O que nmero?

As mudanas na histria de um conceito

damatemtica escolar
Wagner Rodrigues Valente
Professor, UNIFESP
wagner.valente@unifesp.br

Resumo
Este texto analisa historicamente as transformaes do conceito de nmero no mbito da matemtica escolar para os anos iniciais desde o final do sculo XIX a meados do sculo XX. Como se d a
transformao do conceito de nmero na escola primria? Tal questo conduz o desenvolvimento do
texto. O estudo revela a autonomia relativa da matemtica escolar face matemtica. E, nesses termos,
possibilita compreender a dinmica de alterao dos conceitos que so ensinados no corpo do saber
escolar matemtico.
Palavras-chave: Histria da educao matemtica. Matemtica do primrio. Conceito de nmero.

Whatnumber is? The changesin the historyofaconcept

ofschoolmathematics
Abstract
This paper analyzesthehistoricaltransformationsof the number conceptinmathematicsfor theprimary schoolfrom thelate nineteenth centuryto the mid-twentieth century.Whatchanges occurwith
the concept ofnumber? This questionleads the developmentof the text.The studyrevealsthe relative
autonomy ofschool mathematicsin the face of mathematics.Andin these termsallowsto understand
the dynamicsof changeof the conceptsthat are taught inschoolmathematicalbodyof knowledge.
Keywords: History of mathematics education. Mathematicof the primary.Concept of number.

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Preliminares
Este texto analisa as transformaes do conceito de nmero no mbito da matemtica
escolar para os anos iniciais. Para tal, ampara-se nos chamados estudos histrico-culturais. Histria Cultural e Histria das Disciplinas Escolares so mobilizadas
para possibilitar a compreenso de como matemtica e pedagogia integram-se na
produo, ao longo do tempo, da matemtica escolar para os primeiros anos escolares. Nessa incurso, o estudo revela a autonomia relativa da matemtica escolar
face matemtica. Lugar de criao das disciplinas escolares, a escola mostra-se, a
partir da cultura escolar, como produtora de significados para o que ensina. E, nesses
termos, revela-se toda a dinmica de alterao dos conceitos que ensina no corpo do
saber escolar matemtico. Como se d a transformao do conceito de nmero no
mbito da matemtica escolar para crianas? Tal questo conduz o desenvolvimento
do texto. O trabalho limita-se temporalmente aos finais do sculo XIX e primeiras
dcadas do sculo XX.

O que nmero? Uma brevssima histria matemtica

Do ponto de vista matemtico, o conceito de nmero evoluiu com o tempo medida
das necessidades surgidas pelos diversos problemas enfrentados pelos matemticos,
onde o conceito de nmero se fez necessrio. possvel dizer que as primeiras
noes relacionadas ao conceito de nmero remontam aos albores da humanidade.
At o sculo XIX, considerou-se que a matemtica relacionava-se nossa
experincia sensvel, derivada da observao da natureza, surgindo como parte da
vida cotidiana. Tempo grande foi necessrio para que conceitos abstratos com o
de nmero fossem extrados de situaes concretas. Isso revelador das grandes
dificuldades havidas para a construo das bases matemticas, incluindo as mais
primitivas delas.
A primeira definio que se conserva de nmero se atribui a Tales. Um nmero
um sistema de unidades, mesmo que desconheamos o que se entendia por unidade.
Os pitagricos distinguiram o Todo, o Grande Todo e a Unidade Mnada que era a
unidade geradora dos nmeros. Sua mxima todas as coisas so nmeros, do ponto de
vista da matemtica, significava reduzir a lgebra e a Geometria da poca Aritmtica.
A descoberta de que a raiz quadrada de dois no se podia expressar como
a razo entre dois nmeros, impossibilitou a pretenso de reduzir a matemtica
Aritmtica e impulsionou a busca dos fundamentos na Geometria.
Como resultado do enfoque geomtrico, nos Elementos de Euclides o nmero
real aparece como a razo de duas magnitudes e, de forma independente, se d a
definio de nmero natural:
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1. A unidade aquilo segundo o qual se diz que cada uma das coisas existentes
una.
2. O nmero uma multitude composta de unidades.

Esta definio coloca em evidncia pelo menos duas coisas em relao concepo de nmero por parte de Euclides. De um lado, o nmero natural e a magnitude
contnua so coisas diferentes. De outro, a concepo de nmero se baseia no aspecto
cardinal tamanho do mesmo e, portanto, a magnitude contnua no um nmero.
At princpios do sculo XIX esta incompatibilidade, no entanto, se mantm.
Os nmeros reais se associam com as magnitudes geomtricas, sobretudo com a
longitude, da qual se obtm modelos para os nmeros negativos, racionais e irracionais. Em separado, permanecem os nmeros concebidos ao modo de Euclides.
A partir desse momento surgem duas tendncias relacionadas ao conceito
de nmero natural que vo ser determinantes no somente para a definio do
conceito, mas, tambm, para o prprio desenvolvimento da matemtica. Uma
delas est relacionada com a noo de estrutura lgico-matemtica e a outra com
o princpio da induo.
Enquanto estrutura, mesmo que o primeiro uso explcito que feito de correspondncias deva-se a Galileu, quem assinala que a correspondncia que associa
a cada nmero com seu quadrado, estabelece uma correspondncia bijetora entre o
conjunto dos nmeros naturais e o conjunto de seus quadrados, e que, portanto, o
axioma o todo maior que as partes no aplicvel aos conjuntos infinitos; se pode
considerar que Bolzano, em seus paradoxos do infinito, o primeiro que define a
noo de equipotncia de dois conjuntos que entre eles exista uma aplicao bijetora
e demonstra que dois intervalos fechados de nmeros naturais so equipotentes. Para
ele a diferena fundamental entre conjuntos finitos e infinitos estava no fato de que
um conjunto infinito E equipotente a um subconjunto prprio.
Cantor, criador da teoria de conjuntos no sentido atual, interessa-se pelos
problemas de equipotncia de conjuntos infinitos e, em 1873, afirma que o conjunto dos nmeros racionais equipotente ao dos nmeros naturais e o dos reais
e demonstra que so distintos. Seus estudos levaram definio de potncia ou
cardinalidade de um conjunto.
Ainda no sculo XIX os matemticos comeam a raciocinar sobre objetos
que no tm nenhuma interpretao na realidade imediata, emprica e nem com
ela se relaciona.
De outro lado, em algumas obras publicadas no sculo XVI utilizado um
mtodo, que depois Pascal lanar mo, no estudo do tringulo que levar seu nome,
relativo s potncias de um binmio. Trata-se do mtodo da induo completa ou
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raciocnio por recorrncia. Esse mtodo se emprega para demonstrar propriedades

nas quais intervm uma varivel natural n. A forma de proceder a seguinte:

1. Primeiro se comprova que a propriedade vlida para n=1;

2. Supondo que a propriedade vlida para n=K;
3. Se demonstra que a propriedade vlida para n=K+1

Assim, se conclui que a propriedade vlida para todo o nmero natural

maior que 1 (ocasionalmente para todo nmero natural maior do que zero). No
sculo XIX se produz uma srie de mudanas na forma de pensar dos matemticos
que vo influenciar na concepo de nmero natural.
As intuies geomtricas, como a noo vaga de magnitude, que haviam servido de base aos nmeros reais, se mostram incapazes de explicar alguns fenmenos
estranhos que haviam surgido na Anlise. Voltam-se os olhos, assim, para os nmeros
naturais pois nada havia mais real e inteligvel que eles. As primeiras aproximaes
entre a Anlise e a Aritmtica se do entre os nmeros racionais e os naturais, culminando com a ideia de obter os nmeros racionais como pares ordenados de nmeros
naturais. Posteriormente, a de expressar os irracionais mediante os naturais. A partir
desse momento, os nmeros naturais e tambm a Aritmtica, constituem o fundamento
de toda a matemtica clssica. O sonho de Pitgoras tornou-se realidade
Em 1861, Grassmann o primeiro que advogou uma definio lgica dos
fundamentos da Aritmtica. Ele definiu a soma e o produto dos naturais empregando
o conceito de sucessor, junto ao mtodo da induo e demonstrou as propriedades
associativa, comutativa e distributiva.
Posteriormente, Peano utilizou a lgica no mtodo axiomtico para deixar
clara a teoria e faz-la mais compreensvel. A natureza lgica do nmero ser rechaada pelos intuicionistas. Eles iro sustentar que a sucesso natural produto
de nossa intuio.
Ao longo do sculo XX, a instituio escolar considerou o conceito de nmero e seu ensino de diferentes pontos de vista, associados s correntes matemticas,
psicolgicas e pedaggicas que imperaram em diversos momentos do ensino. Essas
diferentes vises podem ser lidas nos decretos da legislao educacional, nos livros
didticos, nos manuais para professores, nos mtodos de ensino, dentre outros elementos para estudo.
Como foi sendo transformado no mbito escolar o conceito de nmero no
ensino da Aritmtica para crianas? A resposta questo necessita que, previamente,
sejam definidos objetivos precisos, de modo que atingidos, um a um, sejam recolhidos dados para a escrita do trajeto histrico do ensino de Aritmtica, do conceito
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de nmero. E h que se ter em conta os contextos histricos dessas transformaes.

Elas envolvem a mobilizao do passado do ensino, de forma a fazer emergirem
novas concepes e propostas pedaggicas.

Histria Cultural, Histria das Disciplinas Escolares e questes

epistemolgicas
No tarefa simples caracterizar em poucas linhas como se d a pesquisa que tem
por referncia a Histria Cultural. Um dos pontos que parece essencial destacar,
quando se leva em conta essa base terico-metodolgica o tratamento do termo
cultura. O historiador Roger Chartier menciona haver duas famlias de significados
para ele: uma delas a que designa por cultura as obras e os gestos que, em uma dada
sociedade se subtraem das urgncias do cotidiano para submeterem-se a um juzo
esttico ou intelectual; a outra se refere s prticas ordinrias atravs das quais uma
sociedade ou um indivduo vivem e refletem sobre sua relao com o mundo, com
os outros ou consigo mesmo (CHARTIER, 2007, p. 50). Assim, ser considerando
esta segunda acepo, que toma a cultura agarrada a um grupo e sua vida comum
de existncia, que nos localizamos em termos de uma Histria Cultural. Em especfico, vida cotidiana das escolas, aos significados construdos no mbito escolar
que do vida e funcionamento ao dia-a-dia pedaggico. Ou seja, ao que se pode
chamar de cultura escolar. E, dentro desse contexto, interessam as transformaes
ao longo do tempo que ocorrem com a matemtica a presente: a matemtica escolar.
Faz j uma vintena de anos que um texto de Andr Chervel vem constituindo
referncia fundamental para estudos das disciplinas escolares1. Esse pesquisador
francs trouxe contribuio fundamental, a partir de seus estudos sobre a gramtica
escolar de seu pas, anlise dos contedos escolares. Chervel, de modo original,
analisa historicamente as relaes entre cincia, pedagogia e as disciplinas escolares.
Assim, a forma consagrada de tratamento dos ensinos escolares, para Chervel pode
ser sintetizada, considerando-se que:
Na opinio comum, a escola ensina as cincias, as quais fizeram suas comprovaes em outro local. Ela ensina gramtica porque a gramtica, criao
secular dos lingistas, expressa a verdade da lngua; ela ensina as cincias exatas, como a matemtica, e, quando ela se envolve com a matemtica moderna
, pensa-se, porque acaba de ocorrer uma revoluo na cincia matemtica;
1. Trata-se do artigo intitulado Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa publicado em portugus em 1990.
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ela ensina a histria dos historiadores, a civilizao e a cultura latina da Roma

antiga, a filosofia dos grandes filsofos, o ingls que se fala na Inglaterra ou
nos Estados Unidos, e o francs de todo o mundo (CHERVEL, 1990, p. 180).
Contrapondo-se a essa concepo comum, os estudos de Chervel apontam
a originalidade das produes escolares em termos de elaborao das disciplinas.
Elas so o resultado histrico do que a escola produz ao longo dos sculos de sua
existncia. E, mais: ajunte-se a isso, uma verdadeira revoluo epistemolgica na
forma de analisar os contedos escolares. Nesse ponto, para o que mais interessa
a este texto, cabe retomar desse autor, a discusso sobre as relaes entre cincia,
pedagogia e disciplinas escolares. Assim, a concepo comum existente sobre os
ensinos escolares, mencionada anteriormente, ancora-se, igualmente, num modo
consagrado de perceber a pedagogia: um lubrificante que age sobre os contedos
produzidos pela comunidade cientfica, de modo a vulgarizar a cincia para crianas
e adolescentes. Tratar-se-ia de uma metodologia, de modos de trabalhar os contedos
de maneira a que pudessem ser ensinados. Assim, segundo essa viso comum, de um
lado estariam os contedos cientficos e, de outro, os mtodos. Em suma: Cincias
apartadas da Pedagogia. No entanto, os estudos de Andr Chervel revolucionam
essa perspectiva medida que indicam que:
Excluir a pedagogia do estudo dos contedos condenar-se a nada compreender do funcionamento real dos ensinos. A pedagogia, longe de ser um
lubrificante espalhado sobre o mecanismo, no seno um elemento desse
mecanismo; aquele que transforma os ensinos em aprendizagens (CHERVEL,
1990, p. 182).
Este texto adota essa postura terico-metodolgica. Desse modo, no separa
mtodo e contedo, pedagogia e cincia na escola, matemtica e pedagogia. Estuda
a matemtica escolar: elemento produzido historicamente no embate da cultura
escolar com outras culturas constituda do imbricamento inseparvel de mtodos
e contedos definidores das matrias a ensinar. Em especfico, o texto analisa o
conceito de nmero e suas transformaes na trajetria consagrada como ensino
tradicional ensino intuitivo ensino da escola ativa.

O que nmero? A construo da tradio: quantidade a ser memorizada

Tudo indica que no surgimento da vaga pedaggica do ensino intuitivo, que fica,
primeiramente, constituda a representao de ensino tradicional. No contraponto
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com a representao do passado, do antigo, afirma-se o novo, num embate, numa

luta de representaes2. Sobretudo pela lavra dos pareceres de Rui Barbosa3, emerge
e consolida-se a representao do ensino tradicional: trata-se de um ensino livresco,
de repetio por processos mecnicos:
Esse mtodo o que cumpre erradicar. Ele automatiza, a um tempo, o mestre
e o aluno, reduzidos a duas mquinas de repetio material. Por ele o ensino,
em vez de ser uma fora viva, encarnada no professor, consiste apenas num
grosseiro processo de moldar rigorosamente a lio do mestre pelo texto do
livro, e industriar nos hbitos de uma reproduo estril, pela frase inflexvel do compndio e pela palavra servil do preceptor, o esprito do aluno.
O menino no uma alma: uma tbua, onde se embute. O crebro no se
trata como um composto orgnico, vivente, mas como uma verdadeira massa
inertemente plstica, amolgvel aos mais absurdos caprichos. A educao
no se considera como um fato fisiolgico e moral, mas como uma espcie
de trabalho de marchetaria. O menino que maior nmero de pginas gravar
textualmente na cabea, que por mais tempo as retiver na mente, que mais
pronta e exatamente as desdobrar a uma pergunta do questionrio adotado,
esse a mais aplaudida, a mais premiada e a mais esperanosa figura da classe.
(BARBOSA, 1946, p. 36-37)
2. Cabe, neste ponto, mencionar os estudos do historiador Roger Chartier sobre histria cultural e o
papel das representaes. De pronto, explicitar o que o autor entende por representao: uma noo que
articula trs modalidades da relao com o mundo social: em primeiro lugar, o trabalho de classificao
e de delimitao que produz as configuraes intelectuais mltiplas, atravs das quais a realidade contraditoriamente construda pelos diferentes grupos; seguidamente, as prticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira prpria de estar no mundo, significar simbolicamente um
estatuto e uma posio; por fim, as formas institucionais e objetivas graas s quais uns representantes
(instncias coletivas ou pessoa singulares) marcam de forma visvel e perpetuada a existncia do grupo,
da classe ou da comunidade (CHARTIER, 1990, p. 23). Cabe, ainda, trazer os estudos do autor, em termos do que considera as lutas de representao. Diz o autor: As percepes do social no so de forma
alguma discursos neutros: produzem estratgias e prticas (sociais, escolares, polticas) que tendem a
impor uma autoridade custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou
a justificar, para os prprios indivduos, as suas escolhas e condutas. Por isso esta investigao sobre as
representaes supe-nas como estando sempre colocadas num campo de concorrncias e de competies cujos desafios se enunciam em termos de poder e de dominao. As lutas de representaes tm
tanta importncia como as lutas econmicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo
impe, ou tenta impor, a sua concepo do mundo social, os valores que so os seus, e o seu domnio
(CHARTIER, 1990, p. 17).
3. Na chegada do iderio do ensino intuitivo destaca-se, em primeiro lugar, o estudo de flego de Rui
Barbosa. Nas centenas de pginas que escreve como relator, da Comisso de Instruo Pblica encarregada de apreciar o Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, de autoria do ministro Carlos Lencio de
Carvalho que reformava o ensino primrio e secundrio no municpio da Corte e o ensino superior em
todo o Imprio coloca a necessidade do Estado assumir total responsabilidade para com a oferta da
educao, desde o jardim de infncia at o ensino superior.
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Longe dever ficar o tratamento da aritmtica de modo tradicional. Decorar

mecanicamente taboadas, cant-las sem compreender os seus resultados algo que,
parodiando Barbosa, cumpre erradicar. E como ultrapassar o modo tradicional de
ensinar aritmtica, de ensinar o manejo do sistema de numerao?
A chegada do iderio do ensino intuitivo, como ensino experimental e concreto constri uma representao para o passado do ensino de Aritmtica no primrio,
profundamente negativa, como se menciona anteriormente. ele, desse modo, um
ensino abstrato, com uso quase exclusivo de processos de memorizao, sem utilidade. Tambm ela, a Aritmtica, imersa nessa escola ineficiente, deve ser transformada.
Ensinada de outro modo, com materiais onde o ensino possa ser o mais concreto
possvel, que este o meio de torn-lo vantajosamente compreensvel e agradvel
a espritos naturalmente incapazes de abstrair4.

O que nmero? Intuio e quantidade a ser sentida

A vaga pedaggica conhecida por ensino intuitivo caracteriza-se pela proposta de um
ensino concreto. Apregoa-se um novo mtodo. E, ainda, os meios de faz-lo funcionar na prtica pedaggica: os materiais de ensino. O ensino intuitivo tem matriz na
experimentao, no uso de expedientes de ensino com aparelhamento adequado s
situaes e contedos a serem aprendidos. Caixas de ensino das cores e das formas,
gravuras, colees, objetos variados de madeira, linhas, papis dentre outros so
exemplos desses materiais. Eles entram em cena em substituio ao velho livro de
textos, pronto para ser memorizado (VALDEMARIN, 1988, p. 68).
Em sntese sobre as discusses do mtodo intuitivo, a pesquisadora Analete
Regina Schelbauer enfatiza que:
O debate em torno do mtodo intuitivo ganhou expresso como parte do
movimento de difuso da escolarizao das classes populares, num momento em que encontrar os meios para uma escolarizao inicial eficaz se
constitua numa das maiores preocupaes daqueles que estavam envolvidos
na organizao dos sistemas nacionais de ensino. Esse mtodo representou,
juntamente com a formao dos professores, o ncleo central das reformas
que estavam servindo de base para organizao do ensino popular em toda
a Europa, assim como nas Amricas. Em maior ou menor proporo, os
princpios do mtodo de ensino intuitivo estavam sendo introduzidos nos
4. Palavras de Arnaldo de Oliveira Barreto, em 1894, em comentrios que fez ao livro Arithmetica
Elementar de Ramon Roca Dordal, nas pginas do prprio livro desse autor (BARRETO, 1903).
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sistemas de ensino, abrangendo os jardins de infncia, as escolas primrias

e os cursos de formao de professores (2004, p. 2)
O ensino intuitivo da aritmtica, da numerao, levar em conta a Lio de
Coisas. Assim, cada nmero, tratado inicialmente de modo oral, ser gravado nas
mentes infantis, associando-os sempre s coisas. Assim, por exemplo, se d aprendizagem do nmero oito. No processo pedaggico, o professor estabelecer com o
aluno um dilogo:
Coloque sua frente sete cubos. Acrescente mais um. Sabe voc quantos
cubos tm agora a reunidos? Voc tem oito cubos. Mostre-me oito dedos;
oito crculos; oito decmetros; oito tringulos; oito quadrados; oito meninos;
oito botes. Diga o nome de oito coisas que voc viu hoje; de oito pessoas que
voc conhece; de oito flores; de oito animais; de oito aves; de oito meninos
aqui da escola () (BARRETO, 1912, p. 85).
Na nova vaga pedaggica, nmero continua sendo indicador de quantidade.
Transcende, assim, enquanto sentido matemtico, do antigo ensino tradicional para
o moderno ensino intuitivo. Mas, esse indicador de quantidades deve ser ensinado
logo de incio na contagem de coisas da vida cotidiana. E elas tm que ter natureza
que toque os sentidos do aprendiz: uma quantidade a ser sentida.
A vaga do ensino intuitivo sustenta-se na relao de contraponto que mantm
com antigas prticas pedaggicas. No est em debate se o antigo est plenamente
em conformidade com pocas em que a memria e repetio constituem expedientes pedaggicos para o ensino e aprendizagem. A caracterizao do passado se d
como um tempo onde prticas consideradas erradas tm lugar. Essa a estratgia
mais utilizada para dar visibilidade a novos tempos de prticas de ensino intuitivas.
Na chegada da pedagogia intuitiva pode-se ler a mudana na matemtica
escolar para o conceito de nmero: de quantidade a ser memorizada, nmero passa
a quantidade a ser sentida. Pouco importa do ponto de vista escolar qual a
concepo matemtica de nmero. Seu papel nos ensinos seu prprio definidor!
Passa-se de uma representao de que a escola tradicional promovia a aprendizagem
de nmero por sua caracterstica de quantidade a ser memorizada, para aquela de que
o conceito de nmero a ser aprendido o de quantidade a ser sentida, nos moldes
da vaga intuitiva. E essa no uma alterao externa, somente de metodologia, a
dar outra didtica ao ensino de nmero: trata-se de uma alterao epistemolgica
no mbito da cultura escolar, da construo de outro significado para esse saber.

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O que nmero? Escolanovismo e quantidade a ser vivida

Novos ventos pedaggicos sopram. Os ecos do final da I Guerra Mundial chegam
ao Brasil, em termos educacionais, atravs de novas ideias vindas dos Estados
Unidos e dos pases europeus. O iderio que aporta em terras brasileiras refora os
fins poltico-sociais da escola e [sobre] o poder da educao como instrumento de
reconstruo social, poltica e moral. A educao passa a instrumento de manuteno da paz e compreenso entre os homens (Tanuri, 1979, p. 153). necessrio,
assim, para que cumpra papel to fundamental, repensar a educao, rever o ensino.
Entra-se num perodo de dar ao processo educativo, novas bases, novos paradigmas.
Surge a renovao pedaggica e o desafio de romper com os modos considerados
tradicionais. H necessidade de outros mtodos e programas. Emerge um novo modo
de pensar o papel do professor no processo educativo: a criana deve ser o centro
do ensino. O saber psicolgico surge como condutor da pedagogia.
A Loureno Filho cabe fazer, de modo o mais claro possvel, a distino dos
novos tempos pedaggicos. O educador tem a tarefa de marcar a diferena da era do
ensino intuitivo das lies de coisas, do incio da Repblica; e os novos mtodos
da pedagogia do escolanovismo. Essa iniciativa pode ser lida nos esclarecimentos
dados por Loureno Filho, no incio dos anos 1930, ao ser questionado sobre a
reforma da Instruo Pblica que promove no nordeste brasileiro5:
A princpio todo o ensino era verbal. Acreditava-se na magia da palavra,
supunha-se mesmo que ela transmitisse as idias. Foi ainda um pouco o ensino
que a eu encontrei (). Depois do movimento filosfico da Renascena,
apareceu a nova concepo de formao gentica do esprito: nada est na
inteligncia que no tivesse passado pelos sentidos. Como consequncia
direta, o ensino de coisas, pelas coisas, ou intuitivo. Quanto tempo levou a
implantar-se? Sculos e sculos, e ainda no dominou todas as escolas. Do
comeo deste sculo para c, essa concepo tende a ser substituda por outra, a de uma filosofia pragmatista (a verdade utilidade), e de uma filosofia
vitalista (alm das impresses sensoriais h um quid, em cada indivduo, que
plasma as ideias a sua feio). O prprio pensamento para essa escola ao:
ao reduzida, mas ao. Ao reduzida e sistematizada pela linguagem, mas
atividade. Da, como consequncia, no se pretender ensinar mais to somente
pela ao das coisas, mas pela ao do indivduo, nico capaz de organizar
5. O trabalho de Carvalho (2002) detalha o contexto em que Loureno Filho instado a marcar a diferena de suas aes no mbito do escolanovismo no contraponto com a herana da escola das lies de
coisas, do mtodo intuitivo.
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o esprito solidamente, para o seu fim normal: dirigir a ao (LOURENO

FILHO apud CARVALHO, 2002, p. 385-386).
A essa caracterizao e distino que faz Loureno Filho evocando, sobretudo,
o ensino intuitivo e aquele da Escola Nova, atravs de uma filosofia pragmatista
e de uma filosofia vitalista cabe perguntar: Como esse iderio utilizado para
reconstruir os ensinos de matemtica na escola primria? Buscando os peridicos
pedaggicos, que fizeram circular a nova vaga pedaggica entre os professores,
possvel responder a esta questo. Notar-se- que, para o ensino de matemtica,
surge fortemente a concepo que ele dever ser realizado atravs da resoluo
de problemas. E esses problemas so considerados como situaes da vida real do
aluno. Eles, os problemas, faro a ligao do ensino com a vida, com a nova filosofia
orientadora da escola ativa.
Em abril de 1933, nas pginas da Revista do Ensino rgo Oficial da
Inspetoria Geral da Instruo de Minas Gerais, o artigo O ensino da Arithmetica e
a resoluo dos problemas sintetiza a nova vaga pedaggica para o trato da matemtica para crianas: preciso que haja ligao vida do aluno, um conhecimento
essencialmente da vida, o conhecimento matemtico:
Ora, se assim est ligada vida, no se justificam os mtodos por que vm
sendo tratado abstratamente contar, fazer operaes e resolver alguns
problemas que se tornam tpicos na classe, sem a menor ligao aos interesses de quem os resolve. A cincia nos mostra que a criana at certa idade
incapaz de abstrao. Logo, temos de concretizar a matria para facilitar a
compreenso daquilo que queremos ensinar. O aluno deve saber o que faz e
para que faz. Assim que a professora vai aproveitar, para a classe, tudo que
tenha relao com a vida da criana e, de tal maneira, que os conhecimentos
vo surgindo, as dificuldades vo sendo vencidas, auxiliando umas as que
lhes sucedem (1933, p. 2).
No caso da estratgia a ser seguida pelos professores para o ensino de matemtica, atravs dos problemas, o artigo bem destaca, em forma de apelo aos docentes:
Busquemos material vivo para o trabalho e no material morto. E, dentro desse
material vivo, encontraremos a prpria vida, com seus problemas de verdade (1933,
p. 19). O artigo est assinado simplesmente como sendo do autor X.
Ainda em termos do ensino pelos problemas da vida real, o escolanovismo
na matemtica dos primeiros anos escolares tem sugestes concretas aos professores, tambm lidas nas revistas pedaggicas, com o artigo publicado em 1934, pela
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O que nmero? As mudanas na histria de um conceito damatemtica escolar

Revista Brasileira de Pedagogia, publicada no Rio de Janeiro, como rgo oficial

da Confederao Catlica Brasileira de Educao: Algumas consideraes sobre
o ensino da Arithmetica:
Uma condio desfavorvel ao ensino da Aritmtica e que prejudicava sobremaneira suas vantagens prticas, era a aplicao do mtodo dedutivo. O
professor ensinava a regra, exemplificando, dando depois exerccios que os
alunos resolviam mecanicamente. Este processo desaconselhado, porque
tolhe a iniciativa e no campo para o raciocnio. (1934, p. 258).
Aps essas consideraes, o artigo incita o professor a modificar suas prticas
pedaggicas orientadas pela inspirao escolanovista:
Que o professor tenha a lista de mercadorias, de passagens de estrada de
ferro, navios, tarifas postais e telegrficas etc. Joga ainda com o calendrio,
a variao do tempo, produo e distribuio de utilidades como leite, po;
com os mil motivos da vida. (1934, p. 260)
Por fim, o texto, assinado pela professora Zulmira de Queiroz Breiner, da
Escola Normal de Curvelo, MG, conclui que nas propostas daquela atualidade, a
Arithmetica deixou de ser tipicamente abstrata para ser cincia experimental, no
s porque a criana no compreende abstraes, como porque os vrios princpios
matemticos surgem da experincia (1934, p. 261).
Vrios outros exemplos de artigos oriundos dos peridicos pedaggicos
poderiam ser mencionados para sustentar empiricamente a afirmao do surgimento
de um novo discurso sobre o significado do ensino de matemtica para crianas. E,
dentre essa nova vaga pedaggica, reconstrudo o conceito de nmero. Permanece
a ideia de nmero como quantidade. Mas, para a escola ativa, para o escolanovismo em matemtica, nmero no mais algo que movimenta a aprendizagem do
aluno atravs do sentir as coisas externas a ele. Como preconiza Loureno Filho, a
aprendizagem vir da ao dos alunos na vida real, de sua atividade. E, essa ao,
no caso do ensino de matemtica, ter origem naquilo que os discursos direcionados
a professores, contidos nas revistas pedaggicas, iro caracterizar como resoluo
de problemas da vida real.
Esse discurso parece ter vida longa. Em meados dos anos 1950, em livro de
metodologia para o ensino de matemtica no curso primrio, a professora-autora
Irene de Albuquerque, catedrtica de Prtica de Ensino do Instituto de Educao
do Distrito Federal, logo Introduo da obra, postula:
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Toda criana de inteligncia normal, sem ser brilhante, capaz de aprender,

com relativo xito, as noes dos programas de Matemtica da escola primria; pode, ainda, resolver com certa facilidade os problemas de Matemtica
que a vida lhe apresenta.
Deixando os alunos envolverem-se com esses problemas eles vivero situaes e aprendero matemtica, aritmtica e o conceito de nmero. E, assim, nmero
passar a ser uma quantidade vivida pelo educando.

Consideraes Finais
Levar em conta que os contedos escolares no so meras vulgarizaes da grande
cincia, implica uma nova histria da epistemologia das matrias ensinadas na
escola. Pedagogia e Cincias imbricam-se na produo de um saber prprio ao
meio escolar. As vagas pedaggicas constituem contextos que sustentam a redefinio dos contedos escolares. Na emergncia do ensino intuitivo, constri-se
a representao do ensino tradicional. Por tradio deve-se, ento, entender-se
um ensino mecnico, com base na memorizao. E a esse tempo pedaggico,
nmero quantidade a ser memorizada. Vinda a pedagogia intuitiva, sustenta-se um novo conceito de nmero: no mais uma quantidade a ser memorizada;
nmero passa a ser quantidade sentida, aprendida pelos sentidos. Na vaga do
escolanovismo, surge um sofisticado modo de apart-lo da vaga intuitiva: um
ensino ativo, orientado por uma filosofia vitalista para a resoluo de problemas
da vida do aluno. Nmero, assim, experimenta uma nova conceituao: uma
quantidade a ser vivida pela criana.
No caminho que chega aos dias de hoje, aps a vaga escolanovista, em
tempos mais adiante, a matemtica escolar embate-se com novas vagas: a vaga do
estruturalismo nas cincias e na matemtica, tempos do Movimento da Matemtica
Moderna. Nmero passar a ser considerado algo extremamente sofisticado para ser
ensinado nos primeiros passos escolares. Em sntese: nmero propriedade, uma
abstrao e no deve fazer parte dos incios da escolaridade. Elementos da Teoria
dos Conjuntos devero tomar o seu lugar. Somente depois de trabalhos e atividades preliminares com esses elementos, ser possvel levar a criana ao sistema de
numerao. Mas, essa pedagogia tambm, no tempo, ultrapassada. Segue-se
vaga estruturalista, a revalorizao do ensino de nmero como contedo inicial do
trabalho pedaggico do professor que ensina matemtica. Em qualquer idade, as
crianas tm contato com nmero, e a escola precisa levar isso em considerao.
Mas essa outra histria
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Submetido em janeiro de 2012

Aprovado em setembro de 2012

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