e baixos, torna a voz mais
agradvel e refora o que est dizendo.
H situaes em que o professor deve usar entonaes diferentes para expressar
idias diferentes. Um tom de voz mais alto, para enfatizar um ponto importante, ou
um tom mais pausado, para dar tempo aos alunos de pensarem sobre o que est
sendo dito, so exemplos de como a entonao expressa idias diversas.
Assim, importante lembrar-se de que a voz pode acalmar ou irritar, estimular ou
distrair os alunos. Atente-se, portanto, ao uso do tom adequado situao.
d) Pausa
O professor utiliza pausas como estmulo, para atrair a ateno dos alunos para um
ponto importante. A efetividade do silncio como uma solicitao do
comportamento atento bem conhecida pelos conferencistas e muito pouco, em
geral, utilizada pelos professores. No h razo pedaggica para que os professores
estejam quase sempre apressados para suprir espaos com palavras e atividades.
De fato, ocorrem diversos acontecimentos interessantes, quando, deliberadamente,
se introduzem certas pausas em uma aula.
Em primeiro lugar, a pausa revela segmentos de informao, dentro de unidades
facilmente organizadas. Em segundo lugar, capta a ateno, reduzindo o estmulo
presente (lembre-se: a ateno mantida em alto nvel, quando ocorrem mudanas
de estmulo, e no quando a intensidade do estmulo aumentada). Em terceiro
lugar, a pausa, provavelmente, causa tenses, que levam o aluno a buscar
sugestes e direes.
Vejamos alguns exemplos de pausas. O professor vai dizer uma informao
importante: pra um pouco e depois fala; o professor abre uma caixa e pra um
pouco antes de mostrar o seu contedo.
J a interrupo que visa punir, freqentemente, tem um efeito negativo sobre os
alunos, inibindo sua participao. Aquela interrupo que o professor faz quando h
algum perturbando a ordem e que se caracteriza por ser uma repreenso no
uma pausa de estmulo.
e) Foco
O foco um recurso utilizado pelo professor para chamar a ateno para um ponto
importante. Pode-se fazer focos com uso de palavras, gestos, movimentos, etc.
Focalizar chamar a ateno para determinado ponto. O foco , pois, o ponto para
o qual deve estar dirigida a ateno dos alunos. Ao longo da aula o professor
precisa, muitas vezes, chamar ateno para algo importante que ele ou um dos
alunos vai falar, escrever ou mostrar. Para isto, ele pode fazer focos: aumentando
ou diminuindo o tom da sua voz; apontando algo; apontando algo e falando;
sublinhando, circulando, etc. algo escrito no quadro-de-giz, ilustraes,
cartazes,etc.; aproximando-se de um aluno que est dizendo ou fazendo algo;etc.
Portanto, o professor pode fazer focos verbais, no-verbais e mistos (verbais e noverbais ao mesmo tempo).

f) Estilos de interao
A interao essencial no processo de ensino-aprendizagem, influenciando,
fortemente, o seu resultado. O professor pode usar diferentes estilos de interao:
professor-grupo, professor-aluno a aluno-aluno.
A palavra interao significa ao entre, isto , as pessoas agem entre si, fazem
alguma coisa juntas. No faz sentido o professor desenvolver a aula como se os
alunos no existissem. preciso trabalhar em conjunto, interagir com eles.
So comuns e bastante procedentes as crticas feitas a respeito de situaes em
que o professor desconsidera a presena do aluno e vice-versa. O processo de
ensino-aprendizagem um processo de comunicao onde interagem professor e
alunos e que a qualidade das interaes estabelecidas tem influncia direta sobre o
desenvolvimento do processo. importante instalar e ampliar as formas de
interao entre professor e alunos.
Podem ocorrer numa aula trs tipos de interao:
Interao professor-grupo: o professor se dirige a toda a classe, realiza atividades
com vrios alunos, faz perguntas para o grupo.
O professor tambm faz interao com o grupo ao mostrar um objeto, ao fazer
um gesto, ao contar com os alunos, ao realizar uma demonstrao, ao observar o
trabalho dos alunos, etc.
Interao professor-aluno: o professor realiza alguma atividade com determinado
aluno. pode, por exemplo, fazer uma pergunta a um aluno, ouvir a resposta e
continuar a questionar para que ele pense mais sobre o assunto; chamar um aluno
para realizar um exerccio no quadro; ajudar um aluno a resolver uma dificuldade;
mostrar algo a um aluno, fazer um sinal de aprovao para o aluno, etc.
Interao aluno-aluno: o professor pode dirigir a pergunta feita por um dos alunos a
outro, facilitando, assim, o dilogo entre seus alunos. Sua funo ser, neste caso,
somente orientar as discusses.
Este tipo de interao ocorre sempre que os alunos fazem algo entre si: um
aluno l algo para os outros; os alunos observam uma atividade do colega; os
alunos trabalham em grupo, etc.
Retomando, as evidncias da habilidade de variar a situao-estmulo so as
seguintes: explorao do material didtico pelo professor de forma a atrair a
ateno dos alunos; mudana dos canais sensoriais; movimentos do professor para
prender a ateno dos alunos; gestos do professor para ajudar a comunicao;
modificao da entonao da voz; utilizao da pausa de forma adequada;
direcionamento da ateno dos alunos para pontos importantes; interao com o
grupo, interao com o aluno; interao entre os alunos.
A seguir, descrevemos, alguns procedimentos que mostram o domnio da habilidade
- as evidncias - e que devem ser verificados por meio de observao da atuao
do professor em uma situao concreta.
O professor explorou material didtico de forma que atrasse a ateno dos alunos?
Nesta evidncia pode ser verificado se o professor usou material didtico, se o
recurso estava adequado e se o recurso foi bem explorado.
O professor possibilitou a mudana dos canais sensoriais?
Nesta evidncia verifica-se se os alunos tiveram a oportunidade de variar a forma
de apreender os contedos: ouvir, falar, tocar, realizar atividades concretas, etc.
Os movimentos do professor prenderam a ateno dos alunos?

O professor movimentou-se pela sala de aula? Nos momentos adequados? Em um

ritmo que atrasse a ateno dos alunos corretamente?
Os gestos do professor ajudaram a comunicao?
O professor enfatizou a comunicao verbal com recursos no-verbais? Os gestos
facilitaram a comunicao?
O professor modificou a entonao da voz?
O tom de voz utilizado pelo professor foi agradvel?
O professor utilizou a pausa como estmulo de forma adequada?
Houve ocasies em que o professor fez pequenas paradas para chamar a ateno
dos alunos para um aspecto importante?
O professor dirigiu a ateno dos alunos para pontos importantes?
O professor fez foco? Usou palavras, gestos ou movimentos para destacar algo ou
algum?
O professor se dirigiu classe como um todo?
Houve interao professor-grupo?
O professor se dirigiu ao aluno em particular?
Houve interao profess
aluno?
O
professor
Houve
CAPTULO
Habilidade

possibilitou
interao

de

interao
entre
aluno-aluno?

formular

os

alunos?

II
perguntas

Esta habilidade mostra a importncia do uso de perguntas em sala de aula, os

tipos de perguntas, as caractersticas de uma boa pergunta e as evidncias de que
o
professor
domina
a
habilidade.
Uma das maiores preocupaes dos educadores , sem dvida, o desenvolvimento
intelectual dos alunos, visando autonomia de pensamento, facilidade de
elaborao e expresso de idias e formao do pensamento crtico.
Mas a escola no tem tido muito xito neste aspecto e, sem dvida, isto se deve,
em grande parte, maneira como o processo de ensino-aprendizagem
conduzido.
O professor deve criar situaes em que os alunos procurem compreender,
analisar, estabelecer relaes, enfim, situaes que possibilitem desenvolver a
capacidade
de
pensar.
No processo de ensino-aprendizagem - que um processo de comunicao - a
interao
entre
professor
e
alunos
torna-se
imprescindvel.
A pergunta um dos recursos mais utilizados pelo professor nas situaes de
ensino-aprendizagem, porque, alm de possibilitar interaes, cria condies para
que
o
aluno
raciocine,
elabore
perguntas.
Portanto, o professor usa perguntas em sala de aula por vrias razes e, a
principal
delas,

levar
o
aluno
a
pensar.
O professor precisa considerar que nem todas as perguntas podem levar o aluno a
pensar reflexivamente ou desenvolver processos mentais; determinados tipos de
perguntas, que requerem fundamentao, relacionamento, anlise, organizao
de
idias,
provocam
a
elaborao
mental.

Algumas perguntas, chamadas perguntas convergentes, verificam o que o aluno

guardou na memria e aprendeu do que viu, ouviu e leu; pois dirigem-se a um
ponto nico, ou seja, conduzem a uma nica resposta. preciso cuidado com a
pergunta convergente, pois, sendo dirigida a uma nica resposta tanto pode
reforar somente a memorizao quanto pode tambm estimular um tipo de
raciocnio
por
parte
do
aluno.
Quais so os estados brasileiros? Quais so os estados fsicos da matria?
Perguntas como estas so importantes, mas voltam-se apenas para a capacidade
de
repetir,
de
memorizar
do
aluno.
Uma pergunta convergente estimula o raciocnio do aluno dependendo da maneira
como ela formulada. Exemplificando, quais so os trs estados da gua?
Resposta: slido, lquido e gasoso. Esta pergunta convergente e no apela para o
pensamento, o raciocnio. Mas, se a pergunta for assim formulada - Como voc
relacionaria as diversas formas em que a gua se apresenta na natureza aos
estados fsicos da matria? - O professor estar utilizando uma pergunta
convergente, que estimula um tipo de raciocnio til ao aluno, e no uma simples
repetio. A resposta ser a mesma em relao s duas perguntas, mas o
processo do pensamento foi totalmente diferente nas duas situaes.
Muitas perguntas levam o aluno a raciocinar, a ter idias diferentes. So perguntas
divergentes, destinadas a encontrar novas maneiras de utilizar objetos ou
materiais, fora do uso comum, conhecido. Por exemplo: A bola pode ser usada
para algo diferente do jogo? O lpis de cor pode ser usado para algo diferente de
colorir? O que pode ser feito com a madeira alm de portas, janelas e mveis?
Modificar elementos como cor, movimento, som, forma. Por exemplo: O que
acontecer se ns trocarmos o verde pelo vermelho na mistura da tinta? O que
acontecer
se
modificarmos
a
forma
da
bola?
Aumentar ou diminuir tempo, peso, fora, tamanho, temperatura. Por exemplo:
Como poderemos dividir este bolo para toda a turma? Como poderemos aumentar
o suco para que toda a turma possa tom-lo? O que acontecer com os animais se
esfriar
muito?
E
se
o
tempo
ficar
muito
quente?
Trocar a posio dos componentes de um objeto, usar outro desenho, alterar a
velocidade. Por exemplo: O que est faltando neste desenho? Identifique o objeto
que est fora de lugar nesta mesa. Qual o objeto que no pertence ao menino?
Observe que, quando voc trabalha com qualquer desses tipos de perguntas, voc
deve
ter
sempre
em
vista
a
estimulao
do
pensamento.
Criar situaes que possibilitem ao aluno raciocinar importante porque, no
mundo atual, sempre nos esto sendo apresentadas situaes novas s quais
devemos nos adaptar. O aluno precisa se preparar para estas situaes novas. O
professor pode ajud-lo, criando desafios para que ele os enfrente e resolva.
Mas, ateno! preciso dosar bem estes desafios, pois se o professor pedir ao
aluno para resolver problemas acima de suas possibilidades, em vez de estimullo, poder criar barreiras srias para o seu futuro. Por essa razo, as perguntas
devem estar adequadas ao aluno. O professor tambm pode utilizar perguntas
para apoiar e dirigir o seu processo de ensino. Isto ocorre quando ele intercala a
exposio sobre um assunto com perguntas dirigidas aos alunos para verificar se
eles, ou um aluno em particular,esto acompanhando o seu raciocnio.
A partir da resposta do aluno o professor prosseguir sua exposio ou a retomar

nos pontos no totalmente compreendidos. No se trata de perguntas do tipo: O

que vocs entenderam sobre o assunto? O que vocs no compreenderam na
minha exposio? No isso! As perguntas feitas pelo professor com objetivo de
testar a compreenso dos alunos sobre o que est sendo explanado so aquelas
que conduzem a uma retomada de conceitos, por exemplo: O que vocs
entenderam sobre bacia hidrogrfica? ou a uma sntese, por exemplo: Quais as
conseqncias para o Brasil da vinda da Famlia Real Portuguesa, em 1808?
Assim, fazer perguntas uma estratgia utilizada pelo professor para ampliar a
interao e criar condies para que o aluno analise, estabelea relaes, elabore
respostas, raciocine. As perguntas que estimulam o raciocnio so chamadas
perguntas divergentes e as que admitem uma nica resposta so as perguntas
convergentes.
2.1
Caractersticas
de
uma
boa
pergunta
Um aspecto fundamental na utilizao de perguntas refere-se sua formulao.
Uma pergunta bem formulada quando os alunos sabem o que est sendo
perguntado. Todos ns temos experincia de situaes em que no pudemos
responder a perguntas que no foram feitas por no entendermos o que foi
perguntado. Isto mostra que a pergunta no foi bem formulada. Lembre-se de que
o aluno deve usar o seu esforo para responder a pergunta e no para procurar
entend-la.
Uma pergunta considerada bem formulada quando apresenta as seguintes
caractersticas:
a) conciso - consiste em usar somente palavras necessrias para expor as
questes;
b) clareza - significa usar linguagem simples e direta, perguntar uma coisa de cada
vez;
c) objetividade - implica ir direto ao assunto, de forma que se possa entender logo
o
que
est
sendo
perguntado;
d) criatividade - consiste em fazer perguntas em tom de conversa e procurar
despertar o interesse e a vontade de criar, de buscar solues e
e) desafio - caracteriza-se por estimular o aluno a pensar, a tirar concluses e a
aplic-las.
2.2 Cuidados essenciais ao uso das perguntas em sala de aula
Na formulao de perguntas, o professor deve observar certos cuidados, como:
empregar vocabulrio adequado ao nvel do aluno; usar sempre clareza para que o
aluno saiba, imediatamente, o que se espera dele (h muitos verbos que auxiliam
a clareza e a preciso das perguntas e destacamos, entre eles, os seguintes:
enumerar, selecionar, interpretar, descrever, discutir, exemplificar, explicar,
criticar etc.); distribuir bem as perguntas por toda a classe, dirigindo-as segundo o
grau de dificuldade: as mais fceis para os alunos menos experientes, as mais
difceis para os mais experientes. Primeiro se faz a pergunta e, depois, indica-se o
aluno que vai respond-la. Isto evita que apenas o aluno chamado a responder se
esforce em dar a resposta. Somente quando se faz uma pergunta pessoal direta
que se procede de forma contrria, isto , chama-se primeiramente o aluno;
perguntar uma coisa de cada vez, de forma clara e direta; valorizar as perguntas

dos alunos, mesmo aquelas pouco comuns. importante que eles sintam serem
suas
idias
valorizadas.
O professor jamais deve ironizar uma pergunta ou resposta do aluno, nem admitir
perguntas maldosas e cnicas, repelindo-as com firmeza e serenidade; incentivar
os alunos a perguntar, sem discriminar as perguntas. importante que o professor
aproveite
as
perguntas
dos
alunos.
A pergunta real, honesta, bem intencionada, precisa ser bem recebida e deve
merecer uma resposta adequada situao. Se a pergunta oportuna e
pertinente ao assunto, deve ser imediatamente respondida de forma que o aluno
fique plenamente esclarecido. Se a pergunta, embora oportuna e pertinente, pegar
o professor de surpresa, indagando alguma coisa que esqueceu ou que lhe
desconhecida, deve reconhecer seu valor e dizer honestamente que no se lembra
ou que no sabe. Isto, ao invs de o desprestigiar aos olhos dos alunos, eleva-o
em seu conceito e lhes ensina grandes lies: a da honestidade intelectual e a da
limitao do saber humano, pois mesmo o maior especialista no sabe tudo sobre
sua
especialidade.
No caso de alunos muito inteligentes, que formulam perguntas antecipadas, o
professor pode atender-lhes imediatamente, se a resposta for breve, e no
dispersar a ateno dos demais colegas, ou pedir que a formulem no momento
oportuno, explicando-lhes, rapidamente, que a resposta naquela hora poderia
confundir
os
colegas.
Se a pergunta for to antecipada que somente em outra aula teria sentido,
convm no aguardar tanto tempo, devendo-se respond-la no fim da aula, e
especificamente para aquele aluno, se isto for mais aconselhvel.
Podem ocorrer, ainda, perguntas retardadas, que no foram formuladas no
momento adequado. Estas tambm devem ser bem recebidas e respondidas. Se a
resposta curta e no prejudica o desenvolvimento do trabalho deve ser dada de
imediato, mas se a resposta precisa ser longa, exigindo explicaes
complementares, deixa-se a resposta para o fim da aula, retendo-se apenas o
aluno
que
a
formulou.
O que acabou de ser sugerido no deve ser institucionalizado em rgidas normas
ou preceitos didticos. No processo de comunicao oral, deve haver muita
sensibilidade e discernimento para escolher o que dizer, como dizer e quando
dizer. Por mais minuciosas que sejam as normas, ou por mais genricos que sejam
os conceitos, no h um cdigo vlido para todos os casos e para todas as
circunstncias.
Em sntese, na formulao de perguntas devem ser observados cuidados, tais
como: uso de vocabulrio adequado ao nvel dos alunos, formulao de perguntas
claras e objetivas, distribuio das perguntas por todo o grupo, dirigindo-as a
todos antes de indicar quem dever respond-las; valorizao das perguntas dos
alunos,
incentivando-os
a
perguntar.
2.3.
Evidncias
da
habilidade
de
formular
perguntas
As evidncias de que o professor domina esta habilidade podem ser verificadas
atravs
das
respostas
s
seguintes
questes:
a) As perguntas do professor foram concisas? Possuam apenas as palavras
necessrias?

b)
As
perguntas
foram
claras
e
compreensveis?
c)
As
perguntas
focalizaram
a
idia
principal,
foram
objetivas?
d)
As
perguntas
despertaram
o
interesse
dos
alunos?
e) As perguntas atenderam ao nvel de desenvolvimento dos alunos?
f) As perguntas aumentaram a compreenso do assunto? O assunto ficou claro a
partir
das
perguntas?
g) As perguntas exploraram novas idias ou conceitos sobre o assunto?
h)
As
perguntas
acompanharam
a
seqncia
do
contedo?
i) As perguntas foram dirigidas preferencialmente ao grupo como um todo?
j)
O
professor
recebeu
bem
as
perguntas
dos
alunos?
k)
As
perguntas
foram
bem
distribudas
pelo
grupo?
O
professor
estimulou
os
alunos
a
fazerem
perguntas?

Captulo
HABILIDADE

DE

ILUSTRAR

COM

III
EXEMPLOS

Esta habilidade demonstra a importncia de ilustrar com exemplos o processo de

ensino e os enfoques dedutivo e indutivo na utilizao de exemplos em sala de
aula.
Nas situaes de ensino-aprendizagem, freqentemente o professor utiliza
exemplos, visando tornar mais clara a comunicao. Para que o exemplo seja
adequado, o professor deve considerar que o exemplo uma amostra do todo.
Para ser amostra, o exemplo deve ter as caractersticas do todo.
Quando voc mostra aos seus alunos uma ilustrao de um passarinho ou mesmo
o prprio animal, para que eles aprendam as caractersticas das aves, voc mostra
um representante (uma parte) da classe de animais chamada ave e demonstra
que
todas
as
aves
tm
as
caractersticas
do
passarinho.
Na realidade, voc se valeu do passarinho como uma amostra da classe de
animais denominada ave, pois ele, como todas as aves, possui qualidades que se
encontram nos animais dessa espcie, qualidades essas que o distinguem de um
boi ou de um sapo, ou seja, tem corpo coberto de penas; possui dois pares
diferentes de membros (asas e ps),; a fmea pe ovos; possui bico etc.
Os exemplos tornam as idias mais claras, facilitam a compreenso. O exemplo
uma amostra do todo e deve conter todas as suas caractersticas.
3.1
Objetivos
do
uso
de
exemplos
Os exemplos podem ser usados para atingir os seguintes objetivos:
Iniciar, concretamente, o estudo. A compreenso facilitada quando o professor

parte do concreto para o abstrato. Esta utilizao especialmente recomendada

para o trabalho com crianas mais novas, nas sries iniciais. Por exemplo: voc
quer ensinar a seus alunos o conceito de frao e inicia a aula, usando uma laranja
que vai sendo dividida para que os alunos vejam primeiro o que uma frao
antes
de
conhecer
o
conceito.
Completar palestras ou exposies orais, tornando-as mais concretas. Por
exemplo: voc acaba de explicar a seus alunos os tipos de vegetao e mostra
fotografias para que eles identifiquem os seus diversos tipos. Este procedimento
torna
a
explicao
mais
concreta.
Dar oportunidade aos alunos de rever conhecimentos, comprovando-os em
situaes reais. Por exemplo: voc j explicou a seus alunos como acontece a
germinao de semente. Prope, ento, uma experincia: cada criana dever
plantar gros de feijo e acompanhar diariamente a sua germinao. A
experincia servir para que os alunos comprovem a explicao dada.
Treinar os alunos para aplicar corretamente o que lhes foi explicado. Por exemplo:
seus alunos aprenderam a usar o metro e voc sugere que eles meam mveis,
portas,
janelas,
paredes
etc.
Alm de apresentar exemplos, incentive seus alunos a propor, tambm, exemplos
prprios. Esta uma maneira de verificar a aprendizagem deles.
Existem duas maneiras de usar exemplos em sala de aula: o professor comea
pela explicao e usa exemplos para comprovar a explicao dada ou, ento,
comea pelo exemplo para retirar dele os dados para sua explicao. A forma de
iniciar
determina
o
enfoque
da
aula
ou
o
mtodo.
A aula iniciada pela explicao utiliza o enfoque dedutivo e a aula iniciada pelo
exemplo
usa
o
enfoque
indutivo.
3.2
O
uso
da
habilidade
de
ilustrar
com
exemplos
O professor deve ter o cuidado de seguir os passos do enfoque escolhido para que
o exemplo cumpra, efetivamente, suas finalidades bsicas: iniciar concretamente
a aprendizagem (enfoque indutivo) e comprovar uma explicao (enfoque
dedutivo).
O professor pode explorar o contedo por unidades, em pequenas pores ou
integralmente. Em qualquer uma das opes imprescindvel desenvolver os
passos
do
enfoque.
No uso de exemplos em situaes de ensino-aprendizagem recomendam-se ainda,
os
seguintes
cuidados:
Solicitar exemplos dos alunos. medida que so capazes de apresentar exemplos
adequados
esto
aplicando
o
aprendido;
e
Aproveitar preferencialmente os exemplos dos alunos. Sempre que os alunos
apresentarem
exemplos
o
professor
deve
utiliz-los
Ao usar exemplos em situaes de ensino-aprendizagem importante que o
professor siga os passos do enfoque escolhido, solicite exemplos dos alunos e
aproveite,
preferencialmente,
os
exemplos
por
eles
apresentados.
3.3
Enfoque
dedutivo
na
utilizao
de
exemplos
O enfoque dedutivo parte do geral (explicao) para o particular (exemplo).
Primeiro, o professor explica o contedo, inteiro ou uma parte, conforme julgar

mais conveniente. Depois, apresenta um exemplo que comprove o que acabou de

explicar e, por ltimo, explora o exemplo fazendo a ligao entre a explicao e o
exemplo
dado.
3.4
Enfoque
indutivo
O enfoque indutivo parte do particular (exemplo) para o geral (explicao).
Primeiro, o professor apresenta o exemplo. Depois, explora o exemplo, retirando
dele as informaes necessrias sua explicao e, por ltimo, explica o
contedo.
3.5
Evidncias
da
habilidade
de
ilustrar
com
exemplos
Veja, a seguir, as perguntas que nos permitem verificar se o professor domina esta
habilidade.
O exemplo utilizado uma amostra do todo? Contm as caractersticas do todo?
Ateno, pois existem casos em que devem ser apresentados vrios exemplos
para mostrar as caractersticas do todo. o caso dos exemplos dentro de
classificaes.
O exemplo serviu para comunicar o contedo como uma idia mais importante do
que o prprio exemplo? O contedo sobressaiu mais do que o exemplo? Os alunos
fixaram
o
contedo
ou
s
o
exemplo?
O exemplo foi bem aproveitado de acordo com o enfoque utilizado? No enfoque
dedutivo: o exemplo serviu para comprovar a teoria? No enfoque indutivo: os
aspectos essenciais do contedo foram extrados do exemplo, servindo de base
para
a
explicao?
O
exemplo
tornou
a
aula
clara
e
objetiva?
O professor seguiu todos os passos do enfoque utilizado? No enfoque dedutivo:
explicao, apresentao do exemplo e correlao entre a explicao e o exemplo.
No enfoque indutivo: apresentao do exemplo, explorao do exemplo para
chegar

generalizao,
isto
,

explicao.
O exemplo se incorporou aula como parte integrante da mesma?
O
professor
solicitou
exemplos
do
grupo?
O
professor
aproveitou,
preferencialmente,
os
exemplos
do
grupo?
CAPTULO
HABILIDADE

DE

EMPREGAR

IV
REFOROS

Esta habilidade aborda a importncia do uso de reforos na situao de ensinoaprendizagem, os tipos e modos de reforos e as evidncias da habilidade.
Os professores, em sua grande maioria, j reconhecem a importncia de
considerar as necessidades e os interesses do aluno no planejamento do processo
de
ensino-aprendizagem.
A experincia mostra, entretanto, que no basta a motivao inicial do aluno.
preciso
ter
o
cuidado
de
incentiv-lo
permanentemente.
Percebe-se, a todo o momento, que as pessoas tendem a apresentar maior
motivao e produtividade quando obtm reconhecimento por seus esforos. Em
seu dia-a-dia, voc pode comprovar isto muitas vezes. Por exemplo: uma criana
no quer vestir um agasalho e voc promete que lhe dar uma bala. Em outras

situaes, quando voc lhe disser para vestir o agasalho, provavelmente o vestir
logo, esperando ganhar a bala que, neste caso, funcionou como reforo.
Assim, d-se o nome de reforo s estratgias usadas para instalar ou aumentar a
ocorrncia de um comportamento desejvel e diminuir ou eliminar um
comportamento
indesejvel.
A habilidade de empregar reforos considera que toda ao que d satisfao
pessoa tende a ser repetida e que o comportamento no reforado, por sua vez,
tende
a
desaparecer.
Portanto, o professor seleciona as situaes que necessitam de reforo e os tipos
de
reforo.
Reforo a estratgia que visa instalar ou aumentar a ocorrncia de um
comportamento desejvel e diminuir ou eliminar um comportamento indesejvel.
Toda ao que d satisfao pessoa tende a ser repetida. O comportamento no
reforado,
por
sua
vez,
tende
a
desaparecer.
4.1
Tipos
de
reforo
Imaginemos a seguinte situao: voc tem um aluno que conversa muito em sala
de aula, atrapalhando todo o grupo. Voc percebe que ele est o tempo todo
procurando atrair para si a ateno do grupo. Como agir com este aluno?
Caso voc considere importante instalar um comportamento desejvel, dever
usar um reforo positivo. Para isto procure ocupar o aluno com alguma tarefa em
que possa chamar a ateno de forma positiva. Por exemplo: apagar o quadro,
organizar as carteiras, segurar um objeto e mostrar aos colegas, buscar um objeto
fora
da
sala,
distribuir
papis,
merendas.
Voc tambm refora o comportamento do aluno sorrindo para ele, fazendo
elogios, agradecendo a ajuda, fazendo gestos de aprovao, mostrando ao grupo
o que ele fez, elogiando as atitudes positivas, dando-lhe responsabilidades.
Pode ser, entretanto, que voc adote outros procedimentos, como ignorar o aluno
ou, at mesmo, castig-lo. Estas so, tambm, formas de reforo que visam,
principalmente,
eliminar
comportamentos
indesejveis.
Podemos concluir, ento, que existem dois tipos de reforo: o primeiro tem como
finalidade manter os comportamentos desejveis. A este tipo de reforo damos o
nome de reforo positivo. Por exemplo: dar prmios, fazer elogios ou gestos de
aprovao, aproximar-se do aluno, toc-lo, utilizar seus exemplos em sala de aula,
enfim, tudo o que mostra ao aluno que voc aprovou o que ele fez. O segundo visa
acabar com os comportamentos negativos e chamado de reforo negativo. Por
exemplo: ignorar o aluno, coloc-lo de castigo, negar-lhe algo que ele deseja,
enfim, tudo que deixe claro para ele que voc no aceita seu comportamento.
Portanto, o reforo (ou recompensa) pode ser positivo ou negativo. Reforo
positivo ao procedimento recompensador do professor que visa a repetio e a
manuteno de comportamentos desejveis e reforo negativo ao procedimento
do professor que visa eliminar comportamentos indesejveis e que retira algo que
d
prazer
ao
aluno.

4.2

Formas

para

reforar

comportamento

As
formas
utilizadas
para
reforar
o
comportamento
podem
ser:
Verbais - envolvem o uso de palavras e expresses encorajadoras (Certo! Muito
bem! timo etc.) ou desestimuladoras (Assim no, no faa isto etc.).
No-verbais - envolvem o uso de gestos e movimentos (aproximar-se do aluno, dar
um sorriso, balanar a cabea em sinal de aprovao ou desaprovao), o uso de
procedimentos (escrever uma resposta do aluno no quadro, mostrar um trabalho
realizado
por
ele).
Mistas - envolvem o uso de palavras, gestos e movimentos. Lembre-se de
demonstrar o seu entusiasmo genuno perante as descobertas, trabalhos e
contribuies
dos
alunos
4.3
Como
reforar
o
comportamento
Por meio dos reforos o professor d aos alunos um feedback de sua atuao.
importante que o professor reforce os conhecimentos de todos os alunos,
sempre que possvel, e no apenas dos problemticos. Se s nos atermos aos
alunos que apresentam problemas, os outros podero se tornar problemticos s
para receber ateno. Por outro lado, o professor deve reforar tambm o
comportamento daqueles que precisam de sucesso e no s o dos bons alunos.
essencial a valorizao das idias e sentimentos dos alunos. O professor deve
aproveitar at mesmo as respostas erradas, trabalhando-as de forma que o aluno
reconstrua
o
conhecimento
corretamente.
No se deve desencorajar o aluno, o que ocorre quando so usadas expresses
como: No est errado ou Voc no sabe nada ou No isso. Ao contrrio,
deve-se estimul-lo a procurar a resposta correta: Acho que voc pode melhorar a
sua resposta, Veja novamente o exemplo..., Pense um pouco mais, Voc
acertou quando disse..., agora pense um pouco mais sobre o resto....
Como o reforo negativo desagradvel, corre-se o risco de fortalecer com ele
respostas
igualmente
indesejveis.
Vejamos um exemplo: um aluno recriminado por apresentar um resultado
deficiente em uma avaliao. Posteriormente, numa nova avaliao ele cola
para
no
correr
o
risco
de
ser
repreendido
outra
vez.
O reforo negativo fornece informaes sobre o que no deve ser feito, mas no
diz
o
que
se
deve
fazer.
Veja, ento, que um reforo negativo pode levar a novos comportamentos
indesejveis. Portanto, devem ser utilizados os reforos positivos, de preferncia,
j que estes possibilitam a substituio dos comportamentos no aprovados, por
outros
considerados
adequados.
Outro cuidado importante usar reforos variados: palavras, gestos, movimentos
etc. O uso de um s tipo de reforo torna-se cansativo e sem efeito.
Para reforar efetivamente, o comportamento do aluno, importante que, acima
de tudo, o professor procure entender o que se passa com ele.
Por exemplo: pode ser que o aluno no faa os deveres porque precisa cuidar dos
irmos ou da roa e no lhe sobra tempo. Em caso como este, no justo castiglo. Ao contrrio, preciso conversar com ele, orient-lo sobre a importncia dos
deveres, ajud-lo a se organizar. Muitas vezes, o professor precisa conversar,
tambm, com os pais ou responsveis para ajudar a solucionar o problema.
Estas atitudes permitem ao professor reforar no s o comportamento dos alunos

como tambm aprendizagem. Os alunos fixam melhor quando o professor

demonstra,
de
alguma
maneira,
que
esto
no
caminho
certo.
Portanto, o professor deve usar reforos com todos os alunos, observando as
seguintes recomendaes: usar reforos variados; usar mais reforos positivos que
negativos e dosar os reforos de acordo com as circunstncias.
importantssimo que o professor aproveite as idias dos alunos, inclusive as
respostas erradas, que devem ser trabalhadas de forma a permitir a reconstruo
do
conhecimento,
corretamente.
4.4
Evidncias
da
habilidade
de
empregar
reforos
Podemos verificar que o professor utiliza os comportamentos reforadores
especficos da habilidade quando: aproveita todas as oportunidades para reforar;
refora o grupo como um todo; refora cada aluno em particular; emprega reforos
verbais; usa reforos no-verbais; utiliza procedimentos variados; aproveita as
idias dos alunos; usa reforos positivos, de preferncia; emprega reforos para
estimular os alunos com dificuldades; demonstra entusiasmo diante de trabalhos e
contribuies
dos
alunos.

CAPTULO
V
HABILIDADE DE AUMENTAR A PARTICIPAO DOS ALUNOS PARA POSSIBILITAR O
FECHAMENTO
DA
APRENDIZAGEM
Esta habilidade aborda as condies essenciais para que ocorra a aprendizagem,
ou seja, como o professor possibilita uma maior participao dos alunos, como
conduz ao fechamento da aprendizagem, e as evidncias que demonstram o
domnio
da
habilidade.
Dizemos que ocorreu o fechamento da aprendizagem quando o aluno aprendeu
realmente.
O ponto de partida de partida desta habilidade a compreenso de que,
basicamente, para haver aprendizagem necessrio que: o aluno queira aprender
ou
que
ele
realize
alguma
atividade.
muito pouco provvel a ocorrncia de aprendizagem quando o aluno no tem
interesse em aprender. Portanto, o professor deve considerar os interesses do
grupo ao planejar e desenvolver atividades de ensino-aprendizagem e, tambm,

desenvolver
nos
alunos
o
gosto
pelo
estudo.
A participao ativa do aluno nas atividades planejadas pelo professor
indispensvel para ocorrer a aprendizagem. Portanto, professor deve planejar
situaes de ensino-aprendizagem em que o aluno possa participar, realizando
alguma
atividade.
Ento, dizemos que houve fechamento da aprendizagem quando o aluno alcana
os
objetivos
propostos.
Para haver aprendizagem importante que ele queira aprender e realize alguma
atividade.
5.1
Como
o
professor
possibilita
maior
participao
dos
alunos
O professor possui algumas maneiras de despertar e manter a ateno do aluno,
procurando lev-lo a participar das atividades, a compreender melhor o que est
sendo ensinado por meio de perguntas e exemplos e, por fim, a sentir vontade de
participar
atravs
de
reforos.
Quanto mais o aluno se encontrar integrado na atividade que realiza, pondo em
exerccio suas energias, inteligncia e afetividade, mais eficiente ser sua
aprendizagem.
fcil perceber que, se o aluno quer aprender, ele procura participar das
atividades.
Visando aumentar a participao dos alunos o professor deve considerar que as
aulas devem ser variadas; os alunos so o centro do processo de ensinoaprendizagem; o processo de ensino-aprendizagem existe para os alunos,
devendo,
portanto,
atender
s
suas
necessidades
e
interesses;
O aluno deve ter o desejo de aprender e sentir prazer na aprendizagem, para que
ela
se
efetive.
Com base nestes aspectos, so recomendados os seguintes procedimentos: usar
recursos didticos variados; promover a mudana no uso dos canais sensoriais;
movimentar-se pela sala de aula; usar gestos, entonaes de voz diferentes,
pausas etc., para chamar a ateno do aluno; formular perguntas adequadamente;
empregar exemplos que sejam amostrar do todo e que tornem a aprendizagem
mais
clara
e
significativa;
usar
reforos
sempre
que
possvel.
Ao desenvolver o contedo programado, o professor deve incentivar os alunos a
participarem ativamente. Para isto importante promover atividades em que
sejam solicitados a realizar atividades em que sejam solicitados a realizar algum
trabalho, pois aprendizagem s ocorre realmente quando os alunos fazem alguma
coisa. O tipo de aula em que s o professor fala e os alunos ouvem, passivamente,
no
garante
um
bom
nvel
de
aprendizagem.
Para haver fechamento da aprendizagem o professor deve aumentar a
participao dos alunos nas atividades. Ele consegue isto usando recursos
didticos variados, gestos, movimentos, mudanas de entonao de voz, pausas,
estabelecendo formas de interao, enfim, tudo que possibilita atrair e manter a
ateno do aluno; formulando perguntas adequadas; utilizando exemplos
corretamente;
reforando
a
participao
do
aluno.

5.2

Como

garantir

aprendizagens

significativas

Devemos lembrar da importncia do reforo no processo de ensino-aprendizagem.

Muitas vezes o aluno necessita receber estmulos para agir. Os estmulos utilizados
pelo professor para motivar os alunos so denominados incentivos. So
importantes recursos didticos e devem ser freqentemente utilizados.
Para ser eficiente, a incentivao deve-se basear na curiosidade natural do aluno
sobre o mundo que o cerca e em sua necessidade permanente de ao.
A incentivao ser bem sucedida se provocar prazer no aluno em realizar a
atividade; se apresentar ao aluno desafios em grau de dificuldade adequado ao
seu nvel de conhecimento; se for contnua com feedback constante e reforo ao
comportamento desejado; e se permitir ao aluno avaliar seu progresso na
atividade.
Uma incentivao bem sucedida propicia a participao ativa de todos os alunos.
Isto porque eles se sentiro apoiados pela orientao do professor; seguros para
expor suas dvidas; estimulados a debater suas idias; tranquilos para apresentar
exemplos pessoais; ansiosos para demonstrar o que aprenderam; e desafiados a
executar
as
atividades
seguintes.
Este clima de confiana e estmulo deve prevalecer sempre em sala de aula. Ele
favorece aprendizagens significativas para os alunos. A partir dele e sob a
orientao
do
professor
o
aluno
ter
condies
de:
classificar,
escolhendo
critrios
apropriados;
relacionar
assuntos
novos
aos
anteriormente
aprendidos;
analisar,
identificando
partes
principais
e
secundrias
da
questo;
sintetizar,
fechando
sua
aprendizagem;
aplicar
os
novos
conhecimentos
em
situaes
de
vida
prtica.
O professor pode, a partir de um processo de ensino-aprendizagem, conduzindo
dessa
maneira,
ter
certeza
de
haver
alcanado
seus
objetivos.
importante lembrar que os estmulos utilizados pelo professor so importantes
recursos didticos e, estes estmulos devem despertar a curiosidade do aluno e
motiv-lo para a ao. Uma incentivao bem sucedida propicia a participao
ativa de todos os alunos. Um clima de confiana e estmulo deve prevalecer
sempre em sala de aula, pois favorece aprendizagens significativas para os alunos.
5.3
Como
conduzir
ao
fechamento
da
aprendizagem
Conduzir ao fechamento da aprendizagem significa proporcionar condies que
permitam ao aluno relacionar experincias anteriores com as atuais, bem como as
atuais com as futuras. O aluno deve ser capaz de reorganizar essas experincias e
expressar a aprendizagem, principalmente, aplicando o aprendido em situaes
novas.
Alm dos procedimentos j descritos que visam possibilitar maior participao dos
alunos, o professor deve, ainda, realizar os seguintes procedimentos essenciais ao
fechamento
da
aprendizagem.
1. Fazer a extenso do aprendido - Utilizar procedimentos tais como:
iniciar as aulas com a reviso dos contedos j estudados e que sero necessrios

nova
aprendizagem;
fazer perguntas de sondagem sobre o que os alunos conhecem do assunto; e
realizar atividades em que possa observar os comportamentos dos alunos, visando

identificar pr-requisitos. Ao longo do desenvolvimento das atividades ou ao final,

imprescindvel que o professor relacione os conhecimentos anteriores, atuais e
futuros,
promovendo
a
extenso
do
aprendido.
Por exemplo: o professor inicia o estudo dos meios de transporte da regio,
questionando os alunos sobre como vieram para a escola, onde e como costumam
ir etc. Assim, o estudo inicia-se a partir de conhecimentos anteriores.
Outro exemplo: o professor explica os tipos de transportes da regio, associandoos s experincias que os alunos possuem com o uso de transportes e cria
situaes para que os alunos identifiquem novas possibilidades de uso dos
transportes, prevejam tipos de transportes que possam ser adotados no municpio
etc. Assim, ele liga os conhecimentos atuais aos anteriores e abre perspectivas
futuras.
Possibilitar a aplicao dos contedos - Criar condies para que os alunos
exercitem os comportamentos especificados no(s) objetivo(s); apliquem os
conceitos, princpios, normas etc.; treinem procedimentos; desenvolvam
habilidades;
e
incorporem
atitudes
etc.
Por exemplo: o professor explicou aos alunos os componentes do ar e prope a
realizao de experincias que comprovem a existncia dos componentes
estudados.
Fazer reviso dos tpicos principais - retomar os aspectos fundamentais do
contedo desenvolvido. Estas revises podem ser realizadas ao longo do processo
ou
ao
final.
Por exemplo: o professor trabalhou com o grupo a tcnica de redao de cartas.
Relembra com o grupo as partes que compem a carta e, em seguida, pede que
redijam. Aps a correo da atividade poder fazer novamente um rpido resumo.
5.4
Evidncias
h
habilidade
de
fechamento
da
aprendizagem
Verifica-se o domnio desta habilidade por meio das seguintes questes:
O
professor
partiu
de
algum
contedo
conhecido
do
aluno?
Houve trabalho prtico aplicando os conceitos aprendidos? O aluno exercitou os
contedos
estudados?
Houve utilizao de idias ou conceitos em situaes novas? Houve extenso do
conhecimento
para
situaes
novas
ou
aprendizagens
futuras?
Foram evocados pontos principais do contedo? Foi feita reviso?
Os
alunos
demonstraram
interesse
pelo
contedo
desenvolvido?
Houve
participao
de
todos
os
alunos?
O
professor
variou
a
situao-estmulo?
O
professor
formulou
perguntas
adequadamente?
O
professor
utilizou
exemplos
corretamente?
O
professor
reforou
os
alunos
durante
a
aula?

CONCLUSO
O objetivo deste livro foi demonstrar as diversas habilidades que o professor
dispe, sendo ele um agente mediador na relao ensino-aprendizagem, diante de
uma formao acadmica desvinculada com a realidade educacional, cuja
desmotivao a falta de conhecimento da elaborao de um bom planejamento,
falta de treinamento didtico-pedaggico e acaba comprometendo todo o
processo de ensino, evidenciando que o mesmo no domina a habilidade na arte
de ensinar, de formular perguntas, na habilidade de se comunicar, na habilidade
de ilustrar com exemplos, na habilidade de empregar reforos e na habilidade de
aumentar a participao dos alunos para o fechamento da aprendizagem.
O professor deve ser o inspirador do aprendizado das matrias. Ele retomar o
lugar que lhe devido na sociedade quando despertar do marasmo comodista e
partir para o devotamento profissional e a ao amorosa. Para isso deve
pesquisar, inovar e incrementar seus conhecimentos pedaggicos, expandir sua
cultura geral e procurar conhecer e desenvolver novas tcnicas de ensino. O
professor que deseja realizar uma boa atuao docente sabe que deve participar,
elaborar e organizar planos em diferentes nveis de complexidade para atender,
em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele
deve estimular a participao do aluno, a fim de que este possa, realmente,
efetuar uma aprendizagem to significativa quanto o permitam suas possibilidades
e
necessidades.
O professor utiliza uma srie de procedimentos, visando receber o retorno de suas
aes e, ao mesmo tempo, dar ao aluno o retorno das suas prprias aes. Desta
forma, o professor v o processo de ensino-aprendizagem de forma horizontal,
como uma via de mo dupla, onde ambos aprendem e assim, ensinam, estando,
com certeza, mais aberto para dar, receber e trocar experincias.
Esperamos, que este livro possa contribuir para os meios acadmicos,
principalmente, queles que almejam lecionar, desenvolvendo novas habilidades
na
relao
ensino-aprendizagem.
Conclumos que a conscientizao profissional deve ser um paradigma para o
desenvolvimento de uma nova postura didtica-pedaggica, frente s habilidades
em
prol
dos
alunos.
O assunto no se esgota por si mesmo, que poder ser revisto e desenvolvido em
outras
situaes
semelhantes

que
foi
apresentada
neste
livro.
(*) professor universitrio
Sobre
o
Professor universitrio, jornalista e escritor.

Autor