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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTES CNICAS

GUSTAVO MACHADO DE ARAUJO

AO TE CONHECER, CONHECER-ME

Porto Alegre, agosto de 2015.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTES CNICAS

GUSTAVO MACHADO DE ARAUJO

AO TE CONHECER, CONHECER-ME

Ensaio apresentado como trabalho


final da disciplina Relaes Entre
Afetividade e Inteligncia na Obra de
Piaget, ministrtada pela Prof Dr
Maria Luiza Becker.

Porto Alegre, agosto de 2015.

Resumo:
O presente ensaio toma por base a Epistemologia Gentica de Jean
Piaget para analisar processos psicofsicos envolvidos na aprendizagem em
teatro. Por meio da teoria de Viola Spolin, as noes de ao fsica e ao
epistemolgica so aproximadas e so traadas relaes entre as vivncias
corporais do estudante de teatro e processos primordiais do desenvolvimento
da inteligncia. O texto constitui o captulo terico central de minha dissertao
de Mestrado, intitulada Corpo e Conhecimento no Teatro da Escola:
Habilidades e Competncias para uma Aprendizagem em Alteridade.

AO TE CONHECER, CONHECER-ME
Neste captulo, apresento uma concepo de conhecimento com base na
teoria piagetiana e as relaes dessa concepo com os processos de
aprendizagem em teatro, a partir dos estudos de Spolin.

A partir da

aproximao

relaciono

das

noes

de

ao

nos

dois

autores,

desenvolvimento de aspectos fundamentais aprendizagem em teatro por


parte do estudante com vivncias e usos do corpo que exigem a ativao de
processos primordiais do desenvolvimento mental, envolvendo, de forma
paralela, a afetividade e a cognio, o organismo fsico e o intelecto. O exerccio
destes processos possibilita ao sujeito, na permanente equilibrao dos
esquemas mentais, revisitar estruturas oriundas de todas as fases do
desenvolvimento mental, tanto do aspecto sensrio-motor como do operatrioformal.
O interacionismo, embora oriundo da cincia epistemolgica, teve
grande

repercusso

depreenderam-se

em

inmeras

mbito

educacional.

teorizaes

Da

teoria

pedaggicas,

piagetiana

refletidas

nas

consequncias de seus postulados para a didtica das salas de aula, implicadas


ao construtivismo. Deste modo, a Epistemologia Gentica veio a tornar-se
familiar ao mbito educacional, ainda que carea de abordagens mais
aprofundadas por parte de muitos profissionais da rea, como professores,
pedagogos e psiclogos que atuam no meio escolar.
No Brasil, a concepo construtivista de ensino alcanou um pice de
reconhecimento entre os docentes na dcada de oitenta do sc. XX; e, embora
vtima de crticas (que sero discutidas mais adiante) por parte do senso comum
e de alguns setores da pesquisa em educao, persiste como um forte
referencial dos professores de escolas pblicas e particulares, no Brasil1 e no
mundo.

Piaget manteve uma postura reservada quanto s discusses pedaggicas, reafirmando sua rea de
atuao como a epistemologia, no entanto so os educadores e pedagogos os que mais refenciam seu
trabalho na atualidade. Em 2010, o Ministrio da Educao Brasileiro disponibilizou a Coleo
Educadores para domnio pblico, que conta com 62 volumes e na qual Piaget est includo, atravs de
um estudo de Alberto Munari (seu ex-colaborador) especificamente a respeito da concepo de
pedagogia do epistemlogo suo.

A obra de Spolin constitui, de forma especial, reflexo terica valiosa para


a discusso sobre particularidades dos processos de aprendizagem em teatro e
sua realizao no mbito da sala de aula do Ensino Bsico.
Tendo trabalhado, desde o incio de sua atividade pedaggica, com
grupos de aprendizes oriundos de classes populares e majoritariamente leigos
em relao ao conhecimento teatral, Spolin funda sua experincia no uso de
jogos, de contao de histrias e de danas populares, sob orientao de Neva
L. Boyd.
Na Neva Boyd's Group Work School (Escola de Formao de Trabalho de
Grupo de Neva Boyd), Spolin trabalhou com turmas de imigrantes em Chicago,
nos Estados Unidos e, a partir de vivncias intensas de uma proposta
pedaggica centrada no jogo, criou o Sistema de Jogos Teatrais: um mtodo
de educao em teatro que, mais tarde, foi aprimorado atravs das vivncias
artsticas e pedaggicas da autora, que formou geraes de jovens atores e
dirigiu inmeros espetculos, sendo conhecida como a me do Teatro
Improvisacional Norte-Americano.
O mtodo dos Jogos Teatrais tem por princpio a concepo de que
Todas as pessoas so capazes de atuar no palco. Todas as pessoas so capazes
de improvisar. As pessoas que desejarem so capazes de jogar e aprender a ter
valor no palco (SPOLIN, 2010, p. 3). Esta concepo coaduna ricamente com o
projeto de uma educao pblica e democrtica, e a maestria de como Spolin a
desenvolve garante que o conhecimento teatral, embora voltado ao aprendiz
leigo, no seja submetido a qualquer tipo de concesso, preservando as
caractersticas intrnsecas sua natureza.

Conhecer de Corpo Inteiro


A teoria de Piaget parte da dualidade sujeito/objeto para definir o
conhecimento enquanto construo, que ocorre mediante interao entre estes
dois polos. Na perspectiva do sujeito, portanto, o conhecimento encontra-se
como um prolongamento que parte do limite entre ele e o meio e prolonga-se
nos dois sentidos, interior e exterior.

Sua epistemologia mantm-se sobre a tica de tal princpio em todo o


desenrolar de sua evoluo terica, na qual os conceitos aparecem sempre
como facetas dicotmicas de processos que se do na concomitncia destas,
como o caso do organismo e intelecto, da adaptao e equilibrao, da
assimilao e acomodao, da abstrao emprica e abstrao reflexionante.
Mesmo partindo dos mais relevantes estudos psicolgicos de sua poca, de
carter estruturalista, Piaget se manteve fiel sua prpria concepo de
construo permanente do conhecimento, que lhe permitiu inmeras
reavaliaes de sua teoria, de forma a alcanar um sempre crescente acrscimo
de complexidade nas relaes entre os polos inicialmente dicotmicos.
O epistemlogo avana at um posicionamento dialtico, ao considerar
as dicotomias somente para se lanar em direo a uma sntese que, embora
no alcanada em termos conceituais, torna-se cada vez mais, no desenrolar de
seus estudos, um horizonte de chegada para seus achados cientficos.
A partir deste reconhecimento do panorama no qual se insere a teoria
piagetiana, parecem ser carentes de fundamentao as possveis crticas que
acusam o pensamento de Piaget de individualista, quanto compreenso do
sujeito, e racionalista, quanto compreenso dos processos mentais.
Embora Piaget tenha dedicado grande parte da sua obra exclusivamente
ao estudo dos processos subjetivos do funcionamento mental, conferindo papel
de dominncia lgica, e tenha classificado as operaes puramente
intelectuais como superiores, em oposio s operaes sensrio-motoras,
chamadas inferiores, tal escolha de termos representa mais uma forma de
organizao dos processos estudados (que, no decorrer do aprofundamento e
das novas descobertas, superada enquanto viso global, dando espao para o
reconhecimento de uma interdependncia essencial entre os dois polos do
conhecimento) do que um estgio de desenvolvimento em detrimento do
outro.
Epistemologia Gentica e Ao
Com referncia no Sistema de Jogos Teatrais, possvel identificar
especificidades do conhecimento teatral e compreender como estas se

manifestam na sala de aula de teatro. Segundo Spolin (1963), todo processo de


aprendizagem de teatro pressupe que o aprendiz desenvolva habilidades
necessrias para elaborar um posicionamento frente s situaes presentes e
agir com espontaneidade sobre o mundo sua volta, de forma que esta ao,
impreterivelmente, se manifeste visivelmente ao expectador atravs da
fisicalidade corporal daquele que a realiza.
O conceito de fisicalizao, refere-se necessidade, por parte do
aprendiz, de transpor sua elaborao subjetiva para a realidade concreta
atravs da fisicalidade do corpo, de forma a estabelecer comunicao com o
observador externo, tal seja o pblico da cena teatral. Trata-se do emprego
didtico de uma noo chave do conhecimento em teatro, a de ao fsica,
reconhecida por diversos artistas e pedagogos como a base mais essencial do
teatro.
Stanislavski foi o responsvel por cunhar o termo e esmiuar este
conceito na sua prtica. A noo de ao fsica, concebida j no fim da pesquisa
do grande mestre russo, resultado culminante de toda uma vida dedicada ao
teatro, seu ensino e sua reflexo, erigiu-se como noo cara ao trabalho de seus
sucessores.
Considerado um terico da sistematizao do conhecimento teatral,
Stanislavski reconhecido como o pioneiro da teoria do trabalho do ator. Sua
obra engendra uma revoluo na tcnica teatral ocidental, ao propor o descarte
de usos antiquados da retrica e da reproduo de posturas e maneirismos
pelos atores, e desenvolver um sistema completo para a criao artstica original
no trabalho de atuao.
Na educao em teatro, a apropriao da prtica da ao fsica base da
maioria dos sistemas pedaggicos atualmente difundidos, formando um eixo
comum que caracteriza este saber (BONFITTO, 2007).
A ao pode ser tambm identificada como fator essencial para o
desenvolvimento da capacidade de conhecimento numa perspectiva ampla,
relativa a qualquer rea do saber, e no somente ao teatro.

Na Epistemologia Gentica de Piaget, bilogo e epistemlogo suo


responsvel por uma complexa teoria sobre a origem e os processos do
conhecimento humano, a ao ganha aspecto central, sendo relacionada
diretamente ao desenvolvimento mental e a possibilidade da construo de
conhecimento.
Trata-se de uma cincia que realiza uma investigao profunda da
gnese da atividade mental e uma descrio detalhada de mecanismos e etapas
do desenvolvimento da inteligncia, compreendendo os processos de
conhecimento a partir de uma dicotomia ampla entre sujeito, o ser
conhecedor, e objeto, ou seja, toda a sorte possvel de elementos provenientes
do meio em que o sujeito se encontra, passveis de serem assimilados por ele.
O princpio da Epistemologia Gentica reside na assuno de que o
conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado nem nas
estruturas internas do sujeito [...], nem nas caractersticas preexistentes do
objeto (PIAGET, 2007, p. 1).
Para

Piaget,

conhecimento

no

existe

enquanto

entidade

independente, mas se d atravs da relao estabelecida entre sujeito e objeto,


que no meramente emprico, pois no absorvido do meio externo atravs
dos sentidos, e tampouco apriorstico, pois no inato e proveniente da
bagagem hereditria. Isto , o sujeito humano um projeto a ser construdo; o
objeto , tambm, um projeto a ser construdo. Sujeito e objeto no tem
existncia prvia, a priori: Eles se constituem mutuamente, na interao. Eles se
constroem (BECKER, 1992, p. 88).
O construtivismo compreende o conhecimento a partir da ao do
sujeito sobre o objeto e sua consequente adaptao ao mesmo, o que se traduz
no processo dinmico de equilibrao entre os dados do novo contexto e os
esquemas mentais pr-existentes. A equilibrao d-se atravs dos processos de
assimilao e de acomodao, sendo a assimilao relacionada experincia do
objeto atravs da ao, e a consequente incorporao dos dados resultantes, e
a acomodao relativa ao desenvolvimento de novas coordenaes dos
esquemas de ao do sujeito, que daro conta dos novos dados incorporados.

O desenvolvimento destes processos, segundo a Epistemologia Gentica,


tem origem em uma interao dialtica entre as duas formas de
conhecimtento,

lgico-matemtico

fsico

(MONTANGERO,

MAURICE-

NAVILLE, 1998, P. 70). Esta relao aparece com mais evidncia na observao
piagetiana dos estdios iniciais do desenvolvimento da criana, que deu origem
s obras O Nascimento da Inteligncia na Criana (1970), A Formao do
Smbolo na Criana (1978) e A Construo do Real na Criana (2008), alm de
inmeros estudos e artigos do prprio Piaget e de seus muitos colaboradores.
Nessa perspectiva, o primeiro estdio de desenvolvimento, chamado de
sensrio-motor, caracterizado pelo aparecimento dos esquemas reflexo, que
so impulsos fsicos gerados de forma orgnica pelo corpo do indivduo, ainda
sem constituir atividade intelectual propriamente dita, mas que vo dar origem
s primeiras construes de esquemas mentais. Piaget afirma que desde a
construo dos esquemas primrios e secundrios, este poder de construo
[de novos esquemas] est a germinar, e revela-se em cada operao (PIAGET

apud MUNARI, 2010, p. 44). Para o autor, a inteligncia precede a linguagem


e todo o ato da inteligncia sensrio-motora supe a inteno (PIAGET apud
MUNARI, 2010, p. 35).
O desenvolvimento da inteligncia, portanto, se d como um
prolongamento intelectual da conscincia fsica do prprio organismo, como
considera Piaget:

Ora, se a inteligncia prolonga deste modo uma adaptao orgnica


que lhe anterior, o progresso da razo consiste, sem dvida, numa
tomada de conscincia cada vez maior da atividade organizadora
inerente prpria vida, constituindo os estados primitivos do
desenvolvimento psicolgico apenas as tomadas de conscincia mais
superficiais deste trabalho de organizao (PIAGET apud MUNARI,
2010, p.32).

esta conscincia sobre o prprio organismo fsico que se estende, nas


etapas seguintes do desenvolvimento mental, capacidade, por parte do
sujeito, de conscientizao e ao sobre o objeto, num processo que ultrapassa
os primeiros estdios do desenvolvimento, permititndo o aparecimento do

pensamento formal, mas que permanece em interdependncia com as


estruturas sensrio-motoras, visto que cada vez que o adulto aborda problemas
novos, o desenvolvimento de suas reaes assemelha-se evoluo das reaes
no processo do desenvolvimento mental (PIAGET, apud MUNARI, 2010, p.43).
Semelhantemente forma de como a ao fsica postulada pelos
grandes tericos da prtica teatral, Piaget descreve a ao epistemolgica como
sendo, em sua gnese, de carter essencialmente psicofsico. Stanislavski (2008)
concebe a ao fsica como a forma operativa da ao interna, que explicita a
construo psicolgica do personagem ao observador pelo envolvimento da
fisicalidade do ator que o interpreta. Para Piaget (1970), a ao o resultado da
coordenao de esquemas mentais em estruturas mais complexas, que
permitem ao sujeito atividades sofisticadas de adaptao ao meio.
Mas, como vimos, a ao epistemolgica s se desenvolve enquanto
processo puramente mental depois que teve espao para se desenvolver
enquanto fisicalidade, atravs dos esquemas-reflexo e, a cada nova
coordenao de esquemas, processos pertencentes a todos os estdios de
desenvolvimento so retomados, o que significa a permanncia da relao
entre a fisicalidade e intelectualidade mesmo nos estdios de desenvolvimento
onde o sujeito j alcanou o pensamento formal.
Esta concomitncia entre aspectos fisicos e mentais, referente base
biolgica da inteligncia, se estabelece tambm entre os aspectos intelectuais e
afetivos, referentes aos aspectos de funcionamento da inteligncia.
Piaget (2014) detalha a relao de interdependncia entre o
desenvolvimento afetivo e cognitivo, demonstrando como seus processos se
desenvolvem indissociavelmente em apoio mtuo, e so ambos de relevncia
fundamental para constituio do sujeito do conhecimento, pois so
responsveis pela possibilidade de reconhecimento e interao com os outros
sujeitos, que, por sua vez, surgem como objetos privilegiados do meio. Atravs
de seus estudos, a relao do sujeito com o outro, precisamente o
reconhecimento do outro enquanto objeto externo ao organismo do sujeito,
identificada como atividade de grande relevncia para o desenvolvimento
mental.

Moral, Pensamento Simblico e Sensrio-motor


Segundo Piaget (2014), a afetividade a fora motriz responsvel pela
ativao das estruturas mentais, que cumpre funo energtica capaz de
preencher a estrutura de pensamento, possibilitando que esta se construa
enquanto tal, numa relao de interdependncia.
O

desenvolvimento

intelectual,

portanto,

se

ao

passo

do

desenvolvimento afetivo, aspecto que pode ser observado mais claramente na


anlise do desenvolvimento moral do sujeito. Piaget discute com muito cuidado
a questo da autonomia e do seu desenvolvimento, pois, em sua obra, o
pensamento autnomo no est relacionado independncia (capacidade de
aprender sozinho e respeito ao ritmo prprio), mas sim capacidade de
estabelecer

relaes

cooperativas,

que

surge

em

paralelo

com

desenvolvimento do pensamento operatrio.


Nessa perspectiva, quando os agrupamentos operatrios surgem com as
articulaes das intuies, o sujeito torna-se cada vez mais apto a agir
cooperativamente. Para Piaget, ser autnomo significa estar apto a,
cooperativamente, construir sistemas de regras morais e operatrias necessrias
manuteno de relaes permeadas pelo respeito mtuo e pela reciprocidade.
Esta construo de sistemas alcanada a partir do momento que o sujeito
torna-se apto a agir sobre o meio e em relao com os outros sujeitos.
Nessa perspectiva, a constituio do princpio de autonomia desenvolvese juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconscincia. Nas
etapas iniciais desse processo, a inteligncia est calcada em atividades motoras,
centradas no prprio indivduo, numa relao egocntrica de si para si mesmo.
Trata-se da conscincia centrada no eu. No incio da vida, o beb no possui
qualquer senso de alteridade. No existe a concepo de um eu porque
tambm no existe o outro. A cognio e a afetividade ainda no se
desenvolveram. Nesta fase, denominada estado de anomia, a criana joga
consigo mesma e no sente necessidade de compartilhar com o outro (Piaget,
1977).

O jovem organismo encontra espao para os primeiros impulsos na sua


fisicalidade; o corpo produz reflexos psicofsicos como reao natural ao simples
fato de estar presente no mundo sua volta. Deste momento de amlgama, de
indefinio entre o dentro e o fora, entre o eu e o outro, at finalmente
ser capaz de compreender a si mesmo em relao a todo o objeto, seja interior
ou exterior, existe um percurso de construo.
A

passagem

da

afetividade

intraindividual

para

afetividade

interindividual, que assinala os primeiros contatos com o outro, tem por base as
estruturas do organismo fsico e progride, na medida da interao entre o
organismo e o meio, na formao de novas estruturas mentais. O sujeito, antes
de localizar o outro no espao, precisa localizar a si mesmo, criando um mapa
do ambiente, e, a partir da, ser capaz de selecionar um objeto de interesse
dentre os demais. Antes disso, a criana vive em um universo sem objetos. A
escolha do objeto implica, ento, numa construo (PIAGET, 2014, p 91).
No desenvolvimento e na complexificao das aes, o sujeito passa a
reconhecer a existncia do outro e a reconhecer a necessidade de comunicao
atravs de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle est centrado no
outro. O sujeito desloca o eixo de suas relaes de si para o outro, numa relao
unilateral, no sentido ento da chamada heteronomia. A verdade e a deciso
esto centradas, ento, no outro. Neste caso a regra exterior ao indivduo e,
por consequncia, sagrada. A conscincia , por assim dizer, tomada
emprestada do outro. Toda conscincia da obrigao, ou do carter necessrio
de uma regra, supe um sentimento de respeito autoridade do outro.
J na autonomia, as leis e as regras so opes que o sujeito faz na sua
convivncia social, pela autodeterminao. De acordo com Piaget (1973), no
possvel a autonomia intelectual sem autonomia moral, pois ambas se
sustentam no respeito mtuo, que, por sua vez, se sustenta no respeito a si
prprio e reconhecimento do outro como ele mesmo. Para Piaget este estdio
pode representar a passagem para o nvel da cooperao, quando, na relao,
o indivduo se depara com condies e possibilidades de identificar o outro
como ele prprio, diferente de si mesmo.

As

fases

do

desenvolvimento

moral,

ao

apresentarem

uma

complexificao crescente em esquemas de valores, na medida da interao


entre o sujeito e os outros sujeitos do meio, evidenciam uma transposio de
tendncias de cunho afetivo a um patamar de organizao esquemtica,
portanto, intelectualizada, e que, por sua vez, constitui de forma paralela
estruturas cognitivas.
Este paralelismo entre aspectos afetivos e estruturas cognitivas
acompanha todos os estdios do desenvolvimento da inteligncia (Piaget,
2014). Tal assuno nos permite afirmar a necessidade do desenvolvimento
afetivo para o desenvolvimento cognitivo. A concomitncia destes dois aspectos
do funcionamento mental encontra sua expresso maior no pensamento
simblico. Este nvel de pensamento, que configura a capacidade de
representao e possibilita a linguagem e, consequentemente, o pensamento
conceitual, nos d um exemplo particularmente interessante da conexo entre
a afetividade e as funes cognitivas (PIAGET, 2014, p. 354).
Esta conexo permite assumir um prolongamento da conscincia
corporal, de carter sensrio-motor, ou seja, no representativa, ao pensamento
simblico,

dessa

passagem

do

sensrio-motor

ao

simbolismo,

dessa

transposio dos esquemas sensrio-motores representao da imagem...


(PIAGET, 2014, p. 354)
Tal passagem, que engendra o pensamento simblico e, portanto, se
mantm presente nos demais estdios do desenvolvimento da inteligncia,
encontra espao privilegiado, em matria de conduta do sujeito, na experincia
de aprendizagem em teatro.

Referncias
BECKER, Fernando. O que construtivismo? In. Revista de Educao da AEC.
Braslia. Vol. 21, N 83, p. 7-15, abr./jun, 1992. Disponvel em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-93_c.pdf . Acesso em
02 jul. de 2012.
BONFITTO, Matteo. O ator compositor: as aes fsicas como eixo de Stanislavski
Barba. So Paulo: Perspecticva, 2007.
CERASOLI, Umberto. As contribuies de Stanislavski, Decroux, Grotowski e
Barba para o desenvolvimento do conceito de ao-fsica. Documento digital
disponvel em:
http://www.portalabrace.org/vicongresso/textospedagogia.html. Acesso em:
14 set. 2012.
MUNARI, Alberto. Jean Piaget. Recife: Editora Massangana, 2010.
PIAGET, Jean. A Construo do real na criana. So Paulo: tica, 2008.
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Koogan S.A., 1978.


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regulaes orgnicas e os processos cognoscitivos. Petrpolis: Vozes, 1973.


__________. Epistemologia Gentica. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
__________. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar,

1970.
__________. Relaes entre a Afetividade e a Inteligncia no desenvolvimento

Mental da Criana. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.


STANISLAVSKI, Constantin. A criao de um papel. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2008.
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 2010.

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