Você está na página 1de 52
Profa. Roseli Helena de Souza Salgado Gestão Educacional Pedagogia São Paulo 2009
Profa. Roseli Helena de Souza Salgado
Gestão Educacional
Pedagogia
São Paulo
2009

Roseli Helena de Souza Salgado

Gestão Educacional

Ensino a Distância — EaD

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

3

1 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA GESTÃO/ADMINISTRAÇÃO

4

2 DIREÇÃO/ GESTÃO

9

2.1 PERFIL DO GESTOR

10

2.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA

30

3

3.1

PARTICIPAÇÃO

33

AUTONOMIA

35

CONSIDERAÇÕES FINAIS

39

REFERÊNCIAS

40

ANEXOS

41

ANEXO 1

42

ANEXO 2

46

3

APRESENTAÇÃO

Qualquer instituição de ensino é uma instituição social, admitida ou credibilizada pela sociedade para cumprir, determinados papéis. Se não os cumprir não há razão de existir.

Maria Carmem Tavares Cristóvam

Na atualidade, a Gestão Educacional implica numa dimensão muito valorizada da educação, pois possibilita uma visão ampla, complexa e plena dos problemas e variáveis existentes nas escolas. Mais do que isso, é por meio dela que se busca alcançar, de forma estratégica, ações que favoreçam um melhor desempenho de todos os atores implicados no trabalho educativo, sendo que o foco principal da gestão educacional deve ser a aprendizagem dos alunos. É com este olhar, voltado para o bom desempenho do aluno, numa perspectiva democrática, que iremos estudar a gestão nesta disciplina, vislumbrando um projeto de construção da cidadania, no qual os valores de humanização e inclusão sejam eixos norteadores. Aliás, estes são os grandes desafios postos para a Escola neste novo milênio. Levando-se em conta esses desafios, como você pensa que deve ser a Gestão Educacional? As responsabilidades das ações e seus resultados devem recair sobre quais atores? Qual a relação entre Gestão Educacional e poder? Como o poder é repartido numa gestão? Todos têm as mesmas responsabilidades? Qual a relação entre gestão, democracia, participação e autonomia? Quando podemos falar em autonomia da escola? Ela é relativa ou absoluta? Existe apenas um tipo de autonomia ou vários?

Esperamos que, após o estudo desta apostila, possamos obter, senão todas, pelo menos a maioria das respostas a essas indagações. Contudo, talvez saíamos com outras tantas dúvidas, pois se trata de um assunto que encerra muitos elementos ou partes.

4

1 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA GESTÃO/ADMINISTRAÇÃO

Organização, administração e gestão são termos aplicados aos processos organizacionais, com significados muito parecidos. Organizar significa dispor de forma ordenada, articular as partes de um todo, prover as condições necessárias para realizar uma ação; administrar é o ato de governar, de pôr em prática um conjunto de normas e funções; gerir é administrar, gerenciar, dirigir. No campo da educação, a expressão organização escolar é freqüentemente identificada com administração escolar, termo que tradicionalmente caracteriza os princípios e procedimentos referentes à ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das pessoas. Alguns autores utilizam essas duas expressões indistintamente, outros atribuem maior amplitude a uma ou a outra. O mesmo acontece com os termos gestão e direção, ora tomados como sinônimos, ora o primeiro praticamente se confundindo com administração e o segundo como um aspecto do processo administrativo. (LIBÂNEO:2001, 95)

A instituição escola foi considerada, por muito tempo, apenas como uma organização marcada por um conjunto de obrigações funcionais e hierárquicas, orientadas para um determinado objetivo, semelhante a qualquer outro tipo de organização existente na sociedade, inclusive às empresas. Em função disso, foi tratada igualmente às demais organizações, seguindo modelos empresariais decorrentes do modo de produção capitalista. Podemos compreender o conceito de organização a partir de quatro enfoques, que influenciaram os modos de administração das escolas. Inicialmente, temos o modelo das Teorias Clássicas de Administração. Inspirado nas idéias e métodos de Taylor e Fayol cujas características são: ênfase na organização racional do trabalho, através do estudo dos tempos e movimentos e da fragmentação das tarefas; apelo aos planos de incentivos salariais e de prêmios de produção a partir do tempo padrão. Fayol define as funções essenciais da Administração: prever, organizar, comandar, coordenar e controlar. Para a Teoria Clássica a definição de organização implica em atividades realizadas para se conseguir objetivos estabelecidos.

5

Outro enfoque para as organizações, fundamenta-se na Teoria das Relações Humanas que acrescenta a questão da integração social, do comportamento dos empregados, as suas necessidades psicológicas e sociais. São incluídas formas de recompensas não-materiais. Para esta teoria o bom funcionamento da organização implica no estudo da motivação, compreendendo que o seu comportamento é deduzido de normas, que ajudarão no projeto de uma organização capaz de estimular as pessoas a cooperarem na realização dos objetivos e metas. A organização para a Teoria dos Sistemas contrapõe-se à abordagem do sistema fechado, configurando-se como aberto, o que significa aceitar que o comportamento é probabilístico e não determinístico, em constante interação com o ambiente, recebendo matéria-prima, pessoas, informações, que influenciam a organização o tempo todo. Segundo esta teoria a organização é um sistema com objetivos múltiplos, que pode ser visualizada em muitos subsistemas, mutuamente dependentes. Está concentrada nas decisões que devem ser tomadas para que se atinjam os objetivos, ressaltando o papel importante da informação, que deve ser transmitida de forma a facilitar o processo administrativo. Uma outra visão da organização encontra sustentação na Teoria Contingencial, cuja preocupação é com o ajustamento das organizações aos seus ambientes e às suas tecnologias, de maneira dinâmica. Para esta teoria a instituição tem como marca a prontidão para acompanhar o desenvolvimento do seu ambiente. Passando por estas teorias acerca da organização podemos perceber a transição de um modelo estático e rigoroso para modelos mais dinâmicos e pouco previsíveis. Na escola o mesmo ocorreu, passamos de um modelo de organização escolar racional, hierarquizado, centrado no diretor de escola visto como a autoridade máxima da unidade de ensino, embora não tendo poder de decisão próprios, pois era tutelado por órgãos centrais cujas diretrizes deveriam ser acatadas/cumpridas. Seu papel constituía-se em repassar orientações, controlar e fazer cumprir as decisões superiores, dirigindo as ações desencadeadas na escola conforme determinações das redes ou sistemas de ensino ou ainda dos mantenedores. Não podemos esquecer que tínhamos uma escola elitizada, competitiva e homogênea. Portanto, qualquer tipo de conflito ou tensão deveria ser encoberto para

6

não caracterizar disfunção ou incompetência. Nesse modelo o conflito jamais era pensado como possibilidade de crescimento. A escola e os sistemas educacionais fragmentaram como ninguém o trabalho em múltiplas funções e tarefas entre os indivíduos na instituição. Esta presença marcante da burocracia tem muitos resquícios que ainda hoje emperram os trabalhos nas escolas. Há aqui também uma visão de que modelos de administrar que deram certo devem ser mantidos, como forma de não correr riscos de errar, ou se afastar do sucesso. Temos assim, uma administração por comando e controle. Afinal a realidade deveria manter-se estável e muito semelhante entre as escolas. Isso talvez explique o mito da escola do passado “risonha e feliz” (para uma minoria), do “bom diretor”, de como deve ser o professor e o modelo ideal de aluno. A lógica burocrática, ao mesmo tempo em que promove estabilidade, protege, gera normas inúteis dentro e fora da realidade. Este modelo permitiu, durante muito tempo, ajustar a gestão e o controle das escolas à crescente demanda, com certa coerência e igualdade formal de tratamento. No entanto, apresenta muitas limitações quando:

- tenta engajar os atores em mudanças de médio e longo prazo, que levem

em conta as diversidades dos alunos;

- busca melhorar as competências e os recursos locais;

- necessita de práticos reflexivos e particulares para a solução de problemas;

- a mudança exige ruptura com o burocrático, trabalhando com considerável

margem de incerteza. Resta uma questão a esclarecer: em que momento se deu a transição desse modelo centrado nas teorias de administração burocrática, racional e linear para um modelo mais dinâmico voltado para a descentralização e atendimento às necessidades locais?

Considerando que as mudanças sucedidas na escola decorrem de alterações na dinâmica da sociedade, podemos concluir que após a segunda metade do século XX e, especialmente no final da década de 80 o mundo viveu um processo de expansão democrática, globalização da sociedade e de uma economia centrada no conhecimento. Esses fatos criaram a demanda por uma escola mais acessível

7

(ampliação do número de vagas), dinâmica, capaz de conciliar a cultura local e os conhecimentos científicos. A escola passa a ter uma diversidade de necessidades, que demandam um poder local que seja competente para conciliar as reivindicações das comunidades, as determinações das legislações/sistemas vigentes e o dinamismo desse novo tempo. Sendo assim, o modelo de administração escolar voltado para a

figura do diretor centralizador estático e autoritário não dá conta de atender este novo paradigma, pois se está vivendo uma mudança de consciência e compreensão de mundo, sociedade e escola que não se enquadre nos moldes da administração clássica. Esse modelo passa a ser substituído pelo da gestão. Substituição paulatina, difícil, em construção. Tal mudança de concepção de escola traz implicações para o modo de como a mesma deve ser gerenciada. Há a exigência de autonomia e responsabilidade como condição para o sucesso; valorização do funcionamento colegiado, participativo e a co-responsabilidade das decisões; a hierarquia se reduz, privilegiam-se os pares, igualitarismo que promove um ambiente de trabalho mais agradável e compartilhado. Contudo, nesse novo modelo há também limites, a saber:

- os processos de decisão são muito lentos;

- buscam-se consensos que efetivamente são muito frágeis e ilusórios;

- há uma tendência em decidir pela maioria o que, se por um lado, não garante a ausência de conflitos, por outro desfavorece rupturas necessárias para reinventar as práticas;

- desencadeia fortes corporativismos entre os pares;

- pode se tornar tão conservadora quanto o modelo burocrático.

Neste contexto e considerando a escola como uma organização que tem uma função mediadora entre o macro sistema de ensino e as práticas pedagógicas que nela ocorrem, como deve se dar a sua gestão? Por qual das teorias devemos permear estas ações? Por mais que as teorias acerca da organização procurem compreender e até mesmo propor um modelo de administração das instituições/organizações há relações espontâneas tecidas no interior destas que propiciam uma outra leitura da organização,

8

composta por variáveis complexas e, muitas vezes, imprevisíveis, que dificultam o controle das normas e regras, previamente definidas, promovendo ações, despontando lideranças e novas regras tão ou mais fortes do que aquelas prescritas. Considerando estas reflexões, perguntamos:

- Podemos aceitar como natural, a lógica que afirma que as políticas

educacionais são efetivadas, na escola, exatamente como são previamente definidas?

- É possível e real considerar que a legislação educacional é aplicada na

escola exatamente como é prevista? Afinal, a escola é apenas local de reprodução de normas ou também as recria, produzindo leis próprias, que não estão escritas, mas que são obedecidas? É preciso enxergar o cotidiano, as regras que ele institui, muitas vezes independente de imposições governamentais.

A questão essencial é a de que não existe uma correspondência entre o que

é estabelecido oficialmente pelas políticas educacionais e sua legislação e a prática escolar. Isto significa que a ordem da instituição escola não obedece cegamente às regulamentações macropolíticas. Existe uma dinâmica menor, micropolítica, que também determina normas e regras. Pensar a escola-organização significa acenar para além de leis, regimentos e outros instrumentos normativos; requer análise de contexto, através da qual a escola se converterá em objeto de conhecimento dos próprios sujeitos que a fazem. Hargeaves, em seus estudos e análise das organizações, indica como sendo fundamental pensar a escola como uma organização aprendente, entendida por ele como um local no qual se veiculam informações e conhecimentos e em constante mudança, visando o desenvolvimento individual e coletivo, estimulando a criatividade e a dinâmica do processo de aprendizagem. Estudar a escola como organização aprendente permite novos olhares e, conseqüentemente novas ações. Implica em considerarmos a cultura da escola, característica que distingue uma Unidade Educacional de outra.

9

2 DIREÇÃO/ GESTÃO

Para que as organizações funcionem e, assim, realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões. É esse o processo que denominamos gestão. Utilizamos, pois, a expressão organização e gestão da escola, considerando que esses termos, colocados juntos, são mais abrangentes que administração. Em síntese, a organização e gestão visam:

a) prover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula; b) promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da participação e fazer o acompanhamento e a avaliação dessa participação, tendo como referência os objetivos de aprendizagem; c) garantir a realização da aprendizagem de todos os alunos. (Libâneo:2001, 95)

Fato é que toda organização escolhe para si um modo de gerir o fluxo de papéis, pessoal, recursos financeiros com vistas ao seu bom funcionamento e alcance de seus objetivos, metas, missão, o que pode implicar numa administração mais centralizada ou numa gestão mais democrática, dependendo do modo como é definida a forma de decisão, centralizada ou participativa. No modelo atual, existente nas organizações de caráter educativo, há um movimento que privilegia a gestão participativa, ainda que parcialmente, pois algumas questões ainda podem ficar centralizadas nas mãos dos diretores/gestores.

A organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos. Por exemplo, numa concepção técnico-científica de escola, a direção é centralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participação dos professores, especialistas e usuários da escola. Já numa concepção democrático-participativa, o processo de tomada de decisões se dá coletivamente, participativamente. A direção pode, assim, estar centrada no indivíduo ou no coletivo, sendo possível uma direção individualizada ou uma direção coletiva ou participativa. (Libâneo:2001, 95)

Ter clareza, portanto, da concepção e dos objetivos da educação em relação ao aluno que se que formar para determinado tipo de sociedade possibilitam definir o modo como a gestão deve se dar.

10

É importante destacar que o modelo de gestão e suas especificidades devem ser ponderados tanto para as instituições educativas do sistema público, quanto privado. Muitas vezes, a ênfase recai sobre a gestão da escola pública o que, dentre outros fatores se justifica ao considerarmos que do total de alunos matriculados em todos os níveis de ensino, 84% encontram-se em escolas públicas. Salvo com relação ao nível superior, pois ao se fazer uma análise por representatividade, as matrículas concentram-se nas escolas particulares, cujo conjunto pode ser definido em subgrupos:

escolas confessionais, escolas de iniciativa privada, de pequenos grupos de sócios ou mesmo de um único proprietário. Não importa de qual subgrupo se fale, incluindo aqui as escolas públicas, a questão é que a gestão deve ser clara em todas e as diferenças logo se atenuam quando abordamos a seguinte questão: o comprometimento pessoal com a profissão e ideal de educação do gestor/gestores. Independentemente do tipo de escola (pública ou privada), qual perfil deve ter quem lidera as ações? Afinal, ainda que se trate de uma gestão democrática sempre há uma liderança, ou equipes que lideram as iniciativas, implementando ações e viabilizando práticas.

Como herança de uma prática comercia/ empresarial própria de um passado recente, a administração escolar carregou a forte característica

de restringir-se ao operacional e funcional. Além disso, trazia arraigada

uma característica de controle, centralizadora e, por vezes, autoritária.

A evolução da educação e a ampliação do papel da escola na

sociedade mostram que o exercício de liderança nos moldes tradicionais é incompatível com o novo modelo de escola. Não se trata apenas de “quem manda aqui”. A gestão escolar moderna precisa superar o caráter personalista de liderança. Para isso, é necessário diferenciar os conceitos e definir papéis, seja o de mantenedor, o de proprietário (dono de escola) ou de diretor. (Colombo & Col.: 2004, 243)

2.1 PERFIL DO GESTOR

Qualquer profissional precisa ser competente em seu campo de atuação. Ser competente implica em uma série de aspectos que vão desde o conhecimento técnico de seu fazer ao conhecimento do meio, da sociedade, do contexto político no qual está

11

inserido, é ter conhecimento, possuir habilidades, manter experiências acumuladas, exercer liderança e suportes. (idem: 226) Em se tratando de educação, os profissionais precisam não apenas ser competentes, capazes, mas, assim permanecerem por meio de uma formação permanente. Aqui já temos um aspecto importante do perfil do gestor: estar em formação constante, atualizando-se mediantes às novas demandas sociais e de mercado. Além disso, deve ser capaz de promover a capacitação/formação permanente de profissionais comprometidos. O atual abismo entre o discurso e a prática nas instituições de ensino e nas políticas educacionais para a área de educação no Brasil acontecem quase que totalmente por ausência de uma cultura de formação permanente do educador (idem: 172). Outro aspecto: o gestor precisa ter clareza da missão, dos objetivos que se quer alcançar na instituição educativa, que preferencialmente, devem ser discutidos e compartilhados por todos os atores da instituição. Tendo os objetivos/missão definidos o gestor tem como tarefa precípua empreender esforços para o alcance destes, planejando, acompanhando, avaliando o processo, detectando oportunidades, mantendo-se em contato com todos os envolvidos na ação educativa, visando não perder o foco. Por isso, destacamos aqui a importância do planejamento: é imprescindível que a primeira atividade a ser desenvolvida seja o planejamento, partindo do diagnóstico da realidade/necessidade local. Para que a gestão seja eficaz, o planejamento, acompanhamento e avaliação devem estar alinhados.

Diante do apontado até aqui, fica nítida a complexidade e o nível de comprometimento do gestor: ele precisa ser criativo, ser habilidoso na coordenação dos grupos e seus conflitos, comunicar-se com eficiência, concentrar-se nos interesses, não nas posições, separar as pessoas dos problemas, ser menos hierárquico, autoritário, mais consultivo e participativo, ter visão – antecipar-se aos acontecimentos e criar oportunidades – ser modelo de profissional e pessoa, pois, querendo ou não, muitos na instituição espelham-se nele. Por esse motivo, dentre outros, os gestores precisam ser transparentes nas ações que empreendem com a comunidade educativa.

12

Um gestor, ou uma equipe competente de gestores, tanto nas instituições públicas quanto privadas, precisa ter: liderança e constância de propósitos, visão de futuro, foco no cliente e no mercado, responsabilidade social e ética, decisões baseadas em fatos, valorização das pessoas, abordagem dos processos, foco nos resultados, inovação, agilidade, aprendizado organizacional e visão sistêmica (idem,

65).

Por fim, defendemos que além de uma formação diversificada/polivalente, consistente no aspecto social e humanístico, os gestores precisam ser profundos pesquisadores de sua área de atuação, buscando novas abordagens educacionais e instrumentos tecnológicos que favoreçam a eficiência e qualidade do trabalho. Apresentamos a seguir, trecho adaptado de Hargeaves e Fullan, em A escola como organização aprendente: buscando uma educação de qualidade, que indica, com muita propriedade, características do papel do gestor e dos professores numa organização democrática:

Orientações para os Diretores

Estivemos referindo-nos muito, nesta obra, à responsabilidade que tem o professor quanto ao aperfeiçoamento, à manutenção do que é bom e ao apoio do que é melhor. Devido à sua presença na sala de aula e devido à grande quantidade de profissionais do ensino, eles realmente são cruciais à mudança. Não haverá melhoria sem o professor. Temos incentivado os professores a reagir à mudança e a realizar mudanças eles mesmos. Também persistimos em incentivá-los a continuar e a manter as mudanças no ambiente escolar mais amplo. Os esforços individuais e coletivos dos professores como elementos de apoio e de partida para o aperfeiçoamento são fundamentais. No entanto, naqueles locais em que a liderança e o ambiente da escola são, especial e persistentemente, não-apoiadores, o sucesso das tentativas dos professores será pequeno, inexistente ou será de curta duração, e os professores, de modo rápido, aprenderão a não tentar mais nada. É aqui que o papel do diretor/equipe técnica se mostra crucial.

13

Descobrimos que professores insatisfeitos costumam ser produto de escolas insatisfatórias. As escolas, como observamos, tendem a ter os líderes que merecem. Os diretores que controlam todas as decisões, que obstruem a iniciativa, que culpam ao invés de elogiar, que somente vêem problemas onde outros vêem possibilidades, são diretores que criam professores desencorajados e desanimados. Pode não ser eticamente correto os professores desistirem e retraírem-se diante de tal negativismo ou indiferença por parte de seus líderes, mas, do ponto de vista humano, entende-se a reação da maioria deles. Entende-se, assim, como fundamental o papel do diretor de apoiar e de promover o profissionalismo interativo. Essa tarefa deve envolver o auxílio aos professores para que entendam sua própria situação de modo a oferecer insights e recursos para aprimoramento. O livro What’s Worth Fighting For in the Principalship? contém muitas orientações que não serão repetidas aqui. Queremos manter as idéias deste livro. No nível mais elementar, as 12 orientações aos professores aplicam-se duplamente aos diretores. Como diretor, você pode substituir professor por diretor e aplicar as orientações a si mesmo. Em seguida, você pode usar as orientações no trabalho com os professores. A pergunta-chave é como você pode estimular e auxiliar os professores de sua escola a responder e seguir as 12 orientações? Além disso, sugerimos oito orientações para salientar a ação necessária. Tal como antes, elas representam mais um conjunto de idéias do que uma obrigação. Cada diretor deverá selecionar uma combinação própria de ações adequadas à sua própria circunstância. Eis as oito orientações:

1. compreender a cultura de sua escola;

2. valorizar seus professores e promover o crescimento profissional deles;

3. ampliar o que você valoriza;

4. expressar o que você valoriza;

5. promover a colaboração, e não a cooptação;

6. elaborar listas de opções e não de obrigações;

7. utilizar os recursos burocráticos para facilitar e não para limitar;

8. conectar-se com o ambiente mais amplo.

14

Compreender a Cultura de sua Escola

Bem ou mal, a cultura é uma força poderosa. Conforme palavras de Deal e Peterson (1987, p. 12), “tentar modelá-la, modificá-la ou enfrentá-la pode acarretar

sérias repercussões”. Eles citam vários exemplos de erros bem-intencionados, inclusive

o seguinte:

Logo após a chegada de um diretor, ele decidiu que uma homenagem aos “melhores” professores da escola exemplificaria o que esta deveria valorizar, além de oferecer modelos de papéis adequadamente reconhecidos para que outros professores os imitassem. No dia marcado, o diretor aguardou-os sozinho, em uma sala cheia de bebidas e decorada com bandeirinhas. Todos os professores boicotaram o evento. Sua comemoração teve o efeito inverso, porque violou os valores e as tradições da escola. Deal e Peterson sugerem que os diretores comecem perguntando: “Qual é a cultura da escola, seus valores, suas tradições, seus pressupostos, suas crenças e suas formas de realizar os eventos?”. Muitos diretores, ocupando novos cargos, bombardeados pelo entusiasmo da liderança e pelas visões que têm do futuro, são capazes de, ávidos demais, dar início a mudanças. Alguns agem assim por insensibilidade, fracassando em avaliar que mesmo as mudanças menores podem transgredir elementos sagrados da cultura escolar. Connelly e Clandinin (1988), por exemplo, observam como projetos e temas bem-intencionados, propostos pelo diretor, podem interferir em ritmos e em rituais de época, bastante valorizados, como o Halloween ou o Natal, com os quais os professores estão profundamente ligados e comprometidos. Outros diretores dão início

a uma mudança rápida e prematura, com intenção de provocar. Podem, até mesmo, ter

a impressão de estar agindo sob as ordens de um superintendente, no sentido de deixar a escola de pernas para o ar”. Compromissos a curto-prazo, bastante simples, da alçada dos vice-diretores, podem colocar os líderes sob maior pressão para realizar mudanças rápidas e demonstrar qualidades visíveis de liderança, de uma forma que ofereça pouca oportunidade de compreender e valorizar a cultura escolar existente.

Nossa primeira orientação, bastante simples de redigir, embora não tão fácil de seguir, Compreender a escola e sua cultura antes de mudá-la! prioriza o significado

15

sobre a administração. Vá com calma. Seja paciente. Não desaprove prematuramente, aguarde até poder julgar de maneira sensata. A tradição é tão importante quanto mudança (Louden, 1991). Melhorias reais significam mais do que mudança; envolvem também a conservação daquilo que é bom. A preservação sábia requer uma compreensão profunda. Compreender a cultura não é um processo passivo. Nias e colegas (1989) defendem que a percepção constitui o cerne da questão. Tal percepção é capaz de ser altamente ativa, e deveria sê-lo. Isso envolve muita observação, saídas do gabinete, caminhadas pela escola ou aquilo a que Peters (1987) chama de Liderança Através de Caminhadas sem Compromisso. A percepção ativa envolve ainda ouvir muito e conversar muito para determinar o que os professores estão fazendo, o que valorizam, quais as suas satisfações e insatisfações, suas fontes de orgulho e de preocupação. Deal e Peterson sugerem que, ao “ler a cultura”, os diretores façam perguntas como: “Quem exerce a maior influência?”, “O que dizem as pessoas quando perguntadas sobre o que a escola defende?”, “O que desejam as pessoas; quais suas metas ou sonhos?”. Compreender e escutar de maneira dinâmica são fundamentais para um verdadeiro líder imerso na cultura da escola. Além disso, proporcionam oportunidades diárias para que os diretores expressem o que valorizam, como podem contribuir para com a cultura sem impor suas visões como ameaças. Isso nos leva à próxima orientação.

Valorizar seus Professores e Promover o Crescimento Profissional deles

É fácil e comum aos professores experientes serem descartados e desvalorizados por seus diretores e colegas. Quando esses professores passam a sentir que não fazem parte do ambiente da escola, quando sua sabedoria e especialização não são necessários ou valorizados, e quando seus estilos e sua estratégias de ensino são vistos como algo a ser rejeitado, algo desatualizado e não mais válido, compreende-se a razão de seu desencantamento e de sua resistência à mudança. Quando uma escola possui um ou dois professores ruins, isto costuma ser

16

um problema do professor. Quando os professores ruins são em maior número, é um problema de liderança. Um verdadeiro desafio para o diretor é encontrar o que valorizar em todos os professores da escola. Mesmo os professores medíocres ou mais fracos possuem bons aspectos que podem constituir oportunidades para elogio e para o aumento da autoconfiança. Bons professores do ensino fundamental fazem assim com seus alunos, e os diretores deveriam fazer o mesmo com os professores. Valorizar o professor como uma pessoa integral e não apenas como um feixe de competências ou de deficiências é fundamental nessa orientação. Para desenvolver tal valorização, são cruciais a percepção ativa, a observação e a comunicação. Para valorizar o professor, deve-se conhecê-lo, e, assim, conhecer o que nele valorizar. Este tipo de conhecimento, informalmente adquirido através da observação e do diálogo e, mais formalmente, pela avaliação e pela supervisão, pode proporcionar um ponto de partida para o crescimento profissional. Conhecer o professor ajuda a identificar quais seriam suas necessidades, bem como os tipos de apoio, de experiências e oportunidades mais apropriadas. O pior a se fazer é entender esses professores aparentemente medíocres ou não tão competentes como sem valor, e buscar soluções administrativas fáceis, como transferências ou aposentadorias. Uma vez marginalizados, não é difícil vê-los longe da escola. Tente o mais difícil, o que é certo e ético, e explore formas de trazer de volta esses profissionais.

Ampliar o que Você Valoriza

Defendemos que a valorização dos professores envolve mais do que generosidade de espírito. Requer muita visão educacional também. Metas estreitas ou compromissos singulares com programas específicos, como a linguagem total ou a matemática manipulativa, se constituem em elementos com impacto mais excludente do que inclusivo. Se os diretores exigem uma conversão total aos centros de aprendizagem, por exemplo, os que estão comprometidos com outros métodos e que possuem experiência de seu uso passarão a sentirem-se incompetentes e

17

desvalorizados. Reconhecer que muitas outras alternativas, há muito existentes, também têm valor, admitir sua adequação a algumas circunstâncias e apoiar sua combinação e sua integração com novas estratégias apresentam maior probabilidade de manter os professores mais experientes envolvidos e incluídos no processo evolutivo. Compromissos parciais com determinados métodos trazem efeitos contrários. Ampliar aquilo que você valoriza é importante se você quer reconhecer o valor real de seu corpo docente. Mas isso não significa valorizar qualquer coisa, ou não possuir valores. Não deve ser permitida a prática sem justificativa. O ensino que sempre fere os alunos, ou fracassa em trazer melhorias, não tem defesa. Ao mesmo tempo, o fracasso em compatibilizar integralmente programas preferidos, como a aprendizagem cooperativa, não deve ser de pronto criticado. A pesquisa sobre estratégias educacionais apóia tal visão. Um amplo repertório de estratégias, aplicado de maneira flexível e sensível, é mais eficiente do que o comprometimento com qualquer método em especial (Hargreaves e Earl, 1991). Valorizar os professores que constantemente buscam expandir seus repertórios e que buscam as oportunidades de aprender com os colegas é mais produtivo do que endossar um determinado programa ou método. Esse tipo de valorização é amplo, embora limitado, podendo promover um compromisso inclusivo dos professores, ao invés de sua rejeição excludente. Ampliar o que você valoriza é um dos atos capazes de promover o desenvolvimento profissional de todos os professores, ao invés de beneficiar apenas aqueles poucos mais inovadores escolhidos.

Expressar o que Você Valoriza

Dissemos ser importante valorizar os professores e conhecê-los suficientemente bem para fazer isso. Também reforçamos a importância da ampliação do que você valoriza, de modo que o elogio e o reconhecimento não sejam indevidamente escassos e de modo a fazer com que os professores mostrem seu valor de diferentes formas. Também é importante comunicar e demonstrar o que você valoriza, expressar-se através de sua liderança.

18

A melhor maneira de fazer isso não é através de afirmações antecipadas da política e dos fins, embora isso possa ser um acréscimo importante à medida que a escola elabora em conjunto a sua proposta. Em particular nos primeiros estágios enquanto direção, comunicar e demonstrar o que você valoriza é melhor realizado através de ações e de exemplo, através daquilo que você faz e daquilo que você é, a cada dia. Trata-se de algo apropriado mesmo quando você está aprendendo a cultura da escola, para que os professores possam, pouco a pouco, ter idéia do que é importante para você, do cerne de seus valores. Demonstrar o que você valoriza continua sendo importante, mesmo à medida que você fortalece a cultura ou modifica-a com o corpo docente. Este processo de formação e de reforma cultural deve ser democrático, como veremos, mas você é o líder escolhido desta escola e deve mostrar com o que quer contribuir. Os diretores certamente estão atentos para não sufocar a escola com suas visões pessoais, ainda que não devam escondê-las. Que tipos de comportamentos e exemplos melhor demonstram seus valores como diretor? Deal e Kennedy (1982) defendem o reforço e o desenvolvimento de valores e normas principais da escola através da modelagem, do acompanhamento e da atenção; através da criação de cerimônias, rituais e tradições; através do recontar de histórias, junto com a sagração de heróis e heroínas e através do uso de uma rede informal.

Nias e cols. (1989) e Leithwood e Jantzi (1990) também aconselham o uso de símbolos e de rituais para expressar valores culturais. Isto é especialmente importante onde o que está sendo valorizado é o trabalho cooperativo e a aprendizagem permanente. Comportamentos úteis aqui incluem a celebração das contribuições dos professores e dos alunos para um melhor desempenho em apresentações públicas e em reuniões do corpo docente; a escrita de bilhetes particulares aos professores, demonstrando agradecimento por seus esforços especiais; o encorajamento e o apoio a professores, para que partilhem experiências; a participação em celebrações informais; a revelação de algo pessoal; a solicitação de ajuda quando apropriado e a demonstração de que você é vulnerável. Em resumo, o diretor, como um símbolo de cooperação, é um dos elementos-chave para a formação e para a reforma da cultura da escola. O que ele faz,

19

ao que está atento, o que valoriza e sobre o que fala ou escreve, tudo tem seu valor. Mas tudo isso requer esforço, trabalho e vigilância. No entanto, o que estamos recomendando não pode ser reduzido a uma lista de estratégias e de técnicas que podem ser aprendidas e aplicadas de maneira direta. Estamos nos referindo a comportamentos que expressem valores essenciais. O importante é ser autêntico, mesmo que demande esforço a realização daquilo que descrevemos. O coração importa tanto quanto o cérebro. Se aquele está preocupado com um controle rígido, não há idéias, comportamentos aprendidos e técnicas que possam se contrapor. Você será, simplesmente, mais um manipulador, ao invés de alguém que compartilha. Portanto, na demonstração do que você valoriza, você também, tal como seus professores, deve escutar sua voz interior e dar atenção à sinceridade do que está tentando fazer. De outra forma, seus comportamentos supostamente simbólicos ficarão, em algum momento, expostos como superficiais e arquitetados, o que nos leva à próxima orientação.

Promover a Colaboração, e não a Cooptação

O diretor(equipe) desempenha(m) um papel essencial na concepção e no desenvolvimento da cultura escolar. Já discutimos a importância do próprio comportamento do diretor na construção do que deva ser valorizado. Há certa literatura, hoje em voga, que apresenta o líder como um modelador da cultura e que delineia estratégias específicas para o desempenho desse papel. Desejamos, todavia, questionar alguns aspectos dessa literatura. Acreditamos que seja grande a aceitação das normas atuais do que constitui uma direção. Tais normas, apesar de concessões ao partilhar e ao envolver, ainda mostram a direção em termos essencialmente hierárquicos. Nossa principal discordância é sobre o lugar ocupado pela visão no desenvolvimento da cultura escolar. Não questionamos a importância da visão, do propósito compartilhado e da existência de um rumo entre o corpo de professores de uma escola. Também não colocamos em questão o fato de que as visões, às vezes,

20

precisam ser esclarecidas ou modificadas. A principal colocação seria “de quem é esta visão?” Para alguns escritores, o papel do diretor, como auxiliar no desenvolvimento da cultura escolar, passa a ser o de manipulador da cultura e de seus professores, no sentido de conformá-los à sua própria visão. Deal e Peterson (1987, p. 14), por exemplo, insistem que, uma vez que os diretores entendam a cultura de sua escola, eles devem perguntar: “No caso de ela combinar com minha concepção de uma boa escola, o que posso fazer para reforçar ou para fortalecer os padrões existentes? Se minha visão está em discrepância com o conjunto de idéias, com os valores ou com as formas de agir, o que pode ser feito para modificar ou para modelar a cultura?”. Para Deal e Peterson, isso é parte da solução ao desafio da liderança escolar. Em nossa opinião, trata-se de parte do problema. “Minha visão”, “meus professores”, “minha escola” são atitudes de um proprietário, as quais sugerem a existência de um dono da escola, algo mais pessoal do que coletivo, mais imposto do que merecido, mais hierárquico do que democrático. Com visões assim tão singulares, os professores, inicialmente, aprendem a calar sua voz. Ela não se articula. A liderança torna-se manipulação; a colaboração torna-se cooptação. E o pior, quando os professores se conformam à visão do diretor, temos a minimização das possibilidades de aprendizagem por parte da direção. Isto reduz as oportunidades de os diretores aprenderem que partes de sua própria visão podem apresentar falhas, e que as visões de alguns professores podem ser tão ou mais válidas do que a sua. A construção de uma visão é um caminho com mão dupla, no qual diretores aprendem com os outros tanto quanto contribuem com eles (Bolman e Deal 1990, Louis e Miles, 1990). Isso não significa que as visões dos diretores não sejam importantes; a qualidade e a clareza das mesmas pode tê-los levado à liderança. Entretanto, os diretores não têm o monopólio da sabedoria. Nem devem ser imunes ao questionamento, à investigação e à reflexão profunda, atitudes em que desejamos o envolvimento dos professores. As visões dos diretores devem, então, ser provisórias e abertas à mudança. Elas devem ser parte de uma combinação de colaboração. A autoridade das visões dos diretores não deve ser presumida pelo fato de pertencerem a diretores, mas porque são ricas e têm qualidade.

21

Em última instância — e dissemos isso todo o tempo — a responsabilidade pela construção da visão é coletiva e não individual. Colaborar deve significar criar uma visão em conjunto, ao invés de obedecer à visão do diretor. Todos os acionistas e os colaboradores devem se envolver no esclarecimento dos propósitos da escola. A articulação de diferentes vozes pode criar um conflito inicial, mas isso deve ser confrontado e trabalhado. É parte do processo cooperativo. Compartilhar liderança e promover desenvolvimento profissional é mais

profundo e complexo do que se presume. Liderança partilhada não significa apenas envolvimento no processo decisório, nem participação dos professores em todas as decisões. Desenvolvimento profissional não é, simplesmente, uma questão de encorajar os professores a envolver-se em uma variedade de atividades internas. Liderança partilhada e acesso a recursos estão intimamente relacionados. Oportunidade para oportunidades de lideranças sem condições é ridículo. A disponibilidade de recursos, especialmente pessoais, estimula a iniciativa e a liderança. Todos os estudos que associam o comportamento do diretor ao aperfeiçoamento da escola mostraram ser este o caso. Louis e Miles (1990, p. 232-6) sugerem cinco “estratégias de envolvimento”:

• compartilhar poder;

• recompensas aos professores;

• abertura, inclusão;

• expansão de papéis de liderança;

• paciência.

O diretor deve desejar dividir o controle, mostrar vulnerabilidade e buscar formas de envolver o professor mais reticente ou os opositores (a questão da abertura e da inclusão), ao invés de tão-somente favorecer alguns. Se toda a cultura da escola deve mudar, será necessário espalhar responsabilidade pela liderança para além dos chefes de departamento, por exemplo. Levando em conta a pessoa como um todo, os diretores eficientes sabem que a liderança pode assumir várias e diferentes formas e níveis de magnitude. Quando são feitas as conexões certas, a liberação de energia

pode ser poderosa. Conforme as palavras de Barth (1990), “o momento de maior aprendizagem para qualquer um de nós é quando nos percebemos responsáveis por

22

um problema que desejamos, desesperadamente, solucionar” (p.136). A mensagem é estimular, procurar e celebrar exemplos de liderança entre os professores.

O verdadeiro diretor sempre estimula a colaboração. Mortimore e colegas

(1988) descobriram que o envolvimento do chefe de comissão ou do vice-diretor (bem como do corpo docente) no processo decisório era uma característica das escolas mais eficientes de sua amostra. O diretor é um modelo de papel de colaborador dentro e fora da escola. É ao mesmo tempo interessante e irônico que os diretores que partilham a

autoridade e estabelecem condições que levam ao fortalecimento, na verdade, aumentam sua influência sobre o que é realizado na escola, uma vez que trabalham com os professores para que aconteçam as melhorias. O desenvolvimento e a aprendizagem de professores têm sido temas constantes neste livro. O diretor, que é um animal micropolítico dentro da direção, que trabalha ativamente para obter recursos e oportunidades relacionadas à aprendizagem ou ao desenvolvimento profissional dos professores, pode contribuir muito com as culturas de cooperação (Smith e Andrews, 1989). Às vezes, isso significa dinheiro, equipamento ou materiais, mas também envolve tempo, acesso a outras idéias e a práticas e oportunidade para receber e dar assistência. Conforme acentuam Louis e Miles, a aquisição de recursos relacionados a conteúdos (equipamentos, materiais) exige recursos adicionais (tempo, assistência) para uma utilização eficiente (p. 260). Queremos enfatizar novamente que cada orientação não deve ser entendida de modo literal ou de modo isolado. É o conjunto de idéias sobre a totalidade das orientações que importa. Neste caso, por exemplo, não é uma expansão quantitativa, do tipo “pegar ou largar”, de recursos e oportunidades de aprendizagem, aquilo de que necessitamos. Além de recursos modernos, os diretores e o corpo docente podem também “re-trabalhar” recursos existentes (como alterar o horário para possibilitar que os professores se reúnam). Sucesso traz sucesso. A geração de novos recursos cria oportunidades para a aquisição de outros mais.

A seletividade quanto a certos tipos de desenvolvimento profissional é

também importante para que evitemos a união arquitetada e outras experiências levianas de desenvolvimento profissional. Mortimore e cols. (1988) descobriram que as escolas eram menos eficientes naqueles casos em que os diretores encorajavam e

23

permitiam que seus professores freqüentassem uma gama indiscriminada de oficinas e de cursos durante o ano letivo. Já nas escolas onde os professores eram estimulados a participar de programas selecionados de aperfeiçoamento, “por um bom motivo”, ocorria um impacto positivo no progresso dos alunos e no desenvolvimento do professor (p.

224).

Em resumo, liderança compartilhada não significa ceder aos remos do poder

e da falta de opção. Mas também não significa usar a colaboração para fazer vigorar

somente visões pessoais. Como um líder entre líderes, ou o primeiro entre iguais, o diretor deve se envolver na promoção do envolvimento e da aprendizagem em todas as partes da escola. O diretor é também um profissional interativo, aprendendo e liderando através da cooperação. Se existir uma visão justificável, aplicável à nossa argumentação, é a visão de caminhos particulares de trabalho conjunto e de compromisso com a aprendizagem permanente e o aperfeiçoamento. Visões essenciais de linguagem como um todo, de aprendizagem ativa ou de ênfase acadêmica são visões disputáveis, em relação às quais o diretor não deve possuir uma prerrogativa especial e que devem ser decididas cooperativamente, como corpo docente. Visões de processo, no entanto, sobre como as escolas trabalham em conjunto, são essenciais ao aperfeiçoamento contínuo. Essas visões de cooperação, de auxílio, de aprendizagem permanente, de riscos, de confiança nos processos são fundamentais em nosso caso. É legítimo e, de fato, essencial, que os diretores tenham tais visões genéricas, que eles ocupem seu coração

e sua mente e que se sintam realizados através de seus atos e de suas palavras. Este

comprometimento real e não-superficial para com o trabalho cooperativo e a liderança

compartilhada é algo pelo que vale a pena lutar. A colaboração deve significar a criação de uma visão em conjunto, sem

A articulação de diferentes vozes pode criar um conflito

inicial, mas este deve ser confrontado e trabalhado. É parte do processo cooperativo.

obedecer à visão do diretor

24

Elaborar Listas de Opções e não de Obrigações

Mesmo o compromisso com a cooperação necessita ser exercitado de maneira flexível e responsável. Catalogamos as inúmeras e as diferentes formas que pode assumir a colaboração. No caso dos administradores, ao mesmo tempo em que a cooperação entre os professores significa uma grande promessa, ela também contém perigos. Voltando às nossas discussões anteriores sobre ação colegiada programada, salientaremos dois desses perigos. Primeiro, o perigo de presumir que a colaboração assume uma forma e que os professores devem ser pressionados a adotá-la. Orientação obrigatória por parte dos colegas, ensino compulsório em equipe, planejamento cooperativo como exigência — medidas tão inflexíveis e insensíveis quanto essas devem ser evitadas. Elas falham em reconhecer as diferentes formas que a cooperação pode assumir. Elas prescrevem técnicas mais limitadas que podem não servir para alguns contextos e algumas pessoas, fazendo com que as pessoas percam de vista o princípio cooperativo mais amplo que as fez surgir e que pode angariar um apoio mais amplo. Elas ofendem o juízo sensato dos professores que se encontra no centro do profissionalismo interativo. Obrigar a certos tipos específicos de cooperação não é fortalecer; pelo contrário, significa enfraquecer. Defendemos, portanto, o oferecimento de opções ao invés de obrigações. Não obrigue à adoção de um método. Desenvolva a percepção do princípio cooperativo, o compromisso para com ele e a experiência do mesmo. Documente, mostre exemplos e, talvez, faça workshops sobre as inúmeras formas de práticas cooperativas disponíveis. Comprometa-se com o princípio, mas fortaleça os professores para que escolham, dentre uma variedade de práticas, as que melhor lhes convêm. Continue a estimulá-los a compartilhar experiências, de modo que o conhecimento e a experiência dessas diversas práticas cresçam com o tempo. O compromisso com a cooperação é importante. Mas existe um segundo perigo que devemos cuidar aqui. Salientamos, com freqüência, a necessidade de manter um equilíbrio mínimo entre cooperação e individualidade. Dissemos que a individualidade e que ficar a sós consigo devem constituir uma importante prioridade

25

para os professores. O que os diretores fazem pode também trazer fortes conseqüências à individualidade dos professores. Ao mesmo tempo em que o compromisso com a cooperação é importante, o compromisso excessivo ou a compulsão podem ser prejudiciais. Aumentar o compromisso, transformando-o em trabalho cooperativo, e ter a maioria dos professores tentando algum aspecto disso é algo fundamental. Mas o trabalho em favor de uma taxa de adoção de 100% é irreal e indesejável. Avaliar positivamente o professor como um todo significa reconhecer que a maioria dos professores planejará e ensinará melhor sozinho do que em conjunto. Há um lugar para o trabalho individual; o pensamento de grupo traz riscos. Haverá também alguns professores que ainda desejarão trabalhar sozinhos, apesar de todo o estímulo para que realize o contrário. Nos casos em que tais professores forem incompetentes ou fracos, a recusa em trabalhar com outros e com eles aprender pode, de maneira legítima, ser encarada como parte de um caso de ação disciplinar ou de demissão. No entanto, nem todos os professores individualistas são fracos; alguns são pessoas fortes, até mesmo profissionais excelentes em sala de aula. Podem ser excêntricos, verdadeiras prima donnas, difíceis como colegas de trabalho, ainda que muito capacitados na atuação em aula. Professores assim, após todos os encorajamentos, que ainda insistirem em agirem sozinhos, devem ter a permissão de assim proceder. Sua excelência idiossincrática não deve ser punida na busca de um colegiado como norma. A conseqüência poderá ser torná-los professores piores. Vale a pena lutar pelo comprometimento com um trabalho em colegiado, mas não com inflexibilidade ideológica e administrativa. Acima de tudo, até mesmo da colaboração, está o respeito pelo arbítrio do professor, desde que não em detrimento dos alunos. É esta a razão pela qual as opções devem prevalecer sobre as obrigatoriedades.

Utilizar os Recursos Burocráticos para Facilitar e não para Limitar

A burocracia costuma ser vista como um obstáculo à mudança: “Você não pode fazer isto por causa do horário!”; “A direção não vai permitir!”; “Os pais farão

26

objeção!” Estes são freios que a burocracia é capaz de colocar diante de suas tentativas de melhorar, se deixarmos que isso ocorra! A burocracia pode ainda ser um problema, caso princípios fundamentais de colaboração e de aperfeiçoamento sejam convertidos em sistemas inflexíveis de controle burocrático. Muito do sucesso dos Centros de Professores, por exemplo, ficou perdido, no momento em que seu controle saiu das mãos dos professores e passou para as mãos dos burocratas da educação. Trata-se de um problema do colegiado forjado, arquitetado, da burocracia utilizada como elemento limitador. Os meios burocráticos, todavia, não são necessariamente prejudiciais; podem ser usados para facilitar e para apoiar nossas tentativas de aperfeiçoamento. Eles podem ser colocados a serviço das culturas cooperativas, como auxiliares da institucionalização de novas estruturas organizativas, favoráveis ao aperfeiçoamento contínuo. Os diretores possuem uma quantidade de recursos administrativos à sua disposição; muitos fracassam em incorporá-los a uma estratégia geral, mais ampla. Os diretores cooperativos mais eficientes utilizam os procedimentos burocráticos existentes e os transformam em base de sua ação. Os cinco mecanismos a seguir estão entre aqueles utilizados por diretores

eficientes:

• endossos públicos e políticas oficiais;

• organização, planejamento e horário escolares;

• estruturas para a tomada de decisões;

• procedimentos dos funcionários e dos professores;

• avaliação.

Iniciando pela política, Little (1987) observa que “os diretores e outros em cargos de influência promovem o colegiado, declarando que valorizam os esforços em equipe e descrevendo, com certo detalhe, o que acreditam ser seu significado” (p. 508). Parte disso relaciona-se com a liderança simbólica, embora se mostre aqui sob a forma de declarações políticas — amplamente endossadas pelos professores — que, de maneira explícita, afirmam que o trabalho em conjunto para o desenvolvimento do

professor e do aluno constitui a prioridade. Tais políticas refletem e reiteram “o que defendemos” e “a maneira como se trabalha aqui”.

27

A organização da escola oferece muitas oportunidades à inibição ou à expansão da colaboração. Pesquisas sobre culturas escolares cooperativas relatam que os diretores realmente eficientes no desenvolvimento e na manutenção de tais culturas utilizam o planejamento e o horário escolar diretamente com tal finalidade. Eles agem dessa forma, proporcionando tempo para o planejamento cooperativo durante o horário de trabalho, programando o tempo dos alunos de modo a permitir que seus professores trabalhem em conjunto e mantendo o aperfeiçoamento da escola no lugar de honra das agendas de reunião. Através do uso do próprio tempo para dar cobertura às aulas dos professores; do tempo de preparação para aumentar o contato entre os professores; da facilitação de horários comuns de planejamento e reuniões de currículo, programadas regularmente; da descoberta de maneiras criativas para alterar o horário da escola de modo a apoiar o trabalho cooperativo, os diretores estão fazendo uso de exemplos construtivos de alteração da escola para adequar-se a fins cooperativos. Naqueles casos em que as estruturas existentes dificultam as oportunidades de colaboração, pode haver necessidade de soluções bastante radicais. Um exemplo disso, na escola secundária, é a proposta de abolição de divisões por assunto e por departamentos disciplinares, de modo a formar grupos-chave menores de professores que trabalham junto com os estudantes, na forma de unidades de estudo integradas. Um dos objetivos dessa nova estrutura é aumentar a colaboração interdisciplinar e reduzir a balcanização departamental entre os professores das escolas secundárias. Outro exemplo de reestruturação produtiva é a formação de novos papéis, como o de conselheiros dos colegas, professores-tutores, professores de recursos, líderes curriculares, chefes de divisão, e assim por diante. As estruturas e os procedimentos para as tomadas de decisão, especialmente aquelas relacionadas com a colaboração e o aperfeiçoamento contínuo, podem também ser usadas com vantagem. As equipes envolvidas na melhoria da escola são um exemplo disso. Se for solicitado à escola, por parte do Estado, que desenvolva um plano de melhoria ou crescimento — como ocorre com a maioria delas — por que não utilizar isso como uma oportunidade para se trabalhar conforme as orientações aos diretores e aos professores oferecidas neste livro?

28

O recrutamento e a seleção do corpo docente pode ser outra estratégia eficaz. Leithwood e Jantzi (1990) observam que diretores eficientes, em sua amostra, utilizavam os procedimentos de contratação para efetivar melhorias, “selecionando novos professores com base em prioridades de aperfeiçoamento e no desejo de colaborar, envolvendo os professores nas decisões sobre contratação” (p.25). Desejamos, no entanto, enfatizar que, tal como os professores necessitam assumir responsabilidades além de suas salas de aula, os diretores devem também assumir responsabilidades que vão além de suas escolas. O recrutamento agressivo dos melhores professores de outras escolas, enquanto se dá a transferência dos menos eficientes para locais que os aceitem, é um sinal de dupla derrota pessoal dos diretores. Primeiro, o que vai, volta! Pode você ter que, um dia, receber professores descartados por outras escolas. A seleção agressiva irá apenas desencadear um sucesso temporário. Segundo, ao mesmo tempo em que a seleção agressiva pode criar escolas cooperativas, ela pode não contribuir à criação de sistemas cooperativos. Escolas que selecionam dessa maneira e que possuem formas pouco comuns de contratação e de demissão tornam-se exceções no campo da inovação. Com certa fúria, elas costumam ser consagradas por seus sistemas como baluartes de melhorias que o resto das escolas, sem seus melhores professores, deve seguir, embora não o consigam.

Individual e coletivamente, os diretores possuem a responsabilidade de ajudar na qualificação das oportunidades de aprendizagem para todos os professores no sistema. A ação através de formas negativamente competitivas que leva, de modo prematuro, a abrir mão de alguns professores e a investir demais na seleção dos mais aptos produz, no máximo, vantagens a curto prazo — e, mesmo assim, apenas para umas poucas escolas e não para os sistemas como um todo. Finalmente, os procedimentos de avaliação podem também ser utilizados para estimular o desenvolvimento dos professores. Esquemas de avaliação do desempenho, com base no crescimento, podem ser usados para tornar a colaboração e o compromisso com o aperfeiçoamento atividades a serem consideradas. Chamamos a atenção, no entanto, assim como fizemos antes, às muitas vias que devem ser disponibilizadas para o alcance de tais finalidades, de acordo com as metas e as

29

circunstâncias de cada professor. Se, no entanto, houver a necessidade de avaliação, você deverá avaliar aquilo a que dá mais valor. A colaboração, o compromisso com o

aperfeiçoamento contínuo, o arriscar-se, o fôlego e a flexibilidade nas orientações e a articulação das vozes devem, conseqüentemente, estar entre esses itens. Dados sobre

o desempenho e os resultados obtidos pelos estudantes, amplamente definidos e

interpretados, devem também ser utilizados como referência para a ação, desde que sejam seguidas as outras orientações. Escolas cooperativas eficientes estão ativamente interessadas no seu desempenho positivo e buscam dados avaliativos para monitorar e para melhorar seu progresso.

Conectar-se com o Ambiente Mais Amplo

Escolas se aperfeiçoam apenas se estiverem ativamente ligadas a seus ambientes, contribuindo com as questões do momento e reagindo a elas. Isso tem duplo significado para o diretor. Primeiro, ele precisa ter envolvimento fora da escola, especialmente em atividades de aprendizagem. Eis alguns exemplos: participação em projetos de instrução por parte de colegas também diretores; trabalho com outros diretores e administradores, na direção, para melhorar seu desenvolvimento profissional; visita a outras escolas, pertencentes ou não à mesma comissão fiscalizadora; tempo passado na comunidade; busca de informação sobre as práticas

mais recentes, relatadas na literatura especializada: disseminação de idéias relativas às práticas da própria escola, através de palestras, de oficinas e de trabalhos escritos. Há

a necessidade de ser seletivo, mas o envolvimento permanente fora da escola, de

alguma maneira, é fundamental para a aprendizagem e para a eficiência permanentes. Segundo, os diretores devem ajudar a escola a lidar com o ambiente mais amplo. Isso, às vezes, irá envolver discussões decorrentes da sobrecarga de mudanças indesejáveis ou irracionais. Poderá envolver o apressar e o facilitar de mudanças na direção de um processo decisório na escola, no âmbito da direção. Mais do que tudo, no entanto, sugerimos que seja dada a maior prioridade ao auxílio aos professores no sentido de que ampliem os contatos com o mundo profissional externo à escola. Devem

30

ser feitos contatos não apenas com escolas que realizam atividades similares, mas também escolas envolvidas em atividades diferentes, até mesmo opostas. O contraste constitui um desencadeador importante de auto-reflexão crítica. O ato de sairmos de nossos esquemas mentais, indo além das tradições normais, constitui imensa fonte de aprendizagem e de aperfeiçoamento. Os diretores podem realizar uma infinidade de atividades que auxiliem a alargar os horizontes e os contatos dos professores. Encorajar e apoiar o corpo docente a conectar-se com outros professores na região pode ser um exemplo. A formação de uma associação com uma faculdade local de educação é outro. Estimular a participação em atividades de desenvolvimento profissional de uma federação de professores é um terceiro exemplo. Espantosamente, cada vez mais redes formais e informais, colaborações e coalizões estão sendo formadas, envolvendo parcerias entre instituições durante períodos fixos de tempo (FulIan, Bennett e Rolheiser-Bennett, 1990). Alianças também proporcionam fortes bases de apoio para seguir-se na direção desejada. (Block, 1987) O elemento central dessa última orientação é que as escolas cooperativas conservarão sua vitalidade ou sua longevidade se forem parte de um movimento maior. Lieberman e MilIer (1990) observam, com acerto, que “os professores que se vêem como parte de uma escola em processo de mudança devem também ver-se como parte de uma profissão em processo de mudança” (p. 117).

2.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA

A gestão democrática da educação, enquanto construção coletiva da organização da educação, da escola, da instituição, do ensino, da vida humana, faz-se, na prática, quando se tomam decisões sobre todo o projeto político pedagógico, sobre as finalidades e objetivos do planejamento dos cursos, das disciplinas, dos planos de estudos, do elenco disciplinar e os respectivos conteúdos, sobre as atividades dos professores e dos alunos necessárias para a sua consecução, sobre os ambientes de aprendizagem, recursos humanos, físicos e financeiros necessários, os tipos, modos e procedimentos de avaliação e o tempo para a sua realização. É quando se organiza e se administra coletivamente todo este processo, que se está realizando a

31

consubstanciação do projeto político-pedagógico definido, aqui, como uma forma específica de intervenção na realidade, a partir da avaliação desta realidade, a fim de deliberar quanto aos princípios norteadores da ação pedagógica, assegurando a indissociabilidade teoria (princípios e conteúdos)/prática (ação coerente), o que vai exigir uma mesma direção, uma mesma qualidade, uma mesma racionalidade que terão de ser construídas no pensar e no decidir coletivo. (Ferreira: 2001, 311)

Desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932, defendia-se a autonomia administrativa da escola passando pelos aspectos financeiros, administrativos e técnicos. Os movimentos estudantis da década de 60 também pleiteavam uma escola democrática. Na década de 80, com o final da ditadura militar, Associações ligadas à Educação continuavam na luta por uma gestão educacional democrática. A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 206, determina que o ensino seja ministrado com base nos seguintes princípios:

I— igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II

— liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a

arte e o saber; III — pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,

e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV —

gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V — valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei,

plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional

e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,

assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI — gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII — garantia de padrão de qualidade.

Nos Estados Unidos, início do século XX, John Dewey já defendia uma escola democrática. Trata-se, portanto, de uma luta histórica, que inicia o século XXI com muitos obstáculos a serem enfrentados. Na prática, relatos de experiência indicam que a democratização da gestão é morosa e parcial. Nos aspectos em que há força de lei algumas conquistas já se efetivaram. Na maioria dos Municípios os Conselhos Gestores, de Diretores ou de Escola já se constituíram, fato que ainda não garantiu a descentralização administrativa, pois ainda há, em muitos lugares, frágil participação da comunidade

32

escolar, recursos humanos mal qualificados, gestores com dificuldades em implementar uma gestão democrática, ora por precariedade na formação, ora por posturas autoritárias de sua formação inicial, difíceis de se desvencilhar. Há ainda dificuldade de constituição dos Conselhos, que vão se esvaziando ao longo do processo, pois há pouco envolvimento e motivação por parte dos atores que fazem parte da escola. È evidente que este espaço de participação é recente e demanda algumas aprendizagens, o que exige tempo, mas que não deixa de ser um espaço democrático, com potencialidades para enfrentar mecanismos autoritários e parciais, promovendo – espera-se – uma cultura participativa por parte da comunidade escolar interna e externa. Pensando nos anos de administração centralizada, faz-se necessário ter paciência neste momento de transição. Contudo, não se pode deixar de reconhecer que a chegada de recursos financeiros a serem gerenciados pela escola conforme suas necessidades, constituiu-se num grande avanço. Não podemos ser ingênuos, precisamos perceber que esta descentralização não exime o poder público de suas responsabilidades, o qual tem como critério para o envio de recursos para a produtividade da escola, número de alunos matriculados, redução do índice de evasão e repetência, resultados obtidos pelos alunos nas avaliações institucionais. Indicando, por isso, que estes recursos subsidiem aspectos administrativo-pedagógicos. Na realidade, as experiências indicam que a dimensão pedagógica é menos cuidada que a administrativa, pois para esta já existem mecanismos de cobrança e acompanhamento, como a criação de Conselhos, Caixa escolar, Caixa de Custeio ou outros, cuja prestação de contas é regularmente cobrada. Já o projeto pedagógico, por exemplo, fica relegado para segundo plano e, em muitas instituições não faz parte das ações práticas. Essas considerações indicam que a gestão democrática é um processo em construção, não só na escola, mas nos diversos âmbitos sociais.

33

3 PARTICIPAÇÃO

Consideramos importante garantir um tópico para falar de participação. Não

dá para estudar gestão, definindo-a como democrática, sem definir as formas de participação. A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar (Libâneo: 2001, 97).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 define, em seu

Art. 14,

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

] [

A lei trata da gestão das escolas públicas, mas há um movimento de cobrança e intensificação de pais e demais segmentos da escola, inclusive sindicatos, em ampliar a participação nas escolas privadas, que, por um lado, embora, não explicitem ou institucionalizem formas de participação estão muito atentas às expectativas dos alunos e das famílias, afinal, os tem como clientes e não quer perdê- los.

A participação permite que se conheça os objetivos e metas da Unidade

Educacional, sua estrutura organizacional, a dinâmica presente nas relações desta com o Sistema de Ensino ao qual está submetida, bem como possibilita uma aproximação maior entre professores, alunos, pais. A participação nas decisões é uma estratégia que favorece a busca de bons resultados.

34

Entretanto,

há aí um sentido mais forte de prática da democracia, de experimentar formas não-autoritárias de exercício do poder, de intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o rumo dos trabalhos.Nesse modelo de gestão, é indispensável a introdução do trabalho em equipe.Uma equipe é um grupo de pessoas que trabalha junto, de forma colaborativa e solidária, visando a formação e a aprendizagem dos alunos. Do ponto de vista organizacional, é uma modalidade de gestão que, por meio da distribuição de responsabilidades, da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva a produzir melhores resultados de aprendizagem dos alunos.(ibidem)

Nesse processo de participação, a escola precisa lançar mão de instrumentos que a viabilizem. Um deles, definido na LDB, é o projeto pedagógico, o qual permite o compartilhamento do poder por meio da tomada de decisões de forma coletiva. Neste são definidos os objetivos, missão, valores e concepções da escola. A partir do projeto pedagógico a escola traça os demais planos, que devem ser coerentes com as diretrizes estabelecidas. Trata-se de um projeto que envolve a participação por meio de uma construção conjunta, democrática e descentralizada, abrindo caminhos para a autonomia da escola, na busca de sua identidade, pois mesmo fazendo parte de um Sistema de Ensino, na rede pública ou privada, cada escola tem peculiaridades e necessidades que devem estar contempladas no projeto pedagógico. Outro importante espaço de participação existente nas Escolas são os colegiados, constituídos por representantes dos diversos atores da escola, os quais participam do planejamento e decisões da instituição. A participação não é irrestrita, acontece gradativamente, por meio de sucessivas ações. O exercício de participar é um aprendizado e uma conquista. Necessariamente, o conceito de participação nos remete ao de autonomia que passaremos a tratar no próximo item.

35

3.1 AUTONOMIA

Autonomia nos remete à idéia de liberdade moral ou intelectual, independência administrativa e/ou financeira; liberdade de administrar segundo normas próprias.

A autonomia é uma necessidade, quando a sociedade pressiona as instituições para que realizem mudanças urgentes e consistentes, para que respondam com eficácia e rapidamente às necessidades locais e da sociedade globalizada, em vista do que, aqueles responsáveis pelas ações devem tomar decisões rápidas, de modo que as mudanças ocorram no momento certo. (Lück: 2000, 19)

A autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de decisão, seu

modo de realização nas instituições é a participação. Portanto, um modelo de gestão democrático participativa tem na autonomia um dos seus mais importantes princípios, implicando a livre escolha de objetivos, dos processos de trabalho e a construção conjunta do ambiente de trabalho, explicitados no projeto pedagógico das respectivas escolas.

A principal questão acerca da autonomia diz respeito à amplitude da mesma. Ou seja, a escola tem autonomia para qualquer tipo de decisão? Há recursos

financeiros para implementação de projetos decididos no âmbito escolar? As propostas de mudanças, as decisões tomadas pelos Conselhos Gestores podem livremente serem colocadas em ação?

A resposta a estas questões não implica num simples sim ou não. A

abrangência da autonomia tem limites. Aliás, relacionando autonomia à liberdade, em ambos os casos, há restrições. Pensando nas escolas, tanto as da rede pública quanto privada estão submetidas a legislações de âmbito federal, estadual e municipal, que por si só já cerceiam algumas ações. Há um Sistema de Ensino que deve ser acatado. Existem Diretrizes Curriculares que definem um mínimo de elementos comuns para os currículos escolares. Isto tudo já nos aponta para a relatividade desta autonomia. Nas escolas públicas, a questão financeira complica ainda mais a questão da autonomia. Os recursos, em muitas regiões, ficam concentrados nos órgãos centrais,

36

dificultando o gerenciamento das questões locais nas unidades educativas. É evidente que o repasse de recursos por si só não garante a autonomia da escola, visto que, muitas vezes, o recurso vem com tantas restrições e controle que dificulta o gasto. Assim temos de tomar cuidado para não nos enganarmos com o que seja autonomia, pois algumas ações isoladas e descontextualizadas não garantem a autonomia.

Vejamos alguns exemplos:

a) A eleição de diretor demonstra uma autonomia política local, porém, se não houver envolvimento da comunidade e de todos os segmentos da escola, pode não passar de um simulacro e, pior ainda, pode caracterizar-se como reduto eleitoreiro de políticos locais, sem maiores preocupações de caráter educacional, ou o diretor pode ficar refém daqueles que o elegeram, gerenciando a escola a favor destes em detrimento dos interesses e necessidades dos alunos;

b) O repasse de recursos financeiros, se não for acompanhado de autonomia na gestão dos gastos, do envolvimento dos conselhos/colegiados na definição de prioridades e na prestação de contas, acaba por fortalecer práticas arbitrárias;

c) A definição do projeto pedagógico e organização curricular não podem perder de vista a unidade do sistema, caso contrário as escolas tornar- se-iam tão diferentes, infringindo o princípio da eqüidade;

d) A luta da escola por autonomia tem que ter criticidade, no sentido de não tirar do Estado sua responsabilidade educacional.

Cabe ressaltar que, sem responsabilização, instala-se a anarquia em nome da autonomia. A sua construção pressupõe a obediência e o seguimento a políticas nacionais, estaduais e locais de desenvolvimento da educação, a fim de que se possa estabelecer unidade e direção coordenada nos respectivos sistemas. (idem: 24)

37

Podemos destacar quatro dimensões da autonomia: pedagógica, financeira, política e administrativa, as quais devem coexistir nas escolas. A primeira diz respeito à liberdade que a escola tem de definir com seus pares a metodologia, organização didática e princípios educacionais por meio dos quais serão geridas as práticas educativas. A autonomia financeira implica na aquisição de recursos materiais/humanos

e gerenciá-lo conforme as necessidades locais visando melhor programar as ações de caráter educativo, como por exemplo, implementando projetos, subsidiando recursos didáticos que favoreçam as práticas educacionais, mais precisamente, as aprendizagens dos alunos. A autonomia política refere-se ao modo como o poder é tratado na instituição. Considerando-se tratar de uma gestão democrática, o poder deve ser repartido, compartilhado ou ainda, ampliado. A participação deve ser incentivada, sem

ações centralizadas ou arbitrárias. Nesse sentido, conforme o assunto ou circunstância,

a liderança pode ser assumida por diferentes atores, mais capazes para esta ou aquela ação.

Ligada à autonomia política temos a administrativa, relacionada ao modo de gerir os recursos de todas as ordens, decorrente da maneira como a gestão está organizada e organiza os papéis e fazeres dentro da instituição. Passando inclusive pela organização do espaço e tempo dos alunos e dos profissionais das escolas, definindo regimentos e regulamentos internos. Heloísa Lück (p. 25) destaca algumas características da autonomia:

É um processo de construção que se faz cotidianamente;

É ampliação das bases do processo decisório, pois articula diversos grupos de interesse;

É um processo de mão dupla e de interdependência entre dirigentes do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade, implicando mais em ampliar e compartilhar responsabilidades;

Autonomia e heteronomia se complementam, pois a escola, seja pública ou particular, está submetida a um sistema externo;

38

Pressupõe um processo de mediação que visa gerenciar os conflitos, almejando o sucesso da ação educativa;

É um processo contraditório, pois considera a diversidade e diferenças entre os grupos;

Implica responsabilização sobre o sucesso e resultado de cada escola;

É transparência, pois se deve prestar contas o tempo todo;

É expressão de cidadania, cujo ambiente favorece a formação dos alunos neste clima;

É um processo de articulação entre os âmbitos macro e micro;

Implica gestão democrática.

39

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Gestão Educacional, o modo como se estrutura, os elementos que a

compõe são meios para se alcançar o objetivo precípuo de toda ação educativa que é a

aprendizagem dos alunos acerca do mundo e sobre si mesmos. O modo como a escola se organiza e gerencia suas ações são aspectos formativos para os alunos, cuja aprendizagem não se restringe à sala de aula, mas ao ambiente escolar como um todo. Formar alunos autônomos implica em permitir-lhes participar de uma gestão democrática, vivenciar experiências de democracia reais e não simulacros. Na atualidade, o que a escola se propõe trabalhar com os alunos implica numa demanda complexa que vai desde apresentar os conteúdos historicamente acumulados pela humanidade, passando por pensar crítica e criativamente, analisando e relacionando informações, instrumentalizando-os para se expressarem com clareza dos mais variados modos, até a aplicação dos conteúdos matemáticos e científicos

aprendidos, envolvendo ainda questões ligadas ao relacionamento interpessoal. Diante desta demanda os gestores escolares precisam ser competentes e bem preparados.

A garantia do sucesso numa gestão educacional democrática está no

elevado nível de compromentimento dos gestores, os quais devem promover a mesma atitude entre os demais profissionais que atuam na escola, por meio da formação continuada, da organização do ambiente, promovendo um clima favorável ao envolvimento e participação de todos os integrantes da equipe escolar, adotando uma relação de confiança e transparência em todas as ações. Não é um empreendimento fácil, por isso também, não pode ser realizado por pessoas despreparadas ou descompromentidas. Requer um perfil profissional que pesquise e estude continuamente, bem como seja um ser humano zeloso de todos ao seu entorno.

40

REFERÊNCIAS

COLOMBO, Sonia Simões & Colaboradores. Gestão Educacional - Uma nova visão. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FERREIRA, Naura S. C e AGUIAR, M. A do S. (org). Gestão da Educação: impasse, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2004.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 2ª ed. São Paulo, Cortez, 2000.

HARGREAVES, A. e FULLAN, M. G. A Escola como Organização Aprendente:

buscando uma educação de qualidade. Porto Alegre: Artmed, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da Escola – Teoria e Prática. Goiânia:

alternativa, 2004, São Paulo: Cortez, 2001.

LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus gestores in: Em Aberto/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Brasília, v. 17, n. 72, fev/jun, 2000.

PREEDY, Margarett; GLATTER, Ron; LEVACIC, R. e colaboradores. Gestão em Educação: estratégia, qualidade e recursos. Porto Alegre: Artmed, 2006.

http://www.dominiopublico.gov.br/ - Gestão Educacional

41

ANEXOS

42

Anexo I

GESTÃO DEMOCRÁTICA:A PARTICIPAÇÃO CIDADÃ NA ESCOLA O QUE É PARTICIPAÇÃO?

A gestão democrática implica a efetivação de novos processos de organização e gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e participativos de decisão. Nesse sentido, a participação constitui uma das bandeiras fundamentais a serem implementadas pelos diferentes atores que constroem o cotidiano escolar. Parte I A participação não tem o mesmo significado para todos, tratando-se, portanto, de uma palavra que tem vários significados. Ela apresenta diferenças significativas quanto à natureza, ao caráter, às finalidades e ao alcance dos processos participativos. Isso quer dizer que os processos de participação constituem,eles próprios, processos de aprendizagem e de mudanças culturais a serem construídos cotidianamente. A participação pode ser entendida, portanto, como processo complexo que envolve vários cenários e múltiplas possibilidades de organização. Ou seja, não existe apenas uma forma ou lógica de participação: há dinâmicas que se caracterizam por um processo de pequena participação e outras que se caracterizam por efetivar processos em que se busca compartilhar as ações e as tomadas de decisão por meio do trabalho coletivo, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar. Isso quer dizer que alguns processos chamados de participação não garantem o compartilhamento das decisões e do poder, configurando-se como mecanismo legitimador de decisões já tomadas centralmente. Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder no seu interior. Dentre os meios e as condições

43

destacam-se, ainda, a importância de se garantir: infra-estrutura adequada, quadro de pessoal qualificado, apoio estudantil. Outro dado importante é entender a participação como processo a ser construído coletivamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo formal/legal.

Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do

diretor

Por que a educação é um direito de todo cidadão? A educação como direito Vamos abordar neste item a importância da ação política pela educação na medida em que esta constitui um direito social. Para melhor compreendermos esse processo, destacamos a importância da escola, especialmente a pública, para a formação do cidadão. A educação, como prática social, constitui direito social do indivíduo. Historicamente, muitas lutas foram desenvolvidas buscando garantir esse direito a todos, a partir da expansão e da democratização das oportunidades de escolarização. Ou seja, a garantia de escola para todos constitui uma das bandeiras em prol da inclusão social e da efetiva participação da sociedade civil. Nesse processo, a defesa da escola pública e gratuita para todos como dever do Estado e direito social dos indivíduos tem sido uma constante na realidade brasileira, sobretudo após 1930. A construção dessa realidade implica a garantia de condições objetivas, tais como o financiamento pelo poder público, o projeto político pedagógico, a autonomia escolar e a conscientização e participação cotidiana de dirigentes escolares, professores, demais funcionários, estudantes e pais de estudantes que dela fazem parte. Porém essa participação histórica não se manifesta de forma rápida e espontânea, é necessário um amplo trabalho de mobilização e conscientização de todos os envolvidos para que estes percebam a importância de participar da elaboração e da construção cotidianas dos projetos da escola. Resumindo:

44

A educação e a escolarização constituem direitos sociais da pessoa. Para

garantir esse direito constitucional é preciso mobilização social em defesa da garantia

de escola pública de qualidade para todos. Com base nessas informações, a título de sugestão, o Conselho Escolar poderia destacar as mobilizações em prol da escola pública das quais participou ou de que tenha tido conhecimento, indicando a importância desses movimentos para a garantia da educação e da escola para todos. Gestão democrática: a participação cidadã na escola

A educação só ocorre na escola? Qual o papel da instituição escolar?

A educação, a escola e a cultura na formação de sujeitos sociais

A educação e a garantia da escolarização constituem um direito social. Para

compreendermos melhor esse direito é preciso definir os termos educação e escola. Esse será o nosso desafio nesta seção. Por educação entendemos todas as manifestações humanas que buscam a apropriação da cultura produzida pelo homem. A escola, nesse cenário, é o espaço privilegiado de produção e socialização do saber e se encontra organizada por meio de

ações educativas que visam a formação de sujeitos concretos: éticos, participativos, críticos e criativos. Ou seja, a organização escolar cumpre o papel de garantir aos indivíduos o acesso ao saber historicamente acumulado. No Brasil, várias leis foram aprovadas visando garantir diretrizes e bases para Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor a educação nacional. Essas leis interferem na lógica organizativa da escola e nos papéis dos diversos atores sociais que constroem o cotidiano escolar. Nos anos 1990, mudanças legais ocorreram no âmbito legislativo, destacando-se a aprovação das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei n. 9.394/96.

A LDB alterou o panorama da educação básica, que passou a compreender

a educação infantil, o ensino fundamental e o médio. Além dessa mudança, a LDB redirecionou as formas de organização e gestão, os padrões de financiamento, a estrutura curricular, requerendo, entre outros, a implementação de processos de

participação e gestão democrática nas unidades escolares públicas.

45

A esse respeito, a lei estabelece o princípio da gestão democrática, ou seja,

a necessidade de que a gestão das escolas se efetive por meio de processos coletivos

envolvendo a participação da comunidade local e escolar. Assim, por gestão democrática entendemos a garantia de mecanismos e condições para que espaços de participação, partilhamento e descentralização do poder ocorram.

A LDB dispõe que:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes.

Desse modo, a LDB, ao encaminhar para os sistemas de ensino as normas para a gestão democrática, indica dois instrumentos fundamentais: 1) a elaboração do Projeto Pedagógico da escola, contando com a participação dos profissionais da educação; 2) a participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes. Gestão democrática: a participação cidadã na escola Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do

diretor.

Envolver os diversos segmentos na elaboração e no acompanhamento do projeto pedagógico constitui um grande desafio para a construção da gestão democrática e participativa. O projeto político-pedagógico ocupa um papel central na construção de processos de participação e, portanto, na implementação de uma gestão democrática. Envolver os diversos segmentos na elaboração e no acompanhamento do projeto pedagógico constitui um grande desafio para a construção da gestão democrática e participativa. Fonte: www.dominiopublico.gov.br

Conselho escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor

Secretaria de Educação Básica - SEB

46

ANEXO 2

UMA GESTÃO MAIS AUTÔNOMA DAS ESCOLAS

Nos anos 80, a noção da participação coletiva na gestão escolar tornou-se um dos grandes temas da reforma de diversos sistemas. Os responsáveis pela educação começaram a acreditar que "para melhorar a qualidade da educação, era necessário saltar do nível de ensino da sala de aula para o nível da organização da escola e reformar o sistema estrutural e o estilo da gestão das escolas" (Cheng, 1996, p. 43 em itálico no texto original). Daí se sucederam diversos movimentos de reforma. Diferentes tipos de projetos foram lançados, em particular os destinados à melhoria do funcionamento interno, por exemplo, no patamar das relações entre o corpo docente e os responsáveis pedagógicos. Ao mesmo tempo, as características das "escolas de alto desempenho" foram estimuladas pelo movimento de reforma da "escola eficaz" 1 . A importância atribuída à autonomia de um estabelecimento em relação à utilização dos seus recursos foi promovida graças à reforma da autonomia econômica. O desenvolvimento de programas escolares, do pessoal docente, do conselho escolar e de outras formas de práticas escolares descentralizadas, efetuadas pela própria escola, foi instaurado pela vontade daqueles que desejavam a descentralização do poder dos serviços centrais da educação. Entretanto, alguns educadores defendem que "a descentralização do poder em favor das escolas não garantiu um bom uso deste poder e, assim sendo, não é uma garantia de melhoria na qualidade da educação. É por isso que tanto os responsáveis pela escola como os beneficiários dos serviços educativos devem repartir o poder de decisão no âmbito da escola." (Cheng, 1996, p. 43). Essa divisão do poder mostrou-se, ao final dos anos 80, como uma reestruturação objetivando uma mais ampla divisão do poder de decisões referentes à gestão escolar. Os governos, das mais variadas tendências possíveis, decidiram tomar as rédeas do movimento visando oferecer às

1 N. do T.: As escolas de alto desempenho são aquelas cujos resultados, em geral expressos em porcentagens, são altos desempenhos em função dos objetivos e metas avaliados em face de programas específicos das políticas educacionais.

47

escolas um maior poder de decisão nos domínios políticos e em diretrizes nacionais (Hill et al., 1990, p. 1). No início dos anos 90, a gestão autônoma das escolas (GAE) se tornou o cerne da reestruturação do ensino público em diversos países (Caldwell e Spinks, 1988, 1992,; David, 1989; Dimmock, 1993 (a e b); Townsend, 1997; O’Donoghue e Dimmock, 1998). Um bom número de países anglófonos instituiu a GAE em suas estruturas administrativas. Alguns deles implementaram reformas consideráveis que acarretaram um movimento decisivo em direção à redivisão de poderes. Diversos termos foram empregados para qualificar esta reforma. Assim, na Inglaterra e no País de Gales, fala- se em "Gestão Local de Escolas" e em "Escolas Subvencionadas" que se incluem na conjuntura da legislação de 1988 e 1993 sobre a reforma do sistema educativo britânico. Já na Austrália, particularmente no Estado de Victoria, (denominado como Victoria no resto desse estudo), o projeto se intitula "Escolas do Futuro" ou ainda, na Austrália Ocidental, como sendo "As melhores Escolas". Nestes casos, a ênfase está no financiamento das escolas e na divisão de seus meios, como ocorre em Edmonton, no Canadá, onde a fórmula antiga de "Controle das Verbas no âmbito da Escola" foi substituída por "Tomada de decisões no âmbito da escola". Na Nova Zelândia, são chamadas de "Escolas do Amanhã" e, em algumas partes dos Estados Unidos da América, são chamadas de Charter Schools 2 e apresentam uma recapitulação completa da descentralização em onze países. Além dos supracitados, estão também na lista: Alemanha, Chile, China, Uganda, Polônia, Rússia e Zimbábue. Fiske (1996) analisa o processo político de descentralização escolar em dez países, particularmente na América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México e Venezuela), mas também na Índia, Nova Zelândia e na Espanha. O interesse que essa reforma suscita se estende progressivamente a outras regiões do mundo como em alguns países da Europa Ocidental (Bélgica e Holanda, como mostraram Hill ET al., 1990), a maior parte dos países da OCDE e da Europa do

2 N. do T.: Trata-se de um estabelecimento ao qual se atribui o direito de estruturar seus programas de estudos e de expedir os certificados, apoiando-se em uma ata oficial (carta) aprovada por um ato legislativo ou por um ato normativo); outras regiões falam de "Gestão sobre a Colocação Escolar", "Administração Escolar Autônoma", "Descentralização administrativa" ou simplesmente em "Iniciativa de Gestão Escolar" (SMI). Bullock e Thomas (1997, capítulo 5).

48

Leste (cf. Bolam e van Wieringen, 1993), Israel e outros países em desenvolvimento. (cf. Gamge, 1996). No Leste Europeu, por exemplo, a descentralização de programas e

serviços governamentais é considerada como um meio de reduzir a carga de trabalho e

o congestionamento das vias administrativas e de comunicação, bem como um meio de

desenvolvimento da capacidade de reação do governo às demandas da população e de aumentar a quantidade e a qualidade dos serviços propostos, (exemplo: Hungria e Polônia). Igualmente em Israel, a GAE foi concebida para tratar de problemas de igualdade, segundo um modelo de financiamento focalizado. É conveniente admitir que a aplicação mais radical da GAE ao sistema escolar como um todo parece ter sido testada em Victoria (cf. Odden e Busch, 1998; Towsend, 1997; Caldwell, 1998 (a, b) e outros). A proposta desta obra é estudar a origem e os princípios da base do conceito de descentralização da gestão escolar ou GAE, na medida em que este movimento ganhou uma amplitude nos anos 90. Sua aplicação é preconizada por numerosas instâncias governamentais e não-governamentais, que solicitam um maior controle das escolas em vista do crescimento da eficácia e da eficiência do sistema educativo. O tema se torna muito controverso, notadamente entre os pesquisadores que estudam a eficiência e o desenvolvimento da educação. Tais pesquisadores destacaram a importância de haver uma forte liderança no âmbito da escola bem como de uma participação comunitária e familiar no desenvolvimento do rendimento escolar. Esta obra apresenta um balanço detalhado dos pontos de vista de diversas tendências sobre

a reforma com uma avaliação de suas prioridades no domínio da educação. Constata-se, através deste estudo que, para um número razoável de ministérios da educação, o principal problema ligado ao desenvolvimento da GAE é o de encontrar um equilíbrio entre a diversidade, flexibilidade e controle local acumulados e suas responsabilidades para se organizarem de forma que: (a) o ensino seja corretamente dado através de todo o país e (b) a qualidade deste ensino seja relativamente igual (eqüitativa), não importando as possíveis barreiras geográficas, sócio-econômicas e étnicas da sociedade. Colocada de outra forma, a questão fundamental para um grande número de ministérios é saber como garantir resultados de nível bom e igual sem, contudo, ter de exercer um controle fortemente centralizado.

49

Esta obra propõe uma aproximação sistemática e de orientações sobre a forma com que os altos funcionários podem abordar estas questões. Além da importância do financiamento, o estilo da liderança representa um outro aspecto da GAE que vai determinar a eficácia e que terá uma influência na equidade. O centralismo e a hierarquia burocrática, ancorados nas tradições, oferecem um contraste brutal com a teoria moderna da autoridade e do serviço descentralizados, que obrigam a adoção de um novo estado de espírito. Uma excepcional liderança do centro decisório será necessária para convencer os dirigentes de estabelecimento e o seu corpo administrativo a aceitar conselhos, apoios, cooperação e financiamento adequado no lugar de uma autoridade fantoche e de meios reduzidos. Se a destinação dos recursos no âmbito da GAE garante a equidade do sistema, a liderança no âmbito do centro decisório e da escola é um fato essencial para o sucesso da descentralização. Conseqüentemente, a posição adotada neste estudo é que lá onde o movimento de centralização-descentralização da gestão está sendo adotado (como no caso da Austrália, Nova Zelândia, Reino Unido e no Canadá – em Edmonton), a liderança que se encontra no topo da hierarquia é convocada a transformar a cultura do sistema. Dito de outra forma, parece que o papel da liderança do diretor da escola seria uma condição indispensável para o sucesso da gestão autônoma. Além disso, o verdadeiro impacto das medidas de descentralização da administração da educação, por meio da GAE, em um grande número de países desenvolvidos e em desenvolvimento ainda não é conclusivo (Brown, 1990; Murphy, 1997; Odden e Busch, 1998). Como indica um relatório do Banco Mundial, os fatores que tornam esta política tão atrativa são geralmente análogos àqueles que a tornam dificilmente aplicável. Assim, ao passo que alguns países legislam para conferir às escolas e às coletividades locais responsabilidades, outros legislam para melhor centralizar os controles de diversos aspectos da gestão da educação, tais como normas e acesso aos programas de estudo. Neste sentido, a gestão da educação engloba todas as medidas de caráter administrativo, financeiro e organizacional que entram em vigor devido à adoção de uma legislação na escala parlamentar ou local. Trata-se de saber quem é o responsável em face de cada um dos elementos do sistema e quais

50

são as modalidades de controle. É objeto deste estudo a organização hierárquica do poder de decisão para saber quem estabelece os objetivos e as metas, quem é responsável pelos recursos e quem se responsabiliza pela produção e distribuição de serviços. A gestão de educação é mais que uma simples eficiência administrativa, pois nela está contido também o exercício do poder e do desenvolvimento das estruturas localizadas abaixo, através e além dos mecanismos parlamentares. A gestão da educação testa as regras de engajamento entre os grupos de interesse, definindo as hierarquias e as regras de procedimento. No fundo, ela cria um novo sistema organizacional. O movimento de descentralização iniciou-se em certos países no âmbito local (como no Leste Europeu e em parte nos Estados Unidos), mas, ao mesmo tempo, quase em todos esses lugares, a "transferência de atribuições" não veio nem pelos docentes e nem pelos educadores. A descentralização do controle da gestão das escolas e dos sistemas educativos foi imposta, de fora para dentro, por dirigentes políticos que procuravam melhorar a produtividade e o crescimento econômico do setor da educação. Os fatores econômicos determinaram a natureza do processo de reestruturação, já que os governantes nacionais estabeleceram uma ligação entre o desenvolvimento da sua economia e o grau de instrução da população ativa. Dado que o lucro econômico é medido em termos de produtividade agregada, a reestruturação das escolas visava otimizar o "rendimento" refletido nos bons resultados dos alunos nos testes nacionais normalizados, de acordo com os diversos níveis de estudo. O crescimento potencial da produtividade nacional aparece como sendo diretamente ligado a uma melhora geral nos resultados de tais testes. Beare (1991) sugere que o calendário das reformas deveria ser estabelecido por dirigentes políticos, pois existe uma desconfiança profunda em relação aos educadores tomarem tais decisões. Em conseqüência, dirigentes políticos, desejosos de aplicar o imperativo econômico, usurparam as elaborações políticas educacionais. E como o mesmo Beare observa, já que o lucro econômico é orientado a partir da produtividade e do modo de gestão das empresas públicas e privadas, então o mundo dos negócios tem a tendência de impor à educação os "tipos de estruturas que deixam as empresas

51

do setor privado provarem o seu dinamismo e de sobreviver nas condições pós-

industriais"

Conseqüentemente, a eficácia do desempenho e a responsabilidade são

temas muito recorrentes. E um novo modelo administrativo, calcado sobre aquele das

firmas privadas, está em via de modular o processo de gestão escolar.

A divisão dos meios, particularmente, tornou-se dependente da capacidade

da escola de atrair alunos. Ou seja, a demanda do mercado obriga o ensino público a

se aproximar do ensino privado. É bem provável que a descentralização e a GAE

desenvolvam o senso de responsabilidade junto ao centro político e junto à

comunidade; resta ainda provar que a equidade, a qualidade, a eficiência e o sucesso

dos alunos mostrar-se-ão melhores a partir da descentralização e da GAE.

Fonte: www.dominiopublico.gov.br

Título original: Une gestion plus autonome des écoles Publicado originalmente pelo International Institute for Educational Planning (IIEP). ©UNESCO/IIEP 1999 Edição francesa ©UNESCO 2002 Edição brasileira A edição brasileira foi publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil