TRABAJO PARA

SEGUNDO
SEMINARIO
A cargo del Dr Joan
Pages
Problemas de conceptualizacin en la
Enseanza Superior bibliografa
compleja o falta de didctica?

Pgina 0

TRABAJO PARA SEGUNDO SEMINARIO

JARKOWIEC, Cristina
TRABAJO DE INVESTIGACIN

PROBLEMA
La situacin que pretendo interpelar con mi proyecto de investigacin se desarrolla
en el Instituto de Formacin Docente Continua Fisque Menuco, en el mismo tengo a mi
cargo la ctedra de Historia Social Argentina, la misma se dicta en el primer ao, primer
cuatrimestre, de la carreras de Profesorados de Qumica, Fsica Y Matemtica.
Los educandos poseen caractersticas muy particulares, formando un heterogneo
grupo que incluye personas recin egresadas del nivel medio, personas que trabajan toda
una jornada para luego internarse en las aulas de nuestra institucin, personas que
ejercen la docencia pero que no poseen los conocimientos pedaggicos o que han
realizado carreras liberales o de otra ndole que los ha llevado por diversos motivos a
dedicarse a la enseanza, me estoy refiriendo a tcnicos, analistas de sistemas, etc.
Luego tenemos a personas que han sido formados como docentes, generalmente
profesorados de enseanza primaria o maestros, y tambin los que han adquirido una
enseanza universitaria amplia y carreras largas de la ndole de: ingenieros agrnomos,
o en computacin, o cualquier otra ingeniera, pero que recurren a la formacin docente
por considerarlo una necesidad a la hora de poder acceder a los cargos en Asambleas.
Durante el desarrollo de la ctedra, y en las primeras clases,
los alumnos
mostraron una enorme dificultad para comprender los conceptos tales como: Sistema
capitalista o proceso de transicin del feudalismo al capitalismo. La idea que subyace a
este proyecto de investigacin y ms all de los lmites de mi problemtica principal es
el interrogante del cmo se aprende, interrogante que me lleva a interrogarme por la
didctica y lo que entendemos por ella.
Durante el desarrollo de mis clases las sugerencias eran del tipo: hay que realizar
cursos virtuales o hay manejar las nuevas tecnologas, adems de por supuesto reducir
el material.
Personalmente creo que no es necesario reducir la bibliografa; (ms all de que
haya consentido este pedido) salvo en casos extremos. Planteo esto porque aunque la
disciplina pertenezca a la formacin general,, la finalidad de que se encuentre en una
carrera de profesorados de Qumica Fsica Y Matemtica es la de que los nuevos
docentes puedan tener un conocimiento de la sociedad en la que ejercern su prctica y
puedan desarrollar un pensamiento crtico. Este es un proceso, que creo no se logra con
una lectura rpida y resumida de El Capital y la misma experiencia nos habilita para
confirmarlo.1 Se adquiere luego de un largo proceso, a veces con conflictos cognitivos y
con revisiones que implican cambios en la forma de ver, como los que interpelaron a
mis alumnos, que requiere de lectura, reflexin, tiempo, apertura, disposicin y que no
pueden generarse con un material escueto ya que el mismo no solo vaca de contenido
1

Nos referimos a alumnos que llegan a rendir y que se desenvuelven de tal manera que solo explican los
procesos histricos o los describen a pesar de estar formados en posturas marxistas, o criticas. No logran
interiorizarlos en el tiempo que transcurre entre que dejan de cursar la materia y las primeras mesas de
examen

Pgina 1

la enseanza de la historia; sino tambin atenta contra la libertad de ctedra de los

docentes manifestndose en las instituciones posturas tecnocrticas.
Como un planteo personal y teniendo en cuenta mi primera vez en la educacin
superior en un contexto poco alentador. Ya que el trabajo es vivido con mucha soledad,
aunque la institucin contempla horas de trabajo institucional esto no siempre se
cumple, o si se cumple se da en el marco de simplemente intercambios de opiniones no
llegando nunca a un trabajo en grupo en cuanto a la preparacin de los momentos de la
clase aunque los abordajes historiogrficos sean diferentes.
Estar al frente de una ctedra en la cual somos el docente a cargo sin ningn
ayudante o con la falta de trabajo en grupo con el otro docente de la ctedra paralela,
plantea desafos. Trataba de tener en cuenta todas las crticas sosteniendo siempre que
haba cosas que mejorar de parte de ambos, es decir, tanto mas como de mis educandos
y tambin porque no del equipo directivo. Si bien quedo en m la idea de poder
perfeccionarme en lo que se refiere a manejo de la tecnologa, me interpelaba la
pegunta: Cundo realmente aprenden nuestros educandos? en qu medida soy
responsable y cual es el camino a recorrer para mejorar mi prctica?
En la capacitacin se nos haca ver como un docente haba ideado en forma de
video con una cancin de moda el proceso de la Revolucin Francesa, repitiendo en el
video lo mismo que deca el libro de texto, entonces no dejaba de interrogarme si la
clave est en el que se aprende? o en el cmo se aprende?
Las dificultades en la conceptualizacin y en poder elaborar un proceso histrico
no se resuelven con un power point, eso es lo que me deca la experiencia y el sentido
comn; aunque no por eso negaremos su capacidad de operativizador y dinamizador de
las clases.
En este punto es interesante citar las siguientes palabras de Barton:
los estudiantes tambin estn interesados en temas que incluyan emociones, valores
morales, y opiniones individuales, particularmente bajo circunstancias extremas y con
frecuencia gustan de imaginar cuales hubieran sido sus respuestas si ellos hubiesen estado
involucrados en los acontecimientos histricos que estudian (2010: 103)

Retomando el planteo que me haca ms adelante en cuanto al cmo se aprende,

mi postura est relacionada con aquellas que entienden la enseanza como un proceso
donde no siempre que esta existe se puede dar el aprendizaje, sin desestimar por
supuesto, la reflexin del docente sobre su prctica.
en cualquier caso, una actividad puede clasificarse como enseanza por su propsito de
transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. De este modo el trmino abarca
indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos realizados para que alguien aprenda algo,
como a las ocasiones en las que ello efectivamente sucede .Ello debe ser as porque puede
haber enseanza y no producirse el aprendizaje, este puede producirse parcialmente o incluso
puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseado(Camilloni Cols;
2011:127)

Si las dificultades que percibamos en los alumnos no estaban relacionadas en

toda su magnitud con la bibliografa y su supuesta complejidad, entonces la otra arista
que me tocaba explorar era el tema de la didctica en la educacin superior y las
concepciones que tena de la misma.
Desmitificando aquellos supuestos del cual solemos partir los docentes en cuanto a
que en la enseanza superior no hacen falta en absoluto la didctica.
La realidad nos suele chocar de frente con todas estas premisas que estructuran
nuestra prctica y nuestra predisposicin, y quizs aquella extraeza no nos invita a
reflexionar sobre lo que pasa en las aulas y fuera de ellas.

Pgina 2

Davini nos habla de tradiciones,2 que segn la autora son configuraciones de

pensamiento y accin que, construidas histricamente, se mantiene a lo largo del
tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a la prctica y a la conciencia
de los sujetos. Tal es as que surgi la necesidad de tomar esta categora de anlisis para
hacer introspeccin en nuestra prctica.
El primer intento de aproximacin fue poder darme cuenta que el nivel superior no
implica que el docente debe dejar atrs su didctica, que esa no est relacionada con la
edad, y poder ahondar en este interrogante a travs de algn material terico que me
ofreciera orientacin. Si bien el citado material fue de ayuda, en realidad, me encontr
con que estos interrogantes que me haca se plasmaban tambin en la bibliografa
consultada, al parecer est generalizada que el alumno aprende porque ha adquirido un
desarrollo cognitivo que le permite aprender sin didctica, adems por supuesto, de las
concepciones de enseanza que han ido calando hondo en las representaciones de los
docentes y que atentan de manera significativa las posibilidades de desnaturalizar
algunas matrices.
al intentar recoger avances tericos de otras investigaciones reconocemos que son
escasas las referidas a la didctica en el nivel superior. Existen investigaciones novedosas
acerca de las teoras de las prcticas de la enseanza (didctica general) o las referidas a los
primeros aos de escolaridad (Litwin; 58)

La menciona autora pone a discusin que se entiende por didctica, y es un tema

que tambin me interpel y que me llevo a pensar que quizs esa sea una de las puntas
del ovillo, quizs no solo se prescinde de la didctica sino que ese est relacionada con
las maneras de concebirla y entenderla, la autora plantea lo siguiente:
nosotros entendemos que un patrn de mal entendimiento en la comprensin
didctica, por ejemplo, consiste en considerar que se genera una buena prctica de la
enseanza docente si el docente la organiza o planea recurriendo a las dimensiones de anlisis
de la agenda clsica del campo. Esto es, si defini anticipadamente los objetivos de la clase,
actividades y determin la propuesta evaluativa en relacin con los objetivos
predeterminados (Litwin; 60)

Si bien el planteo es interesante, creo que suma a la proyeccin de una buena

planificacin didctica el hecho de que se hayan tenido en cuenta todos estos elementos
que nombra la autora. Podemos hacer mencin en este trabajo, si continuamos pensando
en las matrices que se fueron adquiriendo y los determinismos que algunas de ellas
generan, Davini3 al respecto, nos habla de grupos sujetados, haciendo referencia a la
autonoma y la posibilidad de reflexionar, cuestionando los marcos tericos en los que
nos hemos formado. Atendiendo sobre todo a aquellos postulados que enuncian que
bajo la preeminencia de las tradiciones acadmicas que privilegiaban la formacin
disciplinaria se dej de lado la formacin pedaggica, generndose el divorcio entre las
mismas. No es casual que cuando pensamos en la didctica los docentes nos
enfrentamos con caminos difusos, sesgados. Uno siente desorientacin, con la
impresin de que hay algo que no fue enseado, que no nos prepararon para tal cosa,
que hay falencias en la formacin, tal es as que la didctica es siempre vivida como un
camino sinuoso donde tenemos que ir proveyndonos, armndonos y resignificando
concepciones.
2
3

DAVINI, M; E La formacin docente en cuestin, 1998, pgina 20.

Idem

Pgina 3

Davini nos habla de malestar en los docentes, en esto tan trillado que nos interpela:
a ser docente se aprende en la prctica. Evidentemente la idea que uno se lleva e
incorpora es el valor de la prctica como fuente de aprendizaje, o la reflexin sobre la
misma, adems del agregado de que la prctica est circunscripta al aula, al saber hacer.
la sola inmersin en la prctica no es suficiente. Parece necesario reconstruir la
experiencia con marcos conceptuales que orienten la accin Se requiere, por el contrario,
contar con una palanca que le permita a los docentes encaminar la reflexin hacia niveles
conceptuales y de propuestas (Davini;1998: 113)

La didctica es entendida o relacionada en estrecha relacin con el hacer, o con el

saber hacer, en este proyecto de investigacin insistimos en la necesidad de definirla a
partir de los lineamientos que nos ofrece Camilloni:
la didctica es una teora de la enseanza, o mejor, es el conjunto de teoras de la
enseanza con enfoque diversos; la didctica se propone describir la enseanza, explicarla y
establecer normas para la accin de ensear. Su discurso se compone, entonces, no solo de
teoras que responden a concepciones diferentes, sino tambin, de enunciados de diferente
carcter (Camilloni; 2011: 51)

Por lo tanto mis inquietudes me han llevado a preguntarme por mis educandos y
las dificultades que atravesaron, tal es as, que decid acercarme a esta problemtica y
transformarla en eje de mi investigacin como problema principal.
De tal manera que quedara definido de la siguiente forma:

Las dificultades en la conceptualizacin estn relacionadas con variables que

incluyen la interiorizacin, manejo, apropiacin, lectura, anlisis, del material
bibliogrfico o con la ausencia de didctica en la educacin superior por parte de
los docentes que dictan dichas disciplinas?

Durante dicho cursado se plante que el problema principal y al cual debera

enfocar todas mis energas era al tema bibliogrfico. Es decir los planteos eran del
calibre de: es demasiado material por eso no entienden el concepto o el material es
demasiado complejo o no logran entender la idea bsica o la solucin est en la
reduccin de la bibliografa

El planteo era muy discutible, el material constaba de tres textos que pertenecan a
libros enteros pero se haban seleccionado solo algunos artculos de los mismos, cuando
no se haba realizado un recorte del material para que pueda ser accesible pensado en
acompaar el proceso de lectura con las limitaciones horarias que manifestaban.
Se haba ordenado el mencionado material desde el ms simple al ms complejo,
previa explicacin de la docente. Se nos sugera a cada momento la reduccin del
material terico para leer, so pretexto de que la ctedra perteneca a la formacin
general por lo tanto deba ser escueta, solo un pantallazo para que puedan
contextualizarse en la realidad educativa de sus alumnos y en la suya propia. Se quera
evitar el desgrane de la carrera las presiones eran fuertes sobre nosotros los docentes
recin iniciados en la educacin superior la lectura que debamos realizar era la
siguiente: Los alumnos no aprenden, no logran conceptualizar, la culpa es del docente
que deja demasiado material o que no los gua en el proceso de conceptualizacin.

Pgina 4

Conscientes de que transitbamos un nivel superior, fue muy duro enfrentarnos a

la problemtica de reducir, cambiar e incluso recortar el material bibliogrfico
seleccionado llevndonos incluso a cambiar la Propuesta de Trabajo, con que habamos
sido elegidos en el concurso para poder acceder a la ctedra.
No negbamos que estuviramos teniendo dificultades que no estbamos teniendo
en cuenta, que quizs haba momento s de la clase donde no quedaban marcados estos
momentos para que los alumnos puedan realizar la conceptualizacin que necesitaban.
Pero tambin creemos que este proceso requiere de lectura y cierta independencia en la
interiorizacin que se hace de los mismos, para poder generar pensamiento autnomo.

Hemos elaborado algunas Hiptesis que devienen de la experiencia y tambin del

material terico sugerido en el Seminario
Los alumnos poseen dificultades para comprender el concepto de tiempo
y a este como procesos de cambios, rupturas y continuidades
Las dificultades demostradas en cuanto a la Epistemologa de la historia
estaran en estrecha relacin con las dificultades mostradas en la
conceptualizacin.
Poseen visiones sesgadas acercad e lo que es aprender historia no han
construido un pensamiento histrico, que deriva a su vez en la incapacidad para
ejercer una autocrtica reforzada por la concepcin de enseanza que llevan al
aula.4
Francois nos dice el papel del investigador es el de elaborar cuestiones en funcin
de la problemtica seleccionada, de reunir de interpretar datos de construir lneas de fuerza,
de estabilizar esta realidad inestable en un mundo de experiencias singulares ( Augier
Francois; 2002: 4)

Por lo tanto creemos que las dificultades pueden provenir tambin de la

especificidad del contexto en el que nos ha tocado trabajar, por eso decimos que hay
dificultades que necesariamente se desprenden del contexto prximo, de los alumnos,
sus caractersticas etc. En base a esto surgen nuevas hiptesis que queremos no
desestimar:

Alumnos que eligen estudiar, Fsica, Qumica y Matemtica y que si bien

lo saben de antemano, al encontrarse con nuestra materia, creemos que esto
puede generar resistencias al encontrarse con una disciplina social y subjetiva
como la historia
La brecha generacional genera confusin lo que lleva a hacerles creer a
los que perdieron el hilo conductor que no estn preparados para una materia de
formacin general y deciden abandonar el espacio.
4

Esta concepcin estara vincula a la idea de que siempre que hay enseanza tiene que haber aprendizaje,
adems de que todo depende solo y exclusivamente del docente

Pgina 5

Esta hiptesis surge de lo que puso observar en le cursado y de las caractersticas

de los alumnos las brechas generacionales se evidenciaban, y tambin los distintos
niveles de aprendizaje, ya que contbamos con alumnos docentes (maestros) con
ingenieros, con tcnicos, con alumnos recin egresados del secundario. El grupo era
diverso, y los educandos que se sentan asustados abandonaban la ctedra
Aunque quizs esto ltimo debemos mirarlo con cuido si tenemos en cuenta los
resultados finales, el grupo que se estabiliz y que permanece continua siendo tan
heterogneo como el que empez.
Si tomamos en cuenta la revisin de nuestra prctica, intentando entender cules
son los obstculos que enfrentan nuestros educandos al enfrentarse con el cursado de
una materia terica como la nuestra, se nos abren nuevos horizontes explicativos a los
problemas de conceptualizacin.
Podemos esbozar algunas explicaciones tentativas acerca de las dificultades que
traen los educandos:
En la Argentina, la mayora de los estudiantes del magisterio proviene de sectores
sociales medio bajo () en general es un grupo que no tiene hbitos de lectura; es poco
frecuente la lectura voluntaria de libros ms all de los materiales exigidos por los estudios del
magisterio () expresan que se sienten incompetentes para afrontar carreras de mayor
duracin o estudios ms pesados, auto desvalorizndose en materia de trabajo
intelectual(Davini; 1998: 67)

De este aporte de la autora podemos extraer algunas miradas amplias acerca de

quines son los educandos que tenemos como futuros docentes, ms all de que
cuestionemos cunto hay de eleccin o no de la opcin por la docencia, ya que hay en
nuestro mbitos otras posibilidades de estudio. Los hbitos en cuanto a la lectura
evidentemente trascienden la institucin educativa, y si bien no podemos atribuirles
todas las falencias; si deben ser tenidos en cuenta. Estas conclusiones de otros
investigadores no vienen a confirmar que en la larga fila de las responsabilidades el
docente es solo un pequeo eslabn del mismo.
Al permitirme observar a mis alumnos a escucharlos y entender sus dificultades
puede entrever dimensiones que no haba tenido en cuenta de la cuales se derivan las
siguientes hiptesis
Los docentes presuponemos que los educandos interpretan el texto de tal
manera que pueden entender procesos complejos como el punto de vista del
autor
La dificultades en la lectura podran estar relacionadas con una pobreza
conceptual que requiere acompaamiento personalizado y espacios de lecturas
en clase por parte del docente
La relacin de los saberes con el contexto prximo hace ms fcilmente
apropiables los contenidos en historia

Pgina 6

 Los docentes damos por sentado que al encontrarnos en un nivel superior

no hace falta la revisin conceptual bsica (de interpretacin, de definicin)
La conceptualizacin se realiza de manera dinmica llevando a procesos
de inteligibilidad cuando los mismos son construidos entre todos.
La enseanza de la historia abordada desde una perspectiva crtica
supone involucrar los inters de los diferentes sectores sociales, las relaciones de
poder, el conflicto como motor de nuestra sociedad, esto impacta en los
estudiantes que no solo tienen una concepcin lineal sino tambin entienden que
la historia es producto de motivaciones individuales.
Esta ltima hiptesis fue elaborada a partir de las observaciones que
hicimos de nuestros educandos, en cuanto a los procesos econmicos que
subyacen a las acciones de las personas o grupos, intentando dilucidar qu
es lo que les causaba extraeza rebelaron que les pareca ilgico que no se
cuestionara una sociedad como la de los tres rdenes en el modo de
produccin feudal. Pudimos vislumbrar que el estudiar otro tipo de orden
social no los lleva a cuestionar el suyo, lo perciben natural. Estas premisas
fueron elaboradas no solo desde nuestra observacin, sino tambin a partir
del aporte que nos ofrece Barton (2010: 102)

PORQUE ME INTERESA INVESTIGAR ESTE PROBLEMA?

Me gustara investigar este problema porque surgi en mi prctica docente, en el
nivel superior, all pude apreciar las enormes dificultades que poseen los alumnos para
conceptualizar, para interiorizar un concepto complejo y multidimensional y tambin
para definirlo. Esta problemtica me dejo inquieta intentando dilucidar cuales eran
mis falencias en el ejercicio de mi prctica, senta que quizs tambin haba
componentes que involucraban a mis educandos, como la falta de lectura y dems; al
convertirse en un problema institucional ya que fui interpelada por el equipo directivo
en ms de una oportunidad acrecent mi inquietud, aunque lejos de creer que se
relacionaba con la complejidad del material bibliogrfico estaba segura que intervenan
otras variables que para analizarlas hacia falta tomar distancia de los acontecimientos y
revisar mi prctica en cuanto a la didctica; es decir revisar mis concepciones acerca de
lo que es ensear y aprender en la educacin superior. Esta inquietud me llevo a realizar
este pos grado en didctica, que como una oportunidad del destino se me presentaba en
el momento indicado.

PARAQUE?

Esta investigacin, que es muy importante para mi porque resulta de la bsqueda

de alternativas a problemas reales y concretos que me resultaron muy viscerales, es
decir no se trata de una inquietud general sino de una situacin en la que fui
.

Pgina 7

protagonista y que se podra decir estableci un antes y un despus en mi manera de

mirar la didctica en la enseanza superior y en la historia en particular. Estara
orientada entonces, a ayudarme y guiarme a partir de lo que de ella resulte, en mi
prctica docente, que me pueda brindar los marcos orientativos hacia dnde mirar y
guiarme, buscando mejorar.

Qu SE HA INVESTIGADO SOBRE EL TEMA?

Las investigaciones que hemos revisado sobre el aprendizaje en historia, abordan
temticas muy generales sin tomar un caso en particular o una problemtica especfica
como la que se intenta abordar en este proyecto de investigacin.
Dichas investigaciones sin embargo nos orientan en el anlisis e interpretacin de
todas aquellas falencias u obstculos que nuestros educandos de historia poseen con la
materia, bsicamente lo que pudimos apreciar es que las problemticas nos son comunes
a todos los docentes, estas preguntas que nos hacemos a partir de este proyecto se las
han formulado otros docentes. Por ejemplo las dificultades en cuanto a la lecto escritura
es muy comn e influyen variables que al parecer no tenemos en cuenta y que forman
parte de los procesos de interpretacin y relacin; aunque debo sealar que las
investigaciones que puede apreciar estn enfocadas desde la educacin secundaria no
desde la enseanza superior.
Tambin podemos identificar trabajos enfocados desde las explicaciones que
realiza el docente de historia, encuadrndolos en diferentes tipologas, pero no se
mencionan a los alumnos, aunque nos puedan iluminar parte del camino las mismas se
pierden en parcialidades porque se les olvida una parte sustancial de la enseanza.
Algunos materiales que hemos ledo plantean el dilema tico como punto de
inflexin para lograr el aprendizaje de los procesos histricos, personalmente me parece
atinado este punto de vista en comparacin con los que proponen que la clase tiene que
basarse la utilizacin de las tics, es decir se plantea con el primer argumento que los
procesos cognitivos estn relacionados con cuestiones ms profundas que pueden llevar
a la comprensin desde la problematizacin.
Por otro lado hemos revisado materiales en los que se nos dice que lo fundamental
es que el aluno adquiera pensamiento histrico, actitud histrica, mtodo histrico y el
lenguaje de la historia. Amn de que como docentes podamos formarnos una idea
aproximada de lo que implican estas categoras de anlisis, las mismas no se definen.
Creo que el nfasis en estos casos esta puesto en aquello que dice Arostegui, en
cuanto a que se necesita entender como se escribe la historia, lo cual me parece muy
interesante, si bien los tiempos ulicos apremian y quizs nos pueda parecer accesorio,
creemos que aprender el proceso de escritura de la historia nos lleva a liberar aquellas
ataduras ancladas en posiciones positivistas y conductistas que han ido trazando los
alumnos en el colegio secundario, los desata de una historia lineal, objetiva,
descomprometida y pone sobre el tapete la subjetividad.
En este punto estaremos de acuerdo con Pages (2011; 43) cuando plantea que la
enseanza de la historia debe estar vinculada a problemas reales de la vida cotidiana, es
cierto que existe un divorcio entre la vida escolar y la vida misma y sus problemas. Por
eso creemos que los alumnos encuentran dificultades cuando se les presenta relacionar
lo que aprenden con su contexto prximo, la historia es para ellos pasado.
En las clases de historia planteamos que los alumnos puedan construir ellos
mismos los conceptos de esta manera pudimos percibir que los procesos de
interiorizacin se perciban mejores. En este sentido rescatamos los que plantea Pages
acerca de que los alumnos aprenden cuando son activos y creativos en sus aprendizajes.
.

Pgina 8

Las dificultades en cuanto a las concepciones de tiempo histrico incluye a una de

nuestras hiptesis y tambin se han planteado en algunos trabajos tericos que hemos
ledo, aportndonos una referencia acercad de las dificultades que implica entender la
temporalidad, incluso en la adolescencia (Barton; 2010: 98) y la consecuente
simplicacin de los procesos histricos que esto conlleva. Todo esto nos lleva a
interrogarnos acerca de la didctica que es otro de los componentes sobre el cual
sostenemos nuestra principal hiptesis.
Lo que pudimos incursionar acerca del estado de la cuestin nos aport algunas
herramientas tericas pero tambin nos vino a confirmar los temores y falencias que
creamos eran solo nuestras. Por un lado el material nos brinda herramientas para poder
desandar cuestiones referidas a la formacin de los docentes y su incidencia a la hora de
enfrentarse con su prctica, ponindonos sobre aviso acerca de lo poco que se ha
construido en torno a la didctica. Tambin nos plantea el desafo de decontruir
presupuestos que tienen larga data como aquellos supuestos que plantean que en la
educacin superior no es necesaria la didctica, manifestndose esto en lo escueto que
resulta ser el material terico al que podemos acceder que verse sobre el tema.
El aporte ms interesante es aquel que nos plantea la relacin entre los diferentes
concepciones acerca de para que ensear, las funciones del docente, inscriptas a su vez
en un marco ms general como el proyecto poltico o las representaciones acerca de el
para que la escuela y las misiones que se le asignan y como estos han ido calando en las
maneras de ver de los docentes generando procesos de confusin o miradas
parcializadas, proyectndose en lo que se entiende por enseanza, por prctica y por
didctica.
En conclusin el aporte terico nos ofreci marcos orientadores sobre los cuales
construimos las bases de nuestra investigacin, es decir fuimos elaborando nuestras
categoras de anlisis, nos marc el camino a seguir acerca de lo que entendemos por
enseanza, por didctica y acerca de las concepciones que influyen en las mismas y que
se reflejan en las prcticas.

QUE HARA PARA INVESTIGAR ESTE PROBLEMA EN SU PRACTICA

Para investigar este problema en mi prctica, revisara y estara atenta a mis
educandos a los interrogantes, dificultades, y motivaciones que surjan. Tambin
explorara aquello que ellos interpelan para poder dilucidar cuales son las dificultades
que manifiestan. Por ejemplo me refiero a las guas de trabajo o a las preguntas que
ellos le hacen a los textos, ( en alguna oportunidad se plante extraer interrogantes a
partir de la lectura al texto sugerido, me encontr con que las preguntas no estaban
dirigidas al texto en cuestin sino a nosotros como docentes, los interrogantes giraban
en torno a lo que el texto planteaba pero en cuestiones que se daban por entendidas es
decir todo aquellos conocimientos bsicos que se requieren para comprenderlo como
por ejemplo lo que plantea AISENBERG, los conocimientos de biologa para entender
por qu los pueblos originarios eran vulnerables a las enfermedades y as por el estilo)
Creemos que los trabajos de los alumnos pueden ser una rica fuente de materia
prima para nuestra investigacin sean estos trabajos de aula o trabajos prcticos, como
tambin parciales escritos.

Pgina 9

Realizara entrevistas o encuestas a los alumnos que muestren predisposicin y

tambin a los docentes, compaeros y no compaeros de trabajo. Incorporara
autoevaluaciones o co evaluaciones tendientes a que me puedan guiar en aquellos
puntos dbiles acerca de mis prcticas con aras de revisarla y como fuente de
informacin. Otra fuente de informacin seran las observaciones de las clases de
colegas y compaeros, creemos que esto nos proporcionara mucha riqueza a nuestra
investigacin, ya que ahondaramos en nuestras concepciones previas ponindolas en
tela de juicio enriquecindonos con los aportes que nos puedan hacer nuestros
compaeros que estamos seguros es mucho e interesante y que no siempre tenemos la
posibilidad de compartir. Ms all de las concepciones tericas o paradigmas en las
cuales estn enmarcadas dichas prcticas. Nos atreveramos a plantear que este sera el
eje vertebrador de nuestra investigacin.
QU RESULTADOS ESPERA OBTENER Y COMO CREE QUE LOS PODRA
UTILIZAR PARA INNOVAR SU PRACTICA?
Espero obtener algunas huellas que me orienten acerca del proceso de enseanza
aprendizaje de mis educandos. A partir del desarrollo de la investigacin pretendo poder
acceder a saber un poco ms acerca de las dificultades que traan al aula, sus
conocimientos previos, lo que callaban, los puntos de quiebre, todo aquello que fue
totalmente nuevo para ellos que los pudo haber movilizado o generado procesos de
resistencia
Indagara a travs de este trabajo acerca de mi prctica docente, cuales fueron
aquellos errores, todas aquellas dimensiones que no pude tener en cuenta, indagara
acerca de la impresin que los alumnos se llevaban de las clases de historia, lo que
perciban de la misma, sus desfasajes, todo aquello que vislumbraron y que no se
animaron a plantear.
Este trabajo de investigacin ayudara a descubrir nuevas variables que quizs en
este primer panormico no he tenido en cuenta, a descubrir los puntos dbiles que tengo
que trabajar; sera estoy muy segura un trabajo de aprendizaje y crecimiento, porque
cuento con un baluarte que creo me puede ayudar que es la confianza de mis alumnos
para reconocer sus errores y sealarme los mos. Sera un mutuo aprendizaje porque
entre otras cosas estimo compartir con ellos los resultados y tambin el desarrollo de la
investigacin. Espero tambin poder compartir este trabajo con mis colegas porque
como se nos plante durante el cursado del seminario de nada vale una investigacin
que no puede ser socializada puesta en cuestin, que genere nuevos senderos y nuevas
problemticas.

BIBLIOGRAFIA
AISENBERG, Beatriz, Una aproximacin a la relacin entre la lectura y el
aprendizaje de la historia en Miguel JARA (comp.) Enseanza de la Historia. Debates
y propuestas, Nqn, Educo, 2008
AISENBERG,Ayudar
a
leer
en
sociales
(2004)
en http://www.vila.com.br/html/outros/2010/30_anos/pdf_30/06%20Beatriz.pdf
ALLIAUD, A.; Pasado, Presente y Futuro del Magisterio Argentino
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, UBA; sin datos
.

Pgina 10

AUDIGIER, F.; Un estudio sobre la enseanza de la historia, la geografa y la

educacin cvica en la escuela elemental de Francia En Estudios de las Ciencias
sociales, 2002, sin datos.
BARTON, K.; investigacin acerca de las ideas de los estudiantes de la historia y
la alfabetizacin histrica En Enseanza de las ciencias Sociales, n9, 2010, sin datos.
CAMILLONI, A.; AAVV; El Saber Didctico, Pados, 2010, Buenos Aires
DAVINI, M.; La Formacin Docente en cuestin: Poltica y pedagoga, pados,
1998, Buenos Aires.
DUBOIS, Mara Eugenia, Lectura, escritura y formacin docente (1995)
enhttp://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a23n3/23_03_Dubois.pdf
FREIRE, P.; Cartas a quien pretenda ensear. Primera carta: Ensear
aprender. Lectura del mundo lectura de la palabra, sin datos.
HENRIQUEZ, R.; PAGES, J.; La Investigacin en didctica de la historia En
Educacin XXI, Facultad de Educacin Universidad Nacional a distancia, n7, 2004, sin
datos.
LERNER, Delia, La autonoma del lector. Un anlisis didctico Lectura y vida.
Revista Latinoamericana de lectura, Ao 23, n 3, 2002,( Edicin on line).
LITWIN, E.; Algunas reflexiones en torno a la enseanza en la Universidad,
Departamento de educacin de la Facultad de filosofa y letras, UBA, sin datos.
PAGES, J.; Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales en
BENEJAM PAGES (coord.) Ensear aprender Ciencias Sociales, ICE, Universidad de
Barcelona, 1997.
SARLO, B.; Reflexiones sobre el lugar de la educacin en el campo de la
cultura, Puntos de Vista, UBA, sin datos

JARKOWIEC, Mara Crsitina

Mails: crisjarkowiec@yahoo.com.ar-

Pgina 11

Pgina 12

Pgina 13