Evaluación Desempeño Docente

Universidad Cristbal Coln.
Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin.
Evaluacin del desempeo docente:

Gua prctica.
Educacin Media Superior.
Elaborado por:
Mtra. Ana Leticia Rivera Rovirosa.
Dra. Beatriz Aguirre Corro.
Propsito:
Analiza
la
estructura
y
procedimiento establecido por el
INEE para la evaluacin del
desempeo docente en Educacin
Media Superior.
Duracin del curso.
20 hrs.
Das y Horario.
Viernes y sbado: 9:00 a 14:00 hrs.,
y de
15:00 a 20:00 hrs.
Contenido.
I.
Marco Legal.
II. Estructura de la evaluacin del desempeo docente.

III. Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades y
Competencias Docentes.
IV. reas y subreas a evaluar:
Marco Normativo.
Modelos centrados en el aprendizaje con un enfoque
basado en competencias.
Funcin docente.
Marco Legal.
Decreto de reforma al Artculo 3ero. Constitucional.
Reforma a la Ley General de educacin.
Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
Ley del Servicio Profesional Docente.
Marco Legal.
Decreto de reforma al Artculo 3ero. Constitucional.
Se adiciona la fraccin IX, que a la letra dice:
IX. Para garantizar la prestacin de servicios educativos de calidad, se crea el
Sistema Nacional de Evaluacin Educativa. La coordinacin de dicho sistema
estar a cargo del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. El
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ser un organismo
pblico autnomo, con personalidad jurdica y patrimonio propio.
Corresponder al Instituto evaluar la calidad, el desempeo y resultados del
sistema educativo nacional en la educacin preescolar, primaria, secundaria
y media superior
Marco Legal.
Se adicionan las fracciones V y VI al artculo 11.

V.- Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, al organismo
constitucional autnomo al que le corresponde:
a. Coordinar el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa;
b. Evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo
nacional en la educacin bsica y media superior, y
c. Las dems atribuciones que establezcan la Constitucin, su propia ley, la
Ley General del Servicio Profesional Docente y dems disposiciones
aplicables;
VI. Autoridades Escolares, al personal que lleva a cabo funciones de direccin
o supervisin en los sectores, zonas o centros escolares.
Marco Legal.
Se adicionan la fraccin XII al artculo 12.

XII.- Realizar la planeacin y la programacin globales del sistema educativo
nacional atendiendo las directrices emitidas por el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin y participar en las tareas de evaluacin de su
competencia de conformidad con los lineamientos que para tal efecto emita
dicho organismo;
Marco Legal.
Se adicionan las fracciones I Bis, XII Bis, al artculo 14.

I Bis.- Participar en las actividades tendientes a realizar evaluaciones para el
ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el Servicio
Profesional Docente, de conformidad con lo dispuesto en la Ley General del
Servicio Profesional Docente;
XII Bis.- Disear y aplicar los instrumentos de evaluacin que consideren

necesarios para garantizar la calidad educativa en el mbito de su competencia,
atendiendo los lineamientos que en ejercicio de sus atribuciones emita el
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin;
Marco Legal.
Se adicionan un segundo prrafo al artculo 15.
Para el ingreso, promocin, reconocimiento y permanencia del personal

docente o con funciones de direccin o supervisin en la educacin bsica y
media superior que impartan, debern observar lo dispuesto por la Ley
General del Servicio Profesional Docente.
Marco Legal.
Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
Captulo I. Disposiciones generales.

Captulo II. Del Sistema Nacional de
Evaluacin Educativa.
Captulo III. Del Instituto Nacional para
la Evaluacin de la Educacin
Captulo IV. De las Responsabilidades
y Faltas Administrativas
Captulo V. De la participacin social
Marco Legal.
Artculo 1. La presente Ley es reglamentaria de la fraccin III del artculo 3o. de la

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, rige el Servicio Profesional
Docente y establece los criterios, los trminos y condiciones para el Ingreso, la
Promocin, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio.
Las disposiciones de la presente Ley son de orden pblico e inters social, y de
observancia general y obligatoria en los Estados Unidos Mexicanos.
La presente Ley no ser aplicable a las universidades y dems instituciones a que
se refiere la fraccin VII del artculo 3o. De la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, al Consejo Nacional de Fomento Educativo y organismos que
presten servicios equivalentes en las entidades federativas, ni a los institutos de
educacin para adultos, nacional y estatales.
Marco Legal.
Artculo 2. Esta Ley tiene por objeto:

I. Regular el Servicio Profesional Docente en la Educacin Bsica y Media Superior;
II. Establecer los perfiles, parmetros e indicadores del Servicio Profesional Docente;
III. Regular los derechos y obligaciones derivados del Servicio Profesional Docente, y
IV. Asegurar la transparencia y rendicin de cuentas en el Servicio Profesional
Docente.
Artculo 3. Son sujetos del Servicio que regula esta Ley los docentes, el personal
con funciones de direccin y supervisin en la Federacin, los estados, el Distrito
Federal y municipios, as como los asesores tcnico pedaggicos, en la Educacin
Bsica y Media Superior que imparta el Estado.
II. Estructura de la evaluacin del

desempeo docente.
Qu es la evaluacin del desempeo

docente?
La evaluacin del desempeo docente es un proceso cuya
finalidad es emitir juicios de valor sobre la calidad del
cumplimiento de responsabilidades docentes en la
enseanza, aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, a
travs de un seguimiento permanente que permita obtener
informacin vlida, objetiva y fiable para determinar los
avances alcanzados en relacin con los propsitos de la
enseanza y propsitos educativos nacionales.
Quines intervienen en el proceso de

evaluacin del desempeo docente?
Son muchos los personajes que intervienen en el proceso de evaluacin
docente, pero son tres instancias las que regulan de manera oficial este
proceso :
INEE (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin):

Emite los lineamientos y criterios tcnicos para que el proceso de evaluacin sea
vlido.
SEP (Secretara de Educacin Pblica):

Define el perfil docente deseado, los parmetros y los indicadores, as como las
etapas del proceso.
AUTORIDADES EDUCATIVAS LOCALES:

Implementan los procesos.
Para qu sirve contar con un marco de referencia del

desempeo docente eficaz y profesional?
Qu y para qu se va a evaluar?
El Programa de Mediano Plazo para la Evaluacin del Servicio
Profesional Docente 2015-2020 (PMP-SPD) tiene como referente
central el derecho a la educacin de calidad y su propsito es constituir
un instrumento para orientar las actividades y tareas que conduzcan a
mejorar las capacidades y competencias docentes, a partir de regular
su ingreso, promocin, reconocimiento y permanencia, as como la
promocin a cargos con funciones de direccin, supervisin escolar y
asesora tcnica pedaggica, y la permanencia en los mismos.
A quines se evaluar?
A todos los docentes y/o aspirantes a una plaza para la enseanza en
los niveles bsicos y medio superior.
La Reforma Educativa ha contemplado una trayectoria profesional para el
docente que comprende cuatro procesos clave:
1) Ingreso;
2) Promocin;
3) Reconocimiento y
4) Permanencia.
Cada uno de ellos con sus propias variantes.
Cules son los procesos clave?

1) Ingreso:
El ingreso permite identificar a aquellas personas que cuenten con el perfil
idneo para enfrentar con calidad y eficacia los retos de la tarea de la
enseanza. La evaluacin debe considerar por ello que son egresados
noveles, con poca experiencia en el aula y una formacin escolar slida.
2) Promocin:
La promocin tiene como propsito fundamental constituirse en un
incentivo, en una motivacin para el acceso al desarrollo profesional y la
superacin permanente. El docente que aspira a la promocin deber
mostrar en su evaluacin que cuenta con un saber y un saber hacer que le ha
permitido mejorar su prctica, que ha demostrado profesionalidad en el
desempeo de sus distintas actividades y ha puesto en juego de su tica
profesional.
Procesos clave.
3) Reconocimiento:
El reconocimiento en el servicio permite identificar aquellos docentes y
personal con funciones de direccin y supervisin que han destacado en su
desempeo; parte de la premisa que el hacer docente es individual pero
tambin colaborativo, de tal manera que la evaluacin puede ser de orden
colectivo.
** Se prev el otorgamiento de incentivos y apoyos a aquellas trayectorias
que se destacen por su calidad y compromiso profesional
4) Permanencia:
la permanencia en el servicio atiende a la necesidad de asegurar que el
docente y el personal con funciones de direccin y supervisin cumplen con
el perfil y el compromiso profesional que requiere un sistema escolar que
debe garantizar el derecho a la educacin para todos (as) con calidad y
equidad.
Qu beneficios proporciona la evaluacin del

desempeo docente?
Qu tipos de evaluaciones se utilizarn?
Qu tareas evaluativas se aplicarn?
Procedimiento de evaluacin.
Lineamientos.
La evaluacin no discriminar a ningn aspirante en menoscabo del ejercicio de sus
derechos, siempre y cuando rena los requisitos establecidos en las convocatorias
correspondientes.
I. La evaluacin se desarrollar en tres fases:
a) En la primera:
Publicacin y difusin de las convocatorias
Pre-registro
Registro, recepcin y revisin de la documentacin entregada
b) En la segunda:
Aplicacin de instrumentos de evaluacin
c) En la tercera:
Calificacin
Emisin de resultados del desempeo docente.
Curso para fortalecer esta rea:

diseo de portafolios digitales.
Instrumentos de evaluacin del

desempeo docente.
Las evaluaciones sern realizadas a travs de diversas herramientas
metodolgicas, como son:
Pruebas escritas.
Observacin y registro del comportamiento de los docentes.
Entrevistas.
El plan de clase.
Portafolio de evidencias.
Evaluacin del desempeo docente. Educacin Media superior.

El perfil, parmetros e
indicadores
para
la
evaluacin del desempeo
de las funciones docentes y
tcnico
docentes
en
educacin media superior;
est conformado por las
dimensiones
que
se
describen a continuacin en
las que se integran los
conocimientos, aptitudes y
capacidades deseables en el
desempeo profesional eficaz
del personal docente y
tcnico docente de este tipo
educativo.
Perfil
Conocimientos para el desempeo de la funcin

docente.
Dimensin 1
Adapta los conocimientos sobre la disciplina que

imparte y los procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo con las caractersticas de
los estudiantes.
Prctica docente.
Dimensin 2
Planifica los procesos de formacin, enseanza

aprendizaje y evaluacin atendiendo al enfoque
basado en competencias, y los ubica en
contextos disciplinares, curriculares y sociales.
Desarrollo propio de la funcin.
Dimensin 3
Organiza y desarrolla su formacin continua a lo

largo de su trayectoria profesional.
Vnculo con el contexto escolar.
Dimensin 4
Vincula el contexto sociocultural y escolar con el

proceso de enseanza - aprendizaje.
Normativa y tica de la funcin.
Dimensin 5
Construye ambientes de aprendizaje autnomo y

colaborativo atendiendo el marco normativo y
tico.
Evaluacin del desempeo docente. Educacin Media superior.

PERFIL, PARMETROS E INDICADORES
El establecimiento del Perfil, parmetros e

indicadores para la evaluacin del desempeo
de docentes y tcnicos docentes en
Educacin Media Superior servirn de referente
para la buena prctica profesional en cada campo
disciplinar, as como para la identificacin de las
necesidades de formacin y actualizacin
docente que permita orientar la formacin
continua de los profesores contribuyendo a la
actualizacin y pertinencia de los conocimientos
que adquieren y que imparten.
Autoevaluacin.
La autoevaluacin es una estrategia importante para promover la reflexin sobre la
propia prctica docente, porque ofrece la posibilidad de que los docentes
comparen sus prcticas contra los estndares de desempeo a lograr, fortaleciendo
su capacidad de autorregulacin.
Resulta adems complementaria a los procesos de documentacin del portafolio
de evidencias, favoreciendo el seguimiento longitudinal de sus progresos en
relacin con las diferentes dimensiones del desempeo docente expresadas en un
perfil.
Anexo 5. Ficha de autoevaluacin.
Anexo 2. Ficha de desarrollo profesional.
Portafolio de evidencias.
Diseo de portafolios digitales.
En l se integran los documentos y materiales que de modo conjunto muestran el

alcance y la calidad del ejercicio de los profesores. Tales evidencias deben elegirse
justificadamente para evitar que sea slo un acopio de informacin que no tenga
trascendencia respecto a los objetivos buscados en un portafolio de formacin: la
reflexin y la autoevaluacin como forma de mejorar la prctica docente.
La evaluacin por medio del portafolio no se concibe tanto como un resultado sino
como un proceso.
Planeacin del proceso enseanza

aprendizaje.
El plan de clase, en el que se plasman intencionalidades, estrategias,
actividades, recursos, medios, procedimientos metodolgicos, programacin de
tiempos y formas de evaluacin. Son documentos que reflejan formas de
pensar, de organizar, de generar soluciones y propiciar los procesos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin, as como de valorar lo logrado.

Planificacin de los proceso de
aprendizaje.
Anexo 3. Ficha de uso de material didctico.
Materiales didcticos
desarrollados para las clases.
Por su naturaleza, los materiales didcticos pueden presentarse de forma
electrnica o digital, textos escritos y manipulables:
1. Los materiales didcticos electrnicos o digitales son aquellos cuya
presentacin final se realiza por medio de las tecnologas de informacin y
comunicacin. Se contemplan programas de cmputo, pginas de Internet,
presentaciones en Power Point, hojas de clculo programadas para realizar
alguna actividad especfica para la clase, etc. Tambin se contemplan los
materiales audiovisuales tales como videos, cintas, grabaciones y dems.
2. Los textos son aquellos que se presentan de forma escrita y su presentacin
es fsica tales como libros, revistas, carteles, folletos, etc.
3. Los materiales didcticos manipulables son materiales concretos, que en su
conjunto, utilizan los docentes y alumnos para apoyar la enseanza y el aprendizaje en
una actividad diseada, por ejemplo, hilo, globos, popotes, cronmetro, cinta mtrica
para desarrollar el tema de la velocidad y sus variables asociadas a ella; sustancias
qumicas durante una prctica; un juego y dados para desarrollar debates en clase;
hojas de trabajo con problemas; etc.
Por su diseo pedaggico, los materiales didcticos pueden ser de tres tipos:
materiales didcticos sin modificaciones, adaptados y elaborados:
a. Materiales didcticos empleados sin modificaciones: son aquellos que no
sufren modificacin alguna por parte del docente, entre stos se encuentran
videos, programas de cmputo, textos o libros completos, prcticas de
laboratorio descritas en textos y otras fuentes, etc. Tambin se contemplan
materiales que forman parte de una obra mayor (por ejemplo el captulo de
un libro) que el docente ha compilado en una antologa o coleccin de textos
pero que no han sufrido modificacin.
b. Materiales didcticos adaptados: son aquellos a los que el docente ha realizado

algunos cambios en su estructura o presentacin pero respetando la informacin o
su propsito. Por ejemplo, presentaciones en power point que se le ha eliminado
informacin o por el contrario, que se le ha enriquecido, una prctica de laboratorio
que a la que se le han sustituido materiales o sustancias para cumplir con el
propsito, textos cuya informacin se presenta resumida. Tambin se contemplan
los materiales manipulables que han sido modificados mnimamente o su propsito
original es diferente, por ejemplo, el uso de popotes para proponer problemas
matemticos, rocas para hacer demostraciones en fsica, uso de propaganda o
comerciales para analizar aspectos histricos, etc.
c. Materiales didcticos elaborados: Son elaboraciones propias de los docentes.

Para tomar en cuenta en este rubro los textos escritos, deben ser redactados por
el profesor tomando en cuenta diversas fuentes de informacin debidamente
identificadas. No se considera en este rubro a textos cuya composicin es en su
mayora una cita textual del documento original. Los materiales pueden ser
resmenes, escritos que contrapongan ideas, teoras o argumentos de diferente
postura, tambin se contemplan cuadros comparativos, ensayos, etc.
Observacin.
La observacin como herramienta tericometodolgica implica la creacin de espacios y
prcticas de aprendizaje, as como la
produccin de nuevos saberes.
Permite valorar la puesta en prctica del plan
de clase que implica la interaccin y mediacin
del proceso de enseanza y aprendizaje.
La observacin ha sido asumida como una
herramienta de control y no propiamente de
evaluacin.
Anexo 4: Rbrica para evaluar

competencias durante el desarrollo de
clases.
Entrevista.
La importancia de la entrevista como

instrumento para la evaluacin, radica en el
hecho de que en un proceso de dilogo permite
que los actores involucrados proporcionen los
datos relativos al contexto cultural, as como
sobre sus opiniones, deseos y actitudes;
elementos que por su misma naturaleza es muy
difcil conocer de otra manera.
III. Examen escrito.
Caractersticas.
Se trata de un examen estandarizado, que cuenta con reglas fijas de
diseo, elaboracin, aplicacin y calificacin.
Cuenta con reactivos de opcin mltiple, cada pregunta ofrece

cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una es la correcta.
Es objetivo, con criterios de calificacin unvocos y precisos que

evala los niveles de aplicacin, comprensin y evocacin de los
conocimientos.
Es verstil y flexible, ya que mide tanto la comprensin de

conceptos, como la habilidad para razonar, aplicar lo aprendido y
resolver problemas cotidianos. Evala respuestas a preguntas con
diversos grados de dificultad.
Caractersticas.
Es claro, pues establece con precisin y sin ambigedad lo que se
est evaluando, lo cual favorece la comunicacin entre
sustentantes, evaluadores, elaboradores de preguntas, as como
encargados de interpretar y valorar la informacin resultante.
Fcil de calificar, se califica de manera rpida y exacta por

computadora, lo que resulta indispensable cuando se requiere
evaluar poblaciones numerosas y ofrecer resultados de manera
expedita.
Reactivos.
Todos los reactivos que conforman la prueba son de opcin mltiple, compuestos
por una base que plantea explcitamente un problema o tarea y cuatro
alternativas de respuesta, de las cuales solo una es correcta, las restantes se
denominan distractores y son opciones incorrectas.
Tipos de reactivos.
Los reactivos se presentan en los siguientes formatos:
Cuestionamiento directo.
Completamiento.
Relacin de columnas.
Jerarquizacin u ordenamiento.
Eleccin de elementos.
Niveles de complejidad.
Los niveles de complejidad son una clasificacin para la elaboracin de los
reactivos, que ayuda a identificar los procesos intelectuales que deben realizar
los sustentantes para resolver un reactivo asociado a un contenido especfico,
por lo que en los exmenes encontrar preguntas que abordan:
Recordar Hechos.
Definir caractersticas de Conceptos.
Principios con enfoques o marcos tericos de la Reforma.
Aplicacin de procedimientos (se ponen las situaciones de
aula en las opciones de respuesta)
Resolucin de problemas (eleccin de alternativas)
Media Superior, ejemplo de reactivos.

1. La competencias genricas son _________, por su importancia y aplicaciones
diversas a lo largo de la vida; ___________, por ser relevantes a todas las
disciplinas y espacios curriculares de la EMS y ___________ por reforzar la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
A) clave transversales transferibles.
B) vinculante transferibles elementales.
C) clave elementales transversales.
D) vinculante elementales transferibles.
Media Superior, ejemplo de reactivos.

2. Relacione el reto de la Educacin Media Superior con la definicin que le
corresponda.
Definicin
a) Aprendizaje significativo que eleva la cobertura y
Reto
permanencia de los jvenes en la Educacin Media
1. Cobertura.
Superior.
2. Calidad.
b) Articula los programas de distintas opciones de la
3. Equidad.
Educacin Media Superior expresados en desempeos
c) Nmero de jvenes que cursa el tipo medio superior en
relacin con aquellos que se encuentran en edad de
cursarlo.
d) Atencin a las diferencias en la calidad de las escuelas
para generar condiciones que permitan avanzar en una
misma direccin.
A) 1a, 2b, 3c
C) 1c, 2a, 3d
B) 1b, 2d, 3
D) 1d, 2c, 3b
Media Superior, ejemplo de reactivos

3. Ordene las etapas mediante las cuales se desarrolla el proceso para el trabajo
colegiado.
1. Evaluacin.
2. Accin.
3. Mejora Continua.
4. Diagnstico.
5. Planificacin.
A) 4, 1, 5, 2, 3
B) 4, 5, 2, 1, 3
C) 5, 1, 4, 2, 3
D) 5, 4, 2, 1, 3
El examen escrito.
reas y subreas a evaluar.
reas y subreas a evaluar.

1. Marco normativo:
1.1. Acuerdos Secretariales.
2. Modelos centrados en el aprendizaje.
2.1. Competencias.
2.2. Proceso enseanza-aprendizaje.
2.3. Ambientes de aprendizaje.
3. Funcin docente:
3.1. Planeacin didctica.
3.2. Desempeo docente.
3.3. Evaluacin de aprendizajes.
rea
MARCO NORMATIVO.

Acuerdo 444. Por el que se
establecen las competencias que
constituyen el marco curricular
comn del Sistema Nacional de
Bachillerato.
Acuerdo 488. Por el que

se modifican los diversos
nmeros 442, 444 y 447.

se establece el Sistema
Nacional de Bachillerato
en un Marco de
diversidad.
Acuerdo 8. Del Comit Directivo del

Sistema Nacional de Bachillerato.
Orientaciones sobre la evaluacin del
aprendizaje bajo el enfoque de
competencias.
Marco Normativo.
conceptualizan y definen para
la Educacin Media Superior las
opciones educativas en las
diferentes modalidades.
reforma y adiciona el Acuerdo
nmero 444 y el 486.
Acuerdo 447. por el que se

establecen
las
competencias
docentes para quienes impartan
educacin media superior en la
modalidad escolarizada.
Marco Normativo.
Reformas curriculares recientes en
distintos subsistemas de la educacin
media superior, tendencias curriculares
internacionales (Antecedentes de la
Reforma Integral de la Educacin Media
Superior)
Retos de la educacin media

superior
en
Mxico
(Antecedentes de la Reforma
Integral de la Educacin Media
Superior)
se establece el Sistema
Nacional de Bachillerato
Ejes de la Reforma
en un Marco de
Integral de la Educacin
diversidad.
Media Superior .
Principios de la Reforma
Integral de la Educacin
Media Superior.
Niveles
de
concrecin curricular.
Necesidades
que
satisface el Marco
Curricular Comn.

Acuerdo 442. Por el que se establece el
Sistema Nacional de Bachillerato en un
Marco de diversidad.
Cobertura.
Marco Normativo.
Retos de la educacin media superior en

Mxico (Antecedentes de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior)
Equidad.
Calidad.

Marco Normativo.
Superior)
Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS en Mxico.
Las reformas en Mxico.
En aos recientes se han desarrollado experiencias de

reforma destacadas en:
CONALEP
Bachillerato Tecnolgico
Bachillerato General
Bachillerato de la UNAM

Marco Normativo.
Superior)
Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS en Mxico.
Las reformas en Mxico.
nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias.

Definicin de los elementos de formacin bsica comunes a todos los programas de un
subsistema.
Flexibilidad y enriquecimiento del currculo.
Eliminacin de secuencias de cursos rgidas.
nfasis en la transversalidad.
Programas y prcticas docentes centradas en el aprendizaje.
Estrategias de enseanza dinmicas.
Programas de tutoras fortalecidos.

Marco Normativo.
Superior)
Tendencias internacionales en las reformas de la educacin media Superior.
Las reformas en otros pases.
Unin Europea (de alcance supra-nacional)
Reforma global que integra modelos educativos diversos

en un slo sistema.
Definicin de los objetivos compartidos y desarrollo de
estrategias conjuntas (perfil de egreso).
Preserva diferencias al tiempo que construye un espacio
educativo comn basado en competencias.

Marco Normativo.
Superior)
Tendencias internacionales en las reformas de la educacin media Superior.
Las reformas en otros pases.

Francia, Argentina y Chile:
Elementos comunes a todos los programas en forma de

competencias o asignaturas.
Los elementos comunes dan coherencia a la educacin media como

conjunto.
Todas las escuelas

fundamentales.
de
este
nivel
comparten
objetivos

Marco Normativo.
Ejes de la Reforma Integral de la Educacin

Media Superior .
El Marco Curricular Comn.
Estrategia global que permite articular los
programas de distintas opciones de Educacin
Media Superior en el pas, para la unificacin de un
perfil de egreso comn con base en competencias.
Certificacin del Sistema

Nacional de Bachillerato.
Definicin y regulacin de
las modalidades de oferta.
Los mecanismos de
gestin de la Reforma.
Orientacin, tutora y atencin a las
necesidad de los alumnos.
Desarrollo de la planta docente.
Instalaciones y equipamiento.
Profesionalizacin de la gestin.
Evaluacin integral.
Mecanismos para el trnsito entre
subsistemas y escuelas.

Marco Normativo.
Principios de la Reforma Integral de la

Educacin Media Superior .
Principio 1
Principio 2
Principio 3
El reconocimiento universal de todas las

modalidades y subsistemas del bachillerato.
La pertinencia y relevancia de los planes

de estudio.
El trnsito entre subsistemas y escuelas

(portabilidad de la educacin).

Acuerdo 442. Por el que se establece el Sistema
Nacional de Bachillerato en un Marco de diversidad.
Niveles de concrecin curricular.

DIMENSIN INTERINSTITUCIONAL
1 NIVEL
Marco curricular
comn
Consenso entre instituciones de EMS en

torno al perfil del egresado y las
competencias a desarrollar
2 NIVEL
Modelo educativo
de la institucin
DIMENSIN INSTITUCIONAL
Aportes de cada institucin para
reflejar su filosofa e identidad
Planes y programas
de estudio
Oferta educativa concreta de las

instituciones para responder a la
demanda de los estudiantes
3 NIVEL
DIMENSIN ESCUELA
4 NIVEL
Adecuaciones por
centro escolar
Aportes de cada plantel en trminos de

adecuaciones curriculares, tutora
y actividades extraescolares
DIMENSIN AULA
5 NIVEL
Currculum
impartido en el aula
Decisiones del docente sobre planeacin,

desarrollo y evaluacin del proceso de
aprendizaje

Necesidades que satisface el Marco

Curricular Comn.
Ser el vnculo entre la educacin bsica y la educacin superior.
Dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan
desempearse como ciudadanos y,
En su caso, en la educacin superior, responder a la necesidad de una
buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral.
Acuerdo 488, con

modificaciones al Acuerdo 444.
Orientacin del Marco

Curricular Comn.
Definicin de
competencias genricas.
Acuerdo 444. Por el que se establece las

competencias que constituyen el marco
curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato.
Caractersticas de las competencias

genricas.
Objetivos de las competencias
disciplinares bsicas y extendidas.
Definicin de las competencias

profesionales.
Objetivo de las competencias

profesionales bsicas y extendidas.

disciplinares.
Tipo de competencias
disciplinares.
Campos en que se organizan las
competencias disciplinares bsicas.

Orientacin del Marco
Curricular Comn.

Bachillerato.
Est orientado a dotar a la EMS de una

identidad que responda a sus
necesidades presentes y futuras.
Tiene como base las competencias
genricas, las disciplinares y las
profesionales.

Bachillerato.
Definicin de
En el contexto del SNB,

constituyen el
perfil del egresado
Comn a todos los egresados de la EMS.
Todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempearlas.
Permiten comprender el mundo e influir en l.
Capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas.
Ayudan a desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean.
Aplican en la vida social, profesional y poltica de forma permanente.

Caractersticas de las

Bachillerato.
Clave: son aplicables en contextos personales,

sociales, acadmicos y laborales amplios; relevantes a
lo largo de la vida.
Transversales: son relevantes a todas las disciplinas
acadmicas, as como a los mecanismos de apoyo de
las escuelas.
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras
competencias, ya sea genricas o disciplinares.

disciplinares.
Objetivos de las competencias

disciplinares bsicas y extendidas.
Tipo de competencias
disciplinares.
Bsicas
(materias)
Comn a todos los egresados de la EMS.
Se desarrollan en el contexto de una disciplina especfica y
permiten un dominio ms profundo de ella; no son
necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas.
Asociadas con las

Disciplinas en las que
tradicionalmente
se ha organizado
el saber

Bachillerato.
Extendidas
(mayor nivel de profundidad)
No sern compartidas por todos los egresados de la

EMS.
Dan especificidad al modelo educativo de los distintos
subsistemas de la EMS.
Son de mayor profundidad o amplitud que las

profesionales.
Objetivo de las competencias

profesionales bsicas y extendidas.

Bachillerato.
Bsicas
(Proporcionan a los jvenes formacin
elemental para el trabajo)
No sern comunes a
todas las instituciones,
cada una las podr definir
segn sus objetivos
Extendidas
(de carcter propedutico)
Preparan a los jvenes con una calificacin de
nivel tcnico para incorporarse al ejercicio
profesional.
Acuerdo 488, con

modificaciones al Acuerdo 444.
Campos en que se organizan las


Bachillerato.
Acuerdo 656.
Campo Disciplinar.
Matemticas.
Asignaturas.
Algebra, aritmtica, trigonometra y
estadstica.
Fsica, qumica, biologa y ecologa.
Ciencias Experimentales.
Ciencias Sociales.
Historia, derecho, sociologa, poltica,

antropologa, economa y administracin.
Literatura, filosofa, tica, lgica y esttica.
Humanidades.
Comunicacin.
Lectura y expresin oral y escrita, taller de

lectura y redaccin, lengua adicional al
espaol y tecnologas de la informacin y la
comunicacin.

Acuerdo 445. Por el que se conceptualizan y
definen para la Educacin Media Superior las
opciones educativas en las diferentes
modalidades.
Modalidades de educacin:
Opciones educativas:
Educacin Presencial.
Educacin Intensiva.
Educacin Virtual.
Educacin Auto planeada.
Educacin Mixta.
Certificacin por Evaluaciones Parciales.
Certificacin por Examen.
Escolarizada.
Mixta.
No escolarizada.

Acuerdo 447. por el que se establecen las
competencias docentes para quienes impartan
educacin media superior en la modalidad
escolarizada.
Acuerdo 488, con modificaciones

al Acuerdo 447.
Definicin de competencias docentes.

Artculo 3.- Las competencias docentes son las que
formulan las cualidades individuales, de carcter tico,
acadmico, profesional y social que debe reunir el docente
de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.
Caractersticas de las
competencias docentes.
Atributos de las competencias

docentes.

Evaluacin del aprendizaje bajo un
enfoque de competencia.
Acuerdo 8. Del Comit Directivo del Sistema Nacional de

Bachillerato. Orientaciones sobre la evaluacin del
aprendizaje bajo el enfoque de competencias
Remite a la generacin de evidencias sobre los aprendizajes asociados al

desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular
Comn. En estas condiciones, la evaluacin debe ser un proceso continuo, que
permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para
retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus resultados.
Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de
aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluacin
Tipos de evaluacin segn el agente que

la realiza.
atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.
Tipos de evaluacin segn su

finalidad y momento.
Diagnstica.
Formativa.
Sumativa.
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Heteroevaluacin.
Elementos del proceso de evaluacin de los

aprendizajes asociados a competencias.
rea
MODELOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE CON UN

ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS.
Subrea.
Competencias.
Principios constructivistas del
aprendizaje.
Aprendizaje significativo
(Ausubel)
Paradigma
constructivista
Teora gentica
(Piaget)
Teora sociocultural
(Vigotsky)
Ausubel
Aprendizaje significativo
Esquemas de
conocimiento
Relacin sustancial
Nueva Conocimiento
previo
informacin
Condiciones favorables
Significado
real
Significado
lgico
Disposicin o
actitud
favorable
Relacin no
arbitraria
Alumnos y
profesores
Material y
apoyos
didcticos
Cmo construye?
David Ausubel
El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto, y ensese consecuentemente.
Cmo construye?
David Ausubel
Para lograr aprendizajes significativos:
Es preciso tener en cuenta lo que el alumno
ya sabe sobre lo que se le va a ensear
puesto que el nuevo conocimiento se asentar
sobre el viejo.
Cmo construye?
David Ausubel
Recomienda para el aprendizaje significativo dos
condiciones ms:
Primero, que el alumno manifieste una actitud de
aprendizaje significativo, es decir, una disposicin para
relacionar el nuevo material.
Segundo, que el material nuevo (contenido de
aprendizaje) sea potencialmente significativo.
Cmo construye?
David Ausubel
Para esto el contenido de aprendizaje debe cumplir con dos requisitos:
a) que tenga una estructura lgica; es decir que tenga una
coherencia, y una estructura interna, una organizacin. Es difcil dar un
significado a algo que resulta confuso .
b) que contemple una estructura psicolgica, lo que quiere decir es
que realmente el alumno que va aprender tenga elementos, tenga
conocimientos previos, pertinentes, el contenido de aprendizaje debe
contemplar los conocimientos previos.
Piaget
Organizacin
Invariantes
funcionales
Asimilacin
Adaptacin
Acomodacin
Desequilibrio
Cmo construye?
Jean Piaget
Los seres humanos siempre que conocemos algo lo
filtramos, rescatamos lo que nos interesa o lo que nuestra
atencin nos permite captar (asimilacin). Despus
reelaboramos, reinterpretamos, atribuimos significados
(acomodacin), siempre hay un aporte del que aprende,
le ponemos de nuestra cosecha, (equilibracin).
Cmo construye?
Jean Piaget
Plantea como pregunta central Cmo pasamos de un
estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento?, es decir, cmo se da el desarrollo del
conocimiento humano?
Cmo construye?
Jean Piaget
Aportacin a la educacin: es que los seres humanos
somos procesadores activos, no recibimos pasivamente la
informacin, no somos fotocopiadoras, ni cmaras
fotogrficas, al contrario somos personas que recogen
informacin del mundo, la filtra, la reelabora, le atribuye
significados, crea mundos ficticios, fantasas, va mucho
ms all de lo que la informacin le ha dado.
Vigotsky
Supone
Las funciones psicolgicas
tienen una gnesis social.
Transformaciones
en los objetos
S
Cambios en el sujeto
Fundamentos
Interaccionismo
dialctico
Influencia recproca
entre S y O
Herramienta
Actividad mediada
Signo
Instrumentos
socioculturales
Cmo construye?
Lev Semionovich Vigotsky
En el sentido de que el profesor se interesa en trasladar al
alumno de los niveles inferiores a los superiores de la zona de
desarrollo prximo .
La zona de desarrollo prximo es la distancia que
existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin de un compaero ms eficaz (Vigotsky 1986).
Cul es el rol del docente?

Su tarea es la de orientar los procesos de
construccin del alumno hacia lo que significan y
representan los contenidos de la escuela. Desde la
perspectiva constructivista el profesor ya no es un
transmisor, es un gua, que es un orientador, es cierto,
pero es un gua, un orientador muy especial, que
tiene que intentar engarzar los procesos de
construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado.
Subrea.
Competencias.
Por qu comprender y aplicar el enfoque de la
formacin basada en competencias?
1ero. Porque es el enfoque educativo que est en el centro de la
poltica educativa de todos los pases en sus diversos niveles.
Esto hace necesario que todo docente aprenda a desempearse con

idoneidad en este enfoque.
2do. Porque las competencias son la orientacin fundamental de

diversos proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto
Tuning de la Unin Europea o el Proyecto Alfa Tuning Latinoamrica.
Subrea.
Competencias.
Por qu comprender y aplicar el enfoque de la
formacin basada en competencias?
3ero. Porque las competencias constituyen la base fundamental para

orientar el currculum, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin
desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y
herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque
educativo.
Subrea.
Competencias.
Las competencias son un enfoque para la educacin y no
un modelo pedaggico.
Slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del
aprendizaje y de la evaluacin, como son:
DOCENCIA: La integracin de los conocimientos, los procesos
cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes
en el desempeo ante actividades y problemas.
APRENDIZAJE: La construccin de los programas de formacin
acorde
con
los
requerimientos
disciplinares,
investigativos,
profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.
EVALUACIN: La orientacin de la educacin por medio de estndares

e indicadores de calidad en todos sus procesos.
Subrea.
Competencias.
El enfoque de competencias implica cambios y

transformaciones profundas en los diferentes niveles
educativos, y seguir este enfoque es
comprometerse con una docencia de calidad,
buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Implementacin de las competencias en el proceso
enseanza-aprendizaje.
Subrea.
Competencias.
Conceptos de competencias.
En un documento de la ANUIES se definen las competencias como:

Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas
como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el
objetivo de los programas educativos. Las competencias son
capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de
todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.
Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin
profesional en general (competencias genricas) o con un rea de
conocimiento (especficas de un campo de estudio). (Acuerdo 442,
2009)
Subrea.
Competencias.
Otra definicin que vale la pena traer a colacin es la de la OCDE:
Una competencia es ms que conocimiento y

habilidades. Implica la capacidad de responder a
demandas complejas, utilizando y movilizando
recursos psicosociales (incluyendo habilidades y
actitudes) en un contexto particular. (Acuerdo 442,
2009)
Subrea.
Competencias.
Por su relevancia en el mbito pedaggico, nos parece indispensable
citar a Perrenoud, para quien la competencia es una capacidad de
movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones, a lo que agrega que: las competencias no son en s
mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan,
integran, orquestan tales recursos, adems de que: el ejercicio de
la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten
determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y
realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin relativamente
adaptada a la situacin. (Acuerdo 442, 2009)
Subrea.
Competencias.
Elementos esenciales de las competencias.
El concepto de competencia permite poner en prcticas

los conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones
de la vida personal, social y profesional.
Integracin de conocimientos, habilidades y actitudes,

para ser puestos en prctica en situaciones de la vida
personal, social y profesional.
Subrea.
Competencias.
Elementos esenciales de las competencias.
Esquema de la forma de expresar las competencias.
1. Verbo (Presente de Indicativo en tercera persona del singular). La
accin a realizar por el alumno.
2. Contenido de lo que se desea realizar.
3. Situacin o contexto donde se ejecuta la accin.
Verbo
Contenido
Situacin o contexto
Redacta
una nota periodstica a partir del evento realizado en el

relacionada con el da de colegio.
muertos
Disea
la planeacin didctica
de una asignatura con
base en competencias
dentro del proceso enseanzaevaluacin, para el desarrollo de su

prctica docente.
Subrea.
Competencias.
Importancia de las competencias en la
formacin integral.
Esta radica en que se integran

conocimientos, habilidades y actitudes para
que el estudiante los movilice y pueda
resolver
problemticas
en
diversos
contextos.
Subrea.
Competencias.
Importancia de las competencias en la
formacin integral.
Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de
capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumno
adquiera niveles superiores de desempeo. Esta perspectiva no se refiere
nicamente a desempeos manuales, operativos, como algunos de los que
seran requeridos en el mbito de la educacin tecnolgica. Se incluyen las
competencias lingsticas, esenciales para la comunicacin humana; las
habilidades sociales, de cuidado de s mismos, y las competencias morales
que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica; las
competencias tambin hacen referencia a las habilidades de pensamiento
de orden superior, a la resolucin de problemas no slo prcticos, tambin
tericos, cientficos y filosficos. Sera de gran estrechez concebir la
educacin orientada a competencias como una slo de corte
Tecnolgico (Acuerdo 442, 2009)
Subrea.
Competencias.
Actividades de aprendizaje para el desarrollo
de competencias.
Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo,
es ms importante la calidad del proceso de aprendizaje que la
cantidad de datos memorizados, por tal razn, se debe.
Eliminar de
Significativa.
las
prcticas
educativas
la
memorizacin
no
Favorecer el aprendizaje basado en resolucin de problemas, que

parte de su identificacin y la aplicacin de las herramientas
necesarias para su resolucin.
Adems confiere un papel sumamente importante al desarrollo de
capacidades de aprendizaje autnomo y se nutre fuertemente del
trabajo colaborativo.
Subrea.
Competencias.
Actividades de aprendizaje para el desarrollo
de competencias.
Alumno competente.
A travs de la realizacin
de actividades.
La competencia se demuestra.
Haciendo.
Subrea.
Proceso enseanza y aprendizaje.
Tipos de contenido.
Contenido
Curricular.
Declarativo.
Saber qu
Procedimental.
Saber hacer
ActitudinalValoral.
Saber ser
Hechos,
conceptos y
principios.
Procedimientos,
estrategias,
tcnicas, destrezas,
mtodos, etc.
Actitudes,
valores, tica
personal y
profesional, etc.
Subrea.
Secuencias didcticas.
Estructura sistemtica del trabajo en el aula en la relacin estudiante,

profesor, saber y entorno (relacin didctica)
Plan de actuacin del profesor, donde se explicitan aquellos aspectos
del sistema didctico fundamentales a toda accin de enseanza y
aprendizaje.

Conduccin de grupos en el aula.
Subrea.
Alineamiento constructivo.
Enunciar claramente los

objetivos del aprendizaje
de un curso en trmino de
la Taxonoma SOLO.
Elegir actividades de enseanzaaprendizaje para entrenar con stas,

habilidades y destrezas durante el
curso.
Hacer que el examen los mida

precisamente y comentarlo a
los estudiantes.
Elementos que integran la redaccin de objetivos o propsitos

de aprendizaje .
Para redactar los objetivos o propsito de aprendizaje deben utilizar la

Taxonoma SOLO; para determinar el nivel de aprendizaje en que se encuentra
la asignatura y cada bloque, logrando con esto el alineamiento entre stos.
Al comenzar a redactar los objetivos es necesario preguntarse como

docente, qu deben saber hacer los estudiantes al concluir mi asignatura.
Jerarqua (taxonoma) de verbos

SOLO o EROA. John Biggs.
Structure of the Observed Learning Outcome:
Entendimiento profundo
Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje.
Competente
Aprendizaje Superficial
Identificar
Realizar
procedimiento
sencillo
Enumerar
Describir
Hacer una lista
Combinar
Hacer algoritmos
Uniestructural
Multiestructural
Comparar/
Contrastar
Explicar causas
Analizar
Relacionar
Aplicar
Teorizar
Generalizar
Formular hiptesis
Reflexionar
Sin
comprender
Preestructural
Fase cuantitativa
Relacional
Abstracta
ampliada
Fase cualitativa
Jerarqua (taxonoma) de verbos SOLO o EROA. John Biggs.

Structure of the Observed Learning Outcome:
Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje.
Aprendizaje Superficial.
PREESTRUCTURAL
UNIESTRUCTURAL
Sin comprender.
Traducir
Reafirmar
Discutir
Describir
Identificar
Explicar
Localizar
Expresar
Transcribir
Solo realiza Revisar
Procedimiento Narrar
Sencillo.
Entendimiento profundo.
RELACIONAL
ABSTRACTA AMPLIADA
Componer
Planear
Interpretar Distinguir
Proponer
Aplicar
Analizar
Disear
Usar
Diferenciar
Formular
Emplear
Calcular
Demostrar Experimentar Ensamblar
Reunir
Dramatizar Probar
Construir
Practicar
Comparar
Crear
Ilustrar
Contrastar
Erigir
Operar
Criticar
Organizar
Inventariar Investigar
Dirigir
Esbozar
Debatir
Trazar
Examinar
Desarrollar Categorizar
Niveles de conocimiento
Evaluacin
Benjamn Bloom
Sntesis
Anlisis
Aplicacin
Comprensin
Conocimiento
Definir
Repetir
Apuntar
Inscribir
Registrar
Marcar
Recordar
Nombrar
Relatar
Subrayar
Enlistar
Enunciar
Reconocer
Traducir
Reafirmar
Discutir
Describir
Explicar
Expresar
Identificar
Localizar
Transcribir
Revisar
Narrar
Interpretar
Aplicar
Usar
Emplear
Demostrar
Dramatizar
Practicar
Ilustrar
Operar
Inventariar
Esbozar
Trazar
Desarrollar
Distinguir
Analizar
Diferenciar
Calcular
Experimentar
Probar
Comparar
Contrastar
Criticar
Investigar
Debatir
Examinar
Categorizar
Componer
Planear
Proponer
Disear
Formular
Ensamblar
Reunir
Construir
Crear
Erigir
Organizar
Dirigir
Juzgar
Evaluar
Tasar
Valuar
Seleccionar
Escoger
Valorar
Estimar
Medir
Elementos que integran la redaccin de objetivos (propsito) de

aprendizaje .
Se responde a dos preguntas.
1. Qu va a hacer el alumno? = Verbo + Contenido.

2. Para qu lo va a hacer el alumno? = Finalidad.
Elementos.
Descripcin.
Verbo
La accin a realizar por el alumno (Verbo

redactado en presente de indicativo tercera
persona del singular.
Contenido.
Sobre lo que se desea realizar.
Finalidad.
De lo que se desea realizar.
Ejemplo.
Verbo.
Contenido.
Finalidad.
Resuelve problemas
haciendo uso de los

modelos matemticos
para la representacin de lugares

geomtricos en su entorno social
inmediato.
Subrea.

Alineamiento constructivo.
Curso alineado.
Actividad del alumno.

Se enfocar a lo que solicita
la evaluacin o el examen.
Intencin del
docente:
Explicar,
relacionar,
demostrar,
aplicar.
Explicar, relacionar, demostrar,

aplicar
La evaluacin o algn examen,

mide lo mismo: Explicar,
relacionar, demostrar, aplicar.
Subrea.
Motivacin escolar.
Pero.. Qu es la motivacin?
Proviene del latn, motus: movimiento; lo que mueve
constituye una de las grandes claves explicativas de la
conducta humana, que, en general, se refiere al por
qu del comportamiento.
Representa qu es lo que determina que una persona
inicie una accin (activacin), se desplace hacia un
objetivo (direccin), pugne por alcanzar sus objetivos
(esfuerzo) y se sostenga en sus tentativas para
alcanzarlo (persistencia).
Subrea.
Motivacin escolar.
Pero.. Qu es la motivacin?
En el plano pedaggico motivacin

significa proporcionar motivos, es decir,
la voluntad de aprender.
Subrea.
Motivacin escolar.
El papel del docente en el mbito de la

motivacin se centrar en inducir motivos en sus
alumnos en lo que respecta a su aprendizaje y
comportamientos para aplicarlos de manera
voluntaria a los trabajos de clase, dando
significado a las tares escolares y proveyndolas
de un fin determinado, de manera tal que los
alumnos desarrollen un verdadero gusto por la
actividad escolar y comprendan su utilidad
personal y social.
Subrea.
Motivacin escolar.
La motivacin escolar no es una tcnica o

mtodo de enseanza particular, sino un
factor cognitivo-afectivo presente en todo
acto de aprendizaje y en todo
procedimiento pedaggico, ya sea de
manera explcita o implcita.
Subrea.
Motivacin escolar.
El manejo de la motivacin en el aula supone que el

docente y sus estudiantes comprendan que existe
interdependencia entre los siguientes factores:
a) Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad
escolar.
b) Las metas o propsitos que se establecen para tal
actividad.
c) El fin que se busca con su realizacin.
Subrea.
Motivacin escolar.
Tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de la

motivacin escolar:
1.Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin.

2. Estimular el deseo de aprender que conduce al
esfuerzo.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de
fines apropiados y la realizacin de propsitos
definidos.
Subrea.
Motivacin escolar.
El papel de la motivacin en el logro del

aprendizaje significativo se relaciona con
la necesidad de inducir en el alumno el
inters y esfuerzo necesarios, y es labor
del profesor ofrecer la direccin y gua
pertinentes en cada situacin.
Subrea.

Motivacin escolar.
El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las

acciones del profesor.
l es quien decide qu informacin presentar, cundo y cmo
hacerlo; qu objetivos proponer; qu actividades planificar; qu
mensajes dar a los alumnos, antes, durante y despus de las
diferentes tareas; cmo organizar las actividades de forma
individual, cooperativa o competitiva-; qu y cmo evaluar; cmo
comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; qu uso
hacer de la informacin recogida (Alonso Tapia, 1991, p.12).
Por esto.
El docente ejerce una influencia

decisiva, ya sea consciente o
inconscientemente, en lo que los
alumnos quieran saber y sepan
pensar.
Subrea.

Motivacin escolar.
Desde la perspectiva constructivista.

El manejo de la motivacin para el aprendizaje
debe estar presente y de manera integrada en
todos los elementos que definen el diseo y
operacin de la enseanza.
Por tal razn.
El alumno as como el docente deben realizar

deliberadamente ciertas acciones, antes, durante
y al final para que persista o se incremente una
disposicin favorable para el estudio.
Subrea.
Ambientes de aprendizaje.
Elementos del ambiente de aprendizaje.
Ambiente de aprendizaje: Escenarios

donde existen y se desarrollan
condiciones
favorables
de
aprendizaje,
donde
interactan
personas que
asumen roles
complementarios
Rol del docente: Planea y aplica

estrategias y acciones para
favorecer
el
aprendizaje
significativo.
Subrea.
Contenido.
Recursos y materiales
didcticos.
Estrategias de
enseanza.
Procesos de codificacin. Entre

ellos, los procesos cognoscitivos
internos que se dan durante el
aprendizaje
tales
como:
seleccin, organizacin,
integracin, y aplicacin de la
nueva informacin.
Elementos del ambiente

de aprendizaje.
Estrategias de
aprendizaje.
Accin del asesor, lo que

sabe y cmo lo dispone
para ser aprendido.
Actividades de
aprendizaje.
Resultados de
aprendizaje.
Las condiciones del aprendizaje:
o que el estudiante sabe acerca
de los hechos, procedimientos y
estrategias que se requieren
para aprender.
Subrea.
Espacios de un ambiente de aprendizaje.
Informacin.
Interaccin.
Produccin.
Exhibicin.

Tecnologas de la informacin y la
comunicacin en procesos educativos.
Elaboracin de material didctico con el
uso de las TICs.
Subrea.
Diseo de un ambiente de aprendizaje.
Informacin.
Interaccin.
Qu informacin requerira el
estudiante para ejecutar el proceso?
Qu tipo de interacciones seran

favorables para el tipo de ejercicio?
(discusin en equipo, asesora
personalizada, entrevista a terceros,
trabajo en grupo, juego de roles, etc.)
Produccin.
Exhibicin.
Qu producto se obtendra y que

recursos se requeriran para generar
dicha produccin?
Cmo podra organizarse la

exhibicin del producto obtenido,
(Quines participan y con qu roles o
funciones)?
rea
FUNCIN DOCENTE.
Subrea.
Planeacin didctica.
Definicin de la planeacin didctica.
La planeacin didctica describe de manera especfica

las actividades (estrategias y tcnicas) que se llevarn
a cabo tanto dentro, como fuera del aula, para
alcanzar, de una forma consciente y organizada, la
competencia de la asignatura. En este sentido, orienta
los procesos para el desarrollo exitoso del aprendizaje.

Planificacin de los proceso de aprendizaje.

Prctica docente desde un enfoque de competencias.
Subrea.
Planeacin didctica.
La planeacin didctica describe de manera

especfica las actividades (estrategias y
tcnicas) que se llevarn a cabo tanto dentro,
como fuera del aula, para alcanzar, de una
forma consciente y organizada, la competencia
de la asignatura. En este sentido, orienta los
procesos para el desarrollo exitoso del
aprendizaje.
Subrea.
Planeacin didctica.
La planeacin didctica es inherente al

quehacer ulico del profesor, involucra su
creatividad e innovacin en la eleccin de
estrategias, mtodos, recursos, tcnicas
didcticas, actividades pertinentes para
desarrollar las competencias y desempeos
propuestos en los programas de estudio de
asignaturas.
Subrea.
Planeacin didctica.
Funcin de la planeacin didctica
Subrea.
Planeacin didctica.
Elementos que integran la planeacin didctica de un curso,
mdulo, unidad de aprendizaje o asignatura.
Subrea.
Planeacin didctica.
Estrategias de enseanza-aprendizaje.
Estrategias:
Gua de las acciones que hay que seguir, por lo que
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.
Monereo, 2004.
Planteamiento conjunto de
las directrices a seguir en
cada una de las fases de
un proceso.
Subrea.
Planeacin didctica.
Estrategias de enseanza.
Procedimientos que el docente

utiliza en forma reflexiva y flexible
para
promover
el
logro
de
aprendizajes significativos en los
alumno.
Subrea.
Planeacin didctica.
Estrategias de enseanza.
Preinstruccionales
Se ponen en prctica al inicio del curso,

y tratan de presentar al estudiante un panorama
general del qu y cmo van a aprender.
Coinstruccionales
Se desarrollan a lo largo del

proceso de enseanza-aprendizaje.
Postinstruccionales
Utilizadas en el momento de la
valoracin del aprendizaje del estudiante
y una vez asimilado el contenido. Se presentan
durante y al finalizar el proceso de E-A
Frida Daz, 2002
Subrea.
Planeacin didctica.
Definicin de estrategia de aprendizaje.
Procedimientos que el estudiante

emplea
en
forma
consciente,
controlada e intencional
como
instrumentos flexibles para aprender y
solucionar problemas
Subrea.
Planeacin didctica.
Estrategia de aprendizaje.
Interactan.
Metacognicin.
Autorrealizacin.
Hacen consciente su aplicacin.

Controlan.
Conocimientos
conceptuales
especficos.
Interactan.
Estrategias de
aprendizaje.
Se complementan
con
Su aplicacin
requiere de
Tcnicas y
operaciones.
Procesos
cognitivos
bsicos.
Estrategias de
apoyo o de
administracin
Subrea.
Planeacin didctica.
Elementos de la estrategia de aprendizaje.
Elementos.
Descripcin.
Verbo.
La accin a realizar por el alumno

(Verbo redactado en presente de
indicativo tercera persona del singular.
Contenido.
Sobre lo que se desea realizar.
Medios y forma.
Los medios que necesita para hacer.
Finalidad.
De lo que se desea realizar.
Ejemplo.
Verbo.
Redacta un anlisis
Contenido.
Medios y
forma.
Finalidad.
de los elementos
del proceso
comunicativo
que estn
presentes en
un dilogo
realizado con
su compaero.
determinando la intencin
comunicativa de ste.
Subrea.
Planeacin didctica.
Dimensiones del aprendizaje
Elementos de la estrategia de aprendizaje.

Para la redaccin de las estrategias de aprendizaje se sigue el proceso que
indican las Dimensiones de Roberto Marzano.
1. Problematizacin-disposicin
2. Adquisicin y organizacin
del conocimiento
Reconocimiento de necesidades
formativas.
Fase de cuestionamiento para
generar motivacin
Integracin informativa del conocimiento
anterior con el nuevo a travs de construir
significados.
3. Procesamiento de la
informacin
Operar con la informacin (anlisis,

Sntesis, deduccin, induccin, etc.)
4. Aplicacin de la informacin
Aplicar la informacin en problemas

reales o posibles, utilizando los
conocimientos de manera significativa
5. Conciencia del proceso de

aprendizaje-autoevaluacin
Conseguir un mtodo para aprender,

llegando a una formacin autogestiva
Subrea.
Desempeo docente.
Generacin de ambientes de aprendizaje.
Cont
enid
o.
Propsit
o.
Estrategias de
aprendizaje
(Actividades
e indicadores
de
desempeo.
Recursos y
materiales
didcticos.
Producto o
evidencia de
aprendizaje
Criterios de
evaluacin.
Instrumento
Tipo de
interaccin
y
retroalimen
tacin.
Subrea.
Desempeo docente.
Tipos de interaccin en el proceso
enseanza-aprendizaje.
Individual:
Grupal:
Docente-alumno.
Docente-grupo.
Grupo-alumno.
Alumno-grupo.

Comunicacin en el aula.

Conduccin de grupos en el aula.
Subrea.
Desempeo docente.
Trabajo colegiado.
El trabajo colegiado es un medio fundamental para

conformar un equipo acadmico capaz de dialogar,
concertar, compartir conocimientos, experiencias y
problemas en torno a asuntos y metas de inters
comn en un clima de respeto y tolerancia, con la
finalidad de lograr un sistema educativo valioso en la
adopcin y el desarrollo de actitudes, as como valores
para la vida en sociedad.
Consideraciones para el
trabajo colegiado.
Subrea.
Desempeo docente.
Trabajo colegiado.
Modalidades de integracin de los grupos de trabajo
colegiado.
a) Por el grupo que atienden.

b) Por el semestre o rea de
formacin que atienden.
c) Por academia, asignatura o por

asignaturas afines.
Subrea.
Desempeo docente.
Trabajo colegiado.
Funciones de los grupos de trabajo colegiado.
Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos
del currculum.
Elaborar el plan de clase previo al inicio de cada semestre.
(Planeacin acadmica)
Diagnosticar la situacin especfica de los grupos que atienden.
Integrar el plan semestral y presentar el informe de trabajo colegiado
al Director del plantel, a travs del responsable del rea acadmica.
Subrea.
Desempeo docente.
Trabajo colegiado.
Funciones de los grupos de trabajo colegiado.
Revisar y analizar los programas de estudio de las asignaturas que

imparten, adecuando el currculum a la realidad especfica de cada plantel.
(Cuarto nivel de concrecin).
Identificar avances y dificultades en el logro de los propsitos de los
programas de estudio y tomar decisiones basadas en la informacin real de
lo que sucede en la escuela y en el aula, para adecuar las formas de trabajo
a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso de
enseanza.
Subrea.
Evaluacin de aprendizajes.
Evaluacin.
Proceso permanente y se realiza antes, durante

y despus de la implantacin del acto docente;
comprende todos los elementos que componen
dicho acto, tanto en planificacin como en su
desarrollo y sus resultados.
Subrea.
Evaluacin.
PROCESO mediante el cual se busca determinar el nivel

de dominio de una competencia con base en CRITERIOS
consensuados y EVIDENCIAS para establecer los logros y los
aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto
del mejoramiento continuo, a travs de la METACOGNICIN.
Tobn (2008).
Subrea.
Diferencia entre calificar y evaluar.
CALIFICACIN:
Implica una medicin, una cuantificacin.

Acreditacin y calificacin revisten un carcter puramente
acadmico.
Subrea.
Diferencia entre calificar y evaluar.
Actividad que debe realizarse

tomando en cuenta no solo el
aprendizaje de los alumnos
sino tambin las actividades
de enseanza que realiza el
docente y su relacin con
dichos aprendizajes.
Evaluar
Proceso desde
adentro
Reflexionar
Interpretar
Mejorar
Para y en el proceso de
enseanza-aprendizaje
Subrea.
Desarrollo de las estrategias de evaluacin de las
competencias.
Subrea.
competencias.
Del aprendizaje.

Evaluacin del aprendizaje basado en
competencias.
Estrategias
de
evaluacin.
Del desempeo.
Subrea.
competencias.
Lista de cotejo.
Rbricas.
Instrumentos
de evaluacin.
Clave de
respuestas.
Escala de
observacin.
Escalas de apreciacin o
valoracin.
Elaboracin de instrumentos de evaluacin bajo el enfoque de
competencias.
Rbricas
Son
guas
de
puntaje
que
permiten describir el grado en el

cual un aprendiz est ejecutando
un proceso o un producto.
La rbrica como estrategia de evaluacin autntica.

Rbricas
son
Matrices de verificacin
evalan
Desempeo
Entendido como
Pericia (sabidura, prctica,

experiencia y habilidad en una ciencia o
arte.)
Establece
Niveles de dominio
Cuantitativo
Cualitativo
son
Novato - Experto
Puntuaciones
numricas
Caractersticas:
Estn basadas en criterios de desempeo claros y
coherentes.
Son usadas para evaluar los productos y los procesos
de los alumnos.
Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear.
Son descriptivas, rara vez numricas.
Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio
trabajo.
Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin
y en la ubicacin por niveles de los alumnos.
Elementos
Establecer los criterios ms relevantes para la tarea o
el producto, (parte izquierda de la matriz) dependen
de los objetivos de aprendizaje.
Establecer los niveles de desempeo, pueden variar
entre 3 y 5. (ptimo-deficiente)
Describir con precisin los distintos grados de
calidad del cumplimiento. (Descriptores)
Establecer el porcentaje o puntaje correspondiente.
Tipos de rbricas.
Holstica:
Aquella que define de manera muy general lo que se

espera que el alumno lleve a cabo para lograr un objetivo (Frade,
2009).
Evala el trabajo de un estudiante como un todo.
El profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por
separado las partes que lo componen.
Con una rbrica de este tipo se evala el todo del proceso o
producto, sin juzgar por separado las partes que lo componen.
Caracteriza los distintos niveles de desempeo frente a la tarea
como un todo.
Se utilizan principalmente para evaluar procesos formativos.
Rbrica holstica para evaluar fluidez en el manejo de ingls.

Puntos.
Nivel de desempeo.
Descriptor.
0a2
Bsico / Nivel de inicio /

Insuficiente
El estudiante tiene un vocabulario muy bsico que le

permite decir palabras y algunas breves frases en ingls
pero no puede construir un discurso con coherencia,
consistencia, claridad y profundidad.
3a4
Bsico-Avanzado / Nivel
bsico / Deficiente
El estudiante tiene un vocabulario un poco ms amplio

que le permite construir frases con cierta coherencia y
consistencia pero que no le permiten construir un
discurso que sea lo suficientemente coherente,
consistente, claro y profundo.
5a6
Intermedio / Nivel Medio

/ Aceptable
El estudiante posee un vocabulario amplio que le permite

construir frases completas y con sentido, y que le
permite construir discursos breves y con sentido, pero
con poca claridad y ms bien superficial.
7a8
Intermedio-Avanzado /
Sobresaliente
El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente

que no slo le permite construir frases completas y con
sentido sino que pueden ser articuladas en prrafos y
discursos con una cierta coherencia, sentido y con alguna
claridad.
9 a 10
Avanzado / Nivel de
alcance / Nivel superior /
Excelente
El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente

que no slo le permite construir frases completas y con
sentido sino que pueden ser articuladas en prrafos y
discursos un grado ptimo de coherencia, consistentes,
con claridad y profundidad suficiente para transmitir un
pensamiento propio o de algn autor o aspecto
estudiado.
Tipos de rbricas.
Analtica:
Es la que desglosa los aprendizajes en tareas

especificas y utiliza criterios cuantitativos, es donde el profesor evala
por separado las diferentes partes del producto o desempeo, para
posteriormente sumar el puntaje y obtener una calificacin (Capote y
Sosa, 2006).
Evala e identifica los componentes de una tarea o un determinado
trabajo.
Se evalan por separado las diferentes partes del producto o
desempeo y luego suma el puntaje de stas para obtener un puntaje
total.
Distinguen elementos o las dimensiones de la tarea y para cada una
de ellas especifican los niveles de desempeo posibles.
RBRICA ANALTICA PARA CUADRO COMPARATIVO

Criterios
Niveles de desempeo
Excelente
(10)
Bueno
(9-8)
Regular
(7-6)
Requiere apoyo
(5)
Elementos
Se encuentran presentes los 7 elementos que

caracterizan a los modelos de enseanza que
son: los objetivos, las hiptesis tericas, los
principios y conceptos fundamentales, la
metodologa de enseanza, la aplicacin y
los efectos didcticos y educativos.
Se encuentran presentes
5 de los siete elementos
que caracterizan a los
modelos de enseanza.
Se encuentran
presentes 3 de los siete
elementos que
caracterizan a los
Se encuentran
presentes 2 de los
siete elementos que
caracterizan a los
modelos de
enseanza.
Fundamentaci
n terica
Maneja el tema relacionando las ideas

propias con las del autor, logrando una
explicacin argumentada de cada una de los
elementos de los modelos de enseanza.
Explica el tema a partir

de las ideas del autor
entrelazndolas con
algunas ideas
personales, logrando una
explicacin de algunos
de los elementos de los
Explica el tema de
manera clara sin lograr
enlazar las ideas del
autor con las propias.
Explica el tema de
manera superficial,
no se resaltan los
elementos ni
existe una relacin
entre sus ideas y
las del autor.
Interrelaciona todos los elementos que

caracterizan a los 4 modelos de enseanza
en trminos de diferencias, semejanzas,
ventajas y desventajas.
Interrelaciona 5
elementos que
caracterizan a los 4
modelos de enseanza
en trminos de
diferencias, semejanzas,
ventajas y desventajas.
Interrelaciona 3
elementos que
modelos de enseanza
en trminos de
diferencias,
semejanzas, ventajas y
desventajas.
Interrelaciona 2
elementos que
modelos de
enseanza en
trminos de
diferencias,
semejanzas,
ventajas y
desventajas.
Nivel de
anlisis
Rbrica para calificar la rbrica elaborada en el Curso-Taller: Estrategias de

Evaluacin para el Aprendizaje Escolar
Criterios
Niveles de desempeo
Excelente
Bueno
Necesita ayuda
(10)
(9-8)
(5)
Diseo de la rbrica.
En la rbrica se especifican los criterios

y niveles de desempeo con cada uno
de sus porcentajes o puntajes.
En la rbrica slo se especifican los

criterios.
En la rbrica no se especifican los

criterios, as como tampoco los niveles
de desempeo porcentajes o puntajes.
Especificacin del proceso o producto.
El proceso o producto es descrito con

claridad.
El proceso o producto slo describe

parte de sus elementos.
El proceso o producto no es descrito

claramente.
Coherencia y claridad en la redaccin

para cada nivel de desempeo del
proceso o producto.
La redaccin del proceso o producto en

cada nivel de desempeo no presenta
errores de coherencia y claridad.

cada nivel de desempeo presenta
algunos
errores de coherencia y
claridad.

cada nivel de desempeo no es
coherente y clara.
Fundamentacin de elaboracin.
La rbrica fue presentada con una

fundamentacin clara y objetiva, de
acuerdo al proceso o producto a lograr.
La rbrica fue presentada con una

fundamentacin poco clara y objetiva,
de acuerdo al proceso o producto a
lograr.
La rbrica no fue presentada con una

fundamentacin clara y objetiva, de
acuerdo al proceso o producto a lograr.
RBRICA PARA LA ELABORACIN DE UN

TRPTICO
Niveles de desempeo.
CRITERIOS.
Uso de la Internet
20%
Organizacin
20%
Imgenes y
fotografas
20%
Argumento
30%
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
NECESITA AYUDA
Usa con xito enlaces sugeridos

de la Internet para encontrar
informacin y navega a travs
de los sitios fcilmente y sin
asistencia.
Puede usar enlaces sugeridos

de la Internet para encontrar
informacin y navega a
travs de los sitios fcilmente
y sin asistencia.
Puede usar ocasionalmente

enlaces sugeridos de la Internet
para encontrar informacin y
navega a travs de los sitios
fcilmente y sin asistencia.
Necesita asistencia o
supervisin para usar los
enlaces sugeridos de la
Internet y/o navegar a
travs de los sitios.
8 pts
6 pts.
4 pts.
2 pts.
La informacin est muy bien

organizada con prrafos bien
redactados y con subttulos.
La informacin est
organizada con prrafos bien
redactados.
La informacin est organizada,

pero los prrafos no estn bien
redactados.
La informacin
proporcionada no parece
estar organizada.
8 pts.
6 pts.
4 pts.
2 pts.
Las imgenes y fotografas son

ordenados, precisos y aaden al
entendimiento del tema.
Las imgenes y fotografas

son precisos y aaden al
8 pts.
6 pts.
Las imgenes y fotografas son

ordenados y precisos y algunas
veces aaden al entendimiento
del tema.
Las imgenes y
fotografas no son precisos
o no aaden al
4 pts.
2 pts.
El argumento y del trptico
no es convincente , no
invita a la accin de los
lectores
El argumento del trptico

impacta es convincente e invita
a la accin de los lectores
El argumento del trptico es

convincente e invita a la
accin de los lectores
El argumento del trptico es

convincente pero no invita a la
accin de los lectores
12 pts.
9 pts.
6 pts.
3 pts.
Nivel de participacin
10%
Participa activamente en la
elaboracin del trabajo grupal
cumpliendo todos los valores
propuestos.
4 pts.
Participa en la elaboracin
del trabajo grupal cumpliendo
todos los valores propuestos.
3 pts.
Participa en la elaboracin del

trabajo grupal cumpliendo
algunos de los valores
propuestos.
No participa en la
elaboracin del trabajo
grupal ni cumple los
valores propuestos.
2 pts.
1 pt.
Ventajas para el uso de la rbrica y/o

criterios
Clarifica las expectativas.
Es eficiente, retroalimentacin especfica con respecto de las
reas de fortaleza y debilidad.
Evaluacin conveniente para ambos tipos de objetivos: de
contenido y de proceso.
Promueve la auto-evaluacin: usada como una orientacin.
Minimiza la subjetividad en la calificacin.
Focaliza una retroalimentacin constante para la mejora.
Lista de cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos,
capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los
cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo, una
"X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un
concepto.
Es entendido bsicamente como un instrumento
de verificacin, es decir, acta como un mecanismo de
revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de
ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la
ausencia del mismo.
Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos.

Indicadores
Los resultados del microproyecto fueron presentados y
comunicados.
Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como
parte de la evaluacin final.
Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluacin
de acuerdo a lo plantado en el diseo de su
microproyecto.
Se recolect y registr informacin til a la evaluacin
durante toda la ejecucin del microproyecto.
Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes,
etc., para la evaluacin final.
Los objetivos y criterios de la evaluacin fueron
conocidos por todos los participantes desde el inicio del
microproyecto.
Todos los involucrados en el proyecto analizaron los
resultados de la evaluacin.
SI
NO
COMENTA
RIOS
Escalas de apreciacin, valoracin u

observacin.
A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de

apreciacin incorporan un nivel de desempeo, que
puede ser expresado en una escala numrica (o
conceptual).
Por lo tanto, las escalas de apreciacin tienen la
misma estructura que las listas de cotejo, pero
incorporan ms de dos variables en la observacin.
Esto permite discriminar con un grado de mayor
precisin el comportamiento a observar o el
contenido a medir.
Escalas de apreciacin, valoracin u observacin para

evaluar un resumen.
Indicador.
Nivel de desempeo
Muy bien
1. Identifica el tema.
2. Condensa las ideas del autor.
3. Registra los principales argumentos.
4. No emite juicios de valor.
5. Cancela la informacin accesoria:
ejemplos y explicaciones circunstanciales.
6. Suprime reiteraciones y repeticiones
innecesarias.
7. Utiliza nexos entre los prrafos.
8. La redaccin es clara.
9. La redaccin es concisa.
10. No presenta errores ortogrficos.
Bien
Suficiente
Deficiente
Escalas de apreciacin, valoracin u observacin para

evaluar exposiciones orales.
Nivel de Logro
Total
(3)
Aspecto a evaluar.
Indicador
Inicio de la Presentacin
Capta la atencin del grupo

Inicia la presentacin estableciendo empata con el
grupo
La introduccin aclara de qu manera va a ser
tratado el tema
Los argumentos estn apoyados por ejemplos de
literatura relevantes e interesantes
Evidencias presentadas
Presenta literatura relevante

Presenta una interpretacin personal de la literatura
referida
Manifiesta conciencia de su lenguaje corporal
El tono de voz utilizado es audible para toda la
audiencia
Presentacin
Discusin
Hace uso efectivo de las pausas y los silencios

Presenta con fluidez verbal
Hay un uso adecuado de material audiovisual
Se respetan los lmites de tiempo establecidos
Da un tiempo apropiado para la discusin
Escucha atentamente las preguntas
Responde de manera clara las preguntas
Presenta un manejo adecuado de los individuos y
del grupo como totalidad
TOTAL de 48
Parcial
(2)
Dbil
(1)
Subrea.
Concepto de retroalimentacin.
Parte integral de la evaluacin formativa en cuanto que

proporciona informacin importante para hacer ajustes en el
proceso enseanza-aprendizaje con el fin de que los
estudiantes alcancen los objetivos propuestos (Melmer,
Burmaster y James, 2008).
Aquella clase de informacin que proporciona al estudiante

conocimientos directos que puede utilizar tanto en su
desempeo actual como en el esperado (Wiggings, 1993).
Subrea.
Concepto de retroalimentacin.
Informacin que se proporciona a otra persona

sobre su desempeo con intencin de
permitirle reforzar sus fortalezas y superar sus
deficiencias.
UNAM, 2005.
Subrea.
Escalera de la retroalimentacin.
Hacer
sugerencias.
Expresar
inquietudes.
Valorar.
Clarificar.
Establecer lneas de accin.
Qu siento?, Qu me preocupa?, Qu es
lo ms relevan? Enuncio hiptesis.
Adjetivo la situacin. Qu es lo que ms

impacta? Se hace nfasis en los puntos
positivos, en las fortalezas y aspectos
interesantes.
Qu veo?, Qu datos me brinda el caso?,
Qu otra informacin necesito?
Daniel Wilson, (2001).
Fuentes de consulta.
La siguiente lista de fuentes de consulta, tiene la intencin de brindarle un
apoyo en su preparacin para el proceso de evaluacin del desempeo
docente; sin embargo, tanto las referencias bibliogrficas como las pginas
electrnicas sugeridas solo son una orientacin; por lo tanto, le
recomendamos examine otras fuentes que puedan enriquecer sus
conocimientos y habilidades.
Es importante sealar que la bsqueda de la bibliografa es responsabilidad

de usted.
Recuerde que la aprobacin de su examen depender fundamentalmente del

dominio intelectual y profesional que usted demuestre.
Secretara de Educacin Pblica (2012). Ley General de Educacin, en:

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf
Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo nmero 442 por el que se
establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en:
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/materiales_inst
ructor/acuerdo442.PDF
establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del
Sistema Nacional de Bachillerato en:
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93db49d0a1108a/a444.pdf
Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo nmero 445 por el
que se conceptualizan y definen para la educacin media superior las
opciones educativas en las diferentes modalidades, en:
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479fad93-db49d0a1108a/a445.pdf
que se establecen las competencias docentes para quienes impartan
educacin media superior en la modalidad escolarizada, en:
que se emiten las Reglas de Operacin del Programa de Infraestructura
para la Educacin Media Superior, en:

modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por los que se establecen: el
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias
que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato,
as como las competencias docentes para quienes impartan educacin media
superior en la modalidad escolarizada, respectivamente, en:
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93db49d0a1108a/a488.pdf
Secretara de Educacin Pblica (2009). Acuerdo nmero 8/CD/2009 del
Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, en: http://www.reformaiems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/LocalContent/318/2/Acuerdo_8.pdf
reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las
competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional
de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen
las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general, en:
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11435/1/images/5_12_acu
erdo_656.pdf
Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Secretara de Educacin
Pblica.
Lineamientos de evaluacin del aprendizaje. Recuperado el 10 de julio 2012
de http://www.dgb.sep.gob.mx/portada/lineamientos-eval-aprendizaje.pdf
Consideraciones
para
el
trabajo
colegiado,
SEMS-DGB
en:
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/materialdeapoyo/consideraci
ones_tca_riems_vf.pdf
Trpticos de la SEP en: http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/
quin_es_parte_de_la_reforma
Aduna, A. (2006). Planeamiento, conduccin y evaluacin del
aprendizaje, Mxico, Nueva imagen.
vila, P. (2009). La importancia de la retroalimentacin en los procesos
de evaluacin, Mxico, Profuturo.
Barr, R. y Tagg, J. (1995). De la enseanza al aprendizaje, un nuevo
paradigma para la educacin de pregrado, ANUIES-SEP. No. 24.
Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje universitario, traduccin de
Pablo Manzano. Mxico, D.F., ANUIES, Narcea.
Czares, L. (2008). Planeacin y evaluacin basada en
competencias, Mxico, Trillas.
Chan, M. y Tiburcio, A. (2000). Gua para la elaboracin de materiales
educativos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico,
Universidad de Guadalajara, Innova.
Chan, M. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de
Aprendizaje, Mxico, Universidad de Guadalajara, Innova.
De Len, D. (2010). Evaluacin integral de competencias en ambientes
virtuales de aprendizaje, Mxico, Universidad de Guadalajara.
Daz Barriga, F. (2005). Enseanza situada, Mxico, McGraw-Hill.
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico, McGrawHill.
Duarte, J. (2003). Ambientes de Aprendizaje: Una Aproximacin
Conceptual, Estudios Pedaggicos. Recuperado el 11 de julio del 2012 de
http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF
Elizondo, A. (2001). La Nueva Escuela: direccin, liderazgo y gestin
escolar, Buenos Aires, Paids.
Feo, R. (2010). Orientaciones bsicas para el diseo de estrategias
didcticas (Tendencias pedaggicas Nm. 16). Instituto pedaggico de
Miranda.
Frade, L. (2008). Planeacin por competencias, Mxico, Inteligencia
Educativa.
Galeana, L. (2007). Aprendizaje basado en proyectos, Mxico,
Universidad de Colima
Marzano, R. (1997). Dimensiones del aprendizaje, Mxico, Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).
McDonald, R. y Boud, D. (1995). Nuevas perspectivas sobre
evaluacin. Seccin para la educacin tcnica y profesional. Paris,
UNESCO.
Monereo, C., et al. (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje,
Espaa, Gra.
Moreno, M. et al. (2004). Modelo educativo de la UDG Virtual, Mxico:
Universidad de Guadalajara.
Ovejero, A. (1990). Mtodos de aprendizaje cooperativo, Barcelona,
Promociones y Publicaciones Universitarias.
Prez, S. (2009). La comunicacin y la interaccin en contextos virtuales
de aprendizaje. Revista Apertura / Vol. 1, nm. 1, octubre de 2009, disponible
en: http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num11/REVISTAELECTRONICA/Articulos%20html/Articulo_3.html
Perrenoud, P (2004). Diez nuevas competencias para ensear, Mxico
SEP.
Pimienta, J. (2008). Constructivismo: estrategias para aprender a
aprender, Mxico, Pearson.
Segura B, M. (2005). Competencias personales docentes. Revista Ciencias de

la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2, nm. 26. Disponible en:
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190.
Tobn, Pimienta, Garca Fraile. (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y
evaluacin de competencias, Mxico, Pearson.
Tobn, S. (2006). Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias,
Talpa, Proyecto Mesesup
Wilson, D. (2002). La retroalimentacin a travs de la pirmide, traducido al
espaol por Patricia Len Agust, Constanza Hazelwood y Mara Ximena Barrera
en: http://www.udesa.edu.ar/files/img/escuela-de-educacion/retroalimentacion.pdf.
Universidad Cristbal Coln.

Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin.
Evaluacin del desempeo docente: Gua prctica.

Xtt x tt x}t
INEE.
Elaborado por:
Dra. Beatriz Aguirre Corro.
Mtra. Ana Leticia Rivera Rovirosa.
Gracias!

Evaluación Desempeño Docente

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Evaluación Desempeño Docente

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Universidad Cristbal Coln.

Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin.

Evaluacin del desempeo docente:

Duracin del curso.

II. Estructura de la evaluacin del desempeo docente.

Reforma a la Ley General de educacin.

Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.

Ley del Servicio Profesional Docente.

Reforma a la Ley General de educacin.

Se adicionan las fracciones V y VI al artculo 11.

Reforma a la Ley General de educacin.

Se adicionan la fraccin XII al artculo 12.

Reforma a la Ley General de educacin.

Se adicionan las fracciones I Bis, XII Bis, al artculo 14.

XII Bis.- Disear y aplicar los instrumentos de evaluacin que consideren

Reforma a la Ley General de educacin.

Se adicionan un segundo prrafo al artculo 15.

Para el ingreso, promocin, reconocimiento y permanencia del personal

Captulo I. Disposiciones generales.

Ley del Servicio Profesional Docente.

Artculo 1. La presente Ley es reglamentaria de la fraccin III del artculo 3o. de la

Ley del Servicio Profesional Docente.

Artculo 2. Esta Ley tiene por objeto:

II. Estructura de la evaluacin del

Qu es la evaluacin del desempeo

Quines intervienen en el proceso de

INEE (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin):

SEP (Secretara de Educacin Pblica):

AUTORIDADES EDUCATIVAS LOCALES:

Para qu sirve contar con un marco de referencia del

Cules son los procesos clave?

Qu beneficios proporciona la evaluacin del

Qu tipos de evaluaciones se utilizarn?

Qu tareas evaluativas se aplicarn?

Curso para fortalecer esta rea:

Instrumentos de evaluacin del

Evaluacin del desempeo docente. Educacin Media superior.

Conocimientos para el desempeo de la funcin

Adapta los conocimientos sobre la disciplina que

Planifica los procesos de formacin, enseanza

Organiza y desarrolla su formacin continua a lo

Vincula el contexto sociocultural y escolar con el

Construye ambientes de aprendizaje autnomo y

Evaluacin del desempeo docente. Educacin Media superior.

El establecimiento del Perfil, parmetros e

Anexo 5. Ficha de autoevaluacin.

Anexo 2. Ficha de desarrollo profesional.

En l se integran los documentos y materiales que de modo conjunto muestran el

Planeacin del proceso enseanza

Curso para fortalecer esta rea:

Anexo 3. Ficha de uso de material didctico.

b. Materiales didcticos adaptados: son aquellos a los que el docente ha realizado

c. Materiales didcticos elaborados: Son elaboraciones propias de los docentes.

Anexo 4: Rbrica para evaluar

La importancia de la entrevista como

III. Examen escrito.

Cuenta con reactivos de opcin mltiple, cada pregunta ofrece

Es objetivo, con criterios de calificacin unvocos y precisos que

Es verstil y flexible, ya que mide tanto la comprensin de

Fcil de calificar, se califica de manera rpida y exacta por

Media Superior, ejemplo de reactivos.

Media Superior, ejemplo de reactivos.

Media Superior, ejemplo de reactivos