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ANAIS

FERNANDO LVARO OSTUNI GAUTHIER


RENATO CISLAGHI
ROGRIO CID BASTOS
SILVIA MARIA PUENTES BENTANCOURT
Organizadores

CIMGAE

CONGRESSO INTERNACIONAL DE MTODOS


E GESTO EM AVALIAO EDUCACIONAL

UFSC/EGC

FLORIANPOLIS
2015

Comisso Organizadora do Congresso:


Fernando lvaro Ostuni Gauthier Coordenador Geral
Renato Cislaghi Coordenador de Programao
Rogrio Cid Bastos Coordenador do Comit Cientfico
Neiva Aparecida Gasparetto Cornlio Coordenadora Tcnica

Arte da Capa
Adriano H. Hedler Tcnico em Artes Grficas/UFSC
Edio e Diagramao
Silvia Maria Puentes Bentancourt

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria


da
Universidade Federal de Santa Catarina

C749a Congresso Internacional de Mtodos e Gesto em


Avaliao Educacional (1. : 2014 : Florianpolis,
SC).
[Anais do] I CIMGAE [recurso eletrnico] / I
Congresso Internacional de Mtodos e Gesto em
Avaliao Educacional ; organizadores, Fernando lvaro
Ostuni Gauthier...[et al.]. Florianpolis :
UFSC/EGC, 2015.
152 p., il., graf., tabs.
Modo de acesso: <http://www.cimgae.ufsc.br/>
Inclui bibliografia.
Evento realizado de 13 a 15 de maio de 2015.
ISBN 978-85-61115-10-4
1. Avaliao educacional - indicadores. 2. Educao.
I. Gauthier, Fernando lvaro Ostuni. II. Ttulo.
CDU: 37

Contedo de autoria e responsabilidade dos autores.


Esta obra pode ser distribuda, compartilhada, traduzida ou copiada, na ntegra ou
parcialmente, desde que citada a fonte e para atividades sem fins lucrativos.

EGC
NDC

ARESENTAO
O Brasil, com suas dimenses territoriais continentais e populao aproximada
de 201.032.714 habitantes, sendo que mais da metade dessa populao est em
condies de frequentar algum nvel de educao (crianas e jovens), possui sistemas
educacionais em larga escala. O volume de recursos federais destinados educao quer
seja para oferta de ensino pblico ou como subsdios para viabilizar o acesso ao ensino
privado, de R$ 71,7 bilhes. Para acompanhar, avaliar, embasar a definio de
polticas e apoiar a gesto dos sistemas brasileiros de Ensino Fundamental, Mdio e
Superior existem bancos de dados e de indicadores nacionais, como os mantidos pelo
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), e iniciativas
internacionais, como o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA),
desenvolvido e coordenado pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE).
Percebe-se, mais recentemente, a preocupao em tornar estes acervos de dados
e indicadores mais teis, no s pelo seu aprimoramento para apoiar a melhoria da
qualidade da educao em larga escala, mas principalmente na popularizao da sua real
utilizao pelos rgos responsveis pela conduo do setor nas trs esferas
governamentais, assim como pelas prprias instituies de ensino na ponta.
Os trabalhos cientficos a seguir foram apresentados no I Congresso
Internacional de Mtodos e Gesto em Avaliao Educacional, iniciativa do
Programa de Ps-graduao em Mtodos e Gesto em Avaliao (PPGMGA) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que na sua primeira edio abordou
questes relacionadas a modelos de avaliao educacional, construo de indicadores,
devoluo de resultados para a sociedade etc. congregando pesquisadores, professores e
alunos do Brasil e ibero-americanos.
Esperamos que a leitura dos textos possa resultar em avanos no conhecimento
sobre a educao no pas.
Prof. Fernando lvaro Ostuni Gauthier, Dr.
Coordenador Geral do I CIMGAE.

Florianpolis, 13 a 15 de maio de 2015


ISBN 978-85-61115-10-4

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SUMRIO

Estratgias e Aes para o Reconhecimento de um Curso


Superior: um Caso de Sucesso
Marcos Eduardo Servat
Leoni Pentiado Godoy
Edio Polacinski
Nedisson Luis Gessi
...........................
Leandro Dorneles dos Santos

Aspectos da Avaliao da Qualidade da Educao Online


Denise Santin Ebone
Silvia Maria Puentes Bentancourt
...........................
Rogrio Cid Bastos

21

Os Avanos na Educao Profissional Face s Polticas


Pblicas Brasileiras: um Estudo sobre a Gesto do Ensino
Pblico em Pernambuco de 2007 A 2014
Dulce Cristina Arcoverde de Souza Santana
...........................
Fernando Alvaro Ostuni Gauthier

35

Abordagem Sistmica e Gesto em Avaliao da Educao


Lidiane da Silva Cesar Gonalves
Maria Virginia de Moraes Garcia
...........................
Rafael Tezza

47

Sinaes de Alerta: da Concepo aos Resultados da


Avaliao do Ensino Superior Brasileiro
Maristela Denise Coelho
Thiago Henrique Almino Francisco
Marina Keiko Nakayama
Bruno Cesar Antunes
...........................
Izabel Regina de Souza

61

Sistema para Avaliao e Gesto de Cursos EAD


Renato Cislaghi
Silvia Nassar
Beatriz Wilges
...........................
Juliana Leonardi

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73

Rankings Universitrios: Indicadores Utilizados


Sandra Mara Iesbik Valmorbida
Thuine Lopes Cardoso
...........................
Sandra Rolim Ensslin

87

Uma Reviso sobre a Construo de Indicadores de


Sistemas Educacionais nas Iniciativas de Smart Cities
Vincius Barreto Klein
Luiz Gustavo Moro Senko
...........................
Jos Leomar Todesco

103

As Provas das Quatro reas do Enem Visto como Prova


nica Sob a Teoria da Resposta ao Item
Nara Nbia Vieira
...........................
Pedro Alberto Barbetta

115

Autoavaliao de um Curso na Educao a Distncia: Relato


de um Modelo Terico-Metodolgico
Diego Eller Gomes
Aline Battisti Archer
Maria Luiza Rosa Barbosa
Roberto Moraes Cruz
...........................
Angela Maria Klemann

125

Interoperabilidade Semntica na Elaborao E Reviso de


Itens do Saeb: a Ontologia Ontosaeb
Leonardo Ruas Correia
Ronaldo dos Santos Mello

Lista de Autores

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137

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ESTRATGIAS E AES PARA O RECONHECIMENTO DE


UM CURSO SUPERIOR: UM CASO DE SUCESSO
Marcos Eduardo Servat (tenservat@gmail.com)
Leoni Pentiado Godoy (leoni_godoy@yahoo.com.br)
Edio Polacinski (edio.pk@gmail.com)
Nedisson Luis Gessi (nedisson@hotmail.com)
Leandro Dorneles dos Santos (leandro1902@gmail.com)
Resumo
O presente artigo tem como objetivo apresentar as estratgias e aes de sucesso de um Curso
Superior, no caso, o de Tecnologia em Gesto da Tecnologia da Informao (TI) de uma Instituio de
Ensino Superior (IES). Convm destacar que por motivo de confidencialidade no ser divulgado o
nome da referida IES, contudo, que possvel divulgar que a mesma localiza-se no sul do Brasil, bem
como em seus ltimos processos de reconhecimento pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
obteve em todos, pelo menos Conceito 4, o que para sua realidade de atuao excelente. Neste
contexto e para tanto, destaque-se que como metodologia de pesquisa, definiu-se um estudo de caso,
pelo fato de se ter desenvolvido todas as atividades de coleta, anlise e apresentao dos dados junto a
um nico Curso da referida IES, identificando e apresentando as informaes necessrias para o
desenvolvimento de novos conhecimentos, com base nas caractersticas desse tipo de pesquisa. Como
principais resultados de pesquisa, evidencie-se que foi possvel apresentar as estratgias e aes mais
relevantes que foram utilizadas pela IES e o Curso considerado, para o sucesso do processo de
reconhecimento junto ao MEC.
Palavras-chave: Gesto da Tecnologia da Informao. Processo. Reconhecimento. Ensino Superior.
Ministrio da Educao.

Abstract
This article aims to present the strategies and success of a Course of action in the event, the
Technology in Information Technology Management (TI) in a Higher Education Institution (IES). It
should be stressed that for reasons of confidentiality will not be published the name of that IES,
however, it is possible to disclose that it is located in southern Brazil, as well as in his later
recognition processes by the Ministry of Education and Culture (MEC), obtained in all, at least
"Concept 4", which for its reality of acting is excellent. In this context and for that, it should be
mentioned that as a research methodology, defined a case study, because of having developed all
collection activities, analysis and presentation of data from a single course of that IES, identifying and
presenting the necessary information for the development of new knowledge, based on the
characteristics of this type of research. The main results of research, there is any evidence that it was
possible to present the most relevant strategies and actions that were used by the IES and the course
considered for the success of the recognition process with the MEC.
Keywords: Information Technology Management. Process. Recognition. Higher Education. Ministry
of Education.

1 INTRODUO
A preocupao em melhorar a qualidade do ensino brasileiro e a padronizar a criao
de novos cursos nas Instituies de Ensino leva o MEC juntamente com o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), e a Diretoria de Avaliao da

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Educao Superior (DAES), bem como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao


Superior (SINAES) a desenvolver o Instrumento de Avaliao de Cursos de Graduao
presencial e a distncia.
Conforme Brasil (2012), o referido Instrumento subsidia os atos autorizativos de
cursos autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento nos graus de
tecnlogo, de licenciatura e de bacharelado pra a modalidade presencial e a distncia. De
acordo com art. 1 da Portaria Normativa 40/2007, consolidada em 29 de dezembro de 2010, a
aplicao dos indicadores desse instrumento dar-se-a exclusivamente em meio eletrnico, no
sitema e-MEC.
De acordo com o Brasil (2014a), o SINAES analisa as instituies, os cursos e o
desempenho dos estudantes. O processo de avaliao leva em considerao aspectos como
ensino, pesquisa, extenso, responsabilidade social, gesto da instituio e corpo docente.
Alm disso, rene informaes do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)
e das avaliaes institucionais e dos cursos. As informaes obtidas so utilizadas para
orientao institucional de estabelecimentos de ensino superior e para embasar polticas
pblicas. Os dados tambm so teis para a sociedade, especialmente aos estudantes, como
referncia quanto s condies de cursos e instituies. Os processos avaliativos do Sinaes
so coordenados e supervisionados pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao
Superior (CONAES). A operacionalizao de responsabilidade do INEP.
Assim, neste contexto, destaque-se que o presente artigo tem como objetivo apresentar
as estratgias e aes de sucesso de um Curso Superior, no caso, o de Tecnologia em Gesto
da TI de uma IES. Evidencie-se que por motivo de confidencialidade o nome da IES, no ser
divulgado, entretanto, com a devida autorizao da mesma, possvel destacar que ela
localizada no sul do Brasil, tem aproximadamente 1500 acadmicos, e nos ltimos processos
de reconhecimento pelo MEC, seus cursos avaliados vem sendo conceituados com pelo
menos Conceito 4.
Justifica-se a importncia da realizao desta pesquisa, uma vez que permitir
identificar etapas, procedimentos, parmetros, estratgias e aes para buscar o
reconhecimento junto ao Ministrio da Educao, analisando um caso de sucesso no processo
de reconhecimento do Curso de Tecnologia em Gesto da Tecnologia da Informao. E, por
trata-se de um estudo de caso, sendo respeitadas as fronteiras georgrficas, culturais e
institucionais podero ser utilizadas com as devidas adaptaes em outras IES congneres.
2 REVISO DE LITERATURA
2.1 Sistema de avaliao do ensino superior brasileiro
Observe-se em um primeiro momento que uma instituio de ensino define-se como
um sistema, e a gesto de qualidade da mesma dentro desse sistema como um conjunto de
atividades coordenadas que so utilizadas para dirigir e controlar uma organizao com base
em suas polticas e diretrizes estabelecidas, voltados para alcanar seus objetivos
determinados no planejamento estratgico (COLOMBO apud RIBEIRO; NETO; OLIVEIRA,
2008).
Alm disso, que em um ambiente corporativo, cada vez mais competitivo e
globalizado, enfrentam-se a cada dia que passa desafios maiores e mais complexos, bem como
e em funo disso, cada vez mais as instituies de ensino necessitam de critrios objetivos
para avaliar o quanto esto preparadas para responder e atender esses desafios
(TACHIZAWA, 2006).

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A partir disso, e de acordo com Brasil (2014b), salienta-se a importncia da Educao


Superior no conjunto das polticas pblicas tem sido crescentemente reconhecida, no apenas
em funo do seu valor instrumental para a formao acadmico-profissional, mas tambm
para as atividades de pesquisa cientfica e tecnolgica, ainda para o desenvolvimento
econmico e social ou pela sua contribuio para a formao tica e cultural mais ampla, mas
igualmente em funo do lugar estratgico que ocupa nas polticas pblicas orientadas para a
cidadania democrtica, a justia social e o desenvolvimento sustentvel. Da decorrem
algumas diretrizes que, apoiadas em pressupostos acadmicos e polticos, se articulam no
plano macro-educacional com os processos avaliativos, conforme pode-se observar no Quadro
1.
Quadro 1 - Diretrizes Sinaes voltadas ao melhoria do ensino superior
a) Transformao na Educao Superior brasileira para corresponder mais diretamente aos
anseios da sociedade por um pas democrtico, cujos cidados participem ativamente na definio dos
projetos de seu desenvolvimento.
b) Preservao dos valores acadmicos fundamentais, como a liberdade e pluralidade de
ideias, que se manifestam no cultivo da reflexo filosfica, das letras e artes e do conhecimento
cientfico.
c) Valorizao das IES como instituies estratgicas para a implementao de polticas
setoriais nas reas cientfica, tecnolgica e social.
d) Afirmao do papel irrenuncivel do Estado na constituio do sistema nacional de
Educao Superior, comprometido com a melhoria de sua qualidade, tendo as universidades pblicas
como referncia do sistema.
e) Recredenciamento peridico das instituies pblicas e as privadas de qualquer natureza
particular, comunitria, confessional ou filantrpica, mediante processo de avaliao que integra a
presente proposta (SINAES), ao qual se dar sempre ampla publicidade.
f) Valorizao da misso pblica no mbito local, regional e nacional atravs de um sistema
de avaliao que tenha como principal objetivo a melhoria da qualidade acadmica e da gesto
institucional. Este sistema ser coordenado por uma Comisso de alto nvel e reconhecimento nacional,
com autonomia no mbito de sua competncia. Desse processo avaliativo, articulado com mecanismos
regulatrios do Estado, decorrem aes de fomento e medidas de natureza corretiva e planos de
expanso qualificada que assegurem o desenvolvimento da Educao Superior em patamares
compatveis com metas de curto e longo prazo, de acordo com diagnsticos de necessidades nacionais
e regionais, de avano de conhecimento e de atuao acadmico profissional.
Fonte: BRASIL (2014b)

De acordo com Brasil (2014b), o Plano Nacional de Educao (PNE) estabeleceu, para
cada nvel educacional, um diagnstico, diretrizes, objetivos e metas. Nas diretrizes
especficas para a educao superior e para a regulao de seu sistema, destaca-se a nfase
dada aos processos de avaliao. Como princpio geral, afirma-se, no Plano, que nenhum pas
pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educao superior. O
Plano que define diretrizes para a regulao do sistema, entende que necessrio planejar a
expanso com qualidade, evitando-se o fcil caminho da massificao. Nesse sentido,
reconhece a importante contribuio do setor privado, que j oferece a maior parte das vagas
na educao superior e tem um relevante papel a cumprir. Mas feita a ressalva de que o setor
privado tambm deve respeitar os parmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de
ensino.

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2.2 Processo para regulamentao com base no instrumento de avaliao


Para a regulamentao dos cursos de graduao a Instituio de Ensino Superior
dever seguir as orientaes do Ministrio da Educao, que definir procedimentos
avaliativos, que sero conduzidos pelo INEP.
Conforme Brasil (2014a), etapas especficas so observadas para o processo de
preparao da IES, conforme Quadro 2.
Quadro 2 - Processo de Preparao da IES
Credenciamento/Autorizao/
Reconhecimento

Credenciamento
Recredenciamento

Autorizao

Reconhecimento e Renovao
de Reconhecimento

So modalidades de atos autorizativos: credenciamento e


recredenciamento de instituies de educao superior e de
autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de
cursos de graduao.
Para iniciar suas atividades, as instituies de educao
superior devem solicitar o credenciamento junto ao MEC. De acordo
com sua organizao acadmica, as IES so credenciadas como:
faculdades, centros universitrios e universidades.
Inicialmente a IES credenciada como faculdade. O
credenciamento como universidade ou centro universitrio, com as
respectivas prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento
especfico de instituio j credenciada, em funcionamento regular e
com padro satisfatrio de qualidade.
O primeiro credenciamento da instituio tem prazo mximo
de trs anos, para faculdades e centros universitrios, e de cinco anos,
para as universidades.
O recredenciamento deve ser solicitado pela IES ao final de
cada ciclo avaliativo do SINAES, junto secretaria competente.
Para iniciar a oferta de um curso de graduao, a IES
depende de autorizao do Ministrio da Educao. A exceo so as
universidades e centros universitrios que, por terem autonomia,
independem de autorizao para funcionamento de curso superior. No
entanto, essas instituies devem informar secretaria competente os
cursos abertos para fins de superviso, avaliao e posterior
reconhecimento (Art. 28, 2, do Decreto n 5.773, de 9 de maio de
2006).
No processo de autorizao dos cursos de graduao de
Direito, Medicina, Odontologia e Psicologia, inclusive em
universidades e centros universitrios, a Secretaria de Educao
Superior considera a manifestao do Conselho Federal da Ordem
dos Advogados do Brasil e do Conselho Nacional de Sade (Art. 28,
2, do Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006).
O reconhecimento deve ser solicitado pela IES quando o
curso de graduao tiver completado 50% de sua carga horria. O
reconhecimento de curso condio necessria para a validade
nacional dos respectivos diplomas.
Assim como nos processos de autorizao, o Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil e o Conselho Nacional de
Sade tm prerrogativas para manifestar-se junto ao Ministrio da
Educao no ato de reconhecimento dos cursos de graduao em
Direito, Medicina, Odontologia e Psicologia.
A renovao do reconhecimento deve ser solicitada pela IES
ao final de cada ciclo avaliativo do SINAES, junto secretaria
competente.

Fonte: Adaptado BRASIL (2014a)

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Observe-se que conforme Brasil (2014b), as Comisses de Avaliao Externa sero


constitudas pela CONAES para cada instituio/rea/curso, variando o formato e o nmero
de membros conforme os perfis institucionais. Para uma instituio complexa,
recomendvel a constituio de vrias comisses, atendido o critrio de reas de
conhecimento. Para instituies de pouca complexidade, poder ser suficiente uma ou duas
comisses, a critrio da CONAES. Estas etapas foram desenvolvidas pela coordenao do
curso para obteno do reconhecimento junto ao MEC.
3 MTODOS E TCNICAS
Inicialmente destaca-se que um estudo de caso caracterizado, conforme Gil (1999),
como uma pesquisa que tem como objetivo a anlise profunda e exaustiva de uma, ou de
poucas questes, visando permitir o seu amplo conhecimento ou seu detalhamento. Que no
caso de pesquisa fica evidenciado pela realizao do estudo em um Curso especfico, no caso
o Curso de Tecnologia em Gesto de TI, em uma IES do sul do Brasil, que como mencionado
por motivos de confidencialidade no ser divulgado o nome.
Alm disso, observe-se tambm que o estudo de caso pode ser definido como
exploratrio, por procurar inicialmente o entendimento de um determinado fenmeno, para
depois, explicar suas causas e consequncias (GIL, 1999). Sob este aspecto, no artigo
considerado o estudo buscou inicialmente identificar o fenmeno que foi, que elementos,
estratgias, e/ou aes so necessrias para um Curso qualquer, de uma IES qualquer, ser
avaliada e aprovada com sucesso pelo SINAES? E, posteriormente, atravs da identificao
das seguintes respostas foi descrito ao longo da seo de resultados e discusses as respostas
pertinentes com suas causas e consequncias.
Adicionalmente, que um estudo de caso pode caracteriza-se por ser descritivo, quando
procura descrever sistematicamente uma rea de interesse, ou fenmenos (LAKATOS;
MARCONI, 2001). Que no caso do artigo desenvolvido caracterizado por inicialmente
coletar, tabular, e analisar todos os dados necessrios junto ao Curso de Tecnologia em
Gesto de TI e, posteriormente, descrever sistematicamente todas as informaes necessrias
para atender o objetivo de pesquisa.
Depois de caracterizado o tipo de pesquisa cientfica, um estudo de caso, bem como
suas caractersticas, exploratrias e descritivas, faz o detalhamento da forma de coleta,
tratamento e apresentao dos dados para elaborao do presente artigo. Para tanto,
inicialmente definiu-se os elementos tericos necessrios, conforme reviso de literatura. Em
um segundo momento buscou-se informaes junto ao Curso de TI mencionado, atravs de
pesquisa e anlise documental. E, por fim, fez-se entrevistas no estruturadas junto ao
coordenador do referido Curso de TI pesquisado voltadas ao entendimento de como foi a
definio de estratgias, aes bem como todo o processo de reconhecimento do Curso, com
base no sistema de avaliao nacional, SINAES.
4 RESULTADOS E DISCUSSES
4.1 Caracterizao da IES e do curso superior pesquisado
Conforme mencionado anteriormente inicialmente reitera-se que por motivo de
confidencialidade o nome da IES, no ser divulgado, entretanto, com a devida autorizao da
mesma, possvel destacar que ela localizada no sul do Brasil, tem aproximadamente 1500

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acadmicos, e nos ltimos processos de reconhecimento pelo MEC, seus cursos avaliados
vem sendo conceituados com pelo menos Conceito 4. Alm disso, que a IES caracteriza-se
por ser uma Pessoa Jurdica de Direito Privado sem fins lucrativos, que apresenta o perfil de
uma instituio comunitria.
Mais especificamente no que se refere ao Curso pesquisado, de Tecnologia em Gesto
de TI, salienta-se que o mesmo teve sua autorizao por meio da Portaria publicada no DOU
em 24/06/2010. No momento da avaliao in loco, no ano de 2013, o curso ofertava 55 vagas
anuais no turno noturno. Acarga horria total do curso, de 2400 horas-aula (50 minutos,
correspondendo a 2000 horas relgio) mais um Estgio Supervisionado de 160 horas. O
tempo mnimo de integralizao do curso de 6 semestres. O perfil do egresso do curso , de
formar profissionais que devero apresentar, ao final do curso, habilidades relacionadas
aplicao da tecnologia da informao nas organizaes e habilidades de gerenciamento dos
recursos relacionados a projetos de informatizao.
4.2 Preparao do coordenador
O coordenador do curso do presente estudo, possui o Ttulo de Mestre e por ocasio da
avaliao realizada entre os dias 17 e 20 de abril de 2013 apresentava mais de 4 anos na IES,
bem como 25 meses na funo de coordenao.
Conforme os termos estabelecidos pelo Regimento da IES pesquisada, o coordenador
participa ativamente do Colegiado do Curso e do Ncleo Docente Estruturante, bem como
representa o curso nas reunies externa da IES. o profissional responsvel pela normalidade
acadmica e administrativa de funcionamento do curso, bem como pelo bom relacionamento
entre alunos e docentes. Como reponsvel direto no processo de reconhecimento do curso, o
coordenador exerceu acompanhamento total do mesmo, inclusive com as prticas que
antecederam as visitas de reconhecimento, tendo como responsabilidade preparar toda a
documentao necessria do curso e da IES, bem como o envolimento direto com o corpo
docente e discente do curso. Alm disso, foi o responsvel em observar que todas as estapas
foram preparadas e foram desenvolvidas corretamente, conforme legislao vingente e, por
ltimo, monitorou toda o processo de execuo.
Assim, a atuao do coordenador foi avaliada de uma maneira geral como excelente,
sendo o mesmo contratado pela IES em tempo integral. Complemente-se que os avaliadores
constataram tambm in loco a excelente relao entre a coordenao, corpo docente, e
discente do curso, a qual, oportuniza manter execelente representatividade nos colegiados
superiores.
4.3 Preparao da IES
A IES passou por uma avaliao completa em sua infraestrutura, onde pode-se
destacar como pontos fundamentais para o processo de avaliao as estruturas das bibliotecas
com as devidas exigncias dos acervos bibliogrficos que possibilitam as pesquisas por parte
dos acadmicos. Ainda, a estrutura dos Recursos Humanos envolvendo o corpo docente do
curso que compem o colegiado e os funcionrios que do suporte a toda estrutura
administrativa e educacional da instituio.
As instalaes da IES utilizadas pelo curso de Gesto da Tecnologia da Informao
so as salas de aulas utilizada pelos alunos, bem como a sala de uso do coordenador e dos
professores. De uso comum dos cursos da IES, destaca-se os laboratrios de informtia,
biblioteca e reas de convivncia.

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Tambm, as salas de aula adaptadas para o curso foram avaliadas como muito boas
considerando quantidade e nmero de alunos por turmas, disponibilidade de equipamentos,
dimenses em funo das vagas previstas/autorizadas, limpeza, iluminao, acstica,
ventilao, acessibilidade, conservao e comodidade. Alm disso, que os laboratrios e
demais recursos adaptados, especialmente, de acesso informtica para o curso atendem
muito bem s necessidades, quanto a quantidade de equipamentos em funo do nmero de
usurios, espao fsico e acessibilidade (identificou-se rede sem fio no campus alm da rede
via cabo). Existe poltica de aquisio e atualizao de equipamentos e software.
A IES adequou suas instalaes dentro das condies de segurana exigida pelas
legislaes vingentes para o caso de uma emergncia.
4.4 Preparao do corpo docente e discente
Como existiam 18 docentes vinculados ao curso, a avaliao identificou o tempo
mdio de permanncia do corpo docente no curso como sendo de 2 anos. O NDE do curso foi
constitudo no ano de 2011, sendo composto por 6 docentes, todos com ps graduao stricto
sensu. Os integrantes do NDE tiveram participao na concepo do PPC do curso e/ou em
suas alteraes.
4.5 Planejamento, estrtegias e aes
Quanto ao planejamento por parte da coordenao de curso, ressalte-se que foi
possvel identificar o alinhamento do corpo docente, discente e da IES no processo de
reconhecimento. Nesse sentido, o planejamento se fez indispensvel para um resultado
satisfatrio no processo de reconhecimento, uma vez que no caso da IES pesquisada o
alinhamento teve como alicerces, reunies semanais, com o colegiado e NDE do curso.
Acrescente-se que o referido alinhamento se fez em consonncia com o instrumento de
avaliao, onde todos as parte interessadas tiveram conhecimento do mesmo. Assim,
inicialmente o alinhamento foi executado na primeira dimenso do instrumento (PPC), sendo
que foi desenvolvido um mapa contendo uma viso geral do curso, suas componentes e a
relao que as mesmas tinham com o perfil do egresso. Ressalte-se que o alinhamento estava
amarrado em cada plano de ensino das componentes da estrutura curricular do curso.
A coordenao do curso tambm procurou desenvolver um banco de dados de
informaes dos docentes para atender a segunda dimenso (corpo docente). Neste contexto, a
estratgia para pontuar bem no instrumento SINAES foi ter um corpo docente enxuto e com
no mnimo duas componentes por docente no curso. Uma ao importante no processo
manter todos os contratos e carteiras de trabalho bem como os respectivos lattes atualizados.
Alm disso, ainda sobre a segunda dimenso destaque-se a importncia dos docentes
estarem em dia com sua atribuies inerentes a funo, como por exemplo, registros de notas,
faltas, e contedos ministrados em sala de aula. Complemente-se que todos os envolvidos no
processo devem ter a noo de onde encontrar as informaes inerentes ao curso, bem como
devem ter conhecimento dos principais regulamentos e normas quanto as atividades
desenvolvidas pelo curso (que foi identificado pelo avaliadores do MEC na IES pesquisada).
Evidencie-se tambm quanto a segunda dimenso, que extremamente importante
manter todos os registros de atividades desenvolvidos pelo curso. O planejamento requer o
envolvimento da direo, coordenao, NDE e colegiado do curso, sempre buscando
responder ao instrumento SINAES. Adicionalmente, ressalte-se a importncia de demonstrar
para os avaliadores as pontencialides regionais que so exploradas pelo curso, bem como
valorizar o elo de ligao com a sociedade atravs da extenso. No processo de planjemanto

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importante que cada indivduo envolvido no processo tenha claro sua importncia e que esse
planejamento seja contnuo.
Por outro lado, e j se referindo a dimenso trs (infraestrutura), saliente-se que foi
desenvolvido um plano de aplicao de recursos de acordo com a demanda do curso. Os
livros do primeiro ano foram adquiridos antes de primeiro vestibular, bem como os
laboratrios, demais equipamentos, e demais livros, foram adquiridos no segundo ano, bem
como para a aquisio de aplicativos e outras, foi elaborado um planejamento de
investimentos em infraestrutura, em conformidade com as demandas do curso.
Outro ponto a ser evidenciado se refere ao fato do envolvimento do coordenador do
incio ao fim no processo de planejamento e reconhecimento, se colocando a disposio de
todos discentes, docentes e da comisso do SINAES para eventuais esclarecimentos de
dvidas.
4.6 Visita in loco
Durante a visita in loco, os procedimentos de anlise recomendados pelo INEP foram
seguidos pela comisso, atendendo s normas e requisitos do instrumento de avaliao de
cursos superiores de tecnologia vinculados ao sistema e-MEC. Efetuou-se tambm a anlise
dos documentos apresentados pela IES, que serviram para confrontar com as informaes j
postadas no sistema, sendo que a avaliao se pautou prioritariamente pelas informaes
inseridas no sistema.
Alm disso, os avaliadores consultaram o PPC do curso, PPI, PDI, Relatrios de
Autoavaliao e Atos Legais do mantenedor, bem como do Curso. Observou-se que o curso
tem 88 alunos regularmente matriculados e que ainda no participou do ENADE. A visita in
loco teve um fluxo normal de acontecimentos. O endereo de oferta supracitado foi o mesmo
do formulrio eletrnico. De acordo com o despacho saneador, a IES atendeu
satisfatoriamente s exigncias de instruo processual estabelecidas para a fase de anlise
documental pelo Decreto n. 5.773/2006, com as alteraes introduzidas pelo Decreto no
6.303/2007, e a Portaria Normativa no 40 de 12 de dezembro de 2007, republicada em 29 de
dezembro de 2010.
4.7 Anlises e discusses
Em primeiro momento, evidencie-se de acordo com Brasil (2014b), que a avaliao da
Educao Superior deve apresentar, como marcas essenciais, dentre outras, as seguintes
caractersticas: justia, rigor, efetividade, integrao, globalidade, participao, eficcia
formativa, efetividade social, flexibilidade, credibilidade, legitimidade, institucionalidade,
continuidade, respeito identidade institucional, e sistematizao.
Dessa forma, o processo de avaliao do SINAES proposto neste artigo deve
efetivamente constituir-se em uma ampliao de procedimentos e instrumentos de avaliao
para alm dos atualmente praticados, procurando sempre assegurar a integrao, a
participao, a globalidade, a relevncia cientfica e social, bem como a articulao da
regulao com a emancipao do institucional com o sistmico.
Alm disso, e tendo em vista essencialmente melhorar o cumprimento da
responsabilidade social e cientfica das instituies, em particular das de Educao Superior
em seu conjunto, observe-se que o SINAES prope-se a incorporar aos processos avaliativos
todos os agentes, todas as dimenses e instncias das IES, respeitados os papis especficos
dos participantes, bem como a identidade e a misso de cada uma delas.

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Ainda, destaque-se que a importncia em se obter um conceito mximo representa o


quanto a IES est preparada para melhor atender seus acadmicos. O trabalho que uma IES
ter que dispor para atender de maneira satisfatria as 3 dimenses classificadas dentro
Instrumento de Avaliao de Curso de Graduao presencial e a distncia, pode-se identificar
no Quadro 3, serve como orientaes de como os avaliadores devero considerar e atribuir os
conceitos. O Quadro 3, demonstra os pesos por dimenso utilizados pelo Instrumento de
Avaliao de Cursos de Graduao presencial e a distncia.
Quadro 3 - Pesos por dimenso utilizados pelo SINAES
DIMENSO
Organizao Didtico-Pedaggica
AUTORIZAO DE CURSO

RECONHECIMENTO E
RENOVAO DE
RECONHECIMENTO DE CURSO

PESO
30

Corpo Docente e Tutorial

30

Infraestrutura

40

Organizao Didtico-Pedaggica

40

Corpo Docente e Tutorial

30

Infraestrutura

30

Fonte: Adaptado de BRASIL (2014c).

Complemente-se que por ocasio das visitas in loco, nas IES, os avaliadores devero
considerar os critrios de anlise dos respectivos indicadores da dimenso e seguir as
orientaes j definidas no Instrumento de Avaliao de Cursos de Graduao presencial e a
distncia. Para a aplicao e atribuio dos conceitos, os avaliadores utilizam-se do Quadro 4.
Quadro 4 - Conceitos proposto pelo instrumento de avaliao
CONCEITO
1

DESCRIO
Quando os indicadores da dimenso avaliada configuram um conceito NO EXISTENTE.

Quando os indicadores da dimenso avaliada configuram um conceito INSUFICIETE.

Quando os indicadores da dimenso avaliada configuram um conceito SUFICIENTE.


Quando os indicadores da dimenso avaliada configuram um conceito MUITO
BOM/MUITO BEM.
Quando os indicadores da dimenso avaliada configuram um conceito EXCELENTE.

4
5

Fonte: BRASIL (2014c)

Convm destacar que conforme BRASIL (2014c) os avaliadores devero:


- Atribuir conceitos de 1 a 5, em ordem crescente de excelncia, a cada um dos
indicadores, de cada uma das trs dimenses;
- Atribuir os conceitos a cada um dos indicadores;
- Os conceitos devero sempre ser contextualizados, com base nos indicadores
descritos de forma abrangente e coerentes de acordo as "Consideraes sobre a dimenso;
- Manter sempre a coerncia entre o conceito atribudo aos indicadores e ao gerado na
dimenso com a anlise qualitativa.

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Pode-se observar no Quadro 5, as referidas orientaes para atribuio de conceitos.


Quadro 5 - Escala de conceitos do instrumento de avaliao
CONCEITOS
1. O Conceito do Curso (CC) calculado, pelo sistema e-MEC, com base na mdia aritmtica
ponderada dos conceitos das dimenses, os quais so resultados da mdia aritmtica simples dos
indicadores das respectivas dimenses.
2. Este instrumento possui indicadores com recurso de NSA, ou seja, No Se Aplica. Quando o
indicador no se aplicar avaliao, a comisso dever optar por NSA. Assim, este indicador no ser
considerado no clculo da dimenso.
3. O termo No Se Aplica NSA, constante nos indicadores especficos, dever ser analisado de
acordo com as diretrizes curriculares do curso e ser justificado pelo avaliador aps anlise do Projeto
Pedaggico do Curso (PPC), do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs).
4. Cada indicador apresenta, predominantemente, um objeto de anlise.
5. Para os indicadores que contemplam o termo Anlise Sistmica e Global, a comisso dever
seguir somente os aspectos estabelecidos no respectivo indicador, baseados nas informaes contidas
no PPC, no PDI e nas DCNs.
Fonte: BRASIL (2014c)

Com base em Brasil (2014b) identifica-se que os processos avaliativos conduzidos


individualmente pelas instituies tambm se vincularo a funes de regulao e de autoregulao. Esses processos so bsicos e, portanto, obrigatrios para que a instituio se
integre formalmente ao sistema de educao superior, cumprindo as exigncias concernentes
a autorizaes de funcionamento, credenciamento, recredenciamento, transformaes e
demais instrumentos legais. Em outras palavras, a auto-avaliao ser o instrumento bsico
obrigatrio e imprescindvel para todos os atos de regulao, cujo exerccio prerrogativa do
Estado. Por outro lado, toda regulao se far de modo articulado auto-avaliao.
Desta forma, as consideraes finais da comisso de avaliadores foram relacionadas
por dimenso, sendo: Dimenso 1 = conceito 4,3; Dimenso 2 = conceito 4,3; Dimenso
3 = conceito 3,4.
Complemente-se que a organizao didtico-pedaggica do curso muito boa, o corpo
docente altamente motivado e preocupado em atender s necessidades e anseios dos
acadmicos, os quais so bastantes interessados e com vocao empreendedora. Ainda que a
insfraestrutura da IES vem sendo melhorada e ampliada com o passar do tempo.
Ainda, de acordo com o parecer dos avaliadores, salienta-se que: considerando os
referenciais de qualidade dispostos na legislao vingente, nas diretrizes do CONAES e neste
instrumento de avaliao, o curso superior avaliado apresenta um perfil de qualidade muito
bom, alcanando Conceito Final 4.

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5 CONCLUSES
Inicialmente observe-se que aps a realizao do presente estudo, com base nas
anlises dos resultados obtidos pelo reconhecimento do curso de Gesto de TI, da IES
considerada, foi possvel observar que, de um modo geral, o curso obteve uma pontuao
extremamente positiva. Isso se deve, especialmente, pelo fato de que ao se analisar as
cicurstncias, distante dos grandes centros, que envolve a IES pesquisada no que tange a sua
localizao, acesso a informaes (internet), e disponibilidade de professores mestres e/ou
doutores.
Alm disso, observe-se que atravs da presente pesquisa tambm foi possvel
indentificar uma situao real de aplicao, de uma das grandes metas do governo federal
brasileiro em relao a educao. Ou seja, conforme Brasil (2014b), evidencie-se que h hoje
amplo reconhecimento de que prerrogativa do poder pblico assegurar a qualidade do
ensino superior, cabendo-lhe no somente estabelecer diretrizes e patamares, mas tambm
acompanhar e supervisionar o processo que ocorre no sistema de educao superior e nas
instituies, estimular a correo de rumos atravs da meta-avaliao, isto , avaliar o
processo de avaliao em curso, informar a sociedade e tomar as providncias recomendveis,
quando couber.
Outro ponto a ser salientado, se refere ao fato da IES pesquisada, estar se consolidando
como referncia em qualidade no ensino superior na regio de atuao. Neste sentido,
destaque-se o esforo da IES em disponibilizar uma infraestrutura que atenda e supere as
exigncias do MEC, a qual pode ser definida como fruto de um envolvimento comunitrio
que une esforos com os profissionais das reas administrativas e do corpo docente presente
na instituio, que buscam constantemente o aperfeioamento dentro de suas reas de
conhecimento.
Por fim, espera-se com o desenvolvimento deste artigo, que retrata o planejamento,
estratgias e aes para reconhecimento de um curso superior, em uma situao real, a partir
do SINAES, oferecer subsdios de informaes relevantes para serem utilizados por outras
IES congneres, pesquisadores, diretores, coordenadores de cursos de graduao, ou mesmo
profissionais que atuem na temtica proposta.

REFERNCIAS
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<http://portal.inep.gov.br/superior-condicoesdeensino-manuais>. Acessado em: 17 out. 2014.
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Decreto.
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ASPECTOS DA AVALIAO DA QUALIDADE DA


EDUCAO ONLINE
Denise Santin Ebone (denyebone@gmail.com)
Silvia Maria Puentes Bentancourt (silviampb@gmail.com)
Rogrio Cid Bastos (rogerio@egc.ufsc.br)
Resumo
A demanda por educao superior de qualidade crescente e a educao online constitui-se em um
meio para atend-la. Propostas de avaliao da educao online foram encontradas na literatura
cientfica e selecionaram-se dez textos. O objetivo deste estudo encontrar aspectos comuns nas
propostas de avaliao da qualidade da educao online. O escopo so aquelas aplicveis em
instituies de ensino superior que oferecem educao formal online. Como resultado, identificaramse 5 aspectos passveis de medio: instituio, curso, tecnologia, ensino e aprendizagem. Cada um
pode ter seu nvel de qualidade avaliado mediante indicadores. A partir dos critrios dos autores foram
sugeridas proposies de indicadores de desempenho e resultados.
Palavras-chave: Avaliao Educacional. Modelos de Avaliao. Educao online. Educao a
Distncia. E-learning.

Abstract
Demand for quality higher education is growing and online education constitute a way to meet it.
Proposals for assessment online education can be identified in the scientific literature. It was selected
ten documents. The study aims to identify common aspects of the proposals for assessing the quality of
online education. The scope were those applicable at institutions of higher education who offer formal
online courses. As a result, we identified five aspects: institution, course, technology, teaching and
learning. Each of them can have its level of quality measured. Propositions from the criteria of the
authors were selected to get data for assessment.

Keywords: Educational Assessment. Assessment Models. Online Learning. Distance


Learning. E-learning.

1 INTRODUO
medida que a demanda pelo ensino superior aumenta, as instituies precisam
demonstrar qualidade no mbito de seus programas, incluindo os fornecidos atravs da
educao online. Pois, normalmente, quando h demanda, surgem interessados em atend-la
e, dessa forma, os alunos passam a ter mais opes para realizarem seus cursos. Uma
estratgia de diferenciao pela qualidade do ensino oferecido, mais importante ainda, pela
percepo que o mercado tem desse ensino que oferecido. Embora se trate de uma viso
mercantilista, esta adequada no mbito da melhoria do ensino para atendimento das
necessidades dos alunos.

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A Web tornou-se um meio poderoso, global, interativo, dinmico, econmico e


democrtico de aprendizagem e ensino a distncia (KHAN, 2010). Atualmente no Brasil
existem cerca de 2.648 instituies de educao a distncia, sendo 107 federais, 119 estaduais,
55 municipais e 2.367 particulares (ALVES, 2015). Casey (2008) afirma que a educao
online uma grande promessa, mas tambm est sujeita a ser vista com uma desconfiana
maior do que qualquer outro modo de instruo no sculo XXI. Para ele, o crescimento dessa
modalidade de ensino funo de trs motivos: (i) das distncias geogrficas e sociais para
alcanar uma instituio de ensino, (ii) a necessidade que os cidados tm de maior instruo,
e (iii) o avano tecnolgico. Tambm salienta a facilidade que ela tem em se adaptar a novas
tecnologias, com seu incio na correspondncia, passando pela rdio e televiso, e hoje na
Internet. Finaliza seu estudo considerando que a confiana na educao a distncia est
associada ao desenvolvimento das tecnologias.
A partir das tecnologias de comunicao, surgiram diversas expresses que tratam da
educao a distncia como a e-learning; web based learning, distributed learning, distance
learning, online learning, mobile learning, remote learning, off-site leaning, a-learning (em
qualquer tempo-anytime; em qualquer espao-anyplace; em qualquer lugar-anywhere)
(KHAN, 2010). De qualquer forma, essas expresses comportam dois conceitos, o da
distncia e da conexo Web.
O Decreto N. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que revoga o N. 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998, em seu Art. 1 caracteriza a educao a distncia pelo uso de tecnologias de
informao e comunicao, onde as atividades entre professores e alunos ocorre em locais e
tempos diversos (BRASIL, 2005). No anterior, salientava a auto-aprendizagem, a necessidade
da organizao dos recursos didticos e que poderia ocorrer por diversos meios de
comunicao (BRASIL, 1998). Na legislao atual pode-se inferir o uso da Web.
A educao a distncia um termo mais genrico do que a educao online. A
primeira utiliza diversos meios para seu propsito, enquanto a online aquela mediada apenas
pela Web (MEYER, 2002). O foco deste estudo a educao online dado que o interesse
naquela educao em que toda a interao do programa mediada pela Web, sem diferenciar
se os alunos esto prximos ou distantes da instituio, nem se os cursos so em grande escala
ou para pequenos grupos, ou ainda, se so abertos ou restritos.
Dessa forma, o ambiente deve propiciar uma experincia de aprendizagem que permita
ao aluno encontrar solues na busca por conhecimento. Para que isto ocorra com sucesso,
um sistema de educao online abranger um processo sistemtico de planejamento,
concepo, avaliao e implementao de ambientes de aprendizagem online, onde o
aprendizado ser ativamente promovido e apoiado (KHAN, 2010).
Meyer (2002) diz que a qualidade um conceito complexo, ainda mais quando se trata
de educao a distncia. Para a autora, depende de vrios fatores decorrentes de
caractersticas pessoais do estudante, do currculo, do design instrucional, da tecnologia
utilizada, do corpo docente, entre outras (MEYER, 2002, p. 101). No entanto, ainda cabe
apontar: a instituio que oferece o curso, a cultura local desta e a do aluno. Thives Jr (2007)
entende que instituies de ensino superior so organizaes especializadas e, ao mesmo
tempo, complexas por exercer mltiplas funes: ensino, pesquisa e extenso na prestao de
servios comunidade.
Segundo Shelton (2011) existem vrias abordagens para a identificao e definio de
uma educao online de qualidade. Tais abordagens apontaram para as reas de
desenvolvimento e administrao do programa como as principais responsveis pelo nvel de
qualidade dos cursos.

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O objetivo deste artigo descrever os aspectos de avaliao da qualidade da educao


online oferecida por instituies de ensino formal. A partir de propostas de avaliao da
educao online identificadas na literatura cientfica, levantaram-se aspectos comuns quanto
avaliao da qualidade da educao online. O escopo so as propostas aplicveis em
instituies de ensino superior que oferecem uma educao formal online.

2 CRITRIOS DE AVALIAO DA QUALIDADE DA EDUCAO ONLINE


As bases de dados do Portal de Peridicos da CAPES e a Web permitiram o acesso a
documentos com procedimentos sobre avaliao da educao online. O propsito foi
selecionar aqueles que descrevessem os critrios de avaliao e que fossem aplicveis para a
avaliao da qualidade. O artigo de Shelton (2011) serviu como referncia principal para
identificar outras fontes por se tratar de uma reviso dos paradigmas de avaliao da
qualidade da educao online.
Abaixo constam os dez textos escolhidos para anlise dos mtodos para avaliao da
qualidade. A apresentao segue uma ordem cronolgica listando os critrios de cada autor.

Benchmarks for Success in Internet-Based Distance Education: um relatrio, elaborado


pelo Institute for Higher Education Policy (IHEP) que lista 24 benchmarks que so essenciais
para garantir a excelncia de uma educao a distncia online. Os benchmarks so divididos
em 7 categorias: (1) Suporte Institucional, (2) Desenvolvimento do Curso, (3) Ensino e
Aprendizado, (4) Estrutura do Curso, (5) Apoio ao Aluno, (6) Apoio ao Docente e (7)
Avaliao (IHEP, 2000).

Best Practices for Electronically Offered Degree and Certificate Programs: um relatrio
elaborado pelo Western Cooperative for Educational Telecommunications (WCET) seleciona
melhores prticas j estabelecidas para qualidade de uma instituio de ensino para aplicao
na educao a distncia online. As boas prticas so compostas por 5 categorias: (1) Contexto
Institucional e Compromisso, (2) Currculo e Instruo, (3) Apoio ao Docente, (4) Apoio ao
Aluno e (5) Avaliao (WCET, 2001).

An Assessment model and methods for evaluating distance education programmes: o


proposito do artigo introduzir um modelo de avaliao da educao online composto de 7
categorias: (1) Preparao Institucional / Administrao, (2) Apoio ao Docente, (3) Design
Instrucional / Usabilidade, (4) Atitude do aluno, (5) Apoio ao Aluno, (6) Resultados de
Aprendizagem e (7) Reteno (LOCKHART; LACY, 20021 apud SHELTON, 2011).

Accreditation and Quality Assurance Study: um relatrio que considera como importante
sete reas para garantir a qualidade dos programas de ensino a distncia: (1) Misso
Institucional, (2) Estrutura Organizacional Institucional, (3) Recursos Institucionais, (4)
Currculo e Instruo, (5) Apoio ao Docente, (6) Apoio ao Aluno e (7) Resultados de
Aprendizagem (CHEA, 2002).

LOCKHART, Marilyn; LACY, Kirk. As assessment model and methods for evaluating distance education
programs. Perspectives, v. 6, n.4, p. 98-104, 2002.

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The Concentric Support Model: A Model for the Planning and Evaluation of Distance
Learning Programs: no artigo apresentado um modelo concntrico para apoiar programas
de educao online, o modelo composto por 7 categorias: (1) Apoio ao Docente, (2) Apoio
ao Aluno, (3) Suporte ao Contedo, (4) Sistema de Apoio Gesto do Curso, (5) Suporte
Tecnologia, (6) Apoio ao Programa e (7) Apoio Comunidade (OSIKA, 2006).

Dimensions of Quality for Web-Based Adult Education: a tese detalha 6 dimenses para
avaliao da qualidade de uma educao online para adultos, so elas: (1) Qualidade do
Ensino, (2) Qualidade Administrativa, (3) Qualidade de Assessoria, (4) Qualidade do Suporte
Tcnico, (5) Qualidade da Informao Prvia e (6) Qualidade da Avaliao do Curso
(HARROFF, 2002).

A Primer on Quality Indicators of Distance Education: o artigo prope indicadores de


qualidade: (1) Eficcia do Ensino e Aprendizagem, (2) Apoio ao Aluno, (3) Tecnologia, (4)
Desenvolvimento de Cursos / Design Instrucional, (5) Apoio ao Docente, (6) Avaliao e (7)
Impacto Organizacional / Institucional (CHANEY et al., 2009).

La Evaluacin de La Calidad en La Educacin a Distncia: um artigo que considera 4


elementos para avaliao da qualidade da educao a distncia: (1) Design Instrucional, (2)
Aprendizagem do Aluno, (3) Satisfao do Aluno e (4) Cultura de Qualidade dentro do
Instituio (GONZLEZ, 2010).

The Global E-Learning Framework: o objetivo desse framework auxiliar em todas as


etapas de um projeto de educao online. Ele dividido em 8 dimenses: (1) Institucional, (2)
Gesto, (3) Tecnolgica, (4) Pedaggica, (5) tica, (6) Design de Interface, (7) Suporte de
Recursos, e (8) Avaliao. Cada dimenso contm sub-dimenses que podem ser utilizadas
como indicadores de qualidade (KHAN, 2010).

Quality Scorecard for Online Programs: o site Online Learning Consortium apresenta uma
estrutura de avaliao de um curso online disponibilizado por qualquer instituio, a estrutura
dividia em 8 categorias: (1) Suporte Institucional, (2) Suporte Tecnologia, (3)
Desenvolvimento do Curso / Design Instrucional, (4) Estrutura do Curso, (5) Ensino e
Aprendizado, (6) Participao Estudantil e Social, (7) Avaliao (OLC, 2014).
Assim, percebe-se que os critrios identificados para avaliar a educao online
surgiram daqueles j utilizados na educao tradicional. Contudo foram acrescidos
indicadores relativos importncia da tecnologia para a nova modalidade.

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3 RESULTADOS
Os dez textos selecionados compreendem um perodo de 14 anos, mesmo assim, foi
possvel identificar caractersticas comuns nos critrios apresentados pelos diferentes autores.
Ento, a partir dos critrios encontradas nos documentos, foram definidos 5 aspectos passveis
de avaliao da qualidade da educao online: (1) Instituio, (2) Curso, (3) Tecnologia, (4)
Ensino e (5) Aprendizagem. Estes aspectos referem-se a pessoas, tecnologia e processos num
ambiente organizacional.
As instituies de ensino so organizaes que tem na sua misso a produo,
preservao e disseminao do conhecimento, sendo esse conceito basilar para a escolha e
acepo dos aspectos. Buscou-se que os resultados da avaliao dos 5 aspectos pudessem
servir de orientao na busca de melhorias em pontos especficos, delinear decises gerais,
que permitissem acompanhamento ao longo do tempo e comparaes internas e externas
instituio. Portanto, foram propostos indicadores de desempenho e de resultados.
A seguir detalham-se os 5 aspectos conforme a proposta do estudo. Para cada um
deles, apresentam-se os critrios dos autores que lhes deram origem e tambm foram
selecionadas proposies que podem ser utilizadas na sua avaliao mediante um
levantamento de opinies com o uso da Escala de Likert ou similar.
3.1 Instituio
O aspecto da Instituio abrange as atividades que ajudam a garantir um ambiente
propcio para a manuteno da educao online de qualidade, bem como as polticas que
estimulem o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem online. Inclui tambm as questes
de infraestrutura e incentivos profissionais para o corpo docente (IHEP, 2000).
Mesmo quando existe qualidade tcnica, instrucional e suporte institucional, pode
ocorrer dos recursos disponveis para o ensino online serem subutilizados em funo da falta
de habilidades e competncias. Na literatura encontraram-se autores que alertam para casos
em que nem todos os membros do corpo docente possuem habilidades para a educao online
e que a instituio deve oferecer treinamento na tecnologia e assistncia contnua durante todo
o perodo da educao online. (CHANEY et al., 2009; CHEA, 2002; IHEP, 2000; WCET,
2001).
Apoio ao aluno um dos principais indicadores de qualidade de um programa de
educao a distncia (CHANEY et al., 2009). Esta categoria inclui um conjunto de servios
para os alunos que so normalmente encontrados em um campus universitrio incluindo
admisses, ajuda financeira, etc., bem como treinamento e assistncia enquanto o estudante
estiver usando a Internet (IHEP, 2000). Desta forma, o aluno demanda orientao especfica
sobre o curso, que envolve contedos e aspectos tecnolgicos, como tambm aqueles
referentes a informaes sobre procedimentos de matrcula, uso de biblioteca virtual ou fsica,
pagamentos, entre outros que so inerentes ao curso.
A avaliao crtica para a melhoria da qualidade, seja pela elaborao de polticas e
procedimentos de avaliao (IHEP, 2000), assim como de avaliao das tcnicas instrucionais
do ensino online (CHANEY et al., 2009). Logo, a instituio avaliada por atividades
estratgicas, pedaggicas e operacionais.

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OLC (2014)

KHAN (2010)

GONZLEZ
(2010)

CHANEY et
al. (2009)

HARROFF,
2002

OSIKA
(2006)

CHEA (2002)

LOCKHART;
LACY (2002)

WCET (2001)

INSTITUIO

IHEP (2000)

Quadro 1 - Critrios dos autores para Instituio

Suporte Institucional
Apoio ao Docente
Apoio ao Aluno
Avaliao
Contexto Institucional e
Compromisso
Satisfao do Aluno
Preparao Institucional
/ Administrao
Misso Institucional
Estrutura
Organizacional
Institucional
Recursos Institucionais
Sistema de Apoio
Gesto do Curso
Cultura da Qualidade
Impacto Organizacional
/ Institucional
Apoio ao Programa
Apoio a Comunidade
Qualidade
Administrativa
Qualidade de
Informao Prvia
Institucional
Gesto
tica

Fonte: dados da pesquisa


O Quadro 1 permite identificar que a instituio pode ser avaliada desde o aspecto
fsico quanto sobre seus processos de trabalho e valores. O apoio ao aluno e o apoio ao
docente foram os mais citados como critrios que podem denotar a qualidade da instituio.
Outro indicador apontado com destaque fazer a avaliao daquilo que oferecido, pois
mediante diagnsticos que possvel traar rotas de melhorias.
A seguir algumas das proposies utilizadas pelos autores para levantamento de dados
na avaliao da instituio.

A educao online faz parte do plano estratgico da instituio (OSIKA, 2006);


A instituio tem uma infraestrutura adequada para suporte da educao online
(IHEP, 2000; OSIKA, 2006);

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Ocorre assistncia aos docentes durante todo o processo de transformao de um


curso presencial em online (IHEP, 2000);
Avalia a educao online incluindo o aprendizado dos alunos, o design
instrucional e o ambiente de aprendizagem (KHAN, 2010); e
Proporciona ao aluno assessoria, equipamentos, servios, material didtico e
instrucional prprio para o ensino online (CHEA, 2002).

3.2 Curso
O aspecto curso considera aquilo que prprio para cada curso oferecido pela
instituio, aquilo que lhe particular. Neste aspecto consideram-se o corpo docente do curso,
os objetivos do mesmo, o currculo, o contedo, o material oferecido e a tutoria.
Osika (2006) prope avaliar todas as ferramentas, polticas e procedimentos
disponveis para que o corpo docente possa administrar seus cursos. Outros autores incluram
os objetivos do curso, que devem ser apresentados de forma clara e direta, disponibilidade de
recursos de biblioteca, os tipos de materiais fornecidos aos alunos, o tempo de resposta para
os alunos, e as expectativas dos alunos (CHANEY et al., 2009; IHEP, 2000). Outra avaliao
considera se o curso fornece aos alunos informaes completas sobre o currculo, o curso, a
natureza da interao entre o professor e os alunos, a necessidade de equipamentos tcnicos,
disponibilidade de servios de apoio acadmico e de ajuda financeira (WCET, 2001).

OLC (2014)

KHAN (2010)

GONZLEZ
(2010)

CHANEY et
al. (2009)

HARROFF,
2002

OSIKA
(2006)

CHEA (2002)

LOCKHART;
LACY (2002)

WCET (2001)

CURSO

IHEP (2000)

Quadro 2- Critrio dos Autores para Curso

Desenvolvimento do
Curso
Estrutura do Curso
Currculo e Instruo
Design Instrucional
Usabilidade
Reteno
Qualidade de Avaliao
do Curso

Fonte: dados da pesquisa


Nos critrios apresentados no Quadro 2, observa-se que os pontos para avaliao com
maior concordncia entre os autores estudados incluem a forma como o curso desenvolvido,
o contedo, o design instrucional e o currculo. Mas interessante salientar a incluso da
usabilidade e reteno. A partir disso, escolheram-se as seguintes proposies dos autores na
produo dos dados para a avaliao:

Apresenta nvel apropriado de interao entre os participantes, seja professor e


alunos ou entre os alunos (CHEA, 2002; GONZLEZ, 2010; OSIKA, 2006);
O contedo logicamente organizado dentro do curso (OSIKA, 2006);

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Os alunos so instrudos sobre o que devem fazer para aprender os contedos


(GONZLEZ, 2010);
O mtodo de transmisso do contedo considerado adequado para os alunos e o
currculo (CHEA, 2002); e
Na mesma instituio e para cursos semelhantes, a taxa de reteno da educao
online parecida da presencial (LOCKHART; LACY, 2002 apud SHELTON,
2011).

3.3 Tecnologia
Entende-se por aspecto Tecnolgico toda a infraestrutura de equipamentos e softwares
necessrios para disponibilizar um curso online. Acrescenta-se o suporte para uso dessa
tecnologia, viabilizando o desenvolvimento do curso.
Para o aspecto Tecnolgico da educao online, Khan (2010) inclui o planejamento de
infraestrutura, hardware e software. Os docentes precisam ter fcil acesso a computadores,
banda larga e perifricos, como cmeras digitais, softwares de edio de imagem, scanners,
entre outros. Mas os docentes tambm precisam ser capacitados, pois eles so o primeiro
contato que o aluno tem quando surgem dificuldades com os recursos tecnolgicos. (OSIKA,
2006).
Embora o tipo de tecnologia utilizada em um curso de educao online pode variar de
curso para curso, um aspecto essencial de qualquer tecnologia utilizada a confiabilidade.
Como a maioria das instrues, comunicao e diferentes tipos de interao ocorrem por meio
do uso de algum tipo de tecnologia, essencial a confiabilidade na tecnologia (CHANEY et
al., 2009).

OLC (2014)

KHAN (2010)

GONZLEZ
(2010)

CHANEY et
al. (2009)

HARROFF,
2002

OSIKA
(2006)

CHEA (2002)

LOCKHART;
LACY (2002)

WCET (2001)

TECNOLOGIA

IHEP (2000)

Quadro 3 - Critrio dos Autores para Tecnologia

Suporte Tecnologia
Tecnologia
Design de Interface
Qualidade do suporte
tcnico

Fonte: dados da pesquisa


No Quadro 3 possvel verificar que a nfase desse aspecto se encontra no suporte
tecnologia. Segue as principais proposies encontradas nos textos sobre o aspecto de
Tecnologia.

A tecnologia escolhida apoia e refora as metas e objetivos do curso (CHEA,


2002);
Medidas de segurana so aplicadas para garantir a integridade e confiabilidade da
informao (IHEP, 2000);

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A assistncia tcnica de fcil acesso e est disponvel para todos os alunos


durante o perodo de durao do curso (IHEP, 2000); e
A tecnologia acessvel para docentes e alunos (LOCKHART; LACY, 2002 apud
SHELTON, 2011; OSIKA, 2006).

3.4 Ensino
O aspecto Ensino corresponde a todos os esforos para entregar o conhecimento ao
aluno de forma acessvel e efetiva para sua compreenso. No entanto, necessrio considerar
que existem diferentes formas de aprendizagem, o que exigir dos docentes capacidade para
planejar mtodos pedaggicos diferenciados, principalmente por tratar-se de ensino online e
no presencial.
Dentro do aspecto do Ensino existe um conjunto de atividades relacionadas com a
pedagogia, que a arte de ensinar. Nesta categoria esto os processos que envolvem
interatividade, colaborao e aprendizagem modular (IHEP, 2000). O docente dever sentir-se
confortvel na manipulao de arquivos, trabalhar com emails, no uso das ferramentas de
gesto de recursos, resolver questes de harware e software (OSIKA, 2006). Porm, para um
aproveitamento satisfatrio, necessrio um apoio efetivo, que seja adequado e apropriado
para os alunos em um ambiente de educao online. Isso inclui uma grande nfase no suporte
tcnico (CHEA, 2002).

OLC (2014)

KHAN (2010)

GONZLEZ
(2010)

CHANEY et
al. (2009)

HARROFF,
2002

OSIKA
(2006)

CHEA (2002)

LOCKHART;
LACY (2002)

WCET (2001)

ENSINO

IHEP (2000)

Quadro 4 - Critrio dos Autores para Ensino

Apoio ao Contedo
Ensino
Qualidade do Ensino
Eficcia do Ensino
Pedagogia
Qualidade de Assessoria

Fonte: dados da pesquisa


No Quadro 4 se evidencia a importncia da qualidade e eficcia do ensino, sua
pedagogia, e o apoio ao contedo. Embora o entendimento da forma de avaliar o ensino seja
similar, foram utilizados termos diferentes para o mesmo fim. As principais proposies
citadas nos textos so apresentadas a seguir:

O processo de avalio da efetividade do ensino empregado para uma melhoria


continua (CHEA, 2002; IHEP, 2000);
Existe uma definio clara do perfil dos alunos que se quer alcanar. (CHANEY
et al.,2009);
Respeita diversas formas de aprendizagem (CHANEY et al.,2009);

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Encoraja os alunos a aprenderem de forma independente (HARROFF, 2002); e


O feedback aos alunos fornecido de forma construtiva (CHANEY et al., 2009;
IHEP, 2000).

3.5 Aprendizagem
O ltimo aspecto identificado foi a Aprendizagem, que corresponde ao aproveitamento
por parte do aluno daquilo que lhe foi transmitido. Cabe salientar, a estreita relao com o
aspecto Ensino, mas tambm forte o papel dos demais como suporte para a Aprendizagem.
Ao contrrio de uma sala de aula tradicional, o ensino online exige que os alunos
assumam maior responsabilidade pela sua aprendizagem. Como os alunos so fisicamente
separados de seus instrutores, vital que a tecnologia no se torne uma barreira (OSIKA,
2006). Isto pode ocorrer quando o aluno no possui equipamentos mnimos requeridos pelo
curso, tal situao pode, inclusive, levar ao abandono do curso.
A avaliao da aprendizagem considera tanto a absoro do contedo por parte do
aluno como sua capacidade de encontrar respostas no ambiente online. O resultado de
desempenho do aluno deve ser observvel e mensurvel para identificar a eficcia do ensino
online (CHEA, 2002, WCET, 2001).

OLC (2014)

KHAN (2010)

GONZLEZ
(2010)

CHANEY et
al. (2009)

HARROFF,
2002

OSIKA
(2006)

CHEA (2002)

LOCKHART;
LACY (2002)

WCET (2001)

APRENDIZAGEM

IHEP (2000)

Quadro 5 - Critrios dos autores para Instituio

Eficcia da
Aprendizagem
Atitude do Aluno
Resultado de
Aprendizagem
Participao Estudantil e
Social
Aprendizado

Fonte: dados da pesquisa

No Quadro 5 destacada a importncia de medir o resultado da aprendizagem e sua


eficcia. Gonzlez (2010, p. 39) considera que neste aspecto se destaca a qualidade como
produto: como (ou com que qualidade) sai um egresso de uma instituio educativa. O
comprometimento do aluno tambm se reflete na avaliao da aprendizagem, tal qual em
outras modalidades de ensino. Porm, na online em particular, a tecnologia facilita
procedimentos de autoavaliao e co-avaliao. As proposies selecionadas para esse
aspecto so:

A avaliao do desempenho do aluno realizada em cada curso (CHEA, 2002;


WCET, 2001);
A avaliao de aprendizagem feita pelo professor, os colegas e o prprio aluno
(GONZLES, 2010); e

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Padres de aprendizagem so determinados para comparar e melhorar os


resultados de aprendizagem (CHEA, 2002; IHEP, 2000).

A partir dos aspectos apresentados, se pretende que possam ser desenvolvidos


mecanismos de acompanhamento do seu desempenho e resultados. Para esse fim, precisaro
ser estabelecidos nveis mnimos aceitveis para que o ensino online de uma instituio possa
ser considerado de qualidade. O conhecimento da trajetria tambm poder auxiliar no
estabelecimento de metas a atingir na busca de uma melhoria continua.
4 CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo foi possvel identificar, atravs da anlise de dez textos, critrios
utilizados para a avaliao da qualidade de uma educao online, que foram agregados em 5
aspectos: Instituio, Curso, Tecnologia, Ensino e Aprendizagem. Entende-se que tais
aspectos permitem analisar de forma integral a educao online de uma instituio de ensino
superior e ainda oferece bases para tomadas de decises pontuais a respeito de cada um deles.
Abordou-se o papel da Instituio em fornecer apoio, treinamento e motivao aos
docentes, da mesma forma em que deve apoiar aos alunos durante todo o perodo do curso.
Ela tambm deve proceder a avaliaes dos alunos, do ensino e do ambiente de aprendizado,
buscando sempre uma melhoria no programa de educao online. Quanto ao Curso, o
resultado ser melhor se houver um planejamento completo do mesmo e de suas atividades,
sendo relevante o design instrucional para facilitar a execuo das mesmas. A Tecnologia tem
um papel determinante na concepo de uma educao online, da a necessidade de
implementar um ambiente tecnolgico confivel. A acessibilidade tem que ser observada,
tanto para os docentes como para os alunos. Quanto aos aspectos de Ensino e Aprendizagem,
a inter-relao facilmente percebvel, onde o sucesso de um espelhado no outro. Ainda na
Aprendizagem podem ser explorados procedimentos de co-avaliao e autoavaliao,
facilitados pela tecnologia.
Aspectos da avaliao da qualidade da educao presencial tambm so aplicveis na
educao online. Assim como observar as boas prticas e recomendaes daquela podem
resultar de utilidade na online.
Para as instituies de ensino superior, a educao online mais uma opo na oferta
de servios de ensino. A fim de obter um resultado efetivo, ela deve estar prevista na sua
misso e integrada aos demais processos da instituio, fazer parte da sua estratgia e do
planejamento, e no derivar de aes isoladas dentro da instituio.
Pode-se concluir que cada aspecto importante para determinar o sucesso e qualidade
de uma educao online. Mas precisam ser considerados em conjunto dada a sua inter-relao.
Considera-se como principal contribuio proporcionar uma discusso sobre aquilo que
interfere na qualidade da educao online, pensar a respeito das correlaes entre os aspectos.
Julga-se conveniente que as pesquisas futuras sejam direcionadas definio dos indicadores,
suas escalas de avaliao de qualidade e aos procedimentos de levantamento, produo e
anlise dos dados.

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REFERNCIAS

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OS AVANOS NA EDUCAO PROFISSIONAL


FACE S POLTICAS PBLICAS BRASILEIRAS:
UM ESTUDO SOBRE A GESTO DO ENSINO PBLICO
EM PERNAMBUCO DE 2007 A 2014
Dulce Cristina Arcoverde de Souza Santana (dulce-cristina@hotmail.com)
Fernando Alvaro Ostuni Gauthier (fernando.gauthier@ufsc.br)
Resumo
Este estudo aborda a importncia da gesto pblica eficiente no mbito da educao como aspecto
fundamental para gerar avanos significativos no que se refere oferta de educao profissional. A
anlise do Histrico da Educao Profissional no Estado de Pernambuco de 2007 a 2014 revela que
ocorreram neste perodo grandes mudanas na oferta de educao profissional na rede de ensino do
estado. O estudo indica que o investimento efetuado pelo Governo de Pernambuco volta-se para aes
como: modelo de gesto; formao integral dos estudantes e implementao da modalidade de ensino
mdio integrado a educao profissional; utilizao de recursos tecnolgicos, seleo e avaliao dos
gestores. Os resultados obtidos demonstram que as aes implementadas foram bem sucedidas, pois
em sete anos o nmero de escolas tcnicas estaduais passou 6 para 27, o nmero de estudantes
matriculados em cursos tcnicos de nvel mdio passou de 2.477 estudantes para 12.139. Em 2013, as
Escolas Tcnicas Estaduais apresentaram resultados superiores aos das demais escolas estaduais no
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), alcanando 4,9 enquanto a mdia do estado foi
de 3,6.

Palavras chave: Educao. Profissional. Avanos. Pernambuco.


Abstract
This study addresses the importance of efficient public management in education as a fundamental
aspect to generate significant advances with regard to the provision of professional education.
Analysis of the History of Professional Education in the State of Pernambuco from 2007 to 2014,
reveals that occurred during this period major changes in the provision of professional education in
the school system of that state. The study indicates that the investment made by the Government of
Pernambuco turns to actions such as: management model; comprehensive training of students and
implementation of high school modality integrated professional education; use of technological
resources, selection and evaluation of managers. The results show that the implemented actions were
successful because in seven years the number of state technical schools passed 6 to 27, the number of
students enrolled in high level technical courses increased from 2,477 students to 12,139. In 2013, the
State Technical schools showed higher results than the other state schools in the Basic Education
Development Index (IDEB), reaching 4.9 while the state average was 3.6.

Key words: Education. Professional. Advances. Pernambuco.

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INTRODUO
As polticas de educao profissional e tecnolgica que esto em vigor no Brasil
contemplam a educao profissional de forma integrada ao ensino mdio, cuja perspectiva
ofertar uma educao tecnolgica capaz de preparar os cidados para a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos, scio-histricos e culturais e aplic-los na prtica
profissional. Para que esse objetivo seja atingido, essencial que os gestores da educao
profissional compreendam os desafios envolvidos em harmonizar a poltica pblica nacional
concepo de uma educao integrada, comprometida com a formao humana do educando,
implementando aes inovadoras de forma a ofertar uma educao com qualidade social.
A anlise do Histrico da Educao Profissional no Estado de Pernambuco de 2007 a
2014, revela que ocorreram neste perodo grandes mudanas e avanos significativos no que
se refere oferta de educao profissional na rede estadual de ensino. Em 2007 havia no
Estado 6 escolas tcnicas estaduais, atendendo 2.477 estudantes de cursos tcnicos e nvel
mdio. Atualmente, 27 escolas tcnicas estaduais formam mais de 12 mil estudantes. Em
2013, as Escolas Tcnicas Estaduais apresentaram resultados superiores aos das demais
escolas estaduais no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), alcanando 4,9
enquanto a mdia do estado foi de 3,6.
Esse cenrio na educao profissional de Pernambuco, tornou o Estado uma referncia
para todo o pas o que resulta em constantes visitas de diferentes estados com vistas a
verificar as medidas adotadas no estado para o alcance de tais resultados.
O objetivo geral deste trabalho apresentar as medidas adotadas pelo Governo do
Estado de Pernambuco buscando resgatar o ensino profissional no estado, mudando a
realidade da populao e oferecendo condies para que os cidados pudessem se inserir no
mundo de trabalho.
Essa pesquisa tem 4 objetivos especficos: 1. Apresentar o histrico da legislao da
educao profissional no Brasil; 2. Discutir o papel do gestor pblico brasileiro da rea de
educao; 3. Descrever o histrico da Educao Profissional ofertada na rede estadual de
ensino de Pernambuco no perodo de 2007 a 2014; e 4. Apresentar as aes adotadas pelo
governo estadual de Pernambuco, nesse perodo, que resultaram na superao da estagnao
da educao profissional no estado.
As concluses finais deste trabalho voltam-se para a importncia da preparao dos
gestores pblicos para a conduo da gesto do ensino pblico considerando os resultados
esperados pela Administrao Pblica dentro de seus princpios. Destacando as aes
inovadoras adotadas pela rede estadual de ensino para a garantia da melhoria continua da
qualidade da educacao ofertada.
1 ANLISE HISTRICA DA LEGISLAO DE EDUCAO PROFISSIONAL
A anlise do processo histrico da educao profissional no Brasil fundamental para
que se compreenda a realidade do sistema educacional atual, j que o contexto econmico e
social interfere diretamente nas decises quanto aos mtodos de ensino a ser oferecidos, bem
como a que modelos de gesto sero aplicados em instituies educacionais brasileiras.
As mudanas trazidas pela industrializao, e a expanso do capitalismo, no incio do
sculo XX, conforme Fonseca e Menardi (2010), trouxe nfase para educao profissional,
essa caracterstica resultou em leis voltadas a regulao dessa modalidade de ensino,
refletindo na oferta do ensino e na gesto das instituies educacionais.

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Em 1997, ouve a publicao do Decreto n. 2.208/97, foi regulamentada a educao


profissional e sua relao com o ensino mdio, determinou-se que a organizao profissional
passava a compreender o nvel bsico, tcnico e tecnolgico, Frigoto, Ciavatta e Ramos
(2005) reforam que foram definidas as modalidades Normal e Tcnica como reas de
educao profissional que poderiam ser oferecidas pelas instituies de ensino mdio em todo
o pas. As instituies de ensino, segundo este Decreto, quando dedicadas exclusivamente a
uma das modalidades, usariam a denominao de Escola Normal e Escola Tcnica. Estava
explcito que a formao tcnico-profissional seria acessvel a todos e no substituiria a
educao regular.
Mais tarde, com o Decreto n. 5.154/2004, buscou-se consolidar o ensino mdio com
uma base unitria, assim, a educao profissional passou a ser desenvolvida de forma
articulada com o ensino mdio, comportando a diversidade prpria da realidade brasileira,
inclusive possibilitando a ampliao de seus objetivos, como a formao especfica para o
exerccio de profisses tcnicas.
Em Pernambuco polticas pblicas foram implementadas com vistas a adequao da
oferta da educao profissional, a partir de 2010 o estado passou a ofertar o ensino mdio
integrado a educao profissional, com inovao em seu currculo, essa forma de oferta da
educao profissional tem durao de trs anos, as escolas funcionam em jornada integral
durante os cinco dias da semana, essa experincia j reconhecida em todo pas.

2 O PAPEL DO GESTOR EDUCACIONAL PBLICO BRASILEIRO


Os gestores educacionais devem ser capazes de buscar solues para os problemas
administrativos e tcnicos, considerando que so muitas as dificuldades enfrentadas no
cotidiano escolar, o que exige, segundo Santos (2008), uma ao administrativa eficaz que
atue de forma dinmica e criativa acompanhando mudanas sociais e intervindo por meio de
sua ao gestora.
A gesto pblica no Brasil passou por diferentes abordagens e prticas no decorrer de
sua histria, inicialmente a gesto escolar baseava-se nos princpios da administrao
cientfica, o que centralizava na figura do gestor todas as decises e focando sua funo em
trabalhos administrativos, esta viso tcnica e mecanicista, resultou em mobilizaes de
professores que ento buscavam maior autonomia e participao na gesto, conforme Drabach
(2011, p.35) afirma:
Esta diviso do trabalho na escola, entre quem comanda e quem executa, foi
conduzida revelia de muitos professores, assim como a greve dos operrios
nas fbricas refletiu o descontentamento em relao repetitividade e falta
de sentido desenvolvido. O contexto da dcada de 1980 foi marcado pela
mobilizao dos professores em diferentes locais do pas, em prol de maior
autonomia e participao na gesto escolar.

A luta por uma gesto democrtica da educao foi um longo processo, atualmente j
reconhecido e que considera que o projeto educativo deve de fato responder as necessidades
da populao. O artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9394/1996, aborda a gesto democrtica e define como princpios a participao dos

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profissionais da educao e da comunidade na formulao do Projeto Poltico Pedaggico das


Escolas
A legalizao da gesto democrtica levanta questes a respeito da forma de
nomeao do gestor pblico bem como do seu perfil. H diferentes formas de provimento ao
cargo de gestor, abordadas por Drabach (2011), podendo dar-se por nomeao dada por
autoridades, por concurso pblico ou por eleio onde o gestor um representante da
comunidade.
O gestor pblico deve ter conhecimentos pedaggicos, pr-requisito exigido na da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/1996, no Artigo 16. Ainda outro
aspecto que fundamental no desempenho de suas funes o conhecimento sobre
fundamentos da gesto o que inclui mtodos de planejamento, organizao, controle e prticas
de gesto tcnico-administrativas e pedaggico-curriculares. Todas essas reas so
interligadas e devem estar em harmonia com o Projeto Poltico Pedaggico da Escola,
garantindo assim a sua implementao e resultando numa gesto eficaz no alcance de
resultados educacionais.
Os gestores educacionais devem ser capazes de buscar solues para os problemas
administrativos e tcnicos, considerando que so muitas as dificuldades enfrentadas no
cotidiano escolar, o que exige, segundo Santos (2008), uma ao administrativa eficaz, que
atue de forma dinmica e criativa, de forma a acompanhar mudanas sociais e intervir nelas.
O planejamento estratgico na rea educacional dever focar o trabalho pedaggico, mas com
o desafio de abranger tambm o trabalho administrativo-burocrtico. Assim, a elaborao do
planejamento estratgico de uma organizao educacional alm de ser feito coletivamente,
deve ter por base o Projeto Poltico Pedaggico, de forma a garantir o foco no trabalho
pedaggico.
Em Pernambuco o modelo de gesto adotado para Escolas Tcnicas Estaduais tem se
mostrado eficaz, conforme detalhado no item 4 dessa pesquisa, os gestores so formados em
um mtodo inovador para gesto dessas escolas, que tem contribudo para o alcance dos bons
resultados alcanados.

3 HISTRICO DA EDUCAO PROFISSIONAL OFERTADA NA REDE


ESTADUAL DE ENSINO DE PERNAMBUCO NO PERODO DE 2007 A 2014
Com a promulgao da Lei 13.968/2009, a Secretaria Executiva de Educao
Profissional (SEEP), que integra a Secretaria Estadual de Educao, passou a ser o rgo
responsvel pela formulao implantao e implementao da poltica de educao
profissional e de educao Integral de nvel mdio, bem como por acompanhar e avaliar essa
oferta educativa no mbito do referido sistema. Conforme Dutra (2014), em 2014 o estado j
contava com o funcionamento de 300 Escolas de Referncia em Ensino Mdio e de 27
Escolas Tcnicas Estaduais, gerenciadas por essa Secretaria Executiva.
Um resumo da significativa evoluo dos resultados obtidos apresentado no Quadro
1, ao se avaliar o perodo 2007-2014.

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Quadro 1 Histrico da Oferta de Educao Profissional em Pernambuco de 2007 a 2014


DADOS
NMERO DE ESCOLAS TCNICAS

2007

2008
6

2009 2010
6

12

2011
14

2012
19

2013

2014

25

27

MATRCULA - PRESENCIAL
2477 2.254 4.566 6.874 11.397 12.480 13.361 12.139
MATRCULA - EDUCAO A
DISTNCIA - EAD
MUNICPIOS ATENDIDOS

0 1.037

11

1.037

4.473

11

16

7.965 10.503
22

23

Fonte: Secretaria Executiva de Educao Profissional

Com o Decreto N 6.302, de 12 de dezembro de 2007, que instituiu o Programa Brasil


Profissionalizado cujo objetivo era fortalecer as redes estaduais de educao profissional e
tecnolgica, o Governo Federal passou a contar com um novo instrumento para repassar
recursos para os estados a fim de investir em escolas tcnicas.
A partir de 2009 iniciaram-se as construes de sete escolas tcnicas estaduais, em
2010 estas foram implantadas em sete municpios distintos, cada uma ofertando dois cursos
tcnicos na modalidade integrada ao ensino mdio e subsequente, com condio de atender a
demanda da comunidade. As escolas de ensino tcnico passam a ter identidade prpria
(prdios prprios e adequados), conforme padres sugeridos pelo Ministrio da Educao MEC.
Em Pernambuco, o Governo do Estado priorizou a estruturao da Rede Estadual de
Educao Profissional e Tecnolgica dotada de recursos oramentrios e garantia de
continuidade, na organizao e a mobilizao da Rede Estadual da Educao Profissional e
Tecnolgica. Os resultados desta medida se expressam no Grfico 1 que apresenta a
significativa entrada de alunos nas escolas tcnicas pernambucanas no perodo 2007 a 2014.
Grfico 1 - Evoluo Educao Profissional 2007 A 2014 - Matrculas na Modalidade
Presencial e a Distncia.

Fonte: Elaborao da Autora

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Foram previstas at 2014, aes que garantiram a expanso e aperfeioamento da


educao profissional no Estado de Pernambuco. Para isso, a Secretaria Executiva de
Educao Profissional planeja aes para expandir a oferta de educao profissional de nvel
tcnico em todas as regies de desenvolvimento do estado de acordo com os arranjos
produtivos locais. Treze novas Escolas Tcnicas sero construdas at 2016 e ser
aperfeioado o modelo de gesto escolar por resultados alm da implantao do processo de
seleo e avaliao de gestores por critrios tcnicos.

4 AES INOVADORAS PARA GESTO DA EDUCAO PROFISSIONAL EM


PERNAMBUCO
No perodo de 2007 a 2014 aes inovadoras foram implantadas pela rede estadual de
ensino, contribuindo para o alcance dos resultados alcanados pelo estado, conforme
histrico apresentado no item anterior.
4.1 Inovao no Modelo de gesto
A estrutura da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco integra a Secretaria
Executiva de Educao Profissional, que alm de sua estrutura administrativa, composta de
300 Escolas de Referncia em Ensino Mdio e de 27 Escolas Tcnicas Estaduais, foi adotado
mtodo inovador para gesto dessas escolas, que utilizam para seu planejamento estratgico o
sistema chamado TEAR Tecnologia Empresarial Aplicada Educao: Gesto e
Resultados.
O TEAR, segundo Lima (2009), foi elaborado com base nas concepes filosficas da
Tecnologia Empresarial da Odebrecht TEO e nos quatro Pilares da Educao contidos no
Relatrio de Jacques Delors, fazendo dessa metodologia, uma ferramenta de planejamento
estratgico que parte de um diagnstico da realidade e orienta os gestores a atuarem como
lderes, atuando de forma tica e comprometida, com persistncia, esprito de aprendiz e
vocao para servir.
Esta metodologia tem como princpios fundamentais o ser humano, comunicao,
sinergia, parceria, produtividade, educao pelo trabalho, descentralizao entre outros, e
busca contribuir para construo de uma escola capaz de assumir uma postura empresarial,
em seu planejamento, sem perder o foco de sua atividade-fim, que formar cidados ticos,
criativos e capazes de atuar produtivamente na sociedade.
Neste sentido, busca-se a oferta de Educao Profissional integrada ao ensino mdio, o
protagonismo juvenil incentivado com a participao dos educandos das escolhas e das
solues pertinentes a situaes reais, na escola, na comunidade e na vida social mais ampla.
A formao continuada de educadores vista como processo contnuo de formao
profissional.
As escolas incentivam a atitude empresarial e scio-educacional, desenvolvendo aes
educacionais inovadoras em contedo, mtodo e gesto, voltadas para obteno de resultados
satisfatrios com aprimoramento dos instrumentos gerenciais de planejamento,
acompanhamento e avaliao, sendo uma de suas formas de avaliao a elaborao de um
projeto integrador, realizado pelos estudantes e professores de diversas reas do
conhecimento. Tambm so incentivadas aes de co-responsabilidade com a comunidade
buscando parceiros internos e externos interagindo na busca da expanso e melhoria da
qualidade do ensino ofertado na educao profissional em mbito estadual.

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4.2 Poltica Pblica para Educao Integral


Com a promulgao da Lei Complementar n 125 de 10 de julho de 2008, o governo
implantou uma poltica pblica especfica para o ensino mdio, ofertando educao de
qualidade para todos. Conforme Dutra (2014), o estado iniciou com 20 escolas de referncia
em 2007 e atualmente h 300 escolas, sendo 125 em horrio integral e 175 em horrio semiintegral. As escolas de regime Integral funcionam em 40 horas distribudas em 5 dias da
semana e as escolas de regime Semi-Integral com 32 horas distribudas em 5 dias da semana.
Uma particularidade desta poltica pblica foi o reconhecimento da importncia de
parcerias com instituies pblicas, privadas e no governamentais, desde que no houvesse
transferncia da responsabilidade na conduo das polticas pblicas de titularidade da
gesto pblica estadual.
Outro aspecto que caracteriza a Poltica de Educao Integral adotada so os critrios
de ingresso, que so baseados na proximidade de residncia, com prioridade para estudantes
de escolas pblicas, conforme instrues de matrcula publicadas anualmente pela Secretaria
de Educao do Estado.
4.3 Utilizao de recursos tecnolgicos
A Secretaria Executiva de Educao Profissional tem utilizado diversas tecnologias
para inovar e melhorar a qualidade do ensino aprendizagem das Escolas sob sua gesto. A
utilizao dessas tecnologias tambm feita no mbito da prpria secretaria, com objetivo de
auxiliar o processo de monitoramento, gesto e de comunicao. H aes planejadas para
buscar de recursos para equipar as Escolas com recursos tecnolgicos e para manuteno
desses.
Dentre os recursos tecnolgicos identificados nesta Secretaria e suas Escolas podemos
citar:

Celulares Institucionais Disponibilizados a todos os gestores da prpria Secretaria


e das Escolas, a utilizao dos celulares tem facilitado o contato direto entre gestores
proporcionando diminuio da burocracia e a resoluo de problemas em tempo hbil.
Na Secretaria Executiva de Educao Profissional, o uso dos celulares institucionais
tem facilitado a comunicao com parceiros externos, agendamento de encontros,
entre outras rotinas de trabalho que tem sido agilizadas com essa tecnologia;
Lousa Digital adquiridas com objetivo de inovar aulas de cursos tcnicos oferecidos
nas Escolas Tcnicas Estaduais, estas foram adquiridas e incluem a capacitao dos
educadores, de forma a garantir sua real contribuio ao processo ensinoaprendizagem;
Laboratrios Especficos Todas as Escolas Tcnicas contam com quatro
laboratrios especficos para os cursos oferecidos nas unidades escolares alm de seis
laboratrios (matemtica, fsica, biologia, qumica, informtica e lnguas)
disponibilizados para todas as Escolas, as matrizes curriculares prevem horrios
especficos para aulas prticas nestes laboratrios e as escolas contam com educadores
de apoio, que tem por funo auxiliar os professores no planejamento pedaggico. A
Secretaria Executiva de Educao Profissional tem em seu quadro de servidores uma
Gerente Pedaggica, cuja funo supervisionar o cumprimento de todas as aes
desenvolvidas pela Secretaria Executiva de Educao profissional, referentes
melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, orientar
e acompanhar aes da rea pedaggica, assegurar o cumprimento da legislao

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educacional no que concerne ao exerccio do magistrio e garantir a implementao


das polticas educacionais na rede estadual;
E-mail Institucional- Todos os servidores da Secretaria recebem um e-mail
institucional (xxx@educacao.pe.gov.br) que tem facilitado o processo de comunicao
interna;
Site Institucional A Secretaria de Educao disponibiliza em seu site o link para a
educao tcnica e educao integral, que visa informar o pblico geral sobre a oferta
de educao integral e tcnica no estado de Pernambuco.
Tablets Entrega de Tablets a todos os estudantes a partir do segundo ano do ensino
mdio e para todos os professores efetivos da rede estadual.
P3D Aprendizado em trs dimenses com 400 Escolas contempladas com
software em Geografia, Qumica e Biologia, sendo 24 escolas tcnicas
Robtica com 250 escolas contempladas sendo 24 escolas tcnicas estaduais.
Ambiente de EAD Oferta de cursos distncia (so ofertados 11 cursos em 20
plos de EAD).

Sendo esta uma forma de educao que utiliza tecnologias tais como Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), a qual estruturada com o software livre Moodle. A Secretaria
Executiva de Educao Profissional conta em sua estrutura com um Gestor de Educao
Distncia, que Segundo o Decreto Estadual n 35.681 de 13/10/2010 que tem como atribuio
apoiar a elaborao da Poltica de Ensino Distncia EAD na Educao Profissional;
planejar projetos de apoio tecnolgico ao desenvolvimento do ensino distncia; analisar e
selecionar materiais e equipamentos de tecnologia educacional; propor critrios avaliativos
para aquisio de softwares educativos; definir diretrizes pedaggicas de construo e de
implementao do processo de ensino em EAD; estruturar e viabilizar plos de EAD; realizar
logstica e distribuio de materiais; estruturar os cursos; produzir o material didtico e
mdias; coordenar, monitorar e avaliar os aspectos pedaggicos, a infra-estrutura fsica e
tecnolgica e os recursos humanos necessrios a execuo dos cursos de EAD; dimensionar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem; montar Plataforma; capacitar equipe envolvida em EAD;
implantar mecanismo de registro escolar;elaborar e implantar projeto de acompanhamento de
egresso.
Esses so alguns dos recursos tecnolgicos, considerando o amplo conceito de
tecnologias, que segundo Rosenau e Simonian (2010), podem ser tecnologias fsicas,
organizadoras, simblicas e sociais, abrangendo assim inmeras ferramentas utilizadas na
prtica educacional.
Considerando a utilizao de diversos recursos tecnolgicos em sua prtica de gesto
tanto no ambiente da prpria Secretaria como nas Escolas sob sua responsabilidade, h
cronograma de reunies e eventos pedaggicos que visam planejar a utilizao das mesmas e
compartilhar as experincias vivenciadas em todas as Escolas, de forma a aprimorar sua
utilizao e a replicar as experincias exitosas, como exemplo, anualmente so adquiridos
ingressos para que gestores e professores participem do Congresso Internacional de
Teconologia na Educao, promovido pelo SENAC, onde alm desta participao h tambm
a exibio em Stands, de projetos das Escolas Tcnicas e Integrais, que utilizam tecnologias
em sua prtica pedaggica.
Ainda outra forma de buscar ampliar o uso de tecnologias na educao a existncia
de parcerias externas com institutos, universidades e outras organizaes que realizam aes
que complementam a formao integral dos estudantes.

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4.4 Formao, seleo e avaliao dos gestores


O estado de Pernambuco, atravs do Decreto N 38.103, de 25 de abril de 2012,
regulamentou os critrios e procedimentos para realizao de processo de seleo para funo de
representao de diretor escolar e diretor adjunto das escolas estaduais, trata-se de uma poltica de
formao continuada de diretor escolar, por intermdio do Programa de Formao de Gestor Escolar PROGEPE, que tem por finalidade desenvolver aes diagnsticas, formativas e avaliativas com o
objetivo de contribuir na formao de lideranas sistmicas capazes de atuar no conjunto da escola,
assegurando que cada estudante atinja o seu potencial e cada escola se transforme em uma excelente
escola. O PROGEPE possui 3 etapas, conforme detalhado no referido Decreto:

1. Processo seletivo: Curso de Aperfeioamento em Gesto Escolar e certificao em


conhecimentos em gesto escolar, identificando um conjunto de competncias
profissionais relacionadas gesto escolar;
2. Processo consultivo: legitimao do candidato pela comunidade escolar e designao
pelo Governador do Estado a partir de lista trplice, que tem como diretriz o estmulo
participao da comunidade escolar, sendo realizado nas unidades escolares;
3. Processo formativo: efetivao da matrcula no curso de especializao ou mestrado
profissional, com o objetivo de promover atualizao, aprofundamento,
complementao e ampliao de conhecimentos indispensveis ao exerccio da
funo, necessrios ao desenvolvimento de novas competncias em gesto,
monitoramento e avaliao educacional.
5 CONSIDERAES FINAIS
O estudo realizado coloca foco na necessidade de que os gestores de instituies
pblicas de ensino organizem o seu trabalho pedaggico de forma a exercerem papis
administrativos alm dos pedaggicos, buscando implementar a gesto democrtica com a
flexibilidade necessria para se adaptar s constantes mudanas ambientais.
Observa-se importncia da apropriao por parte dos gestores, de conhecimentos que
fundamentem sua prtica o que inclui dados histricos, legislao, fundamentos de gesto,
atualizao sobre nova tecnologias disponveis, dentre outros que contribuem para o alcance
de melhores resultados tanto nas aes de gesto como nas pedaggicas, resultando na oferta
de uma educao de qualidade e na eficcia de sua gesto.
A oferta de educao profissional em Pernambuco apresenta avanos de 2007 a 2014
devido a aes implementadas pelo Governo do Estado, criando a Secretaria Executiva de
Educao Profissional, que trabalha com formao integral dos estudantes; implementando no
Estado a modalidade ensino mdio integrado a educao profissional, alm de atuar de forma
articulada e valorizar aes que prevem a constante utilizao de recursos tecnolgicos,
capacitando gestores e educadores com vistas a alcanar resultados educacionais satisfatrios.
As perspectivas futuras so de que o Estado continue avanando na oferta de educao
profissional, considerando as metas prioritrias do Governo, de ampliar o nmero de Escolas
Tcnicas Estaduais, alm dos avanos na implementao do ensino profissional integrado ao
ensino mdio. Tais aes tm resultado em experincias exitosas, consolidando e fortalecendo
o ensino profissional no estado.

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PERNAMBUCO. Secretaria de Educao de Pernambuco. Educao Profissional:
Implantao e funcionamento das Escolas Tcnicas do Estado de Pernambuco - 2006 a
2010. Pernambuco,2010.

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PERNAMBUCO. Decreto N 38.103, de 25 de Abril de 2012. Regulamenta os critrios e


procedimentos para realizao de processo de seleo para funo de representao de diretor
escolar e diretor adjunto das escolas estaduais, e d outras providncias
SANTOS, Clovis Roberto dos. A gesto educacional e escolar para a modernidade. So
Paulo: Cengage Learning, 2008.

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ABORDAGEM SISTMICA E GESTO EM AVALIAO DA


EDUCAO
Lidiane da Silva Cesar Gonalves (proflidiane.lidiane@gmail.com.br)
Maria Virginia de Moraes Garcia (virginiasemec2013@gmail.com)
Rafael Tezza (rafael.tezza@udesc.com.br)
Resumo
A Teoria Geral de Sistemas (TGS) embora seja mais utilizada por empresas, pode ser aplicado para a
Gesto da Avaliao, baseado nas premissas de que os sistemas so compostos de subsistemas e as
funes de um sistema dependem de sua estrutura. Os artigos aqui analisados tratam do esforo
empreendido nos ltimos anos para estruturar o Sistema Educacional Brasileiro, com nfase no
Sistema de Avaliao da Educao.
O objetivo deste artigo conhecer a Teoria Geral de Sistemas analisando a viso sistmica da
educao presente em diversas polticas pblicas educativas, de modo a evidenciar os principais
Sistemas Brasileiros e seus relacionamentos: O plano Nacional de Educao, o Sistema Nacional de
Avaliao, dando destaque ao Sistema do Estado de So Paulo, Programas de Capacitao de docentes
e Programas de Extenso do Aprendizado. Tambm feita a descrio das dificuldades e progressos
alcanados por duas Instituies de Ensino de Curitiba, na viso da TGS, com polticas voltadas para a
melhoria da qualidade do ensino.
Palavras-chave: Teoria Geral de Sistemas, Teoria Institucional, Plano de Desenvolvimento da
Educao, SAEB, Comunicao.

Abstract
The General Systems Theory (TGS) although it is used by companies, can be applied to the Evaluation
Management, based on the assumptions that the systems are composed of subsystems and functions of
a system depends on its structure. The articles discussed here deal with the efforts made in recent
years to structure the Brazilian educational system, with an emphasis on Education Evaluation
System.
The purpose of this article is to know the General Systems Theory analyzing systemic view of this
education in various educational policies in order to show the main systems Brazilians and their
relationships: The National Plan of Education, the National Assessment System, highlighting the
System State of So Paulo, teachers of Training Programs and Learning Extension Programs. It is
also made to describe the difficulties and progress for two Curitiba Education Institutions, in view of
TGS, with policies aimed at improving the quality of education.
Keywords: General Systems Theory, Institutional Theory, Development Plan of Education, SAEB,
Communication.

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1 INTRODUO
O presente trabalho tem por objeto a reflexo sobre a Teoria Geral de Sistemas TGS
e sua importncia para a gesto da avaliao educacional, considerando o pressuposto das
relaes entre as partes que se interconectam e interagem orgnica e estatisticamente,
apresentados por Bertalanffy (1973).
A partir de uma abordagem terica, do tipo interpretativa, descrita por Gioia e Pitre
(apude Vieira e Santos 2005, p. 5), objetivando a identificao de padres e o significado das
relaes, com as caractersticas que seguem:
objetivos: descrever e explicar para diagnosticar e entender;
preocupao terica: converter a construo social da realidade em processo de
interpretao.
Baseado nas premissas de que os sistemas so compostos de subsistemas e as funes
de um sistema dependem de sua estrutura, recorremos a alguns artigos que discutem o tema.
So seis propostas diferentes, mas que mostram a diversidade do uso de sistemas em vrias
reas, sendo o nosso foco a educao.
No primeiro artigo analisado, intitulado Ambiente e Estratgias Segundo a Teoria
Sistmica e Teoria Institucional: estudo comparativo de casos em escolas pblicas
Takahashi; Almeida & Almeida (2004) mostram a diferena entre Teoria Institucional e
Teoria de Sistemas analisando o ambiente em duas organizaes escolares em Curitiba PR. O
segundo artigo A Abordagem Sistmica na Educao Brasileira: Os desdobramentos da
teoria na prtica Lustosa e Silva (2013) analisam o Plano de Desenvolvimento da Educao
atravs da execuo de dois de seus programas, apresentando reflexes de sua fragilidade na
rede pblica de educao bsica do Piau. J o terceiro artigo intitulado O Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE e a viso sistmica de educao Nardi; Scheider e
Durli (2010) vm discutir a viso sistmica de educao presente no Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE). No quarto artigo Educao Contempornea: A
Aprendizagem atravs da abordagem sistmica Bohn et al (2011), apontam a importncia e a
difuso da e-learning. O quinto artigo fala sobre Tecnologia Educativa, Teoria Geral dos
Sistemas e Teoria da Comunicao: Uma simbiose perfeita Silva (2006), s a comunicao
pode inuenciar, controlar e voltar a reforar a comunicao. Finalmente no ltimo artigo
Sistemas de Avaliao da Educao no Brasil avanos e novos desafios, Castro (2009),
analisa os sistemas de avaliao da educao bsica brasileira.
No comeo do sculo passado, alguns cientistas observaram a existncia de fenmenos
comuns em diversas reas do conhecimento e perceberam que problemas similares poderiam
ser resolvidos com solues parecidas. Notaram tambm que algumas caractersticas e regras
aconteciam em todas as reas. Neste contexto, surgiu a seguinte definio de sistema: um
conjunto de elementos interconectados que se relacionam com objetivos comuns. A Teoria
Geral dos Sistemas foi apresentada pela primeira vez, em 1937, no Seminrio de Filosofia de
Charles Morris na Universidade de Chicago por Ludwig Von Bertalanffy, uma das figuras
mais proeminentes da TGS, seu criador. Nasceu do esforo empreendido, por esse cientista,
para contrapor o modelo mecanicista-vitalismo no qual a biologia, sua rea de estudo, estava
mergulhada. Para ele, a maneira mecanicista de proceder ao estudo dos organismos consistia
apenas em analisar o organismo vivo em partes e processos parciais, ignorando os problemas
de organizao destas partes. Ele usa a seguinte definio:

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Trata-se de uma transformao nas categorias bsicas de pensamento da qual


as complexidades da moderna tecnologia so apenas uma e possivelmente
no a mais importante manifestao. De uma maneira ou de outra, somos
forados a tratar com complexos, com totalidades ou sistemas em todos
os campos do conhecimento. Isto implica em uma fundamental reorientao
do pensamento cientfico (BERTALANFFY, 1973, p. 19)

O foco dos esforos de Bertalanffy estava na produo de conceitos que permitissem


criar condies de aplicaes na realidade emprica e pragmtica, sob a ptica das questes
cientficas dos sistemas.
Segundo Lustosa e Silva (2013), poca, a finalidade da teoria dos sistemas foi
recebida com certa incredulidade, tendo sido julgada presunosa j que se propunha a ser uma
teoria de princpios universais aplicveis aos vrios sistemas e s vrias cincias empricas.
Depois comeou a difundir-se e aparecer em diversas reas do conhecimento, tais como: na
rea da administrao, do planejamento governamental, dos negcios e indstria. As cincias
sociais tambm absorveram conceitos inerentes filosofia sistmica em seus estudos e
anlises. Como resultado, a teoria tornou-se um gnero mais amplo de estudar os campos no
fsicos do conhecimento cientfico, especialmente as Cincias Sociais. claro que essa teoria
de sistemas, ao desenvolver princpios unificadores que atravessam verticalmente os
universos particulares das diversas cincias envolvidas, aponta para um objetivo definido: a
unidade da cincia.
O conceito geral de sistema passou a exercer significativa influncia na administrao,
sob a ptica da cincia, favorecendo a abordagem sistmica, que representa a organizao em
sua totalidade com seus recursos e seu meio ambiente externo e interno. A TGS permite
reconceituar os fenmenos dentro de uma abordagem global, permitindo a inter-relao e
integrao de assuntos que so, na maioria das vezes, de naturezas completamente diferentes.
O todo pode ter propriedades que as partes no possuem e vice-versa.
A Teoria Geral dos Sistemas encontra aplicao em vrias reas do saber e
possibilitou o surgimento de diferentes concepes e contribuies relacionadas ao interrelacionamento dessas reas. A anlise dos sistemas de avaliao do Brasil um bom
exemplo das contribuies que a Teoria Geral dos Sistemas trouxe para a cincia,
notadamente para a rea tecnolgica.
A aplicao dos conceitos da Teoria Geral dos Sistemas enseja o aparecimento de
semelhanas estruturais ou isomorfismos em diversas reas do saber humano, contribuindo
para o avano cientfico nessas reas (BERTALANFFY, 1973).
O autor define a educao como um sistema integrado e possui todas as
peculiaridades de um sistema aberto, recebendo e transmitindo informaes, comunicando e
integrando fatos. Dessa forma possvel correlacionar a Teoria Geral dos Sistemas com a
educao. Percebendo a escola como um sistema aberto, e a teoria de forma interdisciplinar,
em se tratando do uso de mtodos diferenciados e modernos, a abordagem sistmica na
prtica pedaggica direcionam a avaliao e a anlise do contexto como um todo, no
segmentado, mas integrado, ligando todos os atores envolvidos. A teoria geral dos sistemas
uma cincia geral da totalidade, [...] seu objetivo a formulao de princpios vlidos para
os sistemas em geral, qualquer que seja a natureza dos elementos que os compe e as
relaes ou foras existentes entre eles (BERTALANFFY, 1973, p. 61).

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Considerando os parmetros de um sistema, (figura 1): Entrada, Processamento, Sada,


Ambiente, Retroao, podemos inferir que apesar de j ter algumas dcadas de seu
surgimento, a Teoria Geral dos Sistemas ainda se apresenta como uma rea de estudo muito
relevante, uma vez que coloca luz sobre questes ontolgicas e epistemolgicas na pesquisa
acadmica. Neste estudo as relaes entre os diferentes conceitos e autores relacionados ao
pensamento sistmico possibilita a concepo de novos horizontes para o Sistema Nacional de
Avaliao.
Figura 1 Parmetros de um sistema correlacionado ao Sistema Nacional de Avaliao

Fonte: do prprio autor - Notas de aula da disciplina Gesto de Sistemas de Informao.

Assim, a utilizao do termo sistema no campo educacional se d medida que vemos


o processo educacional como um sistema, o que pode ser observado na Educao Brasileira:
A Lei 9394/96 em seu artigo 8 define que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino,
assegurando, no inciso VI, o processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a
definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
Tambm o Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao (PNE, 2011/2020) prev
que A Unio instituir o Sistema Nacional de Avaliao e estabelecer os mecanismos
necessrios ao acompanhamento das metas constantes do PNE. Porm, apesar dos esforos
empreendidos nos ltimos anos, ainda no se conseguiu estruturar um sistema educacional
eficiente, eficaz e de qualidade. Os artigos aqui analisados tratam dessa questo, de forma
diferenciada apontam os caminhos que o Brasil tem percorrido em busca de estruturar seu
sistema educacional, por meio das avaliaes e de outros programas.

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2 EDUCAO NO BRASIL E ABORDAGEM SISTMICA


Para Bon et al (2011), o advento da era digital possibilitou uma maior velocidade na
comunicao, tida como essencial para a Era do Conhecimento. Para os autores, o campo
educacional precisa oferecer mecanismos que associem a dinamicidade de seu entorno com
suas prticas dirias, afim de que, no cerne da aprendizagem seu pblico alvo, sedento de
conhecimento, no se depare com uma realidade completamente aqum da capacidade
cognitiva.
Essa abordagem pode ser adotada como um mtodo para compreender e
interpretar o fluxo frentico da Era do Conhecimento, promovendo
mecanismos que possam associar a dinmica que envolve a Educao
Contempornea, mediar a aprendizagem, por meio da experincia prtica
e-learning interatividade e jogos eletrnicos, respeitar todos os atores
envolvidos no processo, e, finalmente, integrar e refletir sobre a inquietante
presena da inovao que as TIC promovem (BHON et al, 2011, p. 126).

De acordo com os autores, importante integrarmos os conceitos da Teoria Geral dos


Sistemas ao campo educacional, em relao compreenso da organizao, planejamento e
execuo, da prtica metodolgica de ensino e aprendizagem, com foco objetivo na
construo de conhecimento.
Bhon et al (2011), afirmam que o direcionar o olhar sistmico, podemos encontrar em
determinadas prticas, experincias que estimulam a criatividade, a perspiccia e a reflexo,
proporcionando, dessa forma, espaos mais dinmicos e integrados de aprendizagem
Ao discutir a viso sistmica de educao presente no Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE) Nardi, Schneider e Durli (2010), procuram explorar as relaes entre o PDE
e o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao,
O PDE, um plano que, embora no se constitua em um instrumento legal de
organizao da poltica nacional de educao, nasceu e foi concebido pelos
seus idealizadores, como um instrumento de induo criao de um
sistema nacional de educao. Apresenta um conjunto de aes que devem
ser implementadas com a colaborao dos entes federados, o que pressupe
pensar as polticas pblicas para a rea nos diferentes contextos territoriais e
culturais, atendendo, ao mesmo tempo, todos os nveis, etapas e modalidades
educacionais, num processo contnuo que se entrelaa e se complementa
(BRASIL, 2007, p. 10).

Segundo Nardi, Schneider e Durli (2010) o PDE foi criado para abarcar uma srie de
aes j existentes e ainda outras novas, institudas e executadas pelo prprio Ministrio da
Educao (MEC), considerando o como um grande guarda-chuva da educao.
Constitui-se, pois, de um conjunto de programas e medidas reunidas,
previstas para todos os nveis de ensino e para diferentes necessidades
institucionais, visando romper o que qualifica como falsas oposies entre
educao fundamental e educao superior, entre educao fundamental e os
outros nveis de ensino da educao bsica, entre o ensino mdio e a
educao profissional, alm de outras. Tem como eixos centrais o piso
salarial nacional dos profissionais do magistrio e o ndice de

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Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e como objetivo geral a


mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica (NARDI
et al, 2010, p. 553).

Explicitado no Manual do PDE (2006, p.5), apud XAVIER (2003), podemos ainda
observar o seguinte:
A maioria dos governos est comprometida com a melhoria de seus sistemas
educacionais. A ateno ao crescimento e expanso dos sistemas
educacionais vem sendo complementada e at mesmo substituda pela
crescente preocupao com a qualidade do processo educativo e pelo
controle de seus resultados. Um trao distintivo da abordagem adotada h
cerca de duas dcadas o movimento em direo a uma situao em que as
escolas so estimuladas e mesmo exigidas a tomar para si a responsabilidade
do seu prprio desenvolvimento. A nfase no autodesenvolvimento
consequncia da tendncia registrada em muitos pases de descentralizar a
responsabilidade pela implementao das reformas educacionais.

No estudo realizado por Takahashi, Almeida e Almeida (2004) so analisadas, por


meio da Teoria Institucional e a Teoria Sistmica, duas escolas em Curitiba, sendo uma de
Ensino Fundamental Anos Iniciais e EJA, organizada no sistema de ciclos e a segunda escola
de Educao Infantil Pr- Escola, Ensino Fundamental Anos Iniciais e Finais.
Observou-se que os valores dos dirigentes das duas escolas eram os mesmos
diferenciando-se na acepo de cada um. As estratgias encontradas para resolver estas
situaes foram diferentes em cada escola, devido s particularidades e necessidades de cada
comunidade.
Este caso, pensado sob a luz da teoria sistmica, pode ser analisado pela sua
complexidade. De acordo com o pensamento sistmico, tudo complexo:
qualquer situao tem inmeras causas e produz inmeros efeitos. Assim,
preciso entender a multiplicidade e interdependncia das causas e variveis
dos problemas complexos; uma realidade complexa recebe um tratamento
complexo (TAKAHASHI; ALMEIDA; ALMEIDA, 2004, pag. 14).

Observando a anlise de cada item feita pelos autores, observa-se que apesar de haver
muita semelhana na forma de buscar aes e solues, a CEI Monteiro Lobato tem o foco
mais analtico e menos sistmico enquanto a Escola Municipal Papa Joo XXIII o foco mais
sistmico. Na primeira escola observou-se a predominncia de interesses e da esfera poltica
em relao aos aspectos tcnicos e na segunda escola h uma preocupao maior com os
aspectos tcnicos relacionados gesto educacional e administrativa.
J nas anlises de Lustosa e Silva (2013) dois programas foram destacados e
analisados na Rede pblica do Piau: o PARFOR e o Programa Mais Educao.
... o presente trabalho tem como objetivo analisar o PDE na perspectiva de
evidenciar a viso sistmica da educao atravs da execuo de dois de seus
programas e apresentar reflexes acerca das fragilidades percebidas em sua
efetivao no contexto da Rede Pblica de Educao Bsica do Piau.
(LUSTOSA E SILVA, 2013, pag. 02)

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De acordo com os autores, a definio de uma abordagem sistmica em educao pode


ser concebida como orientao tanto terica quanto prtica dos processos de interao e
comunicao entre os componentes de um sistema educacional. A anlise dos autores evidenciam
que com relao ao PARFOR houve uma adeso significativa e crescente ao programa, sendo
em 2010, 312 professores inscritos e em 2012, 600 inscries. Para a coordenadora da UFPI
este o maior programa de qualificao de professores realizado pela Instituio. Apesar de
ser reconhecido pelos docentes como um excelente programa que lhes proporciona a
realizao de projetos pessoais e tambm a melhoria da prtica pedaggica, ele pode estar
comprometido pela falta de condies ofertadas aos professores para a frequncia e realizao
dos trabalhos. Este programa tambm objetiva oferecer ao professor uma segunda licenciatura
para ajustar a sua formao sua rea de atuao, mas, percebe-se que os professores tm
buscado estes cursos de acordo com suas expectativas, pensando em novas oportunidades
pessoais e profissionais. Estas questes evidenciam as fragilidades do Programa na
perspectiva da viso sistmica, pois, para a sua execuo precisa da colaborao dos sistemas
de ensino. Apesar das fragilidades, o Programa representa uma oportunidade de unir teoria e
prtica, permitindo, assim, a construo de novos saberes que contribuiro para um novo
processo educativo.
Com relao ao Programa Mais Educao, podemos dizer que a trajetria
semelhante. Foram analisados os dados da efetivao do Programa na Rede Pblica Municipal
de Ensino de Teresina. Houve um acrscimo de escolas e crianas atendidas, de
aproximadamente 56% em 4 anos, trazendo significativas contribuies para o processo
educativo.
O Programa Mais Educao tem propiciado oportunidades de acesso a
atividades antes negadas aos alunos de escola pblica, sobretudo aqueles
oriundos de famlias de baixa renda. Isso vem se configurando mediante a
ampliao dos espaos e oportunidades educativas disponibilizadas aos
alunos por meio das oficinas e o respeito territorialidade das comunidades,
elementos caractersticos da viso sistmica da educao, por ensejar uma
articulao entre os diferentes campos do conhecimento (BRASIL, 2007;
FARINHA, 1990; MORAES, 1996).

Mas tambm houve alguns entraves, como valor destinado ao pagamento dos
monitores, engessamento dos recursos, estrutura fsica das escolas.
Apesar das dificuldades, tanto o PARFOR como o Mais Educao cumprem o seu
papel de induzir o regime de colaborao, evidenciando a necessidade da intersetorialidade
das reas sociais e educacionais. (LUSTOSA; SILVA, 2013).
Sobre as razes e princpios do PDE, vemos no documento do MEC o seguinte:
A viso sistmica da educao [...] aparece como corolrio da autonomia do
indivduo. S ela garante a todos e a cada um o direito a novos passos e
itinerrios formativos. Tal concepo implica, adicionalmente, no apenas
compreender o ciclo educacional de modo integral, mas, sobretudo,
promover a articulao entre as polticas especificamente orientadas a cada
nvel, etapa ou modalidade e tambm a coordenao entre os instrumentos,
da poltica pblica disponvel. Viso sistmica implica, portanto, reconhecer
as conexes intrnsecas entre educao bsica, educao superior, educao
tecnolgica e alfabetizao e, a partir dessas conexes, potencializar as

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polticas de educao de forma que se reforcem reciprocamente (BRASIL,


2007, p. 12-13).

Lustosa e Silva (2013) ainda argumentam que, no Brasil, para a construo de um


Sistema Nacional de Educao, necessrio alteraes que conduzam ao desenvolvimento de
outro modelo organizacional para a educao. Segundo eles, a elaborao desse novo modelo
ainda obscura e envolta em um campo cheio de disputas num poderoso jogo de interesses e
somente ocorrer quando todos se tornarem partcipes desse processo. Entretanto,
... esses programas se caracterizam como aes que se entrelaam e se
complementam para a consolidao do processo educacional. Com relao
ao Sistema Nacional de Educao, entende-se que o mesmo est
consubstanciado no regime de colaborao. Assim sendo, parece claro que
somente com a construo desse sistema que poder ter a definio dos
rumos que iro orientar o compartilhamento de responsabilidades entre os
entes federados, com vistas consecuo do objetivo de prover uma
educao com o mesmo padro de qualidade a toda a populao brasileira.
(LUSTOSA E SILVA, 2013, pag. 11)

A anlise se finaliza com a seguinte frase: Por enquanto, para a sociedade, resta
apenas esperar e continuar se contentando com o modelo de organizao que se apresenta
atualmente. (LUSTOSA; SILVA, 2013).
Analisando os artigos em questo podemos delinear a configurao do sistema
Nacional Brasileiro atualmente, conforme figura 2, e apontar as possveis articulaes entre
cada sistema existente, considerando que, de acordo com Bertalanffy (1973), um sistema
conjunto de unidades intimamente relacionadas que apresenta duas caractersticas bsicas:
propsito e totalidade. Propsito tem a ver com a finalidade ou objetivo a alcanar, j a
totalidade refere-se reao global a qualquer estmulo produzido na ou nas unidades.
Figura 2 O Sistema Nacional de Avaliao Brasileiro e suas possibilidades

Fonte: do prprio autor

O sistema de avaliao educacional tambm se apresenta como um grande avano na


educao brasileira. Nos ltimos 15 anos tivemos um grande progresso e hoje temos vrios
programas, dentre eles: o SAEB, ENEM, ENADE, ENCEJA, Prova Brasil e IDEB (Sistema

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Nacional de Avaliao da Educao Bsica, Exame Nacional do Ensino Mdio, Exame


Nacional de Desempenho do Ensino Superior, Exame Nacional de Certificao de Jovens e
Adultos, ndice de desenvolvimento da Educao Bsica), todos buscando a qualidade da
educao brasileira. A esse respeito Nardi, Schneider e Durli (2010), assim se manifestam:
Embora se deva reconhecer que a questo da qualidade da educao
brasileira, principalmente a bsica, seja assumida com o status de prioridade
no plano, tendo como programas principais o Ideb, a Provinha Brasil e o
Piso Salarial Profissional Nacional, fica o questionamento sobre a
configurao das estratgias eleitas, pelo alto, para o enfrentamento do
problema da qualidade, o que inclui a adoo da viso sistmica de educao
como a lgica orientadora. (NARDI; SCHNEIDER; DURLI, 2010, pag. 563)

A meta 3.6 do PNE (2014) preconiza a universalizao do Exame Nacional do Ensino


Mdio (Enem), fundamentado em matriz de referncia do contedo curricular do ensino
mdio e em tcnicas estatsticas e psicomtricas a fim de comparar resultados e de articular-se
com o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), com o objetivo de promover sua
utilizao como instrumento de avaliao sistmica, subsidiando polticas pblicas para a
educao bsica.
Paralelamente aos programas federais, contudo, h tambm sistemas oficiais de
avaliao de desempenho criados pelos Estados. Eles no se configuram como sistemas de
responsabilizao, mas que poderiam se instalar como subsistemas de um sistema maior.
Como exemplo temos o Saresp (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de
So Paulo) de So Paulo com e o Simave (Sistema Mineiro de Avaliao da Educao
Pblica) de Minas Gerais. Este ltimo no foi criado para que se comparem os resultados das
escolas e traz em sua legislao a proibio utilizao dos resultados com o objetivo de
classificar as escolas ou outros componentes do Sistema de Educao de Minas Gerais com
vistas a modificar o processo educativo (art. 216). Sua finalidade sempre foi diagnstica
(Souza, 1999).
Os sistemas regionais ou locais de avaliao em consonncia com o sistema nacional
oferecem grandes vantagens, pois proporcionam maior conhecimento da realidade das escolas
e as reais necessidades.
Foi diante desta necessidade que em 1996 o estado de So Paulo criou o Saresp, para
melhor conhecer os seus quase 8 milhes de alunos do Ensino Fundamental. Paralelamente ao
Saresp viu-se a necessidade de criar um instrumento para dar parmetro a estas avaliaes,
ento surgiu o Idesp (ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo) e o
programa de bonificao por resultados, com base no mrito.
Este indicador, que ser usado para monitoramento das escolas paulistas,
alm de ser uma sntese da qualidade da escola, capta tambm a equidade
das estratgias educacionais usadas. O IDESP um indicador que avalia a
qualidade da escola. Nesta avaliao, considera-se que uma boa escola
aquela em que a maior parte dos alunos apreende as competncias e
habilidades requeridas para a sua srie/ano, num perodo de tempo ideal - o
ano letivo. Por este motivo, o IDESP composto por dois critrios: o
desempenho dos alunos nos exames de proficincia do SARESP (o quanto
aprenderam) e o fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam). Estes dois
critrios se complementam na avaliao da qualidade da escola. Isto porque

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no desejvel para o sistema educacional que, para que os alunos


aprendam, eles precisem repetir vrias vezes a mesma srie/ano. Por outro
lado, tambm no desejvel que os alunos sejam promovidos de uma
srie/ano para a outra com deficincias de aprendizado. O IDESP avalia a
qualidade do ensino nas sries/anos iniciais (1 a 5 anos) e finais (6 a 9
anos) do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio em cada escola estadual
paulista. A metodologia utilizada no clculo do IDESP permite que a escola
acompanhe sua evoluo de ano para ano. Assim, o IDESP tem o papel de
dialogar com a escola, fornecendo-lhe ao mesmo tempo um diagnstico que
aponte suas fragilidades e potencialidades e um norte que permita sua
melhoria constante. (SEE/SP, 2013).

Para Soares (2009, p.37) o Idesp foi construdo, por um lado, para manter a ideia
bsica de agregao dos indicadores de fluxo e desempenho e, por outro lado, para incorporar
a dimenso de equidade no indicador de desempenho, ausente no Ideb. Isso foi feito
mudando-se a maneira de clculo do primeiro fator, passando-se a utilizar um indicador
baseado nos porcentuais de alunos nos diferentes nveis.
O Estado de So Paulo promoveu uma mudana educacional corajosa e audaciosa com
o objetivo de alcanar a qualidade educacional partindo do princpio de comparar a escola
com ela mesma.
De acordo com Soares (2009), a medida de resultados s necessria para que se
possam acompanhar todos os alunos de uma escola ou sistema de ensino, portanto, os
sistemas externos de avaliao do aprendizado dos alunos no podem e nem devem substituir
as avaliaes que os professores fazem, pois estas fazem parte das estratgias de
implementao do projeto pedaggico e possibilitam a identificao e o atendimento de
eventuais necessidades educacionais apresentadas pelos alunos.
Segundo Soares (2009), em 2008, a SEESP (Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo) tomou decises que impactaram o Sistema Estadual Paulista de Educao bsica:

Adotar a escala de medida usada nacionalmente para apresentar os resultados do


SARESP (Sistema de Avaliao da Aprendizagem do Estado de So Paulo)
Definir uma nova forma de divulgao dos resultados
Criar um novo indicador para o monitoramento de suas escolas.
Mostrar as bases metodolgicas dessas decises, fundamentadas na ideia de que a
educao escolar deve ser estudada, principalmente, pela sua contribuio para o
atendimento dos direitos educacionais dos alunos. Entre eles, destacam-se o direito ao
acesso escola, permanncia nesta e ao aprendizado.
A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo,
monitoramento de resultados do aprendizado, inovou ao
educacionais orientadas equidade, assegurando
educacionais obtidos no ficassem restritos a alguns
(SOARES, 2009, p.30)

alm de adotar o
incorporar polticas
que os avanos
grupos de alunos.

As provas do Saeb, das avaliaes estaduais, incluindo o SARESP, primeiro


descrevem as competncias a serem medidas que possibilitam a obteno das habilidades a
serem medidas, e so essas habilidades que servem de norte para a construo dos itens, ou

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seja, existe uma metodologia matemtica e todo um trabalho de interpretao pedaggica na


construo de uma escala de habilidade.
A Construo de Nveis foi forma escolhida pelo SARESP e foram estabelecidos de
forma emprica e comparativa.
A adoo de uma distribuio de referncia traz implicitamente o
reconhecimento de que as proficincias dos alunos de um sistema
educacional assumiro valores diversos. No entanto, a variao das
proficincias deve se limitar a valores compatveis com as necessidades de
participao social dos alunos. Ou seja, no se pretende, quando se monitora
a competncia cognitiva de alunos, produzir a igualdade, mas dar a todos a
possibilidade de insero em diferentes formatos (SOARES, 2009, p.34).

De acordo com o pensamento de Nardi, Schneider e Durli (2010), a abordagem


sistmica que embasa o PDE pretende tornar o fenmeno educacional explicvel e, portanto,
qualificado apenas a partir do prprio fenmeno. Dessa forma, justifica-se adoo de
estratgias em que prevalecem dados quantitativos sobre qualquer outro.
Na lgica da abordagem sistmica, perceptvel que a soluo dos
problemas educacionais dificilmente ser buscada pelo estudo das causas ou
do contexto histrico no qual a educao brasileira se insere, mas a partir de
instrumentos fundamentalmente numricos. A histria torna-se apenas do
evento, ou seja, um resultado observado a partir das avaliaes realizadas
pelo MEC. (NARDI; SCHNEIDER; DURLI, 2010, pag. 562)

3 CONSIDERAES FINAIS
Podemos concluir que a TGS quando aplicada na educao, produz mais organizao
e permite que as polticas pblicas educacionais sejam direcionadas a todos os nveis de
ensino, sendo a responsabilidade da educao compartilhada entre Federao, Estados e
Municpios. O Sistema Educacional Brasileiro vem numa crescente de mudanas procura de
novas estratgias em busca da qualidade. Prticas pedaggicas, processos, valorizao dos
profissionais, didtica so inovaes que esto significativamente relacionadas com a
eficincia escolar.
Tambm a proposio de criao de um Sistema Nacional de Avaliao teve grande
importncia para a avaliao educacional, pois levou vrios Estados a criarem seus prprios
Sistemas de Avaliao e as Instituies Escolares a reverem as suas avaliaes internas.
Observamos ainda que a Gesto Escolar Democrtica, a garantia do direito de voz e de
vez a todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (alunos, famlia, comunidade,
professores, gestores, demais profissionais da escola) e o conhecimento da realidade da
comunidade na qual a Instituio de ensino est inserida, dentro de uma viso sistmica de
avaliao da educao proporcionam a mudana da realidade de uma escola.
Tendo o olhar sistmico, encontramos em algumas prticas a oportunidade de
estimular a criatividade, a perspiccia e a conduta reflexiva, proporcionando espaos mais
dinmicos e integrados de aprendizado. A maioria dos conceitos trazidos pela Teoria Geral
dos Sistemas se mostraram revolucionrios para a sua poca e suscitaram discusses e
questes polmicas. Com o amadurecimento acabaram gerando outras subreas, e um campo
bastante fecundo, que surgiu pela interseco de diversos ramos do saber.

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No presente trabalho, abordou-se a Teoria Geral dos Sistemas analisando-se as suas


principais contribuies especificamente para o modelo do Sistema Educacional Brasileiro.
Entretanto, outros estudos podero abordar esta influncia em diferentes reas do saber
humano, contribuindo para a criao de novos insights e servindo de inspirao para novas
aplicaes.
Cabe destacar que em nenhum trabalho analisado foi identificada essa perspectiva
integrada dos diferentes conceitos e autores relacionados ao tema. Dessa forma, o novo
conhecimento criado em si um conhecimento sistmico, pois possibilita uma visualizao
geral e agregada dos conceitos, antes dispersos. Citando o conceito elaborado por ANDRADE
et al. (2006), que menciona que o pensamento sistmico a forma de conceber, analisar e
pensar o conhecimento sobre o mundo, por meio de sistemas, buscando o entendimento do
todo, pode-se identificar alguns aspectos do resultado desse trabalho.
Foi possvel identificar pelo menos dois aspectos fundamentais para serem observados
nos sistemas: os padres de interdependncia e o olhar para o futuro. Para ver
interdependncia, necessrio observar as ferramentas utilizadas nas prticas pedaggicas
cotidianas e o olhar para o futuro consiste em interpretar os sinais que esto presentes hoje na
educao brasileira, mas que acabam passando despercebidos por aqueles que no tm
perspectiva sistmica.
Por ltimo, uma viso sistmica significa ter em mente o que se deseja resolver, e,
ainda, saber como lidar com a situao e escolher a maneira certa ou a mais adequada. Vendo
a inter-relao entre os sistemas avaliativos mais do que cadeias de causa e efeito lineares
quando quer que o evento ocorra. A pesquisa revela, ainda que de maneira muito singular,
que j comeamos a construir a base para o Sistema nacional de Educao Brasileira.

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SOUZA, M. A. de. A Experincia de avaliao educacional em Minas Gerais: 1992-1998.
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SINAES de alerta: da concepo aos resultados da


avaliao do Ensino Superior Brasileiro
Maristela Denise Coelho (maristela.coelho@udesc.br)
Thiago Henrique Almino Francisco (proftf@gmail.com)
Marina Keiko Nakayama (marina@egc.ufsc.br)
Bruno Cesar Antunes (bruno.antunes@udesc.br)
Izabel Regina de Souza (izabel@unesc.net)
Resumo
Em um cenrio de globalizao econmica, a atuao do Estado como assegurador da educao
superior vem ao encontro de polticas de racionalizao dos recursos pblicos, efetividade das
polticas de educao e formao do intelecto nacional, almejando o desenvolvimento e a promoo de
inovaes aos problemas locais (imersos no contexto internacional). A consolidao da educao de
ensino superior como meio para o desenvolvimento nacional, requer no somente o aporte legal que a
legitime e regularize ou a disponibilidade de recursos que atendam as demandas crescentes na rea;
implica na definio de sistemas de avaliao que primem pela anlise do ensino oferecido, aliados ao
comprometimento pblico de prestao de servios de qualidade aos cidados. Assim, o presente
artigo aborda o Sistema Nacional de Avaliao de Ensino Superior - SINAES em um estudo pautado
no desafio da regulao da educao superior e na avaliao das prerrogativas qualitativas de
melhoria, luz da Teoria Geral de Sistemas. A partir da evoluo da legislao, almeja-se traar o
paralelo das partes que compem o sistema, estabelecendo suas relaes interativas e funcionalidade,
de modo a associ-las e compreender seus efeitos para a elaborao de polticas pblicas educacionais.
Palavras-chave: SINAES. Avaliao. Ensino Superior. Teoria Geral de Sistemas.
Abstract
In a scenario of economic globalization, the state's role as insurer of higher education is in line with
public resources rationalization policies, effectiveness of education and training of the national
intellect policies, aiming the development and promotion of innovations to local problems (immersed
in the international context). The consolidation of higher education education as a means for national
development, requires not only the legal contribution that legitimize and regulate or the availability of
resources that meet the growing demands in the area; implies the definition of evaluation systems that
excel for analysis of education on offer, coupled with the public commitment to provide quality
services to citizens. Thus, this article discusses the National System of Higher Education Assessment SINAES - in a study lined in higher education regulation of challenge and evaluation of qualitative
improvement prerogatives in the light of General Systems Theory. From the development of
legislation, aims to trace the parallel component parts of the system, establishing their interactive
relationships and functionality in order to associate them and understand their effects on the
development of educational public policies.
Key Words: SINAES. Evaluation. Higher Education. General Systems Theory.

1 INTRODUO
H muito, a presena estatal no cotidiano social se consolidou como mecanismo de
regulamentao, sobretudo a partir da proposta keynesiana de interveno pblica no mbito
econmico, quando da instalao da crise mundial de 1929. Desde ento, a transferncia de
responsabilidade pela prestao de servios antes considerados regulveis pela iniciativa

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privada, passa a ser essncia do Estado, aumentando no somente sua rbita de atuao, como
o atendimento de demandas coletivas.
A evoluo dos modelos de gesto administrativa teve (e ainda tem) forte influncia
do cenrio sociopoltico de cada perodo, sendo seu reflexo mais direto, os construtos
jurdicos que sustentam o ordenamento da vida em sociedade. Assim, no caso brasileiro, a
partir da Constituio Federal de 1988 (considerada a mais cidad e democrtica de todas),
foram assegurados direitos e deveres aos agentes sociais (Estado Iniciativa Privada
Cidado), recaindo ao Estado, dentre outros, o dever de garantir os direitos sociais (Captulo
II, art. 6) de acesso educao, sade, alimentao, trabalho, moradia, lazer, segurana,
previdncia privada, proteo maternidade e infncia e, assistncia aos desamparados.
(BRASIL, 1988).
Para o presenteeste estudo, considerar-se- do Captulo II, apenas a varivel
educao e, em seu estreitamento, a educao em nvel superior, na qual os padres de
qualidade requerem um sistema de avaliao, visando ao aperfeioamento do ensino superior,
desenvolvimento nacional e prestao de contas sociedade. Logo, as anlises seguintes esto
pautadas no arcabouo legal criado para regular a rea, qual seja, o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (SINAES).
2 BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
O crescimento na oferta do ensino superior no Brasil, sobretudo a partir da dcada de
1980, quando os pases industrializados e latino-americanos deram incio s reformas do
sistema de ensino superior (INEP, 2007), fator imprescindvel para a profissionalizao e
qualificao de mo-de-obra especializada a fim de atender as exigncias um mercado em
expanso.
No cenrio de globalizao econmica, a necessidade de atuao do Estado como
assegurador da educao superior vem ao encontro de polticas de racionalizao dos recursos
pblicos, efetividade das polticas de educao e formao do intelecto nacional, almejando o
desenvolvimento das potencialidades e promoo de inovaes aos problemas locais (imersos
no contexto internacional).
Segundo Stallivieri (2006), a educao de nvel superior brasileira passou por cinco
fases, caracterizando seu fortalecimento e perfil de mudana, podendo ser definidas do
seguinte modo: (a) a partir de 1920 com o surgimento da primeira universidade no Pas
(Universidade do Rio de Janeiro) em 1920, a rea inicia uma nova era, ainda que seu carter
seja voltado menos investigao/pesquisa que ao ensino, com vocao orientao
profissional; (b) de 1930 a 1964: da Revoluo Industrial tardia experimentada
implementao do governo militar, mais 20 universidades federais foram criadas, assinalando
o crescimento do setor; (c) 1968: fase das reformas educacionais de mbito universitrio,
buscando a insero da eficincia administrativa, estrutura departamental e a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (STALLIVIERI, 2006, p. 4); (d) 1970: a
dcada marcou o desenvolvimento de cursos de ps-graduao nacional e internacionalmente,
com abertura para formao docente no exterior; (e) 1990: dcada em que inicia a vigncia da
Constituio Federal de 1988, a qual regula a educao superior atravs da homologao da
legislao. Neste momento, a conduo da redemocratizao do Pas foi tambm sentido
atravs da reduo do papel interventor do governo na educao, maior flexibilidade do
sistema de ensino e otimizao do sistema de avaliao do ensino superior.

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Todavia, cumpre salientar que as discusses acerca da avaliao na educao superior


ganham fora a partir da ltima fase, quando a acelerao da oferta e da demanda requiseram
a instaurao de procedimentos que as aliassem ao controle e qualidade das instituies de
ensino superior (IES) e dos cursos oferecidos. Assim, em 1993 surge o Programa de
Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), originrio de experincias
anteriores que remontam a dcada de 1980, tendo como objetivo a autoavaliao atravs da
adeso voluntria das universidades, completando-se com a avaliao externa das mesmas.
Sua importncia est na conquista da legitimidade da avaliao como cultura e mecanismo
para a qualidade do ensino perante as universidades, o governo e a sociedade.
Inevitavelmente, com a retirada do apoio do Ministrio da Educao (MEC) ao
Programa, seu uso sofreu sensvel reduo, tornando-se ferramenta optativa s universidades,
focando a autoavaliao institucional, somente. Ao passo, demais instrumentos foram
desenvolvidos a fim de suprir a necessidade de supervisionar e gerir o ensino nas IES,
podendo ser citados o Exame Nacional de Cursos (ENC), a Anlise das Condies de Ensino
(ACE) e o Questionrio sobre condies socioeconmicas dos alunos, os quais renem
informaes sobre os resultados das instituies e permite a classificao das mesmas em um
ranking que incentivara a competitividade entre elas.
Entrementes, a percepo voltada aos resultados, s anlises quantitativas, deixou
margem a real funo de um sistema de avaliao das IES e do prprio sistema de educao
no Brasil, o de mapear as potencialidades e fraquezas na rea, a fim de conduzir polticas
pblicas de educao efetivas para a melhoria da qualidade de ensino, inovao e
desenvolvimento nacional.
Para tanto, ressalta-se novamente, o efeito do texto constitucional para a consolidao
de legislao atinente regulao na prestao de servios de educao superior. Neste
sentido, a Lei n 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) traz em seu
escopo o processo de avaliao e as responsabilidades e atribuies dos agentes e esferas
estatais, tanto como ato regulatrio (funo de controle e superviso) como ato poltico para
gesto da qualidade.
Em um processo contnuo de aperfeioamento, ao ser sancionada a Lei n
10.172/2001, criou-se o Plano Nacional de Educao (PNE), elaborado a cada decnio,
estando quela imiscuda das prerrogativas tanto da LDB quanto do art. 214 da CF/88,
dispondo acerca da instituio do Sistema Nacional de Avaliao e estabelecendo os
mecanismos necessrios para o acompanhamento das metas do PNE.
Considerando-se as dimenses continentais do territrio brasileiro, nada inslita a
articulao entre os nveis de governo para a efetivao do PNE. Assim, a proposta
estabelecida requer que o sistema federal se comunique e coopere com os sistemas estaduais
de educao (atravs dos Conselhos Estaduais de Educao) e vice-versa, favorecendo a
construo de um sistema nacional de avaliao, no tocante regulao e avaliao
propriamente dita.
Destarte, a sano da Lei n 10.861/2004 instituiu o Sistema Nacional de Avaliao do
Ensino Superior, composto por trs modalidades de anlise: avaliao das instituies de
ensino superior (AVALIES), avaliao dos cursos de graduao (ACG) e avaliao de
desempenho acadmico dos estudantes (ENADE). Conforme assegura o aparato legal
supracitado (art. 1, 1), o SINAES tem por finalidade:
a melhoria da qualidade da educao superior, a orientao da expanso da
sua oferta, o aumento permanente da sua eficcia institucional e efetividade

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acadmica e social e, especialmente, a promoo do aprofundamento dos


compromissos e responsabilidades sociais das instituies de educao
superior, por meio da valorizao de sua misso pblica, da promoo dos
valores democrticos, do respeito diferena e diversidade, da afirmao
da autonomia e da identidade institucional.

O trecho acima direciona a proposta de avaliao para alm da esfera da regulao da


educao superior; prope a consolidao de um sistema que contabilize padronizao e
nveis satisfatrios de resultados e a qualidade/efetividade do ensino ministrado nas
universidades, na formao de profissionais atuantes e promotores de inovao, como
ferramenta para o desenvolvimento nacional.
Pontualmente, em relao s modalidades de anlise para avaliao estabelecida no
SINAES, h de se contextualizar suas rbitas de atuao e funcionalidade dentro do sistema,
como apresentado a seguir.
1. Avaliao das Instituies de Ensino Superior (AVALIES): compreende dois
momentos de anlise, quais sejam, autoavaliao da IES (ou avaliao interna) e avaliao
externa. A primeira, permeia o espao de auto reconhecimento das dinmicas e
funcionalidade organizacional, propiciando momentos de reflexo e autocrtica que,
consolidados no planejamento estratgico e aes diretivas, resultam no aprimoramento das
atividades e servios prestados. Para tanto, so analisadas as 10 dimenses propostas pelo
SINAES: (a) Misso e Desenvolvimento Institucional; (b) A Poltica para o Ensino, a
Pesquisa, a Ps-graduao e a Extenso; (c) Responsabilidade Social; (d) Comunicao com a
Sociedade; (e) Poltica de Pessoal; (f) Organizao e Gesto Institucional; (g) Infraestrutura
Fsica; (h) Planejamento e Autoavaliao; (i) Poltica de Atendimento aos Alunos Egressos e,
(j) Sustentabilidade Financeira. Para sua realizao, a IES deve formar uma Comisso
Prpria de Avaliao (CPA), contando com a participao de representantes de todos os
segmentos universitrios e representante da sociedade civil. Associando as diretrizes da Lei n
10.861/2004 s metas e planejamento estratgico institucional , a CPA deve elaborar o
Relatrio de Autoavaliao, a ser enviado Comisso Externa de Avaliao (CEA) , formada
por profissionais com experincia em avaliaes e indicados pela Comisso Nacional de
Avaliao do Ensino Superior (CONAES), rgo vinculado ao MEC e responsvel pela
gesto do SINAES. Evidentemente, a CEA representa o incio da segunda etapa da
AVALIES, na qual a percepo externa acerca da IES, com base no estudo documental e
visitao tcnica, permite mapear fragilidades e fortalezas tanto da instituio quanto do
ensino superior, de modo amplo.
2. Avaliao de Cursos de Graduao (ACG): consiste em procedimento utilizado
pelo MEC para o reconhecimento ou renovao de reconhecimento dos cursos de graduao,
representando uma medida necessria para a emisso de diplomas e legitimidade do curso,
sendo realizada atravs de visitas in loco de comisses externas .
3. Exame Nacional de Avaliao de Desempenho de Estudantes (ENADE): visa
mensurar o desempenho dos estudantes com relao aos contedos programticos previstos
nas diretrizes curriculares dos cursos de graduao, o desenvolvimento de competncias e
habilidades necessrias ao aprofundamento da formao geral e profissional, e o nvel de
atualizao dos estudantes com relao realidade brasileira e mundial. Assim, aplica-se o
exame aos acadmicos ingressantes e egressos dos cursos de graduao, resultando em uma
classificao baseada nos seguintes percentuais: desempenho dos estudantes concluintes no
Componente Especfico (60%); desempenho dos estudantes ingressantes no Componente

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Especfico (15%) e, desempenho dos estudantes (concluintes e ingressantes) na Formao


Geral. (25%).
Neste sentido, primando por uma gesto de resultados efetivos, a concretizao do
processo de avaliao institucional no somente ao que tange controle interno atendimento
de demandas e correo de possveis falhas ou prticas de menor xito; a autoavaliao
institucional tem por consequncia precpua, a racionalizao de recursos oramentrios, a
eficincia de polticas internas e o desenvolvimento tcnico, cientfico e acadmico,
capacitando o aparato administrativo para a gesto de melhorias e, consecutivamente,
elevando a oferta de um ensino universitrio de qualidade.
Ademais, conforme assevera Ribeiro (2000, p.15):
A avaliao um instrumento fundamental para todo organismo social que
busque desenvolvimento e qualidade. Para a universidade, instituio cuja
razo de ser encontra-se na prestao de servios de qualidade sociedade,
buscando sempre a excelncia na produo, sistematizao e democratizao
do saber. O propsito da Avaliao Institucional deve ser o de conduzir ao
aperfeioamento constante dos empreendimentos humanos.

3 O SINAES E A TEORIA GERAL DE SISTEMAS


concepo de um Sistema Nacional de Avaliao, esto inerentes valores alm da
prtica regulatria pelo Estado das bases da educao superior e da fiscalizao burocrtica
nas IES. Mediante custos cada vez mais elevados, indispensveis se tornam a informao e a
prestao de contas da qualidade e abrangncia dos servios prestados sociedade em ensino,
pesquisa e extenso (INEP, 2007).
Entrementes, luz da Teoria Geral dos Sistemas (TGS), a compreenso da construo
deste sistema de avaliao, invariavelmente necessita da anlise dos elementos que o compe,
bem como das condies externas e ambientais que exercem influncia sobre o mesmo. No
obstante, antes de se tratar das variveis sistmicas, h de se definir conceitualmente o que
uma avaliao. Assim, segundo Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004, p. 35), avaliao a
determinao do valor ou mrito de um objeto de avaliao (seja o que for que esteja sendo
avaliado), e mais a frente acrescentam, identificao, esclarecimento e aplicao de
critrios defensveis para determinar o valor, a qualidade, a utilidade, a eficcia ou a
importncia do objeto avaliado em relao a esses critrios.
De maneira complementar, define Franco (apud COHEN; FRANCO, 1993, p. 73) que
avaliar fixar o valor de uma coisa; para ser feita se requer um procedimento, mediante o
qual se compara aquilo a ser avaliado com um critrio ou padro determinado, o que implica
na observncia do planejamento organizacional existente e da definio prvia dos resultados
almejados. Sendo assim, a definio das trs modalidades de anlise pelo SINAES
(AVALIES + ACG + ENADE) constitui os critrios que determinaro, conjunta e
interativamente, o valor/qualidade/eficincia do objeto avaliado: o ensino superior.
Compreendo, ainda, a avaliao como um processo comparativo de variveis, somente via a
aplicao permanente do SINAES, ser possvel traar a evoluo do desempenho das IES e,
consecutivamente, da educao em nvel superior no Brasil.
Complementarmente, os conceitos a respeito dos sistemas interessam para o
entendimento da nomenclatura e da funcionalidade do foco de estudo. Pode-se, ento,
estabelecer, de acordo com Buckley (1971) que sistema um complexo de componentes que

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se relacionam de modo direto ou indireto em um determinado espao de tempo. J Chiavenato


(2000, apud JUNIO et al), contribui com o conceito acrescentando que tais componentes
esto organizados de modo interdependente, cuja finalidade atingir um objetivo.
Conforme assevera Bertalanffy (1977), terico que fundamentou o estudo dos sistemas
como cincia, e Churchman (1972), tais inter-relaes dos elementos, por sua vez, ocasionam
a constituio de uma totalidade e buscam um determinado objetivo. Alm disso, o sistema
adquire caracterstica mais complexa conforme a abrangncia dos componentes e as relaes
estabelecidas por estes.
A considerao de que os sistemas so fenmenos dinmicos constitudos por
elementos/subsistemas interligados e interagentes entre si, ordenados de modo a possuir
funcionalidade, essencial compreenso do SINAES como sistema, propriamente. Portanto,
a Figura 01 busca representar, graficamente, o ambiente, a fronteira, o sistema e os
subsistemas que compem o SINAES.
Fig.1: SINAES e sua estrutura de funcionalidade.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2012.

Mediante os fundamentos anteriormente indigitados, pode-se definir como ambiente


do sistema o conjunto das variveis exgenas ao mesmo, mas que interagem de tal maneira
que o influencia e/ou modifica. Mais precisamente, segundo a perspectiva de Ribeiro (2010),
ambiente todo o conjunto que no pertence ao sistema, podendo o elo sistema-ambiente
influenciar-se, concomitantemente, provocando alterao em seus estados iniciais. Os estados,
por sua ordem, apresentam varincia, enquanto algumas variveis possuem apenas dois tipos
de estados (ligado/ desligado, frio/ quente, etc.), outras, no entanto, no assumem um nmero
limitado de valores (velocidade, temperatura, etc.).
Didaticamente, em razo das relaes intersistmicas, os sistemas podem ser
distinguidos de duas maneiras: abertos ou fechados. Nesta categoria, conforme Mattos (1982),
os ditos sistemas fechados so aqueles no influenciados pelo ambiente externo. Contudo, o
mesmo relata que nestes casos pode ocorrer o desfalecimento do sistema, motivado por sua
entropia, a qual tende a crescer at o tornar insustentvel.

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J, em oposio, na outra categoria observam-se os chamados sistemas abertos, os


quais so caracterizados pelas relaes ativas com o meio externo. Isto , devem receber
informaes de modo constante a fim de se moldarem s mudanas do ambiente que o cerca.
Ribeiro (2010) informa que devido ao intercmbio existente, entre o sistema aberto e o
ambiente, acaba-se gerando um processo sucessivo de aprendizagem e auto-organizao.
Citam-se como exemplo as empresas e os governos, os quais so propulsionados a inovarem
constantemente seus modos de atuao motivados pela necessidade de se moldarem ao
ambiente em que esto inseridos.
Nesta perspectiva, sendo o sistema aberto um espao de permuta constante com o
ambiente e vice-versa, as organizaes necessitam de modo a promoverem a inovao de suas
estruturas e, consequentemente, de seus resultados. Logo, segundo define o Manual de Oslo
(2005), a inovao envolve um fluxo de conhecimento por partes da organizao que a
adotam, buscando inserir melhorias em eficincia, qualidade, capacidade de aprendizagem e
implementao de mudanas. , assim, um fenmeno complexo e dinmico, imerso na
interao de diferentes reas; revelando, pois, seu carter interdisciplinar.
Desta maneira, afere-se como sendo ambiente do SINAES (representado por A na
Figura 01), fatores como o acesso informao (quanti e qualitativa, sobretudo) aos usurios
e cidados, difundindo o conhecimento, participao e prestao de contas sociedade para
qual o servio de educao prestado. Outrossim, o aparato legislativo exerce influncia
direta quanto aos limites de atuao, as formas de regulao e delegao das responsabilidade
de governo e suas estruturas administrativas nos parmetros da avaliao do ensino superior,
tendo reflexo na organizao das IES. Por sua vez, estas contribuem e se comunicam com o
cenrio de P&D, que definem a necessidade de qualificao profissional, perfil dos cursos de
graduao, ps-graduao e acadmico.
Ainda em anlise ao ambiente proposto, sendo vlida a ressalva de que os fatores
elencados no pretendem esgotar as possibilidades existentes, tem-se o panorama econmico
nacional e internacional, o qual impacta na oferta de cursos, na quantidade de IES (privadas e
pblicas), nas exigncias de profissionais de determinada rea para o mercado, por exemplo.
Todavia, permeia a separao entre o ambiente e o sistema uma fronteira, que
estabelece suas variveis externas ou internas. No SINAES, pensa-se como fronteira as
polticas pblicas de educao, principalmente o PNE, que determinam o grau de influncia
dos fatores ambientais nos subsistemas que compem o sistema em anlise. A fronteira (B),
assim determinada, tem efeito sobre a influncia do ambiente no sistema e na disposio das
relaes entre os subsistemas.
Dadas tais condies, so entendidas por subsistemas do SINAES (C), as trs
modalidades de anlise, pois, ainda que constituam focos mensurveis distintos (haja vista
cada uma ter por escopo segmentos de avaliao da educao superior), a interligao das
mesmas favorece ao conceito da globalidade, no qual a viso sistmica resultante. Assim,
faz-se notar que sistema tambm configura uma interpretao do observador em relao ao
observado. De acordo com Mattos (1982), sistema uma abstrao destinada a facilitar a
construo de estruturas de raciocnio.
Diante disto, deve ser levado em considerao que a construo mental do sistema no
processada da mesma maneira pelos indivduos, posto que cada agente observador analisa o
objeto conforme seus valores, experincias e aspectos culturais, a fim de fazer juzo daquilo
que lhe apresentado. Portanto, interpretar um sistema depender dos valores e experincias
adquiridas pelo observador, dos elementos ou subsistemas que o compem, do espao e/ou

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ambiente no qual se insere e do objetivo que o mesmo busca alcanar a partir das interrelaes existentes.
Entrementes, impraticvel se torna a construo de um sistema de avaliao em nvel
nacional em que as vises de mundo (ou paradigmas) no estejam alinhadas por padres,
percepes em comum que conduzam a anlise das variveis em determinado rumo. Logo,
atravs do somatrio dos paradigmas confluentes, tem-se a consolidao de um panorama a
ser avaliado, sendo as regulamentaes e planejamento de metas traados, algo possvel de se
mensurar a partir da. , pois, neste vis que os trs subsistemas do SINAES (AVALIES +
ACG + ENADE, repita-se) oferecem uma viso panormica da avaliao da educao
superior brasileira, mensurando-a numrica (carter quantitativo) e simbolicamente (carter
qualitativo), a fim de diagnosticar a situao atual e propor alteraes (sejam no sistema ou
nas condies ambientais) para melhoria de ndices e inovao da prpria avaliao.
Assim atravs da Figura 2, busca-se representar as influncias dinmicas promovidas
pela inovao nas organizaes e, voltadas para o SINAES, as mesmas ocasionam alm do
aperfeioamento de tcnicas, recursos e aplicativos utilizados, como tambm o
aprimoramento de polticas pblicas (PNE, por exemplo) que impactam todo o sistema
educacional compreendido, por sua vez, como supersistema do SINAES. A inovao como
ferramenta de aperfeioamento da qualidade e desempenho, requer a constante avaliao das
mudanas oriundas de sua insero, a fim de possibilitar o desenvolvimento de condies
favorveis gerao de conhecimento para constituio de polticas de fomento prpria
inovao e retroalimentando o ciclo de melhorias.
Neste nterim, o desenvolvimento econmico, social e educacional tambm
promovido, exigindo novos parmetros de avaliao condizentes com o cenrio global
multifacetado. Destarte, etapa de meta-avaliao atribuda fundamental importncia para a
aplicao das inovaes haja vista permitir a gesto do sistema de avaliao, de seu modo de
operao e estrutura de funcionamento, no somente dos resultados da avaliao sobre a
educao superior.

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Fig. 2: Variveis interativas do processo de inovao.

Fonte: Baseado no Manual de Oslo (2005)

A meta-avaliao, simplificadamente, consiste na avaliao da avaliao, como


mecanismo de identificao das dificuldades e defasagens a serem melhoradas. No tocante
questo, o SINAES sofre crticas por no passar por uma reviso procedimental e sistmica,
contribuindo para alteraes paulatinas e pouco inovadoras. Em continuidade, o sistema em
estudo tido por deficitrio por no contemplar o somatrio dos resultados das trs
modalidades de anlise que o compe. Destacam Barreyro e Rothen (2006) que tal disfuno
produto da juno de modelos de avaliao metodologicamente segregados, experimentados
anteriormente. Assim, evidenciam os referidos autores (2006, p. 971):
Mas, o SINAES o resultado da cumulao e da metamorfose. Os trs
pilares que constituem o Sistema atualmente so derivados das experincias
anteriores: a) a Avaliao Institucional, do PAIUB, b) a Avaliao dos
Cursos de Graduao, da Avaliao das Condies de Ensino e c) o Exame
Nacional do Desempenho dos Estudantes, do Provo. A cumulao dos
mecanismos de avaliao foi realizada sem considerar que cada um deles
produto
de
valores
e
paradigmas
divergentes:
a
viso
formativa/emancipatria do PAIUB, fundada na participao e na autonomia
institucional, a viso somativa da Avaliao das Condies de Ensino e o
mecanismo de ranking do Provo.

4 CONSIDERAES FINAIS
A consolidao de um sistema nacional para avaliao do ensino superior assume um
importante desafio ao que concerne a regulao das IES brasileiras e, paralelamente, na
contribuio da qualidade da formao profissional, voltada para a efetividade das polticas
pblicas de educao e para a promoo de um ambiente inovador ao desenvolvimento
nacional.

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Neste sentido, a partir da adoo do SINAES como ferramenta governamental de


avaliao, a padronizao dos objetos de anlise e a associao com a prestao de contas
sociedade (como meio de instituir transparncia e democratizao da informao), fortalecem
a perspectiva de que a garantia da educao prerrogativa do Estado, mas sua avaliao e
exigncia por avaliaes efetivas configuram dever social de todos os atores envolvidos.
Mediante um cenrio de economia globalizada e estreitamento das fronteiras
comerciais entre as naes, inevitavelmente a demanda por profissionais atuantes e
preparados para este novo mercado, eleva a oferta dos cursos superiores. Todavia, a rbita
quantitativa deixou de ser no Brasil, sobretudo a partir da dcada de 1990, foco nico de
mensurao da rea.
Respeitando-se o aparato legal que suporta a estrutura e organizao do ensino
superior, a emergncia da avaliao como um meio de gerir a qualidade da formao
acadmica e das prprias IES, trouxe consigo a concepo de unio de diferentes elementos
de anlise em um s arcabouo, sendo composto por trs subsistemas (AVALIES +ACG +
ENADE). O SINAES busca atravs da interseco de suas partes, promover o cumprimento
dos aspectos regulatrios legais no processo de credenciamento, renovao e
descredenciamento junto ao MEC, associando-o ao atendimento das diretrizes sociais
inerentes educao.
Contudo, se por um lado o sistema em estudo apresenta uma amplitude maior em
relao a polticas anteriores de avaliao, por outro, a interao dos resultados obtidos
atravs da avaliao de suas componentes no satisfaz a concepo sistemtica a qual se
prope o SINAES. Especificamente, cada uma das modalidades apresenta resultados que
mensuram o ensino superior sob determinado aspecto, entrementes, a viso panormica
necessria compreenso global da situao educacional em nvel superior ainda fonte de
expectativa. A evoluo da legislao permite, atualmente, traar-se um conjunto de
estruturas administrativas responsveis pela avaliao e o entendimento desta como um
sistema aberto que influencia e influenciado pelos fatores ambientais. Porm, a efetivao
do uso da avaliao e de seus resultados, requer a reviso e inovao na elaborao de
polticas pblicas educacionais, de maneira interligada s necessidades da sociedade, das
instituies de ensino e do prprio Estado.
A guisa de concluso, afirma-se que o SINAES configura, indiscutivelmente, um
sistema quanto anlise conceitual de suas partes e interaes. Em contrapartida, o uso do
resultado por ele produzido no constri sistematicamente um plano de interveno para
gesto da qualidade e melhorias ansiadas para o ensino superior nacional. No falta ao
SINAES uma compreenso sistmica, falta-lhe um entendimento holstico de seu produto (a
avaliao), para ento cumprir o desafio da integrao da regulao e da educao avaliativa.

REFERNCIAS
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SISTEMA PARA AVALIAO E GESTO DE CURSOS EAD


Renato Cislaghi (renato.cislaghi@ufsc.br)
Silvia Nassar (silvia.nassar@ufsc.br)
Beatriz Wilges (beatriz.wilges@gmail.com)
Juliana Leonardi (leonardiadm@gmail.com)
Resumo
Referenciais de qualidade para projetos de cursos na modalidade a distncia devem compreender
categorias que envolvam desde aspectos pedaggicos, recursos humanos, infraestrutura at o
planejamento e execuo de um curso. Neste sentido, a avaliao assume um papel relevante para o
curso, desde que atenda aos seguintes atributos: utilidade, flexibilidade, sistematizao, valorao e
gesto. Desta forma, avaliaes por meio de um sistema Web implicam em processos sistematizados e
devem fornecer resultados de forma gil, clara e prtica para a atuao gerencial. Este artigo apresenta
o Sistema de Acompanhamento e Avaliao de Cursos (SAAS) baseado nestes princpios. Este
sistema composto por mdulos de avaliao, de egressos e de evaso, alm da identificao do perfil
dos estudantes ingressantes. Assim, ele capaz de levantar potencialidades e fragilidades dos cursos e
do processo de ensino-aprendizagem. Os resultados avaliativos disponibilizam informaes para
subsidiar a coordenao geral da Rede e-Tec na conduo das questes envolvendo polticas e
alocao de recursos tcnicos e financeiros, mas tambm oferece apoio gesto dos cursos pelas
instituies ofertantes na busca de melhorias contnuas.

Palavras-chave: Avaliao. Acompanhamento. Gesto de cursos. Educao a distncia.


Abstract
Quality benchmarks for the design of distance education courses should include categories that must
involve from pedagogical aspects, human resources, and infrastructure to the planning and execution
of a course. In this sense, the evaluation plays an important role for the course, provided that it meets
the following attributes: utility, flexibility, organization, evaluation and management. Thus,
evaluations in a Web system imply systematic processes and must provide results in a quick, clear and
practical way to management activities. This paper presents the Course Evaluation and Monitoring
System (CEMS) based on these principles. This system consists of evaluation, graduates and evasion
modules, in addition to the profile identification from new students. Thus it is able to raise the
potentialities and weaknesses from the courses and the teaching-learning process. The evaluation
results provide information to support the main coordination from the e-Tec Network in driving issues
involving policies and allocation of technical and financial resources, they also provide support to the
management of courses in offering institutions that are looking for continuous improvement.

Keywords: Evaluation. Monitoring. Course Management. Distance education.

1 INTRODUO
Os recursos atuais de informtica permitem atividades de planejamento e
acompanhamento de cursos apoiados em sistemas computacionais, que possam disponibilizar
informaes avaliativas para a gesto. Assim, possvel a tomada de decises mais efetivas e
prioritrias em funo de indicadores avaliativos. Por exemplo, os indicadores referentes aos
diferentes recursos utilizados nos cursos podem apresentar evidncias de necessidade de
ateno em alguns cursos e tambm mostrar que em outros o funcionamento adequado. Isso

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viabiliza uma forma de comunicao e compartilhamento de conhecimento entre diferentes


cursos para que os gestores possam intervir e entender melhores prticas de gesto.
De acordo com Romiszowski (2004) a avaliao, em sentido til, envolve clara
definio de objetivos, critrios bsicos e especficos, procedimentos adequados, de forma
que o resultado sirva para a melhoria do objeto da avaliao e a tomada de decises. A
avaliao deve procurar responder questes centrais para saber se algo bom, que critrios
utilizar para os resultados pretendidos, como ajudar as pessoas a determinar se so boas no
que esto fazendo. E, para que isso d resultado prtico, a avaliao precisa ser bem definida
no contexto e desenvolvida apropriadamente.
Sobrinho (2002) salienta que, dentre outros princpios, a avaliao precisa ser flexvel,
porque a avaliao na educao opera em realidade viva, plural, contraditria e em
permanente mudana. Ser flexvel d margens para adaptar-se, atualizar-se e desenvolver-se
enquanto processo dinmico.
Saraiva (1995) explica que a avaliao na Educao a Distncia (EaD) se caracteriza
como um processo sistemtico de levantamento e interpretao de informaes capazes de
fundamentar um julgamento de mrito e valor de um objeto, com o propsito de mant-lo,
melhor-lo ou substitu-lo.
Oliveira (2006) acrescenta que, na EaD, a avaliao pensada enquanto sistema. Isto
, ela compe o sistema de EaD conjuntamente com os sistemas de gesto, sistema de tutoria
(acompanhamento e apoio ao estudante), sistema de comunicao e tecnologia, sistema de
elaborao de material didtico (impresso, mdias, hipertexto, digital, etc.), permitindo assim,
que se avalie a proposta curricular e o impacto socioeducacional dos cursos oferecidos.
Para Azevedo (2010), a avaliao precisa ser vista como um instrumento de gesto da
qualidade das instituies de ensino e que corresponda a um processo desejado em que todos
participem em uma perspectiva de aprendizagem permanente.
Segundo esses autores, a avaliao pode ser caracterizada pelos seguintes atributos:
utilidade, flexibilidade, sistematizao, valorao e gesto. Deve ocorrer, sempre que
necessrio, em funo de objetivos claros, e servir para orientar a gesto de cursos, bem como
melhorar seus processos internos de aprendizagem.
com este ideal que o Sistema de Acompanhamento e Avaliao de Cursos (SAAS)
procura realizar suas avaliaes, mantendo uma periodicidade constante no levantamento de
dados, via sistema Web, com processos sistematizados e apresentando seus resultados de
forma clara e prtica para a atuao gerencial. Esse sistema Web possibilita que todos os
atores, tanto nas instituies que oferecem cursos quanto em cada um dos polos que acolhem
os encontros presenciais, acessem os questionrios para as respectivas avaliaes e que as
respostas sejam coletadas e processadas de maneira centralizada.
Este artigo est organizado da seguinte forma: a segunda seo apresenta o Sistema de
Acompanhamento e Avaliao de Cursos (SAAS), a terceira seo mostra a arquitetura do
SAAS, a quarta seo apresenta exemplos de resultados do SAAS e a quinta seo traz
consideraes sobre o sistema para avaliao e gesto dos cursos na modalidade EaD.
2 SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DE CURSOS (SAAS)
A Rede e-Tec Brasil (2015) vem desenvolvendo aes visando o aprimoramento,
ampliao e consolidao da oferta de ensino tcnico na modalidade a distncia, na periferia
das reas metropolitanas e no interior do pas. Uma das principais aes desenvolvidas o
Sistema de Acompanhamento e Avaliao de Cursos para a Rede e-Tec Brasil (SAAS).

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O SAAS oferece um processo de operacionalizao de acompanhamento e avaliao


que abrange todos os cursos tcnicos oferecidos pela Rede e-Tec, com o objetivo de levantar
potencialidades e fragilidades dos cursos e do processo de ensino-aprendizagem.
O SAAS foi desenvolvido com base em trs princpios: flexibilidade para suportar
adequadamente s variaes nas demandas; abrangncia na coleta e agilidade nos resultados;
e transparncia ou democratizao no acesso aos resultados. Todos os avaliadores podem ter
acesso a todos os resultados quantitativos, podendo avaliar a situao do seu polo ou curso em
relao a outros polos e cursos. Ou, ainda, resultados referentes a uma disciplina e compar-la
com o conjunto de disciplinas de um curso ou com o conjunto de disciplinas oferecidas pela
instituio.
Alm de subsidiar a coordenao geral da Rede e-Tec Brasil com informaes em
nvel macro, o SAAS permite aos gestores das instituies ofertantes de cursos realizarem
avaliaes just in time, pois a coleta de dados on-line. Assim como os relatrios
avaliativos tambm so obtidos por meio de consulta on-line. Estas caractersticas permitem a
flexibilidade na coleta de dados, pois um gestor pode avaliar seu curso, disciplinas e polos
periodicamente. E, quando necessrio, pode gerar relatrios avaliativos para subsidiar a
interlocuo com os diferentes nveis de gesto como, por exemplo: diretorias SETEC/MEC,
coordenao Institucional, coordenao do Curso e, naturalmente, parceiros nas esferas
estadual e municipal.
Os resultados avaliativos fornecem informaes para subsidiar a coordenao geral da
Rede e-Tec Brasil na conduo das questes envolvendo polticas e alocao de recursos
tcnicos e financeiros, mas tambm podem apoiar a gesto dos cursos nas instituies
ofertantes para a busca de melhoria contnua. E, adicionalmente, permite que as instituies
tenham uma viso prvia da sua situao frente aos critrios adotados pelas avaliaes
regulatrias, os quais determinam os requisitos para a abertura e manuteno de polos,
aprovam a reedio de cursos e respectivos oramentos.
Nos quatro anos de desenvolvimento foi possvel implementar cumulativamente vrias
estratgias, onde so coletados dados desde a entrada dos estudantes at sua sada da
instituio de ensino (Figura 1). Este sistema permite identificar, acompanhar e avaliar seus
focos de interesse de forma sistemtica. Assim, o SAAS faz a identificao dos estudantes no
questionrio socioescolar e acompanha sua trajetria nos mdulos evaso e egressos. Alm
disso, a instituio acompanhada em seu processo de ensino-aprendizagem pelas avaliaes
de curso, polo e disciplina, realizadas por seus respectivos mdulos.

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Figura 1 - Acompanhamento e Avaliao do Processo de Ensino-Aprendizagem

Em um primeiro momento o estudante responde s questes do questionrio


Socioescolar que permite conhecer o perfil dos ingressantes dos cursos. E, assim, podem ser
tomadas medidas para suprir algumas dificuldades reais dos estudantes como, por exemplo: as
atividades presenciais devem considerar a existncia de estudantes que trabalham e residem
longe do polo; ou ainda, o tipo de transporte utilizado regularmente para chegar ao polo,
considerando a possibilidade de viabilizar um micro-nibus ou nibus, se for o caso.
Durante o perodo de sua formao os estudantes, juntamente com o corpo pedaggico
e os gestores institucionais, fazem uma ampla avaliao do processo de ensino-aprendizagem
envolvendo as disciplinas, os polos e o curso, permitindo aos gestores a troca de experincias
frente s solues encontradas para as fragilidades detectadas na avaliao. Por exemplo, na
avaliao do polo pode-se obter informaes sobre os horrios de funcionamento da
biblioteca do polo possibilitando atender queles que trabalham.
Quando o estudante obtm sua certificao ento considerado um egresso do curso.
E nesta condio faz a avaliao da formao recebida e informa instituio sobre sua
condio frente ao mundo do trabalho. Isto permite instituio promover o desenvolvimento
econmico formando tcnicos qualificados s necessidades locais ou regionais.
Outra questo relevante para o acompanhamento a evaso nos cursos. Assim, os
estudantes que estiverem em situao de risco de abandonar o curso podem receber ateno
especial para promover sua permanncia. Este mdulo, atualmente em fase final de
desenvolvimento, ser disponibilizado brevemente.
Pode-se dizer que as informaes disponibilizadas pelo SAAS buscam efetivamente
apoiar a gesto no sentido de promover a qualidade dos cursos da Rede e-Tec.
3 ARQUITETURA DO SAAS
O SAAS composto por trs mdulos: avaliao, egressos e evaso. Alm disso,
existe uma interface desenvolvida para entrada dos dados no sistema. Os dados recebidos por
essa interface representam o conjunto de informaes que cada instituio possui de:
estudantes (nome, e-mail, cpf, entre outras informaes), professores, tutores e
coordenadores. Tanto estes dados como o resultado produzido por cada mdulo so
armazenados na estrutura do banco de dados BD kernel do sistema.

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Figura 2 - Arquitetura do SAAS

3.1 Perfil dos ingressantes


O SAAS mantem um histrico de todos os estudantes que ingressam nos cursos
tcnicos vinculados s instituies que ofertam cursos da Rede e-Tec. Este histrico
definido pelo questionrio Socioescolar que tem sido aplicado semestralmente desde 2013/2.
O estudante responde s questes deste questionrio somente uma vez, logo ao iniciar o curso.
Nele so consideradas quatro dimenses complementares: caractersticas pessoais;
caractersticas familiares; caractersticas escolares; e outras.
3.2 Mdulo avaliao
Este mdulo foi desenvolvido em sintonia com o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior institudo em 2006 (SINAES, 2015), porm observando as especificidades
da modalidade EaD. Foram definidos trs focos, distintos e complementares: curso, polo e
disciplina. Cada foco abrange um conjunto de dimenses avaliativas que, por sua vez, so
compostas por tpicos com questes especficas. A Figura 3 apresenta uma viso geral dos
focos e dimenses do Mdulo Avaliao.
Figura 3 - Focos e dimenses do mdulo avaliao

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A Figura 4 apresenta o perfil dos avaliadores e quais focos avaliam no mdulo


avaliao. Para cada um desses avaliadores foram concebidos questionrios com perguntas
especficas que permitem avaliar disciplinas, polos e cursos.
Figura 4 - Avaliadores e respectivas participaes

a) Avaliao do curso
Os cursos so avaliados em cinco dimenses que se desdobram em um total de 19
tpicos e suas questes especficas conforme o perfil do avaliador. As dimenses so:
formatao e implantao do curso, coordenao/gesto, infraestrutura, recursos
humanos/pessoas, ambiente virtual de ensino-aprendizagem e corpo discente. Por exemplo, no
caso da dimenso formatao e implantao so avaliados os seguintes tpicos: projeto
pedaggico, currculo, articulao com outros programas, carga horria e atividades
presenciais.
b) Avaliao do polo
Os polos so avaliados em quatro dimenses que se desdobram em um total de 10
tpicos e suas questes especficas conforme o perfil do avaliador. As dimenses so:
infraestrutura, biblioteca, laboratrios e recursos humanos. No caso da infraestrutura so
considerados os seguintes tpicos: instalaes fsicas, recursos tecnolgicos, disponibilidade
de equipamentos e horrios de funcionamento do polo.
c) Avaliao da disciplina
As disciplinas so avaliadas em trs dimenses que se desdobram em um total de 11
tpicos e suas questes especficas conforme o perfil do avaliador. A dimenso material
didtico abrange os seguintes tpicos: frequncia de uso, contedo e forma, e avaliao global
do material didtico.

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3.3 Mdulo egressos


O mdulo egressos visa levantar dados e informaes da atuao profissional dos
egressos no mundo do trabalho, aps a obteno da certificao. A coleta de dados tem uma
periodicidade semestral, e busca acompanhar a trajetria dos egressos durante vinte e quatro
meses aps a concluso do curso.
Conhecer o perfil do egresso de fundamental importncia na compreenso de como
deve ser o processo de ensino-aprendizagem ao longo de sua trajetria na instituio de
ensino, alcanando as competncias profissionais necessrias para o exerccio da profisso.
Este mdulo considera que o egresso pode estar inserido no mundo do trabalho por meio de
quatro dimenses distintas: a) Trabalhando; b) Estudando; c) Nem trabalhando e nem
estudando (desempregado); e d) Trabalhando e estudando. Cada dimenso se desdobra em
tpicos com questes especficas. Os tpicos das dimenses so: 1. Residncia; 2.
Empregabilidade; 3. Continuidade dos Estudos; e 4. Feedback para o Curso.
3.4 Mdulo evaso
O mdulo evaso est em fase de construo e ser alimentado com informaes do
mdulo avaliao e do questionrio sobre o perfil dos estudantes ingressantes na Rede e-Tec
(Questionrio socioescolar). Este mdulo informar aos coordenadores de cursos, atravs de
indicadores, quais ofertas apresentam uma possibilidade maior de evaso. Assim, ser
possvel apoiar os coordenadores nas aes e iniciativas de preveno do abandono discente
ao curso.
3.5 BD Kernel do sistema
O kernel de aquisio de dados refere-se estrutura do banco de dados do sistema.
Nele so registradas as informaes de estudantes, professores, tutores, coordenadores de
curso, polo e institucional. Alm disso, os dados produzidos pelos mdulos do SAAS so
tambm armazenados no kernel do sistema. Os dados de cadastros devem ser
permanentemente atualizados pela instituio para que todos os envolvidos possam acessar e
responder os questionrios dos mdulos que compem o SAAS. O kernel composto por
diferentes estruturas para entrada de dados via interface, webservice e upload de planilhas em
formato csv. A utilizao do AVA Moodle tambm representa uma fonte de dados para envio
ao SAAS, via webservice, e uma alternativa para as instituies, uma vez que sabido que
existe certa resistncia s repetitivas solicitaes de dados por parte de rgos
governamentais. O uso de planilhas outra opo facilitadora neste sentido.
3.6 Recursos visuais
Os resultados podem ser apresentados em formatos visuais e permitem uma
identificao e anlise mais clara e pontual. Assim, o sistema permite a exibio dos
resultados em grficos de setores, mapas do Google pelo navegador, ou mapas do Google
pelo aplicativo do Google Earth. O formato de exibio dos resultados gerado quando os
cones da Figura 5 so acionados ao lado de cada questo.

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Figura 5 - cones dos recursos visuais

Os resultados apresentados no mapa tanto pelo navegador quanto pelo aplicativo


caracterizam os polos de todos os cursos da Rede e-Tec distribudos no Brasil. No mapa so
utilizados pontos com as cores verde, amarelo, vermelho, branco e cinza. Os pontos verdes
representam polos onde os estudantes informaram que a situao positiva. Os pontos em
amarelo evidenciam polos que merecem ateno. Os pontos vermelhos so os polos onde a
maior parte dos estudantes informou que existem carncias. Os pontos em branco so os polos
dos quais no existem informaes sobre as avaliaes da questo analisada. Os pontos em
cinza caracterizam situaes de impasse, ou seja, no foi possvel definir a situao do polo
entre as cores verde, amarelo e vermelho porque no h predominncia relevante nas
respostas dadas questo analisada.

4 EXEMPLOS DE RELATRIOS GERENCIAIS DO SAAS


Os resultados apresentados nesta seo objetivam ilustrar alguns aspectos avaliados
nos cursos da Rede e-Tec, durante o ano de 2014.
4.1 Resultados gerais sobre os ingressantes
De maneira geral, os dados do perfil dos ingressantes mostram que os estudantes do
sexo feminino apresentam um percentual um pouco maior do que o masculino. Um pouco
menos da metade dos estudantes so solteiros. Em torno de 25% somente estuda. E entre os
que trabalham em torno 33% so servidores pblicos e 30% trabalham na empresa privada.
Aproximadamente 40% dos ingressantes responsvel pela renda familiar, e 70% no tiveram
experincia em cursos na modalidade EaD. Estas caractersticas diferem-se do perfil dos
estudantes de cursos tcnicos presenciais e devem ser consideradas no projeto politico
pedaggico e na implementao de um curso na modalidade a distncia.
Os motivos que levam os estudantes ingressantes a realizar um curso tcnico so,
principalmente, a preparao para o mercado de trabalho. Alm disso, eles esperam que sua
condio financeira seja melhor aps a formao. Quando eles entram no curso tcnico cerca
de 60% esto trabalhando com uma relao forte ao curso que est sendo realizado.
4.2 Resultados gerais da avaliao de cursos
A Figura 6 apresenta os resultados sobre a dimenso formatao e implantao
mostrando: se o curso oferece uma formao ampla e qualificada aos estudantes, e se atende
s necessidades de mo de obra local ou regional.
possvel perceber que os gestores tendem a uma avaliao mais positiva do que os
estudantes, tutores e professores. No que se refere formao ofertada e ao atendimento da
mo de obra local, os estudantes apontaram um percentual menor que a avaliao dada pelo
corpo gestor (coordenadores) e pedaggico (professor e tutor).

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Figura 6 - Avaliao da dimenso formatao e implantao (2014/2)

4.3 Resultados gerais da avaliao de polos


Segundo Cislaghi et al. (2014), pesquisas sobre a avaliao de polos tm sido
essenciais para propor procedimentos que possam melhorar tanto os cursos em andamento
como as novas ofertas de polos. Alm disso, a partir de processos avaliativos aliados a outros
sistemas possvel extrair indicadores que auxiliem na gesto dos polos em vrios aspectos,
como o acompanhamento de alunos, a qualidade e a satisfao, infraestrutura do polo e a
disponibilizao de recursos materiais, entre outros.
Os resultados observados na Figura 7 apresentam dados gerais da avaliao dos polos
em relao infraestrutura. Essa avaliao foi realizada por 9.318 estudantes, em 2014/2.

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Figura 7 - Avaliao da infraestrutura do polo (2014/2)

Em relao s instalaes fsicas do polo, os estudantes informaram que 40,9% dos


programas instalados nos computadores e 31% das bibliotecas esto plenamente adequados.
Tambm se observou que em torno de 16,7% dos estudantes informaram que h inexistncia
de uma rea de convivncia e lazer, e de biblioteca no polo.
Alm disso, tambm foi avaliada a adequao dos recursos tecnolgicos como, por
exemplo, a velocidade da internet (Figura 8). Onde 63,5% dos estudantes apontaram que a
velocidade da internet no adequada no polo. Os pontos vermelhos indicam os polos onde a
maior parte dos estudantes informou que existem carncias.

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Figura 8 - Avaliao da velocidade da internet no polo (2014/2)

4.4 Resultados gerais da avaliao de disciplinas


Nessa seo so apresentados resultados de avaliaes sobre o material didtico feito
por 23.894 estudantes. A Figura 9 apresenta a avaliao dos materiais quanto sua forma e
contedo.
Quanto ao material didtico das disciplinas, a satisfao plena varia aproximadamente
entre 50% a 70% em relao completude e cientificidade das informaes, respectivamente.
J quanto ao contedo dos materiais, os estudantes informaram que 60% so plenamente
suficientes. Mais da metade dos estudantes informou que utilizam bastante ou se apoiam nos
cadernos digitais e cadernos impressos. No entanto, aproximadamente 20% informou que no
foram disponibilizados cadernos impressos. Principalmente nos cursos na modalidade a
distncia, os materiais didticos necessitam ser adequados e significativos, e
permanentemente atualizados. Os gestores e professores devem garantir uma logstica para
disponibilizar em tempo adequado os materiais didticos para os estudantes.

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Figura 9 - Avaliao dos materiais quanto a sua forma e contedo

4.5 Resultados sobre os egressos


Depois de formados cerca de 80% dos egressos esto inseridos no mundo do trabalho.
Destes, 45% afirmam que existe uma relao forte entre seu trabalho atual e a formao
recebida. Quanto capacitao profissional recebida, 70% dos egressos informaram que
compatvel com o mundo do trabalho, e que, no entanto, h poucas ou praticamente no
existem ofertas profissionais na regio do polo em que realizaram o curso. Esses resultados
evidenciam a necessidade de identificar ofertas de novos cursos de forma a atender as
demandas atuais da regio do polo.

5 CONSIDERAES FINAIS
A Rede e-Tec Brasil conta com um Sistema de Acompanhamento e Avaliao dos
Cursos e-Tec (SAAS) que foi desenvolvido com o objetivo de apoiar a gesto dos cursos a
partir da avaliao feita por estudantes, professores, tutores e coordenadores.
O conjunto dos mdulos avaliao, egressos e evaso garante subsdios para que a
equipe de gesto institucional tenha informaes essenciais sobre seu processo. Resultados
das avaliaes de cursos e polos, realizadas por estudantes em atividade, podem ser
combinadas e analisadas com resultados do mdulo egressos. Alm do mais, os gestores
podem consultar o perfil dos estudantes ingressantes em seu curso/instituio a partir do
questionrio socioescolar.
Todos os relatrios avaliativos podem ser obtidos por meio de consultas on-line tanto
em mquinas desktops quanto em dispositivos mveis como smartphones ou tablets. A atual

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verso do sistema foi planejada para gerar resultados de avaliaes sobre a referncia
geogrfica do polo. Assim, cones no mapa do Brasil nas cores verde representam resultados
satisfatrios no polo, amarelo resultados que merecem ateno, vermelho resultados que
necessitam ser revistos urgentemente. Os resultados apresentados neste formato mais intuitivo
permitem uma flexibilidade e uma leitura mais dinmica. A flexibilidade se encontra na
possibilidade de gerar consultas de interesse e realizar as anlises at mesmo em modo offline, e dinmico porque capaz de sintetizar qualquer resultado das avaliaes no contexto
georreferenciado.
O SAAS tem mobilizado continuamente, junto aos gestores institucionais, a necessria
sensibilizao de todos os envolvidos nos cursos da Rede e-Tec Brasil, para que haja alto
comprometimento na participao nas diferentes modalidades de avaliaes. A participao
de todos promove resultados pontuais e efetivos que possibilitam aos gestores institucionais
conhecerem o resultado de suas prticas formativas. E, tambm, contribui para obter dados
concretos que auxiliem no planejamento e execuo de seus planos pedaggicos e
institucionais, promovendo cursos que sejam compatveis com a realidade do mundo do
trabalho.

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RANKINGS UNIVERSITRIOS: INDICADORES


UTILIZADOS
Sandra Mara Iesbik Valmorbida (smiesbik@gmail.com)
Thuine Lopes Cardoso (thuinecardoso@hotmail.com)
Sandra Rolim Ensslin (sensslin@gmail.com)
Resumo
Os rankings universitrios mundiais classificam as universidades com base em um conjunto de
indicadores. Entretanto, cada sistema de ranking faz uso de critrios e mtricas de mensurao
definidos segundo o propsito para o qual ele foi criado. Assim, o presente trabalho tem como objetivo
identificar os indicadores apontados pelas publicaes internacionais sobre rankings universitrios.
A seleo dos trabalhos foi realizada por meio do instrumento de interveno Knowledge
Development Process Constructivist (ProKnow-C) que identificou 32 artigos, publicados nas bases
de dados Web of Science e Scopus e disponveis gratuitamente na internet, alinhados ao tema, e,
assim, compuseram o Portflio Bibliogrfico (PB). Com base na anlise do PB, constatou-se a
existncia de 19 rankings universitrios. Os indicadores mais frequentes esto relacionados com a
infraestrutura e reputao da universidade e fazem uso de informaes bibliomtricas, tais como
artigos publicados, nmero de citaes de artigos e de pesquisadores e artigos indexados nas bases de
dados. Constatou-se tambm que h muitas diferenas de mtricas utilizadas pelos rankings, no
entanto cabe salientar que, a partir da finalidade dos rankings, devem ser construdos os indicadores
correlacionados com as necessidades de informao dos usurios para o(s) qual(quais) o ranking foi
idealizado. O desenvolvimento de uma metodologia capaz de lidar com indicadores e mtricas de
mensurao que neutralizem a caracterstica de estgio de maturidade das universidades configura-se
como uma das possveis contribuies para o avano cientfico nesta rea de conhecimento.
Palavras-chave: Rankings universitrios. Indicadores. Desempenho.

Abstract
The worldwide university rankings rank universities based on a set of indicators. However, each
ranking system makes use of criteria and metrics of measurement defined according the purpose for
which it was created. Thus, this paper aims to identify the indicators presented in the international
literature on "university rankings". The selection of papers was conducted by the intervention
instrument called Knowledge Development Process- Constructivist (ProKnow-C) which identified 32
articles published in the Web of Science and Scopus databases and freely available on the internet,
aligned to the subject, and thus, composed the Bibliographical Portfolio (BP). Based on the analysis
of the BP, it was found the existence of 19 university rankings. The most common indicators are
related to infrastructure and reputation of the university and make use of bibliometric information,
such as published articles, number of citations of articles and researchers and articles indexed in
databases. It was also found that there are many different metrics used by rankings, however it should
be noted that, from the purpose of the rankings, the indicators shall be constructed: the ones
correlated with the users' information needs for which the ranking was designed.
Key Words: University Rankings. Indicators. Performance.

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1 INTRODUO
Os rankings universitrios, amplamente divulgados, so listas de instituies que,
comparativamente em ordem decrescente, apresentam melhor desempenho, seguidos dos que
apresentam desempenho inferior, nos quesitos analisados (SEOANE, 2009). Trata-se de
tentativas de classificar as instituies acadmicas e de pesquisa em todo o mundo
(IOANNIDIS et al., 2007).
Dessa forma, cada vez mais frequente, por parte das universidades, a incorporao
dos resultados dos rankings na promoo de mudanas em seus modelos de gesto
(CHARON; WAUTERS, 2008; MARGINSON, 2014). Essas listas classificatrias
influenciam a deciso de futuros alunos a ingressar ou no na universidade, nas aes de
lderes executivos universitrios, professores acadmicos, governos e investidores no ensino
superior (IOANNIDIS et al., 2007; CHARON; WAUTERS, 2008; MARGINSON, 2014),
bem como na definio de polticas pblicas educacionais (ERKKIL, 2014).
Assim, percebe-se a importncia e a utilidade dos rankings universitrios. Tendo em
vista que um dos objetivos principais dessa classificao avaliar a qualidade das instituies
de ensino superior e de pesquisa (LUKMAN; KRAJNC; GLAVI, 2010), cada vez mais os
pases e as universidades os integram nos seus processos de avaliao de desempenho
(SEOANE, 2009; CHARON; WAUTERS, 2008; MARGINSON, 2014). H muitas crticas
sobre as metodologias de classificao dos rankings no sentido de que elas podem esconder
uma srie de problemas metodolgicos e anomalias em relao aos indicadores, s definies
arbitrrias e s possibilidades de manipulao (LUKMAN; KRAJNC; GLAVI, 2010;
CHARON; WAUTERS, 2008). Contudo, se a posio no ranking interfere na atividade
universitria, deve-se destacar a importncia da qualidade dos dados mensurados por ele
(CHARON; WAUTERS, 2008; SEOANE, 2009; AGUILLO et al., 2010; JEREMIC;
JOVANOVIC-MILENKOVIC, 2014), bem como a anlise dos indicadores que respondero
pela classificao divulgada.
Nesse contexto, emerge a pergunta que orienta este trabalho: Quais so os indicadores
utilizados pelos principais rankings universitrios mundiais? De modo a responder o
problema de pesquisa, tem-se como objetivo identificar os indicadores apontados pelas
publicaes internacionais sobre o tema rankings universitrios. Para conduzir o processo
de seleo das publicaes, adotou-se o Knowledge Development Process Construtivist
(Proknow-C) como instrumento de interveno.
Justifica-se a realizao desta pesquisa devido oferta comunidade cientfica e
prtica, em um nico trabalho, dos indicadores extrados de um conjunto de obras
internacionais reconhecidas cientificamente e relevantes para esclarecer aos interessados os
indicadores bases que informam os rankings, ainda por que atende proposta de Buela-Casal
et al. (2007) e Jeremic e Jovanovic-Milenkovic (2014) quando apontam a necessidade de se
estudar o tema. Alm desta seo, este artigo apresenta, na seo 2, uma breve exposio
sobre o tema central; a metodologia na seo 3; na seo 4 apresentao e discusso dos
resultados; e, por fim, so apresentadas as consideraes finais e as referncias utilizadas.

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2 REFERENCIAL TERICO
2.1 Rankings Universitrios
Os rankings tm vrias finalidades, entre elas est a de responder s demandas dos
usurios por informaes de fcil interpretao, estmular a concorrncia e possibilitar melhor
compreenso dos diferentes tipos de instituies. Entre os diversos tipos de ranking, os
rankings universitrios so muito atraentes, considerando que proporcionam uma base
comparativa que permite situar as universidades no contexto nacional e at mesmo no
mundial (BENITO; ROMERA, 2011).
Os rankings acadmicos so uma tendncia nos tempos atuais e, cada vez mais,
diferentes partes interessadas os utilizam para obter informaes sobre o desempenho das
universidades (BERNARDINO; MARQUES, 2010). Esse fenmeno dos rankings tem
influenciado profundamente todos os sistemas universitrios, mesmo que no tenham como
foco principal estabelecer um quadro competitivo entre as universidades, eles acabam fazendo
isso (ROBINSON-GARCA et al., 2014). Tal fato acontece porque os rankings promovem
publicidade gratuita, possibilitando o reconhecimento das universidades com melhores
desempenhos pelos interessados (BERNARDINO; MARQUES, 2010).
Essa publicidade decorrente dos rankings torna-se um diferencial no apenas para o
recrutamento de alunos, mas tambm em questes como a atribuio do oramento do
governo para o ensino superior (HUANG, 2012). De acordo com Pusser e Marginson (2013),
os rankings servem como uma lente para o estudo da situao do ensino superior. Assim,
eles so usados para conferir prestgio s universidades e so teis na alocao de recursos.
Percebe-se, assim, a abrangncia, a importncia e a utilidade das informaes geradas
pelos rankings universitrios. Entretanto, cada sistema de ranking faz uso de critrios e
mtricas de mensurao definidos, segundo o propsito para o qual foi criado.
Adicionalmente fazem uso de diferentes metodologias que, consequentemente, demonstram
resultados divergentes (JEREMIC; JOVANOVIC-MILENKOVIC, 2014). Sendo assim, os
indicadores so o ponto central desses sistemas. Por isso, faz-se necessrio conhecer os
indicadores dos rankings universitrios a fim de apoiar sua escolha e utilizao.
Esses indicadores permitem uma comparao entre o desempenho das universidades
(BENITO; ROMERA, 2011). Uma das principais ideias, por trs do uso de indicadores,
discutir as qualidades de instituies de ensino superior de forma mais abrangente e
comparvel em relao s descries dos cursos, produo de artigos em revistas ou
qualidade de ensino (LINDBLAD, 2008). Assim, como os indicadores avaliam o desempenho
de cada universidade e fornecem condies para comparao, tornam-se a base para a
construo de rankings, em que qualquer indicador adotado tem grande influncia sobre os
resultados apresentados (HUANG, 2012). Porm ainda no existe um consenso sobre quais
indicadores representam melhor a natureza e a qualidade das universidades, o que pe prova
a confiabilidade dos resultados dos rankings (ROBINSON-GARCA et al., 2014).
2.2 Indicadores de Desempenho
Os indicadores servem para avaliar desempenhos das instituies (BENITO;
ROMERA, 2011). Para cumprirem sua funo, devem (i) reconhecer e valorizar os diferentes
grupos de interessados (AMSLER, 2013; BENITO; ROMERA, 2011; BORNMANN;
ANEGN; MUTZ, 2013; LIN; HUANG; CHEN, 2013); (ii) permitir gesto e controle pelas
lgicas intelectuais e polticas dos interessados (AMSLER, 2013); (iii) utilizar multicritrios
(BENITO; ROMERA, 2011; MARGINSON, 2014); (iv) levar em conta a misso e o objetivo

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da instituio (BORNMANN; ANEGN; MUTZ, 2013; LIN; HUANG; CHEN, 2013); (v)
refletir as exigncias/expectativas dos interessados e produzir informao vlida sobre o
desempenho das instituies (BENITO; ROMERA, 2011; BUELA-CASAL et al.; 2007; LIN;
HUANG; CHEN, 2013; LINDBLAD, 2008; SEOANE, 2009; ROBINSON, 2013); (vi)
permitir embasamento para tomada de decises (KEHM, 2014; LINDBLAD, 2008); (vii)
garantir a transparncia e confiabilidade de seus resultados (FLORIAN, 2007; SAISANA;
DHOMBRES; SALTELLI, 2011; TURNER, 2013); (viii) promover feedback (conhecer os
pontos fortes e fracos a fim de melhorar o desempenho) (BUELA-CASAL et al.; 2007;
ERKKIL, 2014; HSIEH et al., 2012; LINDBLAD, 2008; RODIONOV; RUDSKAIA;
KUSHNEVA, 2014; BOULTON, 2011); e (ix) estabelecer metas para melhoria (ERKKIL,
2014; HSIEH et al., 2012).
No entanto, observou-se, na literatura consultada, algumas crticas aos indicadores
usados pelos rankings universitrios, quais sejam: so fortemente baseados em dados
bibliomtricos (AGUILLO et al., 2010; AMSLER, 2013; BORNMANN; MUTZ; DANIEL,
2013; HUANG, 2012); so tendenciosos (AGUILLO et al., 2010; LINDBLAD, 2008); no
so transparentes (BENITO; ROMERA, 2011; FLORIAN, 2007); no so representativos,
sendo usados para uma pluralidade de cenrios (AGUILLO et al., 2010; BENITO;
ROMERA, 2011; JEREMIC; JOVANOVIC-MILENKOVIC, 2014; apresentam arbitrariedade
na atribuio de pesos dos indicadores (BENITO; ROMERA, 2011; BUELA-CASAL et al.;
2007; FLORIAN, 2007); so irreproduzveis (FLORIAN, 2007); ocorrem mudanas nos
indicadores ao longo do tempo (BOWMAN; BASTEDO, 2011); fazem uso inadequado de
metodologias e ferramentas estatsticas (BUELA-CASAL et al.; 2007; SAISANA;
D'HOMBRES; SALTELLI, 2011); comparam instituies que no podem ser comparveis,
porque tm misses e contextos diferentes (BENITO; ROMERA, 2011; BOULTON, 2011;
BUELA-CASAL et al.; 2007); e no atendem aos objetivos do ranking (AGUILLO et al.,
2010; BENITO; ROMERA, 2011; KEHM, 2014).
Conforme aponta Benito e Romera (2011, p. 19), a seleo dos indicadores e a
atribuio de pesos so um dos aspectos mais importantes das metodologias de ranqueamento.
Para isso, devem ter base cientfica, confiabilidade e validade. A coleta dos dados deve ser
coerente, pblica e transparente para evitar erros estatsticos. A atribuio de pesos deve
aparecer com base nas concluses de extensa anlise da contribuio de cada indicador para o
desempenho da instituio (traduzido pelos autores).
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 Enquadramento Metodolgico
Esta pesquisa de natureza descritiva, pois busca identificar os indicadores utilizados
pelos rankings universitriosnos artigos internacionais.
No que tange coleta de dados, fez-se uso de dados primrios e secundrios. A etapa
de seleo do Portflio Bibliogrfico fez uso de dados primrios, uma vez que as delimitaes
so feitas pelos pesquisadores/participantes em todas as escolhas demandadas durante o
processo. J a etapa de identificao dos indicadores fez uso de dados secundrios, uma vez
que as informaes so buscadas no PB. Sendo assim, a presena da subjetividade elemento
intrnseco nesse processo. Considerando que os pesquisadores tambm atuam/respondem
como os participantes para evoluo do processo, ou seja, os pesquisadores, durante todo o
processo de desenvolvimento da primeira etapa do Proknow-C, necessitam apresentar suas

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delimitaes e fazerem escolhas para que o processo evolua, essa investigao, quanto ao tipo
de estratgia, faz uso da pesquisa-ao (CRESWELL, 2014).
Quanto aos mtodos especficos de investigao a coleta de dados realizada por meio
do desenvolvimento do processo estruturado Knowledge Development Process Construtivist
(ProKnow-C), que ser apresentado na subseo a seguir e resulta na identificao do
Portflio Bibliogrfico.
3.2 Procedimentos para coleta e anlise dos dados
Para a seleo do material cientfico que ser utilizado para gerao de conhecimento
e informaes para analisar os indicadores dos rankings universitrios, ser utilizado o
instrumento Proknow-C (Knowledge Development ProcessConstructivist), desenvolvido
pelo Laboratrio de Metodologias Multicritrio de Apoio Deciso (LabMCDA) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e j utilizado em vrias publicaes
cientficas (DUTRA et al., 2015; ENSSLIN et al., 2014a,b; SILVA et al., 2014; ENSSLIN;
ENSSLIN; PINTO, 2013; LACERDA; ENSSLIN; ENSSLIN, 2012; ROSA et al., 2011;
TASCA et al., 2010) que investigaram contextos diferentes deste.
O objetivo principal do ProKnow-C construir conhecimento sobre um fragmento da
literatura cientfica publicada inicialmente no pesquisador e, quando da publicao dos
resultados da investigao, nos leitores da comunidade cientfica do tema. Para tal, o
pesquisador deve realizar estas quatro etapas: (a) seleo de um Portflio Bibliogrfico (PB)
de artigos sobre o fragmento que representa o tema da pesquisa; (b) anlise bibliomtrica do
PB; (c) anlise sistmica do PB; e (d) identificao de lacunas e oportunidades de futuras
pesquisas. Cada etapa demanda participao do pesquisador para sua realizao. Dessa forma,
o processo construtivista ocorre e evolui com base nos interesses e delimitaes do
pesquisador (DUTRA et al., 2015; ENSSLIN et al., 2014b; SILVA et al., 2014). Para alcance
do objetivo desta pesquisa apenas a realizao dessa primeira etapa faz-se necessria.
A formao do Portflio Bibliogrfico (PB) de artigos que representam o tema da
pesquisa definido no Proknow-C como um conjunto restrito de artigos cientficos e
relevantes (ENSSLIN et al., 2014b, p. 593). Para isso, o processo divide-se em duas fases
principais, conforme demonstrado no Quadro 1.
Quadro 1 Fases do ProKnow-C e resultados encontrados
Fases do ProKnow-C
(i) seleo do banco de artigos bruto

Resultado encontrado
Bases: Web of Science e Scopus
Palavras-chave: university AND ranking
Delimitao: tipo da publicao (tipo Journal Article) e o
idioma do artigo (apenas em lngua inglesa), sem limite
temporal;
Consulta: janeiro de 2015;
Resultado: 1.103 artigos na Web of Science, e 3.668 artigos
na base Scopus, totalizando 4.771 artigos;

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(ii) filtragem do banco de artigos:


(a) eliminao de artigos repetidos;

(b) alinhamento pela leitura do ttulo;


(c) alinhamento quanto ao reconhecimento
cientfico;
(d) alinhamento pela leitura do resumo; e
(e) alinhamento pela leitura integral.

a) publicaes duplicadas, oriundas de conferncias, de


livros, de captulos de livros ou patentes ou editoriais
foram excludas;
b) restaram 175 artigos;
c) 52 eliminados indisponveis gratuitamente, resultando
em 71 artigos no banco de artigos;
d) 32 com resumos alinhados
e) 32 artigos estavam totalmente alinhados.

Fonte: Elaborado pelos autores (2015).

Cabe salientar que o reconhecimento cientfico dos 71 artigos foi aferido pelas
citaes em outros trabalhos cientficos, desde sua publicao, por meio da consulta na
ferramenta Google Scholar (2015). Por meio dessa consulta, constatou-se que todos os artigos
apresentam reconhecimento cientfico, sendo Academic quality, league tables, and public
policy: A cross-national analysis of university ranking systems o mais reconhecido com 380
citaes. Como o reconhecimento cientfico foi aferido em todos os artigos, o processo
continuou com os 71, em que foi realizada a filtragem dos artigos selecionados pela leitura
dos resumos e constatou-se que apenas 32 artigos estavam alinhados ao tema desta pesquisa,
ou seja, a evoluo de rankings universitrios. Esses 32 artigos formam o conjunto que os
pesquisadores consideram relevantes, alinhados com a pesquisa, os quais se denominam
Portflio Bibliogrfico (PB). Assim, a coleta de dados ocorrer exatamente nesse PB; o
conhecimento nos pesquisadores e os resultados sero informados por esse PB. As bases dos
rankings universitrios mundiais so, neste artigo, delimitadas identificao dos indicadores
utilizados por esses rankings. Foram mapeados os 32 artigos do Portflio, sendo que as
informaes foram registradas em uma planilha eletrnica, organizadas por rankings
apontados pela literatura e identificados os trabalhos que expunham os indicadores utilizados
e posteriormente agrupados.

4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS


Aps a seleo dos artigos que tratavam sobre o tema rankings universitrios foram
identificados os indicadores utilizados e que contribuem para a classificao das
universidades mundiais, conforme apresentado no Quadro 2.

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Quadro 2 Indicadores utilizados pelos Rankings Universitrios Internacionais


Ranking
ARWU - Annual
Ranking World
University Shangai Ranking
Universidad de
Shangai Jiao Tong
(SJTU)

Indicadores e/ou Pesos


Alunos e pesquisadores ganhadores do prmio
Nobel (10%); Grupos pertencentes a instituies
ganhadoras
de
Prmio
Nobel
(20%);
Pesquisadores bastante citados (20%); Artigos
publicados na revista Nature & Science (20%);
Artigos que estejam em algum ndice de citaes
da rea de cincias e cincias sociais (20%);
Acadmicos e professores de apoio em tempo
integral (10%).

CHE Excellence
Ranking - Centro
para o
Desenvolvimento
das Universidades
da Alemanha
MINAS ParisTech cole des Mines de
Paris
Americas Best
College Review US News and
World Repport

Nmero de publicaes; Nmero de citaes


(comparado com o padro mundial); Nmero de
pesquisadores
frequentemente
citados
e
participao no programa Marie Curie da Unio
Europeia.

THE - Times
Higher Education
Supplement -World
University Ranking

Quacquarelli
Symonds (QS)
World University
Rankings

Ranking das
universidades da
Austrlia
Committee (AVCC)
e Universidade de

Nmero de alunos como Chief Executive Officers


(CEO) nas 500 empresas lderes no mundo,
eleitas pela revista Fortune.
Avaliao por pares (25%); Reteno (20% para
as universidades nacionais e faculdades de artes
liberais 25%); Recursos do corpo docente (20%);
Seleo de alunos (15%); Recursos financeiros
(10%); Desempenho na graduao (5%);
Recursos por alunos (5%).
Reviso por pares (ou seja, as avaliaes de pares
de reputao) (40%); Produtividade em pesquisa
(frequncia com que os artigos de pesquisa a
partir de uma instituio so citados por outros
estudiosos) (20%); Qualidade acadmica (ou seja,
a relao professor-aluno) (20%); Classificaes
de empregadores das instituies cujos
diplomados eles preferem contratar (10%);
Proporo de funcionrios que vm de outros
pases
(5%);
Proporo
de
estudantes
internacionais (5%).
Reputao acadmica (30%); Reputao do
empregador (10%); Relao professor-aluno
(20%); Citaes por artigo (15%); Artigos
publicados por faculdade (15%); Proporo de
corpo docente internacional, os estudantes
internacionais, estudantes de intercmbio de
entrada e estudantes de intercmbio de sada
(2,5% cada).
Desempenho acadmico nas disciplinas ofertadas
pela universidade; publicaes e citaes;
Reconhecimento prova pericial (a escolha do
corpo de ensino e pesquisa prmios recebidos);
Qualidade de graduados graduandos; a insero

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Autores
Aguillo et al. (2010); Baldock
(2013); Baty (2013); Bernardino e
Marques (2010); Bornmann,
Anegn e Mutz (2013); Bornmann,
Mutz e Daniel (2013); Buela-Casal
et al. (2007); Charon e Wauters
(2008); Florian (2007); Jeremic e
Milenkovic (2014); Marginson
(2014); Saisana, DHombres e
Saltelli (2011); Seoane (2009);
Thry (2009); Turner (2013);
Lindblad (2008)
Seoane (2009);
Soh (2012)

Seoane (2009);
Thry (2009)
Seoane (2009); Buela-Casal et al.
(2007); Marginson (2009); Baldock
(2013);

Jeremic e Milenkovic (2014);


Marginson (2014); Saisana,
DHombres e Saltelli (2011);
Aguillo et al. (2010); Bernardino e
Marques (2010); Bowman e
Bastedo (2011); Charon e Wauters
(2008); Thry (2009); Seoane
(2009); Baldock (2013); BuelaCasal et al. (2007)

Baldock (2013)
Huang (2012)
Jeremic e Jovanovic-Milenkovic
(2014)
Marginson (2014)
Rodionov, Rudskaia e Kushneva
(2014)
Seoane (2009)

94

Notre Dame
College Ranking
Reformed -NSSE
(National Survey of
Students
Engagement)

Canadian
Education Report
Series Educational Policy
Institute (EPI)

CWTS- Leiden
Ranking - Ranking
da Universidade de
Leiden
Scimago Scopus Scopus Elsevier

U-Multirank ou UMap

Asias best
universities
ranking

no mercado de trabalho e satisfao dos alunos.


Mrito acadmico; experincias educacionais de
interao da universidade com o servio
comunidade; insero dos alunos no contexto:
econmico, social, racial e tnico; Ambiente do
campus; Valor agregado/ crescimento do aluno;
Finalizao de projetos; ndice de reteno e
graduao de alunos; Concluso do curso e
entrada no mercado de trabalho; Satisfao do
aluno; Educao: 20%; Aprendizagem: 30%;
Reteno e Graduao: 20%; Sucesso na vida
ps-escola: 30%.
Atributos e habilidades dos alunos no incio do
curso; recursos financeiros e materiais disponveis
para professores e alunos para fins educacionais
que favorecem a aprendizagem: nmero de
professores, tempo que os alunos tm de estar em
contato com os professores, e tipos de exames
enfrentados. Retorno sobre aprendizagem:
pensamento crtico, habilidades de raciocnio
analtico e experincia, e reteno e ao final do
curso; sistema educacional: taxas de emprego e
renda, a satisfao no trabalho.
Volume de trabalhos cientficos; volume de
citaes desses artigos; citaes por artigo, o
nmero de artigos no top 10% de sua rea por
taxas de citao; a proporo dos artigos da
universidade na Thomson-ISI Web of Knowledge.
Nmero total de documentos publicados em
revistas acadmicas indexadas na Base Scopus;

Reputao acadmica e satisfao do aluno;


Nveis e orientaes de graus, faixa de assunto,
perfil do estudante, atividade de pesquisa, troca
de conhecimento, orientao internacional e
envolvimento regional.
Opinio de especialistas (20%); Nmero de
alunos do primeiro ano e aceites em comparao
com o total de candidatos; Numero de
matriculados em comparao com os alunos
aceitos; Pontuao mdia dos alunos do primeiro
ano no teste de entrada da universidade (25%);
Infraestrutura: professores em tempo integral /
pesquisadores com doutorado; professores em
tempo integral / pesquisadores com mestrado;
salrio mdio; gastos da universidade por
professor; taxa aluno/professor (25%); Citaes
em revistas acadmicas indexadas na ISI; artigos
em revistas e jornais; trabalhos apresentados em
conferncias internacionais; livros publicados;
incentivo/financiamento da pesquisa, numero de
estudantes de ps-graduao (20%); Recursos
financeiros: gasto total por aluno; gastos com a
biblioteca por aluno; tamanho da banda de
Internet; computadores disponveis ao pblico e

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Seoane (2009)

Seoane (2009)

Aguillo et al. (2010); Bornmann,


Anegn e Mutz (2013); Bornmann,
Mutz e Daniel (2013); Marginson
(2014);
Bornmann, Anegn e Mutz (2013);
De Mesnard (2012); Marginson
(2014); Jeremic e JovanovicMilenkovic (2014)
Boulton (2011); Erkkil (2014);
Marginson (2014)

Buela-Casal et al. (2007);

95

pontos de conexo; os gastos de laboratrio,


apenas para a cincia e escolas de tecnologia
(10%);

Excellence French
and German
universities

% de estudantes estrangeiros; % de docentes com


grau de doutor; % de estudos de ps-graduao
(oficial mestrado e doutorado); % de alunos de
ps-graduao (inscritos em mestrado e PhD
oficial).

Benito e Romera (2011)

HEEACT
Performance
Ranking of
Scientific Papers
for World
Universities Higher Education
Evaluation and
Accreditation
Council of Taiwan
International
Champions League
of Research
Institutions

Nmero de publicaes e citaes de acordo com


as bases de dados de citao Thomson ISI
(Science Citation Index, Science Citation Index
Social Essential Science Indicators), dando
especial ateno s publicaes recentes.

Soh (2012);
Aguillo et al. (2010);
Lin, Huang e Chen (2013);
Marginson (2009);

Indicadores por disciplinas: Nmero de artigos na


Base de dados ISI; Fator de impacto das
publicaes;
Atividades
de
publicao;
Apresentao de publicaes.
Indicadores da instituio: Grau de especializao
de publicaes; Total de publicaes.
Publicaes indexadas na Web of Science (SCI,
SSCI e A & CI); Rede de relacionamento entre
pesquisadores; Coeficiente de Gini um
indicador de desigualdade que mostra a
concentrao ou disperso das distribuies;
Nmero de Disciplinas.

Buela-Casal et al. (2007)

Spanish I-UGR
Rankings

Portuguese
Ranking

Webometrics
(Ranking Web of
Universities)

Ranking das
Universidades de
Pesquisa da
Amrica - The
Lombardi Program

Pesquisas publicadas; % aluno/professor; taxa de


evaso; % de estudantes estrangeiros; % de
funcionrios
estrangeiros;
taxa
de
empregabilidade; Mdia do primeiro salrio;
Percentual do faturamento;
Nmero de pginas indexadas no Google, no
Yahoo e no Bing; Nmero de indexao no Yahoo
inverse links; Nmero de arquivos (tipos pdf, doc,
ppt,e pps) indexados pelo Google, Yahoo e Bing;
Nmero de documentos escolares indexados pelo
Google Scholar.
Gasto total com pesquisa; Gasto federal em
pesquisa; Alocao de recursos; Doaes anuais;
Nmero de membros da universidade em
entidades
nacionais;
Reconhecimento
da
universidade; Nmero de doutores; Selecionados
ps-doutorado; Alunos ingressantes.

Fonte: Dados da Pesquisa (2015).

Florianpolis, 13 a 15 de maio de 2015


ISBN 978-85-61115-10-4

Robinson-Garca et al. (2014)

Bernardino e Marques (2010)

Soh (2012); Thry (2009); Hsieh et


al. (2012); Aguillo et al. (2010);
Marginson (2009); Stergiou e
Lessinich (2013)

Seoane (2009)

96

Percebe-se que os indicadores mais frequentes nos rankings so: reputao da


universidade/aceitao dos alunos pelo mercado; artigos da instituio publicados (45%);
artigos da instituio indexados a bases de dados (40%); nmero de artigos da instituio
citados por outros pesquisadores e infraestrutura financeira, administrativa e de pessoal
(35%), nmero de pesquisadores da instituio citados por outros trabalhos, relao
professor/aluno (30%); indicadores de desempenho acadmico, reteno e concluso, abertura
para estudantes estrangeiros e empregar estrangeiros (25%); satisfao dos alunos (20%).
Embora tenham sido utilizados por vrios trabalhos, no se pode afirmar que esses
indicadores representem a mensurao do mesmo objetivo, haja vista muitos indicadores
serem apresentados de forma ambgua, podendo ser avaliados de forma diferente e/ou
subjetiva, no sendo possvel sua replicabilidade.
Observa-se ainda que alguns indicadores foram utilizados exclusivamente por um
nico ranking, tais como salrio de docente; Coeficiente de Gini; avaliao dos cursos;
nmero de alunos ingressantes; indexao nos sites de busca como o Google; gastos com
pesquisa; valor da receita por aluno; alocao de recursos. Assim, como ocorrem com os
indicadores mais utilizados, estes so de difcil rastreabilidade, haja vista no especificarem a
fonte dos dados.
Constatou-se ainda que a maioria dos rankings utiliza indicadores diretamente
relacionados com a pesquisa, em detrimento das demais reas da instituio. Dessa forma,
falham ao tentar medir a qualidade institucional, tendo em vista que outros aspectos
importantes influenciam na qualidade do ensino (ROBINSON, 2013).
Quando usados para avaliar cursos, h predominncia na avaliao das reas das
chamadas cincias exatas e biolgicas (biologia, qumica, fsica e matemtica), no se
prestigiando outras reas como as cincias sociais, conforme apontado por Charon e Wauters
(2008) e Seoane (2009).
Como esses rankings so muitas vezes utilizados como uma ferramenta de marketing
pelas universidades para mostrar sua excelncia educacional ou de pesquisa, h necessidade
de fornecer rankings to precisos quanto possvel (JEREMIC; JOVANOVIC-MILENKOVIC,
2014) que representem adequadamente todas as atividades da instituio (LIN; HUANG;
CHEN, 2013). Por isso, os indicadores so to importantes, medida que podem tornar-se
uma propaganda negativa, caso esses indicadores no demonstrem transparncia e
replicabilidade (BENITO; ROMERA, 2011; FLORIAN, 2007).
E, por fim, cabe salientar que, conforme apontam Benito e Romera (2011, p. 19), cada
sistema de classificao/ranqueamento deve indicar claramente os objetivos pelo qual foi
construdo e identificar com preciso o pblico abordado, e construir indicadores alinhados
com o objetivo do ranking e aos interesses do pblico a que se destina ou que ser
influenciado por ele. Dessa forma, podem atuar para melhorar seu desempenho, tornando-se
assim ferramentas teis para os interessados.
4.1 Contribuies da pesquisa para o conhecimento cientfico
A partir da anlise dos resultados encontrados percebem-se gaps que podem promover
avanos nesta rea de conhecimento se forem investigados, quais sejam:

Eliminar ambiguidade nos indicadores/mtricas utilizados, a fim de permitir a


rastreabilidade dos dados e garantir credibilidade no resultado apurado;
Incluir indicadores que privilegiem avaliar a qualidade de todas as reas da instituio,
quais sejam: ensino, pesquisa, extenso, gesto, dentre outras;

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Necessidade de estabelecimento de pesos e formas adequados de agregao para


somatria dos indicadores desenvolvidos;
Necessidade de desenvolvimento de uma metodologia capaz de lidar com
indicadores e mtricas de mensurao que neutralizem a caracterstica de estgio de
maturidade (porte, idade, finalidade, recursos e culturas diferentes) das universidades.
Haja vista que, da forma que esto construdos os indicadores e configurados os
rankings claramente privilegiam instituies mais antigas, com mais recursos e
investimentos;
A anlise dos indicadores mostrou que no so claras as mtricas adotadas por
rankings, ou seja, poucos identificam os objetivos e indicadores claramente
estabelecidos para esclarecer o que est sendo mensurado, culminando em
dificuldades de utilizao desta informao para melhoria do desempenho apresentado
e por conta disso, tem gerado crticas na utilizao dos rankings;
Construo de metodologias de ranqueamento que sejam capazes de se comunicar
com todos os stakeholders sobre o desempenho e oferecer estratgias para acionar
melhor desempenho, promovendo, assim, a atividade de gesto universitria;
Desenvolvimento de estudos prospectivos que indiquem o desempenho das
universidades nos rankings em cenrios futuros, ao invs de estudos baseados em
dados passados; e,
Desenvolver sistemas de avaliao de desempenho para orientar as universidades a se
autogerenciarem para que, utilizando as informaes possam agir para melhorar sua
posio no ranking.

Na percepo dos autores deste trabalho, a informao gerada pelos indicadores e


rankings universitrios, da forma que esto delineados, pouco contribui para a atividade de
gesto universitria e, no conseguem gerar informaes que possam promover a
aprendizagem organizacional.
E, por fim, percebe-se que a avaliao de desempenho, voltada aos rankings
universitrios, pode oferecer muitos benefcios para a gesto de instituies de ensino e
pesquisa; no entanto, pela anlise realizada, percebe-se que as universidades no esto
conseguindo fazer uso das infromaes necessrias para apoiar sua gesto.
5 CONSIDERAES FINAIS
Este artigo identificou os indicadores utilizados pelos rankings universitrios
internacionais. Fez uso do instrumento ProKnow-C, para, de forma estruturada, formar um
portflio bibliogrfico representativo do tema rankings universitrios, composto por 32
artigos internacionais. Com base nesse portflio, foram identificados os vrios rankings
existentes com seus respectivos indicadores.
Foram observados 19 rankings construdos para diversas finalidades ao redor do
mundo. Os indicadores mais frequentes desses rankings so relacionados com a infraestrutura
e a reputao da universidade, os dados bibliomtricos, tais como artigos publicados, nmero
de citaes de artigos e de pesquisadores e artigos indexados nas bases de dados.
Constatou-se tambm que h muitas diferenas de construo de indicadores e
atribuio de pesos utilizados pelos rankings; no entanto, cabe salientar que a partir da
finalidade dos rankings que devem ser construdos os indicadores correlacionados com as
necessidades de informao dos usurios para o(s) qual/quais o ranking foi idealizado.

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Na percepo dos autores deste trabalho, a informao gerada pelos indicadores e


rankings universitrios, da forma que esto delineados, pouco contribui para a atividade de
gesto universitria tanto em curto quanto em longo prazo; haja vista que, no conseguem
gerar informaes que possam promover a aprendizagem organizacional.
E, por fim, percebe-se que a avaliao de desempenho pode oferecer muitos benefcios
para a gesto de instituies de ensino e pesquisa, voltadas aos rankings universitrios, no
entanto, pela anlise realizada, percebe-se que a literatura analisada no est explorando estes
benefcios para contribuir com a atividade de gesto das instituies de ensino superior.
Este artigo limitou-se identificao e anlise dos indicadores expostos nos artigos do
portflio bibliogrfico representativo do tema rankings universitrios. Sugere-se para
futuras pesquisas a anlise crtica da identificao e das mtricas dos objetivos e indicadores
utilizados pelos rankings.

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103

UMA REVISO SOBRE A CONSTRUO DE INDICADORES


DE SISTEMAS EDUCACIONAIS NAS INICIATIVAS DE
SMART CITIES
Vincius Barreto Klein (vinibk@gmail.com /vinicius.klein@brusque.ifc.edu.br)
Luiz Gustavo Moro Senko (gustavo.senko@gmail.com / gustavo.senko@brusque.ifc.edu.br)
Jos Leomar Todesco - orientador (tite@egc.ufsc.br)

Resumo
Indicadores educacionais podem e tem sido utilizados para mensurar o desempenho de sistemas
educacionais no Brasil. Fundamentalmente, os indicadores utilizados medem o fluxo escolar e
pontuao obtidas em provas padronizadas, realizadas junto aos alunos de escolas pblicas. No
entanto, pesquisadores da rea apontam que necessrio considerar aspectos mais abrangentes das
cidades, como dados socioeconmicos e culturais por exemplo, para melhor entender a performance
dos sistemas educacionais. Indicadores desta natureza tem sido usados para avaliar o desenvolvimento
do capital humano e social em iniciativas chamadas de smart cities. Estas iniciativas visam tornar as
cidades atuais mais eficientes em diversas reas de atuao, inclusive no desenvolvimento humano e
social. Tericos das smart cities definem tambm indicadores de desempenho para medir a
performance destas cidades nestas reas. O objetivo deste artigo investigar como so construdos os
indicadores destas cidades, focando no desenvolvimento de capital humano e social, e relacion-los
aos indicadores de sistemas de avaliao utilizados no Brasil. Para isto, fez-se uma reviso
bibliogrfica onde foi encontrado que as abordagens das smart cities possuem indicadores de
desempenho que podem servir de apoio construo de indicadores educacionais. Eles apontam
diversos indicadores que tratam desde a produo de conhecimento, o nvel de conectividade da
populao at a quantidade de idiomas estrangeiros dominados. Esta abordagem vai de encontro
tendncia atual de construo de indicadores educacionais mais abrangentes, que devem coletar dados
que identifiquem o contexto socioeconmico em que os sistemas educacionais avaliados esto
inseridos, e ainda permite comparar diferentes cidades pelo mundo.
Palavras-chave: Indicadores Educacionais. Smart cities. Capital Humano e Social.
Abstract
Educational indicators can and have been used to measure the performance of education systems in
Brazil. Fundamentally, these indicators measure the students flow and score obtained in standardized
tests, conducted with the public school students. However, researchers point out that it's needed to
consider broader aspects of cities, as social, economic and cultural data for example, to better
understand the performance of education systems. Indicators like these have been used to evaluate the
development of human and social capital in smart cities initiatives. These initiatives aim to make the
cities more efficient in several areas, including human and social development. Smart cities' theorists
also define performance indicators to measure the performance of these cities in these areas. This
paper's goal is to investigate how the indicators are built in the smart cities approach, focusing on
developing human and social capital, and then relate the indicators systems used in Brazil. It was
done a literature review where it was found that the approaches of smart cities have performance
indicators which can serve to support the construction of educational indicators. They point out
several indicators like the production of knowledge, the population's level of connectivity to the
internet and the percentage of foreign languages skills. This approach matches the current trend of
building broader educational indicators which are to collect data to identify the socioeconomic
context in which the evaluated educational systems are inserted, and also allows to compare

different cities around the world.


Key Words: Smart cities.Educational Indicators. Human and Social Capital.

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1 INTRODUO
De acordo com Fernandes (2007), um nmero cada vez maior de educadores, gestores
e especialistas convergem para a necessidade de estabelecer um padro e critrios para
monitorar o ensino no Brasil. Segundo o autor, as experincias de sucesso nas redes e escolas
comeam a ser registradas e apontam o uso de indicadores para o monitoramento permanente
dos programas em relao aos resultados fixados. O autor evidencia que os indicadores de
desempenho educacional mais utilizados para monitorar o sistema de ensino no Brasil so
fundamentalmente agrupados em duas ordens: a) indicadores de fluxo (promoo, repetncia
e evaso), b) pontuaes em exames padronizados obtidos por estudantes ao final de
determinada etapa do ensino (por exemplo, 4 a 8 sries do ensino fundamental e 3 ano do
ensino mdio) (FERNANDES, 2007).Ou seja, apenas variveis como evaso escolar e notas
obtidas em exames padronizados so geralmente utilizados para medir a performance de
programas e sistemas de ensino. Alm disso, Alves e Soares (2013) afirmam que os
indicadores atuais do sistema educacional brasileiro no analisam o contexto socieconmico
onde a escola est inserida, e esta varivel um fator importante e que influencia diretamente
na performance das escolas em relao a tais indicadores.
Por outro lado, as smart cities representam um conceito muito pesquisado atualmente
e que est relacionado com uma melhor performance que uma cidade deve ter em diversas
reas, desde o gerenciamento de seus recursos naturais at o aumento do grau de instruo de
seus habitantes (GIFFINGER et al, 2007). Buscar ser uma smart city significa implantar
iniciativas que aumentem o desempenho em diversas reas de atuao, incluindo a educao,
para que uma cidade possa prover melhor qualidade de vida para seus cidados
(CARAGLIU;BO; NIJKAMP, 2011; NEIROTTI et al 2014). Para isto, diversos
pesquisadores tm desenvolvido mtricas em forma de indicadores para mensurar o
desempenho das cidades nas reas consideradas chave para o seu desenvolvimento
(GIFFINGER et al, 2007; LOMBARDI et al, 2012; NEIROTTI et al 2014).
Considerando as iniciativas de smart cities, mais precisamente nas reas que tangem a
educao, o desenvolvimento humano e social, possvel utilizar os seus indicadores para
auxiliar a construo de indicadores dos sistemas educacionais brasileiros? Quais seriam as
vantagens desta abordagem para os municpios? Para isto, preciso investigar como so
construdos e aplicados estes indicadores em projetos de smart cities, e verificar o que pode
ser aproveitado para auxiliar a construo de indicadores educacionais no Brasil. Para
responder a estas questes, foi realizada uma reviso integrativa, com os seguintes passos:
escolha e definio do tema, critrios para categorizao dos estudos a serem procurados,
busca em bases literrias, anlise e interpretao da amostra de resultados
(MENDES;SILVEIRA;GALVO, 2008), conforme figura 1.

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Figura 1 - Reviso Integrativa.

Fonte: MENDES;SILVEIRA;GALVO, 2008.

2 SMART CITIES: DEFINIO


Ser uma smart city significa implantar iniciativas que aumentem o desempenho das
cidades em diversas reas de atuao com o objetivo de melhorar a qualidade de vida nestas
cidades, destacando-se seis principais eixos de atuao: capital humano e social, economia,
governana, mobilidade urbana, meio ambiente e qualidade de vida (GIFFINGER et al,
2007). Este conceito tem se estudado e aplicado em diversas cidades do mundo devido ao
forte crescimento urbano que a sociedade atual vive e os diversos problemas relacionados a
ele (LAZAROIU, ROSCIA, 2012; NAM, PARDO, 2011). A tabela 1, com base em
indicadores elaborados pelo ICF (Intelligent Community Forum), elenca um conjunto de
cidades ao redor do mundo que tm buscado transformar em aes os conceitos relacionados
s smart cities. Neste ranking o foco dado em medir a prosperidade econmica atravs de
resoluo de desafios sociais e tecnolgicos, mensurando indicadores de incluso digital,
iniciativas para promover o trabalho intelectual dentre outros (INTELLIGENT COMMUNITY
FORUM - ICF, 2014)

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Tabela 1 Amostra de smart cities ao redor do mundo


Cidade/Regio

Pas

Arlington County, Virginia

EUA

Astana

Cazaquisto

Aurora, Illinois

EUA

Changhua County

Taiwan

Columbus, Ohio

EUA

Prospect and the Eastern Region Alliance,


South Australia

Austrlia

Rio de Janeiro

Brasil

Sherbrooke, Quebec

Canad

Shiojiri City

Japo

Sunshine Coast, Queensland

Austrlia

Surrey, British Columbia

Canad

Fonte: Adaptado de Nam e Pardo, 2011 e Intelligent Community Forum, 2015.

Segundo Townsed (2013, traduo nossa), smart cities so cidades que conseguem
capturar dados, transformar em informao e adaptar suas aes em tempo real. Caragliu, Bo,
e Nijkamp (2011) descrevem uma smart city como uma cidade onde se investe em capital
humano e social, utilizando-se da infraestrutura de tecnologia de informao para promover o
crescimento econmico sustentvel e a qualidade de vida. Um trabalho que contribui bastante
para o entendimento deste tema e sua preocupao sustentvel foi realizado por Giffinger et al
(2007), onde feito um estudo geral do estado da arte das definies existentes sobre smart
cities e quais caractersticas as definem. Com base nesta pesquisa, seus autores relatam que as
definies de cidades inteligentes no consideram apenas o uso de TICs (tecnologias da
informao e comunicao) para melhorar a economia, mobilidade urbana e a qualidade de
vida, mas tambm leva-se em conta fatores relacionados ao nvel de desenvolvimento
humano, como o nvel de educao (grau de instruo) de seus habitantes e at sua opinio
pblica sobre a proteo da natureza e o nmero de livros por habitante por exemplo
(GIFFINGER, 2007). A Figura 2 apresenta este modelo. Para mensurar estas caractersticas,
so utilizados fatores e indicadores de desempenho.

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Figura 2: Modelo de smart cities - caractersticas genricas (em negrito) e seus fatores

Fonte: Giffinger, 2007

3 INDICADORES E EDUCACIONAIS NO BRASIL E OS DADOS SOBRE SEU


CONTEXTO
Segundo Fernandes (2007), cada vez mais educadores, gestores e especialistas
convergem para a necessidade de estabelecer um padro e critrios para monitorar o ensino no
Brasil. Mas por que esta tendncia? De acordo com Bandeira et al (2013), os indicadores da
qualidade na educao apoiam a comunidade escolar na avaliao e melhoria de sua qualidade
ao quantificar seus pontos fortes e fracos. Para avanar na melhoria da qualidade na
educao, fundamental articular processos avaliativos que tenham a escola como foco nas
avaliaes das polticas e da gesto educacional, seguindo rumo a uma avaliao do sistema
educacional como um todo (CUNHA; PEREZ; AIDAR, 2001). No Brasil por exemplo, o
IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) um indicador utilizado para medir a
qualidade da educao bsica, levando em conta dados sobre aprovao e evaso escolar
(INEP, 2011). Conforme Fernandes (2007), os indicadores de desempenho educacional
utilizados para monitorar o sistema de ensino no pas so, fundamentalmente, de duas ordens:
a) indicadores de fluxo (promoo, repetncia e evaso), b) pontuaes em exames
padronizados obtidos por estudantes ao final de determinada etapa do ensino (4 a 8 sries do
ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio por exemplo).
Contudo, segundo Alves e Soares (2013), apesar de terem evoludo, os indicadores
utilizados atualmente no Brasil no consideram o contexto socioeconmico em que o sistema

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educacional est inserido, e estas variveis influenciam diretamente no resultado final obtido
pelas escolas. Corroborando esta ideia, Bandeira et al (2013), percebem que os municpios e
estados cada vez mais devem ter indicadores baseados em dados mais abrangentes, que
auxiliem a medir e entender o contexto onde a educao e o estudante esto inseridos, a saber:
imprescindvel a realizao de diagnstico da situao na educao, que
considere os dados socioeconmicos, as estatsticas oficiais e os resultados
das avaliaes do municpio e estado. Informaes sobre economia
(emprego, renda, produo), sobre a existncia de equipamentos culturais e
de lazer (cinema, biblioteca, museu, internet, centros culturais, praas
pblicas), sobre educao (acesso, permanncia, transferncia, infraestrutura,
condies de trabalho de professores e alunos), sobre mecanismos de
participao (conselho de desenvolvimento, cmaras temticas, conselhos de
educao, conselho tutelar, conselho da sade, conselho dos direitos da
criana e do adolescente, fruns de debate/ deliberao, consultas pblicas
entre outros) permitiro obter um panorama geral (da educao) do
municpio/ estado (BANDEIRA et al, 2013).

4 INDICADORES EDUCACIONAIS E AS SMART CITIES


Conforme visto, objetivando principalmente melhorar a qualidade de vida da
populao e potencializar a economia das cidades, as smart cities aplicam indicadores para
medir o seu desempenho em relao a diversos aspectos, incluindo a educao e o
desenvolvimento do capital humano e social. Paralelo a isto, pesquisadores e gestores na rea
da educao convergem para o uso de indicadores como ferramenta para avaliar os programas
educacionais brasileiros (FERNANDES, 2007), sendo que estes indicadores tendem e devem
utilizar dados cada vez mais abrangentes para melhor entender o contexto onde o sistema
educacional avaliado est inserido (BANDEIRA, et al 2013). Sendo assim, possvel utilizar
os indicadores educacionais juntamente aos indicadores das iniciativas das smart cities?
Quais seriam os benefcios desta abordagem para os municpios? Para responder a estas
questes, necessrio analisar como so construdos os indicadores das smart cities mais
relacionados com a performance dos sistemas educacionais das cidades.
5 CONSTRUO DE INDICADORES DE CAPITAL HUMANO, SOCIAL E EIXOS
RELACIONADOS
Segundo as teorias relacionadas ao capital humano, este definido pelo grau de
conhecimento dos indivduos e de suas a habilidades cognitivas, sendo que suas
caractersticas chave so: educao, experincia adquirida e conhecimento (FELICIO,
COUTO, CAIADO, 2014 apud WRITH et al., 1995; BECKER, 1964; MINCER, 1974).
Porm, embora seja um elemento chave, somente a educao formal (aprendida em
instituies de ensino) no necessariamente um fator determinante em sucessos individuais
e coletivos em empresas por exemplo, mas o conhecimento e experincia, combinados a
demais habilidades cognitivas de um indivduo o levam a ter uma melhor performance em
suas atividades (DAVIDSSON, HONIG, 2003). Alm disso, o capital social de uma
organizao, definido pelas redes de relacionamento e de compartilhamento de conhecimento
de indivduos (ANKLAM, 2002) tambm influencia em sua produtividade e sucesso
organizacional, e consequentemente de seus membros (FELICIO, COUTO, CAIADO, 2014).

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Figura 3: Exemplo de Indicadores de smart cities

Fonte: Giffinger, 2007

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Baseados em aspectos do capital humano e social, Giffinger et al (2007) desenvolvem


indicadores de desempenho para medir a performance das cidades nestas reas. Alm de
incluir indicadores relacionados diretamente educao e ao nvel de instruo dos habitantes
de um municpio, os autores consideram tambm fatores como afinidade a aprendizado de
longo prazo (medida pela quantidade de livros por habitante e percentagem de estudantes em
curso superior), percentagem de idiomas estrangeiros dominados, importncia da cidade como
centro de conhecimento (quantidade de instituies de ensino e centros de pesquisa de
renome), flexibilidade profissional (capacidade de adaptar-se a novos empregos ou funes),
percentagem de patentes por habitante e percentagem de estudantes por habitantes por
exemplo, conforme figura 3. Cada indicador pertence a um fator e este a um eixo de definio
das smart cities. Para estabelecer o valor quantitativo final de cada indicador os autores
coletam dados pblicos oriundos de institutos de pesquisa e utilizam um mtodo matemtico
para padronizar os valores finais (GIFFINGER et al, 2007).
Demais autores tambm apontam outros indicadores de desenvolvimento de capital
humano e social, como nmero de incubadoras, uso intensivo de TICs em escolas pblicas,
polticas para manter os talentos intelectuais na prpria cidade (evitar que indivduos de
grande potencial precisem sair da cidade para exercer seu talento), polticas e ferramentas de
incluso digital e social e polticas de incentivo educao em geral (NEIROTTI et al, 2014),
auxiliando tambm a melhor entender o contexto socioeconmico e educacional em que os
habitantes esto inseridos.
Conforme pode ser percebido, alguns dos indicadores construdos provm de dados
que servem para medir a performance em termos de produo intelectual das cidades e dos
seus habitantes. Os indicadores de nmero de patentes por habitante e o nmero de
trabalhadores empregados no setor de economia criativa so um exemplo disso. Estes dados
tambm podem auxiliar a examinar um cenrio socioeconmico e cultural que incentive o
estudo e valorize o ensino como meio de ascenso econmica por exemplo, influenciando nos
resultados finais dos indicadores educacionais da cidade em questo. Alm disso, outros
indicadores tambm podem auxiliar a melhor entender o contexto educacional (ou de
valorizao de educao) das cidades, como a opinio dos habitantes sobre o ensino pblico, a
percentagem de estudantes por habitantes e por curso superior, a percentagem de idiomas
estrangeiros aprendidos, alm de aspectos culturais como nmero de visitas dirias a museus,
teatros e cinemas. Conforme Bandeira et al (2013), fatores de produo econmica, culturais e
socieconmicos so chave para o entendimento do contexto educacional das cidades. A tabela
2 ilustra algumas sugestes de indicadores baseados em smart cities que podem auxiliar e
inspirar a construo de indicadores de sistemas educacionais, baseados em Bandeira et al
(2013), Alves e Soares (2013), Giffinger et al (2007), Neirotti et al (2014).

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Tabela 2 Exemplo de Indicadores de smart cities que podem apoiar a construo de


indicadores de contexto educacional de municpios
Indicador Smart City
Investimentos em pesquisa cientfica
Percentagem de trabalhadores na em
organizaes intensivas em
conhecimento
Nmero de Patentes por Habitantes

Eixo ou Aspecto
Smart People: Socioeconmico/ Produo
Intelectual
Smart People: Socioeconmico/ Produo
Intelectual
Smart People: Socioeconmico/ Produo
Intelectual

Presena de Instituies de Ensino e de


Pesquisa renomadas

Smart People: Socioeconmico

Percentagem de habitantes vs Nvel de


graduao

Smart People: Socioeconmico

Percentagem por habitante de idiomas


estrangeiros dominados

Smart People: Socioeconmico

Nmero de emprstimos de livros por


habitante

Smart People: Socioeconmico/ Cultural

Percentagem de Habitantes em cursos de


longa durao
Smart People: Socioeconmico
Satisfao da populao com o ensino
pblico

Smart Governance: Polticas Pblicas

Residncias com acesso internet

Smart Mobility: Incluso Digital

Residncias com computadores

Smart Mobility: Incluso Digital

Percentagem estudantes por habitante

Smart People: Socioeconmico

Expectativa de vida

Smart Living: Qualidade de vida

Frequncia de visitas a museus, teatros e


cinemas

Smart Living: Cultural

Fonte: Os autores.

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6 CONSIDERAES FINAIS
Percebe-se que, conforme afirmado por Alves e Soares (2013), os indicadores de
sistemas educacionais devem auxiliar a entender o contexto que os circunda para melhor
refletir a realidade destes sistemas. Logo, os indicadores das smart cities auxiliam a entender
este contexto, devido ao fato de que a sua construo (dos indicadores das smart cities) leva
em conta aspectos abrangentes, tais como socieconmicos e culturais por exemplo
(GIFFINGER, et al 2007). Procurou-se neste artigo mapear destes indicadores quais podem
auxiliar a gerar insights e inspirar na construo de indicadores educacionais nos municpios
brasileiros, vistos na tabela 2. Destes, destacam-se os indicadores relacionados principalmente
ao desenvolvimento do capital humano e social, tratados no eixo Smart People das Smart
Cities. Resumidamente, estes indicadores so traduzidos por meio de mtricas que avaliam
fatores influentes no desempenho intelectual dos habitantes de uma cidade, conforme pode ser
visto na tabela 2, agrupados e resumidos abaixo em dois tipos:
a) Infraestrutura de acesso ao conhecimento: nmero de instituies de ensino e
pesquisa de renome na cidade, investimentos municipais em pesquisa cientfica, satisfao da
populao com o ensino pblico, residncias com acesso a internet e com computadores;
b) Produo intelectual e cultural: nmero de patentes por habitantes, percentagem de
trabalhadores em organizaes intensivas em conhecimento, percentagem de populao
bilngue, nmero de habitantes com curso superior, taxa de estudantes vs habitantes, nmero
de livros retirados de bibliotecas e frequncia de visitas a museus e teatros.
O primeiro grupo citado mede as condies necessrias para que os cidados tenham
acesso ao conhecimento, como existncia de instituies de ensino e pesquisa de renome por
exemplo. J o segundo, avalia como percebida a cultura de conhecimento de uma cidade,
que significa perguntar se o conhecimento valorizado e necessitado, uma vez que so
medidas produes bibliogrficas e a necessidade de trabalhadores intelectuais (nmero de
organizaes intensivas em conhecimento) por exemplo. Todos estes fatores, alguns mais
fortemente outros menos, podem influenciar nos resultados de avaliao de sistemas
educacionais, uma vez que, quanto maior o incentivo ao uso e produo de conhecimento,
maior deve ser o desempenho intelectual de estudantes destas cidades.
Em trabalhos futuros espera-se que se adapte esta abordagem realidade das cidades e
o do sistema de ensino brasileiro, analisando profundamente outros dados e dimenses a
serem definidas como importantes. Porm, j se pode perceber que uma das vantagens de se
utilizar a iniciativa das smart cities considerar variveis importantes para o desenvolvimento
da cidade e do cidado nela inserido, como a valorizao da produo intelectual, acesso ao
conhecimento, incluso social e digital. Alm disso, esta abordagem permite utilizar estes
indicadores para poder comparar-se a cidades ao redor mundo, independente dos indicadores
locais educacionais utilizados em cada pas, conforme visto no na tabela 1 deste trabalho.

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AS PROVAS DAS QUATRO REAS DO ENEM VISTO COMO


PROVA NICA SOB A TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM
Nara Nbia Vieira (nara.vieira@inep.gov.br)
Pedro Alberto Barbetta (pedro.barbetta@ufsc.br)
Resumo
Este trabalho, primeiramente, apresenta que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira, Inep, utiliza quatro modelos unidimensionais para calcular as proficincias dos alunos
que realizam o Exame Nacional do Ensino Mdio, Enem. Por no gerar uma nota nica para cada
aluno, este artigo prope um nico modelo, unidimensional. Neste contexto, os contedos das quatro
provas do exame so considerados um nico trao latente. Para tal, foi necessrio provar que h de
fato um trao latente dominante e garantir uma boa calibrao dos parmetros dos itens do exame. Por
fim, comparamos os resultados obtidos com os oficiais para verificar a correlao entre essas notas.
Palavras-chave: Enem. Teoria da Resposta ao Item. Dimensionalidade.

Abstract
This work, at first, presents that the National Institute for Educational Studies and Research "Ansio
Teixeira", Inep, uses four unidimensional models to calculate the proficiency from the students that
took the National Exam of Upper Secondary Education, Enem. Once it doesnt produce a unique
grade for each student, this paper proposes a sole unidimensional model. In this context, the contents
of the four exams tests are considerate as only one latent trait. For this, it was necessary to prove that
in fact there is one dominant latent trait and to ensure a good item parameter calibration. At last, we
have compared the results from our study with the official ones to verify the association level between
those grades.
Key Words: Enem. Item Theory Response. Dimensionality.

1 INTRODUO
As provas objetivas do ENEM so constitudas de quatro reas do conhecimento, cada
uma com 45 itens. As respostas dos avaliados so analisadas separadamente para cada rea
pela teoria da resposta ao item (TRI), sendo as proficincias dessas reas colocadas em
escalas que so interpretadas pedagogicamente.
Os resultados do ENEM so usados como critrio de entrada em muitas universidades.
Para se ter uma nota nica do candidato calcula-se a mdia aritmtica simples de cinco notas:
as proficincias de cada rea (linguagens e cdigos, LC; cincias da natureza, CN; cincias
humanas, CH; e matemtica, MT) e a nota da redao.
A questo que se coloca neste trabalho se possvel aplicar um modelo de TRI
unidimensional considerando os 180 itens (45 itens de cada uma das quatro reas) como uma
prova nica, tendo como propsito de se ter uma nota nica das provas objetivas. De uma
forma mais geral, coloca-se a questo da validade de um modelo de TRI unidimensional numa
prova multidisciplinar do ensino mdio. Alm disto, verificar a relao da mdia aritmtica
das quatro provas e de uma medida nica obtida pela TRI nessa prova agregada de 180 itens.

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2 METODOLOGIA
Este trabalho procura usar os mesmos mtodos usados pelo INEP para gerar as
proficincias de cada rea, adotando-se o modelo de TRI de trs parmetros, estimao dos
parmetros dos itens (calibrao) pelo algoritmo EM e proficincias geradas por EAP
(estimao pela mdia da distribuio a posteriori) (ANDRADE et. al., 2000; AYALA, 2009).
Provas multidisciplinares esto sendo estudadas com modelos uni e multidimensionais
de TRI (Barbetta et al., 2014; Quaresma, 2014). Segundo Reckase (2009, p. 126), o parmetro
do modelo unidimensional da TRI pode representar uma composio de habilidades ou
proficincias. Esta capacidade da TRI de captar uma composio de proficincias tambm foi
verificada por Barbetta et al. (2011).
Em termos computacionais, a anlise foi realizada com o pacote psych (REVELLE,
2015) para fazer uma anlise de componentes principais considerando matriz de correlao
tetracrica e o pacote mirt (CHALMERS, 2015) para ajustar os modelos de TRI, ambos do
software livre R (R Core Time, 2015).
3 OS DADOS
O Inep divulga em sua pgina oficial os microdados do Enem e oferece uma
interpretao pedaggica das escalas das quatro reas (INEP). Para realizar este trabalho
utilizamos os microdados do Enem 2012. Os clculos foram realizados a partir de uma
amostra dos alunos concluintes do ensino mdio regular seriado, que estiveram presente em
todas as quatro provas (CN, CH, LC e MT) e que receberam o primeiro caderno de provas do
dia (caderno azul para as provas de CN e CH e caderno amarelo para as provas de LC e MT).
As informaes consideradas sobre a situao de concluso do ensino mdio e o tipo de
ensino foram aquelas declaradas pelos estudantes no questionrio do aluno.
Depois de utilizados estes filtros, tiramos uma amostra aleatria estratificada de
tamanho 20 mil. O primeiro estrato formado pelos alunos que a proficincia mdia (mdia
aritmtica das notas das quatro provas) menor ou igual ao primeiro quartil dessa varivel. O
segundo, pelos alunos de proficincia mdia maior que o primeiro quartil e menor ou igual ao
nonagsimo quinto percentil. Por fim, o terceiro estrato engloba aqueles os quais a
proficincia mdia acima do nonagsimo quinto percentil. Os tamanhos dos estratos foram,
respectivamente, cinco mil, 10 mil e cinco mil. Esse procedimento visou garantia de se obter
avaliados em todos os nveis da escala.
4 RESULTADOS
Uma das premissas da TRI que a prova tenha um trao latente dominante, o que no
extremo seria a unidimensionalidade (ANDRADE et. al., 2000; AYALA, 2009). E um
procedimento usual para verificar essa suposio fazer uma anlise de componentes
principais sobre a matriz de correlao tetracrica dos itens. Considerando a prova agregada
com 180 itens, a Figura 1 apresenta um resumo dessa anlise apresentando na ordenada os
autovalores da matriz de correlao (os vinte maiores), que podem ser interpretados como
varincias explicadas por cada dimenso considerada. Por essa figura, verifica-se que o maior
autovalor bastante superior aos demais, caracterizando uma dimenso dominante.

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Figura 1 Screeplot do total da varincia explicada pelo nmero de dimenses

Uma vez que temos indcios que na prova do Enem h um trao latente dominante,
ajustamos os dados TRI unidimensional de trs parmetros. O modelo dado por:
( = 1| ) = + (1 )

1
1 + ( )

onde: uma varivel dicotmica que assume valor igual a 1 quando o indivduo
responde corretamente o item ; o trao latente medido; o ndice de discriminao do
item , o o parmetro de dificuldade do item ; e o a probabilidade de indivduos de
baixa proficincia responderem corretamente o item (acerto casual).
Assim sendo, temos que a informao de um item maior quando (ANDRADE et. al.,
2000):
se aproximar de ;
maior for o valor de ;
mais se aproximar de zero.

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Aps calibrao dos parmetros, observamos que apesar de alguns itens possurem
valores do parmetro a menores de 0,7 (baixa discriminao), somente o item 23, de cincias
da natureza, apresentou tambm um erro padro, EP, alto (0,581).
Itens com grandes valores de a tambm devem ser analisados, j que podem ser
resultados de um problema de estimao. Dessa forma, verificamos que, para valores de a
maiores que quatro, os itens 67, 165 e 60 foram os que apresentaram maiores EP: 0,785;
0,468; e 0,458 respectivamente.
Como o parmetro b indica o nvel de dificuldade do item, valores, em mdulo,
maiores que quatro devem ser analisados, pois podem ser consequncia de um problema de
calibrao. Numa parametrizao alternativa, usada no pacote computacional mirt, em vez de
se explicitar o parmetro b, pode-se usar = . Assim sendo, temos dois itens que
possuem b maior que quatro, so eles: 3 (4,459) e 23 (4,798), ambos de cincias humanas.
O parmetro c representa a probabilidade de acerto casual. Quando o item tem
problemas em algum dos distratores, em geral, isso implica em um valor de c elevado. O item
com maior valor deste parmetro o 80, de cincias da natureza, no qual a probabilidade de
acerto ao acaso de 41,1%.
A tabela abaixo apresenta de forma comparativa os dados dos parmetros destes itens:
Tabela 1 Itens do Enem 2012 com os valores mais extremos de a, b e c.
Item Prova
3

2
H

3
6

0
6

7
8

0
1
65

a
C
.305
C
.554
C
.795
C
.736
C
.744
M
.703

EP(a)
0
.283
0
.581
4
.460
4
.789
1
.141
4
.450

b
0

d
4

.459
0
.798
0
.369
0
.679
0
.210
0
.374

EP(d)
-

1.36
4
2.658
1
6.564
1
7.950
0
0.366
1
6.461

c
1

.179
-

.111
1

.347
-

.254
0

.613
-

.233
1

.202
-

.297
0

.161
-

.411
0

.592

.168

EP(c)
0
.496
0
.219
0
.127
0
.160
0
.243
0
.093

0
0
0
0
0
0

Em sntese, os itens 3 e 23, alm de possurem os maiores valores de b, apresentaram


os menores valores de a. J o item 80 tem um alto valor de c, mas ficou bem calibrado em
relao aos parmetros a e b e os itens 60, 67 e 165 possuem os mais altos valores de a. No
obstante, estas caractersticas no so suficientes para excluir algum desses itens, pois no
sugerem um problema de calibrao.
As figuras 2, 3 e 4 foram geradas a fim de analisar como a discriminao, a
dificuldade e a probabilidade de acerto casual dos itens esto distribudas em cada uma das
quatro provas (CH, CN, LC, MT):

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Figura 2 Boxplot comparativos dos valores de a entre cada uma das provas

Pela figura acima, verificamos que os itens de MT e CN so os de maior peso, j que a


maioria dos parmetros de discriminao, a, esto acima de dois. So tambm os que possuem
maior variabilidade, fato que pode ser observado pela amplitude das hastes dos boxplots. No
entanto, a discriminao dos itens de MT tem uma variabilidade ainda maior que os itens de
CN.
A prova que possui menor peso ao se considerar os itens de todas as reas a de LC,
pois, em mdia a que tem os menores . De todos os itens dessa prova, 50% dos valores de
a esto concentrados entre 1,1 e 1,9. J na prova de CH, os as variaram de 0,3 a 3,2 sendo
que 50% deles esto concentrados entre 1,2 e 2,3.
A Figura 3 mostra a distribuio dos ndices de dificuldade dos itens para cada uma
das quatro habilidades.

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Figura 3 Boxplot comparativos dos valores de b entre cada uma das provas

Os grficos acima mostram que as mdias dos ndices de dificuldade das provas, b, so
prximas, a exceo da de CN que possui uma mdia de 1,1 (prova mais difcil). Em relao
variabilidade das distribuies dos valores de b, verifica-se que as provas com menor desvio
padro so as de MT e CN.
Pela Figura 4, podemos comparar as probabilidades de acerto casual entre as quatro
provas do Enem. Verifica-se que as mdias so todas prximas de 0,2 e que a prova de MT
a que possui menor desvio padro.

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Figura 4 Boxplot comparativos dos valores de c entre cada uma das provas

J a Tabela 2 compara a mdia e o desvio padro de a, b e c em cada uma das provas.


Tabela 2 Mdia e Desvio Padres dos parmetros a, b e c.
Prova
H
N
C
T

a
Mdia
C
.77
C
.59
L
.54
M
.76

DP
1
.73
2
.96
1
.54
2
.93

b
Mdia
0
.82
0
.12
0
.74
0
.68

DP
0
.25
1
.73
0
.85
0
.73

c
Mdia
1
.18
0
.19
0
.18
0
.18

DP
0
.08
0
.08
0
.08
0
.05

0
0
0
0

Pela tabela acima, possvel concluir que apesar dos itens de CN serem os mais
difceis, em mdia, seus ndices de discriminao so os de maior variabilidade entre todas as
provas, ou seja, h itens com peso muito altos e outros muito baixos. A prova de MT, apesar
de ter dificuldade menor, se comporta de forma anloga.
J as provas de CH e LC variam muito em relao dificuldade do item enquanto o
peso de cada um deles varia pouco. Contudo, no h variaes significativas entre as provas
sob o ponto de vista da probabilidade de acerto casual.
Por fim, buscou-se verificar a correlao entre a mdia aritmtica das quatro
proficincias estimadas pelo Inep com a proficincia calculada considerando uma prova
nica, sendo agregada de 180 itens. O coeficiente de correlao de Pearson aplicado a esses
dados foi igual a 0,98 o que sugere uma alta correlao.
A Figura 5 apresenta o diagrama de disperso entre as duas proficincias.

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Figura 5 Diagrama de disperso entre a proficincia considerando uma nica prova com
180 itens e a mdia aritmtica das proficincias das quatro provas calculadas pelo Inep

O grfico corrobora com o resultado do coeficiente de correlao de Pearson


indicando uma boa associao. No entanto, pode-se perceber que, para as proficincias mais
baixas, a associao entre as duas proficincias est mais dispersa.
5 CONSIDERAES FINAIS
Pelo estudo que realizamos possvel verificar que todos os 180 itens que compe o
Enem 2012 tiveram uma boa calibrao de parmetros, na suposio de unidimensionalidade
(trao latente nico para as quatro provas). Alm disso, a anlise de componentes principais
sobre a matriz de correlao tetracrica dos itens apresentou que o maior autovalor muito
superior aos demais, demonstrando uma dimenso dominante o que corrobora com a hiptese
de que a prova agregada das quatro reas essencialmente unidimensional.
Ao analisar o parmetro b dos itens verificamos que no existe uma predominncia de
itens fceis ou difceis em alguma das quatro provas (CN, CH, LC ou MT). Tampouco h
uma prevalncia de itens com valores de a altos ou baixos. Ou seja, a dificuldade e o peso dos
itens esto bem distribudos entre as matrias cobradas no Enem.
Verificamos tambm que o nvel de associao entre as proficincias geradas pelo
modelo estudado e as proficincias oficiais divulgadas pelo Inep bastante alta. Esse fato
pode ser confirmado pelo coeficiente de correlao de Pearson que ficou prximo a um: 0,98.
Este estudo justifica que faz sentido o clculo de mdia das quatro notas para
representar um trao latente nico do avaliado. O Inep usa o clculo de mdia de cinco notas
para classificao dos avaliados, incluindo a redao, mas a verificao de trao latente
dominante neste caso mais difcil, dado que a nota da redao no realizada pela teoria de
resposta ao item.

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REFERNCIAS
ANDRADE D.F.; TAVARES, H.R.; VALLE, R.C. (2000). Teoria da Resposta ao Item:
Conceitos e Aplicaes. So Paulo: Associao Brasileira de Estatstica.
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INEP. Matriz de Referncia Enem. Disponvel em: <http://download.inep.gov.br/
educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_referencia_enem.pdf>. Acesso em: 1 abr.
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Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. Disponvel em: www.R-project.org.
Acesso em: 1 abr. 2015.

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AUTOAVALIAO DE UM CURSO NA EDUCAO A


DISTNCIA: RELATO DE UM MODELO TERICOMETODOLGICO
Diego Eller Gomes (didoeller@gmail.com)
Aline Battisti Archer (alinearcherr@gmail.com)
Maria Luiza Rosa Barbosa (marialuizarosabarbosa@gmail.com)
Roberto Moraes Cruz (robertocruzdr@gmail.com)
Angela Maria Klemann (angelaklemann76@gmail.com)
Resumo
O processo de autoavaliao de cursos uma estratgia cada vez mais utilizada para incentivar a
crtica reflexiva de alunos, gestores e formuladores de programas voltados formao e capacitao
profissional. No mbito institucional, estratgias de autoavaliao auxiliam no processo de anlise de
resultados formativos, nas polticas de gesto e monitoramento das metas institucionais. O objetivo
deste artigo relatar um modelo terico-metodolgico de autoavaliao que foi proposto para um
curso de formao profissional ofertado na modalidade de Educao a Distncia (EaD). Essa proposta
foi testada em uma experincia de avaliao de um curso ofertado a distncia, a quarenta mil cursistas
de todas as regies do Brasil; com durao de quatro meses e carga horria de 120 horas, teve como
pblico-alvo prioritrio conselheiros municipais e lderes comunitrios. A coleta de dados, lastreada
pela combinao de abordagens qualitativa e quantitativa, foi realizada por meio de procedimentos
estruturados e instrumentos estruturados e abertos. O modelo composto por eixos, dimenses,
subdimenses e indicadores que compem um conjunto de variveis constituintes de cursos de
educao a distncia. Foram delimitados trs grandes focos da autoavaliao: a avaliao da
aprendizagem dos cursistas; a avaliao da percepo dos envolvidos desde o planejamento at a
gesto do curso; e a avaliao dos resultados, no mbito da aprendizagem e da certificao. Para
pesquisas futuras, sugere-se que a matriz seja validada para outros contextos da formao profissional,
seja na modalidade a distncia, seja na presencial, especialmente em estudos longitudinais, no sentido
de aperfeioar modelos de avaliao em gesto de cursos.
Palavras-chave: Autoavaliao. Educao a Distncia. Avaliao Institucional.

Abstract
The process of self-assessment courses is an increasingly used strategy to encourage reflective
critique students, managers and makers of programs involved in training programs and professional
training. At the institutional level, self-assessment strategies help in the analysis process of training
results in the management and monitoring policies of institutional goals. The objective of this paper is
relating a theoretical and methodological model of self-evaluation of vocational training courses,
offered in the form of Distance Education (DE). This proposal was tested in a trial experience of a
course offered distance, forty thousand course participants from all regions of Brazil; lasting four
months and a workload of 120 hours, this course had a priority target audience municipal councilors
and community leaders. Data collection, backed by combining qualitative and quantitative
approaches, was carried out through structured procedures and structured and open instruments. The
model consists of axes, dimensions, sub-dimensions and indicators that make up a set of constituent
variables of education distance learning courses. Three outbreaks of self-assessment were delimited:
the assessment of learning of course participants; the assessment of the perception of those involved
from planning to the management of the course; and the assessment of results in the context of
learning and certification. For future research, it is suggested that the matrix be validated in other

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contexts of vocational training, either in the distance or in the presence, especially in longitudinal
studies, in order to improve assessment models in courses management.
Keywords: Self-assessment. Distance Education. Institutional assessment.

1 INTRODUO
O objetivo deste artigo relatar um modelo terico-metodolgico de autoavaliao
que foi proposto para um curso de formao profissional ofertado, em 2014, na modalidade de
Educao a Distncia (EaD). Ao se pensar em tal proposta, levou-se em considerao o fato
de que essa modalidade educacional reveste-se de um carter multidimensional: (i) separao
espao-temporal entre conteudista e cursista; (ii) comunicao bidirecional mediada por
recursos tecnolgicos; (iii) centralidade no estudante; (iv) apoio de uma organizao de
carter tutorial; e (v) assentada no uso da modalidade escrita da lngua e, consequentemente,
na competncia leitora dos sujeitos (ARETIO, 1987; RUMBLE, 2002; ALLY, 2004;
MOORE; KEARSLEY, 2011; BELLONI, 2006; 2011; DAGA, 2011).
Autoavaliao pode ser conceituada de variadas formas: processos de
autoclassificao, autorreferncia, automonitorao, feedback referenciado ou, ainda,
autoconhecimento (PEAT; FRANKLIN; LEWIS, 2001; POON; McNAUGHT; LAM;
KWAN, 2009). De todo modo, partiu-se do pressuposto de que todo processo de
autoavaliao tem como premissa conhecer a si mesmo e sua correspondente implicao
ter conscincia do conhecimento obtido e suas limitaes.
Em vista disso, pode-se afirmar que, no contexto de uma instituio, particularmente
daquela que oferta cursos na modalidade a distncia, a autoavaliao uma importante
estratgia de feedback acerca da eficcia dos processos de ensino e de aprendizagem, da
percepo dos participantes sobre o seu desempenho e, especialmente, da gesto de polticas e
programas de formao profissional.
Importa salientar que a preciso da autoavaliao pode aumentar ao longo do tempo,
uma vez que os atores envolvidos participam, em seus respectivos papis, das oportunidades
geradas pelo sistema de avaliao (DOCHY et al., 1999). No plano institucional, recorrer a
estratgias de autoavaliao auxilia no processo de anlise de resultados formativos e nas
polticas de gesto e monitoramento das metas institucionais.
fundamental considerar, contudo, que o transcurso de uma autoavaliao de
programas formativos exige reflexo crtica sobre objetivos, processos de aprendizagem e
resultados, assim como um aparato metodolgico que admita, permanentemente, a discusso
de dados e evidncias, independentemente das expectativas de sucesso (DOCHY et al., 1999;
ANDERSON; FREIBERG, 1995; PECKHAM; SUTHERLAND, 2000). Assim,
autoavaliao um processo que, de certa maneira, provoca desconforto, que deve ser
interpretado como uma provocao intelectual ao conhecimento obtido sobre fatos e
situaes, lastreado, claro, por critrios claros e detalhados (PATTERSON et al., 2002).
Em sntese, entende-se que a autoavaliao um aspecto crucial no processo de ensino
e aprendizagem em diferentes campos da educao, que informa sobre prticas reflexivas,
autoestudo e desenvolvimento profissional e institucional contnuo (BLEAKLEY, 2000;
PECKHAM; SUTHERLAND, 2000). Dessa forma, a qualidade dos processos de
autoavaliao pode determinar a qualidade dos produtos educacionais, seja no plano da
aprendizagem, seja no da interveno social/profissional, assim como podem influenciar,
tambm, o grau do atingimento dos objetivos planejados.

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2 A EXPERINCIA DE AUTOAVALIAO DE CURSO DE FORMAO


PROFISSIONAL
Executar um projeto de autoavaliao requer que se defina, claramente, a concepo
de avaliao que ancora o fazer dos profissionais envolvidos no planejamento e na execuo
do processo autoavaliativo. Necessrio se faz, igualmente, definir o caminho metodolgico
que oriente toda a dinmica autoavaliativa, especialmente porque nele se incluem no apenas
as tcnicas, mas tambm as concepes tericas da abordagem, articulando teoria e contexto
(MINAYO, 1992).
A proposta de um modelo terico-metodolgico de autoavaliao foi indutor e a
resultante de uma experincia de concepo e implementao de um curso de formao
profissional, cuja oferta na modalidade a distncia viabilizou a participao de quarenta mil
cursistas, de todas as regies do Brasil, no segundo semestre de 2014. Com durao de quatro
meses e carga horria de 120 horas, o curso teve como pblico-alvo prioritrio conselheiros
municipais e lderes comunitrios2, visando capacit-los para atuarem na preveno do uso do
crack, lcool e de outras drogas, por meio do fortalecimento da rede comunitria (DURLI et
al., 2014).
Convm, igualmente, registrar que, para a oferta, a instituio executora do referido
curso implementou diversas aes, tais como a organizao de uma equipe multidisciplinar
para a mediao pedaggica, composta por 480 profissionais 400 tutores, 40 monitores, 40
supervisores e 3 mediadores pedaggicos , alm da equipe de desenvolvimento de materiais,
tecnologia da informao e de avaliao, esta ltima responsvel pela autoavaliao do Curso
(DURLI et al., 2014).
Assim, na seo seguinte, apresentam-se contribuies tericas que lastrearam a
construo de um modelo terico-metodolgico de autoavaliao para o referido curso de
formao profissional, ofertado na modalidade de educao a distncia, no mbito do
contexto da pesquisa e, por fim, detalha-se a proposta terico-metodolgica de autoavaliao
e sua aplicabilidade.

3 PROPOSTA TERICO-METODOLGICA DE AUTOAVALIAO


Ao se optar pela autoavaliao, pretendeu-se avaliar, de modo amplo, o conjunto de
aspectos estruturais e processuais que tiveram implicaes sobre/no curso avaliado, nas suas
mais diversas dimenses, na intencionalidade de identificar as possibilidades de instituir um
processo de ensino e aprendizagem voltado mudana social. Claro est o entendimento de
que a autoavaliao pode e necessita ser realizada em todos os estgios de um programa. Pode
ocorrer antes da sua implantao (avaliao ex-ante) e/ou durante a implementao do
programa, ou, ainda, no seu trmino (avaliao ex-post), conforme destaca Maia (2008).
Assim, a proposta terico-metodolgica de autoavaliao, derivada da experincia do
curso mencionado anteriormente, foi planejada e operacionalizada durante e aps o seu
trmino. Considerando a necessidade de coletar dados multirreferenciais acerca do impacto do
2

Tambm puderam participar do referido curso agentes comunitrios de sade, policiais e demais profissionais
diretamente envolvidos na questo da preveno do uso de drogas no Pas.

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curso, da percepo dos participantes e dos resultados dos processos de ensino e de


aprendizagem, organizaram-se duas etapas iniciais de trabalho: (i) a identificao dos eixos,
dimenses e indicadores de qualidade que orientaram a seleo dos procedimentos de
pesquisa para a coleta de dados; e (ii) a definio das abordagens, procedimentos e
instrumentos de pesquisa utilizados, com base nos eixos, dimenses e indicadores de
qualidade identificados (DURLI et al., 2014).
A avaliao de diferentes aspectos do curso teve como pressuposto a discusso e a
elaborao de um modelo terico-metodolgico que incorporasse a definio e a delimitao
das categorias e variveis organizadas inicialmente. O modelo, nesse sentido, pode ser
compreendido como um sistema de relaes entre dimenses, subdimenses e indicadores
organizados em eixos. Em sua formulao, primeiramente se definiram os eixos de
investigao que, por sua vez, foram subdivididos em dimenses e subdimenses. Ademais,
para as distintas subdimenses, foram definidos os indicadores.
Convm pontuar que se entende por eixo uma classe ampla de variveis que podem ser
decompostas em outras, com menor grau de abrangncia Estas, por sua vez, so denominadas
de dimenses, as quais se referem a um conjunto de variveis com amplitude menor do que a
do eixo. As subdimenses so ainda mais especficas e precisas do que as dimenses e se
desdobram em indicadores (BOTOM, 2011 [1977]). Note-se que o indicador representa o
nvel mais molecular do sistema e fornece o valor da varivel: [...] servem para detalhar se os
objetivos de uma proposta esto sendo bem conduzidos (avaliao de processo) ou foram
alcanados (avaliao de resultados) (MINAYO, 2009, p. 84).
Assim, os indicadores referem-se quantidade e qualidade de uma caracterstica,
uma vez que se pretendeu, igualmente, analisar os microprocessos subjacentes s aes
individuais ou grupais. Optou-se, pois, por esse encaminhamento, haja vista o entendimento
de que h inmeros benefcios ao empreg-los simultaneamente, tais como: (i) controlar os
vieses a partir da compreenso de todos os aspectos envolvidos no objeto em anlise; (ii)
identificar variveis especficas com base na viso global dos aspectos subjacentes
autoavaliao; e (iii) dar um tratamento mais robusto aos dados gerados (DUFFY, 1987).
Importa, ainda, lembrar que tanto a concepo quanto a organizao do modelo foram
testadas ao longo do processo de autoavaliao, dado que outras variveis foram acrescidas ou
aperfeioadas na operacionalizao do modelo.
No modelo terico-metodolgico, as relaes entre eixos, dimenses, subdimenses e
indicadores nortearam o processo de autoavaliao. Os eixos foram divididos em: (i)
Planejamento, que compreende todos os processos de trabalho (recursos utilizados, atividades
e produtos) realizados antes do incio do Curso; (ii) Execuo, que se refere aos processos de
trabalho do curso em andamento; (iii) Gesto, com enfoque nos processos de trabalho
referentes ao mbito de gesto de pessoas; e (iv) Resultados, definido como os produtos finais
do curso em relao ao desempenho do cursista. Veja-se a Figura 1 por meio da qual se
mostra a representao do modelo terico-metodolgico concebido e operacionalizado,
destacando-se a relao entre eixos, dimenses, subdimenses e indicadores.

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Figura 1 Representao do modelo terico-metodolgico do sistema de relaes entre eixo,


dimenses, subdimenses e indicadores

Fonte: Projeto de Autoavaliao apresentado ao NUTE-UFSC (DURLI et al., 2014).

Note-se que, para o eixo Planejamento do curso, foram definidas as seguintes


dimenses de anlise: Proposta Pedaggica, Plataforma e Sistema de Informao e Recursos
Educacionais. A anlise da dimenso Proposta Pedaggica envolveu elementos atinentes
concepo pedaggica norteadora do curso, os objetivos, a metodologia, o processo
avaliativo, a matriz curricular e os recursos educacionais. Essa dimenso se desdobrou em
subdimenses, como, por exemplo, o contedo proposto para o curso, que, por sua vez, se
desdobrou em indicadores.
A dimenso de anlise Sistema de Informao focalizou os processos de trabalho da
equipe de tecnologia e sistemas de informao, como, por exemplo, a existncia de um Plano
Tecnolgico documentado, o qual foi caracterizado como uma subdimenso. A ltima
dimenso de anlise do eixo Planejamento foram os Recursos Educacionais, ou seja, os
materiais desenvolvidos em diferentes mdias, sejam elas impressas, sejam digitais, com a
finalidade de ensino, aprendizagem e pesquisa. Essa ltima dimenso tambm se desdobrou
em subdimenses de anlise, como o livro-texto que, por sua vez, desdobrou-se em
indicadores que fornecem parmetros mais especficos dessa subdimenso, como a qualidade
de sua apresentao grfica.

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As dimenses do eixo Execuo foram: Interao e Interveno Pedaggicas,


Recursos Educacionais, Condies de Estudo e Avaliao. Por meio da dimenso Interao e
Interveno Pedaggicas, procurou-se enfocar as relaes intra e interpessoais estabelecidas,
seja entre integrantes de uma mesma equipe, seja entre equipes distintas. Uma das
subdimenses que se originou dessa dimenso foi o tutor e uma das medidas que forneceram
parmetros para essa subdimenso foi o incentivo do tutor para a participao dos cursistas,
tendo sido caracterizado, portanto, como um indicador.
A dimenso Recursos Educacionais, no eixo Execuo do curso, foi composta das
mesmas caractersticas da dimenso Recursos Educacionais, explicitadas no eixo
Planejamento, com a ressalva de que a primeira refere-se aos Recursos Educacionais
propostos para o curso e a segunda, aos recursos efetivamente implementados e
disponibilizados aos cursistas. Para a dimenso Condies de Estudo, foram definidos
indicadores que forneceram parmetros dessa dimenso, como a quantidade de dias de
estudo semanais, sem haver, portanto, uma varivel com grau de amplitude intermediria,
entre a dimenso e os indicadores. A dimenso de anlise Avaliao teve como foco os
procedimentos relacionados construo do projeto de interveno, utilizado como nico
critrio de avaliao para certificao dos cursistas. Para essa dimenso, foram definidos
indicadores, tais como o perodo de realizao das atividades do projeto de interveno.
Assim como na dimenso Condies de Estudo, na dimenso Avaliao os indicadores
constituram-se como desdobramentos diretos da dimenso, no perpassando subdimenses.
No eixo Gesto do curso, foram definidas as dimenses Interao entre as Equipes,
Constituio da Equipe de Mediao da Aprendizagem (EMA) e Capacitao das Equipes. A
dimenso Interao entre as Equipes visou identificar como se estabeleceram as relaes intra
e interpessoais, especialmente em relao assistncia e comunicao entre as equipes que
foram responsveis pela mediao do processo de ensino e aprendizagem do curso ofertado na
modalidade de educao a distncia. Para exemplificar um dos desdobramentos dessa
dimenso, definiu-se como subdimenso de anlise a Comunicao entre as Equipes,
desdobrando-se, entre outros indicadores, a qualidade da comunicao entre os tutores e
monitores. No que concerne dimenso Constituio das Equipes de Mediao da
Aprendizagem, convm pontuar que esta teve como foco o perfil dos membros que
constituram as Equipes de Mediao da Aprendizagem e a relao entre a quantidade de
determinados membros de uma equipe em funo da quantidade de cursistas e/ou da
quantidade de membros de outra equipe de mediao da aprendizagem. Como exemplo de
indicador dessa dimenso, pode-se citar a quantidade de tutores em relao quantidade de
cursistas. Por meio da dimenso de anlise Capacitao das Equipes, buscou-se identificar
como se efetivou o processo de formao das equipes acerca das atribuies, dos
procedimentos de avaliao, dos recursos educacionais utilizados no curso, entre outros. Com
esse intuito, essa dimenso foi desdobrada em uma subdimenso denominada Formao sobre
os Mdulos e Oficinas, que originou diversos indicadores; dentre eles, a pertinncia dos
temas abordados na capacitao.
Para o eixo Resultados do curso, definiram-se duas dimenses de anlise:
Aprendizagem e Certificao. A dimenso Aprendizagem enfocou o desempenho dos
cursistas nas atividades propostas no curso e desdobrou-se em algumas subdimenses; dentre
elas, a Aprendizagem dos cursistas em curto prazo. Como um dos indicadores da referida
subdimenso, definiu-se o resultado da avaliao da construo do projeto de interveno.
Com relao dimenso de anlise Certificao, foram definidos indicadores que forneceram

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parmetros de medida a essa dimenso; dentre eles, a relao entre a quantidade de


estudantes matriculados e concluintes.
Ao passo que os indicadores forneceram parmetros de qualidade s subdimenses e,
consequentemente, s dimenses de anlise, realizou-se a meta-avaliao dos procedimentos e
processos, ou seja, buscou-se emitir uma avaliao sobre o estudo avaliativo, no sentido de
promover mudanas a partir de problemas e dificuldades identificados no decorrer do
processo de autoavaliao, conforme apontam Galvo, Pereira e Neto (2014).
Cabe lembrar, em vista disso, que o uso de diversas abordagens, procedimentos e
instrumentos de pesquisa para compreender uma realidade se faz necessrio quando esta
composta por mltiplas caractersticas. Ao avaliar uma realidade, os responsveis por esse
processo necessitam definir no s o fenmeno de investigao, mas tambm com que
finalidade esse fenmeno ser estudado, selecionar e elaborar procedimentos de pesquisa para
atender o que foi definido como foco da avaliao (CRUZ, 2002). Para promover a
autoavaliao e, ao considerar a preciso das variveis a serem observadas em funo da
decomposio dos eixos em indicadores, foram utilizadas abordagens, procedimentos e
instrumentos distintos e complementares.
A autoavaliao proposta neste estudo apoiou-se nas abordagens qualitativa e
quantitativa, uma vez que se teve como objetivo produzir conhecimento mais consistente e
relevante em relao a cada eixo e suas derivaes. A escolha pela abordagem quantitativa
resultou, com efeito, da necessidade de aferir a associao entre variveis, em funo do
tamanho da populao (no caso do curso, 40.000 cursistas e 480 profissionais) e da
quantidade de indicadores a serem observados. A pesquisa quantitativa visou descrever e
estabelecer correlaes causais (probabilsticas) entre fatos, e prezou pela compreenso de
fenmenos em grandes grupos, o que garantiu a representatividade estatstica para uma
populao. Como instrumento de coleta de dados, foram utilizados, por exemplo,
questionrios, pr e ps-testes (LAVILLE; DIONNE, 1999; TURATO, 2004; OLIVEIRA,
2007; CRESWELL, 2010).
Para avaliar os indicadores definidos a partir da perspectiva de uma quantidade
expressiva de estudantes, utilizaram-se questionrios, por meio dos quais se indagaram
aspectos subjacentes ao processo formativo do qual participaram esses sujeitos, tais como a
condio de estudo, a percepo quanto aos procedimentos de avaliao utilizados no curso,
quanto aos recursos educacionais e indicadores de outras dimenses/subdimenses. No
mbito da avaliao dos indicadores referentes ao trabalho dos diversos profissionais, tambm
puderam ser aplicados questionrios atinentes s dimenses/subdimenses definidas nos eixos
de Planejamento, Execuo e Gesto do curso. Na avaliao de uma das subdimenses do
eixo Resultados, foram aplicados pr-teste e ps-teste aos cursistas: o pr-teste, com o
objetivo de avaliar os conhecimentos prvios dos cursistas; e o ps-teste, a fim de avaliar os
conhecimentos desenvolvidos durante sua participao no curso.
Importa registrar que os instrumentos de avaliao, aplicados aos cursistas e demais
sujeitos envolvidos nos diferentes eixos, alm de itens fechados, continham perguntas abertas,
no obrigatrias, que objetivaram inferir categorias mais amplas de respostas para elementos
de anlise predefinidos. Assim, por meio da abordagem qualitativa, objetivou-se compreender
em profundidade as particularidades do curso, a partir da atribuio de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes (MINAYO, 1992; OLIVEIRA, 2007) de seus atores,
fossem eles cursistas, fossem profissionais. A escolha metodolgica por essa abordagem se
deu pela possibilidade de compreenso em profundidade da realidade, e foram analisados
dados de uma quantidade reduzida de participantes (SIEBRA, 2000). O uso de entrevista

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tambm se caracterizou como um recurso importante de coleta de informaes para


compreenso profunda da realidade (OLABUNAGA; ISPIZUA,1989; MINAYO, 1992;
FLICK, 2009).
Na autoavaliao, tambm se props a realizao de pesquisa documental. A
justificativa procede das observaes de Marconi e Lakatos (2006, p. 106), quando registram
que ela se caracteriza pela coleta de dados em documentos. Assim, o uso do mtodo
documental possibilitou, entre outros aspectos, a caracterizao das mudanas didticopedaggicas realizadas por meio dos antecedentes histricos, referentes dimenso Proposta
Pedaggica, do eixo Planejamento. Foi igualmente possvel, por meio da pesquisa
documental, identificar a quantidade e analisar a qualidade das interaes ocorridas nos
fruns.
Dado o exposto, reitera-se que se optou pela combinao das abordagens qualitativa e
quantitativa (BRYMAN, 1995; MILES; HUBERMAN, 1994; PATTON, 2002;
RICHARDSON, 1999; MARTINS, 2004; DUFFY, 1987; FLICK, 2009) mltiplas
observaes, perspectivas tericas, fontes de dados e mtodos , justamente pela possibilidade
de se coletarem e analisarem dados que permitissem uma avaliao mais efetiva do processo
de concepo e execuo do curso. Assim, as duas abordagens foram associadas na
autoavaliao com a inteno de analisar a interao de diversas variveis que incidiram sobre
os quatro principais eixos elencados para a investigao: (i) Planejamento; (ii) Execuo; (iii)
Gesto; (iv); Resultados, sempre tendo como foco principal a aprendizagem dos cursistas.

4 CONSIDERAES FINAIS
O processo de autoavaliao de cursos ocorre por meio de produo de informaes
sobre a realidade da atuao pessoal e profissional das pessoas. Avaliar as caractersticas
dessa realidade para compreend-la e intervir sobre ela , com efeito, um processo necessrio
para que profissionais responsveis pelos cursos identifiquem lacunas e potencialidades.
Convm pontuar que a definio e a observao das caractersticas que compem essa
realidade so etapas iniciais e fundamentais no processo de autoavaliao.
O artigo teve como objetivo relatar um modelo terico-metodolgico de autoavaliao,
resultado de uma experincia de concepo e operacionalizao de uma proposta de avaliao
para um curso de formao profissional que foi ofertado, em 2014, na modalidade de
educao a distncia (DURLI et al., 2014. Com base nas variveis observadas, foram
enfatizados trs grandes focos da autoavaliao: (i) a avaliao da aprendizagem dos
cursistas; (ii) a avaliao da percepo dos diferentes sujeitos envolvidos desde o
planejamento at a gesto do Curso; e (iii) a avaliao de seus resultados, no mbito da
aprendizagem e da certificao. Em vista disso, a coleta de dados acerca desses aspectos foi
realizada por meio do uso de abordagens, procedimentos, instrumentos diferenciados e com
sujeitos distintos.
Sugere-se que, para futuras pesquisas, o modelo seja validado em outros contextos de
educao a distncia, voltados ou no formao profissional, educao presencial, cursos de
curta e longa durao. Assim, dados complementares e contrastantes auxiliaro no
aprimoramento do modelo terico-metodolgico relatado.

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INTEROPERABILIDADE SEMNTICA NA ELABORAO E


REVISO DE ITENS DO SAEB: A ONTOLOGIA ONTOSAEB
Leonardo Ruas Correia* (leonardo.correia@inep.gov.br)
Ronaldo dos Santos Mello** (r.mello@ufsc.br)
Resumo
Os processos avaliativos do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), realizados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), tm sido utilizados
como instrumentos-diagnstico que subsidiam o desenvolvimento de polticas pblicas educacionais.
Como forma de aprimoramento a esses instrumentos de avaliao, e reduo de inconsistncias
(imprecises) semntico-tecnolgicas verificadas, apresentado neste artigo uma ontologia,
denominada de OntoSAEB, que visa fundamentar a elaborao de um vocabulrio comum para
subsdio concepo e reviso de itens (questes), de forma que sejam legveis e compreendidos por
mquina, e agregados a informaes de contexto. Para que esse processo seja exequvel, dois (2)
momentos um anterior ou simultneo e outro posterior produo de itens foram basilares na
consecuo desta ontologia: a) 1 Momento: quando do processo de produo desses itens, garantiu-se
o acesso integrado aos relacionamentos entre os conceitos dos Descritores, Habilidades e Eixos
Estruturantes das Matrizes de Referncia do SAEB ao vocabulrio controlado Thesaurus Brasileiro
da Educao (BRASED), previstos nesta ontologia para estabelecimento de consistncia (preciso)
semntica; b) 2 Momento: decorrida a produo dos itens e j no momento de reviso tcnicopedaggica, demonstrou-se a interoperabilidade entre os conceitos e/ou processos/atividades e desses
para indivduos concretos presentes nas fontes de dados semanticamente relacionadas, no caso, os
itens mantidos em um Banco Nacional de Itens (BNI). A contribuio desta pesquisa o
aprimoramento no processo de elaborao e reviso de itens de avaliao atravs da disponibilizao
da OntoSAEB.
Palavras-chave: Interoperabilidade Semntica. Ontologia. SAEB.

Abstract
The evaluation processes of the Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), conducted by
the Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), have been used
as diagnostic tools, which support the development of educational public policies. As a way of
improving these evaluation instruments, and reducing inconsistencies (inaccuracies) semantictechnology verified, this Masters Thesis presents an ontology, called OntoSAEB, which aims to
support the development of a common vocabulary for providing the design and review of items
(questions), so they are readable and understood by computers, and aggregated by context
information. For this process to be feasible, two (2) moments a previous or simultaneous, and
another one after items production were fundamental to consolidate this ontology: a) 1st Moment:
when items are produced, it was guaranteed an integrated access to relationships belonging to
concepts of Descriptors, Abilities and Structural Axes of Matrixes of Reference of the SAEB with the
controlled vocabulary Thesaurus Brasileiro da Educao (BRASED), supported by this ontology to
establish consistency (precision) semantics; b) 2nd Moment: once items are produced and are under
review, we demonstrate the interoperability between concepts and/or processes/ activities and from
these concepts to specific individuals presented in semantically related data sources, in this case,
*

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP); Programa de Ps-Graduao
em Mtodos e Gesto em Avaliao (PPGMGA) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
**
Programa de Ps-Graduao em Mtodos e Gesto em Avaliao (PPGMGA) da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC).

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items stored in the Banco Nacional de Itens (BNI). The improvement in the drafting and review of
assessment items is the contribution of this work.
Key Words: Semantic Interoperability. Ontology. SAEB.

1 INTRODUO
A produo de dados e informaes em avaliao educacional na gesto pblica da
atualidade tem aumentado de forma vertiginosa, visto que as aes e decises tomadas nesse
mbito de atuao apresentam um crescimento constante que reflete na ampliao desses
insumos estratgicos. Entretanto, quando das etapas de elaborao e da reviso tcnicopedaggica de itens de avaliao para montagem dos exames do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB)3 composto pelos processos avaliativos de mbito nacional, tais
como Avaliao Nacional de Alfabetizao (ANA), Avaliao Nacional da Educao Bsica
(ANEB) e Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) , foi constatada a
necessidade de aperfeioamento na padronizao de vocabulrio para leitura e compreenso
por mquina (computador) de termos/conceitos utilizados nessas avaliaes. Assim, tanto
neste processo inicial de produo quanto no de reviso tcnico-pedaggica4, evidncias de
pesquisa (anlise de documentos, verificao emprica e questionrios aplicados aos
elaboradores e revisores de itens do SAEB) mostram que uma uniformizao conceitual seja
com o uso de termos/conceitos nicos ou similares subsidia uma semi-automatizao na
construo e reviso de itens de prova do SAEB no Sistema Banco Nacional de Itens (SBNI).
Em suma, e contextualizado a necessidade de implementao de um vocabulrio
comum na educao brasileira, este artigo apresenta uma ontologia referente elaborao e
reviso dos itens de avaliao do SAEB, com nfase a uma classe de mapeamento que
conecta termos/conceitos derivados a partir do BRASED com algum conceito equivalente de
outra fonte de dados (por exemplo, alguma Matriz de Referncia do SAEB no BNI),
obedecidas suas respectivas relaes de similaridade. A finalidade da ontologia deste trabalho
que a mesma sirva como mecanismo de interoperabilidade semntica entre o sistema BNI e
SAEB, tendo o BRASED como base. A fundamentao para este trabalho encontra-se na
eficincia que este recurso de interoperabilidade semntica traria ao elaborador e revisor de
itens no uso do sistema BNI.
Cabe ressaltar que, no momento do processo de reviso dos itens foi identificado,
atravs de dados de pesquisa obtidos junto rea tcnica do INEP, a existncia de uma
quantidade considervel de descartes (reprovao) por critrios tcnico-pedaggicos,
psicomtricos e/ou outros que, segundo uma anlise prvia deste trabalho, poderiam ser
reduzidos por meio de uma semi-automatizao aportada por um vocabulrio comum. Esses
fatores foram determinantes para apresentao de uma proposta de representao conceitual
unvoca e interopervel, sob a forma de uma ontologia, visando uma
compreenso/interpretao de significados consistentes (precisos) por mquina para a
produo e reviso de itens dos exames do SAEB, tendo como consequncia a eficincia na

A primeira avaliao do SAEB ocorreu em 1990, sendo que importantes inovaes so incorporadas a sua
aplicao no perodo de 1995 a 2001. Em 2005 surge a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
ANRESC/ Prova Brasil. (BRASIL, 2008).
4
O termo reviso tcnico-pedaggica ser utilizado, daqui por diante, como sendo reviso.

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ponta do processo com a formulao de polticas pblicas educacionais efetivas, na medida


em que retratam a realidade e o aperfeioamento na gesto do sistema educacional.
Ontologia, segundo Studer et. al. (1998), uma especificao formal e explcita de
uma conceitualizao compartilhada. No mbito desta pesquisa, trata-se de uma formalizao
para leitura semi-automatizada de computador quando da elaborao e reviso de itens. Na
prtica, esta ontologia fundamentaria a elaborao e compartilhamento de um vocabulrio
comum ao sistema BNI-SAEB, atravs da integrao fonte de dados BRASED.
A operacionalizao deste trabalho de pesquisa seguiu dois (2) momentos especficos
que so detalhados na Seo 6. De forma geral, a ontologia construda, denominada de
OntoSAEB, utilizou-se de fontes de dados para os relacionamentos semnticos e garantiu
tanto a interoperabilidade entre os Descritores/Habilidades/Eixos Estruturantes das Matrizes
de Referncia do SAEB, instrumentos norteadores para a construo de itens (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA, 2010),
quanto destes para os Descritores Conceituais da fonte de dados Thesaurus BRASED,
visando a formulao e reviso de itens de avaliao inteligveis para o computador.
De forma geral, busca-se o alinhamento dos conceitos relativos formulao e/ou
reviso dos itens fonte de dados, provendo a interoperabilidade entre conceitos a serem
utilizados quando da elaborao e j utilizados quando da reviso , com vistas a apoiar
esses processos na concepo e verificao de consistncia, atravs do uso de opo de
informao de contexto para modificao ou complementao dessas questes aos
elaboradores e revisores destes itens do SAEB.
2 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA A CONSTRUO DA ONTOSAEB
Esta proposta ontolgica estabelece uma camada integradora para a interoperabilidade
semntica, com a apresentao de alguns conceitos-base para o SAEB e no seu alinhamento
(relacionamento) com a instncia termos do BRASED a serem apresentados por meio dos
conceitos similares, tendo a incorporao dos termos/conceitos desse Tesauro sido
considerado como um trabalho futuro de alinhamento pormenorizado. Destaca-se, assim, que
as possibilidades diversas de interligaes semntico-estruturais das Matrizes de Referncia
para produo e reviso dos itens e montagem das provas foram aportadas por esse
vocabulrio controlado, o BRASED. Esse, por sua vez, procede verificao de
compatibilidade dos termos e conceitos deste BRASED entre os Descritores, Habilidades ou
Eixos Estruturantes Referenciais das Matrizes e os Descritores Conceituais desse Tesauro.
Apresenta-se ainda, alm da camada de integrao ao repositrio de itens, que o BNI-SAEB,
uma camada de aplicao com vistas a essa ontologia servir de base de consulta integrada ao
BNI-SAEB quando do momento das etapas e fases de elaborao e reviso dos itens de prova.
Outrossim, foi no mbito da Inteligncia Artificial (IA), atravs de linguagem formal
para leitura de mquina com a possibilidade de insero de dados (semi-automatizao), que
se deu o embasamento construo ontolgica do SAEB, tendo sido utilizada a linguagem da
Web Semntica, Web Ontology Language (OWL). O aplicativo Protg (4.0)5 foi a
ferramenta tecnolgica que viabilizou a construo da OntoSAEB.
Apesar da importncia do ato de avaliar seja em nvel individual, de desempenho do
estudante, seja em nvel sistmico, de diagnstico das instncias e esferas educacionais ,
5

Protg um software para construo de ontologias e foi desenvolvido pela Stanford Center for Biomedical
Informatics Research (BMIR) na Stanford University School of Medicine.

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constatou-se, diante de levantamento documental, questionrios aplicados e verificao


emprica, a imprescindibilidade de aperfeioamento no sentido de padronizar uma linguagem
conceitual ou terminolgica em avaliao da educao bsica, mais especificamente do
SAEB, com vistas semi-automatizao semntica na elaborao e reviso dos itens para
montagem das provas desse SAEB, levando-se apresentao de uma proposta de ontologia,
conforme relatado anteriormente. Esse aperfeioamento em termos de padronizao
conceitual ou terminolgica operacionalizado por um vocabulrio controlado de apoio, e os
relacionamentos conceituais representados nesta ontologia permitem que o elaborador/revisor
de itens possa, de forma semi-automtica (com a mnima interveno do usurio), visualizar
termos alinhados aos descritores ou habilidades ou eixos estruturantes que o auxiliaro neste
trabalho de elaborao/reviso dos itens do SAEB.
3 FUNDAMENTAO TERICA
A consecuo desta pesquisa est atrelada definio da importncia do uso de
ontologias para elaborao de um vocabulrio comum. Outra nfase preliminar deste estudo
encontrou respaldo na abordagem sobre a representao, compartilhamento, uso e reuso de
ontologias; no enfoque de compreenso em linguagem de mquina; abordagens
metodolgicas de construo; na classificao das ontologias quanto ao objeto de interesse; e,
ainda, quanto a sua interface com a Web semntica, o prprio SAEB e suas temticas
relacionadas (BNI, BRASED, interoperabilidade semntica etc.).
A palavra ontologia tem suas origens na Filosofia, que deriva, etimologicamente, do
grego ontos (ser, ente) + logos (saber, doutrina), ou seja, estudo do ser e de suas
propriedades fundamentais. (FEITOSA, 2006). uma disciplina estudada desde os tempos
de Aristteles (384 a 322 a.C.), que pode ser visto como inspirador e fundador.
(SCHREIBER, 2008).
Para Gruber (1993), ontologia uma especificao explcita de uma
conceitualizao. O termo emprestado da Filosofia, onde uma ontologia um relato
sistemtico da Existncia. Segundo o referido autor, para os sistemas de Inteligncia Artificial
(IA), o que existe o que pode ser representado. Ainda segundo Gruber (op. cit.), quando o
conhecimento de um domnio representado em um formalismo declarativo, o conjunto de
objetos que podem ser representados chamado de universo de discurso. Este conjunto de
objetos e as relaes entre eles descritas so refletidos no vocabulrio representacional com
que um programa baseado em conhecimento representa o conhecimento. O autor conclui que
no contexto da IA, podemos descrever a ontologia de um programa atravs da definio de
um conjunto de termos de representao. Em tal ontologia, definies associam nomes de
entidades no universo do discurso (por exemplo: classes, relaes, funes ou outros objetos)
com texto legvel descrevendo o que os nomes significam e axiomas formais que restringem a
interpretao e o uso adequado destes termos. Ainda segundo o autor, formalmente, uma
ontologia a declarao de uma teoria lgica. (GRUBER, op. cit.).
A anlise de Hadzic et al. (2009), quanto definio de ontologia de Gruber (1993),
aponta para trs conceitos principais: formal, conceituao de domnio e explcito. O
termo formal refere-se a representao do conhecimento que descrito matematicamente e
legvel por mquina; a conceituao de domnio um modelo abstrato de um fenmeno, ou
seja, uma viso abstrata de conceitos e relaes de domnio entre eles; j explcita expressa
definies claras e precisas de conceitos e seus relacionamentos.

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Para Hinz (2006), algumas vantagens do uso de ontologias so evidenciadas: a) prov


um vocabulrio para representao do conhecimento, na qual, h uma conceitualizao de
base que evita interpretaes ambguas desse vocabulrio; b) possibilita o compartilhamento
de conhecimento, tendo em vista que a modelagem adequada de certo domnio de
conhecimento pode ser compartilhada e utilizada por outros que formulam aplicaes dentro
desse domnio; c) fornece uma descrio exata do conhecimento, ou seja, por meio da
conceitualizao comum so mitigadas quaisquer incompreenses; d) possibilita a realizao
de mapeamento da linguagem da ontologia sem alterao de sua conceitualizao, isto , h
uma caracterstica multilngue da mesma conceitualizao; e) permite estender o uso de uma
ontologia geral para adaptao a um domnio especfico (reuso).
Outra temtica desta pesquisa est voltada para interoperabilidade semntica. Essa
pode ser expressa na comparao com interoperabilidade sinttica apontada por Obrst (2010):
Interoperabilidade sinttica definida como permitir o intercmbio de
informaes com base em uma sintaxe comum para, pelo menos, aquele
intercmbio. Interoperabilidade estrutural definida como um fornecimento
de uma estrutura comum (a maior ordem de sintaxe) para permitir o
intercmbio de informaes. Por exemplo, mltiplos documentos podem ser
sintaticamente representados em XML, mas precisam ser validados contra
distintos esquemas XML estruturais ou Document Type Definitions (DTD),
que podem ser vistos como regras gramaticais que organizam componentes
da sintaxe de maneiras especficas. Interoperabilidade semntica definido
como fornecimento de uma semntica comum para permitir o intercmbio de
informaes, ou seja, a semntica da camada estrutural: o que aqueles
componentes estruturais significam. (OBRST, 2010, p. 33-34, grifo nosso).

O uso da Web Semntica fundamentou a consecuo da interoperabilidade, que tem


sua nfase em uma Internet voltada no apenas para a capacidade dos computadores
apresentar a informao, mas tambm, de possibilitar sua compreenso. (BERNERS-LEE;
HENDLER; LASSILA, 2001). Com isso, a eficincia na execuo de alguns processos e
funes so evidenciados, passando-se de operacionalizaes manuais para automatizadas.
Por fim, para Hinz (2006), uma base de conhecimento possui informaes de um
domnio, isto , representa um conhecimento especfico. A representao deste conhecimento
ocorre em duas partes: a) Conhecimento Intensional; b) Conhecimento Extensional. No
Conhecimento Intensional abordado de forma geral o domnio do problema, ou seja, so
as expresses para um vocabulrio comum, onde so estabelecidos os conceitos. J no
Conhecimento Extensional, um determinado problema especificado, ou seja, so as
expresses para atributos de objetos individuais e estabelecem as instncias dos conceitos.
A seo 5 apresenta a proposta de ontologia denominada OntoSAEB e a seo 6 sua
metodologia de desenvolvimento. Aspectos relacionados a instanciao intensional e
extensional estaro nela representados.

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4 TRABALHOS RELACIONADOS
Grande parte dos trabalhos relacionados se diferencia da OntoSAEB por enfatizar
ontologias de avaliao da aprendizagem distncia (EAD). Nesse mbito, tambm se
enquadram trabalhos na rea de e-Learning (aprendizagem eletrnica distncia). O principal
diferencial da OntoSAEB em relao a esses trabalhos que nenhum enfatiza a questo de
interoperabilidade semntica envolvendo diversas fontes de dados.
Dentro de um enfoque temtico semelhante proposta da OntoSAEB, destaca-se a
contribuio de Jos Casimiro Nunes Pereira (2009) com o estudo Modelo Gerador de
Questes: uma Nova Proposta. Esse estudo traz uma abordagem com uso de padro de
metadados aperfeioado sobre Objetos de Aprendizagem (Learning Object Metadata - LOM),
em especial na construo de modelo prprio, denominado MathML6, em projeto de
aprendizagem (PmatML) de matemtica. De forma geral, esse estudo contribui para a
OntoSAEB na medida em que se prope que os significados das frmulas matemticas sejam
compreendidos para leitura de mquina, atravs de agregao semntica, com vistas
aprendizagem educacional.
Outras abordagens semelhantes OntoSAEB so as seguintes: i. Um processo
automatizado para tratamento de dados e conceitualizao de ontologias com apoio de
visualizao de Hernandes (2009); ii. OntoQue: um mecanismo de produo de itens de
avaliao educacional baseado em ontologias de domnio Maha Al-Yahya (2011); iii.
SeMCQ Protg Plugin for Automatic Ontology-Driven Multiple Choice Question Tests
Generation Tosic; Cubric (2009).
Em Hernandes (2009), apresentada uma tcnica de visualizao como forma de
permitir ao usurio a anlise de dados e, alm da padronizao sinttica das questes, a
abstrao efetiva de novas informaes sobre os vrios questionrios e conhecimento da
estrutura das avaliaes. De forma geral, a tcnica de visualizao proposta forneceu suporte
definio da ontologia para o contexto de avaliaes do INEP, tendo como objetivo a
padronizao na utilizao dos termos aplicados nas questes.
No estudo de Maha Al-Yahya (2011), foram descritos o projeto, implementao e
avaliao da OntoQue, um sistema de gerao de questo que auxilia o instrutor na produo
automtica de itens de avaliao utilizando uma ontologia de domnio. J em Tosic e Cubric
(2009), um framework e um prottipo de um Gerador Semntico de Questes de Mltipla
Escolha (Semantic Multiple Choice Questions SeMCQ) apresentado. Aos usurios
fornecido uma variedade de questes geradas com base em diferentes ontologias. Esses
trabalhos foram teis para a presente pesquisa tendo em vista que a modelagem de gerao de
questes e avaliao de ontologias pode ser incorporada ontologia OntoSAEB.

A MathML um dialeto da linguagem XML usado para descrever de forma fcil e precisa expresses
matemticas em documentos a disponibilizar na World Wide Web. A MathML pode ser usada para apenas
representar as expresses matemticas no ecr ou ento, para em simultneo, transmitir tambm o seu
significado (Ausbrooks, R. et al., 2007, apud PEREIRA, 2009, p. 31).

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5 ONTOLOGIA PROPOSTA: OntoSAEB


Para a efetivao da interoperabilidade semntica entre o BNI e o BRASED, atendidos
os requisitos da OntoSAEB, ser necessrio que esse BNI acesse os termos disponibilizados
no BRASED para visualizao dos significados desses termos a serem agregados no processo
de elaborao/reviso de itens. Uma viso geral desta proposta encontra-se na Figura 1.
Figura 1 Interoperabilidade semntica na elaborao/reviso de itens do SAEB.

Legenda:
x: termo a ser pesquisado no Tesauro.
y: item do teste de desempenho.

c1: instncia (classe) do termo na ontologia.


c2: instncia (subclasse) do termo na ontologia.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Para que a interoperabilidade semntica seja possvel, prope-se o mapeamento a


seguir, demonstrado na Figura 2.
Figura 2 Mapeamento suportado pela OntoSAEB para interoperabilidade semntica na
elaborao/reviso de itens do SAEB.

Fonte: Elaborado pelo autor.

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Os itens so apoiados por termos do BRASED como opo de enriquecimento


semntico de vocabulrio. Ressalta-se que esses itens devem atender tanto os requisitos dos
descritores (no caso de Lngua Portuguesa e Matemtica) e dos eixos estruturantes (no caso de
Cincias) para a Matriz de Referncia da ANEB e ANRESC, quanto os requisitos das
habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica para a Matriz de Referncia da ANA. E,
ainda, os termos tambm devem ser compatveis com a Matriz Conceitual do BRASED.
A proposta final de uma ontologia (OntoSAEB) que demonstra os processos de
elaborao e reviso de itens do SAEB, apoiados por termos de um vocabulrio controlado
(BRASED), concretizada no esquema de acesso apresentado na Figura 3. Como garantia
interoperabilidade semntica, relacionamentos fundamentados por meio de propriedades
fonte de dados (BRASED) para acesso a termos e seu respectivo retorno e o atendimento aos
requisitos de formao e reviso dos itens do SAEB, dentro de critrios especficos,
permitiro a composio e reviso dos itens de forma aprimorada sob o enfoque da
consistncia e abrangncia semntica.
Figura 3 Processos de elaborao e reviso de itens do SAEB sob a viso da OntoSAEB.

OntoSAEB
BRASED

Elaborador e
Revisor de Itens
do SAEB
Computador
BNI

Fonte: Elaborado pelo autor.

Em uma viso da OntoSAEB implementada no Protg, as propriedades objeto


relacionam os itens aos termos do BRASED e s Matrizes de Referncia (Figura 4).

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Figura 4 Ramo Itens da OntoSAEB e seus relacionamentos.

Fonte: Elaborado pelo autor.


Importante destacar que as Matrizes de Referncia so instncias de Instrumento de
Referncia que, por sua vez, tm como superordenao a classe Instrumento de Avaliao,
ambas instncias da superclasse Conceito de Domnio. J em Fonte de Dados, as classes
Thesaurus Brased e Repositrio de Itens so instanciadas pelas subclasses Termos e
Itens, respectivamente.
A construo e reviso dos itens de avaliao do SAEB esto baseadas no atendimento
aos requisitos dos relacionamentos mapeados (alinhados) e apresentados na OntoSAEB, com
os insumos oferecidos pelo BRASED, presentes nas fontes de dados. Evidencia-se que o BNI
uma instncia de fonte de dados em que so produzidos e/ou revisados os itens de avaliao
do SAEB. Como vantagem, a OntoSAEB permite a incluso de diversas fontes de dados,
possibilitando a interoperabilidade de todas elas com o BRASED.

6 METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA OntoSAEB


O mtodo de pesquisa utilizado neste trabalho para os processos de elaborao e
reviso de itens de avaliao do SAEB, com vistas ao aperfeioamento de um vocabulrio
comum como subsdio ou aporte de termos similares formulao/reviso dos itens, foi
baseado no desenvolvimento da investigao em dois (2) momentos um anterior ou
simultneo e outro posterior produo de itens conforme detalhado abaixo:
a) 1 Momento: quando do processo de produo desses itens, definiram-se
relacionamentos entre os conceitos dos Descritores, Habilidades e Eixos
Estruturantes das Matrizes de Referncia do SAEB ao vocabulrio controlado

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Thesaurus Brasileiro da Educao (BRASED), previstos na ontologia para


estabelecimento de consistncia (preciso) semntica;
b) 2 Momento: decorrida a produo dos itens e j no momento de reviso tcnicopedaggica, demonstrou-se a interoperabilidade entre os conceitos e/ou
processos/atividades e desses para os indivduos concretos presentes nas fontes de
dados, que, no caso deste trabalho de pesquisa, so os itens armazenados no BNI.
No 1 Momento, as Figuras 1 e 2 apresentam a consecuo da interoperabilidade
semntica para a elaborao dos itens do SAEB. Como exemplo deste processo, a OntoSAEB
traz no ramo Itens evidncias dessa interoperabilidade (Figura 4). Nesse ramo, os itens so
construdos atravs do aporte de termos do BRASED (em compatibilidade com a Matriz
Conceitual), atendidos os requisitos dos Descritores, Habilidades e Eixos Estruturantes das
Matrizes de Referncia do SAEB. Desta forma, para que um item possa ser aprovado e
armazenado no BNI, os conceitos das Matrizes devero estar representados nos itens a serem
formulados. Na prtica, os termos (similares) do BRASED sero alinhados s instncias de
indivduos (com seus respectivos conceitos) das Matrizes para a elaborao dos itens de
avaliao. Os itens so instncias do BNI, e esse, por sua vez, instncia de fonte de dados.
J no 2 Momento, a reviso de itens de avaliao pode ser entendida como sendo
estes inter-relacionamentos demonstrados no 1 Momento com a distino de que os
indivduos concretos (os prprios itens) j produzidos que so objetos das alteraes por
meio de opo de termos/conceitos similares.
Em momento posterior, da anlise dos dados da pesquisa, chegou-se s seguintes
concluses quando da aplicao dos questionrios de pesquisa aos usurios do sistema BNISAEB (elaboradores e revisores de itens de avaliao do SAEB): a) apesar da possvel
existncia de um vocabulrio comum, seu aperfeioamento seria importante para o
enriquecimento no entendimento/compreenso dos itens de avaliao; b) o recurso de
similaridade de termos para o elaborador/revisor torna-se tambm importante no processo de
elaborao/reviso de itens de avaliao; c) a utilizao de documentos normativosorientadores (Manuais de uso do sistema; Guias; e outros) apoiaria o trabalho do
elaborador/revisor de itens no SBNI-SAEB contudo, no sendo considerado fonte de dados
na ontologia proposta , tendo como benefcios: a segurana, qualidade do item produzido,
eficincia, preciso semntica, uniformidade/padronizao do processo tcnico e das questes
formuladas, diminuio das correes de itens, embasamento terico-pragmtico; d) alguns
dos recursos de informao para elaborao de itens foram recomendados como
incluso/integrao no/ao SBNI-SAEB: Banco de Dados especializado em educao,
Dicionrio, Manual, Guia de Fontes, Glossrio, Tesauro (vocabulrio-controlado), dentre
outros podendo alguns deles serem considerados como outras fontes de dados que, no
futuro, podem ser incorporados ontologia proposta neste trabalho. (grifo nosso).
O Quadro 1 apresenta um exemplo de alinhamento de itens na OntoSAEB.

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Requisito

Quadro 1 Modelo de construo/reviso de item de avaliao com requisito e insumo


segundo a OntoSAEB.
Descritor
(Matriz de
Referncia)

D10 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um


texto.

IItem de avaliao elaborado/revisado


Fonte: DAEB-INEP (s.d.)

Insumo

Termo:
UP (no-descritor):
TA (Termo Associado):

Percepo
Percepo sensorial
Teste de Percepo; Deficincia da Percepo;
Termo
Apreenso; assimilao; compreenso; discernimento;
(BRASED) TS (Termo Similar):
entendimento;
Notas: 1. So termos com conceitos equivalentes, apesar de no serem considerados
descritores para a indexao no BRASED; 2. Campo proposto, pelo autor, para incluso.
(...) - Registro mental consciente de um registro sensorial. Ato, efeito ou faculdade de
perceber. Funo por meio da qual o esprito forma uma representao dos objetos
Conceituaes:
exteriores. Resposta do indivduo a uma situao exterior (DUARTE, S.G. DBE,
1986).
Fonte: adaptado de CIBEC-INEP (2015).
Televiso
1 (...).
5 Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando gente, como
nas telenovelas. No gosto muito de programas infantis com gente fingindo de
criana. Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar de
Texto
verdade com meus amigos e amigas.
10 (...).

Enunciado

Alternativas

Opo de alterao de
termo no enunciado do
item de avaliao

PAES, J. P. Televiso. In: Vejam como eu sei escrever. 1. ed. So


Paulo, tica, 2001. p. 26-27.
O trecho em que se percebe que o narrador uma criana :
(A) Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando gente, como
nas telenovelas.
(B) Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar de
verdade...
(C) Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas ir assistir
televiso.
(D) Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm gosto de coisa
alguma...
O trecho em que se compreende que o narrador uma criana : [...]

Fonte: Elaborado pelo autor.

O campo Requisito, deste Quadro 1, formado por conceitos na forma de


Descritores (componentes das Matrizes de Lngua Portuguesa e Matemtica da ANEB e
ANRESC), Eixos Estruturantes (componentes das Matrizes de Cincias) e Habilidades
(componentes das Matrizes de Lngua Portuguesa e Matemtica da ANA) que devero ser
cumpridos e alinhados ao campo Insumo de aporte de Termos do BRASED, quando da
elaborao e/ou reviso dos itens de avaliao do SAEB. No exemplo acima demonstrado,
fica evidenciado que o item que composto de texto-base, enunciado e alternativas pode
ser enriquecido pelo uso de termo similar em seu enunciado. Neste caso, houve o apoio do

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termo compreenso como uma das possibilidades de substituio semntica, tendo em vista
o contexto em que o mesmo est inserido no texto-base.
Sendo assim, conforme o Quadro 1, o Descritor representado na OntoSAEB pelo
indivduo D10_5_ano_EF_LP, instncia da classe Descritores do 5 Ano do Ensino
Fundamental de Lngua Portuguesa, que, por sua vez, subclasse de Descritor de Lngua
Portuguesa; essa, ainda, sendo um Descritor Referencial que, igualmente, parte de (ispart-of) Matriz de Referencia Aneb e Anresc tendo essa as seguintes instncias como
superordenao: a classe Instrumento de Referncia seguido de Instrumento de
Avaliao. Dessa maneira, para que esse Requisito possa estar alinhado ao Insumo de forma
a apoiar a elaborao/reviso do item de avaliao, faz-se necessrio que o Item atenda ao
Descritor (meets-descriptor-of) e seja apoiado por Termo (is-supported-by), neste caso um
Termo Similar apresentado pelo BRASED, compatvel com (is-compatible-with) a Matriz
Conceitual. O resultado demonstrado no subcampo Opo de alterao de termo no
enunciado do item de avaliao, do campo Item de avaliao elaborado/revisado, com a
apresentao do termo compreende como possvel uso semntico na composio do Item.
7 CONSIDERAES FINAIS
A contribuio deste trabalho o projeto e desenvolvimento da OntoSAEB, cujo
objetivo fundamentar a elaborao de um vocabulrio comum para subsdio concepo e
reviso de itens (questes), de forma que sejam legveis e compreendidos por mquina, e
agregados por informaes de contexto.
Atravs da OntoSAEB, o aprimoramento do processo de produo e reviso dos itens
de avaliao ficou evidenciado com a demonstrao de recursos ontolgicos que possibilitem
a mitigao das inconsistncias e ambiguidades semnticas para uma compreenso em
linguagem de mquina.
Desse entendimento, depreende-se que um vocabulrio comum dever ser aprimorado
nos aspectos de elaborao, em um trabalho futuro, atravs da consecuo desta ontologia de
fundamentao. Ainda assim, com a leitura e compreenso de mquina dos itens, poder-se-
implementar a semi-automatizao da elaborao/reviso dos itens pelo INEP; auxiliando-se,
ento, os elaboradores/revisores de itens no processo de formulao/reviso das questes dos
exames do SAEB.
Igualmente, entende-se como um trabalho futuro a incorporao de outras ontologias
que complementem ou aprimorem esta proposta, com vistas a busca de uma viso geral da
avaliao da educao bsica.
Um maior detalhamento da OntoSAEB encontra-se na dissertao de Mestrado que
est sendo elaborada no mbito do Programa de Ps-Graduao em Mtodos e Gesto em
Avaliao (PPGMGA), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

REFERNCIAS
AL-YAHYA, Maha. OntoQue: a question generation engine for educational assesment based on
domain ontologies. In: Advanced Learning Technologies (ICALT), 2011, 11th IEEE International
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exemplos de questes: comentrios das questes. Matriz de Lngua Portuguesa de 4 srie:
comentrios sobre os Tpicos e Descritores: exemplos de itens. Tpico VI (Variao Lingstica).
Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/exemplos-de-questoes2>. Acesso em: 05 jan.
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LISTA DE AUTORES
ANTUNES, Bruno Cesar .........................................................................................
ARCHER, Aline Battisti ..........................................................................................
BARBETTA, Pedro Alberto .....................................................................................
BARBOSA, Maria Luiza Rosa .................................................................................
BASTOS, Rogrio Cid .............................................................................................
BENTANCOURT, Silvia Maria Puentes .................................................................
CARDOSO, Thuine Lopes .......................................................................................
CISLAGHI, Renato ..................................................................................................
COELHO, Maristela Denise ...................................................................................
CORREIA, Leonardo Ruas .....................................................................................
CRUZ, Roberto Moraes ..........................................................................................
EBONE, Denise Santin ............................................................................................
ENSSLIN, Sandra Rolim .........................................................................................
FRANCISCO, Thiago Henrique Almino .................................................................
GARCIA, Maria Virginia de Moraes ......................................................................
GAUTHIER, Fernando Alvaro Ostuni ....................................................................
GESSI, Nedisson Luis .............................................................................................
GODOY, Leoni Pentiado ........................................................................................
GOMES, Diego Eller ..............................................................................................
GONALVES, Lidiane da Silva Cesar ...................................................................
KLEIN, Vincius Barreto .........................................................................................
KLEMANN, Angela Maria ......................................................................................
LEONARDI, Juliana ...............................................................................................
MELLO, Ronaldo dos Santos ..................................................................................
NAKAYAMA, Marina Keiko ....................................................................................
NASSAR, Silvia ........................................................................................................
POLACINSKI, Edio ................................................................................................
SANTANA, Dulce Cristina Arcoverde de Souza .....................................................
SANTOS, Leandro Dorneles dos .............................................................................
SENKO, Luiz Gustavo Moro ...................................................................................
SERVAT, Marcos Eduardo .....................................................................................
SOUZA, Izabel Regina de .......................................................................................
TEZZA, Rafael .........................................................................................................
TODESCO, Jos Leomar ........................................................................................
VALMORBIDA, Sandra Mara Iesbik ......................................................................
VIEIRA, Nara Nbia ...............................................................................................
WILGES, Beatriz .....................................................................................................

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Florianpolis, 13 a 15 de maio de 2015


ISBN 978-85-61115-10-4