Bruner, J. Actos de Significado. Cap. 1.

El estudio
apropiado del hombre.

I. Punto de partida: Revolucin cognitiva. El objetivo de esta revolucin

era recuperar la mente en las ciencias humanas. Esa revolucin se ha
desviado hacia problemas que son marginales en relacin con el impulso
que originariamente la desencaden. La nueva revolucin cognitiva se
basa en el conocimiento cuyo centro de inters es la construccin de
significados. Su vigoroso crecimiento se debera al esfuerzo por
recuperar el impulso original de la primera revolucin cognitiva.
La revolucin a finales de los 50 no era una revolucin contra el
conductismo, sino que era ms profunda: su meta era descubrir y
describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a
partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hiptesis
acerca de los procesos de construccin de significado en que se
basaban. Se centraba en las actividades simblicas empleadas por los
seres humanos para construir y dar sentido no slo al mundo, sino
tambin a ellos mismos. Su meta era instar a la psicologa a unir fuerzas
con disciplinas de humanidades y ciencias sociales, de carcter
interpretativo. Bajo la superficie de la ciencia cognitiva, de orientacin
computacional, esto es precisamente lo que ha ocurrido. Lo que se
pretenda claramente no era reformar el conductismo, sino sustituirlo.
Algo que sucedi muy temprano fue el cambio de nfasis del
significado H a la informacin, de la construccin del significado al
procesamiento de la informacin. El factor clave de este cambio fue la
adopcin de la computacin como metfora dominante y de la
computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo terico.
Los procesos que crean el significado estn alejados de lo que
normalmente recibe el nombre de procesamiento de informacin. A
principios de los 50, los ordenadores y la teora computacional se
haban convertido en la metfora matriz del procesamiento de la
informacin, que ha llevado de la mente y el significado a los
ordenadores y la informacin. Muy pronto, la computacin se convirti
en el modelo de la mente y en el lugar que ocupaba el concepto de
significado se instal el concepto de computabilidad. El lugar de los E-R
estaba ocupado ahora por la entrada (input) y la salida (output). En la
medida en que hubiese un programa computable, haba mente.
Era inevitable que siendo la computacin la metfora de la nueva
ciencia cognitiva y la computabilidad el criterio necesario, aunque no
suficiente, de la funcionalidad de una teora en la nueva ciencia, se
produjese un resurgimiento del antiguo malestar respecto al
mentalismo. En estos sistemas no haba sitio para la mente en el sentido
de estados intencionales.
Para Fodor, la mente tambin poda ser un subproducto de procesos
innatos incorporados en el sistema.

El renovado ataque a los estados mentales y la intencionalidad vena

acompaado de un ataque parecido al concepto de agentividad. Esta
supone la conducta de la accin bajo el dominio de estados
intencionales.
La ciencia cognitiva para Bruner ha contribuido a la comprensin de
cmo se hace circular la informacin y cmo se procesa, pero en su
mayor parte ha dejado sin explicar los problemas fundamentales que
inspiraron originalmente la Revolucin Cognitiva, e incluso

los ha oscurecido un poco. Por eso, vuelve a la cuestin de los procesos

mediante los cuales se crean y negocian los significados dentro de una
comunidad.
II. Se ha tardado mucho tiempo en notar plenamente lo que la aparicin
de la cultura significaba para la adaptacin y el funcionamiento del ser
humano. Hay 3 razones por las que la cultura ha de ser un concepto
fundamental de la psicologa:
1. Cuestin metodolgica: el argumento constitutivo. La participacin del
hombre en la cultura y la realizacin de sus potencialidades mentales a
travs de la cultura hacen que sea imposible construir la psicologa
humana slo en base al individuo.
2. Dado que la psicologa se encuentra tan inmersa en la cultura, debe
estar organizada en torno a esos procesos de construccin y utilizacin
del significado que conectan al hombre con la cultura.
3. El poder de la Folk Psychology (psicologa popular), explicacin que da
la cultura de qu es lo que hace que los seres humanos funcionen. Esta
psicologa, aunque cambie, nunca se ve sustituida por paradigmas
cientficos. La psicologa popular no es inmutable. Vara al tiempo que
cambian las respuestas que la cultura da al mundo y a las personas que
se encuentran en l.
La psicologa cientfica forma parte del proceso cultural, y su postura
hacia la psicologa popular tiene consecuencias para la cultura en que
existe.
III. Reparos que suelen hacer que los cientficos de la conducta eludan
una psicologa centrada en el significado, orientada culturalmente:
* Restriccin y depuracin de los estados subjetivos (intencionales)
como conceptos explicativos.
* Relativismo y papel de los universales
La psicologa orientada culturalmente ni desprecia lo que la gente dice
sobre sus estados mentales, ni trata lo que dicen slo como si fueran
indicios predictivos de su conducta visible. El supuesto fundamental de
este tipo de psicologa es, ms bien, que la relacin entre lo que se hace
y dice es, en el proceder normal de la vida, interpretable. Es decir,
existen relaciones cannicas establecidas por mutuo acuerdo entre el
significado de lo que decimos y lo que hacemos en determinadas
circunstancias, y esas relaciones gobiernan cmo conducimos nuestras
vidas unos con otros. Esto es lo que hace que la interpretacin y el
significado sean fundamentales en la psicologa cultural.
La psicologa cultural no se puede preocupar de la conducta sino de la
accin, que es su equivalente intencional; y ms concretamente, se
preocupa de la accin situada (situada en un escenario cultural y en los
estados intencionales mutuamente interactuantes de los participantes)
lo que no significa que la psicologa cultural tenga que prescindir
definitivamente de los experimentos de laboratorio o de la bsqueda de
los universales humanos.

IV. Las verdaderas causas de la accin humana son la cultura y la

bsqueda del significado dentro de la cultura. El sustrato biolgico, los
denominados universales de la naturaleza humana no es una causa de
la accin, sino, como mucho, una restriccin o una condicin de ella. Son
la cultura y la bsqueda del significado las que constituyen la mano
moldeadora, en tanto que la biologa es la que impone limitaciones, pero
que la cultura tiene el poder de ablandarlas.

V. Si la cultura da forma a la mente, y si las mentes hacen esos juicios de

valor, no nos vemos abocados a quedar encerrados en un relativismo
sin escapatoria? En la mayor parte de las interacciones humanas, la
realidad es el resultado de prolongados e intrincados procesos de
construccin y negociacin profundamente implantados en la cultura. La
tesis bsica del constructivismo es simplemente que el conocimiento es
correcto o incorrecto dependiendo de la perspectiva que hayamos
decidido tomar. Los aciertos y errores de este tipo no equivalen a
verdades o falsedades absolutas. Segn Richard Rorty, el relativismo no
es el obstculo al que se enfrentan el constructivismo y el pragmatismo,
con lo que Bruner coincide. Si el conocimiento depende de la
perspectiva, qu pasa con la cuestin del valor, con la eleccin de
perspectiva que uno hace? En torno a esta cuestin, existen dos puntos
de vista psicolgicos seductoramente errneos: El racionalista, y el
irracionalista. Ambos enfoques pierden de vista algo crucial: el
compromiso con formas de vida determinadas es inherente a los
valores y las formas de vida, en su compleja interaccin, constituyen
una cultura. Los valores son comunales y consecuentes desde el punto
de vista de las relaciones con una comunidad cultural determinada. Se
incorporan a nuestra propia identidad y, al mismo tiempo, nos sitan en
una cultura.
Otra razn por la que Bruner cree que una psicologa cultural no debe
preocuparse por el relativismo tiene que ver con la receptividad y el
liberalismo. La receptividad es la voluntad de construir el conocimiento y
los valores desde mltiples perspectivas sin perder el compromiso con
los propios valores (cultura democrtica).
VI. La psicologa popular de la gente corriente no es simplemente un
conjunto de ilusiones tranquilizadoras, sino las creencias e hiptesis de
trabajo de la cultura acerca de lo que hace posible y satisfactorio el que
la gente viva junta, an a costa de grandes sacrificios personales. La
psicologa popular necesita ser explicada, no descalificada.

DE LA MATA Y CUBERO Cultura y procesos cognitivos

Investigaciones realizadas por la psicologa transcultural y la psicologa

cultural.
Investigaciones transculturales: investigacin de Luria, tena como
objetivo demostrar la naturaleza histrica de la vida psquica, se utiliz
la agrupacin o formacin de conceptos, silogismos, y resoluciones de
problemas. Las personas diferan en su nivel de alfabetizacin y en
grado de integracin a la distribucin social del trabajo. Los resultados
demostraron que los sujetos alfabetizados ampliaban su capacidad de
razonamiento, de crear relaciones abstractas, desligados de los
escenarios de actividad concreta. En investigaciones sobre el

uso del lenguaje para describir las agrupaciones y el criterio sobre el que
se han construido, tambin los alfabetizados contaban con ventajas,
stos realizaban clasificaciones semnticas y no apoyndose en criterios
de la actividad prctica. Esas investigaciones constatan que las personas
que viven con escasa o nula experiencia escolar obtienen peores
resultados.
Algunos comentarios sobre la investigacin transcultural: es necesario
negar la superioridad de determinadas formas de conocimiento y
cuestionar las conclusiones sobre las diferencias cognitivas asociadas a
la cultura. Es un error generalizar la aplicacin de tareas, por ejemplo,
en sujetos occidentales y sujetos de otras culturas. Existencia de sesgos
que limitan las conclusiones sobre la influencia de la escolarizacin en
los procesos cognitivos (Rogoff): sesgos de la seleccin de los sujetos:
hay otros factores adems de la escolarizacin (como el nivel cultural de
los padre, la consideracin de estos de la escuela, la existencia de
materiales en sus casa, etc) que influyen en el desarrollo psicolgico de
los nios. ; Sesgos relacionados con las pruebas: conocimiento o
familiaridad que tengas los sujetos con los materiales con los que haya
que trabajar, el lenguaje que se utilice, etc. Y tambin que idea tienen
exactamente los individuos de que es l que se le pide hacer y como
deben hacerlo.
Hay que tener en consideracin las diferencias cognitivas encontradas
en culturas distintas, en poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas.
Partiendo de una nocion vygotskiana de desarrollo, es necesario
considerar la naturaleza social y cultural de toda funcin psicolgica.
La psicologa de la cognicin en contexto: toda investigacin interesada
en relacionar la cultura y la mente humana debe partir del estudio de las
actividades practicas cotidianas de individuos particulares en escenarios
culturales concretos. Hay una relacin dialctica entre las acciones que
despliegan los individuos y los escenarios en donde estas acciones
tienen lugar.
Claves conceptuales de los estudios sobre la cognicin en contexto:
Contexto: consideracin amplia de los elementos que intervienen en una
situacin social concreta.
Cognicin: proceso activo que se sita fuera de la cabeza del
individuo, entre el individuo y el contexto.
Procesamiento distribuido: distribuido en el sentido de que la actuacin
del sujeto determinada por el contexto y distribuido socialmente entre
los participantes de un contexto concreto. No hay un sistema cognitivo
global y nico (procesamiento central) sino que el sistema de
interpretacin puede ser mltiple y en cada caso depende del contexto y
de los individuos que participan en l.
Suceso cognitivo: (rogoff) integrar tanto la actuacin del sujeto como el
contexto en el que esta tiene lugar.
Prctica: (Lave) influencia de los social en el individuo, que est
conectada con el desarrollo cognitivo del mismo. La prctica es un nivel

de anlisis intermedio entre el plano individual y el plano social o

cultural.

Validez ecolgica: que tanto los contextos que se estudian, como los
procesos analizados y las tareas propuestas sean significativos para los
sujetos. Es la validez que deben tener las investigaciones culturales.

Coll, C. La construccin de esquemas de conocimiento

en el proceso de enseanza/aprendizaje.

Todo acto educativo implica una referencia obligada a un proceso de

adquisicin de saberes, entendiendo por saberes tanto los contenidos
especficos de las distintas reas del aprendizaje escolar como las
destrezas, normas, valores, actitudes e intereses que vehicular los
sistemas educativos. Se abordarn algunos aspectos de esta adquisicin
considerndolos simultneamente desde una perspectiva sistemtica de
los procesos de enseanza/aprendizaje y desde una ptica genticoconstructivista.
I. Los esquemas de la teora gentica son siempre ESQUEMAS DE
ACCIN. Los primeros esquemas del recin nacido son ESQUEMAS
REFLEJOS, es decir, acciones pautadas que aparecen automticamente
en presencia de determinados estmulos. Lo que permite hablar de
esquemas, y no de simples movimientos o acciones, es que las acciones
conservan una organizacin interna cada vez que aparecen. Esta
conservacin de la organizacin de las acciones que conforman los
esquemas reflejos indica un cierto grado de equilibrio en los
intercambios del recin nacido con el mundo que lo rodea. Sin embargo,
en el transcurso de estos intercambios los esquemas reflejos muestran
ciertos desajustes; la asimilacin de los objetos al conjunto organizado
de acciones que configuran el esquema encuentra resistencias y
provoca desajustes, que van a ser compensados mediante una
reorganizacin de las acciones, mediante una acomodacin del
esquema. Los desajustes suponen una prdida momentnea del
equilibrio de los esquemas y los reajustes el logro, tambin
momentneo, de un nuevo equilibrio. Mediante este juego de la
asimilacin y de la acomodacin, de desajustes y de reajustes, los
esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciacin que
conduce a la elaboracin de nuevos esquemas, que ahora ya no son
reflejos, adaptados a ciertas clases de situaciones y de objetos.
Aparecen nuevos esquemas de accin, es decir, nuevas organizaciones
de acciones que se conservan a travs de las situaciones y objetos a los
que se aplican. Se da tambin un proceso de coordinacin de los
esquemas existentes que genera igualmente nuevos esquemas. As, el
beb constituye progresivamente un conjunto de esquemas de accin,
de marcos asimiladores, que le permiten atribuir significaciones al
mundo que le rodea. Es gracias a los esquemas de accin como el beb
empieza a identificar y a categorizar los objetos y las situaciones. Los
esquemas de accin son, los primeros instrumentos de comprensin de
la realidad. La exploracin de objetos y de situaciones nuevas, el intento
de atribuirles significacin, consistir en ltimo trmino en aplicarles
esquemas ya elaborados, en integrarlos a los marcos asimiladores

disponibles; cuando este intento no consiga su objetivo, es decir, cuando

la asimilacin encuentre resistencias, ser necesario introducir las
modificaciones oportunas en los marcos asimiladores y, si esto no es
posible, se abandonar la exploracin. Hacia el final del segundo ao de
vida, se constata que estos esquemas pueden combinarse entre s
respetando determinadas leyes o reglas de composicin interna, que
marcan el punto culminante de la inteligencia sensoriomotriz y definen
las primeras estructuras intelectuales: son las leyes de composicin
interna, de asociatividad, de reversibilidad y de identidad que
caracterizan al grupo de desplazamiento y que permiten una
estructuracin espacio-temporal y causal del universo prctico. La
aparicin de la funcin representativa entre los dieciocho y los
veinticuatro meses, aproximadamente, hace posible que los

esquemas de accin puedan convertirse en ESQUEMAS

REPRESENTATIVOS, es decir, en esquemas de accin interiorizados. Los
esquemas representativos, debido a los desajustes y reajustes
correspondientes, irn generando nuevos esquemas mediante su
diferenciacin progresiva y su coordinacin creciente. Hacia los sieteocho aos, podemos detectar otra vez que los esquemas de accin
interiorizados se coordinan entre s respetando determinadas leyes o
reglas. Los esquemas de accin interiorizados que aparecen agrupados
de este modo en totalidades reciben el nombre de operaciones; y las
totalidades mismas se denominan ESTRUCTURAS OPERATORIAS.
Un esquema es un marco asimilador que permite comprender la realidad
a la que se aplica, que permite atribuirle una significacin. Una
estructura es una totalidad organizada de esquemas que respeta
determinadas leyes o reglas. Aparece claramente que los conceptos de
esquema y de estructura son de naturaleza diferente. Tienen no
obstante en comn ser los instrumentos de la actividad intelectual que,
mediante la atribucin de significados y el juego de la asimilacin y de la
acomodacin, permiten construir los conocimientos que poseemos.
II. La secuencia equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de los esquemas y
estructuras, que resulta del juego de la asimilacin y de la acomodacin,
es explicada mediante los conceptos de perturbacin, regulacin y
compensacin. El concepto de perturbacin hace referencia a los
desequilibrios, mientras que los de regulacin y compensacin
conciernen a las reequilibraciones subsiguientes.
El motor del desarrollo se sita as en los desequilibrios, en la ruptura de
este equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin; son estos
desequilibrios los que obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar
su superacin. Pero su mayor o menor incidencia sobre el desarrollo de
los esquemas y de las estructuras ha de evaluarse en funcin de las
reequilibraciones que posibilitan y de las construcciones o
reconstrucciones que generan. As, sin desequilibrios no puede haber
desarrollo, pero stos no bastan para explicar la novedad de las
construcciones; de ah la necesidad de explicar tanto las posibles causas
de los primeros (perturbaciones) como los mecanismos responsables de
la novedad de las construcciones (compensaciones y regulaciones).
Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas
para ejercer su capacidad asimiladora. Una clase particular de
perturbaciones son las lagunas, que se producen cuando los objetos a
asimilar son de una naturaleza tal que los esquemas disponibles
resultan, no ya inadecuados, sino incompletos. Las perturbaciones dan
lugar a una serie de regulaciones. Sin embargo, no siempre las
reacciones provocadas por las perturbaciones constituyen verdaderas
regulaciones. La reaccin a una perturbacin constituye una regulacin
en la medida en que acta bajo la presin de un sistema conjunto, esto
es, en la medida en que existen totalidades organizadas de esquemas
que ejercen la funcin de reguladores. Las regulaciones desembocan en

compensaciones, entendiendo por tales la accin en sentido contrario a

un efecto dado que tiende, por lo tanto, a anularlo o a neutralizarlo. Las
compensaciones pueden tener una doble orientacin: o bien se dirigen a
anular la perturbacin modificando en sentido inverso el esquema
(compensaciones por inversin), o bien se dirigen a neutralizar la
perturbacin diferenciando el esquema inicial para acomodarlo al
elemento perturbador (compensaciones por reciprocidad). En cualquier
caso, las compensaciones estn en la base de las construcciones
cognitivas al ser las responsables directas de la modificacin de los
esquemas.

Al ser conceptualizado el equilibrio de un sistema cognitivo, cualquiera

que sea su grado de extensin, como un estado momentneo, el
proceso de equilibracin implica necesariamente la construccin de
novedades y la superacin de forma ininterrumpida. De aqu, la
distincin que establece el modelo entre la equilibracin simple que
sera la tendencia de todo sistema cognitivo a restablecer el equilibrio
perdido, y la equilibracin mayorante, que sera la tendencia de todo
sistema cognitivo a reaccionar ante las perturbaciones introduciendo
una serie de modificaciones que aseguren un equilibrio mayor. La
equilibracin mayorante es la que explica el desarrollo de las estructuras
cognitivas. Las mejoras que introduce en el sistema la equilibracin
mayorante pueden ser de ndole diversa: desde una ampliacin del
sistema en extensin (integrador de elementos perturbadores), pasando
por una ampliacin en comprensin (diferenciacin de los esquemas
iniciales con la aparicin de nuevos esquemas que integran los
elementos perturbadores), hasta la construccin de esquemas de nivel
superior mediante abstraccin reflexiva de las novedades producidas
por las regulaciones en presencia.
Interaccin sujeto-objeto. El sujeto establece inferencias de sus acciones
a partir de los observables constatados en las mismas; es decir, el sujeto
har una inferencia sobre las consecuencias de su accin de alargar a
partir de los observables de su propia accin. Los observables
registrados en el objeto nunca son neutros, sino que estn mediatizados
por una serie de inferencias que el sujeto hace a su propsito. El sujeto
llega a un conocimiento de sus propias acciones a partir de los
resultados de stas cuando son aplicadas a los objetos y remite a la
toma de conciencia de las propias acciones u operaciones. Las
relaciones causales entre los objetos consisten en atribuirles las
coordinaciones inferenciales establecidas por el sujeto a partir de sus
propias acciones u operaciones. Finalmente, el sistema mantiene un
cierto equilibrio y que no se producen desajustes entre observables y
coordinaciones inferenciales. Dicho de otro modo, los objetos no
presentan resistencias, al menos momentneamente, a la actividad
asimiladora de los esquemas.
No todas las modificaciones introducidas en el sistema como resultado
de las contradicciones y conflictos entre las coordinaciones y los
observables tienen las mismas consecuencias desde el punto de vista de
la equilibracin. Las perturbaciones que generan dan lugar a diferentes
tipos de conductas que pueden interpretarse como otros tantos tipos de
compensaciones de caractersticas y de valor heterogneo en cuanto a
las construcciones cognitivas que implican. En primer lugar, las llamadas
conductas , en las que la compensacin toma la forma de simple
negacin de la perturbacin. Las conductas consisten en integrar la
modificacin perturbadora en el sistema, que se ve de este modo
abocado a una reorganizacin. En las conductas , las posibles

variaciones son anticipadas a ttulo de transformaciones virtuales del

sistema y pierden el carcter de perturbaciones.
III. El intento de describir este proceso de apropiacin del conocimiento
que tiene lugar en las situaciones de enseanza/aprendizaje como un
proceso de revisin, coordinacin y construccin de esquemas, choca de
entrada con una dificultad que tiene su origen en la subclase de
esquemas y de estructuras que ha estudiado la teora gentica. En cada
momento evolutivo la teora gentica selecciona para su estudio
aquellos esquemas y estructuras que puede hacer corresponder con las
nociones y estructuras bsicas del conocimiento cientfico actual. An
aceptando que la teora gentica haya conseguido identificar y describir
adecuadamente la gnesis de los esquemas y de las estructuras
fundamentales del pensamiento, sera abusivo reducir la totalidad del
conocimiento a dichas formas.

Desde la perspectiva del aprendizaje escolar, el problema reside

entonces en saber cmo hay que movilizar las formas de pensamiento a
disposicin del alumno para que pueda apropiarse un objeto de
conocimiento. Pero esta formulacin es an simplificadora. Por una
parte, las formas o estructuras del pensamiento no deben concebirse
como algo que tiene una existencia propia, independientemente de todo
contenido, que el sujeto podra utilizar a voluntad cada vez que se
enfrenta con un objeto o situacin nueva con el fin de asimilarlos. Por
otra parte, los alumnos no esperan abordar el estudio sistemtico de un
objeto de conocimiento para construirse una representacin, un marco
asimilador, de la realidad circunscrita por este objeto de conocimiento.
El nivel de complejidad y el grado de coherencia y de solidez de las
representaciones depende sin lugar a dudas de la competencia
intelectual de la persona que las construye, es decir, de las formas de
pensamiento que puede manejar. Pero slo parcialmente. Lo que
interesa subrayar es la existencia de unas totalidades organizadas de
conocimientos que las personas utilizamos invariablemente para
comprender los objetos, las situaciones, y las informaciones que se
transmiten en el contexto del aprendizaje escolar. Proponemos llamar
esquema de conocimiento a la representacin que posee una persona en
un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Un esquema de conocimiento comporta esquemas de accin y
esquemas representativos en el sentido piagetiano; los diferentes
elementos que lo constituyen presentan una organizacin interna que
puede ir desde la simple yuxtaposicin hasta estructuras ordinales y
jerrquicas e incluso respetar las leyes de composicin que caracterizan
las estructuras operatorias. Los esquemas de conocimiento no se
confunden necesariamente con los esquemas y estructuras de la teora
gentica, que pueden, sin embargo, ser elementos esenciales de los
mismos.
Cuando se caracteriza el proceso de adquisicin de saberes que tiene
lugar en las situaciones de enseanza/aprendizaje como proceso de
construccin, revisin y coordinacin de esquemas, el trmino
esquemas debe entenderse ms bien como esquemas de
conocimiento que como esquemas operatorios. Los esquemas
operatorios intervienen en la elaboracin de los esquemas de
conocimiento del alumno y condicionan, en ltimo trmino, tanto la
eleccin de los objetos de conocimiento que se pretende transmitir
como la forma misma de transmisin. Pero ambos tipos de esquemas no
se confunden. Mientras los esquemas operatorios se construyen
espontneamente en la direccin de un equilibrio cada vez mayor dando
lugar a modos de interaccin entre el sujeto y la realidad
progresivamente ms ajustados y ricos, la construccin espontnea de
los esquemas de conocimiento no presenta casi nunca esta propiedad;
de aqu, la necesidad y la voluntad de intervenir en su elaboracin, en
suma, la existencia misma del aprendizaje escolar.

IV. Aunque el modelo propuesto por Piaget est destinado a explicar el

desarrollo de las estructuras en sentido estricto, nosotros intentaremos
aplicarlo a los esquemas de conocimiento, postulando que la
elaboracin, revisin y coordinacin de dichos esquemas constituye uno
de los problemas centrales del aprendizaje escolar. Describiremos cmo
es posible conceptuar a grandes rasgos el funcionamiento de los
esquemas de conocimiento en trminos de equilibracin. Cuando el
sujeto afronta un objeto de conocimiento, antes de abordar de manera
sistemtica un objeto de conocimiento, el alumno posee ya la mayora
de las veces un marco asimilador, un esquema o un conjunto de
esquemas de conocimiento susceptible de serle aplicado. Tanto si el
sujeto dispone de unos esquemas especficos para dicho objeto de
conocimiento, como si no dispone de ellos, puede decirse que, antes de

abordarlo, posee al respecto un cierto equilibrio cognitivo que corre el

riesgo de ser perturbado por la nueva situacin. En efecto, el equilibrio
se mantendr nicamente cuando la accin asimiladora que ejercen los
esquemas activados permita aprehender totalmente el objeto de
conocimiento. Lo ms usual es que el objeto oponga resistencias a
dejarse asimilar total o parcialmente por los diferentes esquemas
activados; o que la accin asimiladora ejercida genere resultados
contradictorios; tambin puede suceder que los esquemas carezcan de
una serie de elementos necesarios para asimilar el objeto de
conocimiento. Aparecen una serie de perturbaciones y/o lagunas que
general un desequilibrio cognitivo, fruto de la inadecuacin de los
esquemas activados. En el supuesto de que el desequilibrio no conduzca
a un abandono (que no tenga un efecto desmotivante, lo que sucede
con frecuencia), la actividad del sujeto se dirigir a compensar las
perturbaciones y a subsanar las lagunas. Pero las regulaciones
compensadoras que resultan de esta actividad pueden ser de naturaleza
y de inters muy dispares: desde la negacin de hecho de las
perturbaciones, pasando por la substitucin pura y simple de los
esquemas inicialmente activados, hasta la revisin de los esquemas
iniciales amplindolos, modificndolos, reorganizndolos o dando lugar a
una diferenciacin en nuevos esquemas de conocimiento.
En el caso de los esquemas de conocimiento, la equilibracin mayorante
no supone una necesidad intrnseca como en la distincin propuesta por
Piaget. No obstante, lo propio de las compensaciones es llegar a un
reequilibrio cognitivo entre los esquemas de conocimiento y el objeto de
conocimiento. Pero, an en el mejor de los casos, este nuevo equilibrio
no deja de ser transitorio, quedando siempre a merced del efecto
desequilibrador de la eventual complicacin del objeto de conocimiento
o del probable enriquecimiento del conjunto de esquemas del sujeto.
V. Concluiremos sealando algunos aspectos del proceso de
enseanza/aprendizaje que adquieren un relieve particular cuando ste
es interpretado en trminos de construccin, revisin y coordinacin de
esquemas.
En primer lugar, el planteamiento expuesto suscita la cuestin del
desfase ptimo entre los esquemas de conocimiento del alumno y el
objeto de conocimiento propuesto. En efecto, cuando el objeto de
conocimiento est excesivamente alejado de los esquemas de que
dispone el sujeto, ste no podr atribuirle significacin alguna y el
proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar en un
aprendizaje verdaderamente significativo; si, pese a ello, se fuerza la
transmisin del objeto de conocimiento, se obtendr probablemente una
memorizacin cuyo valor funcional ser muy escaso o nulo.
Inversamente, cuando el objeto de conocimiento no oponga resistencias
a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas del alumno, o bien
oponga unas resistencias mnimas, el proceso se ver igualmente

bloqueado al no producirse un nivel de motivacin mnimo que justifique

su realizacin.
En estrecha relacin con la problemtica del desfase ptimo hay que
situar la trascendencia de los factores motivacionales para la correcta
realizacin de los procesos de enseanza/aprendizaje. Puesto que
nuestra conceptualizacin postula que el nivel de motivacin est
relacionado con el grado de desequilibrio, el manejo de los factores
motivacionales no debe contemplarse como algo que depende
nicamente de la eleccin del objeto de conocimiento, sino tambin y
sobre todo de la manera como dicho objeto es presentado al alumno.
Esto remite, a su vez, a la necesidad de analizar las modalidades de

presentacin del objeto de conocimiento que pueden resultar ms

adecuadas para provocar un grado de desequilibrio ptimo, y sobre
todo, para favorecer una toma de conciencia del mismo. Tomar
conciencia del desequilibrio, e identificar las razones del mismo son
requisitos casi siempre necesarios para compensar las perturbaciones,
subsanar las lagunas y, en consecuencia, restablecer el equilibrio
perdido.
La diferencia radical entre el proceso de desarrollo de las estructuras
piagetianas y el proceso de enseanza/aprendizaje es que, en el primer
caso, la equilibracin, tarde o temprano, es necesariamente mayorante
y constituye un proceso de superacin tanto como de estabilizacin,
reuniendo de forma indisociable las construcciones y las
compensaciones en el seno de los ciclos funcionales. Por el contrario,
en el caso de los esquemas de conocimiento que entran en juego en el
proceso de enseanza/aprendizaje, la compensacin de las
perturbaciones y la estabilizacin de las construcciones no aparecen
como algo que se producir inevitablemente tarde o temprano. La
propia existencia de los procesos educativos sistemticos no puede
entenderse sino como el resultado de la voluntad explcita de incidir
sobre el aprendizaje del individuo; en otros trminos, de colaborar de
manera organizada, racional y sistemtica en la revisin, coordinacin,
integracin y construccin de sus esquemas de conocimiento. Para ello,
no basta con provocar desequilibrios; ni siquiera con asegurar una toma
de conciencia de los mismos. Hay que proporcionar los elementos
necesarios para hacer posible la superacin del desequilibrio provocado.
A pesar de todo, es mucho ms fcil provocar desequilibrios en los
alumnos que conseguir reequilibraciones en la direccin de un verdadero
progreso de los esquemas de conocimiento.

KARMILOFF-SMITH Mas alla de la modularidad

Retoma el modelo innatista de Foddor, quien sugera cmo las tesis

innatistas y de la especificidad de dominios del conocimiento son
importantes para saber cules son las restricciones que posee la
arquitectura de la mente humana. Foddor sostiene que la mente est
compuesta de mdulos sistemas de datos genticamente
especificados, de funcionamiento, independientes y dedicados a
propsitos especficos. Cada mdulo tiene procesos propios con
dedicacin exclusiva y posee sus propias entradas de datos.
Segn Foddor cada sistema de entrada produce datos en un formato
comn adecuado para el procesamiento central de dominio general. Se
considera que los mdulos estn preestablecido, que poseen una
arquitectura nerviosa fija, son especficos de cada dominio, rpidos,

autnomos, obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo,

producen datos superficiales/poco elaborados y son insensibles a las
metas cognitivas de los procesos centrales.
Los mdulos se encuentran informativamente encapsulados. Las otras
partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno del
mdulo, ni tener acceso a l, slo a los datos que produce. Los mdulos
slo tienen acceso a la informacin procedente de estadios de
procesamiento situados a niveles inferiores, no a la informacin de
procesos que ocurren de arriba hacia abajo. Lo que nuestra mente sabe
o cree no puede afectar el funcionamiento del mdulo. Para Foddor la
caracterstica esencial de los mdulos es su encapsulamiento
informativo.
Cada mdulo es como un ordenador diseado con un propsito especial
y dotado de su propia base de datos privada. Los sistemas de entrada
son partes de la mente humana, inflexibles y carentes de inteligencia.
La idea de Karmiloff-Smith es que el desarrollo implica un proceso que
consiste en ir ms all de la modularidad. En cambio para Foddor el
desarrollo es algo que no existe en realidad. Considera que el
procesamiento central est influido por lo que el sistema ya conoce y es
un proceso relativamente no encapsulado, lento, no obligatorio,
controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas
globales.
Karmiloff-Smith hace una distincin entre estas dos. Su hiptesis es que
si la mente humana es una estructura modular, entonces es que la
mente se modularas a medida que avanza el desarrollo. Defiende la
existencia de predisposiciones especificadas innatamente. Adopta que la
naturaleza especifica sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la
atencin del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los
cuales a su vez influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro.
La tesis de la modularizacin permite especular sobre el hecho de que,
aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y
predisposiciones especficas para cada dominio que canalizaran el
desarrollo temprano del nio, esta dotacin innata interactuara de
manera compleja con los datos ambientales, vindose a su vez influida
por ellos. Para

Karmiloff-Smith los procesos de desarrollo son la clase para comprender

la mente del adulto. Segn ella se debe abordar el problema desde la
perspectiva del desarrollo.
Qu constituye un dominio? Desde el punto de vista de la mente de un
nio, un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un
rea especfica de conocimiento. Un mdulo es una unidad de
procesamiento de informacin que encapsula ese conocimiento y las
computaciones que se hacen con l. El almacenamiento y
procesamiento de informacin puede ser especfico de un dominio dado
sin ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio.
Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo es un fenmeno de dominio
especfico ms que modular (en sentido de Foddor).
Distingue entre los dominios amplios (lenguaje, matemtica, etc.) y los
microdominios (pronombres, nmeros, etc.) incluidos en ellos.
El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios
Ni la teora piagetiana ni los conductistas otorgan al nio estructuras
innatas o conocimiento de dominios especficos. Slo admiten la
existencia de pocos procesos biolgicamente determinados, generales
para todos los dominios. Para Piaget un conjunto de reflejos sensoriales
y tres procesos funcionales (asimilacin, acomodacin y equilibracin) y
para los conductistas sistemas sensoriales fisiolgicos heredados y un
complejo juego de leyes de asociacin. Los piagetianos consideran al
nio como un constructor activo de informacin; los conductistas pasivo.
Los piagetianos hablan de cambios en las estructuras lgicas que dan
lugar a una serie de estadios; los conductistas hablan de una
acumulacin progresiva de conocimiento. Ambos coinciden en que la
mente del recin nacido est vaco de conocimiento.
El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios
La tesis innatista/modularista considera al beb como un ser
preprogramado para entender fuentes de informacin especficas.
Defiende que el aprendizaje posterior est guiado por principios
innatamente establecidos y especificados para cada dominio, y estos
principios determinan las entidades sobre las que tienen lugar el
aprendizaje posterior. Aunque sea necesario postular la existencia de
algunas restricciones innatas, es evidente que el desarrollo implica un
proceso ms dinmico de interaccin entre la mente y el ambiente de lo
que supone la postura estrictamente innatista.
Cmo reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget Para
Piaget el recin nacido no posee ningn conocimiento de dominio
especfico, slo reflejos innatos y tres procesos de dominio general:
asimilacin, acomodacin y equilibracin. En cambio lo que postula
Karmiloff-Smith es que el innatismo y el constructivismo de Piaget tienen
algo que ver si respetan ciertas condiciones: 1) A las ideas piagetianas
hay que aadir algunas predisposiciones innatas, sesgos de dominio
especfico a la dotacin inicial. 2) La base inicial con que parte el nio
debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen

algunos innatistas y un proceso de modularizacin ms progresivo. El

cerebro no se encuentra preestructurado con representaciones ya
acabadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente
representaciones en interaccin tanto con el medio externo como con su
propio medio interno.
La nocin de restricciones del desarrollo: Para el terico de dominio
general, restriccin implica una connotacin negativa que recorta la
competencia del nio. En cambio para el de dominio especfico adopta
una connotacin positiva, ya que al limitar el espacio de

hiptesis posibles, potencian el aprendizaje. Permite al nio disponer de

un sistema limitado pero organizado desde el principio.
El proceso de re descripcin representacional:
Hay cuatro maneras en que un nio puede almacenar la informacin.
1. Mediante la especificacin innata como consecuencia de procesos
evolutivos, que pueden ser especficas o no especficas. La hiptesis de
Karmiloff-Smith es que la mente humana posee estos dos procesos.
2. Cuando el nio no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en
cuenta informacin del ambiente fsico.
3. Cuando el nio tiene que representar informacin directamente
proporcionada por alguna informacin lingstica. La idea de KarmiloffSmith es que la mente debe explotar internamente la informacin que
ya tiene almacenada mediante el proceso de redescribir sus
representaciones.
4. El cambio explcito de teoras que consiste en la construccin y
explotacin consciente de analogas, experimentos de pensamiento y
experimentos reales.
Karmiloff-Smith cree que el desarrollo se produce cuando los nios no
slo resuelven los problemas sino cuando comprenden cmo lo hacen.
El modelo RR (redescripcin representacional): Es un proceso mediante
el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a
convertirse en conocimiento explcito para la mente, primero dentro de
un dominio y posteriormente a veces a lo largo de diferentes dominios.
Este proceso de RR es de dominio general. Es un modelo de fases, que
ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del
desarrollo. Tres fases recurrentes.
Fase 1: el nio se centra fundamentalmente en informacin proveniente
del medio externo para crear adiciones representacionales.
Fase 2: ese estado actual de las representaciones que el nio tiene del
conocimiento en un microdominio predomina sobre la informacin
procedente de los datos que provienen de afuera. Esto puede incurrir en
nuevos errores e inflexibilidades.
Fase 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos
externos alcanzndose un equilibrio entre la bsqueda del control
interno y externos.
Se redescriben slo las representaciones que hayan alcanzado un estado
estable. Para el modelo RR ciertos tipos de cambio se producen despus
de que el nio haya tenido xito. El RR es un proceso que consiste en
apropiarse de los estados estables para extraer de ellos la informacin
que contienen, la cual puede entonces utilizarse con mayor flexibilidad
para otros fines.
Perspectiva del desarrollo de la ciencia cognitiva
El estado inicial de la mente humana no se encuentra necesariamente
presente en el momento del nacimiento, sino que las capacidades
aparecen cuando las estructuras neurolgicas en cuestin hayan
madurado. La implicacin fundamental que tienen que adoptar la

perspectiva del desarrollo es centrarse en el cambio estructural y

representacional a lo largo del tiempo.

VYGOTSKY El desarrollo de los procesos psicolgicos

superior PRCTICO

Se interesa por los procesos psicolgicos superiores. Se interesa en la

cultura y en los procesos psicolgicos superiores ligados a ella.
Se utilizan y crean signos para resolver un problema psicolgico
determinado; esto es un proceso anlogo a la creacin y utilizacin de
instrumentos. El signo acta como un instrumento de actividad
psicolgica. La funcin de la herramienta es descubrir la verdadera
relacin que hay entre la conducta y sus medios auxiliares.
En el desarrollo cultural del nio, signo y herramienta estn separados.
La analoga bsica entre ellos es la funcin mediadora que los
caracteriza a ambos. Una diferencia bsica son los distintos modos en
que orientan la actividad humana. La funcin de la herramienta es servir
de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; est
externamente orientada y debe acarrear cambios en el objeto. En
cambio el signo no cambia nada en el objeto de una operacin
psicolgica. Est internamente orientado.
A la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica se la
puede llamar funcin psicolgica superior. Estos procesos son
exclusivamente humanos y se originan a partir de la interaccin social.
El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en
cada nueva revolucin, mientras avanza hacia un estadio superior.
La reconstruccin interna de una operacin externa se llama
internalizacin. Esto implica tres transformaciones: A) Una operacin que
representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente. B) Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. Primero la funcin aparece a nivel social y luego en el
interior del propio nio. C) Este ltimo proceso sucede gracias a una
prolongada serie de procesos evolutivos. La internalizacin es
exclusivamente humana.
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo:
Tres posiciones tericas importantes.
1. Los procesos del desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje. El experimentador trata de obtener independientes las
tendencias del pensamiento del nio en su forma pura, totalmente
independientes del aprendizaje. Presupone que el desarrollo es un
requisito previo para el aprendizaje. Las funciones mentales deben
haber madurado para poder aprender un tema determinado. El
desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje.

2. El aprendizaje es desarrollo. El proceso de aprendizaje est completa

e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Los tericos de este
segundo grupo sostienen que ambos procesos (desarrollo y aprendizaje)
coinciden en todos sus puntos.
3. Anula los extremos de las otras posiciones combinndolas entre s. Al
combinar estos dos puntos de vista aparentemente opuestos, hace
pensar que tienen algo en comn. Esto es que sean mutuamente
dependientes e interactivos. Para Koffka el proceso de aprendizaje
estimula y hace avanzar el proceso de maduracin.
Segn Thorndike el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los
puntos, pero para Koffka el desarrollo es siempre ms amplio que el
aprendizaje.
El nio al avanzar un paso en el aprendizaje, progresa dos pasos en el
desarrollo, por lo tanto aprendizaje y desarrollo no coinciden. Esto es un
concepto del tercer grupo de teoras.
Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin
El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros
das de vida del nio.
No puede limitarse simplemente a determinar los niveles evolutivos
(aprendizaje) del nio si queremos descubrir las relaciones reales del
proceso evolutivo entre las aptitudes del aprendizaje. Se deben delimitar
dos niveles evolutivos.
1. Nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo. Define funciones que ya han madurado, es
decir los productos finales del desarrollo. Es lo que el nio puede realizar
solo, independientemente.
2. Nivel de desarrollo potencial: muchos pensadores no se plantearon la
posibilidad de que lo que los nios pueden hacer con ayuda de otros
pudiera ser ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por s solos.
Entonces la zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Define las
funciones que todava no han madurado pero se hallan en un proceso de
maduracin. Lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de
alguien, maana ser capaz de hacerlo solo.
La nocin de ZDP hace pensar que el buen aprendizaje es slo aquel
que precede el desarrollo. El aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en
interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn
semejante. Una vez internalizados estos procesos, se convierten en
parte de los logros evolutivos independientes del nio.

El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. De esta

manera el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso
de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de
las funciones psicolgicas.
El proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje. La hiptesis que se
establece es de la unidad de los procesos de aprendizaje y los de
desarrollo interno. Aunque el aprendizaje est relacionado con el curso
del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o
paralelamente.

COLE Un enfoque cultural para la ontognesis

PRCTICO

Su explicacin tratar de la actuacin de los procesos universales de

mediacin cultural a partir del nacimiento.
Los recin nacidos llegarn a sentir con el tiempo llegarn a sentir que la
cultura les pertenece. Hay cuatro caractersticas de la cultura. 1) Es la
unidad bsica de anlisis dentro de la cual se organizan los procesos de
la vida: las actividades cotidianas culturalmente organizadas de las
personas. 2) La importancia central de los artefactos, mediadores
ideales/materiales que actan como herramientas y como restricciones
para la accin humana. 3) Temporalidad: el cambio cultural avanza ms
rpidamente que el cambio filogentico. 4) Metfora del
entrelazamiento.
El cdigo gentico determina restricciones biolgicas actuales y futuras.
La combinacin de las restricciones y las interacciones permite el
surgimiento de formas fsicas sucesivas y patrones de interaccin entre
el organismo en desarrollo y su ambiente. A este cambio evolutivo se lo
llama epignesis. Para que este proceso sea efectivo se debe producir
en el momento apropiado. La prolepsis es la representacin de un acto o
desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente.
Cuando los nios vienen al mundo ya son objeto de interpretacin adulta
condicionada culturalmente. Los adultos interpretan las caractersticas
filogenticas-biolgicas del nio en funcin de su propia experiencia
anterior (cultural). Ante esto los padres proyectan un futuro probable
para el nio. Esto es la prolepsis [Smbolo] los padres representan el
futuro en el presente. En segundo lugar el recuerdo de los padres de su
pasado y la imaginacin del futuro de su hijo se convierten en una
restriccin materializada sobre las experiencias vitales en el presente del
nio. Los adultos tratarn al beb segn su gnero simblico/cultural; lo
tratan en trminos culturales.
El nivel ms profundo del nicho evolutivo se llama zona de movimiento
libre; este nivel estructura el acceso del nio a distintas partes del
ambiente, la exposicin a objetos y acontecimientos, y las maneras de
actuar. Dentro de la ZML, los adultos promueven las acciones de los
nios, creando la zona de promocin de la accin. Cada una de ellas
proporciona restricciones esenciales que permiten el desarrollo.
A mitad del primer ao de vida est bien documentada la capacidad de
los nios para iniciar y compartir el control de las interacciones, e
incluso para arrebatar el control de los adultos. A medida que aumentan
las capacidades fsicas y la experiencia acumulada de los nios, cambia
el nicho evolutivo que los adultos han organizado para ellos.
A los dos meses hay sonrisa social; conducta recproca. Las sonrisas se
relacionan con los acontecimientos. A los tres meses hay
intersubjetividad primaria; participacin de los estados emocionales. A
los 8 meses hay intersubjetividad secundaria; el nio y el cuidador
pueden compartir comprensiones y emociones que se refieren a objetos

y a otras nuevas capacidades para establecer acciones mediante objetos

y con otras personas. A los dos aos hay sealamiento verbal.
La manera en que los nios comienzan a coordinar la atencin hacia los
objetos y las personas como parte del mismo acto indica su conciencia
de que dichas personas son agentes intencionales, a diferencia de
objetos inanimados. Esto tiene una importancia crtica.

1. A los 18 meses el acto de sealar se hace comunicativo de una

manera ms compleja. Sus acciones estn destinadas a comunicarse.
2. Resolucin de problemas mediada por combinaciones simblicas de
soluciones posibles. Nueva forma de pensamiento separada de la accin
inmediata.
3. Aparece el juego simblico; un objeto representa a otro. Luego en los
aos posteriores aparecer el juego prolptico donde simulan prcticas
culturales que observan que posteriormente podran llevar a cabo en la
vida normal.
4. Florecimiento del lenguaje. Los nios comienzan a formar oraciones
complicadas y su vocabulario aumenta aceleradamente.
Segn la versin de la psicologa cultural-histrica que defiende Cole, la
modularidad y el contexto cultural contribuyen conjuntamente al
desarrollo de la mente.
La hiptesis de la modularidad tiene una versin dbil y una fuerte. La
versin dbil, las disposiciones conductuales que se incorporan al
genoma son ms ricas y ms complejas de lo que han reconocido las
teoras tradicionales del desarrollo cognitivo. Establecen restricciones en
la manera en que el organismo en desarrollo atiende a la experiencia y
forma hiptesis sobre ella, canalizando el desarrollo a lo largo de lneas
tpicas de la especie. La versin fuerte propone que en realidad, las
caractersticas conductuales dentro de estos dominios no se desarrollan
en absoluto; son innatas y slo hace falta el accionamiento ambiental
correcto para hacerlas realidad.
La opinin de Cole es que la versin dbil puede combinarse con las
nociones de mediacin cultural. Lneas culturales y naturales de
desarrollo como parte de un nico proceso

TOMASELLO Atencin conjunta y aprendizaje cultural

TERICO /PRACTICO

La aptitud de seres intencionales es exclusivamente humana. La

comprensin humana de que los otros son seres intencionales aparte
hacia los 9 meses de edad. Los recin nacidos tienen aptitudes que se
relacionan con la comprensin de los objetos, de las otras personas y de
s mismos.
Respecto a la comprensin de los objetos constituyen la realidad
mediante lneas convergentes de informacin sensorial y motriz. Tienen
alguna comprensin de la existencia independiente de un mundo fsico a
la misma edad que hacen sus primeras manipulaciones con objetos.
Respecto a la comprensin de otras personas, los humanos son
ultrasociales. Poco despus del nacimiento entablan
protoconversaciones con sus cuidadores; comparten y expresan
emociones bsicas. Tambin imitan algunos movimientos corporales de
los adultos, de esta manera se identifican con ellos.
Respecto a la comprensin de s mismos cuando los infantes interactan
con su entorno fsico tambin se perciben a s mismos de determinada
manera. Al dirigir sus conductos a entidades externas tienen conciencia

tanto de sus propias metas conductuales como del resultado de sus

acciones en el entorno.
La revolucin de los 9 meses
Entre los 9 y los 12 meses los infantes comienzan a experimentar
muchas conductas nuevas, especialmente sociales. Comienzan a
participar de las llamadas conductas de

atencin conjunta, las cuales indican que empiezan a comprender que

las otras personas son seres intencionales.
Estas nuevas conductas son tridicas, en el sentido que incluyen la
coordinacin de sus interacciones con los objetos y las personas, lo que
da por resultado un tringulo referencial constituido por el adulto, el nio
y el objeto o acontecimiento que concita su atencin (actividad
conjunta). Los infantes comienzan a estar en sintona con la atencin
que los adultos dirigen a entidades externas y con la conducta que
observan respecto de estas. Comienzan a utilizar gestos decticos, como
el de sealar. Tambin hay gestos declarativos e imperativos.
Los infantes comienzan a participar en interacciones de accin conjunta
cuando empiezan a comprender que al igual que ellos, las otras
personas son agentes intencionales. Estos agentes intencionales son
seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los
medios conductuales que podran utilizar para alcanzarlos.
Los individuos comprenden a otras personas por analoga de ellos
mismos (son como yo) y a los objetos inanimados como algo mucho
menos como yo.
En los primeros meses de vida comprenden que sus acciones
conductuales producen resultados en el ambiente externo, pero al
parecer no saben cmo ni por qu los producen. Esto se comprende a
los 9 meses de vida. Comienzan a tener en claro sus metas.
Los nios hacen el juicio categorial de que los otros son como yo y por
lo tanto deberan funcionar tambin como yo. Estas habilidades se
heredan biolgicamente.
El entorno social que permite que se desarrollen todas estas actividades
se llama nicho ontogentico. El habitus del desarrollo de los nios se
refiere a que viven, se visten, comen, etc. del mismo modo en que lo
hacen los adultos, ya que dependen de ellos. Los adultos ayudan a los
nios a que aprendan. Hay riqueza cultural.
Aprendizaje imitativo: la comprensin del infante de las otras personas
como agentes intencionales posibilita el aprendizaje cultural, cuya
primera forma es el aprendizaje imitativo. Comienza a reproducir las
acciones intencionales del adulto dirigidas a objetos externos; esto
posibilita el uso de artefactos y herramientas de varios tipos. Los
infantes se transforman en integrantes de la cultura y aprenden cosas
nuevas de otra persona.
La participacin del aprendizaje imitativo hace que los infantes
establezcan para qu est usando el artefacto; descubre que estos
artefactos tienen usos potenciales. Esto se aprecia en el juego simblico,
donde el nio primero aprende el uso que le dan los adultos a los
artefactos, y luego le aplica usos intencionales, donde le podr dar otro
uso a modo de juego.
A los 9 meses el infante comprende que los otros lo comprenden a l.
Esta comprensin posibilita el desarrollo de la timidez, la inseguridad y
un sentimiento de autoestima. Antes de los 9 meses aprenden

individualmente acerca del mundo en que han nacido. Despus de los 9

meses comprenden que los otros son seres intencionales como ellos, y
comienzan nuevas prcticas sociales pobladas de artefactos materiales
y simblicos. Observa la atencin que las otras personas ponen en l.
Esto da comienzo al proceso de formacin del concepto de s mismo.
A los 9 meses no se puede dudar que estamos frente a procesos de
cognicin social exclusivos de la especie.