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Psicologia: Reflexo e Crtica - From a non-moral world to the possibility of a mora...

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Psicologia: Reflexo e Crtica

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Psicol. Reflex. Crit. vol.12 n.2 Porto Alegre 1999


doi: 10.1590/S0102-79721999000200013

Do mundo amoral possibilidade de ao moral

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12

Lia Beatriz de Lucca Freitas

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

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Resumo
No plano de pesquisa do jovem Piaget, pode-se constatar que, alm de
construir uma teoria do conhecimento alicerada na Biologia, ele aspirava
estabelecer uma teoria sobre a moral. Atravs da anlise dos textos por ele
escritos sobre a questo moral, luz da anlise estrutural de sua obra,
constatamos que o seu projeto inicial sobre a moral permaneceu inacabado.
A anlise dos conceitos da moral piagetiana nos permitiu, porm, verificar o
que desse projeto foi realizado: Piaget buscou estabelecer as condies
necessrias (mas no suficientes) para a ao moral. O principal objetivo
desse artigo explicitar quais so essas condies, segundo esse autor.
Palavras-chaves: tica; desenvolvimento moral; sentimentos morais.

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From a non-moral world to the possibility of a moral action


Abstract
In the young Piagets research project we can observe that, besides constructing a theory of knowledge based on
Biology, he also sought to establish a theory of morality. Through the analysis of his written texts on moral issues
and in taking into consideration all his witings, we ascertain that his initial project on morality remained clearly
unfinished. However, the analysis of Piagets concepts of his moral theory shows that part of this project was
already developed: Piaget tried to establish the necessary conditions (but nevertheless not sufficient) for the
moral action. The main aim of this paper is to highlight which are these conditions, according to Piaget.
Keywords: Ethics; moral development; moral feelings.

A anlise estrutural da obra de Jean Piaget demonstrou que o principal objetivo desse autor foi explicar como
possvel o conhecimento necessrio e universal (Ramozzi-Chiarottino, 1972), apesar de que outras formas de
conhecimento possam ser explicadas atravs do legado piagetiano (Ramozzi-Chiarottino, 1998). Em seus escritos
autobiogrficos, Piaget (1959; 1965; 1976) testemunha que construir uma teoria do conhecimento alicerada na
Biologia foi a meta que ele escolheu para a sua vida, quando ele era ainda muito jovem. E essa idia no foi
apenas um sonho de adolescente. Segundo Ramozzi-Chiarottino (1984), a obra piagetiana consiste em "... uma
retomada da problemtica kantiana que se resolver luz da Biologia e da concepo do ser humano como um
animal simblico" (p.29). Para realizar o seu propsito, Piaget recorreu Psicologia.
No entanto, alm de construir uma teoria do conhecimento, Piaget aspirava estabelecer uma teoria sobre a
moral, e esse plano tambm de sua juventude. No perodo entre setembro de 1916 e janeiro de 1917, Piaget
(1918) escreveu um livro, em parte autobiogrfico, em parte um ensaio de elaborao de suas leituras. Na
terceira parte de Recherche, intitulada La reconstruction, ele props um sistema filosfico, o qual deveria ser
entendido, segundo ele mesmo, "... como um ensaio, um programa de pesquisas e, de modo algum, como um
resultado" (p.148). De fato, em La reconstruction, encontramos o projeto de pesquisa do jovem Piaget. Nesse, a
questo moral aparece ao lado do problema do conhecimento.

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No mbito da psicologia da moral, Piaget tem sido lembrado como o autor de Le jugement moral chez lenfant
(1932/1992), embora ele mesmo o considerasse apenas como um de seus estudos preliminares (Piaget,
1959;1976). verdade que, exceto um pequeno estudo sobre a constituio de valores ideais coletivos (Piaget,
1965/1977), ele no realizou outras investigaes empricas nesse domnio, alm daquelas publicadas em 1932;
mas verdade tambm que, ao longo de sua vida, ele voltou a escrever diversas vezes sobre esse assunto.
Em sntese, quando se considera que: 1) antes mesmo de iniciar suas pesquisas empricas, no campo da
Psicologia, Piaget aspirava tambm formular uma teoria sobre a moral; 2) o seu livro Le jugement moral chez
lenfant no o nico texto que ele escreveu sobre essa questo; e, 3) a Psicologia, na obra piagetiana, apenas
um meio, e no um fim em si mesma; torna-se pertinente investigar qual era a pergunta que Piaget buscava
responder em seus escritos sobre a questo moral.
Com o intuito de encontrarmos uma soluo para esse problema, realizamos uma pesquisa sobre o projeto da
moral piagetiana (Freitas, 1997). Nesse estudo, verificamos que esse projeto foi iniciado, mas no concludo. A
anlise dos conceitos da moral piagetiana nos permitiu, porm, constatar o que desse projeto foi realizado:
Piaget buscou estabelecer as condies necessrias (mas no suficientes) da ao moral. O objetivo deste artigo
explicitar quais so essas condies, segundo este autor.

Mtodo
Escolha do Mtodo
Em nosso estudo sobre a moral piagetiana, analisamos os textos escritos por Piaget, luz da anlise estrutural
de sua obra. Por que escolhemos esse mtodo? Na anlise estrutural, a obra do autor estudada do ponto de
vista de sua lgica interna. Para se descobrir essa lgica, deve-se responder pergunta: qual foi a inteno do
autor ao projetar a sua obra? Se, por um lado, Ramozzi-Chiarottino (1972) j demonstrara que o principal
objetivo da obra piagetiana foi explicar como possvel ao homem alcanar o conhecimento, por outro, no que
diz respeito moral, podia-se ainda perguntar: qual foi a inteno de Piaget?
preciso esclarecer que no realizamos uma outra anlise estrutural, mas sim procuramos explicar o significado
dos textos escritos sobre a questo moral, na estrutura da obra piagetiana, j revelada por Ramozzi-Chiarottino
(1972). Alis, foi a existncia dessa anlise estrutural que nos permitiu pensar tal investigao, pois se, conforme
j haviam assinalado outros autores (Ducret, 1990; Freitag, 1992; Vidal, 1994), os escritos de Piaget sobre a
moral so inseparveis de sua teoria do conhecimento, a compreenso dessa, abre caminho elucidao de seu
projeto inicial sobre a moral.
Regras do Mtodo
Na anlise estrutural, como dissemos, a principal meta a ser atingida a descoberta da inteno do autor; tal
inteno emerge de seus prprios textos. Deve-se utilizar apenas textos escritos na lngua original em que o
autor os escreveu. Inicialmente, a resposta dada questo "qual foi a inteno do autor?" uma hiptese de
quem est fazendo a anlise estrutural. preciso comprov-la mediante a anlise dos conceitos do autor.
Atravs desse mtodo, busca-se estabelecer a "ordem das razes", isto , descobrir como a obra foi realizada as etapas do projeto, sendo que a importncia de um texto determinada no pela poca em que foi publicado,
mas pelo lugar que ocupa na estrutura da obra.

Anlise e discusso dos resultados


Para Piaget (1965/1977; 1967/1992; 1972), o conhecimento possvel graas ao funcionamento das estruturas
mentais, que so estruturas orgnicas responsveis pela capacidade do ser humano estabelecer relaes. Tais
estruturas, entretanto, no so inatas; o que existe no genoma so possibilidades prprias da espcie, as quais
podero ou no ser concretizadas. Para que essas possibilidades se realizem, necessrio que ocorram trocas
entre o organismo e o meio; sem essas trocas, as estruturas mentais no se constrem. As suas pesquisas no
campo da Psicologia visavam a estabelecer, conforme ele mesmo dizia, uma espcie de "embriologia da
inteligncia" ou "embriologia mental" (Piaget, 1965/1977; 1967/1992; 1972). Para ele, o papel desempenhado
pela Psicologia, na explicao do conhecimento, anlogo quele da embriologia:
"... trabalho inicialmente descritivo e que consiste em analisar as fases e os perodos da morfognese at o equilbrio final
constitudo pela morfologia adulta, mas pesquisa que se torna causal desde que os fatores que asseguram a passagem de
um estado ao seguinte sejam evidenciados." (Piaget, 1947/1967, p.55)

O desenvolvimento de uma embriologia mental permitiu a Piaget, traar o caminho a ser percorrido por qualquer
indivduo da espcie humana na construo de suas estruturas mentais (os to divulgados estgios ou nveis do
desenvolvimento cognitivo). A existncia desse processo evolutivo explicaria a ausncia de pensamento lgico na
criana, bem como a possibilidade de pensamento lgico do adulto.
Embora Piaget tenha desenvolvido um menor nmero de estudos (1932/1992), no campo da moral, ele procurou
fazer o mesmo nesse domnio, isto , explicar como a partir do mundo amoral da criana pequena possvel ao
homem agir eticamente. Ele herdou sobretudo de Bovet (1912) a idia de que o estabelecimento de trocas interindividuais condio necessria para que esse processo evolutivo se concretize.

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J em Le jugement moral chez lenfant encontramos a idia de que a moralidade est enraizada nas ligaes
afetivas que se estabelecem entre os indivduos: "... a condio primeira da vida moral [] a necessidade de
afeio recproca" (Piaget, 1932/1992, p.138). Todavia, no se pode falar em moral sem a existncia de normas:
"toda moral consiste em um sistema de regras, e a essncia de toda moralidade deve ser buscada no respeito
que o indivduo adquire por essas regras" (p.1). prprio de uma norma ou regra ser sentida como obrigatria
pelo sujeito, independentemente do fato de que ele a cumpra ou a viole.
No perodo sensrio-motor, no existem normas, apenas regularidades espontneas, as quais no so sentidas
como obrigatrias. Piaget denominou anomia a esse perodo do desenvolvimento moral do ser humano.
Conforme j haviam dito Bovet (1910; 1912) e Durkheim (1924/1951; 1925/1992), enquanto existe hbito
individual no h sentimento de obrigatoriedade. Piaget (1932/1992) obteve uma prova emprica disso, em sua
investigao sobre as regras do jogo: quando apresentava as bolinhas de gude criana de um a dois anos, ela
as manipulava conforme seus desejos e hbitos motores. Embora no se possa falar ainda em regras
propriamente ditas, Piaget acreditava que essas regularidades constituiriam a base sob a qual assentariam as
futuras normas racionais: "ora, o que essa regra racional seno a regra motora primitiva, mas subtrada do
capricho individual e submetida ao controle da reciprocidade?" (Piaget, 1932/1992, p.63).
Mas se existem regularidades, por que ainda no h normas nesse perodo? Embora desde muito cedo se possa
observar reaes afetivas do sujeito em relao aos objetos do mundo exterior e, especialmente, s pessoas,
apenas por volta de 1 - 2 anos que ocorre uma primeira diferenciao sujeito-objeto (eu-outrem), conforme
demonstrou Piaget (1937/1967). Ora, essa diferenciao condio necessria para que ocorram trocas interindividuais propriamente ditas.
"Quando a pessoa de outrem se torna um objeto independente, isto , permanente e autnomo, as relaes eu-outrem
no so mais simples relaes da atividade prpria com um objeto exterior: elas comeam a tornar-se relaes de troca
verdadeiras entre o eu e o outro (alter ego)." (Piaget, 1954, p.360)

Em funo dessa diferenciao, possvel que os afetos, at ento ligados atividade prpria (o prazer e a dor;
o agradvel e o desagradvel), e os sentimentos elementares de sucesso e de fracasso, de alegria e de tristeza
dem origem aos sentimentos inter-individuais.
Para que uma regra seja sentida como obrigatria, preciso que exista um sentimento de respeito entre os
indivduos. Segundo Piaget (1965/1977), o respeito a expresso de um valor que se atribui pessoa (e no
apenas as suas aes ou servios) e o valor, uma ligao ou troca afetiva entre o sujeito e o objeto (Piaget,
1954).
A primeira forma de respeito que aparece no desenvolvimento do ser humano o respeito unilateral, oriundo das
relaes coativas ou assimtricas. Piaget (1965/1977) chamou de coao social "... toda relao entre dois ou n
indivduos na qual intervm um elemento de autoridade ou de prestgio" (p.225). A relao estabelecida entre a
criana e os mais velhos, particularmente, os seus pais, o prottipo das relaes coativas. no interior dessas
relaes inter-individuais que nasce a obedincia, a primeira forma de controle normativo de que a criana
capaz.
As normas, as opinies e os valores de seus pais tm um valor absoluto para a criana: ela busca imit-los,
assume os seus pontos de vista e adota a sua escala de valores. porque a criana os respeita que ela acata o
que eles dizem.
3

Diz-se que o respeito unilateral porque o adulto no recebe ordens e consignes das crianas e, caso as
recebesse, no se sentiria obrigado por elas. O adulto, evidentemente, tambm pode respeitar a criana, mas em
um outro sentido: no lhe causa danos, considera seus desejos e necessidades etc. Essa conscincia elementar
do dever, engendrada nas relaes de respeito unilateral, constitui, sem dvida, um progresso, se considerarmos
o estado anterior de anomia no qual o sujeito se encontrava. A obedincia, contudo, d origem a uma atitude
paradoxal: a venerao norma, em nvel de conscincia, mas, na prtica, o sujeito no a segue. Essa forma de
obrigao, alm de ser insuficiente para transformar a conduta, produz conseqncias inopinadas. Em seus
estudos sobre os efeitos da coao social na conscincia moral da criana, Piaget (1932/1992) perguntava s
crianas, por exemplo, qual a pior mentira: dizer a sua me que viu um cachorro grande como uma vaca ou
contar ter obtido uma boa nota na escola, quando, de fato, no lhe foi atribuda nenhuma nota. As crianas
pequenas compreendiam perfeitamente que na primeira afirmao h um simples exagero, enquanto atravs da
segunda pretende-se obter uma recompensa, mas respondiam que a primeira pior, porque no existe um
cachorro desse tamanho e, portanto, ningum acreditaria nisso.
Piaget (1932/1992) denominou realismo moral a tendncia da criana (e do adulto que permanece criana) de
considerar os deveres e os valores a eles relacionados como exteriores sua conscincia, de observar as normas
ao p da letra, sem compreender o seu esprito, e de avaliar apenas a legalidade das aes, isto , a sua
conformidade com as normas, em detrimento da inteno do agente. Segundo ele, o realismo moral resulta do
encontro do egocentrismo espontneo da criana e da coao social: "...a consigne do adulto, apesar de toda a
aurola que a cerca, s pode permanecer exterior, colada, por assim dizer, em um pensamento cuja estrutura
outra" (Piaget, 1932/1992, p.130). A coao social no suprime o egocentrismo; pelo contrrio, o faz
recrudescer. Apesar de suas limitaes, essa uma etapa fundamental do desenvolvimento moral do sujeito,
visto que o sentimento de respeito unilateral condio necessria (mas no suficiente) para que formas
superiores de respeito e, por conseguinte, de obrigao sejam possveis (Freitas, 1997).
Uma das mais importantes descobertas de Piaget, no campo da Psicologia da moral, foi a de que "...com a idade
o respeito muda de natureza" (Piaget, 1932/1992, p.79). Na medida em que as trocas sociais so estabelecidas

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tambm com outras crianas (e no apenas com os adultos) e que a criana passa a ver os adultos como seus
iguais (e no mais como superiores), desenvolve-se, ao lado da coao social, uma outra forma de relao interindividual: a cooperao. Piaget chamou de cooperao "...toda relao entre dois ou n indivduos iguais ou que
se percebem como iguais, ou seja, toda relao social na qual no intervm nenhum elemento de autoridade ou
de prestgio" (Piaget, 1965/1977, p.226). Os vnculos que a criana estabelece com os seus pares a principal
fonte de relaes cooperativas, nas quais o respeito unilateral d lugar ao respeito mtuo. H respeito mtuo
quando os indivduos se atribuem, reciprocamente, um valor pessoal equivalente. Esse tipo de relao possvel,
em um primeiro momento, entre indivduos que compartilham opinies, gostos e valores, como ocorre no
companheirismo espontneo que nasce, a cada gerao, entre as crianas e entre os adolescentes e nas relaes
de amizade, em geral. A cooperao, ao contrrio da coao social, no determina o contedo das normas e dos
valores que devem ser observados; uma relao de respeito mtuo no impe seno a norma da prpria
reciprocidade, que obriga cada um a se colocar no ponto de vista do outro. Em sua pesquisa sobre as regras do
jogo, Piaget constatou que no bojo dessas relaes que as regras deixam de ser percebidas pelo sujeito como
existentes em si mesmas e passam a depender apenas da livre deciso coletiva. A criana compreende a
diferena entre uma norma e uma lei e que nem sempre o que a norma determina justo.
Enquanto para as crianas pequenas tudo o que solicitado ou determinado pelo adulto justo, para as maiores
e principalmente para os adolescentes, o justo definido pelo princpio de igualdade. Aquele que pensa que tudo
o que determinado pela autoridade justo (e pouco importa qual seja o contedo dessa determinao,
podendo ser at mesmo a regra de reciprocidade) carece da autonomia requerida pela verdadeira noo de
justia: "...a justia s tem sentido se ela superior autoridade" (Piaget, 1932/1992, p.224). Da mesma forma
que a noo de conservao da substncia o primeiro sintoma de que a criana capaz de operar, a
constituio da noo de justia o primeiro sintoma de sua autonomia moral.
"Aps 7-8 anos, a criana torna-se capaz de avaliaes morais pessoais, de atos de vontade livremente decididos, de
sentimentos morais que podem, em certos casos, entrar em conflito com aqueles da moral heternoma da obedincia.
Assim, o sentimento de justia (...) o ndice de uma nova extenso do domnio dos sentimentos morais." (Piaget, 1954,
p.533)

Piaget (1965/1977) descobriu tambm que a prpria noo de igualdade passa por uma evoluo: "...a igualdade
no natural aos indivduos, mas se conquista pouco a pouco" (p.246). Na medida em que a noo de justia se
torna mais refinada, a igualdade meramente matemtica d lugar eqidade, na qual a definio de igualdade
leva em considerao a singularidade, isto , a situao e as caractersticas particulares de cada um.
O sujeito descobre, assim, a sua capacidade de ser normativo, isto , de instituir normas. A partir desse
momento, mudar uma regra deixa de ser uma transgresso. Piaget (1954) chamou de autonomia "... a
possibilidade do sujeito elaborar, ao menos em parte, suas prprias normas" (p.534). Essa possibilidade entendemos ns - marca a passagem da moral da heteronomia para a moral da autonomia.
Todavia, se a reciprocidade fosse possvel somente entre indivduos que compartilham os mesmos gostos,
opinies e valores, o ser humano estaria confinado aos restritos crculos que so as classes de co-valorisants.
Piaget (1965/1977) chamou de classes de co-valorisants todo conjunto de indivduos que trocam valores segundo
uma escala comum: grupo de amigos, indivduos de uma mesma classe social, de uma mesma cultura, etc. Em
funo disso, ele estabeleceu a importante distino entre a reciprocidade espontnea e a reciprocidade
normativa.
Em uma troca espontnea de valores, o indivduo age (presta um servio ou faz um favor para o outro) tendo por
fim o seu sucesso (ser reconhecido, ser valorizado). Nesse caso, a satisfao do outro apenas um meio para
atingir esse fim. Pelo contrrio, a ao moral caracteriza-se pela satisfao indefinida de outrem. Indefinida,
porque o esforo do indivduo para satisfazer o outro no determinado pelo prprio interesse (sucesso,
reconhecimento, etc.), mas sim pelas possibilidades de satisfazer o outro, isto , a satisfao do outro deixa de
ser um meio e torna-se um fim. Por outro lado, o indivduo alvo dessa ao, aquele que recebe o servio, o favor,
etc., no a julga em funo de sua satisfao pessoal: o resultado obtido no valorizado segundo a sua escala
de valores, mas segundo a inteno do sujeito que age. Essas duas condies - a satisfao indefinida de outrem
e a avaliao da ao segundo a sua inteno - constituem a condio que define a reciprocidade normativa de
ordem moral, a qual Piaget (1965/1977) denominou substituio dos pontos de vista, substituio recproca das
escalas ou substituio recproca dos meios e dos fins. Respeitar uma pessoa significa, ento, reconhecer a
legitimidade de seu ponto de vista, isto , que os seus valores e suas obrigaes so to vlidos quanto os seus
prprios. Nesse caso, j no importa o contedo dos valores ou das convices de cada um, mas o fato de se ter
uma escala de valores, um ideal.
Nas relaes de amizade, a reciprocidade uma tendncia espontnea do sujeito; nas trocas morais, uma
obrigao. Em suas pesquisas empricas, no campo da psicologia da moral, Piaget (1932/1992) no foi alm das
relaes de simpatia, regidas por uma reciprocidade espontnea. Ele considerou esse tipo de relao como uma
etapa necessria para que a reciprocidade normativa de ordem moral seja possvel (Freitas, 1997). Mas por que
a reciprocidade normativa sentida como obrigatria pelo sujeito? Disse Piaget (1954): "O respeito mtuo
implica a necessidade de no contradio moral: no se pode ao mesmo tempo valorizar o seu parceiro e agir de
maneira a ser desvalorizado por ele. Tal , pelo menos, a norma, da qual a moralidade de fato pode,
evidentemente, afastar-se, da mesma forma que o pensamento comum pode afastar-se das regras de no
contradio lgica." (p.535)
Por exemplo, um indivduo A no pode, ao mesmo tempo, estimar o seu amigo B e lhe mentir, porque, ento,
esse ltimo deixar de estim-lo e, nesse caso, ou A deixa de prezar B, ou deixa de estimar a si mesmo. E isso
ocorrer, ainda que B ignore a sua mentira, e continue estimando-o, visto que: "...para aquele que respeita a

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norma, a obrigao permanece a mesma independentemente da reao do outro" (Piaget, 1965/1977, p.125).
Para Piaget, a essncia da ao moral a coerncia. Uma pessoa que no compreenda o princpio de contradio
no pode ser tica; falta-lhe a condio a priori para s-lo. Esse princpio, conforme demonstrou, construdo
pelo sujeito nas trocas com o meio e, do ponto de vista psicogentico, aparece simultaneamente no pensamento
e na ao: o primeiro torna-se lgico; a segunda, moral.
As operaes lgicas so, segundo Piaget (1965/1977), os instrumentos mentais que permitem a coordenao de
diferentes pontos de vista, seja os pontos de vista de indivduos distintos seja as intuies sucessivas de um
mesmo indivduo. A vontade desempenharia, no plano afetivo, uma funo equivalente operao, no plano
intelectual. Por isso, operao e vontade aparecem em um mesmo momento do desenvolvimento mental.
Dizemos que h vontade quando, aps oscilar entre um prazer tentador e um dever, o indivduo opta pelo dever.
Por exemplo: quando se fica em dvida entre aceitar o convite de um amigo para uma festa ou dar continuidade
a um trabalho que deve ser entregue em breve, como explicar o fato de que, embora o desejo de ir festa seja
muito forte, escolhe-se permanecer trabalhando? No campo cognitivo, encontramos conflitos semelhantes. Nos
experimentos idealizados por Piaget e Szeminska (1941/1964) sobre as noes de conservao, o conflito entre a
experincia perceptiva atual e a deduo lgica visvel no comportamento dos sujeitos que se encontram em
um nvel intermedirio entre a no-conservao e a conservao. Por exemplo, quando se apresentam duas
fileiras com o mesmo nmero de fichas e, a seguir, se aproxima (ou, ao contrrio, se afasta) as fichas de uma
delas, a criana oscila entre afirmar e negar que ainda tem a mesma quantidade de fichas. Podemos dizer que
graas operao possvel situar a configurao atual em um conjunto de relaes no dadas no campo
perceptivo atual (a relao de equivalncia anterior, a relao densidade versus comprimento da fileira, etc.).
Como nos explicou Piaget, o raciocnio lgico consiste em conservar os dados perceptivos anteriores e tirar uma
concluso coerente com esses dados. O mesmo ocorre nos atos de vontade: no se trata de rejeitar a
configurao afetiva atual, mas de ultrapass-la, de mudar de ponto de vista, de modo que apaream relaes
no dadas de imediato. Por exemplo, conseguimos deixar de ir festa evocando valores no presentes na
situao atual: a palavra empenhada ao prometermos o trabalho, a confiana das pessoas a quem o
prometemos, etc. O ato de vontade consiste em conservar os valores e conduzir-se de forma coerente, isto ,
no contraditria, com esses valores. A vontade, como a operao lgica, uma conquista do sujeito: a
capacidade operatria liberta-nos das iluses perceptivas; a vontade no nos deixa merc de desejos e
interesses imediatos. Torna-se possvel, ento, ao sujeito estabelecer fins prioritrios a longo prazo e conduzir-se
em funo deles.
At onze ou doze anos, os investimentos afetivos da criana restringem-se aos objetos e s pessoas; com o incio
da adolescncia, amplia-se, mais uma vez, o universo do sujeito. Ao mesmo tempo que se torna capaz de
raciocinar sobre hipteses, ultrapassando as fronteiras do real, o sujeito realiza a "descoberta afetiva" de que
existe "...uma coletividade mais geral, que tem seus prprios valores, distintos daqueles do eu, da famlia, da
cidade e das realidades visveis ou concretas" (Piaget, 1965/1977, p.291). Esto dadas as condies para que se
construa o que Piaget chamou de valores ideais coletivos. A partir da adolescncia, s relaes interpessoais
somam-se os vnculos com grupos mais amplos como, por exemplo, o prprio pas, as doutrinas religiosas, os
grupos polticos... As pessoas e os grupos sociais mediatizam, de alguma maneira, valores ideais, tais como a
justia, a solidariedade, a paz, a liberdade... "Eu amo a Sua, porque um pas livre" (p.291), disse Lucien, um
menino de onze anos entrevistado por Piaget.
Com a possibilidade de instituir normas prprias, a constituio da vontade e dos valores ideais, esto dadas as
condies para a formao da personalidade: "...um sistema pessoal, no duplo sentido de particular a um dado
indivduo e que implica uma coordenao autnoma" (Piaget, 1964/1989, p.94). Segundo Piaget, um indivduo
tem personalidade quando elabora seu projeto de vida e age de forma coerente com os ideais que ele mesmo
escolheu para si: "... dir-se-, por exemplo, que um homem tem uma forte personalidade, no quando ele
conduz tudo a seu egosmo e permanece incapaz de se dominar, mas quando ele encarna um ideal ou defende
uma causa com toda a sua atividade e com toda a sua vontade" (p.94). A individualidade vem a ser
personalidade, na medida em que o eu renuncia a tomar o seu prprio ponto de vista como absoluto e insere a
sua perspectiva particular no conjunto das perspectivas possveis: "a personalidade ento uma sntese sui
generis daquilo que h de original em cada um de ns com as normas da cooperao"(Piaget, 1965/1977,
p.245). somente em uma relao de respeito mtuo entre personalidades autnomas que possvel,
simultaneamente, a diversidade e a igualdade. Para Piaget, somente um indivduo que tenha uma personalidade
autnoma - "... o produto mais refinado da socializao" (p.245) - capaz de ao moral.

Concluses
Cabe chamar ateno, antes de mais nada, para o fato de que, segundo a teoria piagetiana, sem que se
estabeleam trocas com o meio no h nem conhecimento nem tica possveis. Podemos dizer, tambm, que o
desenvolvimento intelectual, isto , a possibilidade de raciocnio lgico, a relao de respeito mtuo com o outro
e a constituio de uma tbua de valores so condies necessrias para a conduta tica.
A idia de Piaget de que a ao moral (ou conduta tica) implica uma relao com o outro merece ser ressaltada.
Segundo ele, no h sentimento de obrigao a no ser em uma relao interindividual de respeito. A obrigao
moral no apenas tem sua origem em uma relao de respeito mtuo, mas ela a implica constantemente (Piaget,
1954). Todavia, se, na gnese da moralidade, o outro uma determinada pessoa, uma vez o sujeito tico
constitudo, o outro o ser humano e s nesse momento que "... a obrigao [moral] permanece a mesma
independentemente da reao do outro" (Piaget, 1965/1977, p.125). Isso explicaria, por exemplo, por que um
amigo desleal no faz com que se passe a ser um traidor.

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Quanto necessidade da constituio de uma tbua de valores, Piaget apenas traou um esboo, o mesmo
acontecendo com a idia de liberdade. Eis uma das razes pelas quais dissemos que o projeto piagetiano sobre a
questo moral permaneceu inacabado. Alm disso, como sabemos, uma pessoa capaz de agir eticamente nem
sempre, de fato, o faz (assim como uma pessoa capaz de raciocinar logicamente nem sempre pensa de acordo
com as normas lgicas). Piaget deixou intocado o mistrio de por que mesmo uma pessoa que tenha as
condies necessrias para a ao moral nem sempre age eticamente.

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Sobre a autora:
Lia Beatriz de Lucca Freitas Psicloga, Doutora em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo e
Professora do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Recebido em 03.11.98
Revisado em 04.02.99
Aceito em 02.03.99

Endereo para correspondncia: Departamento de Psicologia Social e Institucional, Instituto de Psicologia,


UFRGS, Rua Ramiro Barcelos, 2600, Porto Alegre, RS, 90035-003. Fone: (51) 3165314, Fax: (51) 3165405. Email: lblf@vortex.ufrgs.br
2
A autora agradece Prof. Titular Zelia Ramozzi-Chiarottino pelas valiosas sugestes.
3
Pierre Bovet (1912) utilizou a palavra consigne para traduzir para o Francs a palavra Alem Aufgabe. Segundo
esse autor, uma consigne tem as seguintes caractersticas: trata-se de uma ordem ou proibio dada sem
indicao precisa dos motivos ou das sanes; vlida at que se diga o contrrio; refere-se a um ato
subordinado a circunstncias exteriores, que devem ser reconhecidas pelo sujeito. Piaget utilizava a palavra
consigne no mesmo sentido que Bovet. Em Portugus, no encontramos uma palavra equivalente, por isso
decidimos deix-la em Francs no texto.

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