EDUCACIN EN LAS VIRTUDES MORALES

SEGN SANTO TOMS DE AQUINO

2014NDICE

INTRODUCCIN........................................................................................................9
I LA MOTIVACIN..............................................................................................21
1. La Motivacin en General...........................................................21
a) motivacin racional y motivacin sensible................21
b) motivacin directa y motivacin indirecta .............26
2. La Motivacin Intrnseca.........................................................28
a) intrnseca positiva........................................................28
b) intrnseca negativa.......................................................38
3. La Motivacin Extrnseca........................................................45
a) extrnseca positiva.......................................................47
b) extrnseca negativa.....................................................49
II - LA ENSEANZA MORAL...........................................................................59
1. La Formacin Moral Intelectual....................................................................59
a) las virtudes intelectuales necesarias 60
b) el conocimiento moral.............................................................64
2. El Ambiente Virtuoso.....................................................................75
a) el ejemplo moral.......................................................................75
b) la comunidad formativa..........................................................83

CONCLUSIN............................................................................................................91
BIBLIOGRAFA .......................................................................................................97

INTRODUCCIN
En el presente trabajo intentamos abordar el tema nada fcil de la
educacin moral. Ms aun, queremos indagar sobre los aspectos dinmicos y
prcticos de la tarea formativa, en busca de medios que puedan facilitar el
crecimiento moral de las personas. La educacin moral y los medios para
lograrla constituyen, sin duda, una preocupacin acuciante en nuestros das;
al menos, entre los responsables de la conduccin de instituciones y otros
grupos humanos.
El cambio epocal de la modernidad a la postmodernidad ha generado
vacos todava no cubiertos en el campo moral y formativo. En los ltimos
siglos, tanto los sectores laicos como los cristianos se preocuparon de
estructurar sistemas sociales homogneos, que ofrecieran a sus miembros
normas de comportamiento claras y estables. Para mantener y transmitir
esta uniformidad moral, se dio mucho realce a la autoridad, a la obediencia,
al orden, a la disciplina colectiva y personal, a la tradicin, al sentido del
deber. Sin embargo, el fin de siglo ha sido testigo de la disolucin de estos
sistemas rgidos y masivos. La postmodernidad se ha abierto paso
precisamente en contra de la uniformidad y de la rigidez estructural,
tambin en el campo moral. El subjetivismo tico y el abandono de la
disciplina sistmica han disuelto los fundamentos de la educacin moral
propia de la sociedad modernista y han anulado la eficacia de sus medios
formativos tpicos.
Por esta razn -a nuestro juicio- es que surgen hoy numerosas voces
clamando por claridad en la jerarqua de valores y por honestidad en la vida
social, con nostalgia del orden moral perdido. Esto mismo explica el que las
instituciones tradicionalmente formativas -la familia y la escuela, en
especial- hayan ido perdiendo su capacidad educativa en el campo moral; lo
que ha aumentado el desconcierto. As, vemos que -en un intento por paliar
lo anterior- las empresas e instituciones recurren a cursos de tica
profesional y a talleres de desarrollo personal, en busca de honestidad,
responsabilidad, buenas relaciones y eficiencia para sus empleados. Por su
parte, el sistema pblico inicia cruzadas -al menos verbales- en contra de la
corrupcin, en un esfuerzo por no perder totalmente su credibilidad y su
operatividad. Las escuelas, a su vez, pasan de un mtodo pedaggico a otro,

intentando lograr un mnimo de coherencia entre sus declaraciones de

valores y la realidad de sus aulas. Los padres de familia, en general, se
reconocen impotentes para conducir la formacin moral de sus hijos y,
resignados, esperan que otros realicen esa tarea.
Se plantea as en nuestros das, con singular fuerza, la necesidad de
contar con ideas claras y con medios efectivos en materia de educacin
moral. Nos proponemos, por nuestra parte, aportar un poco de luz para
este objetivo. No obstante, tambin creemos que una autntica formacin
de personas debe atender siempre a aquellos aspectos esenciales e
inalterables del ser humano; y, por tanto, debe recurrir -en cualquier
poca- a medios educativos que respeten tales aspectos y que de ellos se
deriven. Por supuesto que ese enfoque esencial debe ser adaptado y
enfatizado de acuerdo a la realidad cultural del momento, para responder a
las necesidades y a las sensibilidades en juego. En el presente trabajo,
apuntaremos slo a la primera tarea, esto es, hacia el discernimiento de
medios bsicos y fundamentales para toda educacin moral; a lo sumo
anotaremos algunas alusiones, de paso, sobre la contextualizacin de los
mismos. La segunda tarea (que supone la anterior), o sea, proponer un
camino de formacin tica para los tiempos que corren, excede con mucho
las posibilidades de este escrito.
Procuraremos evitar, en esta investigacin, dos extremos
igualmente peligrosos para nuestro cometido: la excesiva abstraccin y el
exagerado pragmatismo. Por una parte, es cierto que nuestra reflexin,
para mantenerse en el nivel propiamente filosfico, deber discurrir con la
abstraccin requerida por las causas ltimas; pero, no podemos limitarnos a
consideraciones demasiado genricas o meramente antropolgicas, si
pretendemos aportar sugerencias tiles para la accin pedaggica. Por otra
parte, tampoco nos compete descender a las indicaciones metodolgicas
concretas, ni al detalle operacional; menos aun, pretendemos obtener aqu
un sistema o un mtodo de pedagoga moral. Ms bien, intentaremos
identificar en sus rasgos bsicos algunos campos de accin educativa, que
concuerden con la naturaleza estructural y dinmica del desarrollo moral
humano (ilustrndolos de vez en cuando con algn ejemplo). No podremos
detenernos mucho en ninguno de ellos, en beneficio de una visin ms de
conjunto.
Pero el propsito de la presente investigacin necesita todava de
dos importantes precisiones y circunscripciones. En primer lugar, el amplio

tema de la educacin moral da pie a mltiples enfoques filosficos; los que

dependen de la ptica antropolgica, tica, pedaggica e incluso metafsica
asumida. De hecho, existen diversas propuestas concretas en educacin
moral, las que difieren bastante entre s, segn el modo de entender la vida
tica y sus fundamentos. Entre ellas, por ejemplo, sobresale -por su
difusin- la propuesta kohlberguiana, cifrada en el anlisis de dilemas
ticos como medio esencial para el progreso moral de la persona (en un
ascenso gradual por estadios definidos); 1 este enfoque supone una
concepcin de la tica principalmente como capacidad de discernimiento
racional autnomo, de clara matriz kantiana. Otros enfoques formativos
enfatizan la formacin de la conciencia, otros la definicin de valores, 2
otros la formacin del carcter, y as muchos ms. 3
Nosotros hemos optado -y as lo indica el ttulo del trabajo- por el
enfoque pedaggico y moral centrado en las virtudes. En qu se basa
nuestra eleccin? De momento podemos indicar dos razones. Primero,
consideramos que esta perspectiva es ms cercana al desarrollo moral real

1Cf. L. KOHLBERG, Moral Education Reapraised, en The Humanist, n.38

(1978), pp.13-15; Essays on Moral Development: I. The Philosophy of Moral
Development, II. The Psicology of Moral Development. San Francisco, Harper
and Row 1981, 1984. Un buen estudio de la propuesta kohlberguiana, en T.
MIFSUD, Los seis estadios del juicio moral; con aplicacin pedaggica
(Documentos de Trabajo 1). Santiago, CIDE 1983; para una visin crtica,
vase J. GIBBS, Koklbergs Moral Stage Theory: a Piagetian Revision, en
Human Development n.22 (1979), pp. 89-112. El modelo pedaggico de
Kohlberg y de sus seguidores (W. Damon, R. Mosher, W. Perry, entre otros) se
basa directamente en la teora evolutiva del siclogo cognitivo Jean Piaget.
2As, el mtodo de reflexin sobre los valores (C. Beck), de inspiracin
scheleriana; el anlisis de valores (Fraenkel y otros), pragmatista; el modelo
cognitivo-analtico de valores (J. Wilson y otros), derivado de la filosofa
analtica; la clarificacin de valores (Raths, Harmin y Simon), basado en la
sicoterapia de Rogers y en la filosofa de Rousseau.
3Para una visin ms completa de estas diversas corrientes en educacin moral,
Cf. M.V. GORDILLO, Desarrollo moral y educacin. Pamplona, EUNSA
1992; M.VIDAL, La educacin moral en la escuela. Madrid, Paulinas 1981 /
Estella (Navarra), V.Divino 1981; J. GRASS PEDRALS, Valores y virtudes,
Santiago, Ed.Citybank 1995; J. ELIAS, Moral Education: Secular and
Religous. Malabar, R.E. Krieger 1989; G. McLEAN y F. ELLROD (eds.)
Philosophic Foundations for Moral Education and Character Development:
Act and Agent, 2 ed. Washington, RVP 1992.

del ser humano, y por tanto ms provechosa para una intencionalidad

pedaggica efectiva; y, segundo, nos parece que ella engloba de manera
coherente y proporcionada los dems aspectos de la vida moral,
absolutizados a veces por las corrientes mencionadas. Esperamos que a lo
largo del trabajo vayan quedando ms de manifiesto las ventajas del
enfoque escogido.
Sin embargo, la educacin centrada en las virtudes admite tambin
distintas interpretaciones y nfasis. La versin de Aristteles difiere de la
estoica; y stas, a su vez, de las medievales. 1 Durante la modernidad misma,
el concepto de virtud ha sido incorporado a veces por filsofos,
moralistas y pedagogos, en un sentido diverso a los anteriores. Esto nos
obliga a una segunda restriccin. Por ello, nosotros hemos querido
limitarnos tan slo a un autor, Santo Toms de Aquino. La concepcin
tomasiana de virtud nos parece, en efecto, completa, profunda y
equilibrada. Y, al escoger la visin del Aquinate sobre la virtud moral como
referente educativo, asumimos tambin la filosofa tica, antropolgica y
metafsica que subyace a ella. La asumimos y la suponemos; no entraremos,
pues, en este escrito en mayores explicaciones acerca de la misma (salvo
algn detalle directamente relacionado con nuestro tema).
Con todo, el pensamiento tomasiano es de tal amplitud y
envergadura, con tantas y tan diversas implicancias para la educacin
moral, que no pretendemos examinarlo aqu en su totalidad. Por ello, hemos
precisado en el subttulo: a partir de textos de Santo Toms de Aquino ;
es decir, tan slo consideraremos algunos lugares de su obra, como puntos
de partida para nuestras reflexiones. En particular, privilegiaremos textos
que digan relacin directa con la formacin moral. Pues conviene reconocer
que en los escritos del Aquinate no aparece un tratamiento complexivo de
la educacin moral, como tema en s, ni menos un elenco de medios
formativos. Nos inspiramos sobre todo en tres tipos de escritos
tomasianos. En primer lugar, aquellos en que se trata en general la cuestin
de las virtudes (sobre todo morales) y en especial el tema de su origen;
esto es, en el tratado de los hbitos y el de las virtudes de la Summa
Theologiae,2 en la cuestin disputada De Virtutibus in Communi completa,

1Cf. R.A. GAUTHIER, Magnanimit; lidal de la grandeur dans la

philosophie paenne et dans la thologie chrtienne (Bibliothque Thomiste
28). Paris, Vrin 1951; en especial las pp.119-125 y 302-305.
2S.Theol. I-II, qq.49-67. Vase al final de este trabajo, en la bibliografa, los

en algunas lecciones del Comentario de la tica a Nicmaco 1 , en un par de

cuestiones del Comentario a las Sentencias 2 y en un par de artculos de la
cuestin disputada De Virtutibus Cardinalibus 3. En segundo lugar,
seleccionamos textos de aquellas obras en que se destacan aspectos
puntuales de la moral, de su enseanza o de las facultades y actos
relacionados con ella; tales como, las cuestiones disputadas De Veritate,
De Malo y otros pasajes de la Summa Theologiae, del Comentario de la
tica a Nicmaco y del Comentario a las Sentencias. Por ltimo, tambin
aparecen algunas referencias a textos dedicados a diversos temas, que
pueden ilustrar el nuestro de un modo colateral o anlogo; entre ellos, el
tratado De Magistro,4 la Summa Contra Gentiles, el tratado De Regno, los
Comentarios a las Cartas de San Pablo.
El mbito de nuestro trabajo queda circunscrito, as, a la
presentacin de algunos medios para la educacin moral, entendida sta
como desarrollo de virtudes morales, a la luz de algunos textos
seleccionados de Toms de Aquino. Presentaremos una serie de
consideraciones formativas que estimamos derivadas legtimamente de los
textos analizados; sin embargo, formalmente son conclusiones nuestras, no
adjudicables al Aquinate. Adems de este autor, slo haremos referencia,
cuando parezca oportuno, a otros trabajos de reflexin explcita sobre la
educacin moral en Santo Toms, a fin de ilustrar, refrendar o ampliar
alguna idea. A este respecto, conviene ofrecer ahora una breve
presentacin del status quaestionis.
En los ltimos aos, en especial a partir de la aparicin del libro
After Virtue del filsofo Alasdair MacIntyre, ha vuelto al tapete el tema
de las virtudes en la discusin moral.5 Esta renovada atencin a las virtudes

nombres completos de los escritos de Santo Toms citados y las abreviaturas

usadas.
1Eth. II, lec.1-11.
2Sent. II, d.27, q.1; III, dd.33,q.1.
3Virt.Card., aa.2-3.
4Ver., q.11.
5A. MACINTYRE, After Virtue. Notre Dame (In.), University of Notre Dame
Press, 1981; 2 ed. London, Duckworth, 1984. Para una visin completa de los
autores y ttulos de esta corriente actual sobre las virtudes, as como de los
principales puntos del debate, cf. G. ABB, Felicidad, vida buena y virtud, (tr.
por J. Garca Norro). Barcelona, EIUNSA 1992, pp.87-138. En todo caso, tanto
la obra de MacIntyre como el debate posterior, se centra sobre todo en la

morales ha coincidido con el resurgimiento del problema de la felicidad

dentro de la tica, tanto en sede filosfica como teolgica. 1 La
insatisfaccin creciente ante la tica moderna, centrada en el deber (lnea
kantiana) o en el valor (lnea scheleriana), debido principalmente a su
escasa capacidad de responder a las aspiraciones y a la vida moral real de
las personas, ha llevado a los autores a buscar en la teora de la virtud y en
el eudemonismo una respuesta ms aplicable y ms humana.
No obstante lo anterior, la reflexin y el debate actual sobre las
virtudes morales se han mantenido en el rea de la as llamada tica
general (y, ms especficamente, de su fundamentacin). Las derivaciones

concepcin aristotlica de virtud (aunque en sus dos obras posteriores, el mismo

MacIntyre se ha ido acercando cada vez ms a Santo Toms). Dentro de la lnea
tomista, cabe destacar a este respecto: Abb, op. cit.; Lapporto delletica
tomista allodierno dibattito sulle virt, en Salesianum, n.52 (1990), pp.799818; y Loriginalit delletica delle virt, en Salesianum n.59 (1997), pp.491517; M. PANGALLO, Habitus e vita morale. Napoli, Ler 1988; E.
KACZYNSKI, Abbandono e ritorno alla virt, ma quale?, en Sanctus
Thomas de Aquino Doctor Hodiernae Humanitatis, Roma, L.E.Vaticana 1995,
pp.635-659 (con una resea ms detallada de otros autores tomistassobre el
tema de la virtud) y La morale dei tomisti, deriva da quella di S. Tommaso?,
en LUomo Via della Chiesa, Milano, Massimo 1991, pp.313-331; J. KEENAN,
Ten Reasons Why Thomas Aquinas is Important for Ethics Today, en New Black
Friars, vol. 75, n.884 (1994), pp.354-363, J. PORTER, The Recovery of Virtue.
Louisville (Kent.), Westminter Press 1990; S. PARENTI, Morale
dellobbedienza e morale delle virt, en Divus Thomas, n.13 (1996), pp.118156. Para un recuento histrico de la teora de la virtud tomista en la moral
catlica posterior a Santo Toms, cf. Vidal, Moral de actitudes. I: Moral
fundamental, 5 ed. Madrid, Perpetuo Socorro 1981, pp.639-650. Otro libro
importante en este ltimo tiempo sobre la moral tomista, aunque ajeno al debate
mencionado, ha sido Las virtudes fundamentales, de Josef PIEPER (Madrid,
Rialp 1976). Tambin cabe destacar, debido a su xito y difusin, aunque en
una lnea distante a la tomista, el reciente libro de Andr COMTESPONVILLE, Petit trait des grandes vertus. Paris, PUF 1995.
1Cf. Abb, Felicidad..., pp.25-84; A. PL, Par devoir ou par plaisir? (2 ed).
Paris, Cerf 1982; S. PINCKAERS, La qute du bonheur. Paris, Tqui 1979; Le
renouveau de la morale. Tournai, Casterman 1964; (2 ed.) Paris, Tqui 1979;
trad. esp. La renovacin de la moral. Estella (Navarra), Verbo Divino 1971. La
moral catholique. Paris-Fribourg, Cerf 1990.

pedaggicas de este movimiento intelectual han sido prcticamente nulas. 1

Como excepciones, podemos mencionar un artculo de Kaczynski (lo veremos
en seguida), algunas pginas de Felicidad, vida buena y virtud de Giuseppe
Abb, 2 as como el libro de Mara Victoria Gordillo, Desarrollo moral y
educacin (ambos ya citados); este ltimo texto -remitido a la tica
artistotlica- no posee, sin embargo, un nivel estrictamente filosfico. 3
Tampoco pasa del nivel divulgativo y prctico el amplio y detallado libro de
David Isaacs, La educacin de las virtudes humanas ,4 de inspiracin tomista
y aparecido antes del de MacIntyre.
Con respecto a la moral de Santo Toms de Aquino (en general y
sobre las virtudes, en particular), numerosos autores la han glosado o se
han basado en ella, con mayor o menor fidelidad; tanto desde la filosofa
como desde la teologa. Entre los grandes comentadores de la moral
tomasiana en el ltimo siglo, podemos mencionar a Odon Lottin, Michel
Labourdette, Reginald Garrigou-Lagrange, Santiago Ramrez, Tefilo
Urdnoz, F.M. Utz, Pedro Lumbreras, H.D. Noble, entre otros. Sin
embargo, en cuanto a la reflexin explcita sobre la educacin moral, sus
comentaristas no han avanzado mucho ms all que el Aquinate mismo. 5

1Un intento de aplicar el aporte de MacIntyre, al campo educativo, en: R.

NASH, The Revival of Virtue in Educational Thinking: a postliberal appraisal,
en Educational Theory n.38 (1988), pp.27-39. Ms en general, sobre la
aplicacin de la tica de las virtudes a la educacin moral: J.M. ATHERTON,
Virtues in Moral Education: Objections and Replies, en ibid., pp.299-310.
2Ampliadas en la segunda edicin italiana (1995), que recoge su artculo Una
filosofia morale per leducazione alla vita buona, en Salesianum n.53 (1991),
pp.273-314.
3 En un nivel ms filosfico, remitindose a Aristteles: G.VERBEKE, Moral
Education in Aristotle. Wasington D.C., The Cathlic University of America
Press 1990; E. SIMPSON, Good Lives and Moral Education. New York, Peter
Lang 1989; B. SICHEL, Moral Education: Character, Community and Ideals.
Philadelphia, Temple University Press 1988.
4Pamplona, EUNSA 1980.
5Como excepcin, podramos mencionar la voluminosa obra Katholicka Etyka
(Krakoow, Wychowaweza 1948) de J. WORONIECKI; en la que, el autor
expone la moral catlica desde una ptica tomista, con indicaciones
pedaggicas genricas. Y, en una lnea similar, aun ms explcita: M. GILLET,
La valeur ducative de la morale catholique. Paris, Gabalda 1911; sobre todo el
captulo Mthode integrale deducation religeuse, pp. 263-311.

En el campo de la educacin, la reflexin filosfica y teolgica ha

comentado con abundancia los textos tomasianos referidos a la formacin
intelectual, en particular el De Magistro. Entre estos autores, cabe
destacar a Mario Casotti, Roland Lechance, Mauricio Beuchot, Jos Mara
Petit, V. Devy, E. Fitzpatricq, M. Elena Meyer, Giuseppe Muzio.
En cambio, la educacin moral en Santo Toms (y los medios para lograrla)
ha sido un tema escasamente considerado, tanto en filosofa como en
teologa.1 Por una parte, ella ha sido abordada -de paso- en los trabajos
genricos sobre pedagoga tomista; entre los que cabe destacar el de ngel
Gonzlez lvarez, Filosofa de la educacin 2 (y los escritos inspirados en
l, como los de Elena Snchez), el clsico libro de Jacques Maritain,
Lducation la croise des chamines 3 (y los de sus seguidores, como Piero
Viotto), el manual de Pietro Braido, Filosofia delleducazione 4 (y sus otros
escritos), las reflexiones de Alberto Garca Vieyra en Ensayos sobre
pedagoga, segn la mente de Santo Toms de Aquino ,5 la tesis de Bruno
Rychlowski, Proyecciones de la filosofa neoescolstica para la educacin
activa,6 y sobre todo el excelente y completo tratado de Antonio Milln
Puelles, La formacin de la personalidad humana ;7 adems de referencias
puntuales en investigaciones educacionales ms especificas (como el

1 chiaro che la pedagogia del Dottore Angelico merita unelaborazione pi

estesa e pi approfondita, ma anche pi practica. F. BEDNARSKI,
Leducazione dellaffettivit alla luce della psicologia di S. Tommaso dAquino.
Milano, Massimo 1986, p.205. Resulta, en el hecho, verdaderamente
incomprensible esta ausencia de preocupacin por extender el pensamiento
tomista a las realidades pedaggicas; por otra parte, una tal carencia resulta
muy perjudicial al desenvolvimiento de la verdadera pedagoga. B.
RYCHLOWSKI, Proyecciones de la filosofa neoescolstica para la educacin
activa. Santiago, Universidad Catlica de Chile 1950, introduccin. Ambos
autores se refieren, en su contexto, a la pedagoga sobre todo moral.
2Buenos Aires, Troquel 1963.
3Paris, Egloff 1947. Antes: Education at the Crossroads. New Haeven, Yale
Univesity Press 1943.
4Zrich, PAS-Verlag 1967; en especial, pp.223-237.
5Buenos Aires, Descle de Browuer 1949.
6Citado ms arriba. Con un buena bibliografa sobre educacin tomista, en pp.
147-149.
7Madrid, RIALP 1963.

histrico artculo del P. Woroniecki, 1 el trabajo de Carlos Leoncio Da Silva, 2

el de Jos Todol Duque,3 un artculo de Marcos Manzanedo,4 entre otros).
Por otra parte, los trabajos explcitos sobre nuestro tema son
rarsimos. Ante todo, cabe destacar la dilatada obra de Felix Adalberto
Bednarski (discpulo de Woroniecki), en particular sus libros Leducazione
dellaffettivit alla luce della psicologia di San Tommaso dAquino (ya
citado) y Cultura ed educazione fisica alla luce del pensiero di S. Tommaso
dAquino5, adems de varios artculos. Ms especficamente aun (aunque de
modo limitado), aborda nuestra materia la tesis de Jacques Leduc,
Implications pdagogiques de la vertu daprs Saint Thomas dAquin .6 Como
ya lo mencionbamos, merece tambin una referencia especial el artculo de
Edward Kaczynski, La formazione morale cristiana;7 en el que se ofrece un
panorama general y complexivo de diversos medios utilizables a este
propsito. Conviene sealar, adems, que todos estos textos explcitos
estn enfocados desde una perspectiva ms teolgica que filosfica. En
sede propiamente filosfica, aunque referida a un tema muy puntual,
merece nombrarse la tesis de Pedro de la Noi, La prudencia en la
formacin moral, a la luz de Santo Toms.8
De lo anterior se deduce tambin la originalidad de nuestro trabajo.
No conocemos ninguna investigacin amplia (ni filosfica, ni teolgica, ni
pedaggica) sobre los medios para educar en virtudes morales, a partir de
los escritos de Santo Toms. Las obras mencionadas, o bien abordan y
profundizan uno que otro medio especfico, o bien enumeran y describen
someramente varios de ellos. El primer aporte original, por lo tanto, del

1Saint Thomas et la pdagogie moderne, en Xenia Thomistica. Roma, Typis

Poliglotis Vaticana 1925, vol.I, pp.451-460. Al inicio, el autor da cuenta de los
pocos escritores precedentes que han abordado el tema de la pedagoga en
Santo Toms.
2Il fine delleducazione secondo i principi di SanTommaso; en Salesianum,
vol.IX, n.2 (1947), pp.207-239.
3Los fundamentos de la educacin en Santo Toms de Aquino; en Actas del
Congreso Internacional de Pedagoga, vol.II, pp.395-420. Madrid, 1950.
4 La pedagoga segn Santo Toms de Aquino; en Atti del IX Congresso
Tomistico Internazionale, vol.IV, pp.237-247. Roma, L.E.Vaticana 1991.
5Roma, Agape 1972.
6Montral, Universit de Montral 1963.
7En Angelicum, vol. LXIX, n.3 (1992), pp.351-368.
8 Santiago, San Pablo, 1964.

presente trabajo radica en presentar, con cierta detencin, en conjunto y

de manera coherente, diversos medios fundamentales para la formacin
moral, surgidos de textos tomasianos. Adems, a diferencia de los escritos
anteriores, en vez de desarrollar extensas reflexiones a partir de un pocas
citas, procuraremos considerar de forma breve pero esencial varios
aspectos de cada medio formativo, a la luz de abundantes textos atinentes.
Por lo mismo, nuestra originalidad no se reduce slo a la amplitud y
riqueza de aspectos presentados. Adems de ello, la mayora de los textos
analizados aqu no haban sido tratados antes en referencia a los posibles
medios de educacin moral; o, al menos, no en los sentidos desarrollados
por este escrito. Y ello vale tanto para ideas de fondo, como para matices
secundarios. Sin pretensiones de exhaustividad, creemos ofrecer aqu un
avance importante en la reflexin filosfica en torno a la pedagoga de las
virtudes, a partir de la obra del Aquinate.
De todo lo dicho hasta el momento, se deriva adems otra
caracterstica de este trabajo. El nfasis del mismo est puesto en la
deteccin de diversas sugerencias formativas vlidas. No nos detendremos,
entonces, en largas disquisiciones sobre el recorrido de nuestras
indagaciones o sobre posibles interpretaciones divergentes de los textos
tomasianos. Nos limitaremos, en cambio, a exponer de forma sencilla y
sinttica nuestras conclusiones sobre cada aspecto considerado. Tampoco
entraremos a analizar la evolucin del pensamiento de Santo Toms en los
diversos puntos, ni sus posibles lagunas. Menos aun, aludiremos -siquiera- a
las diversas lneas de interpretacin y desarrollo que haya tenido cada
tema entre las corrientes tomistas posteriores, ni a propsito del debate
actual sobre la virtud.
En cuanto al orden de la presente exposicin, hemos dividido los
posibles medios formativos en dos grandes divisiones: la motivacin y la
enseanza moral. En el trabajo original (del que este escrito constituye
slo un extracto),1 incluamos una primera parte introductoria, con una
visin simple y ordenada acerca de los Principios Generales sobre
Educacin que pueden recopilarse de la obra de Santo Toms. En un
segundo momento, analizbamos las consecuencias formativas de Las
Disposiciones Naturales del hombre hacia la virtud (genricas y
particulares), consideradas como punto de partida del desarrollo moral. En

1 Vase el ndice original en las pp.95-96.

tercer lugar, presentbamos La Prctica de las Virtudes como el mbito y

referente principal de educacin moral y de todos los medios formativos.
Slo entonces, pasbamos a los medios formativos en sentido estricto:
aquellos que ayudan a inducir desde el exterior la vida virtuosa (interior) en
los educandos, y que son los presentados en este extracto. Daremos cuenta
brevsimamente de los puntos esenciales de las tres partes originales, aqu
omitidas, al final de esta introduccin.
Nuestra seleccin y clasificacin de medios formativos de virtudes
queda corroborada con las enumeraciones propuestas por los pocos autores
que han abordado el tema, en referencia a Santo Toms. As, Kaczynski, 1
tras considerar los medios para la formacin de la conciencia moral,
propone los siguientes medios especficos para formar las virtudes: las
tendencias naturales innatas, el ambiente formativo, el esfuerzo personal y
el influjo divino. Por su parte, Abb, luego de sealar la importancia de los
grmenes naturales de las virtudes y de la formacin de las intenciones
virtuosas y de la prudencia para la adquisicin de la virtud, pone como
medios de educacin moral: la base experiencial, el clima afectivo y la
enseanza moral;2 y, en seguida, destaca la funcin educativa de las
comunidades, a travs de la tradicin, la autoridad, la amistad, los modelos
concretos y la disciplina.3 Bednarski,4 enumera cuatro factores necesarios
para orientar las inclinaciones naturales hacia el fin de la educacin, por
parte del educador: el conocimiento, la motivacin, las ocasiones de
aplicacin y la fortaleza contra los obstculos. Milln Puelles, por ltimo, 5
comienza con las virtudes incoativas como punto de partida, luego analiza la
generacin y el aumento de los hbitos virtuosos, a continuacin considera
la doctrina y el ejemplo dentro de la enseanza moral, para terminar con el
castigo y el premio, como medios indirectos de formacin moral. 6

1 La formazione morale cristiana, pp.361-368.

2 Felicidad, vida buena y virtud, pp.272-278. Las pginas agregadas a la
segunda edicin italiana, ms que analizar los medios formativos, profundizan
en algunos elementos esenciales de la educacin de las virtudes.
3Ibid., p.280s.
4En su artculo Inclinazioni naturali secondo S. Tommaso dAquino; en
Angelicum, vol.LXIX, n.1 (1992), p.35.
5En el captulo dedicado a la formacin moral, de su libro La formacin de la
personalidad humana, pp.161-213.
6P. Braido, sin referirse explcitamente a Santo Toms, enumera los siguientes

Creemos que el orden propuesto en nuestro trabajo, incluye todas

estas divisiones y posee mayor consistencia y sistematicidad. Adems,
insistamos en que las obras referidas se limitan a nombrar los medios
formativos y, a lo sumo, comentar algunas pocas ideas, con escasas citas
textuales. Por lo tanto, las citas comentadas en nuestro escrito, los medios
concretos
propuestos
y
las
reflexiones
desarrolladas
son
fundamentalmente fruto de nuestra investigacin personal y directa en los
textos del Aquinate.
Para terminar esta introduccin, quisiramos insistir en el carcter
especficamente filosfico y no teolgico de este trabajo. La presentacin
de los campos de educacin moral desde las causas ltimas accesibles a la
sola razn nos plantea una doble restriccin. En primer lugar, no podemos
recurrir a la sabidura revelada para conocer mejor al hombre y su
formacin; no podremos citar, por lo tanto, los textos tomasianos basados
directamente en la Revelacin (al menos, no en cuanto tales). En segundo
lugar, esta perspectiva nos restringe la materia estudiada tan slo a las
virtudes naturales; queda fuera de nuestra consideracin, entonces, la
formacin de las virtudes morales sobrenaturales, as como los estados de
perfeccin espiritual, tan fundamentales para la vida moral de un cristiano;
asimismo, quedan fuera todos los medios sobrenaturales de crecimiento
moral, como la oracin, los sacramentos, la accin de los dones del Espritu
Santo, los preceptos divinos, las enseanzas bblicas, la puesta en obra de
las bienaventuranzas...; medios todos muy apreciados y estudiados por
Santo Toms, y claves en su andamiaje moral y pedaggico.
Con todo, puesto que la gracia supone y perfecciona la naturaleza,
estimamos que una investigacin estrictamente filosfica puede prestar un
servicio valioso para la educacin moral del hombre e, incluso, del cristiano.
Por lo mismo, en el mbito propio de una filosofa cristiana, nuestro trabajo
tendr en cuenta la dimensin sobrenatural de modo extrnseco, e incluir
de manera excepcional alguna que otra observacin en este sentido.
En resumen, la tesis del presente escrito postula que es posible
encontrar, en textos seleccionados de Toms de Aquino, principios

medios: disciplina-reglas-leyes, premios-castigos, emulacin, ejemplo-ideales,

amorosidad, alegra, juego-trabajo, vigilancia-asistencia, meditacin-reflexin;
cf. op.cit., pp.227-237. Por su parte, Manzanedo propone que la educacin debe
comenzar tempranamente, debe ser gradual y adaptada al educando, en el marco
de las leyes, los premios y los castigos; op.cit., pp.240-246.

filosficos vlidos para orientar la educacin en virtudes morales del ser

humano. Sostenemos, adems, que los medios formativos as identificados
pueden ofrecer una visin coherente y til para la educacin moral; incluso
para nuestros das, en que ello parece ms necesario y difcil que nunca.
La eleccin de este enfoque (como de cualquier otro) conlleva
muchas limitaciones. En especial, aquellas que surgen de una indagacin
panormica (pero no enciclopdica). Los medios propuestos sern
presentados de un modo necesariamente escueto e insuficiente. Por lo
mismo, pondremos el acento en los rasgos ms esenciales de cada idea, sin
ahondar en ilustraciones y consideraciones paralelas. En cierto sentido,
resultara ms fcil -en cuanto ms acotado- profundizar en un slo medio
formativo. Sin embargo, creemos que la perspectiva elegida posee el gran
inters de permitirnos abordar el tema en su riqueza global; lo que nos
ayudar a configurar una visin amplia sobre los caminos de formacin
moral. Creemos que esto es justamente lo que ms falta hace en nuestros
das, en que el pensamiento fragmentado no es capaz de orientar al hombre
real.
Antes de proceder al anlisis de los medios formativos mismos,
resumamos en una sntesis lo ms apretada posible, lo que decamos en el
trabajo original acerca de los Principios Generales sobre Educacin en
Santo Toms, las Disposiciones Naturales hacia la virtud y la Prctica de
las Virtudes.
En primer lugar, en cuanto a la definicin esencial de educacin,
aunque nuestro autor no la formula de modo explcito, sus comentaristas
concuerdan, en general, en aceptar como tal el siguiente texto: la
conduccin y promocin de los hijos hasta el estado perfecto del hombre en
cuanto hombre, que es el estado de la virtud. 1

En cuanto a su definicin causal, la accin educativa es considerada

en Santo Toms como una actividad ejercida por los educadores
(principalmente los padres), mediante el estmulo y la orientacin del
educando, principal agente de su propio desarrollo virtuoso. Santo Toms
establece, en este sentido, un principio pedaggico fundamental: el arte

1Non enim intendit natura solum generationem eius (prolis), sed (etiam)
traductionem et promotionem usque ad perfectum statum hominis, inquantum
homo est, qui est virtutis status. Sent. IV, dist.26, q.1, a.1 (S.Theol. Suppl.,
q.41, a.1). Sobre su aceptacin como definicin conceptual de educacin, por
parte de los estudiosos del tema, vase Milln-Puelles, op. cit., pp.27-29.

educativo debe imitar y secundar el desarrollo virtuoso natural del

educando.1
El fin perseguido por la educacin ser la habilitacin
complementaria del educando, que le permita a ste realizar de un modo
adecuado las acciones propias de la vida humana. En ello consiste para el
autor precisamente el status virtutis; es decir: el conjunto armnico de
disposiciones estables, intelectuales y morales, que permiten a una persona
actuar bien (o sea, de un modo conveniente para su naturaleza humana, y
adems con facilidad, firmeza y agrado). Por lo mismo, la causa formal
incluir ese conjunto de virtudes progresivamente incorporado (y realizado
plenamente en un modelo ejemplar ideal) en las facultades educables del
educando (causa material in qua).
Este enfoque genrico de la educacin tomasiana en funcin de las
virtudes lleva a concentrar el estudio de la educacin moral en torno a la
promocin de las virtudes morales. Por esta razn, nuestro trabajo se
circunscribe a la educacin de las virtudes morales.
En segundo lugar -esto es, en cuanto a las predisposiciones
virtuosas- Santo Toms considera que las virtudes se pueden ir
desarrollando poco a poco a partir de las incoaciones morales congnitas
en todo ser humano; punto de partida, tambin, para la educacin moral.
Adems de las inclinaciones morales esenciales del hombre, Santo Toms
destaca en cada potencia operativa una propia predisposicin natural a la
virtud. As, descubre en la razn la virtud cuasi-natural e inextinguible de
los primeros principios prcticos; recurso bsico, para toda la educacin
moral.
Luego, en la voluntad, el Aquinate pone de relieve una inclinacin
congnita hacia todo lo presentado como bueno por la razn. A su vez,
considera a las pasiones del apetito sensible como impulsos de suyo
inclinados a obedecer a la razn y la voluntad, pero que necesitan de una

1 Et in talibus effectibus sunt duo attendenda: primo quidem quod ars

imitatur naturam in sua operatione. Secundo attendendum est, quod
principium exterius, scilicet ars, non operatur sicut principale agens, sed sicut
coadiuvans agens principale, quod est principium interius, confortando ipsum,
et ministrando ei instrumenta et auxilia, quibus utatur ad effectum
producendum, sicut medicus confortat naturam, et adhibet ei cibos et
medicinas, quibus natura utatur ad finem intentum. S.Theol. I, q.117, a.1; cf.
Ver. q.11, a.1; Cont.Gent. II, cap.75, n.15. Las negrillas son mas

adecuada formacin. Por ltimo, el cuerpo humano presenta -para Santo

Toms- una aptitud natural radical como instrumento de la accin virtuosa.
Por consiguiente, la educacin moral no ser concebida aqu en clave estoica
ni maniquea -como extincin de las pasiones, autodominio voluntarista o
desprecio del cuerpo- sino como aprovechamiento racional de todas las
fuerzas tendenciales y corporales del ser humano. 1
Adems de estas predisposiciones virtuosas comunes a todo
hombre, Santo Toms reconoce la diversidad de inclinaciones morales en
cada individuo y en cada etapa de la vida. As, sostiene que algunos sujetos
son naturalmente ms proclives hacia una virtud que hacia otra, segn su
diversa complexin corporal; y, por lo mismo, tambin hacia algunos vicios.
Todo ello exigira una educacin moral diferenciada o personalizada.
Otra diferenciacin formativa se desprende de la necesidad de
adaptarse a las inclinaciones morales propias de cada edad. Para el
Aquinate, los infantes, antes del uso de la razn, no son capaces de realizar
actos virtuosos; sin embargo, recomienda el fomento de las habituaciones
pre-virtuosas en ellos. A partir del uso de la razn, en cambio, la educacin
moral de los nios deber insistir progresivamente en la internalizacin de
las motivaciones virtuosas.
La adolescencia constituye para Santo Toms una etapa
particularmente importante y difcil de la formacin moral. La fuerza de
las pasiones y la inexperiencia propia de los jvenes, hacen sumamente
necesaria la prudente vigilancia del educador; quien, posee como ayudas
formativas la tendencia espontnea del adolescente hacia el optimismo y
hacia la amistad. Al llegar a la madurez, segn el Aquinate, debera
terminar tambin la educacin moral propiamente tal, pero podra iniciarse
la formacin del estado virtuoso eminente. La vejez, junto con la
acumulacin de experiencia y el declinar de las fuerzas fsicas, trae
aparejada inclinaciones especficas hacia virtudes y vicios caractersticos.
En tercer lugar, nuestro escrito original consideraba las
implicaciones pedaggicas relacionadas con la prctica de los actos
virtuosos. En efecto, para Santo Toms la causa eficiente del hbito
virtuoso son los actos buenos del sujeto mismo. Esto implica de suyo un
enfoque educativo centrado en la prctica moral real, ms que en la pura
formacin terica, o en los ejercicios morales de laboratorio.

1 Cf. M.D. CHENU, Les passions vertueuses; en Revue Philosophique de

Louvain, vol.LXXII (1974), pp.11-18.

Sin embargo, es imprescindible evitar aqu un equvoco frecuente,

ligado al concepto de hbito. Para Santo Toms, el habitus virtuoso
consiste esencialmente en una disposicin racional, consciente y libre; y no
en una habituacin mecnica de los esquemas neurolgicos. Por lo tanto,
cuando decimos que la educacin moral se forma a partir del ejercicio de
actos virtuosos, no nos referimos a la repeticin de actos materialmente
iguales, sino -al contrario- a la prctica de acciones moralmente buenas, en
situaciones y circunstancias diversas. De esta manera, se procura alcanzar
el estado virtuoso como una segunda naturaleza plenamente humana:
racional y libre.
Por lo mismo, para Santo Toms, el crecimiento de las virtudes
morales no resulta de una mera acumulacin cuantitativa de actos buenos.
El educador deber procurar, en cambio, que la persona realice actos cada
vez de mayor intensidad virtuosa, o sea, de mayor calidad y profundidad
moral. Tambin por ello -segn nuestro autor- no slo los actos viciosos son
contrarios a la formacin moral, sino tambin las acciones virtuosas de
menor intensidad o, incluso, la simple inactividad moral.
Por otra parte, la unidad substancial del ser humano, sostenida por
el Aquinate, exige cuidar la debida armona en las mutuas influencias de las
diversas facultades. As, la educacin moral deber procurar que las
pasiones sigan su disposicin innata a ser movidas por las facultades
superiores, y que no redunden en una alteracin negativa o en una
obnubilacin de la razn.
Con estos presupuestos formativos fundamentales -aqu slo
esbozados-, podemos pasar ahora al anlisis de algunos medios educativos
para la induccin de las virtudes morales, que pueden proponerse a partir
de textos de Santo Toms de Aquino. Primero, aquellos medios que apuntan
a estimular directa o indirectamente- las potencias apetitivas (sujetos
propios de las virtudes morales); y que hemos englobado bajo el trmino
motivacin. Y, segundo, otros medios ms ligados con el conocimiento
requerido para la vida moral; a los que hemos denominado en conjunto
enseanza moral.

PRIMERA PARTE:

LA MOTIVACIN
1. LA MOTIVACIN EN GENERAL

El trmino motivacin y su concepto preciso son ms bien

modernos. Sin embargo, es posible encontrar algunos de sus principales
elementos en los textos tomasianos. Con este trmino nos referiremos aqu
a la accin motivadora del educador sobre el educando, y no al efecto o al
estado subjetivo de la persona que est motivada con respecto de algo.
Tampoco tomamos motivacin en el sentido de alguna razn personal
aducida por el individuo como justificacin de una decisin suya.
En pocas palabras, por motivacin entendemos aqu una causa
externa que mueve la accin del agente principal, presentndole a ste
bienes que buscar o males que evitar. Para tratarse de una motivacin
verdaderamente humana, debe influir sobre la voluntad de la persona. En
una eventual auto-motivacin, el sujeto se motivara a s mismo, con una
accin especial y explcita, diversa del acto apetitivo directo; es decir,
actuara a la manera de un agente externo sobre s mismo.
a) Motivacin Racional y Motivacin Sensible
Cmo se produce el proceso motivador? Creemos que el educador
puede mover la voluntad del educando mediante dos caminos: el racional y
el sensible. Llamamos al primero, motivacin racional, porque apunta de
modo directo a la potencia apetitiva espiritual, la voluntad. En este sentido,
Santo Toms afirma que el agente motivador externo: No mueve
necesariamente a la voluntad... Sino que la inclina... en cuanto le manifiesta algunos
bienes... Y as puede inclinar al amor (de los bienes)... por el modo de persuasin. 1

1Angelus ergo non sufficienter movet voluntatem, neque ut obiectum, neque ut

ostendens obiectum. Sed inclinat eam, ut amabile quoddam, et ut manifestans
aliqua bona creata ordinata in Dei bonitatem. Et per hoc inclinare potest ad
amorem creaturae vel Dei, per modum suadentis. S.Theol. I, q.106, a.2.
Aprovechamos aqu las reflexiones de Santo Toms sobre la accin de los
ngeles. No slo porque sus principios son igualmente vlidos para la accin

Nos parece que lo mismo podra decirse con respecto de algunos

males, presentados y percibidos por la voluntad sub ratione boni: como el
bien de evitarlos.
Pero no es la voluntad la que percibe directamente un bien (o un
mal), sino la razn. Por ello, el Aquinate precisa que el primer modo de que
la voluntad humana sea movida desde el exterior se efecta: por medio de
la aprehensin del bien por parte del entendimiento; de lo cual se sigue que en
tanto se puede mover a la voluntad, en cuanto es posible provocar que algo se
conciba por el entendimiento como bueno para ser apetecido por la voluntad. 1

Por consiguiente, creemos que, para motivar al educando en este

primer modo, el educador debe persuadirlo racionalmente de que la accin
que le propone es objetivamente buena. En la prctica virtuosa cotidiana,
nos parece conveniente ofrecer a los nios y jvenes momentos de
reflexin moral en torno a sus actividades inmediatas. No nos referimos
aqu a los cursos tericos de tica; sobre stos hablaremos ms adelante. 2
Ms bien pensamos en comentarios y reflexiones circunstanciales por parte
de un educador, ligados a acciones concretas, que ayuden a estimular en los
nios y jvenes la apreciacin racional del bien moral. 3 Se ira formando as,
tambin, en los mismos educandos el hbito (tal vez identificable con la
eubulia,4 anexa a la prudencia) de enfrentar su vida moral cotidiana con

motivadora humana, sino adems porque el mismo Doctor Anglico sita estas
cuestiones junto a las de la accin del educador. Cf. en este sentido:
J.FORMENTIN, La educacin del hombre en funcin de la angelologa de
Toms de Aquino; en Lanima nellantropologia di S. Tommaso dAquino.
Milano, Massimo 1987, pp.454-463; en particular p.461: educacin de la
voluntad anglica y humana.
1Alio modo movetur voluntas ab exteriori. Et hoc in angelo est quidem uno
modo tantum, scilicet a bono apprehenso per intellectum. Unde secundum quod
aliquis est causa quod aliquid apprehendatur ut bonum ad appetendum,
secundum hoc movet voluntatem. Et sic etiam solus Deus efficaciter potest
movere voluntatem; angelus autem et homo per modum suadentis. S.Theol. I,
q.112, a.2.
2Cf. infra, pp.71-74.
3Como una ayuda al ejercicio de la conciencia antecedente y consecuente por
parte del educando. Cf. S.Theol. I, q.79, a.13; infra, p.61s.
4Cf. S.Theol. II-II, q.1, aa.1-2; infra, p.63s. Nos parece bueno, en este sentido,
incluir tales reflexiones dentro de la rutina pedaggica habitual, sobre todo al

una actitud reflexiva. Lo cual resulta tanto ms necesario, cuanto que sus
pasiones siempre tendern, por naturaleza, a seguir los bienes presentados
por los sentidos y la imaginacin.1
Santo Toms insiste en la libertad de la persona motivada por la
persuasin racional, al recordar que: La voluntad es movida por el bien mismo
-que es su objeto- como el apetito es movido por lo apetecible y tambin por aquel
que le presente este objeto, por ejemplo al hacerle ver que algo es bueno. Pero
algunos bienes inclinan ms o menos la voluntad; pero nada, a no ser el bien
universal -que es Dios- es capaz de moverla lo suficiente. 2

Motivar, persuadir, significa entonces intentar convencer; pero a

nadie se le puede forzar a que acepte algo, incluso con las mejores
argumentaciones. Siempre queda el margen de libertad de la persona.
Estimamos que esta verdad bsica resulta muy importante para todo
educador. Por una parte, para que l no caiga en la tentacin de someter al
educando a su propia voluntad; incluso con las mejores intenciones: como la
de hacerlo realizar actos virtuosos (que lo seran, en todo caso, slo

inicio y/o al final de la jornada; as como antes y despus de las situaciones

formativas especiales, programadas y dirigidas por los formadores. Creemos
que resultan de gran utilidad las consideraciones ticas guiadas y el dilogo
entre los participantes, acerca de la relevancia moral de la actividad inminente o
ya finalizada; as como los propsitos y evaluaciones personales sobre el grado
de participacin moral (intensidad subjetiva) en ellas. De igual modo, los
hechos fortuitos de relevancia tica ofrecen al educador atento una excelente
ocasin para suscitar en las mentes de sus educandos las reflexiones morales
universales adecuadas. Pensamos que este ejercicio racional tiene un efecto
moral prctico mayor -en especial para los nios- que las especulaciones ticas
abstractas propias de un curso de moral (como veremos luego).
1Natus est enim moveri appetitus sensitivus, non solum ab aestimativa in aliis
animalibus, et cogitativa in homine, quam dirigit universalis ratio; sed etiam
ab imaginativa et sensu. Unde experimur irascibilem vel concupiscibilem
rationi repugnare, per hoc quod sentimus vel imaginamur aliquod delectabile
quod ratio vetat, vel triste quod ratio praecipit. Et sic per hoc quod irascibilis
et concupiscibilis in aliquo rationi repugnant, non excluditur quin ei obediant.
S.Theol. I, q.81, a.3, ad 2.
2Ex parte quidem obiecti, movet voluntatem et ipsum bonum quod est
voluntatis obiectum, sicut appetibile movet appetitum; et ille qui demonstrat
obiectum, puta qui demonstrat aliquid esse bonum. Sed sicut supra dictum est,
alia quidem bona aliqualiter inclinant voluntatem; sed nihil sufficienter movet
voluntatem, nisi bonum universale, quod est Deus. S.Theol. I, q.106, a.2.

materialmente). Por otra parte, la conviccin acerca de la libertad

intrnseca del educando le permitira al formador ejercer su aporte
educativo con la tranquilidad de que no todo depende de l; sino que el
xito del proceso pasa en buena parte por las decisiones voluntarias que el
muchacho mismo vaya tomando.
Santo Toms propone un segundo camino para mover la voluntad
humana, que hemos llamado motivacin sensible:Pero an queda otro modo

exterior por el que la voluntad del hombre puede ser movida, y es por la pasin del
apetito sensitivo. As se inclina la voluntad, por ejemplo, cuando quiere algo a
impulsos de la concupiscencia o de la ira. Y tambin de este modo pueden [los
educadores] mover la voluntad [de los educandos], en cuanto pueden excitar tales
pasiones. 1

Creemos que el formador dispone tambin entonces de este segundo

medio para motivar la voluntad: a travs del apetito sensible. El educando,
por su edad, es muy influenciable a travs de los gustos, placeres y
sentimientos; pensamos que hay que aprovechar esta disposicin
motivacional de forma constructiva.
El concupiscible y el irascible responden directamente a la
aprehensin sensitiva. Por lo tanto, la motivacin sensible puede recurrir a
los sentidos externos y sobre todo a los internos: la imaginacin y la
memoria:Puesto que una misma cosa puede considerarse bajo diversas
condiciones, tanto agradables como desagradables, la razn presenta al apetito
sensible -mediante la imaginacin- un objeto bajo la razn de agradable o
desagradable, segn le parece; y as el apetito sensible es movido al gozo o a la
tristeza. 2

1Sed praeter hunc modum, etiam aliter movetur in hominibus voluntas ab

exteriori, scilicet ex passione existente circa appetitum sensitivum; sicut ex
concupiscentia vel ira inclinatur voluntas ad aliquid volendum. Et sic etiam
angeli, inquantum possunt concitare huiusmodi passiones, possunt voluntatem
movere. S.Theol. I, q.111, a.2. El texto se refiere a los educadores anglicos.
2Subduntur autem appetitivae inferiores, scilicet irascibilis et concupiscibilis,
rationi, tripliciter. Primo quidem ex parte ipsius rationis. Cum enim eadem res
sub diversis conditionibus considerari possit, et delectabilis et horribilis reddi,
ratio opponit sensualitati mediante imaginatione rem aliquam sub ratione
delectabilis vel tristabilis, secundum quod ei videtur; et sic sensualitas movetur
ad gaudium vel tristitiam. Et ideo dicit Philosophus, in I Ethic., quod ratio
semper suadet ad optima... Et sic patet quod concupiscibilis et irascibilis
subduntur rationi. Ver., q.25, a.4. Cf. ibid., q.26, a.3, ad 13; a.6, ad 13;
S.Theol. I-II, q.17, a.7.

Estimamos que en este influjo reside el fundamento del gran

recurso educativo que es la sensibilizacin. Este medio ha sido siempre
aprovechado por los buenos oradores (entre ellos, el mismo Santo Toms);
quienes saben revestir sus ideas con el ropaje sensible adecuado para
suscitar en la emotividad de sus oyentes -a travs de su imaginacin- los
sentimientos deseados. Como bien han puesto de relieve las ticas
axiolgicas, la adhesin moral de la persona hacia un valor moral pasa por un
fuerte componente afectivo.
En la prctica tica, por lo tanto, los formadores no habran de
limitarse a fomentar las consideraciones racionales recin sugeridas, sino
que deberan acompaar esas mismas reflexiones con descripciones,
ejemplos, dramatizaciones y todo aquello que -con la moderacin adecuadamueva a las tendencias sensibles de los educandos a adherir afectivamente
a los actos virtuosos propuestos y a sentir rechazo hacia los actos
viciosos.1 Asimismo, la formacin moral tendra que promover en los nios y

1Linsistenza su cui punta la pedagogia tende piuttosto ad arricchire la

mente di ideali nobili che possano attrarre il soggeto rendendolo capace di
sentimienti generosi, stimolando in tal senso gli affetti generosi e superando le
emozioni dannose che possono improvvisamente presentarsi o insorgere
nellanimo umano. La volont, infatti, in grado di produrre nella memoria
tali ricordi e nella fantasia tali immagini sufficienti per risvegliare gli affetti
pi desiderabili e spegnere le passioni devianti e dannosi. Bednarski,
Leducazione..., p.25. Sin embargo, tambin pasiones negativas como la
tristeza o la ira, que ocasionalmente acompaan a la virtud, podran ser
utilizadas con precaucin como medios formativos. As, los sermones morales
suelen provocar momentos de tristeza e incluso de llanto entre la audiencia
(como le suceda con frecuencia al Aquinate), as como de justa indignacin.
Tales experiencias refuerzan el rechazo virtuoso de algunos males
incompatibles con la recta razn y cumplen, adems, un cierto papel de
desahogo tensional. Nos parece que los educandos por s mismos, en general,
deben recurrir poco a estos medios, a causa de los males a los que propenden
naturalmente tales pasiones: Lacrimae et gemitus naturaliter mitigant
tristitiam. Et hoc duplici ratione. Primo quidem, quia omne nocivum interius
clausum magis affligit, quia magis multiplicatur intentio animae circa ipsum,
sed quando ad exteriora diffunditur, tunc animae intentio ad exteriora
quodammodo disgregatur, et sic interior dolor minuitur. Et propter hoc, quando
homines qui sunt in tristitiis, exterius suam tristitiam manifestant vel fletu aut
gemitu, vel etiam verbo, mitigatur tristitia. Secundo, quia semper operatio
conveniens homini secundum dispositionem in qua est, sibi est delectabilis.

jvenes el hbito (ligado a la templanza) de orientar con su propia razn las

imgenes y recuerdos coherentes con la virtud.1
Ms aun, creemos que los dos modos de motivacin (persuasin
racional y sensibilizacin) deberan ir en lo posible juntos, ya que el hombre
es una unidad corpreo-espiritual.2 Un ejemplo que da el Aquinate de esta
armona substancial, en el mbito operativo, es la cogitativa o razn
particular. Esta facultad conecta de suyo a la razn con las pasiones, en
cuanto efecta la valoracin racional de los bienes concretos a los que
tienden los apetitos, por lo que el apetito sensitivo en el hombre posee una
disposicin innata a dejarse mover por ella. 3
La cogitativa se apoya a su vez en la razn universal, para concluir
sobre la conveniencia o no de los actos singulares. Santo Toms ofrece una
comprobacin emprica de esta relacin razn-pasiones, que nos puede
servir adems como un valioso medio motivacional integrado: Aplicando
algunas consideraciones universales, se mitiga la ira o el temor, u otros similares, o
bien se estimulan. 4

Fletus autem et gemitus sunt quaedam operationes convenientes tristato vel

dolenti. Et ideo efficiuntur ei delectabiles. Cum igitur omnis delectatio
aliqualiter mitiget tristitiam vel dolorem, ut dictum est, sequitur quod per
planctum et gemitum tristitia mitigetur. S.Theol. I-II, q.38, a.2.
1Cf. S.Theol. II-II, q.167, a.2. La formacin de este hbito podra ser objeto de
un trabajo personal especfico y sistemtico, por parte del educando; siempre
que ello se insertase dentro de la prctica de otros actos virtuosos. Vase una
serie de sugerencias en esta lnea en Bednarski, Leducazione..., pp.26, 62s.
2Santo Toms propone ambos tipos de motivacin juntos en la funcin
formativa de la profeca. Cf. S.Theol. II-II, q.177, a.1.
3Irascibilis et concupiscibilis obediunt superiori parti, in qua est intellectus
sive ratio et voluntas, dupliciter, uno modo quidem, quantum ad rationem; alio
vero modo, quantum ad voluntatem. Rationi quidem obediunt quantum ad ipsos
suos actus. Cuius ratio est, quia appetitus sensitivus in aliis quidem animalibus
natus est moveri ab aestimativa virtute; sicut ovis aestimans lupum inimicum,
timet. Loco autem aestimativae virtutis est in homine, sicut supra dictum est, vis
cogitativa; quae dicitur a quibusdam ratio particularis, eo quod est collativa
intentionum individualium. Unde ab ea natus est moveri in homine appetitus
sensitivus. Ipsa autem ratio particularis nata est moveri et dirigi secundum
rationem universalem, unde in syllogisticis ex universalibus propositionibus
concluduntur conclusiones singulares. S.Theol. I, q.81, a.3.
4Et ideo patet quod ratio universalis imperat appetitui sensitivo, qui
distinguitur per concupiscibilem et irascibilem, et hic appetitus ei obedit. Et

La motivacin sensible puede ser ms sutil que la racional, ms

inconsciente. Pero, incluso as, como nos advierte una vez ms Santo Toms,
ella siempre preserva la libertad, puesto que ejerce su influencia sobre la
voluntad de las personas: sin que pueda llegar nunca, sin embargo, a someterla
violentamente, ya que la voluntad permanece siempre libre para consentir o para
resistir a la pasin. 1

En conclusin, la motivacin racional o sensible de la voluntad ajena

es siempre ms una induccin que una coaccin.2

quia deducere universalia principia in conclusiones singulares, non est opus

simplicis intellectus, sed rationis; ideo irascibilis et concupiscibilis magis
dicuntur obedire rationi, quam intellectui. Hoc etiam quilibet experiri potest in
seipso, applicando enim aliquas universales considerationes, mitigatur ira aut
timor aut aliquid huiusmodi, vel etiam instigatur. Ibid.
1Non tamen ex necessitate, quia voluntas semper remanet libera ad
consentiendum vel resistendum passioni. S.Theol. I, q.111, a.2.
2Est...duplex necessitas quae ab alio agente imponi potest. Una quidem
necessitas coactionis, per quam omnis absolute necesse habet facere hoc ad
quod determinatur ex actione agentis; alias coactio non proprie diceretur, sed
magis inductio. Alia vero est necessitas conditionata, scilicet ex finis
suppositione... Prima quidem necessitas, quae est coactionis, non cadit in
motibus voluntatis, sed solum in corporalibus rebus, eo quod voluntas
naturaliter est a coactione libera. Secunda necessitas voluntati imperari
potest... Ver. q.17, a.3.

b) Motivacin Directa y Motivacin Indirecta

La motivacin no fuerza, sino que inclina o dispone al educando hacia
una cierta accin. Sin embargo, como tambin afirma el Aquinate: el que
dispone es en cierto modo causa.1 De aqu, estimamos, deriva la gran
responsabilidad del educador en cuanto al influjo motivador que l ejerce
sobre los nios y jvenes, incluso de modo inconsciente; as como tambin,
en cuanto a la eventual omisin en motivarlos cuando ellos s lo necesitan.
Pero, a este propsito, cabe distinguir -con nuestro autor- dos
niveles de eficacia en la causalidad motivadora: uno directo y otro
indirecto.2 En este sentido, el educador utilizara la motivacin directa (o
per se) cuando l provocase efectivamente una nueva disposicin en el
educando. Ejercera, en cambio una motivacin indirecta (o per accidens)
cuando su papel se redujese al de remover los obstculos que impedan tal
disposicin especfica.
Como motivacin indirecta podra considerarse el esfuerzo del
educador para evitar las distracciones en los nios (obstculos), para que
atiendan con provecho las actividades formativas (tambin en el rea
intelectual). Este aspecto nos parece muy importante ya que, por la
debilidad de su capacidad reflexiva, los nios se distraen y pierden el
inters con gran facilidad. El formador debera reducir todo lo posible los
factores inmediatos de distraccin para los educandos. 3
Tambin cabra considerar como accin motivadora indirecta todo el
trabajo de recuperacin motriz, nutricional, sicolgica, social y moral de los
nios con daos en esas reas, sin lo cual la motivacin directa del educador
surgira poco efecto.

1Disponens est quodammodo causa. S.Theol. I-II, q.88, a.3.

2Unde secundum duplicem modum causae, est duplex dispositionis modus.
Est enim causa quaedam movens directe ad effectum, sicut calidum calefacit.
Est etiam causa indirecte movens, removendo prohibens, sicut removens
columnam dicitur removere lapidem superpositum. Et secundum hoc, actus...
dupliciter ad aliquid disponit. Uno quidem modo, directe, et sic disponit ad
actum similem secundum speciem... Alio modo actus humanus disponit ad
aliquid removendo prohibens. Ibid.
3Sobre el tema del inters y la atencin en la prctica educativa, segn el
pensamiento de Santo Toms, cf. completo el libro ya citado de Conlon,
Deference...

Resulta particularmente sugestiva una de las metforas utilizadas

por Santo Toms para ilustrar esta distincin: As como, por una parte, el sol
ilumina per se la casa; por otra, quien abre la ventana, que obstaculizaba el paso
de la luz, la ilumina per accidens. 1

Podramos afirmar asimismo que, para la formacin moral, es tan

importante iluminar con la promocin de las virtudes, como abrir las
ventanas pre-morales (o anti-morales, como los vicios), cerradas a la virtud.
Cabra, no obstante, tomar esta distincin entre motivacin directa
y motivacin indirecta en un sentido un poco diverso. Consistira en hacerla
coincidir con otra divisin (tomada de la sicologa moderna): la motivacin
intrnseca y la motivacin extrnseca. La motivacin intrnseca pretende
inducir en el educando una accin determinada, haciendo que ste valore los
efectos que realmente se siguen de la accin propuesta. La extrnseca, en
cambio, recurre a una correlacin artificial -establecida por el educadorentre la accin buscada y un bien valorado por el educando, pero que no se
sigue naturalmente de tal accin; nos referimos fundamentalmente a los
premios y los castigos.
En este sentido, la motivacin formativa intrnseca sera una causa
dispositiva directa, per se, del acto virtuoso; por cuanto inducira al
educando a valorar racional y sensiblemente los bienes que efectivamente
se siguen de la accin virtuosa (o los males que se derivan de la omisin de
sta o del vicio contrario); y de esta manera colaborara directamente en la
realizacin de esa accin. La motivacin formativa extrnseca, por su parte,
sera una causa dispositiva indirecta, per accidens; que no guiara la
atencin ni la accin del educando hacia la virtud en s, sino hacia algn bien
externo, capaz de mover la voluntad de aqul para la realizacin slo
material del acto de virtud.

1Agens autem principaliter dicitur agere aliquid et per se et per accidens; per
se quidem quod agit secundum propriam formam, per accidens autem quod agit
removendo prohibens; sicut per se quidem illuminat domum sol, per accidens
vero qui aperit fenestram, quae erat obstaculum lumini. Malo, q.2, a.11.
Aliquid est causa alterius dupliciter, uno quidem modo, per se; alio modo, per
accidens. Per se quidem est causa alterius quod secundum virtutem suae
naturae vel formae producit effectum, unde sequitur quod effectus sit per se
intentus a causa... Per accidens autem aliquid est causa alterius, si sit causa
removendo prohibens, sicut dicitur in VIII Physic. quod divellens columnam,
per accidens movet lapidem columnae superpositum. S.Theol. I-II, q.85, a.5.

Sin embargo, la finalidad de la motivacin extrnseca no sera la

mera ejecucin del acto material, sino la remocin de un obstculo que
impide el acto propiamente virtuoso por parte del sujeto. Cul es ese
obstculo? La incapacidad por parte del educando de valorar todava a la
virtud como tal. De esta manera, mediante el recurso momentneo a los
bienes y males extrnsecos, el educando ira madurando e internalizando
tambin el valor intrnseco de la virtud; y as, los educadores
acostumbrando a los hombres mediante preceptos, premios y sanciones a
realizar obras virtuosas, los hacen virtuosos. 1
Aunque no utiliza estos trminos precisos, Santo Toms de hecho se
refiere en varias ocasiones a la motivacin educadora extrnseca (ms
propia del pedagogo y del gobernante); a la cual califica de inapropiada,
pero necesaria para los que estn mal dispuestos hacia la virtud. Mientras
que recomienda sobre todo la motivacin intrnseca, mediante consejos
paternales, para los que s tienen ya alguna disposicin hacia la virtud en
cuanto tal. Creemos, por tanto, que esta divisin, intrnseca-extrnseca,
representa de alguna manera el pensamiento del Aquinate, en especial en lo
referido a la motivacin formativa. Adems, creemos que esta distincin
nos permitir ordenar de manera clara y provechosa los distintos medios
de motivacin moral que surgen de los textos de nuestro autor.
Adems, cabe hacer otra distincin fundamental -tambin tomada
de la sicologa- entre la motivacin positiva y la negativa. La primera es
aquella que simplemente presenta bienes (racionales o sensibles,
intrnsecos o extrnsecos) al educando, para motivar su accin en bsqueda
de tales bienes. La motivacin negativa, en cambio, presenta al educando
los males ligados -natural o artificialmente- a la no-realizacin del acto
virtuoso promovido, o bien a la prctica de los vicios contrarios.
Santo Toms utiliza una distincin coincidente en gran medida con la
recin expuesta. Es la que l usa al hablar de la va del amor y la va del
temor. Aunque tal vez, la via amoris tomasiana se refiere a la motivacin
positiva ms bien intrnseca; mientras que la via timoris acenta ms el
temor al castigo, es decir, la motivacin negativa de tipo extrnseca. 2

1 Legislatores, assuefaciendo homines per praecepta, praemia et poenas ad

opera virtutum, faciunt eos virtuosos. Eth. II, lec.1, n.7. Cf. S.Theol. I-II, q.95,
a.1.
2 Paternus sermo non habet plenarie vim coactivam sicut sermo regius, ut
supra dictum est. Consequenter autem ostendit, quod quantum ad aliquid hoc

2. LA MOTIVACIN INTRNSECA

La motivacin intrnseca es la que conduce de modo directo a

realizar una accin formalmente virtuosa. Por lo tanto, podramos decir que
es la motivacin ontolgicamente ms apropiada. Ella, por definicin,
dispone per se al educando a lo propio de la virtud: buscar el bien moral
valorado como tal y evitar el mal moral tambin valorado como tal. La
asociacin entre el motivo y la accin inducida es natural, real; se sigue de
la esencia virtuosa.
Para Santo Toms, el subiectum de las virtudes morales son los
apetitos: la voluntad, el irascible y el concupiscible. Por ello, la motivacin
positiva intrnseca ser la que ayude al educando a tender hacia el bien
connatural de la virtud, por medio de la estimulacin de estas potencias
apetitivas, racionales y sensitivas.

a) Intrnseca Positiva

magis competit privatae personae quam publicae, ex cognatione et beneficiis,

scilicet propter quae filii diligunt parentes, et de facili obediunt naturali
amicitiae, quae est filiorum ad patrem. Sic igitur, licet sermo regius magis
possit per viam timoris, tamen sermo paternus magis potest per viam amoris,
quae quidem via est efficacior in his qui non sunt totaliter male dispositi. Eth.
X, lec.15, n.5. Las negrillas son mas. Como sea, seguiremos ahora este orden:
empezaremos con los medios formativos agrupables dentro de una motivacin
ms intrnseca, primero positiva y luego negativa; y terminaremos con aquellos
remitibles a una motivacin ms extrnseca haciala virtud, primero positiva y
por ltimo negativa.

La motivacin ms intrnseca, si puede decirse, es la positiva. La

virtud -y con ella la moral y la educacin- posee en Santo Toms una
orientacin primariamente positiva: hacia el bien. 1 Por lo tanto, la induccin
motivadora de la inclinacin hacia la virtud en el educando debera
proceder por medio de la valoracin del bien virtuoso, antes que por la
repugnancia hacia el mal vicioso. Los principales medios de la motivacin
formativa seran, entonces, la reflexin y la sensibilizacin positivas (sobre
las que hablamos ms arriba). En ellas el formador, mediante
consideraciones persuasivas y conmovedoras sobre la bondad de la vida
moral, buscara atraer a los educandos hacia el bien moral por s mismo.
Como afirma nuestro autor, en lo posible, ms que con motivaciones
extrnsecas o negativas (como las leyes):
Conviene atraer a los hombres hacia la virtud... mostrndoles la
honestidad de lo que es propuesto. 2

De aqu se sigue, tambin, la transparencia y la sencillez del mtodo

formativo centrado en la via amoris, es decir, en motivar todo lo
intrnseco y positivo. Aprovechando una comparacin presente en un texto
tomasiano, podramos decir que el nfasis en el bien moral genera un
crculo virtuoso en el educando; por cuanto, en tal caso, el amor al bien
pasa a ser el objeto y la causa de su actuar. As, la valoracin de lo
realmente bueno le otorga solidez y estabilidad en su vida; mientras que

1Santo Toms pone como un requisito para ejercer la virtud, en un sentido

formalmente estricto, la intencin intrnseca positiva: Ut electio operis
virtuosi non sit propter aliquid aliud, sicut cum quis operatur opus virtutis
propter lucrum, vel propter inanem gloriam, sed sit propter hoc, id est propter
ipsum opus virtutis, quod secundum se placet ei qui habet habitum virtutis,
tamquam ei conveniens. Eth. II, lec.4, n.4. Cf. S.Theol. I-II, q.27, a.4; II-II,
q.19, a.4. Lamore costituisce anche la fonte di tutti gli altri affetti... Perci
leducazione del amore costituisce il compito fondamentale delleducatore.
Bednarski, Leducazione..., p.80s. Cf. Leduc, op. cit., p.75.
2 Quia ad bonam vitam hominis requiritur necessitas inducta per legem, inde
est, quod quidam legis positores existimant, quod oportet homines advocare ad
virtutem, ita scilicet ut virtuosi, qui propria sponte obediunt rebus honestis, per
praecedentes consuetudines provocentur per bonum, puta ostendendo eis
honestatem eius quod proponitur. Eth. X, lec.14, n.15.

los caminos tortuosos y deformes son causa de error. 1

Nos parece, por lo tanto, que el ambiente de la educacin moral ha
de ser claro, abierto, positivo, sencillo y transparente; sin recovecos,
complicaciones o dramas innecesarios. En la relacin formador-educando,
as como en las actividades programadas y en los recursos utilizados,
debera primar la franqueza, la sinceridad, el nfasis en lo sano y natural; 2
por sobre el doblez, la morbosidad, la tortuosidad.3
Ahora bien, para el Aquinate, las tendencias al bien no se reducen al
amor. Adems del amor, el deseo y el gozo son segn l los tres momentos
operativos de la inclinacin hacia el bien. As, tambin, creemos que la
motivacin intrnseca positiva debera fomentar en el muchacho: el aprecio
por la virtud, el anhelo de alcanzarla y el placer de ponerla en obra. En
especial, nos parece que este ltimo es el ms importante, ya que el placer
buscado (como fin) produce el deseo y el amor .4
La accin moralmente buena y virtuosa debera ser presentada, en
consecuencia, a los educandos como algo sumamente placentero en s
mismo; como la causa del mayor gozo humano y, en definitiva, de la

1 Amor est sicut quidam circulus aeternus, inquantum est propter bonum sicut
obiectum; et ex bono, sicut ex causa; et in bono perseverans; et ad bonum
consequendum tendens et sic circuit bonum quadam convolutione non errante,
propter uniformitatem. Viae enim tortuosae et difformes sunt causa erroris;
uniformitas viae praeservat ab errore; et hanc uniformitatem in via amoris
dicit cum subdit quod amor est in eodem et secundum idem, idest in bono et
secundum bonum procedit, sicut in causa; et manet semper, inquantum retinet
formam boni, ut proprii obiecti; et restituitur in idem, sicut in finem.
Div.Nom., cap.4, lec.11. Las negrillas son mas. El contexto original de este
pasaje es el amor a Dios.
2Les grands mes ne se forgent que dans la puret, dans le travail et dans la
joie. Gauthier, Magnanimit, p.358.
3Cf. S.Theol. II-II, q.20, a.4.
4Ipsa autem aptitudo sive proportio appetitus ad bonum est amor, qui nihil
aliud est quam complacentia boni; motus autem ad bonum est desiderium vel
concupiscentia; quies autem in bono est gaudium vel delectatio. Et ideo
secundum hunc ordinem, amor praecedit desiderium, et desiderium praecedit
delectationem. Sed secundum ordinem intentionis, est e converso, nam
delectatio intenta causat desiderium et amorem. Delectatio enim est fruitio
boni, quae quodammodo est finis sicut et ipsum bonum. S.Theol. I-II, q.25,
a.2.

felicidad. De ah debera surgir en ellos el aprecio y el anhelo de la vida

virtuosa; antes que de una obligacin impuesta.1
Nuestro autor sostiene que el agrado no es -de suyo- un refuerzo
aadido a la prctica virtuosa, sino una de sus caractersticas propias y el
signo ms evidente de haber alcanzado el hbito virtuoso. 2 Tanto es as,
que el placer define -para Santo Toms- el objetivo y el estilo propio de la
misma educacin moral:
La recta educacin consiste en habituar a los jvenes a encontrar
placer en las obras buenas y desagrado en las conductas malas. 3

La misin principal del formador ser, entonces, llevar de la mano

al educando para que aprenda a gozar y a dolerse de las acciones que
correspondan.
El agrado es signo y refuerzo de la virtud tomasiana. Signo, porque
el placer se sigue de la buena disposicin de las causas de la operacin. 4 Y
tambin refuerzo, porque quien acta, por el hecho de gozar en la propia

1Acerca del papel del placer en la moral cristiana y tomista , cf. el libro
completo ya citado de Pl, Par devoir ou par plaisir. Sobre la adecuada
insercin del deber dentro de la tica de la felicidad virtuosa tomista, cf. Abb,
Felicidad..., pp.87-138.
2Quod dicentes virtutem cum voluptate esse felicitatem, videbantur innuere
quod virtus ad complementum felicitatis indigeat extrinseca voluptate. Sed ipse
hoc excludit; dicens, quod vita eorum qui operantur secundum virtutem, non
indiget voluptate, quasi aliquo extrinseco adiuncto; sed habet voluptatem in
seipsa. Eth. I, lec.13, n.4. Nam convenientia est delectationis causa; unde
Philosophus, in II Ethic., ponit signum habitus, delectationem in opere
existentem. Virt.Com., a.1.
3Oportet eum qui tendit ad virtutem, statim a iuventute aliqualiter manuduci
(ut) et gaudeat et tristetur de quibus oportet. Haec est enim recta disciplina
iuvenum ut assuescant (ut) et delectentur in bonis operibus et tristentur de
malis. Eth. II, lec.3, n.4.
4Delectatio perficit operationem non sicut habitus qui inest, id est non sicut
forma intrans essentiam rei, sed (ut) quidam finis, id est quaedam perfectio
superveniens, sicut pulchritudo supervenit iuvenibus non quasi existens de
essentia iuventutis, sed quasi consequens bonam dispositionem causarum
iuventutis. Et similiter delectatio consequitur bonam dispositionem causarum
operationis. Eth. X, lec.6, n.10.

operacin, la atiende con ms ardor, y la ejecuta con mayor diligencia. 1 En

cambio, segn el Aquinate lo que hacemos con tristeza no lo hacemos
nunca tan bien como las cosas realizadas con gozo, o sin tristeza. 2 La
pedagoga de la alegra es, por lo tanto, el tono caracterstico de la
formacin virtuosa, a partir de esta perspectiva.
Pero por qu el placer es tan propio de la virtud? 3 A qu tipo de
placer nos referimos? En primer lugar, responde Santo Toms, la virtud es
causa de agrado en cuanto hace que el buen actuar moral llegue a ser
connatural para la persona. Porque aquello que es habitual se hace
agradable, en cuanto se convierte en natural; pues la costumbre es como
una segunda naturaleza.4
Para ayudar a crecer en la virtud al educando, no sera lo correcto,
entonces, hacerle cada vez ms difcil el ejercicio virtuoso al educando,

1Delectatio dupliciter operationem perficit. Uno modo, per modum finis, non
quidem secundum quod finis dicitur id propter quod aliquid est; sed secundum
quod omne bonum completive superveniens, potest dici finis. Et secundum hoc
dicit Philosophus, in X Ethic., quod delectatio perficit operationem sicut
quidam superveniens finis, inquantum scilicet super hoc bonum quod est
operatio, supervenit aliud bonum quod est delectatio, quae importat
quietationem appetitus in bono praesupposito. Secundo modo, ex parte causae
agentis. Non quidem directe, quia Philosophus dicit, in X Ethic., quod perficit
delectatio operationem, non sicut medicus sanum, sed sicut sanitas. Indirecte
autem, inquantum scilicet agens, quia delectatur in sua actione, vehementius
attendit ad ipsam, et diligentius eam operatur. Et secundum hoc dicitur in X
Ethic., quod delectationes adaugent proprias operationes, et impediunt
extraneas. S.Theol. I-II, q.33, a.4.
2Nunquam enim illud quod cum tristitia facimus, ita bene facimus sicut illud
quod facimus cum delectatione, vel sine tristitia. S.Theol. I-II, q.37, a.3.
3Vita eorum, qui operantur secundum virtutem, est secundum se delectabilis.
Eth. I, lec.13, n.1.
4Id quod est consuetum, efficitur delectabile, inquantum efficitur naturale,
nam consuetudo est quasi altera natura. Motus autem est delectabilis, non
quidem quo receditur a consuetudine, sed magis secundum quod per ipsum
impeditur corruptio naturalis habitudinis, quae posset provenire ex assiduitate
alicuius operationis. Et sic ex eadem causa connaturalitatis efficitur
consuetudo delectabilis, et motus. S.Theol. I-II, q.32, a.2, ad 3. De acuerdo a
este texto, incluso la variedad -de la que hablaremos en seguida- en cuanto
causa del placer se funda en ltimo trmino en su capacidad de mantener el
actuar virtuoso, adquirido antes gracias a una costumbre.

slo para que l tuviera mayor mrito; sino al contrario, a pesar del
aumento en la perfeccin e intensidad de cada acto, debera crecer
tambin la connaturalidad, la facilidad y el agrado en la ejecucin
progresiva de un mismo tipo de actos. La repeticin de los actos virtuosos
los debera hacer cada vez ms fciles y, por tanto, ms agradables. 1
En segundo lugar, conviene recordar que la virtud es en esencia la
regulacin racional impresa en los apetitos. 2 Por lo tanto, el placer propio
de la operacin virtuosa es para Santo Toms ante todo un placer
espiritual: el gozo de actuar conforme a razn, es decir, de hacerse cada
da ms coherente con la vocacin humana esencial:
As son las acciones conforme a virtud, esto es, naturalmente agradables
para el hombre, por cuanto son acordes con la razn recta. 3

En efecto, Santo Toms distingue entre placer, en sentido amplio,

y gozo, como placer que sigue a la razn. 4 Con ello entiende el placer
propio del nivel humano racional; no slo el aprehensivo (placer intelectual)
sino tambin el apetitivo; pues llama gozo sobre todo al que se da en la
voluntad.5
Ms aun, para nuestro autor, al alcanzar el estado virtuoso, se
alcanza la felicidad (activa); pues, precisamente:

1Cuius ratio est quia unicuique virtuoso operatio propriae virtutis est ei
conveniens secundum proprium habitum, et per consequens fit ei delectabilis.
Ex quo patet quod operationes secundum virtutem sunt secundum seipsas
delectabiles. Et sic non requirunt delectationem extrinsecam. Eth. I, lec.13,
n.5.
2 Si recte consideretur, virtus appetitivae partis nihil est aliud quam quaedam
dispositio sive forma, sigillata et impressa in vi appetitiva a ratione.
Virt.Com., a.9.
3Sed illis, qui amant bonum virtutis sunt delectabilia ea quae sunt secundum
naturam delectabilia, quia scilicet conveniunt homini secundum rationem, quae
est perfectiva naturae ipsius, et propter hoc omnes virtuosi in eisdem
delectantur. Tales autem sunt operationes secundum virtutem, scilicet
naturaliter delectabiles homini, eo quod sunt secundum rationem rectam. Eth.
I, lec.13, n.3.
4Cf. S.Theol. I-II, q.31, a.3.
5Cf. ibid., a.4.

La felicidad consiste en cierta accin: la eupraxia, o buen actuar, es

decir, la accin de la virtud perfecta. 1

Por lo tanto, la pedagoga de la alegra no consistira en darle a la

formacin moral un ambiente de alegra superficial y banal; sino en hacer
disfrutar a los jvenes de la felicidad recia y profunda que nace de la vida
humanamente buena; alcanzada con esfuerzo, pero tambin con gozo.
Ahora bien, junto con el gozo espiritual perfecto que surge de la
vida virtuosa, encontramos en nuestro autor otros placeres menos
esenciales, pero tambin intrnsecos a la virtud. En primer lugar, otro
placer espiritual, pero de tipo esttico 2: el goce de la belleza virtuosa.
Santo Toms se refiere a ella en estos trminos:
La belleza espiritual consiste en que la conducta del hombre, es decir, sus
acciones, sea bien proporcionada segn el esplendor espiritual de la
razn. 3

Al obrar con virtud, la vida humana alcanza una armona y esplendor

inigualables; y quien mejor lo puede contemplar -segn el Aquinate- es el
sujeto virtuoso mismo.4 Es por eso que hablamos, en un sentido adecuado,
de una bella persona, un bonita accin, una vida hermosa. El educador,
como un verdadero artista (no slo en sentido tcnico, sino tambin
esttico), va contribuyendo a forjar la belleza moral en los hombres. Y nos
parece que, adems, la belleza de la virtud le ofrece un medio formativo:
motivar a sus educandos para que ellos vibren con la hermosura de
semejante proyecto de vida, y para que aprecien en s mismos da a da el
mayor orden, integridad y esplendor moral que van alcanzando. 5

1 ...felicitas (est) quaedam operatio: est enim eupraxia, idest bona operatio,
scilicet virtutis perfectae. Phys. II, lec.10. Cf. Sent. III, d.33, q.1, a.3, qa2,
obi.3; Eth. I, lec.12, n.7; VI, lec.4, n.7.
2Pulchrum autem dicatur id cuius ipsa apprehensio placet. S.Theol.I-II,
q.27, a.1, ad 3.
3Pulchritudo spiritualis in hoc consistit quod conversatio hominis, sive actio
eius, sit bene proportionata secundum spiritualem rationis claritatem.
S.Theol. II-II, q.145, a.2.
4Cf. Eth. I, lec.13, nn.6 et 7; S.Theol. II-II, q.141, a.2, ad 3.
5La belleza della stessa temperanza... piace molto sia ai fanciulli sia agli
adolescenti e perci facilita leducazione dellimpulso ai piaceri molto pi

Los placeres espirituales son sin duda para Santo Toms los
mejores;1 pero no los nicos que se dan con la virtud. Puesto que algunas
virtudes morales tienen como sujeto al apetito sensible, el logro del hbito
moral es acompaado y ayudado por el placer sensible propio del acto
virtuoso concreto. As, por ejemplo, aunque el placer propiamente virtuoso
de la templanza en las comidas es el que deriva de la regulacin racional
impresa en las tendencias al gusto, ello tambin va acompaado por el
placer mismo -bueno y virtuoso por participacin- de disfrutar esas
comidas.2
Sin embargo, para que un placer sensible sea plenamente virtuoso,
debe ser humanizado por la razn, es decir, debe ser disfrutado de un
modo consciente y reflejo. Ello nos es posible, segn el Aquinate, gracias
a que:
Siempre es posible desear, tambin con placer racional, todo lo que
deseamos segn la naturaleza... Por lo cual, todo lo que es objeto de placer
(sensible) puede tambin ser objeto de gozo en los seres racionales .3

Adems, en otro texto Santo Toms afirma que toda virtud se

acompaa de placer sensible, al menos a causa de la redundancia del gozo

che le represioni. Bednarski, Leducazione..., p.118. Sobre la belleza y la

educacin moral, en una lnea tomista, cf. Viotto, Per una filosofia
delleducazione secondo J. Maritain. Milano, Vita e Pensiero 1985, pp.156123. Sobre el papel fomativo de la msica, diremos algo hacia el final de este
trabajo.
1Cf. S.Theol. I-II, q.2, a.6; q.31, a.5; Eth. VII, lec.14, n.13.
2Natura autem delectationem apposuit operationibus necessariis ad vitam
hominis. Et ideo naturalis ordo requirit ut homo intantum huiusmodi
delectationibus utatur, quantum necessarium est saluti humanae, vel quantum
ad conservationem individui vel quantum ad conservationem speciei. S.Theol.
II-II, q.142, a.1. Cf. ibid., I-II, ,q.34, a.1; Eth. I, lec.12, n.5.
3Delectamur enim et in his quae naturaliter concupiscimus, ea adipiscentes;
et in his quae concupiscimus secundum rationem. Sed nomen gaudii non habet
locum nisi in delectatione quae consequitur rationem, unde gaudium non
attribuimus brutis animalibus, sed solum nomen delectationis. Omne autem
quod concupiscimus secundum naturam, possumus etiam cum delectatione
rationis concupiscere, sed non e converso. Unde de omnibus de quibus est
delectatio, potest etiam esse gaudium in habentibus rationem. S.Theol. I-II,
q.31, a.3.

virtuoso (espiritual) sobre la sensibilidad de la misma persona; llegando

sostener que:
Por esta redundancia (del gozo sobre el apetito sensitivo), cuanto ms
perfecta sea la virtud, mayor pasin induce. 1

La educacin moral, en consecuencia, debera incluir la motivacin a

los educandos para que gocen con todos los placeres sensibles, buenos y
sanos, adjuntos a los actos virtuosos.
Pero Santo Toms nos advierte que el placer se ve limitado a causa
del cansancio, natural en cualquier accin humana:
Las operaciones son placenteras en cuanto proporcionadas y connaturales
a quien las cumple. Ahora, siendo las fuerza humanas limitadas, la
operacin es proporcionada segn una cierta medida. Ms all de aquel
lmite no es ms ni proporcionada ni placentera, sino fatigosa y disgustosa.
Y he aqu el motivo por el cual son placenteros el ocio, el juego y las otras
entretenciones referidas al reposo, porque quitan el desagrado, causado
de la fatiga. 2

De aqu se derivara la aplicacin obvia, para la motivacin formativa,

de no cansar en exceso a los educandos; ni siquiera con actividades que, en

1 Sicut virtus membra corporis ordinat ad actus exteriores debitos, ita

appetitum sensitivum ad motus proprios ordinatos. Virtutes vero morales quae
non sunt circa passiones, sed circa operationes, possunt esse sine passionibus
(et huiusmodi virtus est iustitia), quia per eas applicatur voluntas ad proprium
actum, qui non est passio. Sed tamen ad actum iustitiae sequitur gaudium, ad
minus in voluntate, quod non est passio. Et si hoc gaudium multiplicetur per
iustitiae perfectionem, fiet gaudii redundantia usque ad appetitum sensitivum;
secundum quod vires inferiores sequuntur motum superiorum, ut supra dictum
est. Et sic per redundantiam huiusmodi, quanto virtus fuerit perfectior, tanto
magis passionem causat. S.Theol. I-II, q.59, a.5.
2Operationes sunt delectabiles, inquantum sunt proportionatae et
connaturales operanti. Cum autem virtus humana sit finita, secundum aliquam
mensuram operatio est sibi proportionata. Unde si excedat illam mensuram,
iam non erit sibi proportionata, nec delectabilis, sed magis laboriosa et
attaedians. Et secundum hoc, otium et ludus et alia quae ad requiem pertinent,
delectabilia sunt, inquantum auferunt tristitiam quae est ex labore. S.Theol. III, q.32, a.1, ad 3. Cf. ibid., II-II, q.168, a.2.

s mismas, pudiesen parecer excelentes a los ojos del educador. La mejor

actividad formativa, si por cualquier circunstancia se hiciese demasiado
fatigante,
resultara
por
ello
desagradable,
desmotivante
y
contraproducente. Tambin se derivara de lo anterior la conveniencia de
incluir elementos ldicos en la ejercitacin virtuosa, as como la de
intercalar momentos exclusivos para la recreacin y el descanso. 1
Otra consecuencia del mismo principio es la necesidad de dar
variedad a las actividades de formacin. Hasta la actividad ms
entretenida, si se prolonga demasiado, termina por aburrir. Como afirma el
Aquinate:
Un exceso... en cualquier placer sensible produce fastidio.

Aunque para formar un hbito virtuoso sea necesario repetir

numerosas veces un mismo tipo de actos, creemos que el educador debera
aplicar su ingenio para que cada uno de esos actos fuese en algo distinto al
anterior. A pesar de la utilidad de las rutinas formativas para los nios, nos
parece conveniente motivar las actividades de una manera distinta cada
vez, para que sean vividas por el educando como una novedad. 3 Ello
resultara de especial importancia, con los nios, cuando stos deban estar
quietos por mucho tiempo, por ejemplo, escuchando una exposicin moral
del educador. Al respecto, Santo Toms -siguiendo a Cicern- sugiere:
Cuando los oyentes estn cansados, no es intil que el orador empiece
con algo nuevo incluso ridculo, a no ser que la seriedad del tema no

1Sobre el valor formativo del juego, cf. infra, pp.85-87.

2Quod autem aliquid simile corrumpat proprium bonum, contingit dupliciter.
Uno modo, quia corrumpit mensuram proprii boni per quendam excessum,
bonum enim, praecipue corporale, ut sanitas, in quadam commensuratione
consistit. Et propter hoc, superabundantes cibi, vel quaelibet delectationes
corporales, fastidiuntur... S.Theol. I-II, q.32, a.7.
3Ex parte vero boni delectantis quod nobis coniungitur, fit etiam transmutatio
delectabilis. Quia actio continuata alicuius agentis auget effectum, sicut quanto
aliquis diutius appropinquat igni, magis calefit et desiccatur. Naturalis autem
habitudo in quadam mensura consistit. Et ideo quando continuata praesentia
delectabilis superexcedit mensuram naturalis habitudinis, efficitur remotio eius
delectabilis. S.Theol. I-II, q.32, a.2.

aconseje la broma.

Con todo, no conviene entender el papel del placer en la virtud

tomasiana -y en la educacin consiguiente- como un fin en s, o como un
factor formal, independiente del contenido.
El placer -espiritual o
sensible- es para nuestro autor la consecuencia natural de haber alcanzado
algn bien conveniente a la naturaleza del hombre. La felicidad consiste
esencialmente en la accin virtuosa, no en el gozo que necesariamente le
sigue.2 Esta referencia objetiva nunca debera ser descuidada en la
formacin moral. De otra manera, se correra el peligro de inducir a los
jvenes a buscar el actuar virtuoso movidos por un cierto hedonismo, slo
que ms refinado: el placer de sentirse actuando bien ( bonum
delectabilis). No. El objetivo virtuoso -en sentido tomasiano- es siempre
actuar bien, hacer el bien (bonum honestum). El gozo que debe acompaarle
es su efecto inmediato, pero no el fin buscado directamente por el virtuoso
en la accin concreta.
Muchas virtudes tienen como objeto especfico hacer el bien a los
dems, beneficiar a las dems personas. Creemos que sera muy daino
ensear a los educandos que el motivo de ayudar a los dems es el placer
propio. Sin embargo, a una accin virtuosa benfica (en cuanto benfica, no
slo en cuanto virtuosa) le sigue naturalmente el gozo, la alegra. Por qu
sucede esto? Santo Toms da tres razones para la relacin beneficenciagozo: en vista del efecto, del fin y del principio del acto beneficiador:
Beneficiar a los dems puede ser en tres modos causa de gozo: Primero,
en vista del efecto, que es el bien ajeno,... por la unin establecida por el
amor, gozamos del bien por nosotros hecho en los dems, especialmente en
los amigos, como de un bien propio. 3

1Iocosa debent congruere negotiis et personis. Unde et Tullius dicit, in I

Rhet., quod quando auditores sunt defatigati, non est inutile ab aliqua re nova
aut ridicula oratorem incipere, si tamen rei dignitas non adimit iocandi
facultatem. S.Theol. II-II, q.168, a.2, ad 1.
2Cf. S.Theol. I-II, q.2, a.6.
3Hoc ipsum quod est benefacere alteri, potest tripliciter esse delectationis
causa. Uno modo, per comparationem ad effectum, quod est bonum in altero
constitutum. Et secundum hoc, inquantum bonum alterius reputamus quasi
nostrum bonum, propter unionem amoris, delectamur in bono quod per nos fit
aliis, praecipue amicis, sicut in bono proprio. S.Theol. I-II, q.32, a.6. La

A nuestro juicio, las actividades formativas resultan ms

fructferas en grupo, en comunidad (familiar, social, escolar, de amigos...),
debido en parte por la fuerza motivadora de ayudar a los seres queridos.
Cuando vemos que aquel a quien queremos est disfrutando de nuestro
aporte, ello redunda en nosotros con una profunda alegra. 1 Nos parece que
este gozo es sano y virtuoso, y que debera formar parte de una sabia
motivacin, siempre que se le enfoque como efecto y no como fin.
El fin propio de un amor benevolente es para Santo Toms el bien
del otro.2 Pero tambin reconoce que esperar una retribucin a causa de
una accin benfica contribuye a hacer placentero este acto:
Segundo, en vista del fin: es decir, cuando uno, en el hacer el bien a otro,
espera de asegurar un bien para s mismo, o de parte de Dios, o de parte
de un hombre. 3

Este deseo concupiscente puede ser legtimo en algunas ocasiones;

pero disminuye el carcter propiamente virtuoso de la accin. Sin embargo,
no nos parece que afecte al valor virtuoso y benevolente el esperar una
retribucin como efecto indirecto, manteniendo como objeto y fin directo
el bien honesto como tal. As, por ejemplo, cuando la retribucin procede
de la actividad laboral. Asimismo, no corresponde dentro de las acciones

presencia de los amigos promueve de suyo el ejercicio virtuoso, para el

Aquinate, en tres sentidos al menos: como ocasin de ejercitarla, como ejemplo
moral y como auxilio operativo: Felix indiget amicis, non quidem propter
utilitatem, cum sit sibi sufficiens; nec propter delectationem, quia habet in
seipso delectationem perfectam in operatione virtutis; sed propter bonam
operationem, ut scilicet eis benefaciat, et ut eos inspiciens benefacere
delectetur, et ut etiam ab eis in benefaciendo adiuvetur. Indiget enim homo ad
bene operandum auxilio amicorum, tam in operibus vitae activae, quam in
operibus vitae contemplativae. S.Theol. I-II, q.4, a.8.
1No slo resulta agradable ayudar a los seres ms cercanos, sino a cualquier
hombre. Santo Toms afirma que es natural amar a todos los seres humanos,
como miembros del mismo gnero. Cf. S.Theol. II-II, q.31, a.2; q.114, a.1, ad 2.
2Cf. S.Theol. I-II, q.26, a.4.
3Alio modo, per comparationem ad finem, sicut cum aliquis, per hoc quod
alteri benefacit, sperat consequi aliquod bonum sibi ipsi, vel a Deo vel ab
homine. Spes autem delectationis est causa. S.Theol. I-II, q.32, a.6.

propias de una autntica relacin de amor el buscar directamente el propio

beneficio;1 sin embargo, -tambin segn nuestro autor- es propio del amor
buscar al menos el bien de la unin real con el amado.2
Ms en general -y de acuerdo a lo sugerido en el texto analizadopodemos afirmar que forma parte de toda la vida virtuosa la esperanza de
una vida feliz en esta tierra y de la beatitud perfecta en la vida eterna,
como retribucin ltima de la virtud. Por lo tanto, puede ser bueno ensear
a los nios a servir sin esperar recompensa; sin embargo, tambin nos
parece positivo motivarlos a la virtud mediante el anhelo de sus
retribuciones intrnsecas.
Siguiendo con el texto, se nos dice que hacer el bien puede ser
fuente de placer y de motivacin intrnsecos, tambin, en un tercer sentido
(adems de a causa de su efecto y de su fin):
El tercer modo es en vista del principio. Y as... hacer el bien a los dems
se hace agradable en cuanto por ello el hombre percibe en s mismo un
bien en tal abundancia de poderlo comunicar a otros... Otro principio es el
hbito virtuoso que hace connatural el hacer el bien... El tercer principio
es el motivo de accin; cuando alguien, por ejemplo, es movido a hacer el
bien a causa de un ser querido; en efecto, todo lo que hacemos o sufrimos
por los amigos se hace grato, porque el amor es causa preponderante de
gozo. 3

Es decir, este medio consistira en que el formador motivase en el

educando la conciencia de que l es capaz de hacer el bien y el agrado que

1Cf. S.Theol. I-II, q.26, a.4, ad 3.

2Cf. ibid., q.28, a.1, ad 2.
3Tertio modo, per comparationem ad principium. Et sic hoc quod est
benefacere alteri, potest esse delectabile per comparationem ad triplex
principium. Quorum unum est facultas benefaciendi, et secundum hoc,
benefacere alteri fit delectabile, inquantum per hoc fit homini quaedam
imaginatio abundantis boni in seipso existentis, ex quo possit aliis
communicare. Et ideo homines delectantur in filiis et in propriis operibus, sicut
quibus communicant proprium bonum. Aliud principium est habitus inclinans,
secundum quem benefacere fit alicui connaturale. Unde liberales delectabiliter
dant aliis. Tertium principium est motivum, puta cum aliquis movetur ab aliquo
quem diligit, ad benefaciendum alicui, omnia enim quae facimus vel patimur
propter amicum, delectabilia sunt, quia amor praecipua causa delectationis
est. S.Theol. I-II, q.32, a.6.

se sigue de esa autopercepcin; en especial: de la conciencia de tener algo

bueno que dar a los dems, de la conciencia de la mayor facilidad operativa
alcanzada gracias a la habituacin, y de la conciencia de las fuerzas
positivas que nacen en l por el amor que siente hacia sus seres queridos.
Este ltimo punto, nos lleva a otro gran medio de motivacin
intrnseca positiva, denominado en nuestros das autoestima. Cuando el
educando haya alcanzado ya la mayora de edad virtuosa, podr avanzar
entonces hacia la virtud eminente de magnanimidad. La grandeza de
espritu supone una gran y serena seguridad en s mismo, una adecuada
autoestima. Por ello, segn Santo Toms, la magnanimidad mueve a
realizar cosas dignas de honor, pero sin estimar excesivamente los
honores humanos.1
Sin embargo, incluso en ese altsimo nivel virtuoso el reconocimiento
de los dems es bienvenido. Qu decir, entonces, de su importancia durante
todo el proceso educativo previo. En general, afirma nuestro autor:
El honor no es premio suficiente de la virtud..., sin embargo, es un deber
ensalzar el bien y la excelencia. 2

Nos parece que la educacin de las virtudes debera caracterizarse,

entonces, por la abundancia de felicitaciones y reconocimientos, en privado
y en pblico, expresados mediante palabras, gestos y premios. 3 Los premios

1Illi qui contemnunt honores hoc modo quod pro eis adipiscendis nihil
inconveniens faciunt, nec eos nimis appretiantur, laudabiles sunt. Si quis autem
hoc modo contemneret honores quod non curaret facere ea quae sunt digna
honore, hoc vituperabile esset. Et hoc modo magnanimitas est circa honorem,
ut videlicet studeat facere ea quae sunt honore digna, non tamen sic ut pro
magno aestimet humanum honorem. S.Theol. II-II, q.129, a.1, ad 3.
2Honor non est sufficiens virtutis praemium, sed nihil potest esse in humanis
rebus et corporalibus maius honore, inquantum scilicet ipsae corporales res
sunt signa demonstrativa excellentis virtutis. Est autem debitum bono et
pulchro ut manifestetur... et pro tanto praemium virtutis dicitur honor.
S.Theol. II-II, q.103, a.1, ad 2.
3Honor testificationem quandam importat de excellentia alicuius... Sed quoad
homines aliquis non potest testimonium ferre nisi per aliqua signa exteriora,
vel verborum, puta cum aliquis ore pronuntiat excellentiam alicuius; vel factis,
sicut inclinationibus, obviationibus, et aliis huiusmodi; vel etiam exterioribus
rebus, puta in exenniorum vel munerum oblatione, aut imaginum institutione,

no habran de darse slo a los mejores en alguna virtud (lo cual muchas
veces depende ms de una inclinacin natural), sino a todos; porque segn el
Aquinate en cualquier persona es posible encontrar algo en lo que
sobresalga.1
Ello nos parece no slo un deber moral, sino tambin un deber
formativo; pues el reconocimiento de los dems refuerza la autoestima en
el educando y su todava inestable estado virtuoso. La felicitacin estimula
y confirma en el nio o joven la conciencia de estar actuando bien. Dice el
Aquinate, con palabras certeras:
Los hombres gozan con las alabanzas y los honores recibidos de otros;
justamente porque de ello nace la persuasin de poseer una dada bondad...
Y porque el amor tiene por objeto el bien, y la admiracin respecta a algo
grande, es placentero ser amados y admirados, porque esto genera la
persuasin de la propia bondad y grandeza en lo cual uno se complace. 2

Notemos que, aunque las alabanzas sean externas, ellas constituyen

un medio motivador intrnseco; porque segn Santo Toms, el honor es lo
ms prximo a la virtud, en cuanto testificacin de la virtud .3 Aunque per
accidens sea motivado por un agente educativo exterior, el placer de
reconocer la propia bondad se sigue per se esencialmente de la operacin
virtuosa en cuanto tal.

vel aliis huiusmodi. S.Theol. II-II, q.103, a.1.

1Cf. S.Theol. II-II, q.103, a.2, ad 3.
2Ad delectationem duo requiruntur, scilicet consecutio proprii boni, et
cognitio proprii boni consecuti. Tripliciter ergo operatio alterius potest esse
delectationis causa... Alio modo, secundum quod per operationes aliorum
efficitur nobis aliqua cognitio vel aestimatio proprii boni. Et propter hoc
homines delectantur in hoc quod laudantur vel honorantur ab aliis, quia
scilicet per hoc accipiunt aestimationem in seipsis aliquod bonum esse. Et quia
ista aestimatio fortius generatur ex testimonio bonorum et sapientum, ideo in
horum laudibus et honoribus homines magis delectantur... Et quia amor est
alicuius boni, et admiratio est alicuius magni, idcirco amari ab aliis, et in
admiratione haberi, est delectabile; inquantum per hoc fit homini aestimatio
propriae bonitatis vel magnitudinis, in quibus aliquis delectatur. S.Theol. I-II,
q.32, a.5.
3Res autem quae in usum hominis veniunt sunt res exteriores. Inter quae
simpliciter maximum est honor, tum quia propinquissimum est virtuti, utpote
testificatio quaedam existens de virtute alicuius. S.Theol. II-II, q.129, a.1.

La felicitacin es un reconocimiento de la virtud. Y vale en esa

medida. Por lo tanto, creemos que una adecuada formacin de la autoestima
debe orientar al educando a disfrutar los reconocimientos de sus logros,
en cuanto estos ltimos son fuente de acciones buenas .1 Asimismo, el
objetivo final debe ser que la persona no dependa de la aprobacin
externa, sino que le baste su conciencia de actuar bien, para sentirse feliz;
que ni se entusiasme demasiado por los honores, ni se deje abatir por los
deshonores.2
Santo Toms es claro y explcito en destacar el valor formativo del
reconocimiento. Luego de definir la adecuada educacin moral -segn
vimos- como la correcta motivacin del agrado (y del desagrado), l resume
de este modo la labor del educador moral:
Y por ello, los formadores de jvenes los felicitan cuando actan bien, y
los desaprueban cuando obran mal. 3

En este sencillo gesto motivador se juega gran parte de la futura

vida moral del nio.

b) Intrnseca Negativa

No slo felicitar por lo bueno, sino tambin desaprobar por lo

1Considerandum est quod id in quo homo excellit, datur homini a Deo ut ex

eo aliis prosit. Unde intantum debet homini placere testimonium suae
excellentiae quod ab aliis exhibetur, inquantum ex hoc paratur sibi via ad hoc
quod aliis prosit. S.Theol. II-II, q.131, a.1.
2Magnanimitas ergo attendit magnos honores sicut quibus est dignus, vel
etiam sicut minores his quibus est dignus, quia scilicet virtus non potest
sufficienter honorari ab homine, cui debetur honor a Deo. Et ideo non
extollitur ex magnis honoribus, quia non reputat eos supra se, sed magis eos
contemnit. Et multo magis moderatos aut parvos. Et similiter etiam
dehonorationibus non frangitur, sed eas contemnit, utpote quas reputat sibi
indigne afferri. S.Theol. II-II, q.129, a.2, ad 3.
3Et ideo instructores iuvenum cum bene faciunt applaudunt eis, cum autem
male agunt increpant eos. Eth. II, lec.3, n.4.

malo. Nos hemos detenido bastante en la motivacin intrnseca positiva

debido a su importancia como medio formativo. Pero debemos considerar
ahora la induccin del desagrado ante los males naturalmente contrarios a
la virtud, esto es, la motivacin intrnseca negativa.
Como ya dijimos, toda motivacin negativa es secundaria y menos
virtuosa que la positiva, por cuanto el objetivo de la educacin moral, la
virtud, dice de suyo orden al bien. Sin embargo, no todos los bienes (o lo
percibido como tal) corresponden a la virtud, sino slo aquellos que se
siguen de la naturaleza humana integral y segn las circunstancias
concretas. De all, creemos, que la motivacin formativa positiva no
consiste en alentar todos los deseos e impulsos del educando (como, por
ejemplo, las inclinaciones congnitas hacia algn vicio), sino slo aquellos
secundum rationem.
La motivacin negativa operara por contraste, moviendo al
desagrado y al dolor frente a los males resultantes de los vicios o de la
omisin de virtudes. Si es intrnseca, los males resultaran de manera
natural; si extrnseca, por asociacin artificial. Para ilustrar este punto,
vamos a recurrir a un texto del Aquinate en el que compara la correccin
intrnseca (correptio) y la correccin extrnseca (correctio).
La correccin, en general, es la accin de un sujeto externo que
hace ver a la persona un error cometido y la necesidad de cambiar de
actitud. Se trata, entonces, de una motivacin a posteriori; referida a una
accin negativa ya pasada, pero orientada a influir en las acciones sucesivas
del corregido. Es un tipo de motivacin que parte ya de una situacin
desmedrada: ms que hacer crecer en virtud, busca evitar que se siga
decreciendo (o aumentando en vicio). Por esto, la correccin intrnseca es
necesariamente -en un primer momento- una motivacin negativa: hacer ver
el mal cometido. La correccin extrnseca tiende tambin a ser negativa y
coactiva, debido a la dificultad de inducir un movimiento contrario y a la
urgencia de hacerlo:
Alguien que se ha desviado del camino recto puede ser reconducido a l
de dos maneras... Un modo, por temor o rechazo de lo vergonzoso; como
quien abomina de lo indigno del pecado, y de la confusin que de ello se
sigue. Otro modo, por temor o rechazo de algo desagradable; como quien
se aparta del pecado a causa de los castigos acarreados por ste, o por los

que teme que pueda acarrear.

La motivacin intrnseca es la ms cercana a la dinmica interna del

sujeto. Por eso que ella se reduce a que el educador externo ayude al
educando a apreciar por s mismo la maldad propia del pecado y la bondad
natural de la virtud. Mientras que en la motivacin extrnseca, en particular
en la negativa, el educador asume la conduccin principal del educando
hacia la virtud, de un modo casi impositivo:
Y como este segundo modo posee cierta violencia, se le dice correctio,
como una conduccin completa hasta la rectitud. Y el primer modo
propiamente se llama correptio. En efecto, se dice que son raptadas las
cosas que son quitadas sbitamente... Y por esto, se dice corregirse
cuando un hombre por s mismo regresa al camino recto, slo a causa de
que se le haga ver la deformidad de su pecado, y se le exhorte a acciones
mejores. 2

Santo Toms no deja ninguna duda en cuanto a la preeminencia

absoluta del primer modo de correccin, que l tambin llama correccin
fraterna, por sobre la segunda, ms bien coactiva:
El segundo modo no debe ponerse en prctica, salvo cuando el primero no

1 Quandoque quidem ut rectitudo justitiae fiat ab eo, quando scilicet ille qui
deliquerat, emendatur, ex cura sibi impensa; quandoque autem ut rectitudo
justitiae de eo fiat per poenas inflictas, etiam si ille non corrigatur ex parte
sua. Sed aliquis a via rectitudinis discedens, dupliciter potest ad viam
rectitudinis reduci, secundum Philosophum in X Eth. Uno modo per timorem
turpis, aut odium ipsius; ut cum quis turpitudinem peccati abominatur, et
confusionem exinde consequentem. Alio modo per timorem et odium tristis;
sicut cum quis propter poenas illatas pro peccatis, vel quas timet inferri, resilit
a peccato. Sent. IV, d.19, q.2, a.1.
2Et quia iste secundus modus est cum quadam violentia, ideo correctio
dicitur, quasi usque ad rectitudinem perducens. Sed primus modus proprie
dicitur correptio. Illa enim rapi dicuntur quae subito auferuntur; unde etiam
syllaba corripi dicitur, quae raptim et quasi subito pronuntiatur. Et propter hoc
quando homo ex hoc solum quod ei turpitudo peccati ostenditur, et ad meliora
quis eum hortatur, ipse per se ad viam rectitudinis revertitur, corrigi dicitur.
Ibid.

pueda aplicarse. 1

La motivacin intrnseca negativa se apoya, entonces, en lo que

Santo Toms llama la confusin consecuente a la deformidad del acto
vicioso, percibida como tal. El que corrige de este modo busca provocar en
el corregido una incomodidad, un rubor moral, hacindole darse cuenta de
que ha perdido ante s mismo la gloria de su buena conciencia ; merecida
ella, en cambio, por la obra virtuosa. La confusin interna es provocada y
reforzada, as, por la sensacin de perder el honor ante el otro; honor que,
como ya vimos, es el premio externo merecido por la virtud. 2
En definitiva, se trata de recurrir a -y, a la vez, de formar- el
sentido del pudor moral en el educando. Se entiende aqu pudor como la
capacidad de avergonzarse de los propios pecados 3 y de temer la confusin
consecuente.4 Eso s, cabe distinguir, con Santo Toms, una confusin

1Ex quo patet quod secundus modus solis praelatis competit, quorum verba
vim coactivam habent per inflictionem poenarum; sed primus modus
praelationis ordinem non requirit: quamvis etiam praelationis ordo ipsum
requirat: quia secundus modus adhiberi non debet, nisi ubi primus locum non
habet, etiam a praelatis. Et ideo correptio, quando praeter ordinem
praelationis fit, vocatur fraterna, quae in praedicta assignatione notificatur per
tria, quae ibi ponuntur: scilicet actus ipse, cum dicit: admonitio fratris: finis
cum dicit: de emendatione delictorum: principium cum dicit: fraterna caritate
procedens. Ibid. Sobre la correccin fraterna y el modo de ejercerla, cf.
tambin S.Theol. II-II, q.33, aa.3, 6-8. Ah, Santo Toms distingue a la
correccin fraterna de la coactiva en cuanto la primera busca la enmienda del
pecador , y la segunda, el bien comn.
2 De opere virtuoso aliquis apud alios et reverentiam meretur et famam; apud
seipsum bonae conscientiae gloriam, secundum illud II ad Cor. 1, gloria
nostra haec est, testimonium conscientiae nostrae. Unde e contrario de actu
turpi, idest vitioso, apud alios quidem tollitur hominis honor et fama... Apud
seipsum autem per turpia quae dicuntur aliquis perdit conscientiae gloriam per
quandam confusionem et erubescentiam. S.Theol. II-II, q.75, a.1, ad 2. ste es,
por ejemplo, uno de los fines de la excomunin, segn el Aquinate, entendida
por tanto como un medio de formacin moral: ad majorem sui confusionem,
ut vel sic a peccato resiliat. Sent. IV, d.18, q.2, a.3c.
3Cf. S.Theol. II-II, q.151, a.4, obi.2.
4Cf. Sent. III, d.33, q.3, a.2, ad 4. Verecundia est timor ingloriationis, idest
conufsionis quae opponitur gloriam. Eth. IV, lec.17, n.2; cf. S.Theol. II-II,
q.144, aa.1 et 4.

causada por la vergenza ante los hombres y otra por la vergenza ante
Dios. Creemos que el formador deber recurrir a ambas, con tino y de
acuerdo a la edad y condicin del nio; pero tendiendo sobre todo a la ms
intrnseca, que es conforme a la verdad del pecado mismo y no depende
de lo que los dems piensen o hagan.1
Se podra aplicar, en este sentido, una cierta reflexin y
sensibilizacin negativa (sobre la que algo ya dijimos ms arriba): hacer
que el educando comprenda y sienta el mal anti-virtuoso. Pues el nfasis en
la motivacin positiva no debe rayar en la ingenuidad, ni en la evasin
hipcrita de ignorar las propias realidades inmorales. Al respecto, nos
ilustra este texto:
Si se da algo [moralmente] entristecedor o doloroso, pertenece a la
bondad [moral] que uno se entristezca o se duela de ese mal presente.
Pues, el no entristecerse o no dolerse no podra suceder sino a causa de no
sentirlo o no considerarlo repugnante para s; y ambas cosas son
manifiestamente un mal [moral]. 2

Ms an, el recurso al estmulo intencionado del desagrado

-moderado- ante lo inmoral nos parece til y formativo. El desagrado
virtuoso ante los males contrarios a la razn moral ayuda a que los
educandos eviten el mal con mayor prontitud y firmeza. 3 Creemos que se

1Ex hoc quod peccator aliorum peccata inspiciet, in nullo sua confusio
minuetur; sed magis augebitur, in alieno vituperio suum vituperium magis
perpendens. Quod enim ex tali causa confusio minuatur, contingit ex hoc quod
verecundia respicit aestimationem hominum, quae ex consuetudine redditur
levior; sed tunc confusio respicit aestimationem Dei, quae est secundum
veritatem de quolibet peccato, sive sit unius tantum, sive multorum. Sent. IV,
d.43, q.1, a.5b, ad 4; cf. ibid., d.7, q.3, a.3b.
2Supposito aliquo contristabili vel doloroso, ad bonitatem pertinet quod
aliquis de malo praesenti tristetur vel doleat. Quod enim non tristaretur vel non
doleret, non posset esse nisi quia vel non sentiret, vel quia non reputaret sibi
repugnans, et utrumque istorum est malum manifeste. Et ideo ad bonitatem
pertinet ut, supposita praesentia mali, sequatur tristitia vel dolor. S.Theol. III, q.39, a.1. Este texto se refiere al bien y al mal humano en sentido amplio;
nosotros lo aplicamos aqu de manera ms restringida al bien moral, a la luz del
texto citado en la nota siguiente.
3Est enim aliquod malum quod potest esse virtuoso praesens, ut dictum est.
Quod quidem malum ratio detestatur. Unde appetitus sensitivus in hoc sequitur

debe educar la sensibilidad para que el sujeto rechace en l, de un modo

casi instintivo, los actos directos inmorales e, incluso, las ocasiones de mal.
En este sentido, cabe advertir con Santo Toms que muchos males
contrarios a la razn son en s bienes parciales, corporales o espirituales; y,
ms en general, toda accin moralmente mala es apetecible bajo algn
aspecto de bien. De ah la importancia de una recta educacin del pudor
moral del que hablbamos antes, incluso en un sentido ms amplio, para
intuir a tiempo los males disfrazados de bienes.1
Para sensibilizar contra el mal moral, estimamos que el educador
puede presentar anti-ejemplos de virtud, encarnados en personas
concretas (con los infantes: el malo de la historia); e, incluso, puede
aprovechar -con sumo tino- las experiencias negativas pasadas de los
educandos mismos.2 En esto, sin embargo, debera tener mucho cuidado

detestationem rationis, quod de huiusmodi malo tristatur, moderate tamen,

secundum rationis iudicium. Hoc autem pertinet ad virtutem, ut appetitus
sensitivus rationi conformetur, ut dictum est. Unde ad virtutem pertinet quod
tristetur moderate in quibus tristandum est... Et hoc etiam utile est ad
fugiendum mala. Sicut enim bona propter delectationem promptius quaeruntur,
ita mala propter tristitiam fortius fugiuntur. S.Theol. I-II, q.59, a.3. Sobresale
una vez ms el realismo humano y prctico de la moral tomasiana. La correcta
habituacin de los sentimientos de desagrado, gracias al trabajo reflexivotendencial previo, proporciona a la persona un formidable instinto moral, que
le permite reaccionar en el momento sin necesidad de sesudos anlisis crticos
de discernimiento moral en situacin. Ante el mal moral, es necesario huir con
rapidez y decisin.
1Tristitia habet utilitatem, si sit de aliquo quod est fugiendum. Est enim
aliquid fugiendum dupliciter. Uno modo, propter seipsum, ex contrarietate
quam habet ad bonum; sicut peccatum. Et ideo tristitia de peccato utilis est ad
hoc quod homo fugiat peccatum... Alio modo est aliquid fugiendum, non quia
sit secundum se malum, sed quia est occasio mali; dum vel homo nimis inhaeret
ei per amorem, vel etiam ex hoc praecipitatur in aliquod malum, sicut patet in
bonis temporalibus... Sicut ergo delectatio de bono facit ut bonum avidius
quaeratur, ita tristitia de malo facit ut malum vehementius fugiatur. Ibid. Il
compito degli educatori consiste nellorientare gli affetti dei fanciulli e
specialmente degli adolescenti al fine veramente onesto e nobile, cio al bene
autentico... Nello stesso tempo i giovani devono capire che si pu e si deve
odiare il vero male sia in noi stessi sia negli altri, sforzandosi di eliminare
questo male. Bednarski, Leducazione..., p.91.
2Virtuosus, etsi peccatum non habeat, forte quandoque habuit. Et de hoc

cuando se tratase de personas reales, para no pasar del hecho objetivo

moralmente malo al juicio sobre las responsabilidades subjetivas; y para
salvar siempre el respeto a la persona en cuanto tal, por sobre sus buenos o
malos actos.1
Otro tipo de motivacin intrnseca negativa, ligada al ejemplo, sera
la via aemulationis; esto es, la tristeza provocada en una persona al
constatar las virtudes presentes en otra persona y no en s mismo; tristeza
vlida y formativa, en cuanto le impulse a imitar tales virtudes.
Analizaremos este camino, ms adelante, al hablar del ejemplo personal
como medio de enseanza moral.
La motivacin intrnseca negativa podra enfocarse tambin de otro
modo: acentuando la necesidad de superar las situaciones negativas
presentes a nuestro rededor. En este sentido, la tristeza provocada en los
educandos ante situaciones dolorosas, siempre que fuese moderada y bien
conducida hacia un optimismo realista, podra servir de fuerza impulsora
para acciones virtuosas.2
Tambin creemos que posee un valor formativo la necesaria
educacin de la humildad. Si bien la motivacin de la autoestima ayuda al
sano orgullo de las propias acciones virtuosas, ste debe ser morigerado
con la recta estimacin de s. 3 Ambas actitudes son complementarias para
Santo Toms y no deberan faltar en toda formacin humana equilibrada. 4

laudabiliter dolet... Potest etiam dolere laudabiliter de peccato alterius...

S.Theol. I-II, q.59, a.3.
1Cf. S.Theol. II-II, q.34, a.3; q.25, a.6; ibid., ad 1.
2Tristitia quandoque non ita aggravat vel absorbet animum, ut omnem motum
interiorem et exteriorem excludat; sed aliqui motus quandoque ex ipsa tristitia
causantur... Alio modo comparatur operatio ad tristitiam sicut ad principium et
causam. Et sic necesse est quod operatio talis ex tristitia augeatur, sicut quanto
aliquis magis tristatur de re aliqua, tanto magis conatur ad expellendam
tristitiam, dummodo remaneat spes expellendi, alioquin nullus motus vel
operatio ex tristitia causaretur. S.Theol. I-II, q.37, a.3. Lo mismo cabe decir
con respecto de otras pasiones negativas como la ira, el odio, etc; cf. S.Theol.
II-II, q.108, a.2.
3Cf. S.Theol. II-II, q.161, a.2. Sobre todo el tema de la humildad en Santo
Toms, cf. Gauthier, Magnanimit, pp.447-465.
4Et sic patet quod magnanimitas et humilitas non sunt contraria, quamvis in
contraria tendere videantur, quia procedunt secundum diversas
considerationes. S.Theol. II-II, q.129, a.3, ad 4. Bednarski, Leducazione...,

As, ante los reconocimientos y felicitaciones, junto con alegrarse por los
bienes posedos y aplaudidos, el educando debera aprender a remitir al
Creador sus inclinaciones naturales hacia la virtud (y en definitiva todo su
ser y obrar), as como a admitir los dems factores externos de ayuda. 1
Adems, pensamos que el educador debe motivar con gran cuidado al
educando para que ste vaya descubriendo con alegra y objetividad sus
posibilidades reales de crecimiento virtuoso; y as aspire a sacarles todo el
provecho posible a ellas, y no a las que no posee. 2 Esto facilitar tambin el
que valore a los dems educandos, reconociendo en cada uno de ellos una
particular y diversa predisposicin hacia una misma -pero anloga- vocacin
moral: el status virtutis.3
Al intentar formar en la humildad, nos parece que los educadores
deben tener mucho cuidado de evitar la humillacin del muchacho.4 Puesto

p.158s.
1Honor importat quandam reverentiam alicui exhibitam in testimonium
excellentiae eius. Circa excellentiam autem hominis duo sunt attendenda.
Primo quidem, quod id secundum quod homo excellit, non habet homo a seipso,
sed est quasi quiddam divinum in eo. Et ideo ex hoc non debetur principaliter
sibi honor, sed Deo... S.Theol. II-II, q.131, a.1.
2Magnanimitas igitur facit quod homo se magnis dignificet secundum
considerationem donorum quae possidet ex Deo, sicut, si habet magnam
virtutem animi, magnanimitas facit quod ad perfecta opera virtutis tendat...
Humilitas autem facit quod homo seipsum parvipendat secundum
considerationem proprii defectus. S.Theol. II-II, q.129, a.3, ad 4. Circa
appetitum boni ardui necessaria est duplex virtus. Una quidem quae temperet et
refrenet animum, ne immoderate tendat in excelsa, et hoc pertinet ad virtutem
humilitatis. Alia vero quae firmat animum contra desperationem, et impellit
ipsum ad prosecutionem magnorum secundum rationem rectam, et haec est
magnanimitas. S.Theol. II-II, q.161, a.1.
3Similiter etiam magnanimitas contemnit alios secundum quod deficiunt a
donis Dei, non enim tantum alios appretiatur quod pro eis aliquid indecens
faciat. Sed humilitas alios honorat, et superiores aestimat, inquantum in eis
aliquid inspicit de donis Dei. S.Theol. II-II, q.129, a.3, ad 4.
4Notandum est quod alius est principatus patris ad filium, et domini ad
servum, quia dominus utitur servo suo ad utilitatem propriam, sed pater utitur
filio ad utilitatem filii. Et ideo est necesse quod patres instruant filios propter
utilitatem suam, non tamen minis arcendo aut subiiciendo. Eph., cap.6, lec.1.
Pusillanimitas videtur ex inordinato timore procedere, unde dicitur Isaiae
XXXV, Dicite, pusillanimes, confortamini et nolite timere. Videtur etiam

que el honor toca una dimensin intrnseca de la vida moral de la persona,

un menosprecio por parte del formador (padre, profesor, tutor...) afecta
fuertemente al sentimiento de dignidad del educando. 1 Ello resulta muy
daino para el crecimiento moral, porque puede conducir al abandono del
esfuerzo virtuoso;2 as como a un resentimiento interior, tanto ms
peligroso cuanto ms se prolongue.3
El Aquinate es consciente del poder daino de las palabras. Por esto,
se preocupa de precisar y delimitar muy bien los diversos tipos de

procedere ex inordinata ira, secundum illud Coloss. III, Patres, nolite ad

indignationem provocare filios vestros, ut non pusillo animo fiant. S.Theol.,
q.133, a.2, obi.3. Ratio illa procedit ex parte causae... Inducit autem ad
pusillanimitatem ratione causarum irae, quae sunt iniuriae illatae, ex quibus
deiicitur animus patientis. Ibid., ad 3.
1Omnes causae irae reducuntur ad parvipensionem... Secunda ratio est, quia
parvipensio excellentiae hominis opponitur, quae enim homines putant nullo
digna esse, parvipendunt, ut dicitur in II Rhetoric. Ex omnibus autem bonis
nostris aliquam excellentiam quaerimus. Et ideo quodcumque nocumentum
nobis inferatur, inquantum excellentiae derogat, videtur ad parvipensionem
pertinere. S.Theol. I-II, q.47, a.2.
2Pusillanimitas potest tripliciter considerari. Uno modo, secundum seipsam.
Et sic manifestum est quod secundum propriam rationem opponitur
magnanimitati, a qua differt secundum differentiam magnitudinis et parvitatis
circa idem, nam sicut magnanimus ex animi magnitudine tendit ad magna, ita
pusillanimus ex animi parvitate se retrahit a magnis. Alio modo potest
considerari ex parte suae causae, quae ex parte intellectus, est ignorantia
propriae conditionis; ex parte autem appetitus, est timor deficiendi in his quae
falso aestimat excedere suam facultatem. Tertio modo potest considerari
quantum ad effectum, qui est retrahere se a magnis quibus est dignus. S.Theol.
II-II, q.133, a.2. Cest le cas des outrages qui avilissent une me a ses propres
yeux, et Saint Thomas marque ici les dangers dune ducation dont la sverit
mal comprise dcoourage par avance tout effort. Gauthier, Magnanimit,
p.356.
3Cf. S.Theol. I-II, q.46, a.3, ad 2. He aqu -a nuestro juicio- el origen de gran
parte de las rebeldas juveniles, que buscan desahogar las humillaciones
recibidas por parte de sus educadores mediante actos agresivos: Irato autem
est delectabile punire, inquantum videtur removere apparentem minorationem,
quae videtur esse ex praecedenti laesione. Cum enim aliquis est ab aliquo
laesus, videtur per hoc ab illo minoratus esse, et ideo appetit ab hac
minoratione liberari per retributionem laesionis. Et sic patet quod benefacere
alteri per se potest esse delectabile, sed malefacere alteri non est delectabile,

expresin que deben evitarse, por cuanto afectan al otro en su honor y

dignidad personal: el insulto, la difamacin, la murmuracin... 1 Admite que
en algunas situaciones formativas puede recurrirse a palabras duras o
reveladoras de una falta del educando, para que ste se corrija; pero
siempre que no constituyan una humillacin para l. 2
Sin embargo, existe otro tipo de humillacin ms sutil y peligrosa: la
burla. Santo Toms advierte con trminos muy duros en contra de sta.
Hace notar por ejemplo que, aunque la burla se haga en broma, puede
igualmente implicar un desprecio de la persona. 3 Y, adems, hace una
observacin muy importante para todo educador:

Cuando alguien toma a juego o a risa el mal o el defecto de otra persona

porque en s es un mal pequeo, comete un pecado venial y leve por su
naturaleza. Mas, cuando se toma como pequeo ese mal por razn de la
persona, como ocurre con los defectos de los nios y de los tontos, que
solemos estimar en poco, entonces el que uno se burle o se ra implica
menospreciar totalmente al prjimo y juzgarlo tan vil que no ha de
inquietarse por su mal, sino que le debe estimar como objeto de diversin.
Y tomada as la burla, es pecado mortal, y aun ms grave que el insulto,
porque el que insulta parece tomar en serio el mal del otro; en cambio
quien se burla lo toma a risa, y as resulta mayor el desprecio y la
deshonra. 4

nisi inquantum videtur pertinere ad proprium bonum. S.Theol. I-II, q.32, a.6,
ad 3.
1Cf. S.Theol., II-II, qq.72-77.
2Sicut licitum est aliquem verberare vel in rebus damnificare causa
disciplinae, ita etiam et causa disciplinae potest aliquis alteri, quem debet
corrigere, verbum aliquod conviciosum dicere... Tamen, sicut dicit
Augustinus,... raro, et ex magna necessitate obiurgationes sunt
adhibendae.... S.Theol. II-II, q.72, a.2, ad 2. Revelare peccatum occultum
alicuius propter eius emendationem denuntiando, vel propter bonum publicae
iustitiae accusando, non est detrahere. S.Theol. II-II, q.73, a.2, ad 1. Todas las
negrillas son mas.
3Cf. S.Theol. II-II, q.75, a.2, ad 1.
4Potest autem aliquod malum accipi ut parvum, dupliciter, uno modo,
secundum se; alio modo, ratione personae. Cum autem aliquis alterius
personae malum vel defectum in ludum vel risum ponit quia secundum se
parvum malum est, est veniale et leve peccatum secundum suum genus. Cum

Creemos que el gran riesgo del educador adulto consiste en mirar en

menos al nio, por ser tal, y rerse de sus errores o defectos, justamente
por tratarse de un nio. Esto implica menospreciarlo en cuanto persona y,
por tanto, humillarlo en lo ms profundo. Una accin de motivacin
intrnseca negativa, por lo tanto, para conservar su efecto formativo, aun
cuando llame la atencin del educando hacia un error o mal del mismo, ha de
salvaguardar siempre su honor y dignidad.
Por su parte, el educando -en especial durante la adolescencia- es
muy sensible a las ofensas. De aqu, la importancia de que el formador
dedique gran atencin a conocer y apreciar a cada joven en particular. Al
respecto, Toms de Aquino comenta:
El olvido es un signo evidente de menosprecio, pues aquello que en verdad
estimamos, lo grabamos ms en la memoria. 1

Olvidar, por ejemplo, el nombre de un joven por parte de un

educador, puede humillar mucho a aqul. Lo mismo dgase del menosprecio
hacia un logro o habilidad notoria en un educando. Y en esto -como bien
anota Santo Toms- son ms sensibles aquellos con ms problemas o
carencias.2 As tambin, el educador debera preocuparse de conocer y de

autem accipitur quasi parvum ratione personae, sicut defectus puerorum et

stultorum parum ponderare solemus, sic aliquem illudere vel irridere est eum
omnino parvipendere, et eum tam vilem aestimare ut de eius malo non sit
curandum, sed sit quasi pro ludo habendum. Et sic derisio est peccatum
mortale. Et gravius quam contumelia, quae similiter est in manifesto, quia
contumeliosus videtur accipere malum alterius seriose, illusor autem in ludum;
et ita videtur esse maior contemptus et dehonoratio. Ibid., in corp. Del mismo
modo, condena los insultos en broma que contristen al otro; cf. S.Theol. IIII, q.72, a.2, ad 1.
1Oblivio enim parvipensionis est evidens signum, ea enim quae magna
aestimamus, magis memoriae infigimus... Et ideo omnia talia, inquantum sunt
signa contemptus, sunt provocativa irae. S.Theol. I-II, q.47, a.2, ad 3.
2Constat autem quod quanto aliquis est excellentior, iniustius parvipenditur in
hoc in quo excellit. Et ideo illi qui sunt in aliqua excellentia, maxime
irascuntur, si parvipendantur... Ea autem quae ad defectum pertinent, maxime
sunt contristantia, quia homines defectibus subiacentes facilius laeduntur. Et
ista est causa quare homines qui sunt infirmi, vel in aliis defectibus, facilius

valorar las aficiones, los gustos, las ocupaciones del nio; pues, como
tambin nos dice el Aquinate:
Aquello en lo que principalmente nos ocupamos, lo consideramos como un
bien propio; y por eso, cuando es despreciado, pensamos que tambin
nosotros somos despreciados y nos sentimos ofendidos. 1

Sin embargo, la delicadeza del educador tiene sus lmites;

precisamente, en cuanto procede de una intencionalidad formativa:
As, pues, no debemos mostrar un rostro jovial para quedar bien con los
que son proclives al pecado, no sea que parezca que condescendemos con
sus vicios y de alguna forma les demos excusa para seguir pecando. 2

En este sentido, volvemos a la regla fundamental de Santo Toms

para los formadores de jvenes: felicitarlos cuando acten bien y
desaprobarlos cuando obren mal. La percepcin, inducida por el educador,
de la falta de bondad de la propia accin no virtuosa puede ser una
poderosa motivacin para que el educando sienta desagrado hacia su
conducta y as l tambin la desapruebe e intente cambiar.

3. LA MOTIVACIN EXTRNSECA

irascuntur, quia facilius contristantur. S.Theol. I-II, q.47, a.3.

1Id in quo maxime studemus, reputamus esse bonum nostrum. Et ideo, cum
illud despicitur, reputamus nos quoque despici, et arbitramur nos laesos.
S.Theol. I-II, q.47, a.1, ad 3.
2Pertinet ergo ad sapientem ut condelectationem afferat his cum quibus
conversatur... Quandoque tamen, propter aliquod bonum consequens vel
propter aliquod malum excludendum, non refugiet virtuosus eos quibus convivit
contristare... Et ideo his qui sunt proni ad peccandum non debemus hilarem
vultum ostendere ad eos delectandum, ne videamur eorum peccato consentire et
quodammodo peccandi audaciam ministrare. S.Theol. II-II, 114, a.1, ad 3.

Hemos afirmado que la motivacin intrnseca es la ms apropiada

segn la naturaleza misma de la virtud. Es, entonces, legtimo el recurso
pedaggico a una motivacin extrnseca? Es sta un mal menor?
Recordemos que la hemos definido como una condicin externa -agradable
o desagradable- asociada artificialmente por el educador al cumplimiento
de la virtud por parte del educando. 1 En este sentido, cabe afirmar que
este tipo, el extrnseco, cumple de forma ms plena la nocin que hemos
manejado de motivacin: como una induccin externa no coactiva sobre la
voluntad, sino:
condicionada al logro de un fin supuesto; como se impone a alguno la
necesidad de que, si no hiciera algo, no conseguira su premio;... como
fuere necesario elegir algo, si ha de conseguir este bien, o si ha de evitar
este mal (pues carecer de un mal se considera lo mismo que tener un bien
de esa especie). 2

Por otra parte, la experiencia indica que los premios y los castigos
son la motivacin ms efectiva para los nios. Incluso entre los adultos
siguen siendo siempre necesarios, segn el Aquinate. 3 De hecho, ste es el

1En rigor, podra ser incluso interna, si la propia persona se estimulase a s

misma, con premios o castigos condicionados al cumplimiento o no de una
determinada accin suya. Lo extrnseco se refiere a la exterioridad de la
relacin causal establecida entre los premios o castigos y la accin realizada; no
al sujeto que la establece.
2Est...duplex necessitas quae ab alio agente imponi potest. Una quidem
necessitas coactionis, per quam omnis absolute necesse habet facere hoc ad
quod determinatur ex actione agentis; alias coactio non proprie diceretur, sed
magis inductio. Alia vero est necessitas conditionata, scilicet ex finis
suppositione; sicut imponitur alicui necessitas ut si non fecerit hoc, non
consequatur suum praemium... ut scilicet necessarium sit hoc eligere, si hoc
bonum debeat consequi, vel si hoc malum debeat vitare. Carere enim malo in
idem computatur cum habere bonum in talibus. Ver. q.17, a.3. En la
motivacin intrnseca, el fin supuesto sera el propio de la vida virtuosa: la
felicidad; pero este condicionamiento no estara dado por el educador, y ni
siquiera por el educando, sino por la naturaleza humana misma.
3La pretensin kantiana, desarrollada por el modelo de Lawrence Kohlberg, de
poner el objetivo de la educacin moral en la pureza absoluta de intencin,
choc con la constatacin emprica: Kohlberg no logr encontrar ni un solo
sujeto que cumpliera las condiciones del ltimo estadio (terico) de desarrollo

recurso tpico de la accin educativa cvica con respecto de todos los

ciudadanos (incluso los mayores de edad). Ms an, para Santo Toms, el
gobernante al usar la motivacin extrnseca est imitando nada menos que
la pedagoga divina:
El rey debe tener cuidado de... que con sus leyes y preceptos, castigos y
premios, aparte de la maldad a sus sbditos, tomando ejemplo de Dios que
dio ley a los hombres, y retribuye con regalos a los que la guardan y con
castigos a los que la transgreden.1

La respuesta del Aquinate a la cuestin sobre la validez de la

motivacin extrnseca es profunda y slida: lo que importa es el bien
alcanzado -la vida buena, virtuosa y feliz- y no la autonoma del sujeto para
alcanzarla. Comparemos, a este propsito, dos tipos de actitud ante el
desarrollo moral. Por una parte, el hombre que se propone lograr por s solo
el estado virtuoso, sin ninguna motivacin extrnseca, y que por supuesto no
llega muy lejos en tal intento. Por otra parte, el hombre que se reconoce
necesitado de ayudas externas y as, con refuerzos, premios y castigos,
llega a la larga a la posesin armnica de la virtud. Santo Toms no vacila en
escoger a este segundo hombre. Y no por un sentido pragmtico, sino
porque en s -desde la partida- ste es de una condicin ms perfecta que

moral. Cf. Gordillo, op. cit., pp.75-90. El realismo aristotlico y tomasiano se

demostr as, una vez ms, como la base firme para un mtodo formativo
aplicable a los hombres reales: Non sufficit, quod homines solum dum sunt
iuvenes bene nutriantur secundum leges et bona cura de eis habeatur, sed etiam
plus quando aliquis factus est vir, oportet, quod adinveniat vias honestas ad
operandum, et quod in talibus consuescat. Et ad hoc indigemus legibus; et non
solum a principio, quando scilicet aliquis incipit fieri vir, sed etiam
universaliter per totam vitam hominis. Multi enim sunt, qui magis obediunt
necessitati, idest coactioni, quam sermoni. Et magis obediunt iacturae, idest
damno, quod incurrunt pro poenis, quam bono honesto. Eth. X, lec.14, n.14.
1Igitur circa tria praedicta triplex cura imminet regi... Secundo autem ut suis
legibus et praeceptis, poenis et praemiis homines sibi subiectos ab iniquitate
coerceat et ad opera virtuosa inducat, exemplum a Deo accipiens qui
hominibus legem dedit, observantibus quidem mercedem, transgredientibus
poenas retribuens. Regno I, cap.16. Sobre la pedagoga moral de las
bienaventuranzas como estilo propio del cristianismo, desde una perspectiva
tomista, cf. Pinckaers, La morale catholique, pp.98-100.

el otro:
La naturaleza que puede conseguir el bien perfecto es de condicin ms
noble, aunque necesite el auxilio exterior para conseguirlo, que la
naturaleza que no puede conseguir el bien perfecto, sino que consigue un
bien imperfecto, aunque para su consecucin no necesite auxilio exterior.
1

Por consiguiente, la motivacin extrnseca no slo nos parece

legtima, sino sumamente apropiada de cara a la consecucin del estado
virtuoso: fin de la educacin moral y bien perfecto de la vida humana
natural. Podramos decir que, mientras la motivacin intrnseca es la ms
adecuada para la virtud desde un punto de vista ontolgico, la motivacin
extrnseca es la ms valiosa para la virtud desde la realidad pedaggica.

a) Extrnseca Positiva

Asimismo, dentro de la motivacin extrnseca, puede considerarse a

la extrnseca positiva como la ms fundamental y preferible, en trminos
absolutos; mientras que la extrnseca negativa, menos virtuosa an, sea la
ms utilizada en la prctica, al menos en los mbitos de educacin moral
masiva.
En el medio ambiente formativo por antonomasia, la familia, prima la
via amoris; la cual tiende en principio a privilegiar la motivacin positiva:
intrnseca y si no, extrnseca. Por eso mismo, creemos que el ideal
formativo en cualquier otro mbito (colegios, grupos y movimientos
juveniles...) es tambin el grupo pequeo; y que, adems, permita la relacin
individual entre el educador y los educandos.

1Nobilioris conditionis est natura quae potest consequi perfectum bonum,

licet indigeat exteriori auxilio ad hoc consequendum, quam natura quae non
potest consequi perfectum bonum, sed consequitur quoddam bonum
imperfectum, licet ad consecutionem eius non indigeat exteriori auxilio, ut
Philosophus dicit in II De Caelo. Sicut melius est dispositus ad sanitatem qui
potest consequi perfectam sanitatem, licet hoc sit per auxilium medicinae;
quam qui solum potest consequi quandam imperfectam sanitatem, sine
medicinae auxilio. S.Theol. I-II, q.5, a.5, ad 2.

La motivacin extrnseca positiva induce el buen comportamiento de

los nios y jvenes mediante la promesa de premios o recompensas,
asociados a tal conducta por decisin del educador. Nos parece que la
necesidad de utilizar este recurso surge de la propia condicin humana,
cuya percepcin del mundo circundante comienza por lo sensible. De ah que
el bonum honestum sea ms difcil de apreciar que el bonum delectabilis y
que el bonum utilis; en especial durante los primeros aos de vida. Ms aun,
el valor moral es percibido por los nios encarnado en personas y acciones
concretas y, a la vez, rodeado y como adornado de bienes deleitables,
bellos y tiles.
Insistamos: todo ello no nos parece malo, sino propio de la condicin
humana. Y, por lo tanto, un educador debera proceder segn la condicin
de los educandos; y no asignar la responsabilidad de los eventuales
fracasos pedaggicos a la mala disposicin de ellos. Los formadores
trabajan con seres humanos, no anglicos. Por eso, como afirma Santo
Toms:
El que quiere persuadir a un hombre de que observe los preceptos, debe
estimularlo siguiendo sus inclinaciones, as como se induce a los nios a
hacer algo mediante pequeos regalos infantiles. 1

Estimamos, por tanto, que los refuerzos positivos poseern un gran

valor formativo, siempre que sean administrados con discrecin y
oportunidad, ligndolos de manera explcita al acto virtuoso deseado, en
cuanto tal; y hacindolos disminuir gradualmente a lo largo de los aos, a la
vez que aumente la formalidad moral de la intencin del educando. Cmo
es posible suscitar actos formalmente virtuosos, a partir de actos
interesados slo en bienes tiles o deleitables?
En la educacin pre-moral, el educador imprime racionalidad
virtuosa -slo externa- a la conducta de los nios, mediante la induccin en

1Sicut in scientiis speculativis inducuntur homines ad assentiendum

conclusionibus per media syllogistica, ita etiam in quibuslibet legibus homines
inducuntur ad observantias praeceptorum per poenas et praemia. Videmus
autem in scientiis speculativis quod media proponuntur auditori secundum eius
conditionem, unde oportet ordinate in scientiis procedere, ut ex notioribus
disciplina incipiat. Ita etiam oportet eum qui vult inducere hominem ad
observantiam praeceptorum, ut ex illis eum movere incipiat quae sunt in eius
affectu, sicut pueri provocantur ad aliquid faciendum aliquibus puerilibus
munusculis. S.Theol. I-II, q.99, a.6.

ellos de actos tendenciales repetidos, materialmente conformes a la virtud.

Y, para lograrlo, recurre a la motivacin til o deleitable. Tal repeticin
genera un acostumbramiento en las potencias operativas; lo cual har ms
fcil, luego, la obediencia al mandato de la intencin formalmente virtuosa
del nio, cuando sta aparezca.1
Nos parece, entonces, que el formador debera preocuparse de
reforzar -cuando comiencen- los actos movidos por el bien honesto; y poco
a poco ir sustituyendo la motivacin extrnseca por la intrnseca (aunque
esta sustitucin jams ser completa, como vimos). En resumen, de acuerdo
al Aquinate:
Debe preexistir cierta costumbre, por la cual adquiera el hombre la
costumbre propia de la virtud, o sea, para que aprecie el bien honesto. 2

La motivacin con premios ayudara a formar esa costumbre previrtuosa, que predispone a la virtud.
Decamos que el ambiente formativo natural es el de la familia,
fundada sobre el amor. Es interesante observar cmo se dan all, de forma
espontnea, mltiples motivaciones extrnsecas positivas. Por supuesto,
numerosos regalos y premios concretos, que provocan gran placer en los
hijos.3 Pero nos parece que ocurre tambin otro fenmeno muy singular: el
hijo valora los actos virtuosos de sus padres (y hermanos), no a causa de

1El hecho de ser llevado por el deseo de un placer (conscupiscencia) no resta

voluntariedad al acto, y por eso, tampoco le quita validez moral. Cf. S.Theol. III, q.6, a.7.
2Et ut universaliter loquamur, passio quae per consuetudinem firmata in
homine dominatur, non cedit soli sermoni, sed oportet adhibere violentiam, ut
scilicet homo compellatur ad bonum. Et sic patet, quod ad hoc, quod sermo
monentis in aliquo efficaciam habeat, oportet praeexistere consuetudinem, per
quam homo acquirat morem proprium virtutis, ut scilicet diligat bonum
honestum, et abominetur turpe. Eth. X, lec.14, n.11. Sobre este punto, cf.
Milln Puelles, op. cit., pp.204-207.
3Ad delectationem duo requiruntur, scilicet consecutio proprii boni, et
cognitio proprii boni consecuti. Tripliciter ergo operatio alterius potest esse
delectationis causa. Uno modo, inquantum per operationem alicuius
consequimur aliquod bonum. Et secundum hoc, operationes illorum qui nobis
aliquod bonum faciunt, sunt nobis delectabiles, quia bene pati ab alio est
delectabile. S.Theol. I-II, q.32, a.5.

percibir el valor intrnseco de tales actos, sino a travs de un mecanismo

definido as por el Aquinate:
En cuanto las acciones mismas ajenas, si son buenas, se estiman como
bienes propios, a causa de la fuerza del amor, que hace estimar al ser
querido como idntico a s mismo. 1

Se valoran las acciones virtuosas no por ser tales, sino por

pertenecer al ser querido. Nos parece que se produce, entonces, una
suerte de contagio virtuoso, sostenido por el gozo que provoca el amor
mutuo. Y se genera as un estilo virtuoso familiar, con rasgos morales
comunes. He aqu, creemos, otra razn ms para imitar la via amoris (en
sentido amplio) de la formacin domstica, en los dems mbitos
educacionales.2

b) Extrnseca Negativa

Sin embargo, nos parece que la motivacin ms usada de todas, al

menos en los niveles masivos, es la extrnseca negativa. Ella induce el
comportamiento deseado en el educando mediante el temor al castigo
asociado a esa conducta por el educador.3 Es el tipo de motivacin ms
cercano a la coaccin en sentido estricto, es decir, a la imposicin de un
acto por un agente externo, casi con necesidad absoluta; por eso, a veces
nuestro autor la denomina con tal trmino.4
Los castigos son admitidos por Santo Toms como un medio vlido y
aceptable, segn todas las circunstancias, y con la debida mesura . Incluso

1Tertio modo, inquantum ipsae operationes aliorum, si sint bonae,

aestimantur ut bonum proprium, propter vim amoris, qui facit aestimare
amicum quasi eundem sibi. Ibid. Cf. ibid., q.28, a.2.
2Sobre el papel del amor como actitud del maestro, as como el ejemplo de
aprecio hacia sus jvenes alumnos por parte del mismo Santo Toms, cf.
Conlon, op. cit., pp.28-31.
3Para todo este tema, cf. ibid., pp.31-33; Milln Puelles, op. cit., pp.207-213,
Bednarski, Leducazione..., pp.56-58, Manzanedo, op.cit., pp.244-245.
4Cf. Ver. q.17, a.3; S.Theol. II-II, q.33, a.7.

los pone como el objeto propio de una virtud potencial de la justicia. 1 l

acepta los castigos fsicos sobre los educandos, pero con varias
condiciones, segn aparece en el siguiente texto:
- Primero, que el castigo fsico slo produzca dolor y no dao corporal;
- segundo, slo puede lcitamente golpear quien tiene alguna potestad
sobre el que es golpeado (como los padres sobre sus hijos);
- tercero, slo por motivo de correccin y educacin;
- y cuarto, siempre que no los aflijan de modo inmoderado. 2

Con respecto a esta ltima condicin, en otro lugar califica como

materia leve el caso de dar a un nio un tironcito de pelos o un acto
semejante. 3
Asimismo, Santo Toms considera legtimas en algunos casos las
increpaciones y las crticas verbales con sentido formativo (como ya
citamos ms arriba). No obstante, como tambin vimos, para nuestro autor
las sanciones no forman parte del mtodo propio de los padres, la via

1Vindicationi opponuntur duo vitia. Unum quidem per excessum, scilicet

peccatum crudelitatis vel saevitiae, quae excedit mensuram in puniendo. Aliud
autem est vitium quod consistit in defectu, sicut cum aliquis est nimis remissus
in puniendo, unde dicitur Prov. XIII, qui parcit virgae, odit filium suum. Virtus
autem vindicationis consistit ut homo secundum omnes circumstantias debitam
mensuram in vindicando conservet. S.Theol. II-II, q.108, a.2, ad 3.
2Per verberationem nocumentum quoddam infertur corpori eius qui
verberatur, aliter tamen quam in mutilatione, nam mutilatio tollit corporis
integritatem, verberatio vero tantummodo afficit sensum dolore. Unde multo
minus nocumentum est quam membri mutilatio. Nocumentum autem inferre
alicui non licet nisi per modum poenae propter iustitiam. Nullus autem iuste
punit aliquem nisi sit eius ditioni subiectus. Et ideo verberare aliquem non licet
nisi habenti potestatem aliquam super illum qui verberatur. Et quia filius
subditur potestati patris, et servus potestati domini, licite potest verberare pater
filium et dominus servum, causa correctionis et disciplinae. S.Theol. II-II,
q.65, a.2. Quod patribus interdicitur ne filios ad iracundiam provocent, non
prohibetur quin filios verberent causa disciplinae, sed quod non immoderate
eos affligant verberibus. Ibid., ad 1.
3Puta cum aliquis appetit in aliquo modico se vindicare, quod quasi nihil est
reputandum, ita quod etiam si actu inferatur, non esset peccatum mortale; puta
si aliquis parum trahat aliquem puerum per capillos, vel aliquid huiusmodi.
S.Theol. II-II, q.158, a.3.

amoris, sino ms bien del de los gobernantes: la via timoris.

Con qu fundamento puede ser vlido el camino del temor? No
es ste un mtodo ms bien anti-formativo y anti-virtuoso? No se
convierte el castigo, acaso, en un desahogo brutal del mayor sobre el nio?
No se provoca con ello una serie de traumas y conflictos squicos en los
pequeos? Por qu resulta lcito aplicar la mentalidad punitiva de la
justicia legal al campo, diverso, de la educacin? Estn acaso los
educadores llamados a sancionar los errores de los educandos?
El punto de vista educativo de Santo Toms es siempre el positivo:
la promocin del statuts virtutis. Y, adems, l parte de un sano realismo:
no es fcil conducir a los hombres hacia la virtud. Slo en esta ptica es
aceptable para l la motivacin extrnseca negativa. En efecto:
El hombre tiene por naturaleza una cierta disposicin para la virtud; pero
la perfeccin de esta virtud no la puede alcanzar sino merced a la
disciplina... Ahora bien, no es fcil que cada individuo se baste a s mismo
para imponerse esta disciplina... De ah que esta disciplina conducente a la
virtud haya de serle impuesta al hombre por los dems. 1

Se ve con claridad que la disciplina es entendida por el Aquinate,

primeramente, como auto-disciplina; o sea, como el esfuerzo del mismo
educando por dominar sus impulsos hacia los bienes incompatibles con la
virtud. Este primer aspecto puede entenderse dentro de lo que Santo
Toms llama via inventionis: el camino recorrido por el hombre a solas en
su crecimiento formativo; camino que, como vimos, no basta para la
condicin humana general. A su vez, l llama via disciplinae (en el sentido
ms amplio) al refuerzo necesario, prestado por el educador para el
trabajo personal de crecimento.2 En sentido estricto, la disciplina externa

1Homini naturaliter inest quaedam aptitudo ad virtutem; sed ipsa virtutis

perfectio necesse est quod homini adveniat per aliquam disciplinam... Ad hanc
autem disciplinam non de facili invenitur homo sibi sufficiens; quia perfectio
virtutis praecipue consistit in retrahendo hominem ab indebitis delectationibus,
ad quas praecipue homines sunt proni, et maxime iuvenes, circa quos est
efficacior disciplina. Et ideo oportet quod huiusmodi disciplinam, per quam ad
virtutem perveniatur, homines ab alio sortiantur. S.Theol. I-II, q.95, a.1. Cf.
Eth. X, lec.14, nn.12-13.
2 Santo Toms utiliza la distincin via inventionis-via disciplinae originalmente
para la educacin intelectual, pero tambin la extiende a la formacin moral:

sera la imposicin de normas y sanciones que apoyasen el andar vacilante

del educando, hacia su desarrollo moral.
Cmo puede formarse el estado virtuoso y moral, a partir de una
disciplina externa obligatoria? No se provoca as slo una caricatura
superficial y farisaica de la virtud? No. Aqu aplica Santo Toms el mismo
principio que en la motivacin extrnseca positiva:
Cuando alguien se va acostumbrando a evitar las malas acciones y a
practicar las buenas por miedo al castigo, es conducido a hacerlo con
gusto y voluntariamente; y de este modo, tambin castigando coopera la
(disciplina) a que los hombres sean buenos.1

No se busca forzar un comportamiento externo correcto, sino

remover los obstculos para la virtud, producidos por las malas
inclinaciones y hbitos; pues, como dice el Aquinate:
La pasin que por una costumbre arraigada domina en el hombre, no cede
ante la sola palabra, sino que debe emplearse la fuerza..., por la cual

Sicut ergo aliquis dupliciter sanatur, uno modo per operationem naturae
tantum, alio modo a natura cum adminiculo medicinae, ita etiam est duplex
modus acquirendi scientiam: unus quando naturalis ratio per se ipsam devenit
in cognitionem ignotorum, et hic modus dicitur inventio; alius quando naturali
rationi aliquis exterius adminiculatur, et hic modus dicitur disciplina. Verit.,
q.11, a.1. Las negrillas son mas. Sicut in intellectu scientia acquiritur non
solum per inventionem, sed etiam per doctrinam, quae est ab alio; ita etiam in
acquisitione virtutis homo iuvatur per correctionem et disciplinam, quae est ab
alio; qua aliquis tanto minus indiget, quanto de se est magis dispositus ad
virtutem; sicut et aliquis quanto perspicacioris est ingenii, tanto minus indiget
exteriori doctrina. Virt., a.9, ad9. Cf. tambin: S.Theol. I, q.84, a.3; I-II, q.79,
a.3; II-II, q.47, a.15 y q.48; III, q.9, a.4, ad1 y q.12, a.3, ad3; Cont. Gent. II,
cap.75 (n.15); XII Met., lec.3 (n.8) y Cor. I, cap.12, lec.3.
1Per hoc quod aliquis incipit assuefieri ad vitandum mala et ad implendum
bona propter metu poenae, perducitur ad hoc quod delectabiliter et ex propria
voluntate hoc faciat, et secundum hoc lex etiam puniendo perducit ad hoc quod
homines sint boni. S.Theol. I-II, q.92, a.2, ad 4. ...et ipsi tandem per
huiusmodi assuetudinem ad hoc perducerentur quod voluntarie facerent quae
prius metu implebant, et sic fierent virtuosi. Huiusmodi autem disciplina cogens
metu poenae, est disciplina legum. S.Theol. I-II, q.95, a.1. Cf. Eth. X, lec.14,
n.13.

adquiera el hombre la costumbre propia de la virtud.

De este modo, obligando a que el educando practique las acciones

materialmente buenas, se intenta darle la ocasin de que perciba a travs
de esa misma prctica el gusto y el valor de la virtud. En otras palabras, se
busca ponerlo en contacto -aunque sea al principio contra su voluntad- con
el bien inherente a la virtud; de modo de que l, luego de apreciarlo de
modo repetido, cada vez con mayor fuerza, termine adhiriendo de modo
voluntario a ese bien descubierto y experimentado. Por lo tanto, la misin
de la motivacin extrnseca negativa no sera otra (al igual que la de los
otros tipos de motivacin) que conducir al educando hacia la motivacin
intrnseca positiva; a la cual servira de prembulo.
Adems, como ya vimos, para Santo Toms la buena habituacin
tendencial del apetito sensitivo facilita la incorporacin posterior del
imperio racional y volitivo del sujeto. Por supuesto que, para lograr el salto
cualitativo del temor al amor por la virtud, el educador requerir de mucha
paciencia y tino. Sobre todo, para superar las reacciones negativas del
educando ante la imposicin forzosa. Para esto, entre otros medios, nos
parece que resulta muy til fijar con antelacin y de modo general las
normas disciplinarias. As, sabiendo de antemano las reglas del juego, el
nio acata con ms docilidad las sanciones correspondientes a una mala
accin suya; pues no lo toma como algo personal, sino que incluso lo
considera justo.2
Desde la perspectiva tomasiana, para que las normas constituyan una
ayuda pedaggica y no una camisa de fuerza, ellas deberan ser ms bien
generales. Esto proporcionara al educando el necesario margen de
iniciativa personal y permitira al educador ejercitar la discrecin segn las
circunstancias.3 Creemos que, al fijar las normas, el educador debera

1Eth. X, lec.14, n.11 (ya citado).

2Homines qui volunt contrariari motibus alicuius habentur odio ab eo cui
contrariantur, etiam si recte hoc faciant, aestimantur enim quod faciant hoc ex
aliquo malo zelo. Sed lex quae praecepit honesta, non est onerosa, id est gravis
vel odiosa, quia communiter proponitur. Unde relinquitur, quod lex est
necessaria ad faciendum homines bonos. Eth. X, lec.14, n.18.
3Cf. S.Theol. I-II, q.96, a.1, ad 2; II-II, q.51, a.4; q.120, a.1. De hecho, en el
plano de la moral tomasiana de la Secunda Pars de la Summa Theologiae, la ley
pasa a jugar un papel muy secundario y slo coadyuvante. Cf. Abb, Lex et

practicar la pedagoga de la tolerancia del mal menor, y regular slo las

conductas necesarias: las que puedan cumplir la mayora de los educandos,
aquellas ms graves y dainas para el grupo; tomando en cuenta sobre todo
la edad de los nios. En este sentido, afirma el Aquinate:
Las leyes deben imponerse a los hombres en consonancia con sus
condiciones... De aqu que tambin deban permitirse a los hombres
imperfectos en la virtud muchas cosas que no se podran tolerar en los
hombres virtuosos. 1

Asimismo, la aplicacin de los castigos debera ser muy criteriosa;

con la firmeza, equilibrio y clemencia necesarias, segn las diversas
circunstancias.2 Las faltas pblicas contra normas explcitas y claras,
deberan recibir la sancin correspondiente; al menos en lo externo (en
algn caso particular muy excepcional), para reforzar as el
comportamiento de los dems.3 Las correcciones formativas sobre acciones
no reguladas de antemano, y sin efectos graves sobre los dems educandos,

virtus, pp.226-264.
1Oportet quod etiam leges imponantur hominibus secundum eorum
conditionem, quia, ut Isidorus dicit, lex debet esse possibilis et secundum
naturam, et secundum consuetudinem patriae. Potestas autem sive facultas
operandi ex interiori habitu seu dispositione procedit, non enim idem est
possibile ei qui non habet habitum virtutis, et virtuoso; sicut etiam non est idem
possibile puero et viro perfecto. Et propter hoc non ponitur eadem lex pueris
quae ponitur adultis, multa enim pueris permittuntur quae in adultis lege
puniuntur, vel etiam vituperantur. Et similiter multa sunt permittenda hominibus
non perfectis virtute, quae non essent toleranda in hominibus virtuosis. Lex
autem humana ponitur multitudini hominum, in qua maior pars est hominum
non perfectorum virtute. Et ideo lege humana non prohibentur omnia vitia, a
quibus virtuosi abstinent; sed solum graviora, a quibus possibile est maiorem
partem multitudinis abstinere; et praecipue quae sunt in nocumentum aliorum,
sine quorum prohibitione societas humana conservari non posset. S.Theol. III, q.96, a.2. Cf. II-II, q.69, a.2, ad 1; q.77, a.1, ad 1. Incluso hay que tener la
flexibilidad necesaria para cambiar las normas, de acuerdo a circunstancias
nuevas; con el cuidado, eso s, de no provocar confusiones en los educandos; cf.
ibid., I-II, q.97, a.1.
2Cf. S.Theol. II-II, q.108, a.2, ad 3; q.157, a.1.
3Cf. S.Theol. II-II, q.33, a.6.

sera mejor que se hiciesen en privado. 1 Con Santo Toms, pensamos que se
deberan aplicar criterios especiales sobre los castigos, cuando las faltas
son cometidas por todos o por una gran parte del grupo, o por uno de sus
lderes, o cuando no se puede identificar a los responsables. 2
Queda claro, entonces, que los castigos utilizados por el educador
no son para el Aquinate sanciones punitivas, sino formativas o
medicinales:
Se puede considerar el castigo de dos modos. Primero como punicin, y en
este sentido nicamente el pecado la merece... Desde otro ngulo, se
puede considerar el castigo como medicina, que no slo sana el pecado
pasado, sino que asimismo preserva del pecado futuro y promueve hacia el
bien. Segn esto, uno es castigado a veces sin culpa [moral], aunque nunca
sin causa. 3

1Cf. S.Theol. II-II, q.33, a.7. En este artculo, Santo Toms desarrolla un
detallado y pedaggico anlisis de las diversas posibilidades sobre la correccin
pblica y la privada, as como de las consecuencias de ambas.
2Quando tota multitudo peccat, est de ea vindicta sumenda vel quantum ad
totam multitudinem... Quandoque vero, si speretur multorum correctio, debet
severitas vindictae exerceri in aliquos paucos principaliores, quibus punitis
ceteri terreantur... Si autemnon tota multitudo peccavit, sed pro parte, tunc, si
possunt mali secerni a bonis, debet in eos vindicta exerceri, si tamen hoc fieri
possit sine scandalo aliorum. Alioquin, parcendum est multitudini, et
detrahendum severitati. Et eadem ratio est de principe, quem sequitur
multitudo. Tolerandum enim est peccatum eius, si sine scandalo multitudinis
puniri non posset, nisi forte esset tale peccatum principis quod magis noceret
multitudini, vel spiritualiter vel temporaliter, quam scandalum quod exinde
timeretur. S.Theol. II-II, q.108, a.1, ad 5.
3Poena potest dupliciter considerari. Uno modo, secundum rationem poenae.
Et secundum hoc, poena non debetur nisi peccato, quia per poenam reparatur
aequalitas iustitiae, inquantum ille qui peccando nimis secutus est suam
voluntatem, aliquid contra suam voluntatem patitur. Unde cum omne peccatum
sit voluntarium... Consequens est quod nullus punitur hoc modo nisi pro eo
quod voluntarie factum est. Alio modo potest considerari poena inquantum est
medicina, non solum sanativa peccati praeteriti, sed etiam praeservativa a
peccato futuro et promotiva in aliquod bonum. Et secundum hoc, aliquis
interdum punitur sine culpa, non tamen sine causa. S.Theol. II-II, q.108, a.4.
De hecho, slo Dios es juez de la conciencia. En sentido estricto, a nadie
compete en esta tierra castigar por las responsabilidades morales; cf. S.Theol.
II-II, q.68, a.1. Por lo mismo, la lgica de la justicia formativa es diversa de la

Nos parece que el educador no es juez de la conciencia subjetiva de

los nios; no debe buscar su castigo moral, sino que debe fomentar su
crecimiento en hbitos virtuosos. Esta preocupacin formativa medicinal ha
de ser fruto del amor sincero hacia los educandos. 1 Por lo tanto, como dice
nuestro autor:
No se busca el castigo del que peca, sino su enmienda, y, por eso, no se
obra en contra de aqul..., sino en su favor. 2

Creemos que la disciplina formativa aplicada por amor y con amor,

sin connotaciones punitivas ni juicios morales, es muy diversa a la disciplina
motivada por la inseguridad y la amargura del propio educador, y que se
aplica en contra de los nios.3 En ambos casos, segn Santo Toms, el
educador puede sentir un cierto agrado interior, pero de muy diverso signo:
Corregir y reprender pueden ser de dos maneras causa de placer:
primero porque dan a un hombre la persuasin de su propia sabidura y
superioridad; en efecto corregir y reprender corresponden a los sabios y
a los mayores. Segundo, porque uno en el corregir y reprender puede
hacer un bien al otro, lo cual es agradable. 4

Una ltima objecin: es legtimo usar el temor como medio de

lgica de la justicia moral; cf. S.Theol. II-II, q.108, a.4, ad 1; Malo, q.2, a.10, ad
4.
1Cf. S.Theol. II-II, q.33, a.1.
2Non intenditur punitio peccantis, sed emendatio, et ideo nihil agitur contra
eum cuius peccatum denuntiatur, sed pro eo. S.Theol. II-II, q.67, a.3, ad 2.
3Se veramente fosse necessario punire il ragazzo affinch non sia abituato al
male, bisogna farlo cos che il fanciullo sia persuaso che il castigo ricevuto era
atto damore sincero ed affetuoso nei suoi confronti, affinch non diventi lo
schiavo di un vizio. Bednarski, Leducazione..., p.165s.
4Redarguere autem et increpare potest esse dupliciter delectationis causa.
Uno modo, inquantum facit homini imaginationem propriae sapientiae et
excellentiae, increpare enim et corripere est sapientum et maiorum alio modo,
secundum quod aliquis, increpando et reprehendendo, alteri benefacit, quod est
delectabile. S.Theol. I-II, q.32, a.6, ad 3. La amargura del educador puede
conducirle a exagerar los castigos, e incluso a disfrutarlos. Cf. ibid., q.159, a.1,
ad 1; a.2.

educacin moral? O es, acaso, que el fin formativo justifica los medios,
incluso los inmorales, como ste? Una accin realizada bajo coaccin no
pierde por eso mismo su voluntariedad y su moralidad? No; responde el
Aquinate. Salvo en casos de pnico extremo, la persona atemorizada
conserva su libertad. Ms an, en cuanto a la intensidad del acto volitivo, l
sostiene:
El temor... favorece la actividad, por cuanto mueve a la voluntad a cumplir
lo que hace falta para escapar de aquello que se teme. 1

Por otra parte, estimamos que, aunque la accin del educando movida
por el temor a un castigo no tenga tanto valor moral como la realizada por
amor del bien virtuoso, no resulta por esto inmoral, ya que ni el fin
intencionado (librarse de la sancin) ni el medio elegido (realizar lo pedido
por el educador) son ticamente malos.
En conclusin, nos parece que la motivacin extrnseca negativa es
legtima en sentido formativo y moral, como medio indirecto hacia la
induccin de la virtud. Por lo tanto, aqulla podra ser utilizada por los
educadores, de acuerdo con el papel formativo especfico que a ellos les
corresponda. As, incluso en la familia puede ser necesario recurrir a veces
a los castigos.2 Tambin el pedagogo (tutor, ayo) puede utilizar este
medio educativo con sus pupilos; pero siempre bajo la autoridad delegada

1Timor qui est de aliis rebus, intantum adiuvat operationem, inquantum

inclinat voluntatem ad operandum ea per quae homo effugit id quod timet.
S.Theol. I-II, q.44, a.4, ad 3. Id quod per metum agitur, fit voluntarium, ideo
quia motus voluntatis fertur in id, licet non propter seipsum, sed propter aliud,
scilicet ad reppellendum malum quod timeatur. Sufficit enim ad rationem
voluntarii quod sit propter aliud voluntarium; voluntarium enim est non solum
quod propter seipsum volumus ut finem, sed etiam quod propter aliud volumus
ut propter finem. S.Theol. I-II, q.6, a.6, ad 1; cf. ibid., q.44, a.3, ad 2; Eth. III,
lec.1, n.8.
2Necesse est ut filii a parentibus, quasi iam expertis, instruantur... Et tunc
etiam, propter impetus passionum, quibus corrumpitur aestimatio prudentiae,
indigent non solum instructione, sed etiam repressione. Ad haec autem mulier
sola non sufficit, sed magis in hoc requiritur opus maris, in quo est et ratio
perfectior ad instruendum, et virtus potentior ad castigandum. Cont. Gent. III,
cap.122, n.8.

de los padres.1
Sin embargo, el mbito ms propio del recurso a la sancin es -para
el Aquinate- la ley pblica. Es el tipo de motivacin ms propia del
gobernante (aunque no la nica, por cierto). La funcin educadora de la
coercin legal es necesaria y complementaria a la de los dems educadores,
debido a la singular fuerza de sus preceptos y sanciones. De esta forma, la
ley persigue la induccin del comportamiento moral mnimo en todos los
miembros de la sociedad.2 Como toda motivacin extrnseca, la ley no puede
exigir en los ciudadanos la formalidad virtuosa en el cumplimiento de los
actos prescritos; sin embargo, la prctica autnticamente moral del status
virtutis es el fin al cual el legislador pretende conducir.3

1 Quamdiu enim haeres non potest consequi beneficium

haereditatis, vel propter defectum aetatis seu alicuis debitae
proportionis, conservatur et custoditur ab aliquo instructore,
qui quidem instructor paedagogus dicitur. Gal. III, lec.8. Unde
lex dicitur paedagogus, quod est proprie puerorum. Hebr. VII,
lec.3. ...et sunt naturaliter sub cura parentum, vel tutorum,
qui sunt eis loco parentum... S.Theol. II-II, q.88, a.9. Iam non
sumus sub paedagogo, id est sub coactione, quae non est
necessaria liberis. Gal., loc.cit. El buen pedagogo no slo
utiliza la coaccin como medio educativo, sino adems -y ante
todo- los premios; cf. ibid. y Eph. VI, lec.1: In veteri autem
testamento promittebantur promissiones temporales, quia
populus ille parvulus erat et ideo gratiose instruendus sub
paedagogo, sicut parvulus.
2Vim coactivam non habet praeceptum paternum, neque cuiuscumque alterius
hominis persuadentis, qui non sit rex, vel in aliquo alio principatu constitutus.
Sed lex habet coactivam potentiam, in quantum est promulgata a rege vel
principe. Et est sermo procedens ab aliqua prudentia et intellectu dirigente ad
bonum. Unde patet, quod lex necessaria est ad faciendum homines bonos. Eth.
X, lec.14, n.17. Huiusmodi autem disciplina cogens metu poenae est
disciplinam legum. Unde necessarium fuit ad pacem hominum et virtutem, quod
leges ponerentur. S.Theol. I-II, q.95, a.1.
3Aliquis actus dicitur esse virtutis dupliciter: uno modo ex eo quod homo
operatur virtuosa..., et sic lex praecipit aliquos actus virtutum; alio modo
dicitur actus virtutis, quia aliquis operatur virtuosa eo modo quo virtuosus
operatur; et talis actus semper procedit a virtute, nec cadit sub praecepto legis;
sed est finis ad quem legislator ducere intendit S.Theol. I-II, q.96, a.3, ad 2.
La loi galement impose toujours certaines contraintes; mais tout ceci doit

Adems de su funcin moral, y como prerrequisito de ella, la

autoridad tiene segn Santo Toms el deber de mantener la paz y el orden
pblico.1 Por lo mismo, sus preceptos y sanciones buscaran inducir no slo
el comportamiento virtuoso de las personas, sino tambin la mantencin de
la paz necesaria para el bien comn. 2 Y creemos que esto mismo es aplicable
a cualquier otro educador (padres, maestros...), en cuanto es a la vez el
responsable de un grupo humano. Por lo tanto, algunas normas y castigos
del educador buscarn no slo la intencionalidad formativa, sino tambin el
que aquellos individuos rebeldes y propensos al vicio... al menos
desistiendo de cometer sus desmanes dejen vivir en paz a los dems. 3
Nos parece que la concepcin moderna del Estado ha reducido las
funciones de las leyes casi slo a esta ltima: la mantencin del orden
pblico. Sera, a nuestro juicio, una lstima que los dems educadores
modernos tambin limitaran su funcin formativa a la de ser meros
custodios del orden entre sus educandos.
A pesar de su mayor fuerza inductiva, creemos que la motivacin
extrnseca negativa debera ser la menos utilizada por los educadores, en
la medida de lo posible.4 Mientras ms vaya entrando el educando en la

tre sa place, cest--dire, demeurer un moyen et non un fin dans le grand

idal atteindre: lpanouissement naturel et surnaturel de la personne.
Leduc, op. cit., p.64.
1Sic igitur ad bonam vitam multitudinis instituendam tria requiruntur. Primo
quidem, ut multitudo in unitate pacis constituatur. Secundo, ut multitudo
vinculo pacis unita dirigatur ad bene agendum. Sicut enim homo nihil bene
agere potest nisi praesupposita suarum partium unitate, ita hominum multitudo
pacis unitate carens, dum impugnat se ipsam, impeditur a bene agendo. Tertio
vero requiritur ut per regentis industriam necessariorum ad bene vivendum
adsit sufficiens copia. Regno I, cap.16.
2 Cf. S.Theol. II-II, q.33, a.3; q.68, a.1.
3Sed quia inveniuntur quidam protervi et ad vitia proni, qui verbis de facili
moveri non possunt; necessarium fuit ut per vim et metum cohiberentur a malo,
ut saltem sic male facere desistentes, et aliis quietam vitam redderent...
S.Theol. I-II, q.95, a.1.
4Liberar las buenas energas es la mejor manera de reprimir las malas,
aunque la misma represin sea tambin necesaria, si bien solamente como
medio secundario, y como relacionada con esa parte de la educacin humana
que se refiere al adiestramiento animal... Slo es til a condicin de que la
represin de las malas tendencias vaya siempre junta con el trabajo esencial

dinmica de la virtud, menos necesaria ser la disciplina externa. Por lo

mismo, el formador debera distinguir el grado de predisposicin virtuosa
de cada muchacho, para aplicarle la motivacin ms cercana posible a la
virtud, de acuerdo con su condicin individual. Santo Toms establece al
respecto el siguiente principio:
En la adquisicin de la virtud, el hombre es ayudado por la correccin y la
disciplina externa; de la cual el individuo tanto menos tiene necesidad,
cuanto ms dispuesto est de suyo para la virtud. 1

Por lo tanto:
(La disciplina humana) ha de atender a la capacidad de los sujetos. Pues la
disciplina debe acomodarse a cada uno segn sus posibilidades, incluidas
las naturales (porque no se pide lo mismo a un nio que a un hombre
maduro). 2

En el nivel ms bajo se encontraran los educandos rebeldes recin

mencionados, que son desobedientes y tienen costumbres envilecidas .3

que consiste en dar luz y dar aliento. El dar nimo es tan fundamentalmente
necesario como la humillacin es perniciosa. Una simple prohibicin de algo
indebido es menos eficaz que la luz con que se hace comprender al nio el bien
que tal accin echara a perder. El arte verdadero es conseguir que el nio se
d cuenta de sus propios recursos y de la propia capacidad para esa belleza
que es obrar bien. Maritain, op. cit., p.53s.
1In acquisitione virtutis homo iuvatur per correctionem et disciplinam, quae
est ab alio; qua aliquis tanto minus indiget, quanto de se est magis dispositus
ad virtutem. Virt.Com., a.9, ad 9.
2Attenditur enim humana disciplina primum quidem quantum ad ordinem
rationis, qui importatur in hoc quod dicitur iusta. Secundo, quantum ad
facultatem agentium. Debet enim esse disciplina conveniens unicuique
secundum suam possibilitatem, observata etiam possibilitate naturae (non enim
eadem sunt imponenda pueris, quae imponuntur viris perfectis); et secundum
humanam consuetudinem; non enim potest homo solus in societate vivere, aliis
morem non gerens. Tertio, quantum ad debitas circumstantias, dicit, loco
temporique conveniens. S.Theol. I-II, q.95, a.3.
3Sed his qui sunt inobedientes et mores degeneres habent, apponunt poenas
corporales, puta flagella et diversas punitiones, vituperando eos et in propriis
rebus damnificando. Illos autem, qui sunt totaliter insanabiles, exterminant,

Como vimos, a ellos habra que aplicarles primero las medidas tendientes a
resguardar la paz bsica de la comunidad educativa. Pero no slo eso;
tambin se les debera forzar a ejecutar actos materiales de virtud -como
induccin propiamente formativa- probablemente por un largo tiempo. 1
En el otro extremo, se encontrara el caso ideal, segn el Aquinate:
En cuanto a aquellos jvenes que, por su buena disposicin, por la
costumbre adquirida o, sobre todo, por un don divino, son inclinados a las
obras de virtud, basta la disciplina paternal, que se ejerce mediante
buenos consejos. 2

En ellos ser ms eficaz la via amoris que la via timoris; as como en

todos aquellos muchachos que no estn del todo mal dispuestos .3 La
condicin mnima que pone Santo Toms para este tipo de disciplina es que
los educandos no estn sujetos a vicios ni pasiones, y que tengan buenas
costumbres; de esta manera, pueden ser llevados, mediante buenas
recomendaciones, hacia la perfeccin de su virtud. 4
Nos parece que, una vez alcanzado el status virtutis, finalidad de la

sicut cum suspendunt latronem. Eth. X, lec.14, n.15. Existe, por tanto, un nivel
pre-moral todava ms abajo: el de aquellos individuos que ni siquiera pueden
participar en los medios educativos normales, ya que necesitan someterse antes
a un trabajo de rehabilitacin fsica, squica o social mnima.
1...et ipsi tandem per huiusmodi assuetudinem ad hoc perducerentur quod
voluntarie facerent quae prius metu implebant, et sic fierent virtuosi. S.Theol.
I-II, q.95, a.1.
2Oportet quod huiusmodi disciplinam, per quam ad virtutem perveniatur,
homines ab alio sortiantur. Et quidem quantum ad illos iuvenes qui sunt proni
ad actus virtutum, ex bona dispositione naturae, vel consuetudine, vel magis
divino munere, sufficit disciplina paterna, quae est per monitiones. Ibid. Cf.
Sent. III, d.37, q.1, a.1, ad5.
3...tamen sermo paternus magis potest per viam amoris, quae quidem via est
efficacior in his qui non sunt totaliter male dispositi. Eth. X, lec.15, n.5.
4Videmus enim quod sermones persuasivi, possunt provocare et movere ad
bonum iuvenes liberales, qui scilicet non sunt subiecti vitiis et passionibus, et
qui habent nobiles mores, inquantum sunt apti ad operationes virtutis, et qui
vere amant bonum possunt fieri cathacotini, id est repleti virtute et honore.
Tales enim qui sunt bene dispositi ad virtutem, ex bonis persuasionibus
provocantur ad perfectionem virtutis. Eth. X, lec.14, n.4.

motivacin extrnseca negativa y de toda la formacin moral, la disciplina

debera ser tomada principalmente en manos del mismo sujeto virtuoso. 1

1Lobjet de la discipline morale est daider lenfant bien disposer de lui- mme, se determiner
raisonablement au bien particulier... tout le rle de lducation est en somme de faciliter cette
auto- dtermination au bien particulier. Leduc, op. cit., p.75 Nel periodo dellinfanzia il bambino... ha
bisogno... di un aiuto continuo... anzitutto nel prepararsi allautoeducazione e allautogoverno sia nella
sfera volitiva che affettiva. Bednarski, Leducazione..., p.41.

SEGUNDA PARTE:

LA ENSEANZA MORAL

El sujeto de las virtudes morales -en sentido tomasiano- son las

facultades tendenciales humanas. Por ello, hasta el momento hemos
considerado medios educativos que actan sobre esas potencias apetitivas,
motivndolas hacia la accin virtuosa. Nos queda, ahora, buscar medios
formativos que promuevan el crecimiento virtuoso en lo que respecta a las
potencias cognoscitivas. En realidad, a lo largo de todo este escrito hemos
tenido siempre en cuenta, de manera explcita, a la razn y a los sentidos:
sus inclinaciones, su influencia en la prctica virtuosa y en la motivacin;
pero ello ha sido en la medida en que actan sobre la voluntad y las
pasiones. En lo que sigue, analizaremos las facultades cognoscitivas en s
mismas; o mejor dicho, estudiaremos acciones formativas que recaigan
directamente sobre ellas.

1. LA FORMACIN MORAL INTELECTUAL

Para muchos, hablar de educacin moral equivale a referirse a

cursos tericos de tica; o, a lo sumo, a dinmicas de grupo u otras
actividades de aplicacin de principios morales; en todo caso, medios
cognitivos y separados (no concomitantes) de la vida moral real. De lo que
llevamos recorrido se desprende con facilidad por qu nosotros hemos
escogido otro nfasis.

Creemos que la rectitud moral se forma en la prctica de las

acciones humanas. Incluso el papel regulador de la razn tica poseer
relevancia tan slo en su efectiva conduccin de las decisiones cotidianas.
Y, en ese plano, lo hemos visto (y la experiencia lo confirma), los factores
ms decisivos son la correcta habituacin de nuestras inclinaciones y las
motivaciones que las sostienen. Nos parece -con Santo Toms- que
nuestros ideales, principios, normas e incluso valores ticos lograrn pasar
de la teora a la prctica moral, en la medida en que se hayan encarnado en
virtudes morales, esto es, en disposiciones tendenciales -volitivas y
sensibles- para la accin buena.1
De hecho, pensamos que posee mayor relevancia prctica el segundo
punto del presente captulo, el ambiente virtuoso, que el puro conocimiento
racional de lo moral. Ms aun, dentro de los medios formativos de
conocimiento moral que consideraremos, el conocimiento discursivo (propio
de la ciencia moral) ocupar un lugar mnimo, slo al final.

a) Las Virtudes Intelectuales Necesarias

A partir de los textos tomasianos, se deduce que, para la formacin

de las virtudes morales, hace falta poseer dos virtudes intelectuales: la
sindresis, o percepcin de los primeros principios prcticos, y la
prudencia, o recta ratio agibilium. La ciencia de lo moral no sera -en este
sentido-estrictamente necesaria (pueden existir personas iletradas de
gran virtud moral y eruditos viciosos). Menos an el arte o tcnica (salvo en
cuanto su ejercicio diera ocasin de experiencias morales, pero no en

1Et ideo, sicut homo disponitur ad recte se habendum circa principia

universalia, per intellectum naturalem vel per habitum scientiae; ita ad hoc
quod recte se habeat circa principia particularia agibilium, quae sunt fines,
oportet quod perficiatur per aliquos habitus secundum quos fiat quodammodo
homini connaturale recte iudicare de fine. Et hoc fit per virtutem moralem,
virtuosus enim recte iudicat de fine virtutis, quia qualis unusquisque est, talis
finis videtur ei... Et ideo ad rectam rationem agibilium, quae est prudentia,
requiritur quod homo habeat virtutem moralem. S.Theol. I-II, q.58, a.5.

cuanto tal).1 En cuanto a la sabidura, creemos que la que hace falta en la

vida virtuosa no es la sabidura terica (metafsica y teologa), sino la
sabidura prctica, que se identificara con la prudencia. 2
Sindresis y prudencia resultan necesarias a la virtud moral, en
orden a incorporar la recta ratio a las inclinaciones tendenciales naturales.
Insistamos en que -segn el Aquinate- para la accin moral no bastara la
recta razn aislada (socrticos), ni una orientacin extrnseca de la misma
con respecto de la accin (platnicos), sino que la recta regulacin racional
debera ejercerse directamente en la potencia apetitiva y durante la accin
misma.3
La posesin del hbito de la sindresis resulta imprescindible para la
vida moral. Ella proporciona las certezas primeras e inconmovibles que dan
fundamento a todo el conocimiento prctico posterior y, por tanto, a todas
las virtudes morales.4 Se puede educar la sindresis? En estricto rigor,
para nuestro autor, no. Al menos no, con respecto del conocimiento del
principio primersimo (bonum faciendum, malum vitandum) y de los otros
bsicos de la ley natural (primarios); ya que ellos nos vendran dados de

1Et sic patet, quod ex eo quod homo habet scientiam, non dicitur bonus
simpliciter, sed bonus secundum intellectum, vel bene intelligens; et similiter
est de arte, et de aliis huiusmodi habitibus. Virt.Com., a.7, ad 2.
2Virtus moralis potest quidem esse sine quibusdam intellectualibus virtutibus
sicut sine sapientia, scientia et arte; non autem potest esse sine intellectu et
prudentia. S.Theol. I-II, q.58, a.4. Para la vida moral sobrenatural se requiere
el don de sabidura. Cf. S.Theol. II-II, q.45, a.5.
3Et ideo, etsi virtus moralis non sit ratio recta, ut Socrates dicebat; non tamen
solum est secundum rationem rectam, inquantum inclinat ad id quod est
secundum rationem rectam, ut Platonici posuerunt; sed etiam oportet quod sit
cum ratione recta, ut Aristoteles dicit, in VI Ethic. S.Theol. I-II, q.58, a.4, ad
3.
4Unde et in natura humana...oportet esse cognitionem veritatis sine
inquisitione, et in speculativis et in practicis; et hanc quidem cognitionem
oportet esse principium totius cognitionis sequentis, sive speculativae sive
practicae, cum principia oporteat esse stabiliora et certiora. Unde et hanc
cognitionem oportet homini naturaliter inesse, cum hoc quidem cognoscat
quasi quoddam seminarium totius cognitionis sequentis; sicut et in omnibus
naturis sequentium operationum et effectuum quadam naturalia semina
praeexistunt. Oportet etiam hanc cognitionem habitualem esse, ut in promptu
existat ea uti cum fueri necesse. Ver., q.16, a.1. Cf. S.Theol. I, q.79, a.12.

modo casi natural, con la sola actividad de la razn prctica. S se podra

educar la capacidad de aplicar bien tales principios en las decisiones
contingentes, evitando el oscurecimiento pasional de la razn; pero ste es
el cometido propio de las virtudes morales.1
En cambio, el objeto especfico de la formacin de la conciencia
moral podra ser la recta percepcin de los preceptos secundarios de la ley
natural. Entendemos aqu conciencia, no en el sentido tomasiano, sino en el
que se le suele dar hoy al trmino, es decir, como la posesin habitual o
bien en acto de las proposiciones universales de la razn prctica. 2 Todos
los medios vistos hasta ahora, incluyendo la reflexin y la sensibilizacin (y
tambin la tica terica, como veremos), deberan cooperar en la tarea de
mantener recta la percepcin natural de los
principios morales
secundarios, en cuanto derivados de los primarios. En especial, habra que
evitar o suplir (segn el caso) lo que Santo Toms llama las malas
persuasiones, as como las costumbres depravadas y hbitos
corrompidos, que terminan haciendo aceptar como natural incluso lo
contrario a la naturaleza.3

1Ad legem naturalem pertinent primo quidem quaedam praecepta

communissima, quae sunt omnibus nota, quaedam autem secundaria praecepta
magis propria, quae sunt quasi conclusiones propinquae principiis. Quantum
ergo ad illa principia communia, lex naturalis nullo modo potest a cordibus
hominum deleri in universali. Deletur tamen in particulari operabili, secundum
quod ratio impeditur applicare commune principium ad particulare operabile,
propter concupiscentiam vel aliquam aliam passionem.. S.Theol. I-II, q.94,
a.6.
2Ideo est invenire aliquid in ratione practica quod ita se habeat ad
operationes, sicut se habet propositio in ratione speculativa ad conclusiones. Et
huiusmodi propositiones universales rationis practicae ordinatae ad actiones,
habent rationem legis. Quae quidem propositiones aliquando actualiter
considerantur, aliquando vero habitualiter a ratione tenentur. S.Theol. I-II,
q.90, a.1, ad 2. Conscientia multis modis accipitur... Quandoque vero dicitur
habitus, quo quis disponitur ad consciendum; et secundum hoc ipsa lex
naturalis et habitus rationis consuevit dici conscientia. Sent. II, d.24, q.2, a.4.
Aunque, en realidad, Santo Toms parece rerferirse en estaslneas ms bien a la
sindresis.
3Quantum vero ad alia praecepta secundaria, potest lex naturalis deleri de
cordibus hominum, vel propter malas persuasiones, eo modo quo etiam in
speculativis errores contingunt circa conclusiones necessarias; vel etiam
propter pravas consuetudines et habitus corruptos; sicut apud quosdam non

Por lo mismo (y con ello se evitara un doble trabajo), nos parece

necesario cuidar con mucha delicadeza la formacin de la conciencia de los
nios, para que ellos se orienten desde un inicio hacia los bienes
connaturales. Entrara tambin, en este sentido, la educacin de la as
llamada opcin fundamental, o disposicin general del educando con
respecto del bien moral y del fin ltimo. La trascendencia que tiene segn
el Aquinate el primer acto libre del nio a este respecto, asigna ms
relevancia aun al trabajo formativo pre-moral con los infantes: si han sido
bien dispuestos con la via amoris y las rectas costumbres, tendrn gran
probabilidad de ejercer una opcin universal positiva; no as, si han sufrido
desde pequeos abandono, humillacin y malas habituaciones.1
La conciencia y su educacin pueden entenderse tambin en otro
sentido. Santo Toms, en efecto, reconociendo los diversos usos del
trmino, consideraba ms preciso reservarlo para designar el acto concreto
del enjuiciamiento moral (previo o posterior) acerca de la moralidad de una
accin humana particular. Es decir, la conciencia vendra a ser el acto que
concluye en el silogismo moral; cuya premisa mayor (principios primarios)
sera aportada por la sindresis, y la menor (principios secundarios), por los
otros hbitos de la razn.2
En este sentido, la formacin de la conciencia apuntara ms bien a
reforzar la capacidad natural de aplicar correctamente los principios
morales en la vida cotidiana: por ejemplo, que el nio no sea ni demasiado
laxo ni demasiado escrupuloso al ejercerla, que no la siga cuando sea
venciblemente errnea, etc.3 Una vez ms, insistamos en la conveniencia de

reputabantur latrocinia peccata, vel etiam vitia contra naturam. S.Theol. I-II,
q.94, a.6.
1Cf. S.Theol. I-II, q.89, a.6; Maritain, Neuf lecons sur les notions premires de
la philosophie morale. Paris, Tequi 1951, pp.119-142.
2Et quia universalia principia juris ad synderesim pertinent, rationes autem
magis appropriatae ad opus, pertinent ad habitus, quibus ratio superior et
inferior distinguuntur;synderesis in hoc syllogismo quasi majorem ministrat,
cujus consideratio est actus synderesis; sed minorem ministrat ratio superior
vel inferior, et ejus consideratio est ipsius actus; sed consideratio conclusionis
elicitae, est consideratio conscientiae. Sent. II, d.24, q.2, a.4. Cf. S.Theol. I,
q.79, a.13; Ver., q.17, a.1.
3Cf. Sent. II, d.39, q.3, aa.2-3; S.Theol. I-II, q.19, aa.5-6; Ver., q.17, aa.3-5;
Malo, q.2, a.2, ad 8; Quodl., n.3, q.12, aa.1-2. La superacin de la ignorancia en
la conciencia pasa por el prximo tema a tratar: el conocimiento moral. Sobre el

educar en terreno, ante situaciones reales de aplicacin de la conciencia,

ms que en casos de laboratorio. La conciencia nunca es vista por Santo
Toms como una entidad abstracta, sino siempre sostenida por las
inclinaciones tendenciales, y siempre ante un conjunto complejsimo de
circunstancias reales.1
Por lo mismo, pensamos que no se deben disociar la formacin de la
conciencia y la formacin de la virtud de la prudencia.2 Aunque en principio
pueda distinguirse entre el aspecto de conciencia y el de prudencia,
creemos que en la formacin moral real el primero debe subordinarse al
segundo. El estado virtuoso es mucho ms que el mero dictamen racional de
la licitud o ilicitud de un acto. El conjunto armnico de virtudes proporciona
el contexto humano adecuado para formar y para aplicar la conciencia, de

tema de la formacin de la conciencia, cf. Kaczynski, La formazione morale...,

pp.353-358.
1Cf. S.Theol. I, q.18, a.10, ad 3; I-II, q.6, a.8.
2 En sentido estricto, Santo Toms, distingue una doble funcin de la
conciencia moral: examinar y dirigir los actos humanos. Al examinar los actos
pasados (o futuros), la conciencia simplemente constata la conveniencia de
ellos con la razn. Al dirigir los actos futuros, en cambio, la conciencia
aconseja qu hacer: Secundum autem utrumque applicationis modum
nomine conscientiae utimur. Secundum enim quod applicatur scientia ad actum
ut dirigens in ipsum, secundum hoc dicitur conscientia instigare, vel inducere,
vel ligare. Secundum vero quod applicatur scientia ad actum per modum
examinationis eorum quae iam acta sunt, sic dicitur conscientia accusare vel
remordere, quando id quod factum est, invenitur discordare a scientia ad quam
examinatur; defendere autem vel excusare, quando invenitur id quod factum
est, processisse secundum formam scientiae... Ad hos enim habitus examinamus
quae fecimus, et secundum eos consiliamur de faciendis. Examinatio tamen non
solum est de factis, sed etiam de faciendis; sed consilium est de faciendis
tantum. Ver., q.17, a.1. Coincide entonces en este ltimo caso la conciencia
con la averiguacin o consilium (que es para el Aquinate el primer paso del
acto prudente, antes del juicio y del percepto)? En realidad, la conciencia
termina en un juicio. Y el consilium prudencial como tal (pensamos que
tambin el de conciencia) es el raciocinio silogstico previo al juicio. El juicio
de conciencia es slo cognitivo, sin relacin intrnseca con las tendencias. El
juicio prudencial, en cambio, dice de suyo orden al precepto sobre la voluntad,
as como a las virtudes morales. Cf. ibid., ad 4; Sent. II, d.24, q.2, a.4, ad 2.
Sobre la conexin de la prudencia con la conciencia en la formacin moral
tomista, cf. De la Noi, op. cit., pp.68-74 (incluye bibliografa).

un modo habitual, connatural y con agrado.1

En qu consistira la educacin de la prudencia? Comencemos con el
aspecto ms propio de la prudencia tomasiana: en cuanto es preceptiva, es
decir, en cuanto manda realizar una accin. 2 En este sentido, y para evitar
los errores a los que induce el trmino prudencia, destaquemos que
educar esta virtud implicara promover una actitud solcita en el
educando, de manera que ste aprendiese a ser rpido en emprender lo
que debe obrar. Calma para tomar una decisin, pero prontitud para
ponerla en obra.3 Esto debera variar segn el temperamento de cada nio.
Sin embargo, creemos que el educador ha de asignar a todos
responsabilidades y permitirles cierto protagonismo, para que desde
pequeos se acostumbrasen a verse enfrentados a la necesidad de tomar
decisiones (cada vez ms complejas y comprometedoras). As, aprenderan
en la prctica a no aspirar a una certeza absoluta antes de actuar, sino slo
la necesaria y conveniente, para actuar con rapidez y decisin. 4
Tambin nos parece que, para desarrollar de un modo apropiado la
prudencia, sera bueno poner al educando en cargos que impliquen mando. La
motivacin de tomar decisiones que afecten a sus compaeros le exigira
una ejercitacin rigurosa de la capacidad de dirigir y mandar. Segn Santo
Toms, la capacidad de gobierno es coesencial a la prudencia (en diverso
grado para cada individuo).5

1De hecho, Santo Toms trata en la Suma el tema de la conciencia en la primera

parte, a propsito de la distincin de potencias intelectivas (en un solo artculo).
En la segunda parte (moral) slo la toca de paso. En su Comentario a la tica,
ni siquiera aparece el trmino. Slo en la moral moderna, la conciencia y la ley
pasaron a suplir el lugar que ocupaban la virtud y la felicidad en la moral
tomasiana.
2Cf. S.Theol. II-II, q.47, a.8.
3Sollicitus dicitur quasi solers citus, inquantum scilicet aliquis ex quadam
solertia animi velox est ad prosequendum ea quae sunt agenda. Hoc autem
pertinet ad prudentiam, cuius praecipuus actus est circa agenda praecipere de
praeconsiliatis et iudicatis. Unde Philosophus dicit, in VI Ethic., quod oportet
operari quidem velociter consiliata, consiliari autem tarde. Et inde est quod
sollicitudo proprie ad prudentiam pertinet. S.Theol. II-II, q.47, a.9.
4Cf. ibid., ad 2.
5Prudentia in ratione est. Regere autem et gubernare proprie rationis est. Et
ideo unusquisque inquantum participat de regimine et gubernatione, intantum
convenit sibi habere rationem et prudentiam... Sed quia quilibet homo,

Siempre dentro de la funcin preceptiva, Santo Toms enumera

tres virtudes cuasi-integrales de la prudencia: previsin, circunspeccin y
precaucin. En este sentido, para que llegue a decidir bien, la persona
debera aprender a prever lo que vendr, a evaluar bien las circunstancias
presentes en cada situacin, y a tener la suficiente cautela o precaucin
ante los eventuales riesgos de sus actos. 1 Es decir, necesita adquirir el
hbito de actuar con atencin a todos los factores relevantes para sus
decisiones. Creemos, entonces, que el educador debera acompaar al
educando en su accionar, ayudndole con preguntas preparativas (antes) y
evaluativas (despus) en orden a fortalecer en l estos tres elementos.
Sin embargo, la prudencia tomasiana no slo es preceptiva, sino
tambin cognoscitiva. Antes de emitir el precepto, necesita averiguar y
juzgar bien. Para reforzar este aspecto, Santo Toms pone tres virtudes
potenciales: eubulia, synesis y gnome.2 En consecuencia, ser necesario
formar en el educando: la capacidad de ponderar bien todas las
alternativas de accin, el discernimiento y criterio para optar por la ms
conveniente, y el buen tino y la flexibilidad necesarios para interpretar y
aplicar las normas morales en situaciones conflictivas. Todo lo cual creemos
que se adquiere ms que nada con la experiencia. Por eso, el educador
debera poner a los educandos reiteradamente en situaciones formativas
nuevas, variadas, sorpresivas, de creciente complejidad; en el contexto de

inquantum est rationalis, participat aliquid de regimine secundum arbitrium

rationis, intantum convenit ei prudentiam habere. S.Theol. II-II, q.47, a.12.
1Prudentia vero est circa principalem actum, qui est praecipere. Tria vero
alia pertinent ad eam (prudentiam) secundum quod est praeceptiva, applicando
cognitionem ad opus, scilicet providentia, circumspectio et cautio... Ratio
autem, ad hoc quod recte praecipiat, tria debet habere. Primo quidem, ut
ordinet aliquid accommodum ad finem, et hoc pertinet ad providentiam.
Secundo, ut attendat circumstantias negotii, quod pertinet ad
circumspectionem. Tertio, ut vitet impedimenta, quod pertinet ad cautionem.
S.Theol. II-II, q.48, a.u. Cf. ibid., q.49, aa.6-8.
2Partes autem potentiales alicuius virtutis dicuntur virtutes adiunctae quae
ordinantur ad aliquos secundarios actus vel materias, quasi non habentes
totam potentiam principalis virtutis. Et secundum hoc ponuntur partes
prudentiae eubulia, quae est circa consilium; et synesis, quae est circa iudicium
eorum quae communiter accidunt; et gnome, quae est circa iudicium eorum in
quibus oportet quandoque a communi lege recedere. S.Theol. II-II, q.48, a.u.
Cf. ibid., q.51, aa.1-4; Eth. VI, lec.8-9.

un bien moral por hacer; haciendo que el educando se vea enfrentado a

diversas alternativas de solucin, sin darle de antemano indicaciones muy
precisas sobre lo que se espera de l. Todo esto, como siempre: de acuerdo
con la edad del muchacho, evitando riesgos innecesarios y procurando que
sean situaciones lo ms reales y naturales posibles.

b) El Conocimiento Moral

La capacidad de decisin prudencial no se reduce para Santo Toms

a un procedimiento vaco, automtico y formal, segn mximas o criterios a
priori de discernimiento. Por lo tanto, no bastara con que el formador
ensease algunos pasos o reglas infalibles para una buena decisin; como
una plantilla en blanco, aplicable por igual a cualquier situacin. No. La
accin moral se dirige a la realidad (circundante o interior), que en cada
caso involucra a seres reales y diversos. Nos parece imprescindible,
entonces, que la persona posea un conocimiento acerca de esas realidades
afectables por sus acciones, y acerca de cundo sus elecciones las afectan
de un modo moralmente positivo y cundo no.1
El conocimiento moral ms fundamental -ya lo vimos- lo adquiere la
persona de modo natural, gracias al hbito incoado de sindresis y a las
inclinaciones humanas esenciales. Es decir, ella posee naturalmente -segn
el Aquinate- los principios primarios de la ley moral natural. Basta con ello
para iluminar la decisin prudencial? Creemos que no. Por lo menos hara
falta conocer, adems, los preceptos secundarios y las situaciones reales
contingentes en las que ellos sean aplicables.
Cmo lograrlo? Qu habilidades cognoscitivas requiere una
persona para completar el conocimiento indispensable para su vida moral?
Qu hbitos intelectuales ha de reforzar el formador moral?
Destaquemos que el conocimiento moral que aqu nos interesa es un
conocimiento prctico y aplicado (prudencial): saber qu puedo o debo

1Para todo el tema del conocimiento moral y su educacin, cf. L. MELINA, La

conoscenza morale. Roma, Citt Nuova 1987; Th. DEMAN, Le concours de la
connaissance la vertu, Revue de lUniversit dOttawa, vol.X, n.22 (1952),
pp.34-103; Milln Puelles, op. cit., pp.186-197.

hacer, en cada situacin concreta. Santo Toms pone, a este propsito,

cinco virtudes intelectuales cuasi-integrales de la prudencia: el
entendimiento, la memoria, la sagacidad, la docilidad y la razn. Ellas
permiten poseer, adquirir y usar bien el conocimiento moral.
Por lo tanto, creemos que es necesario desarrollar en el educando,
primero, para que posea como corresponde los conocimientos morales: la
suficiente penetracin intelectual de los hechos presentes (y de los
primeros principios), y su memoria, acerca de los hechos pasados. Segundo,
para que utilice bien esos conocimientos, habr que fortalecer su capacidad
de razonamiento moral prctico, ante situaciones concretas. Como medios
para reforzar estas tres habilidades, podra recurrirse a diversas tcnicas
de observacin y anlisis moral. Sin embargo, como veremos en seguida, nos
parece ms relevante la ejercitacin de ellas en la vida real. Tercero, para
adquirir los conocimientos morales, nuestro autor presenta dos caminos
(que ya mencionamos ms arriba): la via inventionis y la via disciplinae. A fin
de que el educando aprenda a juzgar por s mismo ( inventio) hara falta en
l la suficiente sagacidad moral. Como ello normalmente no basta, necesita
adems docilidad para aprender de otras personas cmo se debe actuar en
cada caso (camino de la disciplina o enseanza).1
Veamos con ms detencin cada una de estas habilidades
intelectivo-morales y cmo formarlas. En primer lugar, el entendimiento
moral de lo contingente (el otro no se educa). Creemos que la capacidad de
estimar correctamente las situaciones presentes depende -segn resulta
de los escritos del Aquinate- sobre todo de la razn particular o
cogitativa. De ella ya dijimos algo ms arriba.2 Entonces nos fijamos ms en

1Quinque pertinent ad prudentiam secundum id quod est cognoscitiva, scilicet

memoria, ratio, intellectus, docilitas et solertia... Quorum diversitatis ratio
patet ex hoc quod circa cognitionem tria sunt consideranda. Primo quidem,
ipsa cognitio. Quae si sit praeteritorum, est memoria, si autem praesentium,
sive contingentium sive necessariorum, vocatur intellectus sive intelligentia.
Secundo, ipsa cognitionis acquisitio. Quae fit vel per disciplinam, et ad hoc
pertinet docilitas, vel per inventionem, et ad hoc pertinet eustochia, quae est
bona coniecturatio. Huius autem pars, ut dicitur in VI Ethic., est solertia, quae
est velox coniecturatio medii, ut dicitur in I Poster. Tertio considerandus est
usus cognitionis, secundum scilicet quod ex cognitis aliquis procedit ad alia
cognoscenda vel iudicanda. Et hoc pertinet ad rationem. S.Theol. II-II, q.48,
a.u. Las negrillas son mas.
2Cf. supra, p.25.

la funcin de la cogitativa como vehculo de la razn universal hacia las

pasiones. Ahora nos referiremos al camino inverso: cmo la cogitativa
provee de informacin acerca de lo sensible a la razn prudencial.
En esta otra funcin (tal vez la ms bsica para Santo Toms), la
cogitativa recaba informacin sobre la situacin concreta a partir de los
sentidos externos e internos. Pero, adems, para obtener datos sobre la
conveniencia moral-apetitiva de los bienes presentes, se basa en las
reacciones tendenciales del sujeto ante tales bienes. 1 De esta manera, la
disposicin apetitiva circunstancial de la persona influye poderosamente
sobre el juicio de la razn prudencial acerca de la moralidad de un acto.
Este proceso cognoscitivo es, entonces, el conocimiento moral por
connaturalidad; en el cual la condicin de la persona ante un bien concreto,
en una determinada situacin, posee una relevante influencia informativa. 2
Por lo mismo, en la vida moral prctica influira mucho ms, para
efectos de enjuiciar lo que es bueno o malo en concreto, nuestra
disposicin tendencial (virtudes o vicios morales) que nuestros
conocimientos ticos tericos.3 Santo Toms considera que tal estimacin
de la situacin es muchas veces tan fuerte que ella prima por sobre los
principios universales; y nos hace acomodar stos a nuestras inclinaciones
del momento (buenas o malas).4 La primera educacin del conocimiento

1Cf. S.Theol. I, q.78, a.4; Cont.Gent. II, cap.60, n.1.

2Rectitudo autem iudicii potest contingere dupliciter, uno modo, secundum
perfectum usum rationis; alio modo, propter connaturalitatem quandam ad ea
de quibus iam est iudicandum. Sicut de his quae ad castitatem pertinent per
rationis inquisitionem recte iudicat ille qui didicit scientiam moralem, sed per
quandam connaturalitatem ad ipsa recte iudicat de eis ille qui habet habitum
castitatis. S.Theol. II-II, q.45, a.2. Sobre este tema , vase el libro de M.
DAVENIA, La conozcenza per connaturalit in S. Tommaso dAquino (Studi
Tomisitici 1). Bologna, ESD 1992. En definitiva, tambin el conocimiento
innato de los primeros principios morales sera por una cierta connaturalidad.
3Non omnes (homines) habent actum virtutis cogitativae convenientem, sed
solum qui sunt instructi et consuetudi. Cont.Gent. II, cap.76, n.8.
4Recta autem ratio praeexigit principia ex quibus ratio procedit. Oportet
autem rationem circa particularia procedere non solum ex principiis
universalibus, sed etiam ex principiis particularibus. Circa principia quidem
universalia agibilium, homo recte se habet per naturalem intellectum
principiorum, per quem homo cognoscit quod nullum malum est agendum; vel
etiam per aliquam scientiam practicam. Sed hoc non sufficit ad recte

moral sera, por lo tanto, acostumbrar a los educandos a hacerse

connaturales con las acciones virtuosas. Y, adems, estimularlos para que
tomen conciencia de sus buenas tendencias (naturales o adquiridas), como
argumentos ticos vivenciales.1
En segundo lugar, como dijimos, es necesario conocer bien los
hechos pasados. Hara falta, entonces, ayudar al educando a utilizar su
memoria en perspectiva moral. En este sentido, el formador puede
aprovechar las cuatro reglas de mnemotecnia que propone Santo Toms.
La primera sugiere recordar las ideas mediante imgenes. As, en
nuestro caso, el educador puede asociar las enseanzas morales con
imgenes sensibles (visuales, sonoras...), llamativas e inusitadas. Dibujos,
cantos, chistes, smbolos, disfraces... Pero, sobre todo, en las reflexiones
formativas acerca de situaciones morales concretas, el educador debera
identificar stas y graficarlas mediante elementos sensibles y notorios: el
lugar donde sucedi, un olor caracterstico, una situacin divertida que se
produjo, la prenda de vestir que llevaba alguien, etc. Y, como advierte el
Aquinate:
Pero que no sean imgenes corrientes, ya que siempre nos sorprenden
ms las cosas inusitadas y les prestamos mayor y ms intensa atencin; y
sa es la razn por la que recordamos mejor las cosas de nuestra niez. 2

ratiocinandum circa particularia. Contingit enim quandoque quod huiusmodi

universale principium cognitum per intellectum vel scientiam, corrumpitur in
particulari per aliquam passionem, sicut concupiscenti, quando concupiscentia
vincit, videtur hoc esse bonum quod concupiscit, licet sit contra universale
iudicium rationis... S.Theol. I-II, q.58, a.5. Cf. el resto de este texto citado ms
arriba; as como: ibid., q.77, a.2, ad 4. De esta manera no slo se rebate, sino
incluso se revierte el cognitivismo moral socrtico: Cf. ibid., q.58, a.2. Como
reza la sentencia: Quien no vive como piensa acaba pensando como vive.
1Tal vez cabra incluso una cierta educacin (o buen acostumbramiento, para
ser ms exactos) de la cogitativa misma, como fuerza estimativa o collativa
de las percepciones sensibles; por cuanto: Usus cogitativae virtutis subiacet
voluntati. S.Theol. I, q.111, a.2, ad 2.
2Memoria non solum a natura proficiscitur, sed etiam habet plurimum artis et
industriae. Et sunt quatuor per quae homo proficit in bene memorando.
Quorum primum est ut eorum quae vult memorari quasdam similitudines
assumat convenientes, nec tamen omnino consuetas, quia ea quae sunt
inconsueta magis miramur, et sic in eis animus magis et vehementius detinetur;

Por lo mismo, creemos que las experiencias morales inducidas (o

prevenidas) por los formadores a los nios pequeos -cuando todo es nuevo
e importante- son las que ms grabadas quedan en la memoria.
La segunda regla:
Es preciso organizar debidamente las cosas que se pretende conservar en
la memoria, para poder pasar fcilmente de un recuerdo a otro. 1

Por tanto, aunque las enseanzas morales versen sobre hechos y

situaciones reales, y hayan sido adornadas con profusin de imgenes, el
educador debera imprimirles un orden, recalcando los aspectos esenciales
que pretende ensear (por ejemplo, con moralejas), y destacando las
relaciones entre una enseanza y las precedentes.
Tercera regla:
Se debe poner inters y amor en lo que queremos recordar.

Por esta razn, creemos que una actividad con educandos distrados o
desganados resulta anti-formativa, en cuanto dificulta la retencin del
contenido enseado. Por eso, nos parece que el primer paso pedaggico
(como en la oratoria) es la captatio benevolentiae: la presentacin de un
elemento de singular atraccin para los educandos, que capture de
inmediato su atencin y su afecto, al inicio de la actividad. Por lo mismo,
pensamos que las enseanzas principales han de ser sensibilizadas con
singular fuerza por el formador, de modo que calen hondo en la sensibilidad

ex quo fit quod eorum quae in pueritia vidimus magis memoremur. Ideo autem
necessaria est huiusmodi similitudinum vel imaginum adinventio, quia
intentiones simplices et spirituales facilius ex anima elabuntur nisi quibusdam
similitudinibus corporalibus quasi alligentur, quia humana cognitio potentior
est circa sensibilia. Unde et memorativa ponitur in parte sensitiva. S.Theol.
II-II, q.49, a.1, ad 2.
1Secundo, oportet ut homo ea quae memoriter vult tenere sua consideratione
ordinate disponat, ut ex uno memorato facile ad aliud procedatur... Ibid.
2Tertio, oportet ut homo sollicitudinem apponat et affectum adhibeat ad ea
quae vult memorari, quia quo aliquid magis fuerit impressum animo, eo minus
elabitur. Ibid.

de los nios o jvenes.

Cuarta regla:
Es conveniente meditar con frecuencia en lo que queremos recordar.

En la educacin moral, tambin ayuda la repeticin. No bastara con

una actividad formativa o con una enseanza moral sobre un tema
especfico. Creemos que el educador debe volver una y otra vez a los
puntos fundamentales, presentndolos siempre de manera diversa, pero
repitiendo tambin algn elemento grfico que sostenga a lo esencial: una
frase, un refrn, una imagen...

La capacidad humana de memoria fundamenta tambin otra fuente

importantsima de conocimiento moral, segn el Aquinate: la experiencia.2
La prudencia versa sobre acciones contingentes. Ahora bien, en esas
acciones no puede regirse el hombre por verdades necesarias y genricas,
sino por lo que sucede comnmente... Ahora bien, para conocer lo que es
verdadero comnmente, es necesario recurrir a la experiencia... La
experiencia, a su vez, se forma a partir de muchos recuerdos... De lo cual
se sigue que para la prudencia se requiere tener memoria de muchos
hechos. 3

1Quarto, oportet quod ea frequenter meditemur quae volumus memorari.

Unde quae multoties intelligimus cito eminiscimur, quasi naturali quodam
ordine ab uno ad aliud procedentes. Ibid.
2Sobre este tema, cf. F. ELIZONDO, Conocer por experiencia; un estudio de
sus modos y valoracin, en la Summa Theologica de Toms de Aquino; en
Revista Espaola de Teologa, vol. LII, n.1 (1992) pp.1-50 y n.2 (1992) pp.187227.
3Prudentia est circa contingentia operabilia, sicut dictum est. In his autem
non potest homo dirigi per ea quae sunt simpliciter et ex necessitate vera, sed
ex his quae ut in pluribus accidunt, oportet enim principia conclusionibus esse
proportionata, et ex talibus talia concludere, ut dicitur in VI Ethic. Quid autem
in pluribus sit verum oportet per experimentum considerare, unde et in II Ethic.
Philosophus dicit quod virtus intellectualis habet generationem et augmentum
ex experimento et tempore. Experimentum autem est ex pluribus memoriis; ut
patet in I Metaphys. Unde consequens est quod ad prudentiam requiritur

La experiencia sera, por lo tanto, el principal medio de acceso a los

criterios morales verdaderamente tiles: aquellos aplicables a la vida real.
As, a partir de la acumulacin y comparacin de numerosas experiencias de
connaturalidad moral (o de otro tipo), se va generando una sabidura
prctica, casi intuitiva, que conlleva de modo semi-inconsciente una
cantidad riqusima de informacin, y que, por lo mismo, nos sirve de valiosa
referencia para enfrentar acontecimientos futuros. 1
El formador, por tanto, tendra en las experiencias de sus
educandos la principal cantera de argumentos morales, as como de
contenidos, para las reflexiones dialogadas y otras actividades formativas
(por ejemplo, de tipo introspectivo). Pero, debido a lo mismo, creemos que
mientras menor sea la edad de los nios, menos exigencias puede
hacrseles en cuanto a su buen criterio de discernimiento prctico.
Por otra parte, las experiencias personales -bien conducidaspueden aumentar la autoestima de los muchachos y, as, su confianza para
decidir y actuar. Afirma nuestro autor:
Mediante la experiencia se forma en un hombre la persuasin de que para
l es posible una dada cosa, considerada imposible antes de la
experiencia. 2

plurium memoriam habere. Unde convenienter memoria ponitur pars

prudentiae. S.Theol. II-II, q.49, a.1.
1Ex praeteritis oportet nos quasi argumentum sumere de futuris. Et ideo
memoria praeteritorum necessaria est ad bene consiliandum de futuris.
S.Theol. II-II, q.49, a.1, ad 3.
2Alio modo est causa spei omne illud quod facit alicui existimationem quod
aliquid sit sibi possibile. Et hoc modo et doctrina, et persuasio quaelibet potest
esse causa spei. Et sic etiam experientia est causa spei, inquantum scilicet per
experientiam fit homini existimatio quod aliquid sit sibi possibile, quod
impossibile ante experientiam reputabat. Sed per hunc modum experientia
potest etiam esse causa defectus spei. Quia sicut per experientiam fit homini
existimatio quod aliquid sibi sit possibile, quod reputabat impossibile; ita e
converso per experientiam fit homini existimatio quod aliquid non sit sibi
possibile, quod possibile existimabat. S.Theol. I-II, q.40, a.5.

Hemos considerado hasta aqu la formacin de la estimacin y de la

memoria como medios para la correcta posesin del conocimiento moral.
Para el buen uso del mismo, Santo Toms pone la razn, o buen
razonamiento prudencial. Creemos que esta habilidad es reforzada por la
formacin de la conciencia aconsejante, as como por la virtud potencial
de la eubulia o buen consejo; de las que ya hablamos ms arriba. 1 Adems,
debera acostumbrarse al educando a evitar la precipitacin al tomar
decisiones, saltndose alguno de los pasos esenciales de la prudencia; como
los ya vistos y los que tocaremos en seguida. 2 Este punto nos parece de
especial relevancia al tratar con nios o jvenes (de suyo impacientes), ms
aun en medio de la cultura actual de la inmediatez. En todo caso,
destaquemos que el razonamiento moral del que hablamos aqu no consiste
necesariamente en una argumentacin explcita y analtica. Ante la
premura, muchas veces, de la vida moral cotidiana, se produce de modo
implcito, como un cuasi-silogismo; 3 y el educando debera ser preparado
tambin para ello. Una razn ms para preferir la formacin moral
entendida como refuerzo consciente del ejercicio virtuoso real, ms que
como una tcnica de aula.
Vimos que la experiencia, fundada en la memoria de los hechos
reales vividos, es fuente de aprendizaje moral. Sin embargo, muchas veces
ante situaciones especficas y delicadas, el hombre necesita tomar con la
suficiente rapidez, una decisin correcta. Para ello, requiere el
conocimiento prctico completo: los principios morales aplicados, bien y de
inmediato, al caso en cuestin. No siempre la experiencia le habr provisto
an de tal conocimiento moral. Cmo puede adquirirlo, entonces?
Santo Toms llama solertia o sagacidad moral a la capacidad de
obtener ese conocimiento claro, preciso y suficiente, de modo rpido y
fcil, por cuenta propia, sin ayudas externas; es decir, por va de inventio.4

1Cf. S.Theol. II-II, q.51, a.1.

2Cf. ibid., q.53, a.3.
3Cf. S.Theol. I-II, q.76, a.1; II-II, q.49, a.2.
4Prudentis est rectam aestimationem habere de operandis. Recta autem
aestimatio sive opinio acquiritur in operativis, sicut in speculativis, dupliciter,
uno quidem modo, per se inveniendo; alio modo, ab alio addiscendo. Sicut
autem docilitas ad hoc pertinet ut homo bene se habeat in acquirendo rectam
opinionem ab alio; ita solertia ad hoc pertinet ut homo bene se habeat in
acquirendo rectam existimationem per seipsum... Solertia autem est facilis et

Esta va -nos seala- es la ms difcil; y supone una especial capacidad

natural en el individuo; una especie de intuitividad moral congnita. 1
Por lo tanto, creemos que los formadores deberan detectar a los
nios ms dispuestos a la sabidura prctica autosuficiente y guiarlos con
especial cuidado. Segn el Aquinate, normalmente sern aquellos de ms
capacidad mental en general.2 Pero, estimamos que los educadores sobre
todo han de velar para que estos nios sagaces no caigan en una soberbia
y autosuficiencia absolutas, pues, en definitiva, como ensea nuestro autor:

En las cosas que caen bajo el mbito de la prudencia, nadie se basta a s

mismo. 3

Por lo mismo, el camino normal de acceso a la sapiencia prudencial

tomasiana es la via disciplinae, la docilidad a los consejos sobre cmo
actuar en una determinada situacin:
La prudencia tiene por objeto las acciones particulares. Y dada la
diversidad, casi infinita, de stas, un solo hombre no puede considerarlas
todas de modo adecuado a corto plazo, sino luego de mucho tiempo. De ah
que, en materia de prudencia, necesite el hombre de la enseanza de
otros, sobre todo de los ancianos, que han logrado ya un juicio equilibrado
sobre las acciones concretas. 4

prompta coniecturatio circa inventionem medii. S.Theol. II-II, q.49, a.4.

1Solertia magis dependet ex naturali ingenio quam ex assuetudine. Sciendum
etiam, quod solertia est inventio medii sine perspecto tempore tam in operativis
quam in speculativis, tam in necessariis quam in contingentibus. Sent. III,
d.33, q.3, a.1d.
2Cf. ibid; S.Theol. II-II, q.49, a.4, ad 1.
3S.Theol. II-II, q.49, a.3, ad 3; cf. ibid., ad 2.
4Prudentia consistit circa particularia operabilia. In quibus cum sint quasi
infinitae diversitates, non possunt ab uno homine sufficienter omnia
considerari, nec per modicum tempus, sed per temporis diuturnitatem. Unde in
his quae ad prudentiam pertinent maxime indiget homo ab alio erudiri, et
praecipue ex senibus, qui sanum intellectum adepti sunt circa fines
operabilium. Unde Philosophus dicit, in VI Ethic.: Oportet attendere
expertorum et seniorum et prudentium indemonstrabilibus enuntiationibus et
opinionibus non minus quam demonstrationibus, propter experientiam enim
vident principia... Hoc autem pertinet ad docilitatem, ut aliquis sit bene

Nos parece que, a pesar de la razonabilidad de su fundamento, esta

virtud de la docilidad es poco popular en nuestro tiempo. Creemos que la
obsesin por la autonoma crtica del hombre moderno, avivada por los
mtodos de educacin moral en esa lnea, confiere un carcter denigrante o
pre-moral al que pide consejo a los dems. En realidad, segn hemos visto,
la docilidad del educando hacia su formador es imprescindible para la
enseanza moral. Una docilidad bien entendida, claro est; basada sobre la
confianza racional en la autoridad de quien sabe ms por su mayor
experiencia moral; y no una autohumillacin indigna, fidesta o masoquista,
basada ms en la pasividad o en el temor, que en la diligente precaucin.
Ser necesario, por consiguiente, estimular una sana docilidad en los
nios y jvenes, basada en el respeto humilde y magnnimo hacia la
autoridad moral. Sobre el crecimiento de la docilidad, el Aquinate sostiene
que depende en gran medida de la inclinacin hacia esta virtud; sin
embargo, agrega:
Su completo desarrollo (de la docilidad) depende mucho del esfuerzo
humano; es decir, est en funcin de que el hombre atienda solcito, y con
frecuencia y respeto, a las enseanzas de los mayores, en vez de
descuidarlas por pereza o rechazarlas por soberbia. 1

Por lo tanto, nos parece que la convivencia habitual y armnica entre

nios y ancianos, ayuda mucho a la educacin de la docilidad y, con ello, al
aprendizaje moral.

disciplinae susceptivus. Et ideo convenienter ponitur docilitas pars

prudentiae. S.Theol. II-II, q.49, a.3.
1Docilitas, sicut et alia quae ad prudentiam pertinet, secundum aptitudinem
quidem est a natura; sed ab eius consummationem plurimum valet humanum
studiarum, dum scilicet homo solicite, frequenter et reverenter applicat animum
suum documentis maiorum, non negligens ea propter ignaviam, nec
contemnens propter superbiam. S.Theol. II-II, q.49, a.3, ad 2.

Para Santo Toms, la docilidad -al menos como disposicin potenciales una virtud propia incluso del status virtutis, en el adulto; pues, debido a
que nadie es completamente sabio y autosuficiente:
Es conveniente que la tengan tambin los mayores, en algn aspecto.

Con todo, tambin afirma:

Cuando el hombre obra el bien, no dirigido por la propia razn, sino
movido por el consejo de otro, su operacin no es an totalmente
perfecta. 2

Por lo tanto, cabra plantear que la pura sagacidad en acto, para

dirigir todas las acciones del sujeto, es propia slo de un estado virtuoso
eminente y, en especial, de los ancianos; mientras que la docilidad
permanecera como necesaria para el estado virtuoso bsico.
Con respecto del conocimiento moral necesario para la vida virtuosa,
segn se desprende de los textos analizados, podemos concluir entonces:
Gracias a todas las virtudes recin sealadas, la sindresis es completada
por el conocimiento prudencial; y as el hombre posee toda la informacin
necesaria para decidir moralmente bien sobre sus actos cotidianos.
Dispone, as, de la doctrina moral suficiente para que, junto con la
disposicin moral de sus apetitos, alcance la vida virtuosa, buena y feliz. 3

1Per prudentiam aliquis praecipit non solum aliis, sed etiam sibi ipsi quamvis
etiam ipsos maiores oporteat dociles quantum ad aliqua esse, quia nullus in his
quae subsunt prudentiae sibi quantum ad omnia sufficit. S.Theol. II-II, q.49,
a.3, ad 3.
2Cum homo bonum operatur non secundum propriam rationem, sed motus ex
consilio alterius; nondum est omnino perfecta operatio ipsius, quantum ad
rationem dirigentem, et quantum ad appetitum moventem. Unde si bonum
operetur, non tamen simpliciter bene; quod est bene vivere. S.Theol. I-II, q.57,
a.5, ad 2.
3Et dispositio naturalis proficit ad virtutem... Sed huiusmodi naturalis virtus
est imperfecta... Et ad eius perfectionem exigitur quod superveniat perfectio
intellectus seu rationis. Et propter hoc exigitur doctrina, quae sufficeret si in
solo intellectu seu ratione consisteret secundum opinionem Socratis, qui
ponebat virtutem esse scientiam. Sed quia requiritur ad virtutem rectitudo
appetitus, necessaria autem est consuetudo per quam appetitus inclinatur ad

Qu decir, a estas alturas de la enseanza de la ciencia tica: el

mtodo ms promovido todava hoy para la educacin moral de las
personas? Qu sentido tiene atiborrar la mente de los jvenes con
especulaciones ticas, cuando ellos no las necesitan de hecho para su vida
moral, segn el Aquinate?
Ninguno, al parecer. De partida, para Santo Toms (como para
Aristteles):
El joven no es un alumno adecuado para la ciencia moral... Todo alumno
debe ser capaz de juzgar lo que oye, para admitir lo que est bien dicho y
no lo que est mal dicho... Pero el joven no tiene un conocimiento de lo que
atae a la ciencia moral, lo cual se conoce sobre todo por la experiencia. 1

Como ya vimos, las variadsimas situaciones contingentes se conocen

mejor por la experiencia moral que por la especulacin abstracta. Por lo
tanto, una ciencia -y un curso- de tica slo tendra sentido como reflexin
a partir de esa experiencia; para la cual hara falta haber vivido largos
aos.
Adems:
La filosofa moral no est orientada a la contemplacin de la verdad...,
sino a la accin concreta. Pues en esta ciencia no indagamos qu es la
virtud slo para conocer la verdad acerca de ella, sino para que
adquiriendo la virtud nos hagamos buenos.2

bonum. Eth. X, lec.14, n.8.

1Iuvenis non est conveniens auditor politicae et totius moralis scientiae, quae
sub politica comprehenditur; quia... nullus potest bene iudicare nisi ea quae
novit. Omnis autem auditor oportet quod bene iudicare de his quae audit, ut
scilicet bene dicta recipiat, non autem ea quae male dicuntur. Ergo oportet,
quod nullus sit auditor conveniens nisi habeat aliquam notitiam eorum quae
pertinent ad scientiam moralem, quae maxime cognoscuntur per experientiam.
Iuvenis autem est inexpertus operationum humanae vitae propter temporis
brevitatem, et tamen rationis moralis scientiae procedunt ex his quae pertinent
ad actus humanae vitae, et etiam sunt de his. Eth.I, lec.3, n.7.
2Praesens negotium, scilicet moralis philosophiae, non est propter
contemplationem veritatis, sicut alia negotia scientiarum speculativarum, sed
est propter operationem. Non enim in hac scientia scrutamur quid sit virtus ad
hoc solum ut sciamus huius rei veritatem, sed ad hoc, quod acquirentes

Por lo tanto, las reflexiones tericas sobre la definicin de bien,

mal, virtud, vicio, etc. no tendran ningn sentido para aquellos, como los
jvenes, que no pueden atribuirle un contenido real a esos conceptos. Cmo
entretencin especulativa, un curso de moral en tales condiciones : no
significa gran cosa, ni aporta mucho a la inteligencia. 1
Ms an, creemos que ello podra ser ticamente contraproducente,
en la medida en que ensease a disociar el pensamiento y las palabras por
un lado, de las obras por el otro.
Por qu, entonces, tantas generaciones de alumnos han pasado por
cursos tericos de moral? Por qu el mismo Santo Toms ense y escribi
sobre moral? La respuesta ya la dimos: para que adquiriendo la virtud nos
hagamos buenos. Pero, cmo puede hacernos buenos una filosofa moral
abstracta? La tica, de suyo, no puede hacernos buenos; sin embargo,
segn nuestro autor, ella puede aportar algunos elementos valiosos en un
eslabn preciso de la cadena moral prctica. Cul eslabn?
La recta razn preexige unos principios de los que procede en su
raciocinio... En cuanto a los principios universales de la accin moral, el
hombre est bien dispuesto por el entendimiento natural de los
principios... o tambin por alguna ciencia prctica. Pero esto no basta
para razonar rectamente sobre los casos particulares; pues ocurre a
veces que este principio universal conocido por el entendimiento o por la
ciencia, se corrompe en su aplicacin al caso particular por influjo de la
pasin... 2

virtutem boni efficiamur. Eth.II, lec.2, n.2.

1Quia si inquisitio huius scientiae esset ad solam scientiam veritatis, parum
esset utilis. Non enim magnum quid est, nec multum pertinens ad perfectionem
intellectus, quod aliquis cognoscant variabilem veritatem contingentium
operabilium, circa quod est virtus. Ibid.
2S.Theol. I-II, q.58, a.5 (citado ms arriba). En sentido estricto, segn la
terminologa tomasiana, la razn prctica no slo puede recurrir al hbito de
ciencia moral, sino tambin al de sabidura: In... applicatione, qua
consiliamur quid agendum sit, vel examinamus iam facta, applicantur ad actum
habitus rationis operativi, scilicet habitus synderesis et habitus sapientiae, quo
perficitur superior ratio, et habitus scientiae, quo perficitur ratio inferior; sive
simul omnes applicentur, sive alter eorum tantum. Ver., q.17, a.1.

El papel de la ciencia moral prctica queda as claro y delimitado,

para el Aquinate. El raciocinio prudencial se funda en principios morales
universales: los principios primarios y secundarios de la ley natural. Para
conocer estos ltimos, la persona puede apoyarse en los primarios y en la
experiencia suya o ajena; pero tambin puede conocerlos (o reforzarlos)
gracias a la especulacin tica. Lo mismo dgase en cuanto la posterior
aplicacin de los principios secundarios a situaciones concretas. No
obstante, nada asegurara todava la correcta decisin moral; pues -como
vimos- las disposiciones tendenciales podran estropearlo todo y forzar un
raciocinio falaz.
La ciencia tica aportar a la persona, entonces, slo en la medida
que ella est bien dispuesta por los hbitos tendenciales a secundar las
verdades prcticas demostradas en clase.
A este propsito, afirma el Aquinate que las potencias operativas
del alumno son:
como la tierra (que) debe estar bien cultivada para que la semilla
germine bien... Pero aquel que vive segn las pasiones, escucha sin gusto
las palabras de exhortacin, ni tampoco las entiende como para juzgar que
aquello a lo que inducen es bueno. 1

En consecuencia:
El que sigue sus pasiones escucha esta ciencia (moral) de manera vana,
intil, sin eficacia alguna... Pues el fin de esta ciencia no es slo el
conocimiento, al cual tal vez podran llegar los que siguen las pasiones, sino
que es el acto humano... Pero a los actos virtuosos no llegan stos. 2

1Sermo et doctrina non habet efficaciam in omnibus, sed oportet quod, ad hoc
quod efficaciam habeat in aliquo, quod auditoris anima ex multis bonis
consuetudinibus sit praeparata ad gaudendum de bonis et ad odiendum mala;
sicut etiam oportet terram esse bene cultam ad hoc quod nutriat semen; sic
enim se habet sermo auditus in anima, sicut semen in terra. Ille enim qui vivit
secundum passiones, non libenter audiet sermonem monentis, neque etiam
intelliget, ita quod iudicet illud esse bonum ad quod inducitur. Unde non potest
ab aliquo persuaderi. Eth.X, lec.14, n.10; cf. ibid., n.4 (ya citado).
2Ille qui est sectator passionum inaniter, idest sine aliqua efficacia, audit
hanc scientiam, et inutiliter, idest absque consecutione debiti finis. Finis enim

En cambio,
El saber acerca de las realidades morales resulta muy til para los que
cumplen todos sus deseos y obran en la prctica segn el orden de la
razn. 1

huius scientiae non est sola cognitio, ad quam forte pervenire possent
passionum sectatores. Sed finis huius scientiae est actus humanus, sicut et
omnium scientiarum practicarum. Ad actus autem virtuosos non perveniunt qui
passiones sectantur. Eth.I, lec.3, n.9.
1Multum est utile scire de moribus illis qui secundum ordinem rationis
implent omnia sua desideria et exterius operantur. Eth.I, lec.3, n.10.

En resumen, el profesor de tica cumple as la funcin general de

todo educador externo, con respecto del agente principal (el alumno), segn
la frmula tomasiana:reforzndolo y suministrndole los instrumentos y
auxilios que ste ha de utilizar en la produccin del efecto 1, que es aqu la
accin concreta moral.
Queda, todava, la primera objecin en contra de los cursos de
tica: la falta de experiencia del alumno. sta sera necesaria no slo para
el conocimiento prudencial, sino tambin para entender las
argumentaciones de la ciencia tica. En efecto, nos parece que un curso de
tica debera ayudar a reflexionar sobre aquello que ya es conocido por el
alumno.
Pero, en estricto rigor, incluso el nio tiene alguna experiencia de
los asuntos morales. Antes del uso de la razn, conoce sensiblemente los
actos morales de los adultos en su materialidad y los actos pre-morales
propios. Desde el primer acto de razn prctica, conoce adems los
primeros principios morales y su propia opcin tica fundamental. Al poco
andar intuye racionalmente los principios primarios de la ley natural; y
empieza a adquirir sus primeras experiencias de situaciones morales
concretas. De otra manera, no slo los cursos de tica, sino incluso
cualquier consejo paternal le sera ininteligible.
Por supuesto que un pleno conocimiento de los asuntos morales,
suficiente para seguir con provecho todas las argumentaciones ticas, slo
puede tenerlo la persona mucho despus, hacia la mayora de edad
(dependiendo de la experiencia de la vida que haya alcanzado).

1Secundo attendendum est, quod principium exterius, scilicet ars, non

operatur sicut principale agens, sed sicut coadiuvans agens principale, quod
est principium interius, confortando ipsum, et ministrando ei instrumenta et
auxilia, quibus utatur ad effectum producendum, sicut medicus confortat
naturam, et adhibet ei cibos et medicinas, quibus natura utatur ad finem
intentum.. S.Theol. I, q.117, a.1.

2. EL AMBIENTE VIRTUOSO

Nos falta considerar ahora el ltimo tipo de medios formativos

externos, que hemos agrupado bajo el concepto de ambiente virtuoso: los
que dicen relacin con el ejemplo moral y los que brotaran de una
comunidad formativa. Nos parece que todos ellos influyen de un modo
indirecto -pero eficaz- sobre las potencias cognoscitivas y tendenciales
del educando. Esta influencia es ambiental, circundante, implcita en las
personas y situaciones que rodean al sujeto. Aunque no suele calificrseles
de realidades educacionales (pues no lo son de modo explcito
normalmente) de hecho creemos que su efecto formativo (o deformativo)
es muy poderoso; por cierto, mucho mayor que el efecto de un curso de
tica.

a) El Ejemplo Moral

Entregar una enseanza moral a travs del ejemplo de vida es un

medio silencioso, necesario e inevitable. Creemos que en vano pretenden
algunos lograr la escuela moralmente neutra; al menos, mientras existan
maestros dentro de ella. La sola presencia del educador induce un
contenido moral en los educandos; incluso con la inaccin o con su eventual
pretensin de neutralidad.1
Santo Toms explica que un modelo -en general- presenta un
contenido formal, a imitacin del cual otro ser se constituye y se forma:
En un tercer modo se dice forma de algo al modelo del cual algo es
formado, y sta es la forma ejemplar a imitacin de la cual algo es

1Cf. Gordillo, op. cit., pp.33-45; J. BUDZISZEWSKI, The Nearest Coast of

Darkness; a vindication of the politics of virtues. Ithaca-London, Cornell
University Press 1988, pp.54-60.

constituido. 1

En nuestro caso, se trata de una formacin y constitucin no

substancial, sino accidental; pero la ms importante para la vida del hombre
en cuanto tal: su formacin moral. El nio se constituir como hombre
educado imitando (consciente o inconscientemente) los modelos ejemplares
a los que tengan acceso l mismo y sus educadores.
Los primeros educadores naturales, los padres, son sin duda los que
ms influyen con su modelaje, sobre la vida moral futura de los hijos. Por
eso, que este medio formativo -segn nuestro autor- debe ser asumido por
ellos de manera consciente y explcita:
Los padres deben, por misin natural, educar a los hijos con el ejemplo.

De hecho, como decamos, la formacin con el ejemplo moral tiene

primaca por sobre otros medios, como las argumentaciones y los consejos
ticos. Su efecto sobre los nios y jvenes es mucho ms poderoso que las
palabras: un solo gesto educa ms que mil palabras. As lo comprobara, en
la prctica, segn Santo Toms, una eventual contradiccin entre lo que
dice y lo que hace una persona:
En relacin con las acciones y pasiones humanas, se cree menos a las
palabras que a las obras. Pues si alguien hace lo que dice ser un mal, ms
incita por el ejemplo de lo que disuade por la palabra. 3

Por qu puede suceder esto? Por qu aos de sermones morales,

de buenos consejos, de clases magistrales de tica, se derriban en un
segundo, ante una sola accin contraria a lo predicado? La explicacin
tomasiana ya ha sido sugerida; la vida moral se juega en la prctica, en el
terreno concreto, en la decisin prudencial: en relacin con las acciones y
pasiones humanas. La moral pasa, entonces, por las acciones y pasiones,

1Tertio modo dicitur forma alicuius ad quam aliquid formatur, et haec est
forma exemplaris ad cuius imitationem aliquid constituitur. Ver., q.3, a.1
2Patres debent naturaliter instruere filios moribus. Eph., cap.6, lec.1.
3Quia circa actiones et passiones humanas minus credit sermonibus quam
operibus. Si enim aliquis operetur quod dicit esse malum, plus provocat
exemplo quam deterreat verbo. Eth. X, lec.1, n.8.

ms que por las razones y discursos. Las inclinaciones tendenciales son las
que mandan por lo general. En tica, lo que cuenta son las acciones
concretas. Y eso lo saben los educandos, aunque sea de modo inconsciente.
Pero adems hay otra razn (que tambin ya conocamos):
En las acciones y pasiones humanas, en las que la experiencia vale
muchsimo, mueven ms los ejemplos que las palabras. 1

La necesidad que tiene la recta razn prudencial de concretarse en

situaciones contingentes, como vimos, otorga a la experiencia un valor
preponderante como fuente de informacin. Tambin en los educandos.
Nuestro instinto prudencial nos inclina a utilizar primero este medio
natural de aprendizaje moral, inventivo, ms que el subsidiario de la
enseanza. Por eso, a nuestro juicio, los educandos confan instintivamente
en lo que aprendieron con su experiencia sobre el hecho contingente: el
ejemplo real y concreto del educador.
En el plano terico, se manejan principios universales y abstractos.
Para que lleguen a ser aplicables a la vida real, deben ser puestos a
prueba al ser comparados entre s y con la situacin real, a fin de ver cul
y cmo se aplica. Sobre todo, deben ser cotejados y sopesados con los
principios particulares surgidos de las inclinaciones tendenciales. Por ello,
afirma el Aquinate que, con su ejemplo:

Cada uno demuestra elegir aquello que le parece un bien en particular, en

relacin con lo cual se dan las pasiones y acciones humanas. Por tanto,
cuando las palabras de alguien no concuerdan con las acciones que
notoriamente se ven en l, tales palabras son despreciadas. Y, en
consecuencia, se destruye la verdad que por ellas se expresaba.2

1In operibus enim et passionibus humanis, in quibus experientia plurimum

valet, magis movent exempla quam verba. S.Theol. I-II, q.34, a.1.
2Unusquisque videtur eligere id quod sibi videtur esse bonum in particulari,
circa quod sunt passiones et operationes humanae. Quando ergo sermones
alicuius dissonant ab operibus sensibiliter in ipso apparentibus, tales sermones
contemnuntur. Et per consequens interimitur verum quod per eos dicitur. Eth.
X, lec.1, n.9.

Las obras manifiestan, por tanto, lo que en realidad la persona

considera como agible, como lo que en verdad vale la pena hacer.
Las consecuencias nos parecen evidentes para la formacin moral. La
primera preocupacin de un sistema educativo debera ser la calidad
humana y la consecuencia tica de los educadores. Sin eso, todos los dems
planes y estrategias formativas estn destinados al fracaso. La segunda
consecuencia apunta al escaso valor que tendran, de cara a la educacin
moral, aquellas metodologas pedaggicas sin contacto directo personal y
presencial con el educador, en situaciones reales. Lo mismo sucedera con
un fomento unilateral de la via inventionis o auto-formacin del educando
aislado.
Creemos que el educador puede y debe ponerse como ejemplo. Santo
Toms hace notar cmo San Pablo invita a quienes l est formando a
imitarlo en el bien, tanto cuando est presente como cuando no. 1 Este
medio supone, por supuesto, la humildad en el formador, para reconocer sus
virtudes como fruto de un don originario, as como para admitir las propias
debilidades.
A pesar de la supremaca indiscutida del ejemplo sobre las palabras,
lo ideal para nuestro autor, es que ambos se den unidos de manera
coherente:
Las palabras verdaderas no slo se consideran tiles para saber, sino
tambin para vivir bien. Pues se cree en ellas en cuanto concuerdan con las
obras. Por eso, tales palabras incitan a los que comprenden la verdad de
stas a vivir de acuerdo a ellas.2

En consecuencia, so pretexto de dar buen ejemplo moral, el

educador no debera omitir el consejo y la reflexin tica oportuna; pues,
en resumen: inducimos hacia la virtud con las palabras y el ejemplo.3

1Dicit enim Apostolus, ad Galat. IV, bonum aemulamini in bono semper

(loquens de seipso, ut glossa dicit), et non tantum cum praesens sum apud
vos. S.Theol. I-II, q.28, a.1, obi.1.
2Sermones veri non solum videntur esse utiles ad scientiam, sed etiam ad
bonam vitam. Creditur enim eis inquantum concordant cum operibus. Et ideo
tales sermones provocant eos, qui intelligunt veritatem ipsorum ut secundum
eos vivant. Eth. X, lec.1, n.10.
3Ad virtutem autem et verbis et exemplis provocamur. Cont. Gent. IV, cap.54,

Pero, pensamos que no slo el educador ha de ofrecer el buen

ejemplo. Los compaeros tambin son modelos de comportamiento -positivo
o negativo- entre s; en especial los mayores. Entra en juego ah otro
factor: la amistad. El afecto hacia otra persona estimula el deseo de imitar
sus acciones y caractersticas. Los amigos -segn Santo Toms- van poco a
poco asimilndose el uno al otro.1 De aqu la importancia de la prudente
vigilancia de los padres hacia las amistades de sus hijos.
Por la misma razn, nos parece que los educadores deberan ser
amados y respetados. De manera similar a lo que Santo Toms afirma con
respecto de los religiosos:
Conviene que aquellos que asumen la perfeccin de la vida, sean amados y
reverenciados, para que as los hombres ms fcilmente los imiten, y
emulen el estado de virtud. 2

La relacin de afecto entre el educador y el educando, pasa a tener

entonces un valor formativo especfico para la accin modeladora del
ejemplo personal.
Tambin creemos que puede recurrir el educador a modelos
humanos externos, ojal reales. La belleza moral (de la que ya hablamos
antes) posee un fuerte efecto de atraccin, especialmente en los jvenes,
inclinados hacia los idealismos. En esos modelos eminentes, los jvenes ven
encarnadas de modo real y concreto las virtudes a las que ellos aspiran. 3

n.7. Cf. Ibid., III, cap.135, n.17.

1Amor dicitur virtus unitiva formaliter: quia est ipsa unio vel nexus vel
transformatio qua amans in amatum transformatur. Sent. III, d.27, q.1, a.1, ad
2.
2Oportet autem eos qui perfectionem vitae assumunt, in reverentia haberi et
diligi, ut sic homines eos facilius imitentur, et virtutis statum aemulentur: si
autem contrarium accidat, etiam virtus ipsa contemnitur. Cont.Gent. III,
cap.132, n.23 (obi.). Notemos en este texto, que Santo Toms propone la
imitacin de los moralmente ms avanzados como un medio especfico para
alcanzar el objetivo propio de la educacin: el satus virtutis.
3Gli educatori devono sviluppare nei giovani questo gusto di bellezza nel
dominio degli impulsi ai piaceri sensuali presentando loro i modeli di tale
bellezza... Bednarski, Leducazione..., p.118. En fin, el factor soberanamente
importante es un factor trascendente: la invocacin del hroe sobre la que

Segn el Aquinate:
Siempre aquel que es perfectsimo es el ejemplar que imitan los menos
perfectos, a su manera. 1

En este sentido, Santo Toms enumera entre las razones de

conveniencia para la presencia de Moiss y Elas en el monte Tabor, el
efecto educativo para sus discpulos de conocer directamente a dos
modelos humanos dignos de imitar.2
El modelo no slo acta por atraccin. Adems, el hecho de conocer
directamente (mientras ms real y concreto mejor; como lo exige el objeto
tico, segn vimos) a personas que han logrado vivir las virtudes morales
proporciona al educando un tipo de experiencia vital que le instruye y le
persuade (ms que las palabras) acerca de la posibilidad de practicar l
tambin esas virtudes. Aplicando de modo anlogo este texto ya citado (en
parte), en otro sentido:
Es causa de la esperanza todo lo que hace juzgar a uno que algo le es
posible. Y as, tanto la instruccin como cualquier gnero de persuasin [en
el campo moral, especialmente la persuasin del ejemplo] pueden ser causa
de la esperanza. Y de este modo tambin la experiencia es causa de la
esperanza, a saber, en cuanto por la experiencia se forma en el hombre la
idea de que le es posible algo que consideraba imposible antes de su
experiencia. 3

tanto escribi Henri Bergson y que atraviesa toda la estructura de las

costumbres sociales y de las regulaciones morales, como una aspiracin
vivificante hacia el amor infinito, que es la fuente del ser. Los santos y los
mrtires son los verdaderos educadores de la humanidad. Maritain, La
educacin..., p.38. Las negrillas son mas.
1Semper autem id quod est perfectissumum, est exemplar quod imitantur
minus perfecta secundum suum modum. S.Theol. III, q.56, a.1, ad 3.
2...Quia volebat ut discipuli eius aemularentur Moysi mansuetudinem, et
zelum Eliae. S.Theol. III, q.45, a.3, ad 3.
3Alio modo est causa spei omne illud quod facit alicui existimationem quod
aliquid sit sibi possibile. Et hoc modo et doctrina, et persuasio quaelibet potest
esse causa spei. Et sic etiam experientia est causa spei, inquantum scilicet per
experientiam fit homini existimatio quod aliquid sit sibi possibile, quod
impossibile ante experientiam reputabat. S.Theol. I-II, q.40, a.5.

Tomamos aqu estas palabras, no referidas a la experiencia de los

actos propios (que es el sentido original del texto), sino en cuanto tambin
la experiencia de los actos ajenos es fuente de persuasin moral y, por
tanto, de esperanza.1
Sin embargo, creemos que la fuerza arrastrante del ejemplo opera,
sobre todo, en cuanto la constatacin de las virtudes ajenas ejerce una
atraccin en quien no las posee, a modo de causa ejemplar y final a la vez.
Ejemplar, sobre todo si las virtudes del modelo son de nivel eminente,
puesto que otorgan una idea concreta de las formas virtuosas que el
educando aspira a adquirir. Final, porque el status virtutis se hace as ms
evidente, preciso y atractivo.
Por lo mismo, nos parece que la ejemplaridad del modelo virtuoso
estimula en el educando la magnanimidad, la aspiracin hacia la grandeza
moral. En efecto, el modelo permite formarse una opinin vehemente sobre
la posibilidad de alcanzar tambin uno el bien arduo de la virtud; da
confianza, otorga firmeza a la esperanza de llegar a los bienes morales,
dignos de honor.2 El conocimiento de un hombre ejemplar ensancha el
espritu e impulsa el deseo de imitarlo.
En todos los casos mencionados hasta ahora, lo que mueve a la
imitacin es la percepcin de la virtud en otro como un bien que atrae y que
se desea poseer tambin en uno mismo: el amor por la virtud ajena. El
Aquinate da una explicacin metafsica para esta atraccin tan singular:
Segn la misma semejanza de la potencia con su acto, el que no es
[virtuoso] ama al que s lo es, en cuanto espera de l algo que desea. 3

1Aunque se fundamenta en la experiencia acerca de otro, esta esperanza se

apoya sobre el propio poder de ejercer las virtudes, que se cree posible por la
naturaleza humana comn a ambos. No es, por lo tanto, una exspectatio, o
esperanza en el auxilio ajeno. Cf. ibid., a.2, ad 1.
2Cf. S.Theol. II-II, q.129, a.1, ad 2; ibid., a.6.
3Secundum eandem similitudinem potentiae ad actum, ille qui non est
liberalis, amat eum qui est liberalis, inquantum expectat ab eo aliquid quod
desiderat. S.Theol. I-II, q.27, a.3, ad 4. Ex hoc quod unum habet in potentia
et in quadam inclinatione, illud quod aliud habet in actu... Vel etiam secundum
quod potentia habet similitudinem ad actum ipsum, nam in ipsa potentia
quodammodo est actus... Quia unicuique existenti in potentia, inquantum
huiusmodi, inest appetitus sui actus, et in eius consecutione delectatur, si sit

Y, en el nivel sicolgico, cmo

se traducira la tendencia de la
potencialidad virtuosa hacia la virtud en acto. Contina el mismo texto:
Aunque no todos los hombres posean estas virtudes en estado de hbito
completo, las poseen, sin embargo, como ciertos principios germinales de
la razn, merced a las que quien no posee la virtud ama al virtuoso al
hallarle conforme con su propia razn natural. 1

La sindresis, entonces, que posee los seminalia rationis, es el

principio por el cual percibimos las virtudes del otro como atractivas y
deseables. Los nios admiran y desean imitar a las personas de mayor
virtud, porque reconocen en ellos ciertas cualidades que perciben
conformes con su sentido innato del bien. ste nos parece un factor
poderoso, que un formador no debera menospreciar.
Notemos como una vez ms aparece aqu el amor en relacin con el
ejemplo, pero en un sentido diverso. Antes, veamos al amor y el respeto
previo, hacia los seres queridos, como causa eficiente de su imitacin.
Ahora, el amor hacia el modelo es efecto del deseo connatural de
perfeccin virtuosa; amor y admiracin que, de suyo, conlleva la nocin de
respeto y reverentia.
No obstante, Santo Toms propone otra va de estimular la
imitacin. No por amor, sino por cierto temor o desagrado. Adems del
efecto de atraccin directa (motivacin positiva), tambin podra utilizarse
este otro medio indirecto, por va de rechazo hacia uno mismo (motivacin
negativa), en cuanto carente de las virtudes posedas y exhibidas por el
otro.
Es la via aemulationis, que ya mencionamos antes. 2 Esta actitud
-segn nuestro autor- se asemeja a la envidia en cuanto es un tipo de

sentiens et cognoscens. Ibid., in corp.

1Licet non omnes homines habeant huiusmodi virtutes secundum habitum
completum, habent tamen ea secundum quaedam seminalia rationis, secundum
quae, qui non habet virtutem, diligit virtuosum, tanquam suae naturali rationi
conformem. Ibid., ad 4.
2Cf. supra, p.41. Santo Toms utiliza el trmino aemulare no slo en este
sentido. Tambin significa para l cualquier tipo de imitacin, como se ve en
algunos textos recin citados.

tristeza por el bien ajeno; sin embargo en este caso, el dolor se produce
no porque l posea el bien, sino porque el bien que tiene nos falta a
nosotros. Esto propiamente es celo... Y si este celo versa sobre bienes
honestos, es laudable. 1
El celo, entonces, es la disposicin del nimo que prepara para la
emulacin, a fin de obtener cosas buenas .2 El celo, en general, es para
Santo Toms, un movimiento del irascible. La ira por celo sera buena y
laudable, en cuanto sigue el orden de la razn. 3 Pero, qu es exactamente
el celo, en sentido tomasiano? Como toda ira, el celo es un impulso agresivo
en contra de un mal. El hombre devorado por el buen celo se esfuerza en
corregir cuantas cosas malas ve; si no puede, lo sufre y gime. 4
El celo, entonces, es el impulso interior de luchar contra lo injusto y
lo incorrecto, con el fin de transformarlo en justo y recto; por ello, Santo
Toms tambin lo llama: el celo por la rectitud.5
Sin embargo, el fundamento ltimo del celo (como de toda ira, por lo
dems) no es el mal, que procura destruir, sino el bien, que anhela
reivindicar. Por ello, Santo Toms afirma que la intensidad del celo (y de la
emulacin subsecuente) depende directamente de la intensidad de la
fuerza amativa de la cual procede:
El celo... proviene de la intensidad del amor. Porque es evidente que
cuanto ms intensamente tiende una potencia hacia algo, ms fuertemente

1Alio modo potest aliquis tristari de bono alterius, non ex eo quod ipse habet
bonum, sed ex eo quod nobis deest bonum illud quod ipse habet. Et hoc proprie
est zelus... Et si iste zelus sit circa bona honesta, laudabilis est, secundum illud
I ad Cor. XIV, aemulamini spiritualia. S.Theol. II-II, q.36, a.2.
2Aristoteles I Rhetor., distinguens inter zelum et invidiam, dicit: zelus ex
bonis est virtuosorum; invidere autem est proelium pravorum. Zelans enim
seipsum praeparat propter aemulationem, ut obtineat bona, invidus autem, ut
proximus non habeat, propter invidiam; invidia enim est cum aliquis tristatur
de hoc quod proximus habet bona quae ipse non habet; zelus autem est cum
aliquis tristatur de hoc quod ipse non habet bona quae proximus habet. Malo,
q.10, a.1, ad 11.
3Cf. S.Theol. II-II, q.158, a.2; Malo, q.12, a.2.
4Zelus domus tuae comedit me, dicit glossa quod bono zelo comeditur, qui
quaelibet prava quae viderit, corrigere satagit; si nequit, tolerat et gemit.
S.Theol. I-II, q.28, a.4; cf. III, q.15, a.9.
5Ira quae est ex zelo rectitudinis. Malo, q.12, q.1, obi.11.

rechaza tambin lo que le es contrario e incompatible. As pues, siendo el

amor un movimiento hacia lo amado..., el amor intenso trata de excluir
todo lo que le es contrario. 1

El fundamento de la via aemulationis, por lo tanto, no es el desprecio

hacia la propia pobreza espiritual, sino el amor hacia los bienes morales que
se echan de menos dentro de s. Para estimular la magnanimidad, como
vimos, la emulacin debera reforzar la confianza en s mismo.
He aqu, a nuestro juicio, el punto de partida correcto de toda
formacin moral y espiritual basada en la humildad (complementaria y no
contraria a la magnanimidad, como tambin vimos). El educador no debera
estimular al educando para que aborrezca sus propias miserias en s mismas
(lo que puede conducirlo al derrotismo pusilnime), sino que debera
incentivar en l la atraccin hacia las virtudes que le faltan y que contempla
encarnadas en otra persona ejemplar. Ese amor intensificado hacia la
virtud es la fuerza que lo motivar para eliminar la propia privacin moral. 2
Al igual que toda otra motivacin aparentemente negativa, la via
aemulationis -tal como se desprende de los escritos tomasianos- es en el
fondo una motivacin positiva, aunque indirecta.
El celo emulador, tomado en este sentido, nos parece una poderosa
herramienta de formacin moral. Aprovechando las fuerzas pasionales de la
ira, como afirma el Aquinate:
El celo hace que el hombre se oponga al mal con mayor fortaleza de
nimo. 3

Por lo tanto, Santo Toms admite que el formador debe incitar una

1Zelus, quocumque modo sumatur, ex intensione amoris provenit. Manifestum

est enim quod quanto aliqua virtus intensius tendit in aliquid, fortius etiam
repellit omne contrarium vel repugnans. Cum igitur amor sit quidam motus in
amatum, ut Augustinus dicit..., intensus amor quaerit excludere omne quod sibi
repugnat. S.Theol. I-II, q.28, a.4; cf. ibid., ad 3.
2El nfasis contrario, el odio hacia s mismo, ha sido el fundamento educativo
de varias corrientes espirituales. Creemos que este estilo formativo hace crecer
en la amargura y en el resentimiento, ms que en la felicidad, fin ltimo de la
educacin y de la vida humana.
3Utilis enim est ira per zelum quia facit hominem cum maiore animi
fortitudine insurgere contra mala. Job, cap. 17.

sana envidia en sus educandos. Y, para esto, acepta una sugerencia

educativa de San Jernimo: juntar a los educandos menos avanzados con
los ms virtuosos, para que aqullos -dolindose por no ser tan dignos como
stos- se esfuercen por emularlos.1
En un prrafo preciso y completo, el Doctor Anglico resume de
este modo el valor educativo de la emulacin:
El celoso se prepara para la emulacin, a fin de obtener cosas buenas...
El celo, en efecto, consiste en que alguien se duela de que l mismo no
posee los bienes que otro s posee... Es laudable, pues, que el educando se
esfuerce por aprender lo que otro ya aprendi, segn las palabras del
Apstol: Emulad los carismas mejores. 2

Es digno de destacarse el tremendo valor formativo que nuestro

autor le concede al ejemplo, en general. En efecto, podramos identificar la
causalidad ejemplar de la educacin con el status virtutis encarnado en
algn hombre; aunque, en sentido pleno, ello no parece posible de
verificarse en el orden natural. Santo Toms otorga suma importancia al
valor formativo del ejemplo, en orden a inducir a los hombres con la mayor
fuerza posible a buscar el estado virtuoso y la felicidad perfecta. Tanto es
as, que l deduce de ah una razn de conveniencia, nada menos que para la
encarnacin de Cristo:
Por lo cual fue necesario para los hombres, a fin de ser reafirmados hacia
la virtud, que recibieran el ejemplo y la enseanza de un Dios hecho
hombre. 3

1Dicit enim Hieronymus, ad Laetam (De Instruct.): Filiae, habeat socias cum
quibus discat, quibus invideat, quarum audibus mordeatur. S.Theol. II-II,
q.36, a.2, obi.1. Ibi sumitur invidia pro zelo quo quis debet incitari ad
proficiendum cum melioribus. Ibid., ad 1.
2Zelans enim seipsum praeparat propter aemulationem, ut obtineat bona...
Zelus autem est cum aliquis tristatur de hoc quod ipse non habet bona quae
proximus habet... Est enim laudabile ut aliquis addiscens conetur ad
addiscendum quae alius addiscit, secundum illud Apostoli I Cor., XII, 31:
Aemulamini charismata meliora. Malo, q.10, a.1, ad 11. Santo Toms repite
en numerossimos pasajes esta invitacin de San Pablo a la emulacin; cf. por
ejemplo, Sent. II, d.44, q.2, a.3; S.Theol. II-II, q.43, a.8, ad 4; q.161, a.2, obi.2;
q.182, a.1, obi3.
3Manifestum est quod beatitudo virtutis est praemium. Oportet igitur ad

Por ltimo, mencionemos tambin otros tipos de enseanza moral

ejemplar; no personal. As, nos parece que ejercen una causalidad ejemplar,
de gran valor formativo, las situaciones morales tipificadas y
seleccionadas, a travs de relatos, fbulas, leyendas, mitos, poemas,
canciones, etc.1 Asimismo, creemos que ofrecen una funcin referencial y
orientadora ejemplar todos aquellos smbolos que encarnen valores y
virtudes de un grupo humano: banderas, imgenes, nombres, lemas, himnos,
etc. Vemos, por tanto, que la ejemplaridad ejerce su influjo moral no slo a
travs del conocimiento, sino tambin y sobre todo -dado que remite a
realidades contingentes- a travs de los sentidos, la imaginacin, los
sentimientos.

b) La Comunidad Formativa

El hombre es naturalmente sociable. La familia, la escuela, el grupo

de amigos, la unidad laboral, el barrio, la nacin, la Iglesia... Siempre el ser
humano tiende a vivir en comunidad. Y precisamente la comunidad humana
constituir el ltimo medio formativo que estudiaremos. Lo hemos dejado
para el final, no por ser el menos importante, sino -al contrario- porque en
l se recopilan e integran todos los dems medios de educacin moral vistos

beatitudinem tendentes secundum virtutem disponi. Ad virtutem autem et verbis

et exemplis provocamur. Exempla autem alicuius et verba tanto efficacius ad
virtutem inducunt, quanto de eo firmior bonitatis habetur opinio. De nullo
autem homine puro infallibilis opinio bonitatis haberi poterat: quia etiam
sanctissimi viri in aliquibus inveniuntur defecisse. Unde necessarium fuit
homini, ad hoc quod in virtute firmaretur, quod a Deo humanato doctrinam et
exempla virtutis acciperet. Cont. Gent. IV, cap.54, n.7.
1Santo Toms destaca el valor de la Sagrada Escritura para la enseanza moral,
por los preceptos, las profecas y la narracin de vidas ejemplares que contiene:
Sent. I, q.1, a.5. Sobre la superioridad formativa de las narraciones por sobre los
anlisis de dilemas, cf. Gordillo, op. cit., pp.127-145.

a lo largo de este trabajo.

Santo Toms sostiene la firme conviccin de que la finalidad natural
de toda comunidad humana no es la de evitar la agresin mutua o la de
defender intereses sectarios; ni tampoco la de proveerse de mejor forma
el sustento material, la entretencin o el lucro. Su verdadera razn de ser
sera (en sentido amplio) la educacin moral de sus miembros:
Vemos que el fin de que un grupo de gente se congregue es vivir
conforme a la virtud. Para esto se unen los hombres: para vivir bien; lo
cual no puede conseguir cada uno viviendo solo. Ahora bien, la vida buena
es la vida conforme a la virtud; por lo tanto, la vida virtuosa es el fin de la
comunidad humana. 1

Nuestro autor parte de la base de que, para hablar de una

comunidad humana, debemos estar en presencia de una interrelacin
consciente y positiva:
Slo forman parte de una comunidad de personas, aquellos que se ayudan
entre s para vivir bien. 2

Y en contraste, propone dos caricaturas de pseudo-comunidades

que, curiosamente, nos parece que reflejan hasta cierto punto
caractersticas de nuestra sociedad actual:
Pues, si los hombres se reuniesen slo para vivir, los animales tambin
seran parte de la comunidad civil. O bien, si slo lo hicieran a fin de
adquirir riquezas, todos los hombres de negocios perteneceran a una misma
ciudad. 3

La consecuencia moral inmediata -y que estimamos grave- de lo

1Videtur autem finis esse multitudinis congregatae vivere secundum virtutem.

Ad hoc enim homines congregantur ut simul bene vivant, quod consequi non
posset unusquisque singulariter vivens; bona autem vita est secundum virtutem;
virtuosa igitur vita est congregationis humanae finis. Regno I, cap.15.
2Huius autem signum est quod hi soli sunt partes multitudinis congregatae,
qui sibi invicem communicant in bene vivendo. Ibid.
3Si enim propter solum vivere homines convenirent, animalia et servi essent
pars aliqua congregationis civilis. Si vero propter acquirendas divitias, omnes
simul negotiantes ad unam civitatem pertinerent. Ibid.

anterior es que, ni las comunidades organizadas en torno a la vida de nivel

slo animal (alimentacin, placeres, descanso...), ni aquellas estructuradas
en funcin del mercado, podran cumplir la misin fundamental de toda
sociedad humana: apoyarse en la bsqueda del status virtutis. No resulta,
por tanto, indiferente qu nfasis de fondo mueva -de hecho- a una
comunidad supuestamente educativa, como una familia o una escuela.
Creemos que, si aquel nfasis no es, en verdad, la vida buena y virtuosa de
sus miembros, toda la naturaleza formativa de semejante agrupacin
quedara desvirtuada e imposibilitada.
Insistamos en que la finalidad virtuosa de la comunidad no ha de ser
-en este sentido- slo un deseo piadoso o una hermosa declaracin de
intenciones. Esa intencionalidad formativa debera impregnar y definir
todas las normas, decisiones, estructuras y actividades de sus integrantes.
Pues, afirma el Aquinate:
Slo se consideran miembros de una comunidad aquellos que son
conducidos hacia una vida buena, bajo un gobierno comn y bajo las
mismas leyes. 1

De esta manera, nos parece que una comunidad humana puede

cumplir su misin formativa, a travs de los diversos medios de educacin
moral. En un grupo as, las inclinaciones virtuosas de cada individuo son
conocidas, valoradas y estimuladas con mayor facilidad. Cada nuevo da
ofrece innumerables oportunidades de practicar actos de virtud;
estimulados y sostenidos -de partida- por la convivencia misma.
Creemos que en la vida comunitaria organizada, brotan de modo espontneo
motivaciones intrnsecas hacia la virtud, tales como la percepcin inmediata
de los efectos provocados en los dems por las acciones de cada miembro;
la retroalimentacin formativa, por medio de la conversacin, el
agradecimiento, las felicitaciones, las recriminaciones fundadas. Tambin
surgen naturalmente motivaciones extrnsecas: como el deseo de ser
apreciados por los dems, o las limitaciones a los impulsos personales
impuestas por las necesidades del resto. La vida en comunidad es fuente,
adems, de experiencia, de consejos amistosos, de dilogos
enriquecedores; en ella se dispone de modelos humanos cercanos, as como

1...sicut videmus eos solos sub una multitudine computari qui sub eisdem
legibus et eodem regimine diriguntur ad bene vivendum. Ibid.

de ancdotas, tradiciones y smbolos propios de la historia comn.

Pero, adems, gracias a la iniciativa formativa de los miembros y, en
especial, de los responsables de la comunidad, pueden generarse -a nuestro
juicio- mltiples medios intencionales de educacin moral; tales como
seguimiento y planes de trabajo para cada miembro en particular,
programas de actividades formativas en grupo (ya sea cotidianas o
extraordinarias), competencias y premiaciones, actividades de reflexin y
sensibilizacin moral, normas y regulaciones internas, adopcin de
patronos o hroes ejemplares, confeccin de smbolos propios.
Cmo ejercen su papel formativo los diversos tipos de comunidad,
segn la perspectiva tomasiana? La primera y principal comunidad natural,
la familia, acoge como un tero espiritual a los hijos y genera el espacio
ms apropiado para el crecimiento gracias a la via amoris (como ya hemos
mencionado antes).1 Asimismo, los grupos de amigos ofrecen otro mbito
formativo propicio, especialmente durante la adolescencia. 2 Por otra parte,

1Filius enim naturaliter est aliquid patris; et primo quidem a

parentibus (parente) non distinguitur secundum corpus,
quamdiu in matris utero continetur; postmodum vero,
postquam ab utero egreditur, antequam usum liberi arbitrii
habeat, continetur sub parentum cura, sicut sub quodam
spirituali utero. S.Theol. II-II, q.10, a.12 et Quodl. II, q.40, a.2.
La primera comunidad en la que pueden realizarse las condiciones para el
crecimiento moral y que puede desempear un papel fundamental en la
educacin moral es la familia, en razn de los miembros que la componen y en
razn de las relaciones que median entre ellos. La intervencin conjunta del
padre y de la madre puede inducir, mediante la disciplina, en el educando las
buenas costumbres en el comportamiento exterior que prevengan el desorden
de las pasiones; el cuidado y el afecto de la madre pueden desarrollar la
sensibilidad afectiva hacia los ideales virtuosos; la intervencin autorizada del
padre puede suscitar el inters por el juicio y por la decisin personal; la
conversacin familiar es la condicin ideal para adiestrar a la reflexin, al
razonamiento, al examen crtico antes y despus de la accin. La convivencia
con hermanos y hermanas puede favorecer el desarrollo de las virtudes
sociales, desde el respeto de los derechos hasta el cumplimiento de los deberes
y el sentido de la colaboracin. Abb, Felicidad..., p.280.
2Amicitia quae est propter delectationem maxime videtur esse
iuvenum. Eth. VIII, lec.3, n.10. Felix indiget amicis, non
quidem propter utilitatem, cum sit sibi sufficiens; nec propter
delectationem, quia habet in seipso delectationem perfectam

se generan tambin comunidades formativas menos naturales, pero tambin

muy valiosas, como la escuela, las diversas agrupaciones sociales, los
movimientos, etc. En ellas puede crearse un contexto formativo integral,
que proporcione un medio educativo particularmente coherente y
sistemtico.1
Una mencin aparte merecen las comunidades recreativas. En ellas,
adems de todo lo ya mencionado, se generan espacios ideales para medios
formativos especficos. En primer lugar, la recreacin misma cumple un
papel pre-moral de descanso squico para el sujeto, gracias al placer
sensitivo provocado por la diversin y el libre juego de las facultades. La
explicacin de este papel por parte del Aquinate es tan completa que
ahorra cualquier comentario:
De igual modo que el hombre necesita el descanso corporal para

in operatione virtutis; sed propter bonam operationem, ut

scilicet eis benefaciat, et ut eos inspiciens benefacere
delectetur, et ut etiam ab eis in benefaciendo adiuvetur. Indiget
enim homo ad bene operandum auxilio amicorum, tam in
operibus vitae activae, quam in operibus vitae
contemplativae. S.Theol. I-II, q.4, a.8.
1Pero la familia misma es favorecida en su cohesin y armona por la
pertenencia a comunidades ms amplias en las que est viva una desarrollada
tradicin moral... En ellas es posible la tradicin, expresin tpica del
conocimiento moral, en cuanto que en ella los ideales virtuosos permanentes se
realizan de formas diversas segn la modificacin de las situaciones y el
conocimiento de los ideales y de sus realizaciones es transmitido a sus
miembros. En ellas es posible la autoridad, entendida como prestigio que
proviene de la experiencia y de la sabidura; y la autoridad es indispensable
para que el educando se haga dcil a la verdad y para desarrollar en l el
sentido de la verdad. Por ltimo, en ellas es posible la amistad en la que los
miembros participan de un mismo ideal de vida y de perfeccin, se ayudan y se
sostienen en la vida virtuosa. En las comunidades pueden madurar personas
que han alcanzado un alto grado de la virtud, modelos concretos de vida
virtuosa que favorecen la estimacin y el aprecio de los ideales virtuosos y
sugieren modos de sabia realizacin de ellos. En las comunidades, en fin, es
posible esa disciplina que protege y previene malas experiencias y que
construye el ambiente en el que se hace posible y eficaz la reflexin moral.
Abb, op.cit., p.280s.

reconfortar el cuerpo, que no puede trabajar incesantemente porque su

capacidad es finita y limitada a ciertos trabajos, eso pasa tambin en el
alma, cuya capacidad tambin es limitada y determinada a ciertas
operaciones. Por eso, cuando ejerce algunas operaciones por encima de su
capacidad, se fatiga, sobre todo porque en las operaciones del alma
trabaja tambin el cuerpo, ya que el alma, incluso la intelectiva, hace uso
de fuerzas que operan por medio de rganos del cuerpo... Y del mismo
modo que el cansancio corporal desaparece por medio del descanso
corporal, tambin la agilidad espiritual se restaura mediante el reposo
espiritual. Ahora bien, el descanso del alma es el placer... Por eso es
conveniente proporcionar un remedio contra el cansancio del alma
mediante algn placer, procurando un relajamiento en la tensin del
espritu... Estos dichos o hechos, en los que no se busca sino el deleite del
alma, se llaman diversiones o juegos. Por eso es necesario hacer uso de
ellos de cuando en cuando para dar algo de descanso al alma. 1

1Sicut homo indiget corporali quiete ad corporis refocillationem, quod non

potest continue laborare, propter hoc quod habet finitam virtutem, quae
determinatis laboribus proportionatur; ita etiam est ex parte animae, cuius
etiam est virtus finita ad determinatas operationes proportionata, et ideo,
quando ultra modum suum in aliquas operationes se extendit, laborat, et ex hoc
fatigatur, praesertim quia in operationibus animae simul etiam laborat corpus,
inquantum scilicet anima, etiam intellectiva, utitur viribus per organa corporea
operantibus. sunt autem bona sensibilia connaturalia homini. Et ideo, quando
anima supra sensibilia elevatur operibus rationis intenta, nascitur exinde
quaedam fatigatio animalis, sive homo intendat operibus rationis practicae,
sive speculativae. Magis tamen si operibus contemplationis intendat, quia per
hoc magis a sensibilibus elevatur, quamvis forte in aliquibus operibus
exterioribus rationis practicae maior labor corporis consistat. In utrisque
tamen tanto aliquis magis animaliter fatigatur, quanto vehementius operibus
rationis intendat. Sicut autem fatigatio corporalis solvitur per corporis
quietem, ita etiam oportet quod fatigatio animalis solvatur per animae quietem.
Quies autem animae est delectatio, ut supra habitum est, cum de passionibus
ageretur. Et ideo oportet remedium contra fatigationem animalem adhibere per
aliquam delectationem, intermissa intentione ad insistendum studio rationis.
Sicut in collationibus Patrum legitur quod Beatus evangelista Ioannes, cum
quidam scandalizarentur quod eum cum suis discipulis ludentem invenerunt,
dicitur mandasse uni eorum, qui arcum gerebat, ut sagittam traheret. Quod
cum pluries fecisset, quaesivit utrum hoc continue facere posset. Qui respondit
quod, si hoc continue faceret, arcus frangeretur. Inde Beatus Ioannes subintulit
quod similiter animus hominis frangeretur, si nunquam a sua intentione

Ya slo por este motivo, la recreacin es segn el Aquinate valiosa

para la formacin moral:
El juego, debido a que es un descanso, es til para la vida virtuosa.

Adems, lo ldico posee una finalidad en s mismo, por lo que Santo

Toms lo compara con la ms alta de las virtudes:
Las acciones del juego no se desean en funcin de otra cosa, sino que
poseen agrado en s mismas, al igual que la contemplacin de la sabidura.
2

Incluso pueden llegar a poseer una dimensin religiosa; pues, de

acuerdo a una clasificacin de los juegos, de nuestro autor:
Algunos juegos proceden del gozo de la devocin, y tales juegos... son
dignos de alabanza y de emulacin. 3

relaxaretur. Huiusmodi autem dicta vel facta, in quibus non quaeritur nisi
delectatio animalis, vocantur ludicra vel iocosa. Et ideo necesse est talibus
interdum uti, quasi ad quandam animae quietem. S.Theol. II-II, q.168, a.2. Cf.
ibid., I-II, q.32, a.1, ad 3; Eth.IV, lec.16, n.2; Cont.Gent. III, cap. 25, n.9. Este
placer se da no slo en los juegos y bromas, sino tambin, por ejemplo, en la
asistencia a espectculos cmicos; cf. S.Theol., II-II, 167, a.2, obi.2.
1Ludus, cum sit quaedam requies, utilis est ad vitam virtuosam. Sent.III,
d.38, q.1, a.2, obi.2.
2Ludens, propter otium contemplationis sapientiae. Sicut enim operationes
ludi non appetuntur propter aliud, sed in seipsis habent delectationem, ita et
contemplatio sapientiae. Sent.I, d.2, q.1, a.5. Otra comparacin tomasiana
entre la gratuidad del juego y la de la contemplacin: Sunt autem aliquae
actiones quae non videntur esse propter finem, sicut actiones ludicrae et
contemplatoriae... Actiones autem ludicrae interdum sunt finis, cum quis solum
ludit propter delectationem quae in ludo est: quandoque autem sunt propter
finem, ut cum ludimus ut postmodum melius studeamus. Cont.Gent. III, cap.2,
n.9. Cf. S.Theol. II-II, q.168, a.2, ad 3.
3Ludorum est triplex differentia. Quidam enim ludi sunt qui ex se ipsis
turpitudinem habent; ...Alii ludi sunt qui ex gaudio devotionis procedunt, et
tales ludi non sunt vitandi, sed laudandi et aemulandi... Sent. IV, d.16, q.4,
a.2a.

Por otra parte, Santo Toms destaca que toda diversin de suyo
contribuye a lo positivo, en cuanto alegra el corazn del hombre y, con ello,
ayuda a evitar la tristeza y la agresividad. 1 No cabe duda, por lo tanto, del
valor relevante que merecera la recreacin, para la tarea formativa; en
especial, la de los nios.
Sin embargo, el valor educativo de la diversin tiene sus lmites,
para el Aquinate. El educador deber discernir cundo y cmo utilizar los
juegos optativos, segn las circunstancias,2 a fin de evitar efectos
antiformativos y antivirtuosos; como por ejemplo, que en los juegos se
produzcan acciones nocivas o groseras, que se pierda el control y la
dignidad por parte de los que juegan, o que se realicen en momentos o
lugares inoportunos.3
Esta posibilidad de desviaciones morales en la recreacin,
fundamenta para nuestro autor una virtud especial, que tambin debe ser
formada: la eutrapelia; y que consiste precisamente en la capacidad de
disfrutar los placeres del juego, moderndose por la recta razn. 4 Ms aun:
esta virtud de la buena diversin sirve, en s misma, como una excelente
medida para reconocer el grado de educacin alcanzado por cada persona. 5
Otro placer que va asociado muchas veces con la diversin es el
placer esttico, normalmente ligado a la vista o al odo (pero debido a lo

1Ea quae ad excellentiam pertinent, maxime faciunt homines iucundos et

bonae spei esse. Sed Philosophus dicit, in II Rhetoric., quod in ludo, in risu, in
festo, in prosperitate, in consummatione operum, in delectatione non turpi, et
in spe optima, homines non irascuntur. S.Theol. I-II, q.47, a.3, obi.3. Omnia
illa impediunt iram, inquantum impediunt tristitiam. Ibid., ad 3. Las negrillas
son mas.
2... Quidam autem ludi sunt nullam turpitudinem habentes, quos Philosophus
liberales vocat; et hi sunt materia virtutis, scilicet eutrapeliae; et ideo servatis
debitis circumstantiis, possunt laudabiliter fieri ad quietem propriam, et aliis
delectabiliter convivendum. Sent. loc. cit.
3Cf. S.Theol. II-II, q.168, aa.2-3; Eth.IV, lec.16, nn.3-15.
4Cf., entre otros, adems de los lugares ya citados: Sent. II, d.40, q.1, a.5; ibid.
ad 8; d.42, q.2, a.1, ad 3; III, d.33, q.2, a.1; q.3, a.2, ad 3; S.Theol. I-II, q.60,
a.5; II-II, q.160, a.2; Virt.Com., a.12, ad 26; Eth.II, lec.9, n.9.
5Cf. Eth. IV, lec.16, nn.9-10.

especfico del hombre: el espritu).1 Al igual que el placer ldico (y que la

contemplacin sapiencial), la belleza se busca por s misma.2 La formacin
moral puede aprovechar las artes plsticas y sobre todo la msica, en orden
a la virtud. En efecto, citando a San Agustn, Santo Toms hace notar la
utilidad del canto para la penetracin espiritual:
Todos los afectos de nuestro espritu, por diversos que sean, tienen su
propia expresin en nuestra voz y en el canto, y se sienten excitados con
su misteriosa afinidad. Esta misma razn es aplicable a los oyentes;
tambin ellos, aunque a veces no entiendan lo que se canta, saben, a pesar
de todo, por qu se hace. 3

La misteriosa afinidad de la msica y la sensibilidad humana nos

parece un recurso pedaggico til, no slo para apoyar la comprensin de
ideas, sino tambin para disponer el nimo de los educandos de un modo
conveniente, puesto que, como tambin afirma el Aquinate:
Es evidente que de acuerdo con la diversidad de melodas, se generan
diversas disposiciones en el espritu humano. 4

Por lo tanto, un formador puede utilizar con gran provecho la msica

adecuada para cada situacin educativa, disponiendo el nimo de los

1Cf. S.Theol. I-II, q.27, a.1, ad 3.

2Cf. S.Theol. I, q.91, a.3, ad 3; II-II, q.141, a.4, ad 3.
3Esta argumentacin del Aquinate se inserta en el artculo sobre la utilidad
religiosa de la msica: Per cantum quo quis studiose ad delectandum utitur,
abstrahitur animus a consideratione eorum quae cantantur. Sed si aliquis
cantet propter devotionem, attentius considerat quae dicuntur, tum quia diutius
moratur super eodem; tum quia, ut Augustinus dicit, in X Confess., omnes
affectus spiritus nostri pro sua diversitate habent proprios modos in voce atque
cantu, quorum occulta familiaritate excitantur. Et eadem est ratio de
audientibus, in quibus, etsi aliquando non intelligant quae cantantur, intelligunt
tamen propter quid cantantur, scilicet ad laudem Dei; et hoc sufficit ad
devotionem excitandam. S.Theol. II-II, q.91, a.2, ad 5. Sobre la relacin entre
msica y moral, en Santo Toms, cf. B. COLE, Music and Morals. New York,
Alba House 1993, pp.68-81.
4Manifestum est autem quod secundum diversas melodias sonorum animi
hominum diversimode disponuntur, ut patet per Philosophum, in VIII Polit., et
per Boetium, in Prologo Musicae. S.Theol., loc.cit., in corp.

educandos de modo consonante con las ideas y los sentimientos morales que
se busca formar. Toms de Aquino pone de relieve que hay diversos tipos
de cantos y de instrumentos, para suscitar diversos tipos de reacciones
sentimentales; a veces la msica relaja y tranquiliza, otras, entusiasma y
predispone a la accin:
Los afectos de una persona pueden ser dirigidos por instrumentos y
armonas musicales, en tres sentidos: a veces se provoca una cierta
rectitud y firmeza en el nimo; otras veces ste es llevado hasta lo
excelso; y otras, a la dulzura y la alegra.1

Para discernir el tipo de msica adecuada, el formador debera

atender tambin a la condicin, sensibilidad, edad y nivel de progreso
espiritual de los nios. Santo Toms comenta esta necesidad de adaptarse
a la condicin moral del oyente, con respecto de la misma referencia que al
hablar de la necesidad de usar premios y castigos (motivacin extrnseca),
como vimos en su momento: la rudeza del pueblo judo en el Antiguo
Testamento.2

1Sciendum est autem quod in laude Dei praecipue intenditur quod affectus
hominis tendat in Deum, et dirigatur. Item consonantiae musicae immutant
hominis affectum. Unde Pythagoras videns quod juvenis insaniret ad sonum
phrygium, mutari modum fecit; ita furentis adolescentis animum ad statum
mentis pacatissimae temperavit, ut dicit Boetius in Proemio Musicae suae. Inde
est quod excogitatum est, quod in omni cultu aliquae consonantiae musicae
exerceantur, ut animus hominis excitetur ad Deum. Hujus autem consonantiae
dupliciter consueverunt exerceri: quandoque scilicet in instrumentis musicis,
quandoque vero in cantionibus. Et ideo primo ostendit primum modum: quia,
in cithara. Secundo secundum, ibi, cantate Ei. Affectus enim hominis per
instrumenta et consonantias musicas dirigitur, quantum ad tria: quia
quandoque instituitur in quadam rectitudine et animi firmitate: quandoque
rapitur in celsitudinem: quandoque in dulcedinem et jucunditatem. Et ad hoc,
ut vult Philosophus in 8 Pol., c. 7, tria genera cantus sunt instituta... Et sic est
in instrumentis, quia quaedam instrumenta faciunt primum, sicut tibia, et tuba:
quidam faciunt secundum, ut organum: quidam tertium, ut psalterium et
cithara. Psal., 32, n.2.
2Sicut Philosophus dicit, in VIII Polit., neque fistulas ad disciplinam est
adducendum, neque aliquod aliud artificiale organum, puta citharam et si quid
tale alterum est, sed quaecumque faciunt auditores bonos. Huiusmodi enim
musica instrumenta magis animum movent ad delectationem quam per ea

No todo placer musical es conveniente, segn cada persona y segn

las diversas circunstancias. Por lo tanto, ser tambin una tarea formativa
la educacin de aquella virtud especial que permite a la persona disfrutar
de los cantos y melodas segn el orden racional. Esta virtud, a la que ni
Aristteles ni Santo Toms asignan un nombre especfico, podramos
llamarla nosotros la eutrapelia musical.1 Notemos, por ltimo, que debido a
su propia naturaleza (armonizacin de sonidos -voces e instrumentosdiversos), la ejecucin de la msica tiende de suyo a realizarse en grupo; lo
que la convierte -a nuestro juicio- en un excelente medio pedaggico en las
comunidades formativas.
Por otra parte, las especiales condiciones de la recreacin y de los
juegos en equipo fomentan una unidad y cohesin interna singulares; lo cual
refuerza, no slo las virtudes sociales y la conveniente convivencia de los
hombres entres s,2 sino tambin las motivaciones intrnsecas y
extrnsecas, propias de la presin grupal en pos de una victoria. En este
sentido, tambin, el factor de competitividad inherente a muchos juegos
tiene para el Aquinate el efecto benfico -contra lo que podra parecer en
un primer momento- de fomentar la autoestima y la confianza, sanas y
positivas; como vemos en el siguiente texto:

formetur interius bona dispositio. In Veteri autem Testamento usus erat talium
instrumentorum, tum quia populus erat magis durus et carnalis, unde erat per
huiusmodi instrumenta provocandus, sicut et per promissiones terrenas.
S.Theol. II-II, q.91, a.2, ad 4.
1Cf. Eth.III, lec.19, n.13.
2Cum sit quaedam requies hominis ab anxietate sollicitudinum in hac vita et
in conversatione humana per ludum, et sic ludus habet rationem boni utilis,
consequens est quod in ludis possit esse quaedam conveniens collocutio
hominum adinvicem. Eth.IV, lec.16, n.2. Executio autem activae vitae in
duobus consistit: scilicet in operationibus, quibus fit communicatio ad alterum,
et in passionibus, quibus homo ad seipsum disponitur. Operationes autem
quibus fit communicatio ad alterum, secundum humanum modum regulantur,
vel ex eo ad quem est communicatio,... vel ex ipso qui ad alterum sua
communicat, inquantum bonum ejus relucet in tali communicatione, ut mensura
harum communicationum: quae quidem communicatio vel est in hoc quod
homo sua tribuit... vel in eo quod seipsum alteri exhibet sive per
cognitionem,...sive per affectionem, inquantum se delectabilem exhibet sociis,
ut in ludis, quod facit eutrapelia. Sent.III, d.34, q.1, a.2.

Vencer... es naturalmente placentero no en cuanto mal para otros, sino

en cuanto contribuye al bien propio... En efecto... porque el hombre
adquiere as la persuasin de su propia superioridad. Por esto los juegos,
en los cuales hay competencia y en los cuales puede haber victoria, son
sumamente placenteros. 1

Asimismo, los deportes ofrecen una ocasin singular de formacin

pre-moral y moral; en especial, con respecto de las virtudes morales, por
cuanto de suyo exigen el dominio de las pasiones (fortaleza, templanza) y la
colaboracin con todo el equipo (justicia). 2 Por esta razn, Santo Toms usa
la comparacin del atleta con la persona que se forma en la virtud. 3
Pero la comunidad humana ms completa y arquitectnica es la
nacin; a la cual se refiere en definitiva Santo Toms en los textos citados
al principio de este captulo. En ella cumple su papel educativo el
gobernante y la ley pblica. En ella se forjan las virtudes cvicas y las
grandes iniciativas humanas y sociales.4 En un nivel aun ms amplio, creemos
que toda la sociedad humana en general (especialmente en nuestros
tiempos) adquiere una gran influencia sobre la vida moral de las personas;

1Vincere, redarguere et punire, non est delectabile inquantum est in malum

alterius, sed inquantum pertinet ad proprium bonum, quod plus homo amat
quam odiat malum alterius. Vincere enim est delectabile naturaliter, inquantum
per hoc homini fit aestimatio propriae excellentiae. Et propter hoc, omnes ludi
in quibus est concertatio, et in quibus potest esse victoria, sunt maxime
delectabiles. S.Theol. I-II, q.32, a.6, ad 3.
2Santo Toms destaca los placeres -y la eutrapelia consiguiente- propios de los
deportes conocidos en su tiempo, y tomados del mundo griego: la gimnasia, la
lucha. Cf. Eth.III, lec.20, n.5.
3Cf. S.Theol. II-II, q.142, a.1; III, q.41, a.1, ad 2. Sobre el tema de la formacin
de las virtudes en los deportes, vase completo el libro de Bednarski, Cultura
ed educazione fisica; a la luce del pensiero di S.Tommaso dAquino. Roma,
Agape 1972. Aqu tambin se estudia el papel formativo del scoutismo; el que
une las ventajas educativas de las comunidades recreativas y las de los
movimientos.
4Santo Toms dedica a este tema dos libros,el De Regno y su comentario a la
Politica de Aristteles, adems de numerosos pasajes en el comentario a la
tica y en otras obras. Cf., por ejemplo, Eth. I, lec.2, n.12.

en particular, a travs de los grandes medios y eventos masivos. 5 Claro que,

tambin nos parece que, mientras ms numerosa sea la agrupacin, ms se
aleja de la comunidad formativa ideal -la familia- y ms pierde su carcter
directamente formativo.

5Pero lo que es acaso ms paradjico, es el hecho de que la esfera

extraeducacional, es decir la extensin entera de la humana actividad,
especialmente la fatiga y el trabajo cotidianos, las duras experiencias de la
amistad y del amor, las costumbres sociales, la ley (que es un pedagogo segn
San Pablo), la sabidura comn encarnada en las tradiciones colectivas, la
irradiacin inspiradora del arte y de la poesa, la penetrante influencia de las
festividades religiosas y de la liturgia, toda esta esfera extraeducacional ejerce
sobre el hombre una accin que tiene ms importancia para el
perfeccionamiento de su educacin que la educacin misma. Maritain, La
educacin..., p.38.

CONCLUSIN

Hemos llegado al fin de nuestro recorrido. Nuestro propsito era

hallar algunos medios de crecimiento moral, en torno a las virtudes, a partir
de algunos textos de Santo Toms de Aquino. El objetivo era ambicioso,
pues no quisimos reducirnos a algn medio especfico. Sin embargo, no
pretendamos tampoco realizar una bsqueda exhaustiva, ni obtener una
propuesta pedaggica sistemtica. Qu hemos conseguido?
Tal vez lo ms valioso de nuestros resultados sea precisamente
aquello que no se puede resumir. As es. Al escudriar los textos
tomasianos, fuimos encontrando un sinnmero de ideas con proyecciones
educativas. Algunas eran reflexiones de hondo contenido; otras,
comentarios circunstanciales. Todas ellas resonaban en nuestra mente,
como caminos abiertos al pensamiento. La mayor parte de las citas eran
referencias marginales al tema educativo, en contextos diversos; que
surgan al pasar de la slida pluma del Doctor Humanitatis, como destellos
casuales de un genio ocupado en otros temas de ms tradicin filosfica y
teolgica. Muchos de los textos citados pertenecen a respuestas a
objeciones, o a las objeciones mismas; pues all el Aquinate poda darse el
lujo de referirse a estos temas colaterales; muchas veces a modo de
ejemplo, ilustracin o metfora. Por ello, tales textos apuntan a los temas
formativos ms diversos y suscitan sugerencias pedaggicas de toda ndole.
Sin embargo, quisiramos destacar algunos rasgos comunes, que nos
llamaron ms la atencin en estos textos. En primer lugar, da gusto
constatar en todos ellos un enfoque claramente positivo. La moral, la
virtud, la educacin, todo remite en ellos hacia la vida buena y la felicidad.
Las disposiciones innatas, los pasos de crecimiento virtuoso, las
modalidades de motivacin y de aprendizaje moral, siempre se resolvan en
ltimo trmino en el bien. Procedan de algo bueno y tendan
indefectiblemente hacia otro bien. En particular, nos llam la atencin que
incluso algunos medios o aspectos de la formacin moral a los que
normalmente se les considera como momentos negativos (o males menores)

de la educacin eran reivindicados por Santo Toms como esencialmente

positivos.
As, por ejemplo, la supuesta pasividad del educando ante la
necesaria accin del educador resultaba ser en realidad la causa agente
principal del crecimiento virtuoso, que se serva instrumentalmente de la
causalidad educativa auxiliar. La naturaleza del educando, de materia que
moldear se transformaba en criterio y modelo para todo arte educativo.
Las pasiones y apetitos sensibles, en lugar de ser los enemigos de la vida
moral, se presentaban como sujetos y materia de la virtud moral, a igual
ttulo que la voluntad y sus operaciones; y, ms aun, como fuentes
inagotables de recursos pedaggicos y soportes del esfuerzo moral. El
placer espiritual y sensible, de desliz sospechoso pasaba a rasgo esencial
de toda virtud. La voluntad apareca, no como una fuerza ciega que dominar
a base de ejercicio y carcter, sino como la respuesta naturalmente fiel al
bien presentado por la razn. La necesidad de ejercitacin y de motivacin
moral externa, en vez de signo de debilidad, era vista como requisito para
desplegar toda la riqueza de una condicin natural superior. Incluso la
disciplina, la ley, la correccin y el castigo se transfiguraban en aliados de
la vida buena y feliz, como preparacin explcita para el agrado virtuoso.
No obstante lo anterior, y en segundo lugar, tambin nos llam
poderosamente la atencin el realismo y sentido comn con el que el
Aquinate abordaba la vida moral y su formacin. Junto con presentar las
alturas de la felicidad activa y del estado de virtud, como fin natural para
todos los hombres, nuestro autor tena muy presentes las dificultades del
crecimiento moral real. Por ello, no encontrbamos en los escritos
tomasianos el menor asomo de efectismo o de inmediatez pedaggica. La
madurez moral era presentada all como el fruto de un trabajo paciente y
constante, desde la niez, sicut multae guttae cavant lapidem. Tampoco
apareca la autonoma ingenua de una moral autosuficiente. S, en cambio, la
presencia continua del educador, incluso despus de la madurez,
orientando, acompaando y corrigiendo; y al cual se sigue con docilidad.
Asimismo, la compaa de los amigos y de la comunidad formativa, se
planteaban como necesidades permanentes para apoyar la vida virtuosa.
Por ello, tambin, para realizar los actos moralmente convenientes, el
hbito resultaba imprescindible: no como mero condicionamiento mecnico,
sino como impresin permanente de la propia razn en todo el actuar.
En tercer lugar, nos merece una mencin especial, en este sentido,

el papel de la razn en la formacin virtuosa tomasiana. Por una parte, una

presencia casi omnmoda de lo racional en todos los medios formativos. La
recta ratio imperando desde la voluntad hasta los miembros del cuerpo;
desde la sindresis hasta la templanza, pasando siempre por la prudencia.
Y, sin embargo, nadie podra acusar a esta visin de intelectualismo moral.
La teorizacin tica ocupa un lugar nfimo entre los medios de educacin
moral. El rechazo al socratismo moral (basta conocer el bien para
hacerlo) es explcito y reiterativo. Los principales medios formativos van
por el lado de la connaturalidad de la virtud: tanto por la habituacin de las
tendencias, como por la intuicin del conocimiento moral necesario (por
sindresis y experiencia).
Podramos seguir enumerando as otros aspectos notables. Con todo,
puede surgir una objecin importante. Qu hay de realmente original en
los medios concretos aqu planteados? Qu aporte novedoso se ha hecho a
la filosofa de la educacin o a la moral, en este trabajo? Sin duda que
aparecen, por aqu y por all, algunos nfasis y matices peculiares; pero
justifican el haber dedicado tanto a este autor medieval? Nuestra
respuesta a esta pregunta es, sin vacilar, afirmativa. Creemos que el mayor
mrito de lo que hemos presentado no es tanto la originalidad especfica de
los medios formativos concretos (aunque tambin la hay). Ms bien, y sa
era nuestra intencin inicial, hemos obtenido una amplia y rica gama de
sugerencias educativas, que abarcan las distintas reas de la vida moral.
Nos parece que el panorama formativo as ofrecido, abre las compuertas de
la educacin moral en toda su anchura. Precisamente hoy, cuando el
eficientismo exige mtodos formativos restringidos y acotados, frmulas
seguras y aplicables en serie, la propuesta aqu desplegada invita a no
cerrarse en tcnicas estrechas. A no pretender encerrar el horizonte
humano en una metodologa presuntamente original y salvadora. El
manantial tomasiano nos ha permitido, en cambio, espigar sugerencias
educativas abundantes y variadas (cosa que no se haba hecho hasta ahora).
Y as es la vida moral real. Faltaron muchos textos, muchas ideas; sin duda.
Lo nuestro fue slo un ensayo; pero que nos parece exitoso y de provecho.
Nadie, ni siquiera Santo Toms, pretender agotar en un libro todos los
caminos de crecimiento moral de que puede disponer el ser humano.
Pero hay ms. Nos parece, asimismo, que el ramillete de medios de
educacin moral seleccionado posee un valor singular. Primero: puesto que
procede de una visin positiva, realista y racional del ser humano, centrada

en la adquisicin de virtudes, estimamos que puede aportar mucho al

crecimiento moral real. Segundo: Toms de Aquino posee una cosmovisin
coherente y muy completa en sus escritos. Por ello, aunque hayamos tomado
sugerencias pedaggicas a partir de textos muy distantes y dismiles, el
conjunto resultante guarda una cohesin y armona interna (a pesar de su
variedad y riqueza); lo que le otorga un gran valor formativo. La misma
estructura general del trabajo sigue un orden claro y consistente, surgido
de los mismos escritos tomasianos.
Por ltimo, pensamos que nuestro esfuerzo responde de la mejor
manera a la actual renovacin terica de la tica, en torno a -y tras- la
virtud. Y esto se debe a que los medios formativos para la educacin de las
virtudes morales permiten llevar a su trmino el objetivo de las
especulaciones ticas:
Pues en esta ciencia no indagamos qu es la virtud slo para conocer la
verdad acerca de ella, sino para que adquiriendo la virtud nos hagamos
buenos.

NDICE ORIGINAL
INTRODUCCIN
I - PRINCIPIOS GENERALES SOBRE EDUCACIN
A - NATURALEZA DE LA EDUCACIN
1. Moral y Educacin:a) en el uso actual
b) en Santo Toms
2. El Concepto de Educacin en Santo Toms:
a) uso del trmino educatio en Santo
Toms
b) el concepto educacin
c) educacin natural y sobrenatural
3. La Perfeccin del Hombre como Status Virtutis:
a) nocin de virtud
b) divisin de las virtudes
c) el estado virtuoso
B - CAUSAS DE LA EDUCACIN
1. Las Causas en General: a) causas final, formal y ejemplar
b) causa material de la educacin
c) causa eficiente de la educacin
2. Los Educadores:
a) necesidad de los educadores
b) la accin del educador
c) los padres
d) el pedagogo y el maestro
e) el gobernante como educador
II - PUNTO DE PARTIDA: LAS DISPOSICIONES NATURALES
A - DISPOSICIN DEL HOMBRE HACIA LA VIRTUD
1. Disposicin global:
a) enfoque positivo
b) inclinaciones humanas esenciales
2. Disposicin de las potencias hacia la virtud:
a) en general

b) de la razn
c) de la voluntad
d) de los apetitos sensibles
e) del cuerpo humano
f) armona de las disposiciones
B - DIFERENCIACIN DE LAS DISPOSICIONES
1. Disposiciones individuales:
a) diferenciacin inicial y diferenciacin
final
b) fundamento de la diferenciacin individual
c) disposiciones hacia las virtudes morales
d) disposiciones hacia los vicios
2. Diferencias segn Edad: a) etapas
b) infancia
c) niez
d) adolescencia
e) edad adulta
f) vejez
III - MEDIOS INTERNOS: LA PRCTICA DE LAS VIRTUDES
A - LA REPETICIN DE LOS ACTOS
1. En la Adquisicin de las Virtudes:
a) los hbitos
b) la generacin de los hbitos virtuosos
c) la segunda naturaleza
2. En el Crecimiento Virtuoso: a) el aumento de las virtudes
b) factores de crecimiento virtuoso
B - LA INTEGRACIN DE LAS POTENCIAS
1. La Razn:
a) razn y voluntad
b) razn y pasiones
2. La Voluntad:
a) redundancia
b) causa eficiente
3. Los Apetitos Sensitivos: a) redundancia
b) obnubilacin
c) alteracin
IV - MEDIOS EXTERNOS: LA INDUCCIN DE LAS VIRTUDES

A - LA MOTIVACIN
1. La Motivacin en General:
sensible

a) motivacin racional y motivacin

b) motivacin directa y motivacin indirecta

2. La Motivacin Intrnseca:
a) intrnseca positiva
b) intrnseca negativa
3. La Motivacin Extrnseca:
a) extrnseca positiva
b) extrnseca negativa
B - LA ENSEANZA MORAL
1. La Formacin Moral Intelectual:
a) las virtudes intelectuales necesarias
b) el conocimiento moral
2. El Ambiente Virtuoso:
a) el ejemplo moral
b) la comunidad formativa
CONCLUSIN
BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA

Obras de Santo Toms (y abreviaturas usadas al citarlas):

SCRIPTUM SUPER LIBROS SENTENTIARUM MAGISTRI PETRI

LOMBARDI
(Sent.)
SUMMA THEOLOGIAE
(S.Theol.)
SUMMA CONTRA GENTILES
(Cont.Gent.)
QUAESTIO DISPUTATA DE VIRTUTIBUS IN COMMUNI
(Virt.Com.)
QUAESTIO DISPUTATA DE VIRTUTIBUS CARDINALIBUS (Virt.Card.)
QUAESTIONES DISPUTATAE DE VERITATE (Ver.)

QUAESTIONES DISPUTATAE DE MALO

(Malo)
QUAESTIONES DISPUTATAE DE POTENTIA (Pot.)
QUAESTIO DISPUTATA DE ANIMA
(Anim.)
QUAESTIONES QUODLIBETALES
(Quodl.)
CONTRA IMPUGNANTES DEI CULTUMET RELIGIONEM
(Contr.Imp.)
CONTRA DOCTRINA RETRAHENTIUM A RELIGIONE (Contr.Retr.)
DE REGNO (DE REGIMINE PRINCIPUM) (Regno)
IN LIBROS ETHICORUM AD NICOMACHEUM (Eth.)
IN LIBROS METAPHYSICORUM (Met.)
IN LIBROS POLITICORUM(Polit.)
IN LIBROS PHYSICORUM
(Phys.)
IN LIBROS DE MEMORIA ET REMINISCENTIA
(Mem.)
IN BOETHII DE HEBDOMADIBUS
(Hebd.)
IN DIONYSII DE DIVINIS NOMINIBUS
(Div.Nom.)
EXPOSITIO IN S.PAULI APOSTOLI PRIMAM EPISTOLAM AD
CORINTHIOS (Cor. I)
EXPOSITIO IN S.PAULI APOSTOLI EPISTOLAM AD EPHESIOS
(Eph.)
EXPOSITIO IN S.PAULI APOSTOLI EPISTOLAM AD GALATAS
(Gal.)
EXPOSITIO IN S.PAULI APOSTOLI EPISTOLAM AD ROMANOS
(Rom.)
EXPOSITIO IN EPISTOLAM AD HEBRAEOS (Hebr.)
EXPOSITIO IN JOB AD LITTERAM
(Job)
IN PSALMOS REPORTATIO
(Psal.)

Nota: los textos latinos estn tomados de R. BUSA, Thomae Aquinatis

Opera Omnia. Roma, Editel 1992.

Otros Autores:
La bibliografa sobre educacin moral, virtudes, moral tomista y

pedagoga tomista es demasiado extensa para citarla aqu en su totalidad.

Por lo tanto, slo incluiremos aquellas obras consultadas ms importantes y
que dicen relacin ms directa con nuestro tema especfico: la educacin de
las virtudes morales (y sus medios) en Santo Toms de Aquino.
ABB, Giuseppe. Lapporto delletica tomista allodierno dibattito sulle
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