CAPTULO 3

PIAGET Y EL CONSTRUCTIVISMO EPISTEMOLGICO

1.ALGUNOS DATOS BIOGRFICOS

Jean Piaget naci en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1906. Desde temprana edad se interes
por las ciencias naturales. A los once aos ya era ayudante del director del museo de Neuchatel.
Estudi los moluscos de la regin y public algunos artculos al respecto. Antes de egresar del
secundario le ofrecieron la direccin de un importante museo de Historia Natural en Ginebra.
Logra doctorarse en la Universidad de Neuchatel en Ciencias Naturales con una tesis sobre los
moluscos. Como bilogo se enfrenta al problema del conocimiento y sus relaciones con los
mecanismos de equilibrio orgnico. Estudia psicologa en Zrich y llega al convencimiento que
la psicologa experimental puede ser muy til para dar una respuesta a las cuestiones
epistemolgicas. En Pars sigue estudios combinados de psicologa y filosofa y el famoso
psiclogo Claparede le propone ingresar como colaborador en el Instituto Jean J. Rousseau. En
1925 fue nombrado profesor titular en la ctedra de filosofa de la Universidad de Neuchatel ,
mientras prosegua sus estudios en Ginebra. A los treinta aos ya tena merecido renombre en el
mundo de la psicologa cientfica.
En 1929 fue nombrado director adjunto del Instituto J. Rousseau y en 1932 co-director del
mismo. La Universidad de Ginebra le ofreci la ctedra de historia del pensamiento cientfico y
adems fue nombrado director del Bureau Internacional de Educacin. En 1936 la Universidad de
Harvard lo nombra Doctor Honoris Causa. En 1940 se convierte en director del Laboratorio de
Psicologa Experimental de la Universidad como sucesor de Claparade. Despus de la guerra, la
Universidad de Pars lo nombra profesor en la ctedra de Psicologa en la Sorbona.
Finalmente en 1955 recibi un importante subsidio de una fundacin con el que pudo abrir en
Ginebra el mundialmente famoso Centro Internacional de Epistemologa Gentica.
Muri en Ginebra el 16 de septiembre de 1980.

2.SU TEORA
Se puede definir su teora como un sistema gentico, dinmico y emprico cuyo inters principal
radica en la investigacin del desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales.
La pregunta central que gui sus investigaciones epistemolgicas fue: Cmo se pasa de un
estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?; pregunta que encierra la idea de
proceso y deriva en el concepto de construccin. Esto implica dar cuenta de los procesos de
formacin, comprendiendo que menor y mayor conocimiento son siempre relativos al punto de
vista del propio sujeto. El conocimiento es por primera vez planteado como un proceso y no
como un estado. La epistemologa gentica es la ciencia que estudia el proceso de construccin
del conocimiento.
...La teora de Piaget es considerada por muchos como una teora del desarrollo, que
explica cmo evolucionan las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la
adolescencia, a travs de la gnesis de nociones vinculadas mayormente con la
construccin de conceptos lgico-matemticos y del conocimiento fsico... (1)
Piaget recurre a la psicologa para dar respuesta a su pregunta central y darle sustento emprico y
observa a los nios rastreando la gnesis del conocimiento del adulto. As nace la psicologa
gentico-evolutiva.
Piaget estudi el desarrollo del nio porque estaba convencido de que era el mejor camino para
responder a las cuestiones epistemolgicas acerca de la naturaleza del conocimiento humano y de
los mecanismos de su desarrollo.
Segn Piaget el desarrollo psquico, comparable al crecimiento orgnico, consiste en una marcha
hacia el equilibrio.
... la vida mental puede concebirse como la evolucin hacia una forma de equilibrio final
representada por el espritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva
equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio
superior... (2)
La inteligencia es un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de
equilibrio de las estructuras cognitivas. Es la adaptacin mental ms avanzada, es decir el
instrumento que posibilita los intercambios entre el sujeto y el medio.
En este proceso de equilibracin es preciso distinguir los elementos o funciones variables y las
invariantes funcionales que son mecanismos constantes, comunes a todas las edades.
Las invariantes funcionales son dos: la organizacin y la adaptacin. Ambas son inseparables,
son dos procesos complementarios de un mecanismo nico. La organizacin constituye el aspecto
interno del ciclo y la adaptacin el aspecto externo.
La organizacin se refiere a las relaciones entre las partes y el todo:
...es sabido que cada operacin intelectual est siempre relacionada con todas las dems... (3)
As como en un organismo los rganos deben funcionar en conjunto y en forma armnica:
...De la misma manera un comportamiento inteligente es un todo organizado donde todos los
actos estn relacionados de una determinada forma. (4)
La adaptacin como proceso revela dos funciones: la asimilacin y la acomodacin. Se puede
decir que la adaptacin es un equilibrio entre asimilacin y acomodacin. La asimilacin mental

es la incorporacin de los objetos en los esquemas de la conducta. Conocer un objeto implica

incorporarlo a esquemas de accin, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una
asimilacin.
...Toda asimilacin supone dos trminos: de una parte un sujeto y de otra un objeto que aqul
somete (asimila) a los esquemas de actividad de que dispone. Tales esquemas son: asir, cortar
(inteligencia sensoriomotriz),explorar, trasponer (actividad perceptiva), seriar, clasificar,
(operaciones lgicas), contar, sumar,extraer races (operaciones numricas), superponer
longitudes y ngulos, reducir, desarrollar, y seccionar (operaciones espaciales o geomtricas)
establecer relaciones entre fenmenos (explicaciones causales),etc. (5)
La asimilacin implica pues una interpretacin de la realidad, una estructuracin por
incorporacin de la realidad exterior a formas resultantes de la actividad del sujeto. La
asimilacin permite darle significado a los objetos. Ya se trate del pensamiento que incorpora lo
nuevo a lo conocido o de la inteligencia sensorio-motriz que estructura tambin las cosas
percibidas reducindolas a sus propios esquemas, cualquiera sea el caso , la adaptacin intelectual
siempre presenta un elemento de asimilacin.
La asimilacin nunca puede ser pura, pues al incorporar elementos nuevos en los esquemas
anteriores stos se modifican, es decir se produce una acomodacin.
...La acomodacin sera el cambio que tiene que sufrir la experiencia existente, para poder as
incorporar lo asimilado... (6)
...el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa, de acuerdo con
el lenguaje de los bilogos, con el trmino de acomodacin, entendindose que el ser viviente no
sufre nunca impasiblemente la reaccin de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reaccin
modifica el ciclo asimilador acomodndolo a ellos. Psicolgicamente encuntrase de nuevo el
mismo proceso, en el sentido de que la presin de las cosas concluye siempre, no en una
sumisin pasiva, sino en una simple modificacin de la accin que se refiere a ellas. Dicho esto,
puede definirse la adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, que es
como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos... (7)
El sujeto en interaccin con el medio construye sus estructuras cognoscitivas en forma
continuada desde el nacimiento hasta la adolescencia. Comprendemos cada situacin en nuestro
medio asimilndola al conocimiento que ya tenemos elaborado y al que hemos aportado a la
situacin. Este conocimiento que aportamos a cada situacin es lo que Piaget denomina
estructuras en el sentido de que el conocimiento est siempre estructurado u organizado de
alguna manera, en todos los niveles de edad. Cuando tomamos contacto con la realidad siempre
la transformamos de acuerdo con la red de conceptos que nosotros aportamos a la situacin.
...Piaget demostr que interactuamos con la realidad, no como si estuviera all afuera, sino
de acuerdo como nuestras estructuras cognoscitivas transforman los estmulos que llegan a
travs de nuestros sentidos... (8)
...Desde el punto de vista psicolgico, los estmulos son hechos significativos y slo se vuelven
significativos cuando hay una estructura que permite su asimilacin. Una estructura que puede
integrar ese estmulo pero al mismo tiempo da una respuesta... (9)
En palabras de Piaget: En el principio no est el estmulo sino la estructura.
Segn Piaget el nio pasa por varias etapas de construccin de estas estructuras y la secuencia de
este desarrollo es la misma para todos los nios. Su interpretacin de la informacin que recibe

corresponde cada vez ms a la realidad a medida que las estructuras se hacen cada vez ms ricas
y ms elaboradas. Continuamente los sujetos van creando nuevas estructuras. Al observar el
desarrollo intelectual se pueden identificar una serie de estadios caracterizados precisamente por
la presencia de diferentes estructuras. La diferencia entre los esquemas y estructuras construidos
y empleados marca la diferencia entre las distintitas etapas evolutivas.
El progreso cognitivo es constructivo en la medida en que implica permanentes revisiones que
obligan a reestructuraciones. Las nuevas estructuras son relativamente estables hasta que nuevas
perturbaciones producen nuevas reestructuraciones.
La construccin de las estructuras descansa en la superacin de conflictos, en la reequilibracin
de los desequilibrios del funcionamiento mental. Los nios forman sus estructuras resolviendo
situaciones de conflicto cognitivo. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarn a
establecer nuevas coordinaciones capaces de resolverlo.
...La fuente de los progresos cognoscitivos se encuentra en los desequilibrios que los sujetos
sienten como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se
producen nuevas coordinaciones entre esquemas de accin, que les permiten superar las
limitaciones de los conocimientos anteriores... (10)
A partir del desarrollo de la Psicologa Social Gentica tambin adquieren importancia en la
construccin de la estructuras cognitivas los conflictos sociocognitivos. Cuando el conflicto se
produce al compartir la construccin del conocimiento con otros, cada sujeto se ve obligado a
tomar en cuenta las acciones o hiptesis de sus compaeros, y a intentar coordinarlas con las
propias. A partir de esos esfuerzos, se hace posible la reorganizacin de las ideas presentes en el
grupo y emprender el camino hacia la superacin del conflicto planteado. Los esfuerzos por
llegar a un acuerdo conducen a los participantes de un grupo a construir nuevas coordinaciones
entre las diversas centraciones que estn en juego. Esos conflictos ayudan al nio a tomar en
cuenta respuestas distintas de la suya y lo obligan a descentrarse de su respuesta inicial.
Las interacciones ms productivas son aquellas que se realizan entre sujetos que estn en niveles
diferentes pero cercanos del desarrollo. Cuando la diferencia es muy grande, el sujeto menos
avanzado puede ignorar el conflicto o no darse cuenta dnde est situado.
Los factores constitutivos del desarrollo cognitivo son segn Piaget:
1. la maduracin orgnica o maduracin interna producto de la herencia.
2. la experiencia fsica, adquirida en la accin sobre los objetos.
3. las interacciones sociales
4. la equilibracin.
Los seis estadios o perodos del desarrollo que marcan la aparicin de las estructuras
cognitivas variables sucesivamente construidas son:
1. .Estadio de los reflejos o montajes hereditarios. ( de 0 a 1 mes). En el momento del
nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos o sea de
coordinaciones sensoriales y motrices montadas en forma absolutamente hereditaria
que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin.
2. Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones diferenciadas.
( de 1 a 4 meses). Aparecen las llamadas reacciones circulares primarias en las cuales
si una accin producida fortuitamente result agradable, vuelve a repetirse. Las
acciones estn centradas en el propio cuerpo.
3. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (de los seis meses a los dos aos
aproximadamente).Se trata de una inteligencia que se aplica a la manipulacin de

objetos y que no utiliza ms que percepciones y movimientos organizados en

esquemas de accin. El beb ya no se contenta con reproducir los movimientos y los
gestos que han producido un efecto interesante sino que los vara intencionalmente
para estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica asa verdaderas
exploraciones.
4. Estadio de la inteligencia intuitiva (interiorizacin de la accin en un pensamiento noreversible), de los sentimientos sociales elementales, de los primeros sentimientos
morales y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. (de los dos a los siete aos).
Comienzo del desarrollo del pensamiento a travs del lenguaje, del juego simblico,
las imgenes mentales y las otras formas de las funciones simblicas. El nio adquiere
gracias al lenguaje la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato
y de anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal. Se hace posible
a travs del intercambio y comunicacin entre individuos la socializacin de la
accin. Es posible la internalizacin de la accin que puede ahora reconstruirse en el
plano intuitivo de las imgenes.
5. Estadio de las operaciones concretas: acciones interiorizadas reversibles que se
coordinan unas con otras y que se refieren a objetos manipulables. (de 7-8 aos a los
10-11 aos)
6. Estadio de las operaciones formales o de las operaciones intelectuales abstractas.
Razonamiento hipottico-deductivo. Maneja ideas expresadas verbalmente o smbolos
matemticos sin que sea necesaria la percepcin o la experiencia.
Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras
originales, cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas
construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de
subestructuras sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos caracteres... (Piaget,
1964)
Es importante destacar que a los estadios del desarrollo de las estructuras intelectuales
corresponden niveles del desarrollo afectivo. Existe un paralelo constante entre la vida
intelectual y la vida afectiva. Afectividad e inteligencia son indisociables y constituyen
dos aspectos complementarios de toda conducta humana.

3. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA EN TRMINOS PIAGETIANOS

La teora piagetiana puede ser un marco terico pertinente para la comprensin de
algunos aspectos del aprendizaje escolar. Al ser ste multidimensional no puede
explicarse nicamente desde la psicologa gentica.
Piaget distingue un aprendizaje en sentido estricto de un aprendizaje en sentido extenso o
amplio. El aprendizaje en sentido amplio es asimilable al desarrollo. En sentido estricto
entiende el aprendizaje como una adquisicin que se realiza en funcin de la experiencia,
pero desenvolvindose en el tiempo, o sea mediata y no inmediata como la percepcin o
la comprensin instantnea.
...el aprendizaje es un proceso que se desarrolla en el tiempo en funcin de respuestas
dadas por el sujeto a un conjunto de estmulos anteriores y actuales...
...En sentido estricto no puede hablarse de aprendizaje ms que en la medida en que un
resultado (conocimiento o performance) es adquirido en funcin de la experiencia...
En todo proceso de aprendizaje el estmulo es aprehendido por el sujeto en funcin de un
esquema de asimilacin.
...El conocimiento adquirido por aprendizaje no es jams registro, ni copia, sino el
resultado de una organizacin en la que interviene en grados diversos el sistema total de
esquemas de que dispone el sujeto...
Los estmulos entonces no se inscriben en un sujeto pasivo, sino que por el contrario, el
que recibe los estmulos es un sujeto activo que resignifica los estmulos en funcin de los
instrumentos de conocimiento que posee.
El medio le presenta al individuo situaciones perturbadoras, desequilibrantes, a las cuales
el sujeto da respuestas logrando una reequilibracin, reestructurndose en un nuevo
estado superior al anterior. Hay que tener en cuenta que en el mbito escolar que si bien
los conflictos cognitivos son responsables del pasaje de un nivel a otro de conocimiento,
no pueden ser impuestos externamente por el docente: deben poder ser significados como
conflictos por el alumno.
Un aprendizaje jams parte de cero sino de esquemas anteriores, de adquisiciones
anteriores que se van modificando, complejizando y enriqueciendo. Los aprendizajes no
slo implican adquisicin de informacin sino aspectos referidos a la accin concreta, al
pensamiento y a los vnculos afectivos y sociales.
La construccin del aprendizaje por parte del propio alumno en el mbito escolar no
diluye la intervencin del docente sino que la hace imprescindible. En este marco terico
el docente informa (Por favor: no crea que por exponer sobre alguna temtica el docente
se convierte automticamente en verbalista!), explica, promueve el intercambio de
informacin, propone situaciones problemticas que hagan necesaria la elaboracin de
nuevos conocimientos, tiende puentes entre el conocimiento producido por los alumnos y
el saber social, coordina diferentes puntos de vista, orienta hacia la resolucin cooperativa
de las situaciones a resolver. Afirma Cesar Coll que hay razones para pensar que es la
influencia del docente la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante
y tenga un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar.

...La ayuda pedaggica es una ayuda en dos sentidos. En primer lugar, es una ayuda
porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quien depende
en ltimo trmino la construccin del conocimiento. En segundo lugar, es tambin una
ayuda porque tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construccin del
conocimiento del alumno e incidir en l, orientndolo en la direccin que sealan las
intenciones educativas y utilizando para ello todos los medios disponibles sin renunciar
de antemano a ninguno de ellos: proporcionar informacin debidamente organizada y
estructurada, ofrecer modelos de accin a imitar, formular indicaciones para abordar
tareas nuevas, plantear problemas a resolver, etc... (11)
...En la concepcin constructivista, el papel activo y protagonista del alumno no se
contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseante. El es
quien pone las condiciones para que la construccin que hace el alumno sea ms amplia
o ms restringida, se oriente en un sentido o el otro, a travs de la observacin de los
alumnos, de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos,
de la presentacin de hace de los contenidos, mostrando sus elementos nucleares,
relacionndolos con lo que los alumnso saben y viven, proporcionndoles experiencias
para que puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos conjuntamente y de forma
autnoma, utilizarlos en situaciones diversas, evaluando la situacin en su conjunto y
reconducindola cuando lo considera necesario, etc... (12)
Como afirma Coll: la ayuda pedaggica es contingente a los progresos y dificultades que
experimentan los nios en la realizacin de la tarea
Habr que tener en cuenta que no es posible llegar de entrada al conocimiento
considerado correcto sino que slo es posible acceder a l a travs de sucesivas
aproximaciones que van permitiendo su reconstruccin.
Uno de los principios bsicos del movimiento constructivista ha sido el reconocimiento
de las ideas o conocimientos previos de los alumnos para todo nuevo aprendizaje.
...Desde la concepcin de aprendizaje asumida se considera que los sujetos logran una
mayor comprensin del contenido escolar a ensear si se parte de sus conocimientos
previos, verdaderos instrumentos de asimilacin... (12)
La mayora de los autores que han investigado sobre este tema sostiene que estas ideas se
articulan en redes conceptuales o en teoras implcitas por el grado de organizacin que
manifiestan. Desde el enfoque piagetiano constituyen nociones construidas a lo largo del
desarrollo espontneo del nio que funcionan como esquemas de asimilacin, en forma de
hiptesis o teoras con las que otorgan significado a los objetos de conocimiento de la
realidad. Desde este punto de vista reafirmamos entonces que el alumno no se acerca al
conocimiento escolar como una tabula rasa sino que asimila esos conocimientos desde
sus esquemas o estructuras cognitivas previas. Promover el cambio conceptual o
reestructuracin de las ideas previas a travs de la enseanza plantea uno de los mayores
desafos para el docente.
...Se ha adoptado un modelo de cambio conceptual de generacin de conflictos
cognitivos y sociocognitivos para promover la reestructuracin de los conocimientos
previos.... (Castorina, Lenzi, Aisenberg, 1997)

La seleccin de contenidos escolares que realice el docente deber entonces estar

estrechamente vinculada con los condicionamientos y restricciones para su asimilacin
que imponen los conocimientos previos de los alumnos. Esto posibilitar que los alumnos
le otorguen sentido a los saberes a ensear. El docente al posibilitar la interaccin
constante del alumno con situaciones problemticas permite que los alumnos sometan a
revisin, modifiquen, completen o rechacen sus conocimientos anteriores para formar
concepciones nuevas (cambio conceptual).
La secuencia didctica debe entonces apuntar a: la explicitacin de los saberes previos de
los alumnos, su puesta en juego en la interpretacin de los contenidos a ensear, la
presentacin de la informacin desde diversas fuentes generando la confrontacin entre
dichos saberes previos y los saberes a ensear o saberes escolares, la discusin de los
distintos puntos de vista y la sistematizacin de las conclusiones a las que se llegan.
Con respecto a los errores producidos por los alumnos durante la adquisicin de los
conocimientos se ha suscitado, como lo afirma Jos Castorina, una vasta problemtica,
que en sus ms ridculos extremos ha llevado a creer que el docente nunca debe
intervenir para corregirlos ya que el alumno por si solo los corregir en todos los casos.
As se ha pasado de propuestas pedaggicas que consideraban al error como un hecho
negativo e indeseable que deba ser evitado a toda costa y sancionado en consecuencia a
la glorificacin o indiferencia frente a todo tipo de error.
Si bien la hiptesis que sostiene el constructivismo postula que el error juega un rol
constructivo en la adquisicin de conocimientos, es necesario distinguir cundo el error es
inherente a este proceso y cundo se origina en otros factores. Existen distintos tipos de
errores y el docente no debe intervenir de la misma manera en todos los casos.
Piaget denomin errores sistemticos a los que expresan los lmites de lo que puede o
no hacer un sujeto segn las caractersticas de su organizacin intelectual. Se evidencian
cuando el nio se equivoca de la misma manera frente a situaciones diferentes en edades
similares. El error tiene que ver con la significacin que le otorga a la situacin planteada
segn su estructura mental. Son pues reveladores de una lgica infantil diferente a la
lgica adulta. Para que se superen este tipo de errores constructivos habr que esperar la
evolucin de la estructura mental pero esta espera no implica que no se propongan
actividades desequilibrantes que favorezcan la construccin de nuevas nociones.
Otro tipo de errores son los originados por aplicar saberes previos que son vlidos en un
determinado campo, a situaciones nuevas en las que no tienen validez. Otros errores son
provocados por la confrontacin de los saberes espontneos o cotidianos de los alumnos
con los conocimientos escolares y cientficos. Tambin es necesario tener en cuenta los
errores didcticos, resultado de una inadecuada intervencin del docente. En ocasiones los
alumnos cometen errores en los procedimientos destinados a resolver algn tipo de
situacin problemtica. Por lo general estos errores derivan de la teora o conjuntos de
ideas que el nio ha construido y que dirigen dichos procedimientos o acciones. Estos
errores no tendran que ver entonces con las estructuras cognitivas sino con la interaccin
entre los aspectos comprensivos (las teoras que los nios hacen sobre la naturaleza del
problema y cmo resolverlo) y las secuencia de acciones dirigidas al xito.
El docente tendr que tener en cuenta entonces la diversidad de errores que surgen en los
procesos de aprendizaje para decidir cul ser el modo de intervencin ms adecuada.

3. CONCLUSIONES PERSONALES:
El planteo habitualmente escuchado de que la teora constructivista como orientacin o
fundamento de nuestras prcticas, sobre todo en poblaciones escolares pertenecientes a
los sectores de menores recursos, es imposible, constituye a mi entender una
racionalizacin que esconde la ignorancia, la comprensin deficiente de los principios de
la teora o la comodidad de la rutina. Pienso que esta es una postura terica, que surge del
anlisis de la prctica, y que se constituye en uno ms de los saberes posibles que ayudan
al docente a cumplir con el compromiso tico y social de ayudar a los alumnos a
comprender lo que se les ensea en lugar de repetirlo. Sobre todo en los sectores
populares habr que realizar todos los esfuerzos posibles para que los alumnos se
apropien durante el turno escolar de los contenidos que les posibiliten la comprensin de
la realidad y su insercin como ciudadanos crticos en la misma. El constructivismo, junto
a otras teoras que apuntan al desarrollo del pensamiento y que tienen una visin
dialctica de la realidad (y que por lo tanto pueden complementarse en algunos aspectos),
constituye un mbito de investigacin y debate para el docente que intenta transformar la
realidad, porque se indigna ante la injusticia, ante el analfabetismo socio- cultural y
poltico al que el sistema pretende condenar a los jvenes, y entiende que la educacin no
slo es un acto cognoscitivo sino que es adems un acto poltico que puede y debera ser
emancipador.
NOTAS:
1. HARF, Ruth y otros. Nivel Inicial. Aportes para una Didctica.El Ateneo Bs.As. 1997.
p.109
2. PIAGET, J Seis Estudios de Psicologa.. Seix Barral, Bs. As. 1964. p.11
3. PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el nio. Abaco. Bs.As. 1977. p.2
4. BATTTRO, A. El pensamiento de J. Piaget. EMECE, Bs.As. 1969.p. 44
5. AEBLI, H. Una didctica fundada en la psicologa de J. Piaget. Kapelusz, BsAs.1958.
p.96
6. LOPEZ, R. E. El nio y su inteligencia. Monte Avila Caracas, 1975 p. 29
7. PIAGET, J. Psicologa de la inteligencia, Psique, Bs.As. 1976 p. 18
8. SCWEBEL,M y RAPH, Jane. Piaget en el aula. Huemul, Bs.As. 1981. p.271
9. CASTORINA, J. A. Y otros. Psicologa Gentica. Mio y Dvila,Bs. As. 1988 p.20
10. Op. Cit. P. 25
11. BIXIO, Cecilia. Aprendizaje significativo en la EGB.Homo Sapiens, Rosario 1997.
p.43
12. ZABALA VIDIELLA,Antoni. La prctica educativa. Cmo ensear. Grao, Barcelona,
1998. p.36
13. BENDERSKY, Betina A. La teora gentica de Piaget. Longseller, Bs.As. 2004
14. LENZI, Alicia. Debates Constructivistas. Aique, Bs. As. 1998. p.87