Lev Semionovich Vygotsky

(1896 1934)
Lev Semionovich Vygotsky naci en Orsha,
pequea ciudad de Bielorrusia, el 17 de
noviembre de 1896. Tras concluir la
enseanza secundaria en la ciudad de
Gomel, a partir de 1912 curs estudios
universitarios de derecho, filosofa e historia
en Mosc. Durante sus estudios secundarios
y universitarios, Vygotsky adquiri una
excelente formacin en la esfera de las
ciencias humanas (lenguas y lingstica,
esttica y literatura, filosofa e historia). Ya a
la edad de 20 aos escribi un estudio
voluminoso sobre Hamlet.
La poesa, el teatro, la lengua y los
problemas del signo y del significado, la
teora literaria, el cine, los problemas de la
historia y de la filosofa, interesaron
vivamente a Vygotsky mucho antes de que
abordara la investigacin en materia de
psicologa. Es importante sealar que su
primer libro, que le orient definitivamente
hacia la psicologa, se titulaba Psicologa del
arte (1925).

Vygotsky ser con el tiempo el autor

de una notable teora del desarrollo mental,
destaca las contribuciones de la cultura, la
interaccin social y la dimensin histrica
del desarrollo mental.
De regreso a Gomel, terminados sus
estudios universitarios, Vygotsky se dedica a
actividades intelectuales muy variadas.
Ensea psicologa, comienza a preocuparse
por los problemas de los nios impedidos y
prosigue sus estudios de teora literaria y
psicologa del arte. Tras sus primeros xitos
profesionales en psicologa (ponencias en
congresos nacionales), se instala en Mosc
en 1924 y pasa a ser colaborador del
Instituto de Psicologa.
En Mosc, durante un prodigioso
decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de
un grupo de colaboradores tan apasionados
como l por la elaboracin de una verdadera
reconstruccin de la psicologa, crea su
teora histrico-cultural de los fenmenos
psicolgicos.
Ignorados
durante
largo

tiempo, los escritos fundamentales de

Vygostsky y sus actividades profesionales
slo
han
sido
redescubiertos
y
reconstituidos recientemente y poco a poco.
Durante este breve perodo de
investigacin,
Vygotsky
redact
aproximadamente 200 textos, de los cuales
se ha perdido una parte. La fuente principal
sigue siendo la obra publicada en ruso entre
1982 y 1984, pero, aunque esta antologa se
titula Obras completas, no comprende en
realidad todos los textos que se han
conservado. En efecto, an no se han
reeditado varios libros y artculos publicados
con anterioridad.
La bibliografa ms completa de los
trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de
traducciones de sus obras y de los estudios
que se le han consagrado figuran en sexto
tomo de las Obras completas y en la obra de
Schncuwly y Bronckart (1985). Sealemos
de paso que algunas ediciones de obras de
Vygotsky, especialmente en ingls, no han
sido muy acertadas y que, sobre todo, han
creado gran nmero de equvocos; tal es,
concretamente, el caso de la edicin
gravemente mutilada de las obras ms

importantes de Vygotsky, Pensamiento y

lenguaje, publicada en 1982 en ingls con el
ttulo de Thought and language.
Es de esperar que las ediciones de las
Obras completas que actualmente se
preparan en varias lenguas (espaol, ingls,
italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los
investigadores a captar mejor las autnticas
ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos
bibliogrficos presentados en la versin
original de las Obras completas, as como
los comentarios que figuran en cada
volumen, facilitan la reconstruccin de la
gnesis de las ideas del psiclogo
bielorruso. Esta reconstruccin, entre otros
efectos, har posible una interpretacin ms
fundamentada
de
su
pensamiento,
especialmente en el caso de formulaciones
diferentes de las mismas ideas que figuran
en obras redactadas en distintas fechas.
Sea como fuere, para los lectores que
no puedan consultar en ruso los textos del
gran psiclogo, existir siempre una
dificultad y es que, por el hecho de haber
creado un sistema terico original, Vygotsky
elabor igualmente una terminologa capaz
de expresar esa originalidad. De ah que

toda traduccin corra el peligro de deformar

sus ideas, al menos parcialmente.
De la suma de ideas de Vygotsky
trataremos de analizar sucintamente en
estas pginas aquellas que interesan a la
educacin, dejando de lado las que tratan
de la metodologa de la ciencia, de
psicologa general, de la psicologa del arte,
de la defectologa, etc. Nuestro estudio
versar, por tanto, sobre dos puntos: por un
lado, las consecuencias pedaggicas de su
teora de la ontognesis mental y, por otro,
el anlisis de sus ideas propias y
explcitamente pedaggicas.
APORTE TERICO
A
partir
de
Vygotsky
se
han
desarrollado diversas concepciones sociales
sobre el aprendizaje. Algunas de ellas
amplan o modifican algunos de sus
postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista
social
permanece.
Lo
fundamental del enfoque de Vygotsky
consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social
donde el lenguaje desempea un papel
esencial.

En esta teora, llamada tambin

constructivismo situado, el aprendizaje tiene
una interpretacin audaz: Slo en un
contexto social se logra aprendizaje
significativo. Es decir, contrario a lo que est
implcito en la teora de Piaget, no es el
sistema
cognitivo
lo
que
estructura
significados, sino la interaccin social. El
intercambio social genera representaciones
interpsicolgicas que, eventualmente, se
han de transformar en representaciones
intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las
estructuras de las que hablaba Piaget.
El constructivismo social no niega nada
de las suposiciones del constructivismo
psicolgico, sin embargo considera que est
incompleto. Lo que pasa en la mente del
individuo es fundamentalmente un reflejo
de lo que paso en la interaccin social.
El origen de todo conocimiento no es
entonces la mente humana, sino una
sociedad dentro de una cultura dentro de
una poca histrica. El lenguaje es la
herramienta cultural de aprendizaje por
excelencia. El individuo construye su
conocimiento por que es capaz de leer,

escribir y preguntar a otros y preguntarse a

si mismo sobre aquellos asuntos que le
interesan. Aun ms importante es el hecho
de
que
el
individuo
construye
su
conocimiento no por que sea una funcin
natural de su cerebro sino por que
literalmente se le ha enseado a construir a
travs de un dialogo continuo con otros
seres humanos. No es que el individuo
piense y de ah construye, sino que piensa,
comunica lo que ha pensado, confronta con
otros sus ideas y de ah construye. Desde la
etapa de desarrollo infantil, el ser humano
esta
confrontando
sus
construcciones
mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilstico de
importancia en el constructivismo social. No
se niega que algunos individuos pueden ser
ms inteligentes que otros. Esto es, que en
igualdad
de
circunstancias
existan
individuos
que
elaboren
estructuras
mentales ms eficientes que otros. Pero
para
el
constructivismo
social
esta
diferencia es totalmente secundaria cuando
se compara con el poder de la interaccin
social.
La
construccin
mental
de
significados es altamente improbable si no

existe el andamiaje externo dado por un

agente social.
La mente para lograr sus cometidos
constructivistas, necesita no slo de s
misma, sino del contexto social que la
soporta. La mente, en resumen, tiene
marcada
con
tinta
imborrable
los
parmetros de pensamiento impuestos por
un contexto social.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN CUANTO

AL DESARROLLO (segn Vygotsky)
Funciones
superiores.
-

mentales:

Inferiores

Inferiores: son aquellas con las que

nacemos, son las funciones naturales y
estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de las
funciones
mentales inferiores
es
limitado, est condicionado por lo que
podemos hacer. Nos limitan en nuestro
comportamiento a una reaccin o
respuesta al ambiente, la cual ser
una conducta impulsiva.
Superiores:
se
adquieren
y
se
desarrollan a travs de la interaccin
social. Puesto que el individuo se
encuentra en una sociedad especfica
con una cultura concreta, estas
funciones estn determinadas por la
forma de ser de la sociedad: las
funciones mentales superiores estn
mediadas
culturalmente.
El
comportamiento derivado de las
funciones mentales superiores est
abierto a mayores posibilidades.

Para Vygotsky, a mayor interaccin

social,
mayor
conocimiento,
ms
posibilidades de actuar, ms robustas
funciones mentales.
La psicologa propiamente humana es
un producto mediado por la cultura.
Habilidades
Psicolgicas:
Procesos Psicolgicos
Superiores
especficamente humanos.

Los
son

Estos se originan en la vida social; en

la participacin del sujeto en actividades
compartidas con otros. El desarrollo es un
proceso culturalmente organizado por lo
tanto el aprendizaje es interior y necesario.
Existen
primero
los
procesos
elementales pero estos no son suficientes
para la aparicin de los PPS porque no son
el estado avanzado de los elementales sino
que es ms complejo el desarrollo.
Las caractersticas de los PPS son:
1. Deben estar constituidos en la vida social
y ser propios de las personas.
2. Deben ser voluntarios.

3. Deben
estar
regulados
de
forma
consciente.
4. Debe de existir el uso de instrumentos de
mediacin,
el
ms
importante
el
semitico.
Hay una distincin en el interior de los PPS:
- PPS Rudimentarios y
- PPS Avanzados.
En los PPS Rudimentarios, Vigotsky
sita
el lenguaje oral como proceso
adquirido en la vida social y por la totalidad
de la especie. Quedan pues, internas
actividades socialmente organizadas y
tambin las de contexto universal siempre
ligadas a lo humano.
Los
PPS
Avanzados
diferenciar de 2 modos:

se

pueden

1. por sus caractersticas

Estn regulados de forma voluntaria y
realizados conscientemente
utilizando el
mayor
nmero
de
instrumentos
de
mediacin. Como por ejemplo la lengua
escrita. A diferencia del habla, la lengua
escrita exige un manejo del lenguaje y un
poder de los contextos.

2. por su modo de formacin.

Se pueden diferenciar de los PPS
Rudimentarios tambin por su formacin
porque se forman de manera social como es
el caso del proceso de escolarizacin.
La
atencin,
la
memoria,
la
formulacin de conceptos son un fenmeno
social y despus, progresivamente, se
transforman en una propiedad del individuo.
Mediacin:
Los
procesos
de
interiorizacin
recurren
al
uso
de
herramientas psicolgicas y as estos hacen
que los PPE se reorganicen para as poder
llegar adquirir los PPS. En la conducta del
nio se unen las lneas de desarrollo naturalpsicolgico
y
cultural-psicolgico
por
mediacin de los sistemas de signos
particularmente el lenguaje, ya que el
lenguaje es uno de los instrumentos
semiticos ms desarrollado y verstil
siempre orientado al mundo social. Vigotsky
se refera a los signos como medios de
comunicacin, medios de influencia en los
dems y trasladado a uno mismo y el medio
de unin de las funciones psicolgicas que

llegan a convertirse en complejas gracias al

lenguaje.
Las caractersticas del lenguaje son
cuatro, el lenguaje cumple una funcin
comunicativa, sirve como instrumento sobre
el entorno social, regula el comportamiento
y reorganiza la actividad psicolgica.
Desarrollndose as el dominio del s:
dominio del conjunto de los procesos
psicolgicos desde la actividad instrumental
a los afectos y emociones.
Vigotsky deca que el uso de
instrumentos mediadores reorganiza la
memoria y la atencin. Distingua entre una
memoria natural y una memoria indirecta, la
primera muy cercana a la percepcin
(espontnea) y la segunda producto del
desarrollo
social
ms
all
de
las
dimensiones biolgicas del sistema nervioso
humano y permite incorporar estmulos
denominados signos.

Herramientas
Psicolgicas:
Las
herramientas psicolgicas son formaciones
artificiales; son sociales por su naturaleza, y
no dispositivos orgnicos o individuales; su
objetivo es gobernar los procesos de
actuacin, ajena o propia, del mismo modo
que est dirigida la tcnica a gobernar los
procesos de la naturaleza. En el proceso de
desarrollo el nio se arma y se rearma con
diferentes herramientas. El nio de un grado
superior se diferencia de otro de un grado
menor por la medida y el carcter de sus
medios, de sus instrumentos, es decir, por el
grado en que gobierna su propia conducta.
En cuanto al desarrollo propiamente,
Vygotsky habla de niveles diferentes:
- Nivel de Desarrollo Real (NDR) o
desarrollo actual, en el que se
conforman los instrumentos psicolgicos
culturales que ya se han convertido en
desarrollo tras ser internalizados.
-

Por lo que para el nio pequeo pensar

significa recordar para el adolescente
recordar significa pensar.

Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) o el

nivel que puede alcanzar el desarrollo
de
un
individuo
tras
nuevos
aprendizajes que se basen en niveles ya
consolidados.

La Zona de Desarrollo Prximo: La

Zona de desarrollo prximo se puede definir
como:
La distancia entre el nivel real de
desarrolloreal, determinado por la capacidad
de
resolver
independientemente
un
problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms
capaz.
La idea central se completa con otras
clusulas que indican:
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o
con el auxilio de una persona ms
experta en el dominio en juego, en un futuro se realizar con autonoma sin
necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonoma en el desempeo se
obtiene, algo paradjicamente, como
producto de la asistencia o auxilio. lo que
conforma una relacin dinmica entre
aprendizaje y desarrollo.
3. Conviene, por tanto, recordar que el

concepto remite a los procesos de

constitucin de los Procesos Psicolgicos
Superiores que se ha examinado. Desde
este punto de vista aprendizaje no
equivale a desarrollo; no obstante el
aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no
podran darse nunca al margen del
aprendizaje. As pues el aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso
de desarrollo culturalmente organizado y
especficamente humano de las funciones
psicolgicas
4. El auxilio o asistencia suministrada por el
sujeto con mayor dominio debe reunir
una serie de caractersticas, las cuales no
han sido claramente desarrolladas por
Vigotsky. Obviamente, no toda situacin
de interaccin entre personas de desigual
competencia generan desarrollo. Slo se
afirma que se requieren instancias de
buen aprendizaje" o mejor, de buen
aprendizaje y enseanza.
Sabemos que el buen aprendizaje' es
slo aqul que precede al desarrollo" y
permite su produccin. Recurdese que el

trmino "obuchenie" utilizado por Vigotsky

significa
en
verdad
"ensenanzaaprendizaje", es decir, aprendizaje en
situaciones de enseanza.

poco
feliz
ya
que
parecen
en
contradiccin con las tesis de base de la
Teora sociohistrica formuladas en otros
sitios por el propio Vigotsky.

De esto se deriva una de las

recomendaciones"
pedaggicas
de
Vigotsky, en tanto el buen aprendizaje (o
buena enseanza) debera operar sobre los
niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre
aquellos logros del desarrollo todava en
adquisicin
y
slo
desplegados
en
colaboracin con otro. De all que la
enseanza debera ir "a la cabeza" de los
procesos de desarrollo.

2. La formulacin de una suerte de ley

gentica, que intenta enfrentar el
problema del progreso en el desarrollo,
recuperando procesos intrapsicolgicos
(como los logros autnomos y las
modalidades de significacin de la
situacin que porta el sujeto que
aprende) e interpsicolgicos (los diversos
niveles del funcionamiento intersubjetivo,
la participacin en dispositivos de
interaccin que permiten la apropiacin
gradual de instrumentos de mediacin y
formatos de actividad en la constitucin
de las formas avanzadas del psiquismo.

La categora de Zona de Desarrollo

Prximo condensa:
1. La
posibilidad
de
ponderar
potencialidades de aprendizaje"
o
logros del desarrollo, de una manera ms
ajustada. Tal cuestin, como vimos, es fiel
a los numerosos trabajos sobre la ZDP del
propio
Vigotsky. Sin embargo, el
desarrollo especfico de la categora a
efectos de ponderar la evolucin de los CI
v la influencia de la escolarizacin en la
nivelacin de los mismos, se ha juzgado

3. Junto a los procesos de interiorizacin

que implica, se sita en la interfase de los
dominios ontogentico y sociohistrico,
es decir, intenta atrapar los mecanismos
por los que la cultura se apropia de los
sujetos en la medida en que stos se
apropian de ella. Es decir, el sujeto se
constituye
como
efecto
de
esta
apropiacin recproca. Es en tal sentido

que aparecen alusiones tanto a la

existencia de ZDP, como si se trataran de
propiedades subjetivas, como otras
referidas al papel otorgado a las prcticas
de enseanza en su creacin.
4. En lnea con lo afirmado, plantea la
existencia de dispositivos de interaccin,
asimtricamente definidos, que procuran
regular el desarrollo "natural" del sujeto.
Es decir, promueven, como hemos
discutido ya, formas "artificiales de desarrollo cultural. El carcter asimtrico en
la definicin de los dispositivos de
interaccin mismos, como hemos visto al
analizar los procesos de apropiacin,
parecen inherentes a las prcticas de
enseanza.
La asimetra no descansa slo en el
desigual conocimiento que poseen alumno v
maestro, sino tambin en el desigual poder
que poseen para imponer definiciones
cannicas (le la situacin, regular los
criterios de trabajo y evaluacin. La
perspectiva como hemos sealado en otra
parte, reduce la posibilidad de leer la
prctica educativa Como una mera prctica
comunicativa.

Por lo tanto, segn lo observado, tales

dispositivos
promueven
el
arribo
a
definiciones comunes de la situacin o de
las actividades emprendidas. El proceso no
parece limitarse a un cambio en la
informacin" que posea originalmente el
sujeto menos experto Sino, tambin parece
promover
una
apropiacin
de
las
motivaciones y valores mas o menos implcitos en las actividades propuestas. El
proceso implica una apropiacin de los
motivos, una toma de conciencia de las

operaciones intelectuales puestas en juego

y un desarrollo de la voluntad". El
aprendizaje que produce desarrollo en
situaciones de enseanza parece requerir
un
considerable
trabajo
intelectual
deliberado.