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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

AMANDA CRISTINA TEAGNO LOPES MARQUES

A Construo de Prticas de Registro e Documentao no


Cotidiano do Trabalho Pedaggico da Educao Infantil

SO PAULO
2010
1

AMANDA CRISTINA TEAGNO LOPES MARQUES

A Construo de Prticas de Registro e Documentao no


Cotidiano do Trabalho Pedaggico da Educao Infantil

Tese apresentada Faculdade de Educao da


Universidade de So Paulo como requisito obteno do
ttulo de Doutor em Educao Verso Corrigida (a
original se encontra disponvel na FEUSP)
Linha de Pesquisa: Didtica, Teorias de Ensino e Prticas
Escolares
Orientador: Prof Dr Maria Isabel de Almeida

SO PAULO
2010
3

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.21
M357c

Marques, Amanda Cristina Teagno Lopes


A construo de prticas de registro e documentao no cotidiano do
trabalho pedaggico da educao infantil / Amanda Cristina Teagno Lopes
Marques ; orientao Maria Isabel de Almeida So Paulo : s.n., 2010.
390 p. : il., fotos
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao : Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares)
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo)

.
1. Educao infantil 2. Prtica de ensino 3. Cultura escolar 4. Cotidiano
escolar 5. Pedagogia - Projeto I. Almeida, Maria Isabel de, orient.

MARQUES, Amanda Cristina Teagno Lopes. A Construo de Prticas de Registro e


Documentao no Cotidiano do Trabalho Pedaggico da Educao Infantil. Tese
apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para a obteno do ttulo
de Doutor em Educao.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. ____________________________________Instituio: ______________________


Julgamento: _________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr. ____________________________________Instituio: ______________________


Julgamento: _________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr. ____________________________________Instituio: ______________________


Julgamento: _________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr. ____________________________________Instituio: ______________________


Julgamento: _________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr. ____________________________________Instituio: ______________________


Julgamento: _________________________________ Assinatura: ______________________

Agradecimentos
Prof Dr Maria Isabel de Almeida, pela orientao segura e afetiva ao longo da
elaborao desta tese, compartilhando todos os desafios e conquistas de quatro anos de
dedicao. Meu especial obrigada!
Aos participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formao de Educadores
GEPEFE-FEUSP, por dividirem momentos de estudo e orientao coletiva da tese.
Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior CAPES pelo
financiamento da pesquisa no exterior, e pela concesso de bolsa para a finalizao do
doutorado aps meu retorno.

A todos os profissionais da educao que abriram suas portas realizao da pesquisa,


em especial queles do Centro de Documentao e Pesquisa de Bolonha, da Scuola
dellInfanzia Don Milani, e das EMEIs Quintino Bocaiva, Joo Mendona Falco e Dom
Jos Gaspar, sem os quais a investigao no teria sido realizada. Agradeo o acolhimento, a
receptividade e a colaborao quando de minha insero em seus espaos. Muito obrigada!

Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, pela autorizao realizao da


pesquisa nas escolas.

Professora Milena Manini, e Universidade de Bolonha, pela recepo e orientao


no exterior; no momento de dificuldade em encontrar interlocutores na Itlia, pude contar com
a generosa colaborao de pessoas daquela instituio. Obrigada!

Prof Dr Jlia Oliveira-Formosinho, Associao Criana, e aos profissionais que


me receberam em Lisboa e Braga e se dispuseram a compartilhar um pouco de suas prticas e
seus projetos.
Aos professores participantes da banca de qualificao Prof Dr Maria Isabel de
Almeida, Prof Dr Jlia Oliveira-Formosinho e Prof. Dr. Jos Cerchi Fusari pela orientao
em um momento crucial da pesquisa.

minha famlia, em especial a meu marido e a meus pais, pelo incentivo constante.
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Resumo
MARQUES, Amanda Cristina Teagno Lopes. A Construo de Prticas de Registro e
Documentao no Cotidiano do Trabalho Pedaggico da Educao Infantil. Tese (Doutorado
em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
Trata-se de uma pesquisa de doutorado que tem por objeto o registro de prticas e a
documentao como elemento da cultura pedaggica no contexto da Educao Infantil e visa
a responder seguinte questo: De que maneira o registro de prticas e a documentao vm
sendo construdos no cotidiano do trabalho pedaggico para a Educao Infantil, e qual a
relao entre documentao pedaggica e a construo de uma pedagogia para a infncia
no contexto de um projeto poltico-pedaggico em ao? Tem como objetivo geral analisar
as possibilidades relacionadas insero de prticas de registro e documentao na Educao
Infantil enquanto elemento constitutivo do projeto poltico-pedaggico em ao, e como
objetivos especficos a) identificar e analisar experincias de registro e documentao como
parte da cultura organizacional de instituies de Educao Infantil; b) compreender as
possibilidades decorrentes do registro como cultura organizacional e como cultura pedaggica
para a Educao Infantil; c) refletir sobre o processo de construo de uma "cultura do
registro" no contexto da Educao Infantil; d) indicar elementos a serem considerados por
polticas pblicas para a Educao Infantil. Como procedimento metodolgico, foi realizado
estudo de caso coletivo (STAKE, 1994, 1999), ou estudo de casos mltiplos (YIN, 2005), no
qual foram investigadas quatro pr-escolas municipais (trs em So Paulo e uma em Bolonha)
que desenvolvem prticas de registro e documentao como elemento de seu projeto coletivo.
A investigao pautou-se na concepo de criana como pessoa, sujeito de direitos e
produtora de cultura, e de infncia como categoria social (QVORTRUP, 1993; SARMENTO,
2007; CORSARO, 2002). No campo da Educao Infantil, partimos do reconhecimento da
funo social de creches e pr-escolas, concretizado em um projeto poltico-pedaggico apto a
conferir identidade a essa etapa educacional e pautado na promoo de mltiplas experincias
de aprendizagem e desenvolvimento, considerando as especificidades da criana pequena
(KRAMER, 1986, 1997). Partimos, ainda, do conceito de documentao pedaggica como
atividade de recuperao, escuta e reelaborao da experincia por meio da narrao de um
percurso e da explicitao de pressupostos das escolhas realizadas (PASQUALE, 2002;
OLIVEIRA-FORMOSINHO, AZEVEDO, 2002; BENZONI, 2001, entre outros), atividade
que se relaciona ao planejamento, avaliao e reconstruo do projeto polticopedaggico. Como resultados, apontamos para a historicidade das prticas de registro e
documentao construdas pelos diferentes coletivos institucionais em sua interao com os
desafios concretamente vivenciados pelos sujeitos; a documentao pedaggica, portanto,
relaciona-se ao projeto poltico-pedaggico institucional, e configura-se em diferentes
modalidades, no se podendo falar em um nico modo de fazer, por se tratar de uma postura
ou concepo. O registro e a documentao pedaggica possibilitam a construo de memria
e autoria, a reflexo sobre as prticas, a visibilidade do trabalho pedaggico, a comunicao e
a aproximao s famlias, o que pode ser potencializado quando a atividade assumida pelos
coletivos institucionais. Em ltima instncia, h que considerar o registro e a documentao
como aspectos inerentes a um projeto pedaggico para a infncia, o que deve ser reconhecido,
valorizado e estimulado pelas polticas pblicas a partir da considerao das reais
necessidades de cada contexto.
Palavras-chave: Educao Infantil registro de prticas documentao pedaggica projeto
poltico-pedaggico prticas pedaggicas na Educao Infantil.

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Abstract
MARQUES, Amanda Cristina Teagno Lopes. The Development of Practices Register and
Documentation in the Daily Preschool Pedagogical Work. Tese (Doutorado em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.

The subject of this doctoral research is the register of practices and the documentation as a
component of Preschool pedagogical culture. This research is aimed to answer the following
questions: How the register of practices and the documentation have been built in the daily
Preschool pedagogical work; and what is the relationship between pedagogical documentation
and the development of a pedagogy for childhood in the context of an ongoing politicalpedagogical project? The general purpose of this research is to analyze the possibilities
associated with the introduction of register of practices and documentation in the Preschool as
components of the ongoing political-pedagogical project. The specific purposes are: a) to
identify and to analyze register and documentation experiences as a component of the
organizational culture of Preschool institutions; b) to comprehend the possibilities resulting
from registering as an organizational culture and as a pedagogical culture for Preschool; c) to
deeply think about the development process of a registering culture in the Preschool; d) to
indicate elements to be considered in the Preschool public policies. The methodological
procedure consists of collective case study (STAKE, 1994, 1999), or multiple case studies
(YIN, 2005). For the production of these case studies, four municipal preschools that develop
register of practices and documentation as part of their collective project were analyzed (three
among them located at Sao Paulo and one at Bologna). The analysis was based on the
conception of child as a person, subject of rights and producer of culture, and childhood as a
social category (QVORTRUP, 1993; SARMENTO, 2007; CORSARO, 2002). In the child
education area, we started from the acknowledgement of the daycares/creches and preschools
social function, achieved through a political-pedagogical project capable of attributing
identity to this educational phase, and based on the promotion of several learning and
developing experiences, considering the specificities of the child in its early ages (KRAMER,
1986, 1997). We also started from the concept of pedagogical documentation as a revival,
listening and re-elaboration activity of the experience by the use of the narration of a path and
making clear the prerequisites from the options taken (PASQUALE, 2002; OLIVEIRAFORMOSINHO, AZEVEDO, 2002; BENZONI, 2001, among others), activity that is related
to planning, assessing, and rebuilding the political-pedagogical project. As results, we point
out the historical feature of the register of practices and documentation built by different
institutional collectives in their interactions with the challenges faced by the subjects;
therefore, the pedagogical documentation is related to the institutional political-pedagogical
project, and assumes different formats, being impossible to assert that there is a unique way to
perform it, since it is posture or concept. The register and pedagogical documentation enable
memory formation and authorship, reflection about practices, pedagogical work visibility,
communication and nearness to families, which can become stronger whenever the activity is
developed by institutional collectives. Finally, register and documentation must be considered
as inherent features of a childhood pedagogical project, and this should be recognized,
treasured and incited by public policies taking into consideration the actual needs of each
context.
Key-words: Child education register of practices pedagogical documentation politicalpedagogical project child educations pedagogical practices.
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NDICE
PARTE I INTRODUO
1. Contextualizando a proposta: objeto e problema da pesquisa ...................................
2. Objetivos da Pesquisa ..................................................................................................
3. Justificativa ...................................................................................................................
4. Percurso Metodolgico ................................................................................................
4.1 Sobre o Estudo de Caso ...................................................................................
4.2 Sobre o Estudo da Escola ................................................................................
4.3 Sobre as entrevistas com crianas ..................................................................
5. Estrutura da tese ...........................................................................................................

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PARTE II SOBRE OS REFERENCIAIS TERICOS


1. Infncia como categoria de anlise .............................................................................
1.1 Sobre o conceito de infncia ..........................................................................
1.2 A criana: de objeto a sujeito de direitos ......................................................
1.3 Sobre as culturas infantis ...............................................................................

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2. Infncia e Educao Infantil ........................................................................................


2.1 A institucionalizao da infncia ..................................................................
2.2 Um projeto poltico-pedaggico para a Educao Infantil ...........................
2.3 Desafios atuais: uma proposta pedaggica e curricular para a Educao
Infantil ..................................................................................................................
2.4 A construo da boa qualidade ......................................................................

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3. Registro e Documentao Pedaggica ........................................................................


3.1 Sobre o registro: situando a investigao ........................................................
3.2 A Documentao Pedaggica na Educao Infantil: a abordagem italiana ..
A. A Abordagem italiana para a educao de crianas pequenas:
consideraes gerais ........................................................................................
B. Documentao enquanto rea do conhecimento ......................................
C. Aspectos da histria da documentao no mbito pedaggico ................
D. Sentido e significado da documentao educativa ....................................
E. A Documentao e suas Funes ...............................................................
F. A documentao como processo e como produto .....................................

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3.3 Em busca de marcas no passado: a documentao em Freinet ...................... 137


A. O homem e sua poca ................................................................................. 139
B. Elementos da Pedagogia Freinet ................................................................ 148
C. O papel da documentao .......................................................................... 152

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PARTE III AS ESCOLAS ESTUDADAS


1. A Educao Infantil em Bolonha: mapeando o contexto ..........................................
1.1 Dos asilos de custdia ao direito educao ................................................
1.2 Estrutura e Organizao das Pr-Escolas Municipais em Bolonha ............
1.3 Laboratorio di Documentazione e Formazione Bologna .........................

2. O estudo de uma escola italiana: a Scuola dellinfanzia Don Milani - A


documentao como cultura organizacional .............................................................
2.1 A Escola e o seu Projeto .................................................................................
2.2 O Trabalho com a Documentao .................................................................
A. A documentao produzida pela Scuola dellInfanzia Don Milani .......
B. A documentao no cotidiano de trabalho .............................................
B.1 A concepo das professoras ..............................................................
B.2 A fala das crianas ..............................................................................
B.3 A viso das famlias ............................................................................
C. A Documentao Pedaggica: um projeto dentro de um projeto ............
C.1 Documentar para construir memria, para avaliar e para
programar: a documentao da escola ....................................................
C.2 Documentar para comunicar: documentar para as famlias ...........
C.3 Documentar para crescer: as crianas documentam .......................
C.4 Escrever para refletir: o dirio ..........................................................
C.5 Documentao como pesquisa: a documentao como projeto
coletivo .....................................................................................................

3. Experincias de Documentao e Registro em Escolas Municipais de Educao


Infantil em So Paulo: a construo de caminhos .....................................................
3.1 A Educao Infantil em So Paulo: dos Parques Infantis s Escolas
Municipais ......................................................................................................
3.2 Estrutura e Organizao das Pr-Escolas Municipais em So Paulo ...........

4. O estudo de um caso: A EMEI Quintino Bocaiva documentar como projeto ....


4.1 A Escola e seu Projeto ....................................................................................
4.2 O trabalho com o registro e a documentao ...............................................
A. Modalidades de Registro e Documentao Produzidas ............................
B. O PEA/ 2009: a documentao pedaggica como meta ............................
C. O desafio de registrar a prpria prtica .....................................................
D. O apoio da direo ......................................................................................
E. A percepo das crianas sobre a escola e a documentao .....................
F. A articulao entre projeto pedaggico e documentao .........................
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5. O estudo de um caso: A EMEI Joo Mendona Falco o portflio e a avaliao ..


5.1 A Escola e o seu Projeto .................................................................................
5.2 O Trabalho com a Documentao os Portflios ........................................
A. Em busca de uma nova forma de avaliar .................................................
B. A autoria do professor na elaborao de seu portflio: a diversidade
na unidade ................................................................................................
C. A viso das crianas ..................................................................................
D. Os desafios ................................................................................................
D.1 O envolvimento das famlias ............................................................
D.2 O acompanhamento do processo de aprendizagem e
desenvolvimento de cada criana ............................................................

6. O estudo de um caso: A EMEI Dom Jos Gaspar o registro reflexivo e a


documentao como comunicao .............................................................................
6.1 A Escola e o seu Projeto .................................................................................
6.2 A documentao pedaggica tornando visvel a aprendizagem das
crianas ...........................................................................................................
A. A formao em contexto no espao da escola e as snteses reflexivas ...
B. O PEA 2010: conferindo visibilidade s aprendizagens das crianas ....
C. As prticas de registro presentes na escola: o trabalho coletivo e os
modos individuais de apropriao ...........................................................
D. O registro como elemento da cultura organizacional: conquistas e
desafios ......................................................................................................

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PARTE IV - CONSIDERAES FINAIS .........................................................................


1. Os diferentes modos de fazer e pensar a documentao pedaggica: uma prtica
em contexto .................................................................................................................
2. Entre reproduo e criao: a importncia da autonomia das escolas ......................
3. Entre estrutura e ao: o papel dos agentes individuais e das polticas pblicas .....
4. O registro e a documentao como elementos do Projeto Poltico-Pedaggico da
Educao Infantil ........................................................................................................

355

POSFCIO ........................................................................................................................

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................

374

ANEXO ..............................................................................................................................

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De tudo, ficaram trs coisas: a certeza de que ele estava sempre


comeando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de
que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupo
um caminho novo. Fazer da queda um passo de dana, do medo
uma escada, do sono uma ponte, da procura um encontro.

FERNANDO SABINO

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PARTE I - INTRODUO
1. Contextualizando a proposta: objeto e problema da pesquisa
Ser autor significa dizer a prpria palavra, cunhar nela sua marca pessoal e
marcar-se a si e aos outros pela palavra dita, gritada, sonhada, grafada... Ser autor
significa resgatar a possibilidade de "ser humano", de agir coletivamente pelo
que caracteriza e distingue os homens... Ser autor significa produzir com e para
o outro...
SNIA KRAMER

Uma investigao possibilita responder, provisoriamente, a algumas questes e,


simultaneamente, lana outras, abrindo portas a novos questionamentos. Em pesquisa
anterior1, com o intuito de responder questo-problema da pesquisa qual a contribuio
do registro de prticas pedaggicas realizado pelo professor em seu processo de formao
em servio e desenvolvimento profissional? empreendemos uma reflexo sobre o objeto o
registro de prticas docentes em suas mltiplas perspectivas, explicitando sua relao com
as temticas formao de professores, memria, linguagem. Eleger o registro de prticas
como objeto de estudo no mestrado implicou analisar suas possibilidades no processo de
desenvolvimento profissional de professores, e refletir sobre sua insero em minha histria
de vida e trajetria profissional. Descobri-me, ento, no apenas como pesquisadora, mas
tambm como sujeito da investigao, professora que produz registros de prticas.
Foi como professora de Educao Infantil da Rede SESI SP, aps a concluso do
curso de Magistrio e ainda cursando a graduao em Pedagogia na Universidade de So
Paulo, que tive o primeiro contato com a prtica do registro atravs da produo de registros
dirios e portflios/ dossiers de projetos realizados junto s crianas. Essa postura foi
incorporada ao meu trabalho como professora em outros espaos, na atuao como auxiliar na
Escola da Vila/ SP, e posteriormente, com o ingresso na Rede Municipal de Educao de So
Paulo, em 2002, como professora de Educao Infantil.

Ser professor de Educao Infantil educar e cuidar, observar as crianas,


construir prticas, procedimentos, atividades, criar e recriar, e tambm registrar, produzir
marcas, construir histria. Em um contexto de reconhecimento da complexidade da prtica
pedaggica, do professor como intelectual crtico-reflexivo (PIMENTA, 2002), pensar o
1

Investigao de mestrado intitulada "Registro de Prticas: Formao, Memria e Autoria Anlise de registros
no mbito da Educao Infantil", defendida em 2005, na FEUSP, sob orientao do Prof. Dr. Jos Cerchi Fusari.
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registro de prticas valorizar o trabalho docente, concebendo-o como profisso que demanda
conhecimento, estudo, reflexo sistemtica. valorizar o professor como produtor de saberes,
autor de sua prtica. ainda reconhecer a influncia das condies de trabalho na qualidade
do processo educativo, o ensino como prtica social concreta constituda pelas dimenses
tcnica, poltica, tica, esttica (RIOS, 2001).

Registrar a prtica conferir-lhe um status at ento inexistente, sem cair no


praticismo. O registro deve possibilitar a construo de um saber vlido, tecido a partir da
reflexo e do dilogo com a teoria. E isso certamente no tarefa fcil, demanda interveno
e tempo, pois construo, processo, e no apenas tcnica. O registro precisa ser
experimentado, vivido.

Na investigao supracitada, a anlise de meus registros produzidos como professora


possibilitou identific-lo como instrumento favorvel reflexo, investigao da prtica,
produo de conhecimentos, a sistematizao e divulgao de saberes, construo de
memria e de histria, autoria sobre o processo educativo. Nos registros analisados
puderam ser identificados elementos que tornam explcito o papel desse instrumento na
reflexo sistemtica sobre a prtica, no desenvolvimento profissional do professor, na
reconstruo de sua profissionalidade. A escrita emerge como instrumento para o pensar
sistemtico sobre a prtica e a partir da prtica.

No processo de anlise, elementos referentes ao contexto vieram tona na tentativa de


compreender as possibilidades e os limites do registro de prticas. A percepo do
desenvolvimento do professor como articulao entre as dimenses pessoal, profissional e
organizacional (NVOA, 1992), e a considerao das instituies escolares subjacentes
produo dos registros levaram-nos a perceber que os limites e as possibilidades da prtica
do registro dependem em parte do contexto no qual se insere, que pode favorecer/ estimular/
valorizar ou no o trabalho docente e a prtica do registro. Apontamos, ento, a necessidade
de caminhar do registro como postura individual ao registro como projeto institucional,
analisando-o no apenas no contexto do desenvolvimento profissional, mas tambm como
possibilidade de desenvolvimento organizacional. preciso que o registro seja incorporado
ao projeto poltico-pedaggico em ao, e cultura escolar.

20

No basta, portanto, ser o professor reflexivo se a escola ainda no o 2, ou no cria


condies para; no basta o professor registrar suas prticas se na escola ainda no h espao/
tempo para o trabalho a partir desses registros, se ainda no h a possibilidade de
interlocuo, de troca, de parceria. Pensar o registro enquanto postura/ proposta assumida pelo
coletivo implica refletir sobre a escola enquanto organizao aprendente, espao de
aprendizagem e formao no apenas para os alunos, mas tambm para os professores
enquanto indivduos e para a escola enquanto grupo.

A mudana na escola implica no apenas o investimento nos professores


individualmente, mas sobretudo o investimento na escola enquanto organizao. A partir das
repercusses do conceito de profissional reflexivo (SCHN, 1992), e da identificao do
carter coletivo, dialgico e interacional do agir do professor e de seu desenvolvimento
profissional, Alarco (2002) conceitua escola reflexiva como organizao que continuamente
se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua estrutura e se confronta com o desenrolar
da sua atividade num processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. (id: 220).
Portanto, uma escola reflexiva pensa-se no presente para se projetar no futuro (id), e avalia
o passado.

A autora retoma o conceito de organizao aprendente, que se refere capacidade de


uma organizao evoluir atravs de suas prprias aprendizagens, e de promover a seus
membros condies de aprendizagem coletiva e individual. Por coletivo entende-se o
resultado de mltiplas interaes entre os indivduos que trabalham e convivem na
organizao. A aprendizagem, por sua vez, processo individual realizado em cooperao
com a coletividade. A organizao, ao assumir-se como aprendente, pode oportunizar
formao e qualificao a seus membros, e qualificar-se tambm.

A cultura emerge como contexto e, ao mesmo tempo, resultado da colaborao que,


baseada no pensamento reflexivo e contextualizada na ao, gera novos saberes. No
possvel mudar as organizaes e as pessoas sem mudar as culturas; ao mesmo tempo, no se
mudam as culturas e as organizaes sem se mudarem as pessoas (ALARCO, 2002).
Cultura e indivduos encontram-se implicados, pois so as pessoas que constroem e
2

As limitaes do conceito de professor reflexivo so apontadas em PIMENTA, Selma G. Professor reflexivo:


construindo uma crtica. In: PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evandro (org.). Professor Reflexivo no Brasil:
gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
21

participam da cultura, e tambm a cultura contribui para a formao das pessoas, indicando
modos de pensar, ser, agir. Nesse sentido, uma cultura de escola em aprendizagem
organizacional (...) cria-se pelo pensamento e prtica reflexivos que acompanham o desejo de
resolver, colaborativamente, os problemas que se colocam (id: 222).

Entendemos que o registro precisa ser incorporado no apenas prtica de professores


isolados, mas cultura organizacional da instituio. As culturas colaborativas
(HARGREAVES, 1998), entendidas como espao de reflexo, estudo e desenvolvimento,
precisam ser construdas, cultivadas no interior das escolas, assim como os processos de
formao. No de maneira autoritria e impositiva, mas de forma cuidadosa e essencialmente
democrtica.

Partimos do pressuposto de que o registro de prticas elemento essencial ao trabalho


docente, e de que preciso avanar no sentido de consider-lo tambm elemento da cultura
organizacional e, mais ainda, da cultura pedaggica da Educao Infantil enquanto elemento
do processo de construo de uma escola de boa qualidade para crianas, educadores 3 e
famlias.
O termo registro de prticas deriva das produes de Madalena Freire, que no livro
Observao, registro e reflexo (1996), apresenta o registro como instrumento metodolgico
do trabalho docente ao lado de outros, a saber, planejamento, observao e reflexo. Os
quatro elementos integram-se na ao pedaggica, j que a observao e a reflexo sobre a
prtica, possibilitadas pelo registro, que fornecem elementos para o planejamento, e este, por
sua vez, indica pontos para observao, reflexo e avaliao. Em suma, para Madalena Freire,
registrar a prtica significa estudar a aula, refletir sobre o trabalho, e abrir-se ao processo de
formao. Apesar de j anteriormente apontado por Paulo Freire (2001), o tema foi
sistematizado por Madalena Freire e encontrou repercusso, ainda que no de maneira
exaustiva, no cenrio educacional brasileiro.

As possibilidades implicadas no registro de prticas vm sendo discutidas de maneira


mais intensa nas ltimas dcadas, em um contexto de mudana de paradigma em relao
compreenso da prtica pedaggica, formao de professores, profissionalidade docente.
3

Chamamos de educadores todos os profissionais que atuam na escola, incluindo professores, gestores,
auxiliares e demais funcionrios, entendendo que todos exercem funes educativas nesse espao.
22

O reconhecimento da complexidade da prtica e da impossibilidade de aplicao imediata de


tcnicas e saberes tericos levou construo de conceitos como o de professor reflexivo
(SCHN, 1992), professor pesquisador (ZABALZA, 1994), professor intelectual crticoreflexivo (PIMENTA, 1992), e considerao da formao como um continuum no qual so
produzidos saberes de diferentes naturezas. na interao entre os saberes e as situaes
problemticas do cotidiano que se d a formao, e a experincia passa a ser entendida como
espao de desenvolvimento profissional e de produo de conhecimentos.

Lembramos que o registro de prticas, mesmo antes do desenvolvimento de pesquisas


ou da publicao de referenciais legais, existiu em outras pocas na realidade das escolas, seja
como iniciativa individual (professoras que produzem/ produziam seus registros), seja por
iniciativa do coletivo da instituio ou da gesto (municipal, estadual), seja como forma de
cumprimento de obrigaes legais. Os Boletins dos Parques Infantis, por exemplo, continham
relatos de educadoras dos Parques, e traziam indicaes de como preencher fichas de
observao das crianas (LOPES, 2005). Podemos encontrar, tambm, educadoras que
produziam seus cadernos contendo planejamento, relatos de observaes, lembretes,
informaes pontuais, materiais esses no-oficiais, de domnio privado e, portanto, no
publicizados (com raras excees encontramos algumas dessas produes publicadas; em sua
maioria, correspondem a relatos autobiogrficos).
A importncia da prtica do registro tem sido apontada no campo da Educao
Infantil, fazendo-se presente em documentos oficiais como os Referenciais Curriculares para
a Educao Infantil (BRASIL, MEC, 1996), e em experincias desenvolvidas em escolas
privadas e pblicas. O ingresso, em nosso meio, de produes acerca da experincia italiana
para a Educao Infantil, em especial aquela desenvolvida na cidade de Reggio Emilia,
certamente constituiu grande impulso ideia de documentao pedaggica, entendida como
elemento inerente proposta pedaggica para a Educao Infantil (MALAGUZZI, 1999).
Tambm as publicaes e palestras da professora Jlia Oliveira-Formosinho e da atuao da
Associao Criana4 ajudaram a fortalecer a importncia da documentao e, em especial, do
portflio, como instrumento do trabalho pedaggico da Educao Infantil, ampliando a
concepo inicial de registro apontada por Madalena Freire (1996).

Instituio no governamental filiada Universidade do Minho (Portugal).


23

Nesse sentido, podemos identificar aproximaes e distanciamentos entre os conceitos


de registro de prticas, dirio de aula, documentao e portflio, entre outros. Podemos
afirmar que o termo registro em sentido estrito derivado, no Brasil, das formulaes de
Freire (1996) tem como foco o professor como produtor de relatos reflexivos sobre sua
prtica, e aproxima-se ideia de dirios de aula de Zabalza (1994). A centralidade recai
sobre o professor que, individualmente, produz narrativas atravs das quais estuda sua aula,
em um processo de autoformao com base na reflexo que possibilita a interao entre teoria
e prtica.
O conceito de documentao pedaggica cujo processo de maior desenvolvimento e
divulgao pode ser relacionado abordagem italiana para a Educao Infantil e, em especial,
produo do pedagogo Loris Malaguzzi tem como foco a ideia de sistematizao de
percursos, elaborao da experincia e comunicao. Relatos de situaes, fotografias,
produes das crianas constituem os dados/ materiais para a documentao, que implica as
aes de seleo, organizao e elaborao. Ressalte-se tambm a existncia de diferentes
modalidades de documentao a depender de objeto, objetivos e destinatrios: a
documentao pode incidir mais diretamente sobre a criana em seu processo de pensamento,
ou sobre o projeto pedaggico da escola; pode-se documentar para as crianas (e com elas),
para as famlias, para os prprios professores (BRESCI et al., 2007).

Os portflios, por sua vez, constituem uma modalidade de documentao, vinculandose de maneira mais imediata ao acompanhamento de processos de aprendizagem. Na
experincia da Associao Criana5, em Portugal, os portflios individuais, construdos pelas
educadoras em parceria com crianas e famlias, vieram responder necessidade de registro e
acompanhamento dos percursos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas,
caminhando ao lado de outras modalidades de documentao de experincias (como os
dossiers de projetos).

Em sntese: o registro que o educador faz sobre o seu trabalho pode ser um
instrumento da documentao, entendida como um processo mais amplo de sistematizao e
construo de memria sobre o trabalho pedaggico, sobre o processo de desenvolvimento da
criana, sobre a trajetria de um grupo ou de uma escola. A documentao pode estar a

Visita a escolas e Associao em dezembro de 2008.


24

servio do educador na reflexo sobre a prtica, na avaliao do processo de aprendizagem


das crianas, no planejamento, contribuindo para seu processo de formao e
desenvolvimento profissional e melhoria da ao , das crianas quando elaboram, por
exemplo, seu portflio de aprendizagem, selecionando produes, imagens, textos que iro
compor o documento, construindo, junto com o educador, a memria de seu percurso de
formao , e dos pais, como instrumento de acesso ao trabalho pedaggico desenvolvido
pela escola e trajetria da criana naquele grupo.
No texto da tese, empregaremos o termo registro ao fazermos referncia escrita do
professor sobre sua prtica, ou a outras modalidades de produo de relatos/ narrativas sobre
situaes ou acontecimentos (por exemplo, registros de observao de crianas, registro de
discusses no horrio coletivo etc.), na perspectiva apontada por Madalena Freire (1994), mas
tambm fazendo referncia a outras marcas produzidas no cotidiano de trabalho como
fotografias, produes das crianas, murais, incluindo as diversas linguagens (LOPES, 2009).
Falaremos em documentao quando se tratar de materiais elaborados, sistematizados,
construdos a partir dos diferentes registros produzidos em processo, tomando por base o
conceito presente na abordagem italiana.

importante destacar que nosso foco, na pesquisa, no apenas o registro dirio do


professor, ou o portflio da criana, ou o dossier de um projeto realizado em uma turma, mas
a diversidade de registros e documentaes presentes no contexto da Educao Infantil, com
referncia s concepes acima apresentadas. Nesse sentido, temos um interesse bastante
especfico pois, dentro da multiplicidade de documentos, papis ou registros presentes em
uma escola, interessam-nos aqueles estritamente pedaggicos porque relacionados
diretamente prtica do professor junto s crianas e que extrapolam os que podemos
considerar como mais imediatamente burocrticos como registro de frequncia, livro de
ocorrncias etc. No desejamos contrapor burocrtico a pedaggico uma vez que,
considerando a escola instncia de educao formal cuja ao caracterizada pela
intencionalidade, tudo que nela se passa , ou deve ser, pedaggico , mas apenas destacar o
direcionamento assumido nas observaes efetuadas.

Considerando o entrelaamento entre essas concepes de registro de prticas e


documentao com os pressupostos que fundamentam a investigao, resumidos em 1. a
importncia do registro e da documentao no trabalho pedaggico, e 2. a necessidade de
25

caminhar do professor que registra escola que documenta seu fazer, propomos como objeto/
tema da pesquisa o registro de prticas e a documentao como cultura pedaggica no
contexto da Educao Infantil, elegendo a escola como unidade de anlise na aproximao ao
objeto de estudo.

Defendemos a documentao pedaggica enquanto elemento no apenas dos projetos


institucionais, mas da cultura pedaggica da Educao Infantil; a opo pela escola como
ponto de partida analtico no significa a desconsiderao das condies contextuais como
polticas pblicas e organizao do sistema. Porm, acreditamos que no h como falar em
registro ou documentao pedaggica como elemento inerente profissionalidade docente e
ao projeto poltico-pedaggico da Educao Infantil de modo abstrato, como se essa cultura
pedaggica pudesse existir enquanto entidade independentemente das prticas cotidianas
construdas nas escolas; partimos do movimento oposto, que diz que s podemos falar em
uma cultura pedaggica em um sentido mais amplo a partir do momento em que esta estiver
enraizada no projeto em ao da escola enquanto organizao situada e contextualizada.
Na configurao da problemtica que precede a formulao do problema da
pesquisa sintetizado em uma questo mobilizadora , apontamos ainda mais um elemento,
alm daqueles explicitados nos pargrafos anteriores: de que maneira construir
documentao em contextos como o brasileiro, que se diferencia daquele apresentado em
Reggio Emilia ou em Portugal, por exemplo? Essa questo remete-nos necessria reflexo
acerca das condies concretas subjacentes produo de registros e documentao em uma
proposta pedaggica para a Educao Infantil, indicando-nos que, se importante o
desenvolvimento de uma postura ou atitude relacionada documentao, tambm no
podem ser desconsideradas as condies objetivas de existncia que permeiam esse trabalho
como tempo, espao, recursos, materiais, organizao, equipe. No estamos com isso
querendo dizer que basta disponibilizar ao professor uma mquina fotogrfica e horrio de
servio remunerado para que ele produza documentao, mas simplesmente que o contexto
enquanto campo de possibilidades e de limitaes no pode ser desprezado.

Com isso queremos afirmar a necessidade de um olhar crtico para propostas que
chegam at ns e, por vezes, acabam sendo assumidas como modelos de excelncia a serem
perseguidos em nossas prprias realidades, desconsiderando o contexto subjacente s
experincias. Precisamos, ento, construir nossos prprios caminhos a partir das condies
26

que nos so dadas, e simultaneamente atuar no sentido de transformar essas mesmas


condies.

Diante do objeto e da problemtica elucidada, sintetizamos o problema da pesquisa


na seguinte questo: De que maneira a documentao pedaggica e o registro de prticas
vm sendo construdos no cotidiano do trabalho pedaggico para a Educao Infantil, e qual
a relao entre documentao pedaggica e a construo de uma pedagogia para a infncia
no contexto de um projeto poltico-pedaggico em ao?

Da questo central da pesquisa decorrem outras, que nos auxiliam a explicitar o objeto
da investigao: O que representa o registro no contexto do trabalho da Educao Infantil?
Quais as possibilidades da prtica do registro quando inserida no projeto poltico-pedaggico
em ao? Que implicaes a prtica do registro traz ao desenvolvimento organizacional e aos
desenvolvimentos pessoal e profissional do professor? E ao processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criana?

Faz-se necessrio, ainda, analisar o tempo docente e as condies de trabalho. Em que


momento registram os professores? De que maneira o fazem? Para que registram? De que
forma esses registros so empregados no processo de formao em servio? Em que
contribuem para o aprimoramento das prticas? Partimos da hiptese de que as possibilidades
do registro de prticas podem ser ampliadas quando a proposta assumida pelo coletivo da
instituio, e mais ainda quando o registro reconhecido como instrumento de construo de
autoria e de reconstruo de uma profissionalidade, de modo a conferir maior visibilidade ao
trabalho pedaggico da Educao Infantil. Torna-se imprescindvel a percepo do educador
como produtor de escrita, de linguagem; preciso "permitir que os professores contem suas
histrias, escrevam suas prticas" (KRAMER, 1996: 157), deixando de ser ouvintes e
espectadores para se tornarem autores.

At que ponto interferem as caractersticas pessoais do professor (histria pessoal,


formao, crenas e valores)? De que modo o coletivo da escola pode contribuir para esse
processo? Qual o papel desempenhado pela equipe coordenador pedaggico, diretor,
professores? Qual o papel do sistema secretaria de ensino na valorizao e divulgao de
registros produzidos por professores? so algumas das questes decorrentes do problema em
27

questo. Em relao formao da criana: quais as contribuies da documentao para seu


processo de aprendizagem?

Explicitamos, a seguir, os objetivos da investigao.

2. Objetivos da Pesquisa
Objetivo Geral
Analisar as possibilidades relacionadas insero de prticas de registro e documentao
pedaggica na Educao Infantil enquanto elemento constitutivo do projeto polticopedaggico em ao.

Objetivos Especficos

Identificar e analisar experincias de registro e documentao como parte da cultura


organizacional de instituies de Educao Infantil.

Compreender as possibilidades decorrentes do registro e da documentao como


cultura organizacional e como cultura pedaggica para a Educao Infantil.

Refletir sobre o processo de construo de uma "cultura do registro" no contexto da


Educao Infantil.

Indicar elementos a serem considerados por polticas pblicas para a Educao


Infantil.

3. Justificativa
S a mudana organizacional se traduz em mudana eficaz.
ISABEL ALARCO

A citao que abre este captulo indica de forma sinttica aquilo que nos motivava no
incio desta pesquisa: a necessidade de perceber as relaes entre registro e documentao
para alm do professor individualmente considerado, caminhando-se deste escola via
projeto pedaggico institucional. Acreditvamos que pensar a documentao enquanto
elemento da cultura organizacional possibilitaria ampliar suas possibilidades em termos de
formao, desenvolvimento profissional e melhoria do trabalho pedaggico, o que no
significa desconsiderar o professor do ponto de vista individual, uma vez que so os
28

indivduos em suas identidades, histrias e projetos que compem uma organizao e que,
em ltima instncia, produzem registros.

Nesse sentido, elegemos como unidade de anlise a escola, entendendo-a como


organizao complexa; s seria possvel pensar o registro como elemento de uma cultura
organizacional tomando a escola como elemento fundamental a ser considerado na pesquisa.
Para tanto, apoiamo-nos nas formulaes de autores como Alarco (2002), OliveiraFormosinho (2002), Fullan e Hargreaves (2002). Apresentamos, a seguir, a fundamentao
terica que nos orientou ao estudo da escola, explicitando a relevncia desse contexto.

Acreditamos que no espao da escola que a pedagogia se concretiza e ganha forma;


nesse cenrio que se d a ao pedaggica, onde se encontram professores, alunos e famlias e
se estabelecem interaes, experincias, trocas, onde se d o processo educativo-pedaggico.
Tal percurso se efetiva a partir da ao individual de professores, imediatamente, e de
gestores e funcionrios mediatamente, cuja atuao contextualizada de maneira direta na
escola, e indireta no sistema de ensino e na sociedade. Com a inteno de pensar o registro
para alm do professor individualmente considerado, passamos ento escola, espao no qual
diretamente se insere e que, portanto, configura o contexto mais prximo de sua atuao.

A opo pela escola como ponto de partida analtico certamente se deve tambm s
formulaes tericas presentes no movimento da pesquisa em educao que colocam nfase
necessidade de se considerar o contexto de trabalho no qual se insere o professor como fator
relevante em seu processo de desenvolvimento profissional e construo da profissionalidade.
Nossas anlises so tambm contextualizadas, localizadas em um determinado perodo
histrico, reflexo de um paradigma epistemolgico situado, portanto. Caminha-se do
professor reflexivo (SCHN, 1992) escola reflexiva (ALARCO, 2002), compreendendose a articulao entre desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. (NVOA,
1992). Da mesma forma, a perspectiva da "escola como organizao aprendente"
(ALARCO, 2002) sobrepe-se s abordagens que centralizam a ateno unicamente sobre o
professor de forma individual, desconsiderando os condicionantes do contexto mais prximo,
a instituio na qual atua. Trata-se de uma superao por incorporao, uma vez que, a nosso
ver, a chamada escola reflexiva pressupe a existncia de professores e gestores reflexivos,
implicando a construo de percursos de desenvolvimentos organizacional e profissional que
caminham de maneira concomitante e reciprocamente influentes mas no idnticos.
29

A considerao do desenvolvimento profissional do professor vinculado ao


desenvolvimento organizacional da instituio trouxe consigo a emergncia do movimento de
formao centrada na escola, tomando o professor como sujeito de uma formao
contextualizada (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002a). Glickman e Kanawati (1998 apud
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002a), apontam quatro tendncias na superviso que
demonstram a relao com o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento
organizacional:

deslocamento do foco do indivduo para o grupo;

deslocamento da preocupao com a avaliao e a inspeo para a funo de


facilitao do desenvolvimento profissional;

mudana de foco do micro para o macro do contexto da superviso.

criao de comunidades de aprendizagem.

Apesar de no termos como foco o papel da superviso, e pontuadas as distines


existentes entre as realidades brasileira e portuguesa quanto funo 6, acreditamos que as
consideraes lanadas podem nos ajudar a reconceitualizar o papel da escola enquanto
organizao e, portanto, enquanto portadora/ construtora de uma cultura, no processo de
formao e de desenvolvimento profissional de professores. A cultura organizacional exerce
influncia no apenas sobre a formao de professores, mas sobre as prticas e os modos
como se desenvolve o processo educacional que ela prope. A cultura da instituio pode
estimular, favorecer, dificultar e talvez, em ltima instncia, impedir a construo de
determinadas aes por meio da imposio de condicionantes, apresentados implcita ou
explicitamente em falas e posturas. A cultura organizacional, portanto, pode favorecer a
cooperao ou a competio, agregar ou desagregar pessoas; da sua centralidade nos
processos de mudana e desenvolvimento.

Oliveira-Formosinho (2002b), inspirada em Bronfenbrenner (1979 apud OLIVEIRAFORMOSINHO, 2002b), prope o modelo ecolgico de superviso, considerando que o
desenvolvimento do ser humano se relaciona aos seus contextos vivenciais. O ambiente
6

Por superviso entendemos no o cargo assumido por um profissional, mas a funo por ele desempenhada. No
caso brasileiro, consideraremos o coordenador pedaggico e o diretor escolar como os responsveis diretos pelo
desenvolvimento da superviso na formao em servio de professores no contexto da escola. A superviso pode
ser caracterizada como um processo de apoio ao processo de aprendizagem profissional (OLIVEIRAFORMOSINHO, 2002: 117), a servio da aprendizagem dos alunos.
30

ecolgico consiste no conjunto de estruturas concntricas (microssistema, mesossistema,


exossistema, macrossistema) e nas interaes entre elas. O microssistema, enquanto primeira
estrutura do ambiente ecolgico, o local onde os indivduos podem estabelecer relaes face
a face a sala de aula, por exemplo. Por mesossistema entende-se o conjunto de
microssistemas a escola, no caso. O exossistema refere-se aos contextos que influem e so
influenciados pelo que ocorre nos micro e mesossistemas, mesmo que no vivenciados
diretamente pelo indivduo a Secretaria de Educao, as polticas pblicas, por exemplo. O
macrossistema, por sua vez, diz respeito a crenas, valores, hbitos que caracterizam
determinada sociedade e so veiculados pelas demais estruturas.

A partir da concepo ecolgica de desenvolvimento podemos afirmar que influem no


modo como o professor percebe o registro de prticas e/ ou a documentao pedaggica no
apenas suas experincias pessoais dentre elas, a relao que foi estabelecendo com a escrita
em sua vida , mas tambm as caractersticas dos contextos nos quais est inserido a escola,
o sistema de ensino, a sociedade. Os diferentes espaos vivenciais do indivduo exercem
influncia, portanto, em seu desenvolvimento; consider-los implica conceber a pessoa em
suas especificidades, abrindo-se s diferenas individuais e culturais. Ainda com base nesse
modelo, a interao emerge como dimenso fundamental do desenvolvimento profissional de
educador, considerando-se os mltiplos contextos e os mltiplos sujeitos implicados.

Para Fullan e Hargreaves (2000), o envolvimento dos professores em suas escolas, o


apoio ao que fazem, a valorizao e a ajuda para que trabalhem mais unidos aos colegas
causam um impacto na qualidade do ensino e da aprendizagem. Porm, segundo os autores,
no h oportunidades nem encorajamento suficientes para os professores atuarem em
conjunto, para aprenderem com os outros e para melhorarem sua qualificao como uma
comunidade (id: 15), consequncia de alguns desafios, a saber:
1. Sobrecarga como consequncia da intensificao do trabalho, das constantes
reformas, modismos e solues fragmentadas.
2. Isolamento enquanto dado historicamente inerente s rotinas de trabalho e
reiterado em funo de elementos como arquitetura (isolamento fsico das salas de
aula), horrios pouco flexveis e sobrecarga de trabalho.
3. Pensamento de Grupo, que pode significar a desconsiderao dos indivduos em
suas singularidades; a colaborao no , por si s, positiva, pois pode ser imposta,
31

ou servir a fins particulares. A colaborao traz consigo a necessidade de estmulo


tambm capacidade de pensar e de trabalhar de maneira independente.
4. Competncia no-utilizada, e a incompetncia negligenciada.
5. Limitao do papel do professor e liderana, que se desdobra em dois problemas:
a) a falta de estimulao externa levando reduo do comprometimento e da
motivao do professor; b) a necessidade de que a escola seja eficiente para que as
aulas tambm possam s-lo. preciso, pois, aproximar lderes e liderados e
valorizar a liderana dos professores, sua capacidade e comprometimento para
contribuir para alm da prpria sala de aula.
6. Reforma Fracassada, caracterizada pela falta de condies para mobilizar os
professores, aos quais atribuda a carga de responsabilidade pela mudana e pelo
aperfeioamento nas escolas. Os professores, como elementos fundamentais da
mudana so, paradoxalmente, excludos do processo decisrio.

Esses fatores so apontados como dificultadores do desenvolvimento do trabalho


coletivo nas escolas, contribuindo, portanto, para a reproduo de uma situao de isolamento
e desmotivao. Pensando na realidade brasileira, talvez pudssemos acrescentar outros como,
por exemplo, a problemtica da formao docente; a forma de organizao das escolas em
dois, trs e at quatro turnos; a falta de funcionrios; a alta rotatividade do corpo docente; a
necessidade de trabalho em diferentes escolas, nos diferentes perodos, entre outros. A
realidade das pr-escolas italianas, por exemplo, pode favorecer a colaborao ou o trabalho
conjunto na medida em que cada turma conta com ao menos dois professores, e cada
professor vincula-se a apenas uma escola, em regime de dedicao exclusiva.

Alm desses elementos, os autores indicam que grande parte das iniciativas de
desenvolvimento dos profissionais assume a forma de algo feito para os professores, e no
com eles ou por eles, em uma viso do educador como sujeito passivo e carente de
habilidades. Como forma de superao do problema, propem a considerao do professor
total, o que envolve o reconhecimento de trs elementos: 1. O propsito do professor; 2. O
professor como pessoa; 3. O contexto do ensino. O primeiro aspecto implica considerar as
crenas iniciais dos professores, apoi-las, confront-las, aprender a partir da viso dos
educadores, fortalecendo-os e fortalecendo a escola para que assumam a responsabilidade

32

decisria sobre o currculo e o ensino. Em ltima instncia, significa criar uma comunidade de
professores que discuta e desenvolva em conjunto seus propsitos, o que no tarefa fcil.

A concepo do professor como pessoa, por seu turno, demanda considerar idade,
estgio profissional, experincia de vida, questes de gnero como aspectos que compem a
pessoa total e afetam o interesse e a reao dos indivduos mudana e busca de
aperfeioamento. Nesse sentido, o modo como o professor realiza seu trabalho no representa
apenas uma srie de habilidades tcnicas, mas relaciona-se a comportamentos fundados no
tipo de pessoa que os professores so. Entre os vrios fatores que contribuem para a formao
da pessoa e do professor, para Fullan e Hargreaves (2000) um dos mais importantes a
maneira como as escolas e os diretores os tratam; professores desvalorizados, tratados com
indiferena, podem se tornar maus professores.
Quanto ao ltimo aspecto o contexto de ensino , salientam que as caractersticas do
contexto

estabelecem

limites

importantes

ao

que

os

professores

podem

fazer,

institucionalizando algumas realidades. Faz-se necessrio, portanto, a construo de um


contexto que corporifique um conjunto de relaes de trabalho que conecte os indivduos
como uma comunidade de apoio e de questionamento, com metas comuns e com
aperfeioamento contnuo. Ou seja, uma cultura de apoio ao desenvolvimento do professor e
da escola, pautada em um projeto compartilhado por todos.

As ideias de formao ecolgica, formao em contexto, integrao entre


desenvolvimentos profissional e organizacional parecem-nos extremamente interessantes por
possibilitarem pensar a formao do professor e o desenvolvimento da escola de maneira
concomitante, considerando a influncia do primeiro sobre a organizao e desta sobre os
educadores que nela atuam. Para tanto, preciso que haja uma partilha entre os envolvidos,
um "genuno propsito de aceitar uma caminhada em comum" (OLIVEIRA-FORMOSINHO
e FORMOSINHO, 2002: 27) por ambas as partes. Abertura, parceria, colaborao podem ser
considerados condio primeira de qualquer processo de formao contnua.

Na concepo de formao ecolgica proposta e desenvolvida pela Associao


Criana tambm h espao para a documentao pedaggica. Oliveira-Formosinho e
Azevedo (2002) propem a realizao de portflios, entendidos como "instrumentos de
documentao sistemtica, colaborativa, contextual, portanto referente a um espao, a um
33

tempo e suas experienciaes, que guardam a memria da interveno cooperada como


recurso para avaliar a formao em contexto e sustentar a pesquisa" (OLIVEIRAFORMOSINHO, AZEVEDO, 2002: 109). A documentao possibilita a construo da
memria partilhada do processo formativo e de construo e reconstruo do pensamento e
da prtica, o que torna possvel a mudana a partir da reflexo sistemtica e rigorosa sobre o
trabalho pedaggico. O registro constitui, portanto, ponto de partida para a reconstruo da
prtica pedaggica.
Em passagem pelo Brasil em dezembro de 2003, Jlia Oliveira-Formosinho7 apontou
como pressupostos do portflio reflexivo documentao sistemtica do professor e
instrumento auxiliar em seu trabalho os seguintes elementos:
1. A pessoa do professor. Motivaes pessoais, desejo interno de conhecer seus
alunos, de aprimorar seu trabalho conduzem o profissional a produzir registros e envolver-se
com a proposta.
2. O contexto de trabalho. A instituio pode ou no favorecer/ estimular o trabalho
com registros, incentivando os professores e criando condies para essa produo.
3. O dilogo. Cooperao, presena da superviso, reconhecimento da diversidade
(ritmo, nvel de envolvimento e interesse expressam-se de diferentes maneiras nos diferentes
professores), respeito produo, abertura e parceria como elementos imprescindveis
proposta.

Como aponta a autora, para que alcance seu objetivo formativo faz-se necessrio que o
registro no seja unicamente tarefa individual, mas que faa parte da cultura da escola, de seu
projeto poltico-pedaggico e de seu currculo. Registro demanda interveno, escuta,
socializao para que possibilite efetivamente a construo coletiva do conhecimento e a
emancipao, a autoria. Talvez possamos, por meio dessa documentao, resistir ao
continusmo e construir rupturas significativas em nossas prticas, conferindo algum estatuto
ao saberes nascidos da experincia, reconstruindo nossa profissionalidade.

Ao considerarmos a escola espao onde os professores ensinam e aprendem


(CANRIO, 1998), e os professores como produtores de conhecimento, conferimos aos
saberes docentes novo estatuto e legitimidade, produzindo ento uma concepo de formao

Entrevista pessoal.
34

em servio como possibilidade de estudo, reflexo, aprendizagem e construo, desconstruo


e reconstruo permanentes do modo de ser e estar na profisso.

Com base nesses argumentos, que reposicionam a escola como local privilegiado de
mudana e de formao tambm para os educadores, propomos nesta pesquisa a considerao
da instituio escolar como unidade de anlise para se pensar o registro de prticas e a
documentao pedaggica como elementos no apenas da cultura organizacional, mas
tambm da cultura pedaggica da Educao Infantil. A seguir, apresentamos o percurso
metodolgico construdo a partir do referencial e da problemtica expostos.

4. Percurso Metodolgico
Ao iniciarmos esta pesquisa havamos apontado como procedimento metodolgico a
realizao de estudo de caso em uma escola na qual o registro de prticas e a documentao
pedaggica se fizessem presentes como elemento do projeto pedaggico institucional, sendo
portanto assumida/ vivenciada pelos professores individualmente, mas com o respaldo do
coletivo. Tnhamos tambm a inteno de aproximarmo-nos de experincias que vm sendo
desenvolvidas em contextos internacionais, em especial aquelas de cidades do norte da Itlia,
regio na qual concepo e prtica da documentao pedaggica foram aperfeioadas e
divulgadas. Neste caso, o objetivo era o de entender de fato o que se denomina por
documentao, considerando a escassez e limitao da bibliografia que atravessa o oceano,
incapaz de dar conta satisfatoriamente da complexidade do conceito em seu contexto, e de
seus reflexos na prtica pedaggica cotidiana.

Com o desenvolvimento da investigao a partir da pesquisa bibliogrfica e da


sondagem do campo no sentido de identificar experincias que vm sendo desenvolvidas em
pr-escolas pblicas de So Paulo deparamo-nos com questionamentos que abalaram
inicialmente algumas certezas, dentre elas a da adequao do estudo de caso ao problema e
aos objetivos da pesquisa. Aps a realizao do estudo em uma escola da cidade de Bolonha/
Itlia e o incio da pesquisa em uma pr-escola municipal de So Paulo, comeamos a nos
questionar se estar em apenas uma escola em So Paulo seria suficiente para coletar dados
acerca da documentao enquanto elemento do projeto pedaggico.

35

Em funo do avano das formulaes tericas sobre a documentao que nos


apontaram para a multiplicidade de formas, instrumentos e modalidades de registro,
sistematizao e elaborao do trabalho pedaggico , e da considerao do real enquanto
campo de possibilidades e da escola como contexto complexo, nico, que constri caminhos
os mais diversos , consideramos que enriqueceria a pesquisa o acesso a outras realidades que
de alguma forma pudessem indicar: 1. a multiplicidade de possibilidades relacionadas
documentao pedaggica; 2. a diversidade de caminhos que vm sendo construdos por
equipes de pr-escolas municipais no sentido de incorporar ou aprimorar a documentao em
seu trabalho pedaggico. Isto porque concebemos nosso objeto enquanto processo,
considerando-o em sua historicidade, e no como um dado pronto a ser coletado
imediatamente no real; trata-se de realidade em permanente construo. No acreditamos na
existncia de padres ou modelos de documentao ou registro, mas em posturas ou
concepes que podem ser concretizadas em mltiplas maneiras portflio do grupo, vdeo
para as famlias, caderno de registro dirio, entre outras , em percursos construdos em
contexto. Apresentar mais de uma realidade ou experincia talvez pudesse reforar esse
entendimento, acrescentando uma gama maior de dados que permitiriam uma anlise mais
profunda e abrangente o que no significa exaustiva, j que no esse nosso propsito.
Some-se a essas inquietaes corroboradas pela banca examinadora ocasio do
exame de qualificao , a alterao nas condies concretas da pesquisadora, agora com
dedicao integral ao doutorado8. Isso possibilitou estar em mais de uma instituio,
conhecendo e analisando experincias com registro e documentao que vm sendo
desenvolvidas por pr-escolas municipais.

Como elucidado acima, a investigao contou com um estgio de pesquisa no exterior,


junto Universidade de Bolonha/ Itlia. A realizao de parte da pesquisa no exterior9
possibilitou-nos a aproximao ao conceito de documentao e a elementos da proposta
pedaggica para a Educao Infantil italiana, em especial aquela construda por cidades da
regio Emilia Romagna. Alm da realizao de estudo de caso em uma pr-escola municipal
da cidade, procuramos investigar o contexto mais amplo no qual a pesquisa bibliogrfica e a
experincia vivenciada na escola inserem-se; realizamos visitas, entrevistas e pesquisa
8

A partir de maro de 2009 como bolsista da CAPES, afastando-se do trabalho como professora de Educao
Infantil da Rede Municipal de So Paulo.
9
Com financiamento CAPES, no perodo de agosto a dezembro de 2008.
36

documental em Centros de Documentao Pedaggica das cidades de Modena, Reggio


Emilia, Ferrara e Bolonha; acompanhamos uma disciplina na universidade10; efetuamos
visitas a servios educativos oferecidos na cidade de Bolonha a crianas e suas famlias.

Integramos ao texto da tese o estudo de caso realizado no exterior como forma de


ampliar a discusso sobre nosso objeto de pesquisa. No se trata de estudo comparativo, mas
da descrio de experincias que, situadas em contextos diversos, revelam o real como campo
de possibilidades; no contexto brasileiro, a possibilidade de construo de uma cultura do
registro na Educao Infantil, em que pesem os desafios relacionados s condies de
trabalho, tambm presentes, ainda que em outras propores, na realidade italiana estudada.

Partindo da hiptese de que no basta investir nos professores individualmente apenas,


mas preciso tambm investir no contexto no qual se d sua insero profissional,
procuramos compreender de que maneira se d a construo de prticas de registro nos
coletivos institucionais, e que significado assumem no trabalho pedaggico da Educao
Infantil. Analisamos as formas de utilizao desses registros no processo de reflexo sobre a
prtica, de produo de conhecimento, de transformao da ao, de elaborao da
experincia, de construo da autoria e de reconstruo de uma profissionalidade. Avaliamos
limites da proposta, procurando identificar fatores que favorecem ou dificultam sua
concretizao.

Aps esta primeira explanao, passamos a explicitar de que maneira o percurso


metodolgico foi reconfigurado diante dos impasses apresentados. Caberia ainda o estudo de
caso? Se no se trata de estudo de caso, do que estaramos falando, ento?

4.1 Sobre o Estudo de Caso


Fomos, ento, procura de referenciais que pudessem fundamentar o trabalho de
campo, essencial coleta de dados em funo do objeto a ser investigado. Encontramos em
Stake (1999, 1999) e Yin (2005) algumas respostas.

Para Stake (1994), o estudo de caso no uma escolha metodolgica, mas a escolha
do objeto a ser estudado; em outras palavras, trata-se da opo por estudar o caso, e no outra
10

Teorie e metodi di valutazione e programmazione scolastica, ministrado pela Prof Dr Ira Vannini.
37

realidade. O que define o caso no o fato de ser nico, mas o interesse pelo caso em si,
escolhido em funo de critrios e no de maneira aleatria. Nesse sentido, nem tudo um
caso (STAKE, 1999: 2); o caso um sistema integrado, complexo e especfico, que pode ser
tomado como objeto de estudo devido a caractersticas que lhes so particulares, ou como
forma de acessar outro tipo de conhecimento, entender algo diverso do caso em si. Na
primeira situao, trata-se do estudo de caso intrnseco, caracterizado pelo interesse do
pesquisador sobre um caso em particular; na segunda hiptese, temos o estudo de caso
instrumental, pois o interesse uma questo que um caso pode ajudar a elucidar. Stake referese ainda ao estudo de caso coletivo, que ocorre quando o pesquisador no se concentra em
apenas um caso, mas em vrios como forma de investigar um fenmeno. Trata-se de um
estudo instrumental estendido a diversos casos (STAKE, 1994: 237), no qual os casos
individuais so escolhidos porque se acredita que entend-los conduza a uma melhor
compreenso do fenmeno e ao refinamento da teorizao.

Apresenta critrios para a escolha do caso, diferenciando esse procedimento da


amostragem; no estudo de caso intrnseco, o caso selecionado anteriormente pesquisa, por
apresentar caractersticas especficas que constituem, por si s, objeto do interesse do
pesquisador; no estudo de caso instrumental, o caso escolhido de forma a maximizar as
possibilidades de aprendizagem sobre o fenmeno a ser investigado e, em ltima instncia, os
propsitos da pesquisa (STAKE, 1999). Mesmo no estudo de caso coletivo, a pergunta a ser
feita no acerca da representatividade dos casos escolhidos face totalidade, mas se o grupo
de casos selecionados vai nos ajudar a entender o problema da pesquisa; o critrio
primordial a oportunidade de aprender oferecida pelo(s) caso(s) (id), lembrando que o
fenmeno/ o problema antecede a escolha do caso em si (STAKE, 1994).

Outra deciso a ser tomada diz respeito ao quanto da complexidade do caso precisa ser
investigada, pois nem tudo sobre o caso deve ser estudado (STAKE, 1994: 238), ao menos
em profundidade. Isso no significa desconsiderar a complexidade da situao que implica a
apreciao de elementos contextuais e de subsees do caso que produzem a unidade. Mas,
esclarece o autor, para realizar estudos de caso no necessrio examinar os diversos
contextos e aspectos, apenas aqueles que digam respeito problemtica investigada.

Quanto possibilidade de generalizao do estudo de caso, Stake (1999) enfatiza que


seu objetivo a particularizao, e no a generalizao; a preocupao primeira entender o
38

caso em si, em sua unidade e complexidade. Em especial no estudo de caso intrnseco no


cabe ao pesquisador fazer generalizaes, mas descrever o caso de modo a possibilitar ao
leitor construir suas prprias concluses a partir da reflexo sobre suas experincias e
contextos, dando espao emergncia daquilo que Stake chama de generalizao
naturalstica. Sem desconsiderar a contribuio dos estudos de caso no processo de
aprimoramento terico e de extenso s experincias pessoais dos leitores, o autor alerta para
os limites da generalizao, pois o propsito do estudo de caso no representar o mundo,
mas representar o caso (STAKE, 1994: 245). Antes de apresentar concluses apressadas,
importante que o estudo de caso qualitativo esteja sempre aberto a novos pontos de vista,
preservando as mltiplas realidades, as diferentes e at mesmo contraditrias vises sobre o
que est acontecendo (STAKE, 1999: 12).

Para Yin (2005), o estudo de caso emerge da necessidade de se compreender


fenmenos sociais complexos, enquanto mtodo que permite uma investigao que preserve
as caractersticas significativas e holsticas dos acontecimentos da vida real (p. 20); em
outras palavras, recorre-se ao estudo de caso ao estar-se diante do objetivo de compreender
processos complexos, contemporneos e em situao natural sobre a qual o pesquisador tem
pouco ou nenhum controle (p. 28). Na definio do autor
Um estudo de caso uma investigao emprica que
investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida
real, especialmente quando
os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos
(YIN, 2005: 32)

O estudo de caso uma estratgia de pesquisa abrangente (id: 33), que tem por base
diversas fontes de dados e variveis coletadas a partir de um referencial terico expresso em
proposies de estudo capazes de direcionar a ateno sobre os elementos a serem
considerados no estudo e na coleta do que o autor denomina evidncias. A definio do
caso enquanto unidade de anlise relaciona-se s questes iniciais da pesquisa, ao fenmeno
estudado e s proposies tericas que fundamentam a investigao.

Quanto possibilidade de generalizao, Yin acredita que os estudos de caso so


generalizveis a proposies tericas, e no a populaes ou universos. O estudo de caso no
representa uma amostragem e, nesse sentido, tem por objetivo expandir e generalizar
teorias (generalizao analtica) e no enumerar frequncias (generalizao estatstica) (id:
39

30). Tem por escopo desenvolver ou testar a teoria (id: 49), sendo esta o ponto de partida e
tambm o de chegada do estudo:
A utilizao da teoria, ao realizar estudos de caso, no apenas representa
uma ajuda imensa na definio do projeto de pesquisa e na coleta de dados
adequados, como tambm se torna o veculo principal para a generalizao
dos resultados do estudo de caso (id: 54).

Para Yin (2005), os estudos de caso podem ser nico ou mltiplos; trata-se apenas de
variantes dentro da mesma estrutura metodolgica (id: 68). O caso nico utilizado 1.
quando existir um nico caso que seja suficiente para testar a teoria; 2. quando o caso
representa um caso raro ou extremo; 3. quando se trata de um caso representativo ou tpico
diante do objetivo de se capturar circunstncias e condies de uma situao comum; 4.
quando se est diante de um caso revelador; 5. na situao de estudo longitudinal de um caso.
O estudo de um caso nico pode se dar de forma holstica quando objetiva examinar a
natureza global de um programa ou uma organizao ou integrada quando o mesmo
estudo de caso envolve mais de uma unidade de anlise, ou as subunidades que compem
aquele sistema.

Nos casos mltiplos, cada contexto objeto de um estudo individual que ir compor a
investigao como um todo. Cada caso deve ser selecionado de modo a prover resultados
semelhantes (ao que Yin denomina lgica da replicao) ou produzir resultados
contrastantes por razes previsveis, numa replicao terica (id: 69). Nesse sentido, os
casos so selecionados de acordo com os propsitos da investigao, e no por amostragem,
considerando-se o escopo global da pesquisa. Aponta as vantagens dos projetos de casos
mltiplos por possibilitarem o aprofundamento de concluses analticas e a ampliao da
capacidade de generalizao.

Quanto aos procedimentos, o estudo de caso exige do pesquisador a utilizao de


diversas fontes de informao e a capacidade de interpretar os dados medida que esto
sendo coletados, em aluso metfora do detetive. Por se tratar de estudos de eventos em seus
contextos de vida real, a complexidade, a dinamicidade e a multiplicidade de informaes
exigem do pesquisador clareza quanto a propsitos do estudo e encaminhamentos para coleta
e anlise de dados. Alerta para a distino entre o estudo de caso e a etnografia enquanto
mtodo especfico de coleta dos dados: nem todo estudo de caso depende exclusivamente de
dados etnogrficos ou de observadores participantes, assim como nem toda pesquisa
40

etnogrfica produz estudos de caso (id: 34). Para o autor, possvel realizar um estudo de
caso vlido e de alta qualidade sem deixar a biblioteca e o telefone ou a Internet, dependendo
do tpico que est sendo utilizado (id: 30).

A partir dessas formulaes, entendemos que o interesse da investigao extrapola o


caso individual, mas faz uso desse tipo de anlise para alcanar uma compreenso mais
abrangente e aprofundada de um fenmeno complexo e atual: o registro de prticas e a
documentao pedaggica enquanto elementos do projeto poltico-pedaggico em ao de
instituies de Educao Infantil. Trata-se de estudo de caso coletivo, na denominao de
Stake (1994, 1999), ou estudo de casos mltiplos, para Yin (2005), e apresenta as seguintes
caractersticas: 1, nosso interesse uma questo particular expressa no problema da
pesquisa e no um caso especfico; os casos, portanto, foram escolhidos com base nos
objetivos e questes propostas, de modo a fornecer dados para a investigao; 2, o objetivo
do estudo foi possibilitar ao pesquisador e ao leitor inicialmente uma aproximao ao caso
especfico insero da documentao pedaggica na escola em questo e, em um
segundo momento, emergncia dos registros de prticas e da documentao como proposta/
postura inerente proposta pedaggica da Educao Infantil. Os casos, portanto, serviram
como fonte de dados a uma questo mais ampla.

Nosso objetivo no o de comparar os casos no sentido de estabelecer rankings frente


a um contexto considerado ideal; ao contrrio, os casos foram escolhidos por apresentarem
elementos que, frente aos objetivos da pesquisa, poderiam indicar aspectos relevantes. Ou
seja, escolhemos os casos por oferecerem possibilidade de aprendizagem frente ao problema.
Certamente outros poderiam ser escolhidos em substituio aos que ora apresentamos e que
talvez pudessem responder de maneira mais adequada aos objetivos apresentados, mas, dentre
as limitaes e dificuldades de acesso a informaes sobre escolas que produzem ou tm
procurado produzir registros de suas prticas, os casos selecionados foram aqueles que mais
se ajustaram a nossas necessidades (ao problema, ao objeto e ao objetivo da investigao).
Os critrios de escolha dos casos considerando as pr-escolas em Bolonha e em So
Paulo foram assim definidos: 1. Ser uma escola da rede pblica de ensino; 2. Ser uma escola
de Educao Infantil (pr-escola, preferencialmente, de forma a restringir um pouco mais as
variveis); 3. Existir, na instituio, a prtica do registro no cotidiano de trabalho pedaggico
de maneira mais ou menos estruturada (que o registro no fosse uma prtica isolada de alguns
41

professores, mas fizesse parte do projeto poltico-pedaggico em ao da escola, que fosse


assumido pelo coletivo de educadores); 4. Existir, na instituio, disponibilidade e interesse
em receber a pesquisadora.

Na fase exploratria, alm de definir os critrios de escolha, passamos a procurar


instituies que atendessem aos requisitos acima especificados. Na Itlia, o setor responsvel
pelo acompanhamento de estgio da Faculdade de Cincias da Formao da Universidade de
Bolonha encaminhou-me a uma escola na qual a prtica da documentao e do trabalho
coletivo faziam-se presentes. Em So Paulo, o procedimento foi realizado diretamente pela
pesquisadora atravs de contato com profissionais da Rede, identificao de possveis campos
para a pesquisa, apresentao do projeto s equipes das escolas.

No caso bolonhs, a pesquisa foi realizada no perodo de agosto a dezembro de 2008,


com financiamento CAPES, e representou uma imerso intensa em campo em seus diferentes
nveis estruturais: microssistema a sala de aula , mesosistema a Scuola dellInfanzia Don
Milani , exossistema o sistema municipal de educao da cidade , e macrossitema a
cultura da cidade, da regio, do pas. No caso brasileiro, a pesquisa foi desenvolvida em trs
contextos distintos, trs Escolas Municipais de Educao Infantil, considerando a
possibilidade de estar em campo por um perodo superior quele da investigao na Itlia.

Os estudos de caso contaram com observao de turmas, participao em reunies do


coletivo de educadores, leitura de documentao disponvel nas escolas. Em um segundo
momento, foram realizadas entrevistas com foco em nosso objeto de investigao o registro
de prticas e a documentao pedaggica , tendo por escopo compreender a concepo dos
sujeitos sobre o tema, e as inter-relaes entre dimenso subjetiva (a pessoa do professor),
dimenso coletiva (a atuao do professor na instituio escolar), e o contexto (condies de
trabalho).

Algumas questes orientaram a coleta de dados, a saber:


De que maneira vm sendo construdas formas de documentar o trabalho pedaggico em
escolas de Educao Infantil? Como esse registro est relacionado ao projeto pedaggico e
concepo de currculo para a Educao Infantil? Como as equipes tm vivenciado esse processo?
Quais as dificuldades e contradies enfrentadas? Quais os avanos e as possibilidades?
Considerando a escola pblica instituio contextualizada, parte do sistema de ensino e da sociedade,
42

qual tem sido o papel desempenhado pelas polticas pblicas no processo de construo de um
projeto poltico pedaggico para a infncia em especial, para a pr-escola , e de que maneira a
documentao pedaggica tem sido contemplada nesse processo?

Ao longo da pesquisa em campo foram sendo produzidos registros dirio de bordo,


anotaes, descries, fotografias, transcries de entrevistas que, aps primeira
sistematizao, deram origem a um relatrio. Para compor a tese, os dados foram elaborados
selecionando-se informaes consideradas relevantes compreenso do caso e do objeto de
estudo. Ressaltamos que o que se pretende apresentar uma das possveis verses dos casos,
construda com base nos dados obtidos, no posicionamento do pesquisador, e na negociao
com os participantes. Lembramos tambm que a generalizao no sentido de construir leis
universais no o objetivo das abordagens qualitativas de pesquisa; a generalizao se aplica
no sentido de que os dados de um estudo podem ser teis para compreender outras situaes
ou realidades como sugere Stake , e fornecer indcios para o avano do ponto de vista
epistemolgico em relao ao objeto da pesquisa que se aproxima ao que prope Yin11. Se
no podemos estabelecer proposies universalmente vlidas a partir de casos especficos e
contextualizados ainda mais se tratando de um fenmeno complexo como a educao -,
tambm no podemos desconsiderar a contribuio que a anlise dessas situaes particulares
pode trazer aos campos terico e prtico, sugerindo caminhos e fornecendo indicadores a
serem considerados em outros contextos. No se trata nem da lgica da replicao, como
prope Yin, nem da generalizao naturalstica de Stake, mas da busca de um meio-termo que
permita superar os casos individuais em direo a reflexes mais amplas sobre o objeto da
pesquisa que podem, porque no, compor um corpo de conhecimentos vlidos, extrapolando
concepes existentes, esclarecendo conceitos, sugerindo possibilidades.

Cada um dos casos, situando-se em contextos distintos, certamente traz elementos que
dizem respeito no apenas escola em questo, mas totalidade das escolas que integram o
mesmo sistema de ensino, em especial nas questes referentes a estrutura organizacional por
exemplo, horrio de funcionamento, profissionais que integram a equipe, nmero de crianas
por sala, entre outros. A pr-escola municipal em Bolonha, por exemplo, traz elementos que
lhe so prprios porque construdos historicamente pelos sujeitos particulares que dela
fazem ou fizeram parte, pelo contexto mais amplo no qual se insere e, simultaneamente,
11

Importante destacar que os autores filiam-se a paradigmas interpretativos distintos: o construcionismo social
no caso de Stake, e o ps-positivismo em Yin (ALVES-MAZZOTTI, 2006).
43

apresenta caractersticas tambm presentes em outras escolas municipais bolonhesas porque


inseridas em um mesmo sistema de ensino. O mesmo podemos dizer a respeito das prescolas municipais em So Paulo. So casos particulares, especficos, que no correspondem
totalidade do real, casos escolhidos como significativos e capazes de trazer contribuies
pesquisa, mas que, de alguma forma, relacionam-se realidade mais ampla na qual se inserem
os sistemas municipais de educao do qual fazem parte, a cidade na qual esto localizados,
a cultura na qual esto imersos. importante traar essas consideraes pois verificamos que,
em que pensem as caractersticas estruturais impostas pelo sistema e que implicam
determinadas condies de trabalho , os sujeitos que constroem a cultura da organizao
escolar imprimem sobre ela marcas capazes de tornar aquele contexto um verdadeiro campo
de possibilidades no qual se fazem presentes estratgias, tticas e maneiras de fazer
(CERTEAU, 1994). Estudar a escola no , pois, tarefa simples.

Quanto aos procedimentos de coleta de dados, destacamos a observao participante


em turmas/ sees e reunies da equipe, a pesquisa de documentao da escola (projeto
pedaggico, documentaes produzidas em anos anteriores, informaes em murais e paredes
etc.), a entrevista (como professoras, diretor, coordenador pedaggico e crianas). Permearam
a coleta de dados em campo, ainda, as conversas informais com professoras, crianas e
gestores, observao de espaos e interaes, participao em eventos ou atividades
extraclasse (como passeios e festas), fotografia de espaos. Pude contar com a acolhida gentil
e afetiva nos diferentes contextos no qual realizei a investigao, desde bibliotecrios da
Universidade de Bolonha, funcionrios dos Centros de Documentao em Ferrara, Modena,
Reggio Emilia e Bolonha, equipe da Diviso de Orientao Tcnica Educao Infantil da
rede municipal de So Paulo, passando pelas professoras das diferentes escolas,
coordenadoras pedaggicas, diretoras e crianas. A pesquisa em campo tornou-se possvel
graas colaborao dessas muitas pessoas que estiveram comigo, abrindo seus espaos e
mostrando-se sempre dispostas a compartilhar um pouco de seus projetos e de suas prticas.

Foi com humildade e, sobretudo, com a disponibilidade para aprender com essas
pessoas que cheguei a esses espaos, ciente de que todos ali teriam muito a dizer sobre
educao por vivenciarem esse processo cotidianamente em sua totalidade, complexidade e
contradio enquanto prxis na qual se emaranham teorias e prticas, memrias e projetos,
possibilidades e desafios. A natureza do objeto e do problema, e as concepes subjacentes
pesquisa expressas em paradigmas tericos e metodolgicos relacionados ao que
44

entendemos por educao e por pesquisa em educao demandaram o uso e a coleta de uma
ampla variedade de materiais empricos e prticas interpretativas (DENZIN; LINCOLN,
2006) com o intuito de melhor entender e analisar o fenmeno. Na concepo de Denzin e
Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa envolve uma multiplicidade de prticas metodolgicas,
materiais empricos e perspectivas12 enquanto tentativa de assegurar uma compreenso em
profundidade do fenmeno em questo (DENZIN; LINCOLN, 2006: 19), considerando a
impossibilidade de captar a realidade objetiva, pois nenhum mtodo capaz de compreender
todas as variaes sutis na experincia humana contnua (id: 33). Se toda pesquisa
interpretativa (id: 34), importa indicar concepes, crenas e princpios que orientam a
interpretao. Antes de classificar em um ou outro paradigma, a inteno a de que esse
modo de ver o mundo perpasse todo o texto da tese, no se limitando ao captulo
metodolgico. Nesse sentido, entendemos que o mtodo no se restringe a uma srie de
procedimentos ou estratgias de coleta e elaborao de dados, mas implica um
posicionamento terico e poltico que deve garantir a necessria coerncia entre teoria e
prtica, discurso e ao.

4.2 Sobre o Estudo da Escola


O interesse recente pela escola enquanto organizao tem indicado o reconhecimento
dessa instituio como espao privilegiado de coordenao e regulao do sistema de ensino e
como lugar estratgico para sua mudana. Para Barroso (1996), o movimento de
territorializao, ao nvel da escola, das polticas e prticas administrativas insere-se no
contexto de transformaes sociais no qual tem destaque a crise do Estado educador, a
redistribuio de poderes, a relao Estado-sociedade, a pauperizao das fontes tradicionais
de financiamento, a oposio entre as lgicas de mercado e de servio pblico. A escola
torna-se foco de polticas pblicas13 muitas das quais equivocadas.

Nas pesquisas em educao, o reconhecimento da escola enquanto objeto de estudo


relativamente recente. Para Lima (1996), a escola, enquanto objeto de anlise, tem sido
frequentemente ignorada, ou subentendida face a perspectivas de anlise macro ou
microestrururais. No caso portugus no qual o autor se situa , a emergncia da sociologia
12

Os autores utilizam a metfora do bricoleur para caracterizar o pesquisador qualitativo.


Um exemplo recente da realidade brasileira o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE/ MEC), que prev
a transferncia de recursos diretamente escolas que cumprirem as metas intermedirias referentes ao ndice de
desenvolvimento da educao bsica (Ideb/ Inep). Fonte: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/pdde.html#top.
Acesso em 21/03/2007.
45
13

da educao aps a revoluo de 1974 conduziu ao predomnio de tendncias


macroestruturais de estudo da estrutura social, influenciadas pela teoria da reproduo; a
anlise centrada na escola representaria seu isolamento face s estruturas sociais e aos
fenmenos de poder. O mesmo fenmeno pode ser evidenciado no contexto brasileiro.
Com a redemocratizao tanto em Portugal como no Brasil , no final da dcada de
80 tem-se a revalorizao da escola como objeto de estudo, no apenas no sentido de
investigao sobre a escola, mas como investigao com a escola, na escola e a partir da
escola. Nesse sentido, a defesa da perspectiva de uma sociologia das organizaes educativas
visa superao da oposio entre abordagens de tipo macro e micro, compreendendo a
escola no como lugar de sntese, mas um terreno especfico porque articulado ao sistema, de
um lado, e sala de aula, de outro (LIMA, 1996).

Essa perspectiva traz consigo a necessidade de ultrapassar a atomizao da escola


enquanto universo fechado e isolado do contexto, e tambm os determinismos sociais que
reduzem dimenses organizacionais e condenam os atores adaptao e reproduo (id). A
escola tambm instncia de tomada de deciso, de criao, de construo, de autonomia
relativa. , portanto, espao de tenso entre campo (Estado/ estruturas macrossociais x
contextos locais e organizacionais/ atores), de construo de consensos, de estabelecimento de
alianas.

O reconhecimento da existncia de uma margem de autonomia de ao presente no


cotidiano, marcado por estratgias e tticas que podem favorecer a criao de possibilidades e
de identidades, no significa desconsiderar que a escola e o cotidiano so influenciados pela
macroestrutura social, que pode legimitar ou no as aes desenvolvidas em seu interior. A
escola, portanto, precisa ser compreendida como fenmeno social (SIERRA, 1996) que
desempenha uma funo sistmica de reproduo do sistema via transmisso cultural , e
uma funo simblica quando capaz de transformar os sentidos coletivos e os esquemas
interpretativos da sociedade (SIERRA, 1996: 118).

Para Canrio (1996), cabe distinguir a escola enquanto objeto social da escola
enquanto objeto cientfico; a escola, enquanto objeto social, no corresponde a um objeto de
estudo, mas a mltiplos objetos advindos da multiplicidade de olhares tericos. A constituio
da escola como objeto de estudo, por sua vez, um processo em que convergem condies de
46

natureza social (associadas chamada crise da escola), e a condies de natureza terica


(contribuio da abordagem sistmica e percepo da escola como concretizao de uma rede
de relaes). Para o autor, a problemtica da formao centrada na escola constituiu a
principal porta de entrada para uma focalizao sobre a escola como objeto social e sua
posterior transformao em objeto cientfico.

A partir de Canrio (1996), cabe questionar: nosso objeto a escola ou a


documentao? O estudo da escola apenas um meio para pensar a documentao? Ainda
que a escola no seja, em si, o foco da pesquisa, ela unidade de anlise da investigao,
meio e fim desta; tomamos a escola como o espao no qual se concretizam prticas de
documentao pedaggica, mas vislumbramos que esta no deve estar restrita a esse espao, a
equipes e projetos de escolas isoladas. Ao considerarmos a escola como elo de ligao entre
sala de aula e sistema, ponderamos tratar-se de um espao privilegiado tendo em vista o
problema da pesquisa, sem que isso signifique restringir as anlises a esse campo. Partir da
escola como ponto de vista14 para tratar da documentao pedaggica enquanto projeto de
escola pode indicar-nos caminhos de forma a tornar essa mesma documentao projeto de
sistema ou de polticas pblicas, considerando-a elemento inerente a uma determinada
pedagogia da infncia e a uma profissionalidade docente. Tomar o professor individualmente
como ponto de vista ou unidade de anlise restringiria o foco diante do problema apresentado;
tomar o sistema talvez no permitisse o contato imediato com o que ocorre nas escolas, no
respondendo aos nossos objetivos. Como quem ajusta uma lente para observar melhor,
escolhemos a escola como local privilegiado para nossas indagaes, entendendo-a como
espao onde se realiza a educao e a documentao, ponto de confluncia entre sala de aula e
polticas, micro e macro.

nessa trama de contradies, conflitos, tenses e possibilidades que situamos a


investigao. Nosso intuito no o de compreender a totalidade das relaes a estabelecidas,
mas elaborar uma narrativa sobre o cotidiano tendo como foco as possibilidades e os limites
da prtica do registro quando assumido pelo coletivo institucional. Se a dialtica um
atributo da realidade e no do pensamento (FRIGOTTO, 1997: 79), mas se o processo de
conhecimento pode ser dialtico (id: 81), na pesquisa procuramos nos aproximar dos dados
empricos em direo a sua apropriao, organizao e exposio a partir de referenciais
14

Pensamos em ponto de vista como local de onde observamos o fenmeno; diferentes pontos de vista sobre a
mesma realidade implicam observaes tambm distintas (e complementares).
47

tericos, tendo em vista a reconstruo dessa mesma teoria e a emergncia do concreto


pensado (id: 79), sem desconsiderar o carter histrico do objeto. Em ltima instncia, temos
por escopo principal a produo de um conhecimento vlido no apenas do ponto de vista
epistemolgico, mas tambm do ponto de vista da prxis, um conhecimento que sirva
transformao do real em direo a uma educao da melhor qualidade para todos (RIOS,
2001).

4.3 Sobre as entrevistas com crianas


Consideramos oportuno trazer uma breve nota acerca das entrevistas com crianas, um
dos procedimentos metodolgicos empregado nos estudos de caso. Entrevistar crianas no
o mesmo que entrevistar professores, diretores ou coordenadores pedaggicos; primeiramente,
implica uma postura que considera a importncia e a necessidade de ouvir as mltiplas vozes
que constroem o contexto estudado e, mais ainda, implica reconhecer as crianas como
partcipes do processo educativo e como sujeitos que tm algo a dizer, e algo importante a
dizer. Em segundo lugar, implica fazer uso de estratgias especficas que permitam acessar
essas vozes, considerando as especificidades da faixa etria e da situao de pesquisa. Por
ltimo, implica uma coerncia terico-metodolgica indispensvel ao rigor da investigao e
defesa de determinados pontos de vista, garantindo a unidade entre discurso e ao. Como
falar em criana capaz, ou criana competente (MALAGUZZI, 1999), ou criana sujeito
de direitos e no apenas objeto deles se simplesmente ignoramos o que tm a nos dizer
enquanto principais interessados e principais agentes do processo educativo desenvolvido na
escola?

Do ponto de vista epistemolgico, acredito que consideraes sobre a questo sero


trazidas na Parte II da tese, quando tratamos da infncia e da Educao Infantil. Por ora,
limitamo-nos a fazer a indicao apenas.

Do ponto de vista metodolgico, recorremos a indicaes de alguns autores que trazem


consideraes sobre o tema (OLIVEIRA-FORMOSINHO, ARAJO, 2008; ALGEBAILE,
1996; GOBBI, 2005; QUINTERO, 2005), e ainda a minha prpria experincia como
professora de Educao Infantil que registra no apenas sua ao didtica mas tambm a fala
das crianas, seus pontos de vista e suas lgicas expressas de forma oral. Procuramos,
inicialmente, aproximarmo-nos das crianas entrevistadas, participando de sua rotina; essa foi
48

tambm uma maneira de construir vnculos com os professores, e conhecer o trabalho


pedaggico desenvolvido na escola. Posteriormente, propus s professoras da turma a
realizao da entrevista com as crianas, explicando os objetivos e discutindo modalidades de
organizao. As entrevistas foram realizadas em grupos de 5 a 6 crianas, no espao escolar, e
udio-registradas para serem posteriormente transcritas; para a familiarizao com o aparelho,
apresentava-o s crianas, explicando seu funcionamento. Optei por realizar as entrevistas
com turmas de crianas maiores, entre cinco e seis anos, considerando sua maior
familiaridade com o projeto da escola15 e sua maior desenvoltura, em geral, em termos de
oralidade e compreenso.

Do ponto de vista tico, tivemos duas preocupaes principais: 1, garantir que


participariam da pesquisa apenas as crianas que realmente quisessem participar; tratava-se de
um convite, e no de uma obrigao; 2, promover s professoras o retorno das entrevistas,
entregando a elas a transcrio das falas como forma de conhecer mais o que pensam os
alunos e, at, ter indicadores para o processo educativo.
No se trata de uma tarefa simples escutar o que as crianas tm a nos dizer, ainda
mais recorrendo a uma estratgia formal de acesso a informaes. Elas nos dizem muito
atravs de aes, posturas e conversas informais, mas acredito que planejar maneiras
especficas de aproximao mais direta a suas ideias e percepes possibilita-nos o acesso a
dados significativos no revelados pela observao.

Sarmento (2007c) prope a reflexo sobre os aspectos epistemolgicos presentes na


investigao dos mundos sociais da infncia no sentido de contrapor a compreenso das
crianas como objeto de conhecimento perspectiva das crianas como sujeitos do
conhecimento; os procedimentos que desconsideram a interpretao das crianas sobre sua
realidade a procedimentos que permitam escutar a voz das crianas; as metodologias que
pensam as crianas como informantes desqualificados quelas que as assumam como
parceiras (p. 43).

As formulaes apresentadas implicam a considerao da criana como sujeito, ator


social, o que no deve ser confundido com adultizao da infncia. O reconhecimento da
15

Em algumas escolas esse critrio no se aplica em decorrncia da alta rotatividade de crianas a cada ano
letivo, fazendo com que nem sempre aquelas de 5 ou 6 anos estejam h mais tempo naquela escola.
49

capacidade de agncia da criana implica considerar a existncia de distintas modalidades de


agncia, considerando as especificidades da infncia (NUNES; CARVALHO, 2007). Nesse
sentido, dar voz s crianas em pesquisas significa no apenas ouvir o que tm a dizer, mas,
sobretudo, consider-las sujeitos da investigao, informantes e ativos colaboradores,
explorando a contribuio de seu ponto de vista singular.

Nesse sentido, possvel e necessrio considerar a opinio das crianas sobre o projeto
pedaggico da escola e sobre a documentao pedaggica, visto serem tambm autores.
Escutar o que pensam sobre os materiais e o processo de produo pode trazer elementos
importantes que contribuam para pensarmos o registro de prticas em suas possibilidades.
Considerar as crianas informantes qualificados implica a construo de estratgias
metodolgicas que possibilitem, de fato, sua participao. Implica, sobretudo, a assuno de
uma postura tica pautada no respeito criana como pessoa, considerando seu desejo ou no
de participar da entrevista.

5. Estrutura da tese
Organizamos o texto da tese em quatro partes; na primeira, j em vias de
encerramento, contextualizamos a pesquisa, procurando explicitar objeto, problema,
objetivos, percurso metodolgico, e a fundamentao que justificou algumas escolhas. Na
segunda parte, debruamo-nos sobre conceitos importantes no contexto da investigao, como
aqueles de infncia, Educao Infantil, registro e documentao pedaggica. A terceira parte
dedicada apresentao e anlise dos casos; procuramos descrever os contextos estudados e
tecer consideraes acerca das experincias que vm sendo construdas por aqueles coletivos,
tomando por base pressupostos epistemolgicos e metodolgicos que pautaram a pesquisa.
Por ltimo, apresentamos algumas consideraes finais com o intuito no de repetir anlises
j efetuadas quando da apresentao dos casos, mas de propor elementos novos, ainda no
referidos.

50

PARTE II Sobre os Referenciais Tericos

1. Infncia como categoria de anlise


A vida das crianas vivida atravs de infncias construdas para elas, a
partir das compreenses dos adultos sobre a infncia e sobre o que as
crianas so e devem ser.
MAYALL

1.1 Sobre o conceito de infncia


Pensar os registros de prticas implica considerar uma concepo especfica de
educador, de infncia e de Educao Infantil. Nesse sentido, procuraremos trazer elementos
que possam aprofundar a discusso sobre o registro e a documentao tomando por base
produes do campo da Sociologia da Infncia, rea de estudos relativamente recente que traz
aspectos e implicaes relevantes ao se pensar a Educao Infantil.

Sob o prisma da histria das mentalidades, de acordo com Aris (2006), a construo
do sentimento de infncia16 relaciona-se constituio da instituio escolar como espao
para a formao de crianas e jovens, organizao da famlia nuclear moderna nos meios
burgueses, entre outros17. At a Idade Mdia a infncia parecia no ser reconhecida: a criana
16

Aris denomina sentimento de infncia percepo da criana e da infncia em suas especificidades, e sua
consequente diferenciao da fase adulta e do adulto.
17
Em sua obra, Aris (2006) apresenta uma histria das mentalidades, mostrando como foram sendo construdas
concepes acerca da infncia e da criana. Esse fenmeno relaciona-se a outros como a transformao no papel
da escola, a mudana de costumes e sua relao com o movimento moralista do sculo XVII, a transformao na
concepo de famlia. No possvel nem adequado reduzir-se o fenmeno complexo de transformao de
mentalidades a um elemento em detrimento de outros, ou perceb-lo como um processo linear, e no dialtico.
Em nosso ver, o processo relaciona-se, em ltima instncia, transformao da noo de homem da Antiguidade
Modernidade, em um movimento no qual o homem social vai sendo substitudo pela idia de indivduo
(que se expressa, por exemplo, na noo de liberdades individuais a serem protegidas pelo Estado de forma a
assegurar ao cidado seu espao privado). A famlia nuclear pode ser tomada como exemplo do processo de
separao entre as esferas pblica e privada, assim como a emergncia da instituio escolar como espao
destinado criana em substituio s formas de aprendizagem prprias da Idade Mdia. Nesse sentido, na
interao dialtica entre diferentes fenmenos que Aris procura explicitar o processo de construo do
sentimento de infncia em diferentes perodos da histria: a famlia transforma-se medida em que modifica
suas relaes com a criana, por exemplo enviando-a ao colgio, o que expressa: 1. a preocupao em isolar a
criana do mundo dos adultos e preservar sua inocncia primitiva; 2. a aproximao das famlias e das crianas,
do sentimento da famlia e do sentimento da infncia, outrora separados (id: 159). Escola e famlia moderna
tambm se relacionam de maneira dialtica, como se a famlia moderna tivesse nascido ao mesmo tempo que a
escola, ou, ao menos, que o hbito geral de educar as crianas na escola (id). No se trata de ruptura, mas
inicialmente de um equilbrio entre foras centrfugas sociais e centrpetas ou familiares que no
sobreviveria aos progressos da intimidade, consequncia talvez dos progressos tcnicos (id: 164), no qual
formas tradicionais de sociabilidade convivem com a escolarizao moderna: ainda se considerava importante a
aprendizagem e o convvio social na formao da civilidade, entendida, nos sculos XVI e XVII, como a soma
dos conhecimentos prticos necessrios para se viver em sociedade (id: 169) e que no se aprendia na escola.
51

era representada na iconografia como um adulto em miniatura, e a prpria denominao


enfant (aquele que no fala) indicadora de sua invisibilidade. A infncia era uma fase sem
importncia, j que a prpria sobrevivncia das crianas era problemtica, pairando um
sentimento de que se faziam muitas crianas para serem conservadas apenas algumas. Os
trajes das crianas indicam sua indiferenciao em relao aos adultos, e o mesmo pode-se
dizer em relao participao nos jogos, comuns s diferentes faixas etrias.

A percepo das especificidades da criana e a emergncia de um sentimento de


infncia podem ser observados na especializao dos trajes, jogos e espaos destinados
criana. O primeiro sentimento de infncia surge nos meios familiares com a percepo da
criana como fonte de distrao por sua ingenuidade um sentimento que Aris (2006)
denomina paparicao. Posteriormente, entre moralistas e educadores do sculo XVII
constitui-se um novo sentimento, relacionado preocupao com a formao moral com os
objetivos de preservar a inocncia infantil da corrupo da vida e desenvolver o carter e a
razo. Esse sentimento pauta-se na conscincia da inocncia e da fraqueza infantis; sendo as
crianas anjos, reflexo da pureza divina, faz-se necessria sua proteo e formao. nesse
contexto que se assiste multiplicao das instituies educacionais, concomitante
transformao dos hbitos escolares em direo a uma disciplina mais rigorosa 18. Esse
sentimento incorporado vida familiar e, no sculo XVIII, a preocupao com a higiene e a
sade fsica da criana soma-se aos dois elementos anteriores.

O desenvolvimento da instituio escolar tambm est vinculado a esse processo.


Durante muito tempo a escola permaneceu indiferente distino das idades, pois seu
objetivo no era a educao da infncia; a escola medieval no era destinada s crianas, e
sim instruo dos clrigos de diferentes idades. Somente a partir do sculo XV o colgio
passa a se dedicar essencialmente educao e formao das novas geraes. O
estabelecimento de regras de disciplina completou o processo de constituio do colgio
moderno, instituio dedicada ao ensino, vigilncia e ao enquadramento da juventude. A
No sculo XVIII, porm, a famlia comeou a manter a sociedade a distncia (id: 184) em busca da proteo
da liberdade e da intimidade individual ou familiar, fenmeno que se expressa na reorganizao da casa
(especializao dos cmodos) e na reforma dos costumes (As antigas boas maneiras eram uma arte de viver em
pblico e em representao. A nova polidez obrigava discrio e ao respeito pela intimidade alheia, id: 185).
Do mesmo modo, a evoluo da instituio escolar relaciona-se a uma evoluo paralela do sentimento das
idades e da infncia, culminando com a separao da criana da sociedade e a configurao do colgio como
instrumento para a educao da infncia e da juventude (id: 111).
18
Para Aris (2006: 127), A diferena essencial entre a escola da Idade Mdia e o colgio dos tempos modernos
reside na introduo da disciplina.
52

evoluo da instituio escolar liga-se, portanto, evoluo do sentimento das idades e da


infncia (id).

Infncia e famlia nuclear moderna tambm no podem ser pensadas como eventos
isolados. Na Idade Mdia a ideia de linhagem era o nico sentimento de carter familiar
conhecido; as crianas eram percebidas como propriedades da comunidade, sendo comum o
envio de crianas a outras famlias como aprendizes; a transmisso de conhecimentos era
garantida atravs da participao da criana na vida dos adultos, no havendo espao para a
escola. O sentimento de coletividade pode ser evidenciado nas moradias, em sua indefinio
de cmodos; no havia separao entre vidas profissional, privada e social.

A emergncia da famlia nuclear acompanha o processo de separao entre pblico e


privado exemplificado pela especializao dos cmodos nas moradias e o
desenvolvimento do sentimento de infncia: a famlia passa a se organizar em torno da
criana, e as antigas formas prticas de aprendizagem do lugar instituio escolar19.

Sem desconsiderar os limites presentes na obra de Philippe Aris j evidenciados por


autores e pesquisadores dentre as quais a generalizao de elementos particulares que dizem
respeito nobreza e burguesia, j que a fonte de pesquisa foi prioritariamente a iconografia,
forma de arte reservada a uma elite no podemos ignorar a contribuio de seu trabalho ao
menos em dois aspectos: primeiro, por inaugurar um campo de estudos at ento inexistente;
segundo, por trazer elementos da histria da infncia a partir do estudo do cotidiano,
permitindo-nos compreender melhor seu desenvolvimento ao menos no que diz respeito ao
contexto europeu.

Sarmento (2007c) faz referncia invisibilidade da infncia como processo decorrente


das concepes historicamente construdas sobre as crianas que ocultam a realidade de seus
mundos social e cultural, ou seja, sua existncia social. Da (in)visibilidade histrica j
exposta quando falamos da produo de Aris , passamos pela (in)visibilidade cvica como
consequncia do afastamento do mundo da infncia do mundo do adulto e da ideia de que as
crianas esto privadas do exerccio dos direitos polticos. Nesse sentido, as crianas
19

Nas palavras de Aris (id: 143): O sentimento da famlia, que emerge assim nos sculos XVI-XVII,
inseparvel do sentimento da infncia. O interesse pela infncia (...) no seno uma forma, uma expresso
particular desse sentimento mais geral, o sentimento da famlia.
53

permanecem invisibilizadas enquanto atores polticos concretos, sendo vistas como cidados
do futuro, e a infncia permanece como grupo social minoritrio. Para o autor, faz-se
necessrio reconceituar uma cidadania da infncia, j que a definio clssica liberal de
cidadania mostra-se inadequada a essa perspectiva20. A cidadania da infncia, para Sarmento
(id), assume um significado que extrapola a concepo tradicional, e implica o exerccio de
direitos nos mundos de vida21, sem obrigatoriamente estar subordinada aos dispositivos da
democracia representativa (id: 42). Alm disso, o reconhecimento do direito de cidadania
no significa restringir a necessidade de proteo das crianas pelos adultos, mas implica o
balano entre proteo e participao de forma a garantir o atendimento s necessidades e aos
interesses das crianas.

Em outra esfera, a (in)visibilidade cientfica apontada como sustentao das


(in)visibilidades histrica e cvica e se manifesta no pela ausncia de investigao sobre as
crianas, mas pelo tipo de produo de conhecimento que refora as ideias de incompletude e
imperfeio da infncia. Sarmento aponta as teorias piagetianas que se apoiam na existncia
de uma lgica linear, progressiva e padronizada do desenvolvimento e o pensamento
dominante da socializao ao identificar a criana como objeto do processo como
expresses do ocultamento da infncia e das crianas nas pesquisas. Isto porque o discurso
cientfico, calcado na lgica formal, tende a eliminar o sujeito com o objetivo de construir
teorias universalmente vlidas e amplamente generalizveis.
De acordo com o autor, a sociologia da infncia toma a criana como objeto de
investigao para se compreender a sociedade, considerando a infncia como categoria
social do tipo geracional (id). Nesse contexto, um conceito importante para a compreenso
da infncia o de gerao, entendida como categoria estrutural que no dilui os efeitos de
classe, gnero ou raa, mas se integra a eles. O conceito permite-nos, de acordo com
Sarmento (2005), distinguir as especificidades da infncia em relao idade adulta, e
evidenciar sua permanncia na sociedade, independentemente dos sujeitos que a compem; as
crianas crescem, mas a infncia permanece na sociedade enquanto estrutura.
20

Nas palavras de Sarmento (2007c: 39): Dentro desta tradio liberal, a cidadania tradicionalmente
classificada, a partir de T. Marshall (1967), como cidadania civil (direitos de liberdade individual, de expresso,
de pensamento, de crena, de propriedade individual e de aceso justia), cidadania poltica (direito de eleger e
ser eleito e de participar em organizaes e partidos polticos), cidadania poltica (acesso individual a bens
sociais bsicos).
21
A expresso "mundos de vida", no sentido sociolgico, representa o todo social no qual a criana est inserida,
incluindo as dimenses simblica, imaginria, poltica, econmica, bem como as condies concretas de
existncia.
54

O conceito de gerao implica, ainda, considerar a infncia como construo histrica,


grupo com estatuto social diferenciado. Significa dizer que aquilo que caracteriza a infncia
no apenas a faixa etria qual pertencem os indivduos do grupo, mas especialmente o
modo como interpretada pela sociedade, o que implica a existncia de uma srie de
prescries, normas, concepes que a caracterizam. Nesse sentido, a construo simblica da
infncia na modernidade implicou a existncia de modos de disciplinarizao, regulao e
colonizao das crianas pelos adultos, desqualificando a voz das crianas (id).

Interessa-nos identificar a infncia como fenmeno social (QVORTRUP, 1993),


construo social. Existem, portanto, diferentes infncias, contextualizadas em diferentes
sociedades e pocas: ser criana hoje, no Brasil, da classe popular, por exemplo, no o
mesmo que ser criana na Idade Mdia europeia, ou ser criana em uma comunidade
indgena. Apesar dos diversos modos como a infncia percebida pelos diferentes grupos
sociais, preciso considerar que em todos os contextos existe a infncia como categoria
social22: as crianas crescem, tornam-se adultas, mas a infncia permanece como parte de
sociedade. Nessa perspectiva, a infncia no uma etapa passageira da vida como propem
as consideraes da psicologia do desenvolvimento , um vir-a-ser concepo que refora a
ideia de incompletude da criana ; a infncia categoria social, dotada de especificidades. A
criana, nesse contexto, considerada pessoa, sujeito de direitos, ser na totalidade. preciso,
portanto, que saibamos ouvi-las e perceb-las como tal.

Jenks (1994) tambm afirma que a infncia deve ser vista como um construto social,
pois se refere a um estatuto definido socialmente. A infncia, portanto, no um fenmeno
natural, no diz respeito simplesmente ao aspecto biolgico, mas se refere sempre a um
contexto cultural particular. Assim, as diferentes imagens e representaes da criana so
fruto dos diferentes mundos sociais e tericos que habitamos (JENKS, 1994: 214).

Qvortrup (1993), em suas nove teses sobre a infncia como fenmeno social, permitenos avanar em nossas formulaes. As teses apresentadas so: 1, a infncia uma forma
estrutural particular existente em toda sociedade e por ela definida (a infncia no definida
22

Sarmento (2005: 371) refere-se distino semntica e conceitual entre infncia, entendida como categoria
social do tipo geracional, e criana, referncia ao sujeito concreto que integra a categoria infncia e concebido
como ator social.
55

em termos biolgicos, mas pelas construes determinadas socialmente23); 2, a infncia


uma categoria social permanente, e no uma fase de transio; 3, a ideia de criana
problemtica por indicar uma concepo de indivduo a-histrico, separado da sociedade; por
outro lado, a infncia uma categoria varivel histrica e intercultural h muitas infncias,
portanto; 4, a infncia uma parte integrante da sociedade e de sua diviso do trabalho as
crianas so participantes da sociedade e, na estrutura social, todos desempenham uma
funo; a infncia interage estruturalmente com os outros setores da sociedade ; 5, as
crianas so co-construturas da infncia e da sociedade, ou seja, contribuem para sua
constituio; 6, a infncia exposta s mesmas foras sociais que os adultos, embora de
modo particular; tambm vivencia os impactos sociais, portanto; 7, a invisibilidade da
infncia em descries histricas e sociais, consequncia das definies arraigadas das
crianas como imaturas so escassos os materiais que procuram compreender a infncia do
ponto de vista das crianas; 8, a ideologia da famlia constitui uma barreira contra os
interesses e o bem-estar das crianas, ou seja, a concepo de que as crianas so
propriedades dos pais e exclusivamente responsabilidade deles impede ou dificulta a
responsabilizao da sociedade; 9, a infncia uma categoria minoritria e, como tal,
exposta marginalizao e/ou ao paternalismo. Em ltima instncia, busca-se construir uma
concepo de infncia tendo em vista garantir s crianas seu direito cidadania, que implica
sua considerao como pessoas, como sujeitos.

Para Qvortrup (1994), as construes sociais sobre a infncia indicam que as crianas
no so consideradas membros integrados sociedade; a infncia entendida como uma fase
preparatria, o que confirma a ideia da natural incompetncia ou incapacidade das crianas.
Elas so um vir-a-ser, do que decorre o postulado de que cabe escola e famlia preparlas para a vida em sociedade, como se elas j no vivessem nela.

O autor questiona a concepo de que os adultos teriam o direito natural de exercer


poder sobre as crianas, justificado pela existncia de um status superior em decorrncia de
uma diferena ontolgica entre eles. Na verdade, se as crianas so tratadas de forma
diferente pelos adultos a razo no por elas no serem ativas, mas por elas no serem ativas
da forma como os adultos so, o que significa que os adultos no reconhecem a prxis das
23

O autor considera duas caractersticas definidoras da infncia na sociedade moderna: 1, a escolarizao das
crianas, ou seja, sua institucionalizao; 2, em termos legais, o lugar das crianas como menores. Vemos que
no a idade nem as caractersticas particulares das crianas que definem a infncia, que construo social.
56

crianas, posto que a noo de competncia definida em relao prtica do adulto. Nesse
sentido, a ideia de poder uma construo social tambm, pautada em uma concepo de
criana como ser frgil e incapaz.

Considerar a criana como pessoa implica, por outro lado, reconhecer a dependncia
em relao ao adulto como uma caracterstica definidora da infncia o que no justifica a
existncia de atitudes paternalistas que revelam excluso e exerccio de poder. Como parte da
estrutura social, a infncia est exposta a foras como os outros grupos, mas de maneira ainda
mais devastadora, pois a criana depende economicamente do adulto e jovem demais para
reclamar por polticas de proteo. Nesse sentido, Qvortrup (id) alerta para a degradao das
condies materiais de vida das crianas24, apontando para a necessidade de criao de
polticas de suporte s famlias que tenham como foco a infncia.

Considerar as crianas como atores sociais, e a infncia como estrutura da sociedade,


implica considerar que as crianas tm participao dentro e fora de casa, que influenciam
econmica e socialmente porque sua presena tem valor, pois o trabalho escolar parte da
diviso social do trabalho, e que contribuem tambm na formao de capital humano. As
crianas precisam, portanto, como cidads, ter direito a participao, proviso e proteo
(QVORTUP, 1994).

Argumenta o autor que possvel e necessrio considerar a infncia unidade de anlise


no campo da sociologia, estud-las por seu prprio mrito, adotando seu ponto de vista. Se a
infncia parte da sociedade, preciso que seja estudada como outros fenmenos sociais; se
as crianas participam da vida social, preciso reconhecer que sua participao acrescenta
algo sociedade, transformando-a.

Torna-se necessrio trazermos ao debate as concepes que formulamos e que a


sociedade de forma mais ampla possui acerca da infncia; considerar o poder das
representaes (LEFBVRE, 1983) parece ser crucial. Representaes que se situam entre as
esferas do vivido e do concebido e exercem grande influncia no modo como interpretamos o
real e atuamos sobre ele, podendo conduzir a simulacros, deslocamentos e bloqueios, ou ento
a uma compreenso mais alargada da situao. Representaes determinantes do modo como
24

Como a anlise de dados publicados pela Unicef sobre a condio de pobreza pode evidenciar (UNICEF,
2008):
57

a infncia percebida, das aes a ela destinadas, das interaes com ela estabelecidas.
Representaes condicionantes do lugar social ocupado pela infncia e pela criana em cada
sociedade, determinantes das propostas educacionais construdas.

Sarmento (2007c) destaca o poder das imagens sociais das crianas na regulao de
seus mundos de vida, na determinao de pontos de referncia para a interpretao de suas
realidades e na padronizao das relaes entre crianas e adultos (SARMENTO, 2007c: 44).
A criana m (dominada pelo instinto, necessitando ser domesticada pela razo), a criana
inocente (fundada no mito romntico do bom selvagem que vincula a infncia idade da
inocncia), a criana imanente (ideia de potencial de desenvolvimento da criana), a criana
naturalmente desenvolvida (a criana como ser biolgico cujo desenvolvimento passa por
estgios), a criana inconsciente (vista como preditor do adulto) so algumas dessas
formulaes. As diferentes representaes da infncia caracterizam-se, segundo o autor,
essencialmente pelos traos de negatividade, considerando-se a infncia como a idade do no:
o no-adulto, a no-razo, o no-trabalho, a no-fala. Tais representaes pautam-se no olhar
adultocntrico e reforam as faltas, as ausncias, a incompletude, como se a criana ainda no
fosse uma pessoa. Sarmento (id: 35) conclui:
Com efeito, a infncia deve sua diferena no ausncia de
caractersticas (presumidamente) prprias do ser humano adulto, mas
presena de outras caractersticas distintas que permitem que, para
alm de todas as distines operadas pelo fato de pertencerem a
diferentes classes sociais, ao gnero masculino ou feminino, a seja
qual for o espao geogrfico onde residem, cultura de origem e
etnia, todas as crianas do mundo tenham algo em comum.
O modo como concebemos a criana condiciona a proposta pedaggica a ser
desenvolvida, o modo como nos relacionamos com elas e as situaes, espaos, materiais que
a elas oferecemos; disso decorre ser imprescindvel trazer tona o debate sobre a infncia, a
criana, e o que pensamos sobre ela.

1.2 A criana: de objeto a sujeito de direitos


O reconhecimento da criana como sujeito de direitos um processo histrico que
culminou com a formalizao de documentos legais que apontam para a considerao da
criana como pessoa, cabendo sociedade garantir as condies necessrias concretizao
do princpio da dignidade humana como valor fundamental no Estado Democrtico de Direito
(Constituio Federal, 1988, art. 1). Insere-se, pois, em um movimento, iniciado aps a
58

Segunda Guerra Mundial, de tutela jurdica e de promoo dos direitos humanos


fundamentais, entendidos como universais (porque iguais para todos os seres humanos),
absolutos (porque oponveis erga omnes, contra todos), imprescritveis e indisponveis, posto
que essenciais existncia da pessoa, seu desenvolvimento e sua participao na vida social
(DALLARI, 1998).

A Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) representou a proclamao dos


direitos fundamentais e o incio do desenvolvimento de um sistema internacional de direitos
humanos, afirmando-se sua universalizao e internacionalizao. Os direitos humanos
passam a integrar a agenda poltica internacional, incorporando-se s legislaes internas e s
constituies (SOUZA, 2001). A referida Declarao reconheceu, pela primeira vez, e
universalmente, que a criana deve ser objeto de cuidados e atenes especiais25, e ensejou a
assinatura de outros documentos, como a Declarao Universal dos Direitos da Criana
(1959) e a Conveno sobre os Direitos da Criana (1989), esta ltima com o carter de lei
internacional, dotada de fora vinculante entre os Estados que a ratificaram.

A Declarao Universal dos Direitos da Criana estabelece a doutrina da proteo


integral da criana, explicitada na necessidade de proporcionar proteo especial a partir da
garantia de um conjunto de direitos interdependentes: direito vida e ao desenvolvimento,
nacionalidade e filiao, no discriminao, vida familiar, locomoo, prpria
manifestao em juzo e a um procedimento judicirio especial, s liberdades de expresso,
pensamento e associao, intimidade, religio, ao lazer, sade, previdncia social,
educao. Alm disso, determina como obrigao dos Estados a proteo da criana contra as
drogas, o trfico ilcito de crianas, e todas as formas de explorao e violncia (SOUZA,
2001: 74). A proteo integral implica, portanto, assegurar criana a satisfao de suas
necessidades bsicas tendo em vista seu desenvolvimento.

De acordo com Souza (id), entre a Declarao dos Direitos da Criana e a Conveno
houve um grande desenvolvimento dos instrumentos internacionais e a construo de um
conceito de criana como sujeito de direitos, e no mais como objeto de proteo do Estado e
da sociedade adulta; nesse sentido, a comunidade internacional demonstrou ter cincia de
que o respeito aos direitos humanos comea com a maneira pela qual a sociedade trata as suas
25

A maternidade e a infncia tm direito a cuidados e assistncia especiais. Todas as crianas, nascidas dentro
ou fora do matrimnio, gozaro da mesma proteo social (Art. 25, II).
59

crianas (SOUZA, 2001: 69). Com a Conveno dos Direitos da Criana estabelecido o
conceito de criana a partir do critrio etrio, considerando-se criana todo ser humano com
menos de 18 anos de idade, a no ser que, em conformidade com a lei aplicvel criana, a
maioridade seja alcanada antes (Art. 1).
Os documentos reconhecem, tambm, o direito das crianas e dos adolescentes de se
expressar livremente deve ser respeitado e promovido e seus pontos de vista devem ser
levados em conta em todos os assuntos que lhes dizem respeito, dando-se a devida
importncia a essas opinies em funo da idade e da maturidade das crianas. (UNICEF,
2002: 30).

De acordo com Souza (2001), no Brasil, em um primeiro momento, a legislao


tratava a criana e o adolescente primordialmente do ponto de vista penal, com carter mais
repressivo que educativo. Do ponto de vista civil, o Cdigo Civil de 1916 privava os filhos
denominados incestuosos ou adulterinos do reconhecimento de paternidade, norma
revogada apenas no ano de 1989. Em um segundo momento, a partir da introduo do Novo
Cdigo de Menores (1979), tem-se a substituio da doutrina do direito penal do menor
(focada na delinquncia), pela doutrina jurdica do menor em situao irregular, que definia
situaes que poderiam levar a criana e o adolescente marginalizao, buscando-se
combat-las. Passa-se, pois, da represso absoluta ao assistencialismo. apenas com a
Constituio de 1988 que a doutrina da proteo integral criana encontra repercusso no
cenrio brasileiro a partir da elaborao de normas constitucionais especficas de proteo
criana e ao adolescente. No ano seguinte, a Conveno ratificada pelo pas e, em 1990,
promulgado o Estatuto da Criana e do Adolescente.

Sem desconsiderar a importncia dos avanos em termos legais, percebemos que as


aes empreendidas em termos concretos ainda esto longe de garantir efetivamente, e para
todas as crianas, os direitos mencionados nos documentos. Reconhecer a criana como
pessoa em desenvolvimento, identificar sua vulnerabilidade e a necessidade de tutela e
proteo jurdicas especiais e, ao mesmo tempo, perceb-las como seres humanos capazes de
fazer escolhas e manifestar sua opinio constituem avanos essenciais garantia dos direitos
humanos fundamentais, mas no suficientes.

60

preciso avanar no sentido de garantir a todas as crianas a efetivao dos direitos


fundamentais dignidade da pessoa humana, ao bem estar, ao desenvolvimento,
sobrevivncia, o que implica a existncia de polticas pblicas integradas. A ttulo de
exemplo, tomemos o documento intitulado Um Mundo para as Crianas (UNICEF, 2002)26.
Partindo dos princpios de democracia, igualdade, no-discriminao, paz, justia social e
universalidade, indivisibilidade, interdependncia e inter-relao de todos os direitos
humanos, o documento apresenta como objetivos: 1. Colocar a criana em primeiro lugar; 2.
Erradicar a pobreza; 3. No abandonar nenhuma criana (eliminar todas as formas de
discriminao); 4. Cuidar de cada criana (garantir direito a sade e alimentao adequada); 5.
Educar todas as crianas; 6. Proteger as crianas da violncia e da explorao; 7. Proteger as
crianas da guerra; 8. Combater o HIV/ AIDS; 9. Ouvir as crianas e assegurar sua
participao; 10. Proteger a Terra para as crianas (direito ao meio ambiente).

A melhoria das condies concretas de existncia da criana, e a efetivao da infncia


como tempo de brincar e tempo de aprender (id: 18) passa pela eliminao da pobreza e
reduo das desigualdades sociais, visto serem as crianas as mais vulnerveis e as mais
prejudicadas pela situao de misria. O documento explicita alguns dados que possibilitam
uma aproximao realidade da infncia no mundo: a cada ano morrem mais de 10 milhes
de crianas; h 100 milhes de crianas fora da escola (60% das quais so meninas); 150
milhes de crianas sofrem de desnutrio; a propagao do HIV entre as crianas
crescente; so presenciadas ainda situaes de trabalho, maus-tratos, violncia e explorao.

Como forma de efetivao dos objetivos estabelecidos, apresenta um plano de metas e


estratgias de ao, bem como de captao de recursos, estabelecendo como prioritria a
assistncia a pases menos desenvolvidos a aos pases da frica Subsaariana.

A realidade da brasileira em relao garantia dos direitos das crianas, apesar de ter
apresentado avanos, ainda demanda aes e investimentos no sentido de minimizar as
disparidades regionais, raciais e econmicas. De acordo com o documento Situao Mundial
da Infncia 2008 Caderno Brasil (UNICEF, 2008), aproximadamente 11,5 milhes de
26

De acordo com a Unicef, Um Mundo para as Crianas o documento resultante da Sesso Especial da
Assemblia Geral das Naes Unidas sobre a Criana, realizada na cidade de Nova Iorque, em maio de 2002
um acordo unnime em torno de uma nova agenda para as crianas do mundo, incluindo 21 metas e objetivos
especficos para sade infantil, educao e proteo que devero ser atingidos (cf. http://www.unicef.org.br/.
Acesso em 14/07/08).
61

crianas27 ou 56% das crianas brasileiras de at 6 anos de idade vivem em famlias cuja
renda mensal est abaixo de meio salrio mnimo per capita por ms, o que as coloca abaixo
da linha da pobreza. Analisando-se por regio, evidencia-se que 55,1% e 66,9% das crianas
de at 6 anos no Norte e no Nordeste, respectivamente, moram em famlias consideradas
pobres (id: 15). Enquanto, no Brasil, 50,3% das crianas de at 17 anos esto em condies de
pobreza, no Norte essa proporo chega a 61,1% e, no Nordeste, a 72,5% das crianas dessa
faixa etria.

Ainda de acordo com o documento (UNICEF, 2008), s diferenas regionais e etrias


somam-se as desigualdades racial e tnica: do total das crianas em situao de pobreza, 66%
so negras; do total de crianas e adolescentes indgenas, 63% so crianas de at 6 anos que
vivem em situao de pobreza. Proporcionalmente, existem mais crianas e adolescentes
pobres do que outras faixas etrias da populao: enquanto 31,5% da populao em geral vive
em pobreza, 50,3% da populao de at 17 anos est na mesma situao.

Houve avanos em relao reduo da taxa de mortalidade infantil e diminuio da


quantidade de crianas desnutridas, mas as disparidades regionais so marcantes: na Regio
Nordeste, a prevalncia de crianas menores de 2 anos desnutridas quatro vezes maior do
que na Regio Sul, e a taxa de mortalidade infantil no Nordeste quase 50% maior do que a
mdia nacional. Em relao ao acesso a creche e pr-escola, apesar do avano, h ainda muito
o que ser feito: 15,5% das crianas (1,7 milho) de at 3 anos frequentam creches (na Regio
Norte o nmero cai para apenas 8%, sendo mais de 2 milhes de criana que no frequentam
creche nessa Regio). Em relao Pr-Escola, os nmeros so menos alarmantes: 76% das
meninas e meninos esto matriculados, mas h ainda 2,2 milhes de crianas entre 4 e 6 anos
fora do sistema educacional. No caso das crianas de at 3 anos, esse nmero sobre para 9,5
milhes. Do total de crianas entre 4 e 6 anos fora da escola, 58% so negras (1,3 milho de
crianas). (id).

Entre 2005 e 2006, a populao de crianas de 4 a 6 anos matriculadas na pr-escola


subiu de 72% para 76% (o que representa um total de mais 500 mil crianas matriculadas).
Porm, o percentual de crianas negras fora da pr-escola subiu de 16% para 21% (id).
27

A populao de at 6 anos (primeira infncia) de aproximadamente 21 milhes de crianas, o que equivale a


11% da populao brasileira em 2006 e a 35% da populao de at 17 anos no Brasil (UNICEF, 2008).
62

Quanto ao ndice de Desenvolvimento Infantil (IDI) 28, em 2006 trs Estados


brasileiros obtiveram ndice elevado (acima de 0,800): So Paulo, Santa Catarina e Rio de
Janeiro. Todos os demais Estados apresentaram ndice mdio (acima de 0,500), sendo que
Acre, Alagoas e Piau tiveram as mais baixas colocaes, o que, mais uma vez, demonstra as
desigualdades regionais (id).

Em linhas gerais, a criana pobre a mais vulnervel no efetivao de direitos


fundamentais dignidade da pessoa. E, no Brasil, o acesso a sade, educao, moradia,
alimentao, cultura, lazer, identidade se d de forma desigual entre Regies e Estados, e
entre as diferentes etnias e raas. Faz-se necessrio, portanto, a existncia de polticas
pblicas empenhadas na diminuio dessas desigualdades, garantindo-se s crianas ricas
ou pobres, brancas ou negras , condies que possibilitem seu desenvolvimento e sua
participao. O direito Educao Infantil de boa qualidade apenas um desses direitos.
De acordo com Lfer (1988: 43), o valor da pessoa humana enquanto conquista
histrico-axiolgica encontra a sua expresso jurdica nos direitos fundamentais do homem.
Porm, ainda temos que avanar no sentido de tornar esse valor no apenas formal, mas
materialmente presente. Apenas dessa forma a pessoa, seja ela criana ou no, ter seu lugar
no mundo enquanto cidad.

1.3 Sobre as culturas infantis


De acordo com Corsaro (2002), as crianas contribuem para a reproduo da cultura
adulta atravs da negociao e da produo de culturas de pares com outras crianas.
Contrapondo-se concepo tradicional de socializao que identifica a criana como
objeto a ser adaptado a um determinado contexto , o autor considera a criana ativo
participante da vida em sociedade, produtora, nas interaes com os colegas, de uma srie de
culturas de pares por meio das quais vai se apropriando criativamente das informaes do
mundo adulto, interpretando-as e recriando-as. No se trata, portanto, de assimilao, mas de
um processo de reproduo interpretativa (id) que possibilita a construo das culturas
infantis e a compreenso da cultura mais ampla.
28

O IDI composto por quatro indicadores bsicos: crianas menores de 6 anos morando com pais de
escolaridade precria; cobertura vacinal em crianas menores de 1 ano; cobertura pr-natal de gestantes; crianas
matriculadas na pr-escola.
63

Na perspectiva da reproduo interpretativa o foco na participao das crianas na


produo e reproduo cultural mais do que no processo de internalizao, pela criana, de
habilidades e conhecimentos dos adultos. Nessa perspectiva, o aspecto central a participao
das crianas em rotinas culturais, produzidas coletivamente. atravs da participao nessas
rotinas que as crianas se tornam membros da cultura de pares e do mundo adulto. As
atividades entre as crianas e a produo de culturas de pares , pois, to importante quanto a
interao com os adultos (CORSARO, 1997).
Por culturas da infncia entendemos a capacidade das crianas em construrem de
forma sistematizada modos de significao do mundo e de ao intencional, que so distintos
dos modos adultos de significao (SARMENTO, 2007a: 3-4). Caracterizam-se pelo
processo de reproduo interpretativa, pelo jogo simblico e alterao da lgica formal, pela
interatividade so necessariamente culturas de pares (id: 10-13). O conceito de culturas da
infncia permite-nos compreender as crianas como sujeitos ativos que interpretam o mundo
e agem sobre ele.
O brincar, nesse contexto, pode ser considerado espao/ tempo privilegiado para a
construo das culturas de pares por meio do qual as crianas se envolvem em um processo de
reproduo interpretativa das experincias de suas vidas reais (CORSARO, 2002). O
imaginrio , portanto, forma privilegiada de relao da criana com o mundo (SARMENTO,
2007a).
Dessas consideraes decorre a centralidade do brincar e das interaes entre as
crianas, elementos por vezes desconsiderados em propostas pedaggicas para a Educao
Infantil que assumem um carter meramente preparatrio para o Ensino Fundamental. Para
Sarmento (2007a: 16):
Articular o imaginrio com o conhecimento e incorporar as culturas das
infncias na referenciao das condies e possibilidades das aprendizagens
numa palavra, firmar a educao no desvelamento do mundo e na
construo do saber pelas crianas, assistidas pelos professores nessa tarefa
de que so protagonistas pode ser tambm o modo de construir novos
espaos educativos que reinventem a escola pblica como a casa das
crianas, reencontrando a sua vocao primordial, isto , o lugar onde as
crianas se constituem, pela ao cultural, em seres dotados do direito de
participao cidad no espao coletivo.

A instituio de Educao Infantil , ento, o espao da criana? De acordo com


Ferreira (2004), a institucionalizao da infncia pr-escolar enquanto estrutura social imposta
64

pelo adulto tornou o Jardim de Infncia contexto privilegiado para o estudo do modo como
as crianas lidam quer com o JI e as estruturas impostas pelos adultos, quer com seus pares
(FERREIRA, 2004: 56). A constncia de interaes sociais de crianas assegurada pela
frequncia instituio possibilita a constituio das culturas infantis por intermdio da
inscrio em um conjunto estvel de atividades ou rotinas produzidas e partilhadas nos grupos
de pares, produzindo um sentimento de pertena. So sistemas simblicos construdos nos
grupos, capazes de instaurar laos comunitrios entre os participantes, responsveis pela
organizao e regulao das aes individuais e coletivas. A interao entre as crianas
implica o confronto, a negociao, a existncia de relaes hierrquicas, de poder, dominao
e excluso, o que significa dizer que a experincia interativa das crianas pode no ser tarefa
fcil (FERREIRA, 2004).

As crianas so vistas como seres sociais, e o brincar constitui espao de construo


de uma ordem social, de participao em um grupo e de aprendizagem social e cultural.
Implica negociao e ao na medida em que pressupe o confronto de pontos de vista e de
culturas. Brincar requer, de acordo com Ferreira (id), cinco pressupostos bsicos: 1,
envolvimento mtuo, interao; 2, interao verbal e/ ou no verbal tendo em vista a
negociao; 3, no-linearidade dos espaos e objetos (faz-de-conta, reversibilidade de
papis), uma realidade co-construda, simulada; 4, a repetio das interaes, a rotinizao
das brincadeiras (e o fornecimento de padres de ao conhecidos que favorecem o
envolvimento mtuo); 5, elemento central no estabelecimento de relaes de amizade.

A considerao das crianas como produtoras de cultura implica uma radical


mudana de paradigma: de uma criana incapaz e indefesa passamos construo de uma
imagem de criana competente, ativa e social, portadora de inmeras formas de linguagem e
que, por intermdio da interao com seus pares, os adultos e o mundo, vivencia um processo
de descoberta, de apropriao, de interpretao e de transformao do real. Valorizam-se,
portanto, as caractersticas da infncia em sua lgica particular, no no sentido de tratar as
crianas como um bibelot, mas escutando-as seriamente, considerando-as pessoas em ao e
no em potncia.

As reflexes sobre a cultura de pares e as interaes entre as crianas na construo de


uma ordem social permitem-nos, ainda, desconstruir e problematizar as concepes
tradicionais das crianas como seres em dficit, da socializao como um processo vertical e
65

unvoco, do brincar como ao natural e espontnea da criana, da homogeneidade do grupo


de pares e a consequente inexistncia de relaes desiguais entre as crianas (id).

Vale lembrar que, em nosso meio, j na dcada de 40 o socilogo Florestan Fernandes,


apontava as crianas como sujeitos sociais dotados de cultura prpria. O pesquisador debruase sobre o folclore infantil, passando ento ao estudo dos grupos infantis, e identifica uma
cultura infantil que abrange no apenas o folclore (brincadeiras, jogos e cantigas), mas outros
elementos que compem as relaes estabelecidas entre os pares (FERNANDES, 2004). Vale
lembrar que, naquele contexto, os Parques Infantis em So Paulo j existiam, orientados pelo
iderio de Mrio de Andrade e seus estudos sobre o folclore.

2. Infncia e Educao Infantil


As crianas so sujeitos sociais. A escola um lugar de cultura, no
somente onde se traduz a cultura, mas tambm onde se elabora
a cultura da criana, a cultura da infncia e a cultura da creche.
CARLINA RINALDI

2.1 A institucionalizao da infncia


Com o objetivo de retomar, ainda que de maneira breve, a histria da Educao
Infantil, recorremos novamente a Aris (2006), que indica a contribuio da instituio
escolar, na Idade Moderna, para a construo de um sentimento da infncia mediante o
reconhecimento das especificidades da criana em relao ao adulto e a emergncia desse
espao como destinado educao formal das novas geraes. Aponta o autor que, no sculo
XII, os colgios eram asilos destinados a estudantes pobres, no tendo como meta a instruo;
apenas a partir do sculo XV esses locais tornaram-se instituies de ensino, vigilncia e
enquadramento da juventude, inspirados em elementos de psicologia e no estabelecimento de
regras de disciplina. A racionalizao, prpria da modernidade, expressa-se ainda na
organizao da populao escolar em grupos de acordo com o nvel de conhecimento do
aluno, na progresso em sries, na constituio de uma pedagogia adaptada a classes menos
numerosas e mais homogneas, na regularizao do ciclo anual de promoes, na
correspondncia cada vez mais rigorosa entre idade e classe (ARIS, 2006: 115). O processo
completado no sculo XVII, com a maior especializao das idades, e no sculo XVIII, com
a especializao social de dois tipos de ensino: um para o povo, outro para as camadas
burguesa e aristocrtica.
66

Tratando especificamente da histria da Educao Infantil, Oliveira (2008) indica que,


historicamente, a educao da criana pequena foi concebida como tarefa exclusiva da
famlia. No contexto europeu, com o Renascimento, assiste-se emergncia de novos
modelos educacionais como resposta s transformaes experimentadas pela sociedade,
dentre as quais a expanso comercial, o desenvolvimento cientfico e artstico, a
transformao das cidades; autores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553)
defendiam que a educao deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da
criana e associar o jogo aprendizagem (OLIVEIRA, 2008: 59). luz da Revoluo
Industrial, e diante das precrias condies de sobrevivncia das populaes, comeam a ser
desenvolvidos servios de atendimento a crianas abandonadas e a filhos de operrios em
instituies de carter filantrpico pautadas, sobretudo, no ensino da obedincia, da
moralidade da devoo e do valor do trabalho. Trata-se das primeiras iniciativas para
atendimento de crianas fora do espao familiar em instituies voltadas educao. Na
Idade Moderna vem tona, de maneira decisiva, o debate acerca da importncia da educao
para o desenvolvimento social e para a construo dos emergentes Estados Nacionais; no
campo cientfico, Comnio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori trazem
contribuies percepo da infncia em suas especificidades. A preocupao com a situao
social da infncia, ps Segunda Guerra Mundial, d ensejo Declarao Universal dos
Direitos da Criana (ONU, 1959), e ao progressivo reconhecimento da criana como sujeito
de direitos.

Nesse sentido, Kuhlmann Jr. (1998) aponta que, aps 1870 o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico possibilitou a consolidao de tendncias de valorizao da infncia
privilegiando sua educao em instituies como creches e jardins-de-infncia. Inicia-se
tambm a histria da assistncia, fundada na percepo da populao pobre como ameaa
social a ser controlada, concepo expressa atravs da criao de leis e propagao de
instituies no final do sculo XIX e incio do sculo XX. A denominada assistncia
cientfica sustentava-se na f no progresso e na cincia, e tinha como funo disciplinar os
pobres e os trabalhadores tendo em vista a melhoria da raa, o progresso e a civilizao. A
partir da segunda metade do sculo XIX tem-se a difuso, no cenrio internacional, de
instituies pr-escolares.

67

No contexto brasileiro, a educao pr-escolar tem incio a partir de iniciativas do


setor privado: em 1875, com a inaugurao do Colgio Menezes Vieira (RJ), e em 1883, com
a Escola Americana, ambas destinadas elite. No ano de 1896 criado o Jardim da Infncia
Caetano de Campos, anexo Escola Normal (SP), cuja proposta pedaggica pautava-se na
pedagogia froebeliana e na experincia dos kindergartens trazida dos Estados Unidos por
Gabriel Prestes, diretor da Escola Normal. O jardim-de-infncia fazia parte da proposta
educacional do Partido Republicano Paulista e do projeto da Escola Normal, destinando-se
elite paulista. Havia tambm a publicao da Revista do Jardim da Infncia, cujo objetivo era
a divulgao de conhecimentos terico-prticos tendo em vista a formao de professores e a
construo de um novo iderio29.
Entre 1899 com a inaugurao da creche da Companhia de Fiao e Tecidos
Corcovado (RJ), a primeira creche brasileira para filhos de operrios de que se tem registro
e 1920 tem-se a implantao das primeiras instituies pr-escolares assistencialistas no
Brasil, em um contexto marcado por urbanizao, industrializao e ingresso da mulher no
mercado de trabalho. As instituies so influenciadas por tendncias mdico-higienistas,
jurdico-policiais (legislao trabalhista definindo medidas para os trabalhadores e medidas no
campo da assistncia), e religiosas (KUHLMANN JR., 1998).

Diferentemente das iniciativas assistenciais, o trabalho desenvolvido no Jardim da


Infncia Caetano de Campos pautava-se no reconhecimento da especificidade da educao de
crianas em idade anterior escolar, o que indicava a necessidade de currculo e mtodo
diferenciados uma proposta pedaggica para a primeira infncia. Evidencia-se, portanto,
uma separao clara entre os jardins-de-infncia (pblicos e privados) destinado a uma elite
econmica, e as instituies de carter assistencial voltadas populao de baixa renda. Na
histria das instituies pr-escolares para a infncia das classes populares o assistencialismo
foi se configurando como proposta de atendimento, com os objetivos de retirar a criana da
rua e de promover uma educao moral (e no intelectual), entendida como um favor, e no
como um direito. (id).

29

As Revistas apresentavam discursos oficiais sobre a importncia do jardim-de-infncia, artigos tericos sobre
Froebel, relatrios sobre o funcionamento do Jardim, relatos de experincias das educadoras, artigos sobre
princpios pedaggicos e metodologias, exemplos de planejamentos, propostas de atividades e materiais,
sugestes de exerccios fsicos (KUHLMANN JR, 1998). Uma anlise mais detalhada das Revistas foi realizada
em investigao de mestrado (LOPES, 2005).
68

A partir da dcada de 30, diante do crescimento de tenses sociais e reivindicaes


operrias, assiste-se ao reconhecimento de direitos polticos dos trabalhadores mediante
legislaes especficas (como a CLT, Consolidao das Leis do Trabalho, de 1943), e
expanso de iniciativas governamentais nas reas de sade, previdncia e assistncia. Em
1933, Fernando de Azevedo elabora o Cdigo de Educao, primeira lei que abre espao
Educao Infantil. No Municpio de So Paulo, no ano de 1935 criada a Diviso de
Educao e Recreio no Departamento de Cultura, e constitudos os Parques Infantis com o
objetivo de guarda e atendimento s crianas durante o trabalho das mes. Os primeiros
Parques so criados em bairros de grande concentrao operria, oferecendo atendimento
educativo no formal direcionado s crianas e aos adolescentes filhos de operrios (id).

Aps um perodo de grande expanso, entre 1947 e 1955, os Parques Infantis


comeam a perder fora poltica diante da priorizao do Ensino Primrio, pelo Municpio.
So criadas salas de ensino primrio junto a Parques Infantis, e realizam-se estudos para uma
programao pedaggica para os trs graus de educao pr-escolar30, com vistas a reduzir a
reprovao na ento 1 srie, em um vis compensatrio. sistematizado um currculo com
programao de atividades e objetivos educacionais contemplando as dimenses fsica, sciocultural, intelectual, afetivo-emocional e religiosa, bem como planos de estudos organizados
em reas de atividades: Comunicao e Expresso, Cincias e Estudos Sociais. A nfase
assistencial e mdica substituda pela recreao dirigida e por exerccios visando
construo da denominada prontido para a alfabetizao.

Na dcada de 70, verifica-se a multiplicao de programas de baixo custo para a


democratizao da educao pr-escolar, com o objetivo de diminuir a evaso e repetncia no
incio do 1 grau, compensando deficincias (KISHIMOTO, 1985). Amplia-se tambm o
nmero de instituies privadas para filhos da classe mdia em face da crescente insero da
mulher no mercado de trabalho. Em 1975, em So Paulo, os Parques Infantis passam a ser
Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEIs), exigindo-se dos educadores habilitao em
Educao Pr-Primria, e privilegiando-se o atendimento em perodo parcial com a criao do
3 perodo e rodzio de salas tendo em vista o atendimento demanda (OLIVEIRA, 1985). No
mesmo ano, a Secretaria de Educao e Cultura desdobra-se em Secretaria de Educao e

30

1 grau crianas de 3 e 4 anos; 2 grau crianas de 5 anos; 3 grau crianas de 6 anos.


69

Secretaria de Cultura, e o Departamento de Educao e Recreio passa a ser Departamento de


Educao Infantil.

Na opinio de Kramer (2006), apesar dos equvocos, as propostas compensatrias da


dcada de 70 impulsionaram o debate sobre funes e currculo para a pr-escola, legitimando
essa etapa de ensino. Nesse perodo cresce a demanda por pr-escolas e o debate sobre sua
natureza (assistencial x educativa), culminando com a criao, em 1974, do Servio de
Educao Pr-Escolar, e, em 1975, da Coordenadoria de Ensino Pr-Escolar, ambos do MEC
(OLIVEIRA, 2008). Nos anos setenta e oitenta tem-se a ampliao da oferta e a criao de
programas assistenciais de baixo custo como forma de atendimento crescente reivindicao,
culminando com o reconhecimento, pela Constituio Federal, do direito educao das
crianas de 0 a 6 anos e do dever do Estado de oferecer creches e pr-escolas, direito
reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1996).

Na dcada de 80, o Programa nacional de educao pr-escolar (BRASIL, MEC,


1981) reconhece a contribuio da educao pr-escolar no processo educacional medida
em que promove a superao de dficit e carncias oriundas dos meios scio-culturais
desfavorecidos, diminuindo, portanto, os efeitos da pobreza. O programa teve como
principais destinatrios as crianas provenientes das camadas de baixa renda, tendo por
escopo promover a efetiva democratizao das oportunidades educacionais mediante no
apenas o acesso educao escolar mas, sobretudo, o xito no processo:
As crianas dos meios mais pobres necessitam, portanto, de um
atendimento (ampliao das aes educativas na idade pr-escolar) adequado
desde os primeiros anos de vida, o que poder evitar sua marginalizao do
processo social e educacional. (id: 6).

Para Abrantes (1984), o documento pauta-se em uma concepo que denomina


liberal madura, contraditria em sua essncia: atribui educao o papel de reduzir as
desigualdades sociais e, simultaneamente, reconhece a existncia de um sistema econmico
que gera as desigualdades de condies (ABRANTES, 1984: 19). Se, em algumas passagens,
atribui objetivos especficos pr-escola31, em seu cerne funda-se na ideia de educao
compensatria, na teoria da privao cultural.
31

Abramovay e Kramer (1984) apontam as inconsistncias do discurso da pr-escola com objetivos em si


mesma que, ao descaracterizar a relao da pr-escola com a escola, favorece a propagao de programas
informais e assistemticos, e a no discusso da boa qualidade necessria tambm a esse nvel de ensino.
70

Diversos artigos da poca32 denunciam os problemas e as inconsistncias no que diz


respeito definio da funo social da pr-escola, ainda arraigada a uma concepo
assistencial concretizada em programas de baixo custo. A ausncia de legislao que
discipline modalidades de financiamento, a inexistncia de uma efetiva incorporao da prescola ao sistema educacional (concretizada em programas esparsos e descontnuos33), as
precrias condies das instituies (em muitos casos, dependentes do trabalho de
voluntrios) so algumas das questes apontadas. Defende-se a pr-escola com funo
pedaggica (ABRAMOVAY; KRAMER, 1984) mediante a construo de um trabalho
sistemtico e intencional, direcionado transmisso de novos conhecimentos e garantia de
novas aprendizagens (id: 36), favorecendo a democratizao da cultura:
Quando dizemos que a pr-escola tem uma funo pedaggica, estamos
nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os
conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, atravs de
atividades que tm um significado concreto, para a vida das crianas e que,
simultaneamente, asseguram a aquisio de novos conhecimentos.
(ABRAMOVAY; KRAMER, 1984: 35).

Para Assis (1986), essa perspectiva demanda a existncia de profissionais com


formao adequada e o esforo conjunto de universidades, centros e pesquisa e sistema
pblico de ensino na elaborao de currculos, formas de planejamento e avaliao de modo a
garantir um trabalho pedaggico que possibilite o acesso ao conhecimento de maneira
contextualizada, considerando o perodo do 0 aos 10 anos de idade.
Em 1986, Sonia Kramer coordena a publicao Com a pr-escola nas mos uma
alternativa curricular para a educao infantil. Como o ttulo indica, trata-se da defesa de
uma proposta pedaggica para a Educao Infantil. Apresenta os objetivos da publicao:
delinear uma alternativa curricular possvel para a educao de crianas de 0 a 6 anos,
considerando a educao como direito social de todas as crianas (KRAMER, 1994: 10):
32

ABRANTES, P. R. O pr e a parbola da pobreza. In: Caderno Cedes. Campinas, n. 9, 1984; ABRAMOVAY,


M.; KRAMER, S. O rei est nu: um debate sobre as funes da pr-escola. In: Caderno Cedes. Campinas, n. 9,
1984; ASSIS, R.A. de. preciso pensar em educao escolarizada para crianas de 4 a 6 anos? In: Cadernos de
Pesquisa. So Paulo, n. 59, novembro 1986; CAMPOS, M. M. Pr-escola: entre a educao e o assistencialismo.
In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 53, maio 1985.
SOUZA, S. J. e. Pr-escola: em busca de suas funes. In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 48, fevereiro
1984, entre outros.
33
ASSIS (1986) diferencia o que denomina pr-1 grau da pr-escola, esta ltima caracterizada por
alternativas pouco estruturadas ou informais de atendimento. Defende o carter pedaggico do pr-1 grau,
caracterizado pela existncia de metas educacionais, pela complementaridade ao trabalho educacional da famlia,
pela ateno capacidade de construo de conhecimento pela criana e necessria continuidade entre as
escolas que se ocupam do processo de formao da criana do 0 aos 10 anos de idade.
71

(...) a proposta est voltada educao para a cidadania: suas metas


bsicas so a cooperao e a autonomia, as crianas so encaradas como
pequenos cidados e cidads, e o trabalho escolar entendido como o que
deve garantir o acesso aos conhecimentos produzidos historicamente pela
humanidade e formar, simultaneamente, indivduos crticos, criativos e
autnomos, capazes de agir no seu meio e transform-lo. (id: 13).

O currculo entendido como sntese provisria (id: 16), processo em construo,


tendo por fundamento uma educao democrtica que considere a heterogeneidade cultural,
social, tnica das crianas e vise, em ltima instncia, promoo do desenvolvimento e do
acesso ao conhecimento.

As autoras apontam trs tendncias verificadas nos programas educacionais


direcionados a crianas de 0 a 6 anos: a) a tendncia romntica, para a qual cabe educao
favorecer o desenvolvimento natural da criana que se aproxima do movimento
escolanovista, criticado por desconsiderar a relao escola-sociedade e o papel poltico
desempenhado pela primeira; b) a tendncia cognitiva, de base psicogentica, que restringe o
papel da educao ao desenvolvimento cognitivo; c) a tendncia crtica, que concebe a prescola como lugar de trabalho coletivo, crianas e professores como cidados, e atribui
educao o papel de contribuir para a transformao social (id: 24). A proposta apresentada
pelas autoras insere-se nesta ltima tendncia e, em especial, no pensamento de Celstin
Freinet, enfatizando a contribuio da escola para a insero crtica e criativa na sociedade
(id: 37).

A funo social da pr-escola concretiza-se na promoo do desenvolvimento infantil


a partir do reconhecimento dos saberes das crianas e de sua ampliao, de forma a
possibilitar

construo

da

autonomia,

cooperao,

criticidade,

criatividade,

responsabilidade, formao do autoconceito positivo, contribuindo, portanto, para a formao


da cidadania. (id: 49), mediante um currculo construdo com base em trs elementos: a
realidade social e cultural das crianas, o desenvolvimento infantil, os conhecimentos
socialmente disponveis. Propem um currculo com base em temas geradores em
contraposio quele por atividades , capaz de propiciar maior articulao entre os trs
aspectos supracitados, e a organizao dos espaos em reas de trabalho, em uma proposta
pedaggica na qual a criana enquanto pessoa o eixo central, e no a atividade.

72

Trata-se, portanto, de excepcional avano em relao proposta compensatria, por


reconhecer a criana como portadora de saberes, independentemente de sua origem social;
uma concepo democrtica de conhecimento, entendido como a totalidade da produo
cultural humana, e no exclusivamente as experincias elevadas categoria de saber por
uma parcela da sociedade. O ciclo de democratizao completa-se mediante a promoo do
acesso ao conhecimento socialmente produzido, no se restringindo, portanto, mera
recepo ou aceitao daquele proveniente da realidade cultural e social da criana se assim
fosse, do mesmo modo no se promoveria, de fato, a construo da cidadania.

O reconhecimento, no documento constitucional de 1988, da Educao Infantil como


etapa da educao bsica, e como direito subjetivo da criana, trouxe implicaes para o
campo, reiteradas em normativas subsequentes, como o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Lei 8.069/ 90) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96). A reunio
de creche e pr-escola na modalidade Educao Infantil, e sua integrao ao sistema
educacional trazem consigo a necessria estruturao de propostas pedaggicas e currculos
que considerem o carter eminentemente educacional dessas instituies, considerando as
especificidades da criana pequena e a necessria parceria com as famlias.

Refletir acerca da funo social da Educao Infantil implica recuperar a histria dessa
modalidade que, hoje, reconhecida como etapa da educao formal escolar, direito da
criana e da famlia, e dever do Estado. Enquanto etapa da Educao Bsica, tem carter
educativo e pedaggico, e, portanto, sistemtico, intencional e planejado. A construo da
identidade da Educao Infantil passa, necessariamente, pela considerao desses
pressupostos, sem os quais no possvel a superao da dicotomia educar x cuidar
historicamente presente. Tal postura implica a construo de um projeto poltico-pedaggico
para essa etapa que considere a creche e a pr-escola como instituies destinadas educao
da criana pequena, instituies escolares, e, portanto, que cumprem sua funo social ao
possibilitarem a humanizao (FREIRE, 1974) mediante o acesso cultura socialmente
produzida e ao saber historicamente acumulado (SAVIANI, 1985). Um projeto que,
concomitante ao reconhecimento da creche e da pr-escola como integrantes do sistema de
ensino formal como instituies escolares, portanto , distingue suas especificidades em
relao s etapas subsequentes, construindo um projeto que lhe especfico porque so
especiais os alunos que a frequentam: crianas pequenas. Portanto, um projeto capaz de
integrar, de maneira equilibrada, a promoo do acesso cultura reconhecendo a
73

incompletude do ser humano (FREIRE, 1974), e o fato de seres nascerem para o mundo
(ARENDT, 2009) e, simultaneamente, a construo da cultura pelas prprias crianas
valorizando-as como agentes, sujeitos sociais, no apenas consumidores, mas tambm
produtores de cultura. A educao, ao mesmo tempo em que contribui para a continuidade do
mundo mediante processos de transmisso de saberes , deve favorecer a transformao
desse mesmo mundo atravs da participao das novas geraes na reproduo, na recriao e
na produo de cultura. Identificar a creche e a pr-escola com instituies educativas
escolares implica, portanto, valoriz-las como espao de aprendizagem e desenvolvimento da
criana mediante o reconhecimento de seu carter pedaggico e da sua contribuio peculiar
formao da criana, diferenciando-o, portanto, de outros espaos educativos como a
famlia. Implica ainda a defesa de condies concretas de trabalho que possibilitem o
desenvolvimento de uma Pedagogia da Infncia, concretizada em espaos, materiais, relaes,
aprendizagens.

2.2 Um projeto poltico-pedaggico para a Educao Infantil


As reflexes que finalizam o item anterior implicam, conforme exposto, a elaborao
de uma proposta pedaggica para a Educao Infantil, entendendo-a como expresso do
carter intencional que caracteriza o trabalho educativo que se desenvolve na escola. Todavia,
tais consideraes no significam tornar a creche ou a escola de Educao Infantil locais de
preparao para as etapas seguintes atravs do treino mecnico de habilidades; delinear um
projeto para a uma escola da infncia implica, sobretudo, a superao de concepes
historicamente construdas que associam escola a passividade, aluno a objeto do trabalho
escolar, e ensino a transmisso unilateral de contedos. Tais concepes, sistematicamente
criticadas e combatidas pelo movimento escolanovista que prope a considerao do aluno
como centro do processo educacional e pelas teorias reprodutivistas denunciando o carter
excludente e autoritrio da instituio escolar, responsvel pela reproduo e manuteno das
desigualdades sociais , no devem representar o banimento da escola como instncia
formativa inclusive da criana pequena. Associar o termo escola a um modelo dito
tradicional de escolarizao significa restringir o conceito daquela, tomando a parte pelo
todo.

Reconceituar a

escola

enquanto

instncia

formativa, de

aprendizagem

desenvolvimento, de socializao e produo de bens culturais permite-nos avanar no


sentido de garantir criana pequena o direito educao em espaos formais escolares
creches e pr-escolas, e no programas alternativos que visam reduo de custos e
74

identificar que a escola pode e deve ser um espao de vida para crianas, professores e
famlias.

Por outro lado, a negao do carter escolar dessas instituies tem suas razes, e
estas precisam ser consideradas a fim de evitar anlises simplistas: no caso da pr-escola,
trata-se da busca pela construo de uma identidade prpria para essa etapa a partir da
diferenciao e separao do modelo da escola de Ensino Fundamental. Um esforo,
portanto, de negar essas prticas e construir outras, experimentando estratgias e
metodologias que, de fato, possibilitem criana pequena a vivncia de sua infncia em um
espao institucional destinado educao. A creche, por sua vez, historicamente vinculada s
ideias de assistncia e guarda da criana, distancia-se ainda mais de um modelo escolar, por
no ser concebida nem mesmo como espao educacional. Se no cumpre funes educativas
e, menos ainda, pedaggicas ao menos de maneira intencional , como pensar na creche
como escola, espao formativo para a criana? Permanecendo ligada assistncia social, sem
profissionais com formao especfica, e sem um projeto pedaggico capaz de conferir
direcionamento ao cotidiana, a creche no , nem poderia ser, escola.

preciso, por outro lado, ter cuidado ao tecer essas afirmaes; se no se trata de
negar o carter pedaggico da Educao Infantil, no se trata tambm de equipar-la a um
modelo de escola prprio do Ensino Fundamental. Indispensvel, portanto, construir
propostas pedaggicas para a Educao Infantil que considerem as especificidades da criana
pequena, seu modo de estar no mundo, de se relacionar, de aprender, o que implica identificar
o brincar e as mltiplas linguagens como formas privilegiadas de aprendizagem, considerar a
importncia do vnculo afetivo e do relacionamento com a famlia, perceber que a
aprendizagem construda por aproximaes sucessivas atravs do esforo de apreenso da
realidade em sua problematicidade pela criana, em interao com seus pares e com o mundo.
Importa, ainda, reconhecer a criana como sujeito social, portadora de uma histria,
construtora de cultura, e favorecer sua participao. E reconhecer, simultaneamente, sua
necessidade de momentos de cuidado, de proteo.

A elaborao de uma proposta pedaggica passa, necessariamente, por escolhas,


fundamentando-se em um projeto de sociedade e em concepes de criana, de escola, de ser
humano. Alm de pedaggica, poltica, pois indica um sentido, uma direo, um
75

posicionamento frente ao mundo. Nas palavras de Kramer (1997), a proposta pedaggica


um caminho, no um lugar; , portanto, sempre uma utopia, entendida como o ainda no.

Nessa direo, Arce (2007) esfora-se no sentido de defender o ensino como eixo
articulador do trabalho pedaggico da Educao Infantil. Tece crticas aos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, considerando que prevalece no documento
uma concepo espontanesta e no-diretivista do trabalho pedaggico, pautado no ldico e na
no interveno docente: O conhecimento, deste modo, no pode ser repassado do professor
para o aluno, j que este ltimo o constri. No h como planej-lo, pois as crianas
determinam o que, como e quando aprender. Enfim, a instituio de Educao Infantil no
escola, caracterizando-se como um espao de convivncia infantil. (ARCE, 2007: 27-28).
Pergunto: o fato de se trabalhar com o conhecimento considerando os RCNs como proposta
curricular para a Educao Infantil, documento que delineia mbitos de experincia, eixos de
trabalho e contedos nas diferentes reas do saber , o fato de propor o trabalho com o
conhecimento atravs do brincar, da interao, do jogo significa no trabalhar com o
conhecimento? No h ensino quando o professor organiza um espao especfico para a
realizao de experincias com gua encher, esvaziar, medir, afundar e flutuar, modificar a
colorao etc. , ou quando prope uma situao-problema que mobilize o grupo na
formulao de hipteses, na pesquisa e na sistematizao de descobertas?

Sintetizamos nosso ponto de vista nas seguintes afirmativas: 1. H ensino quando h


aprendizagem; esta ltima medida daquele; 2. O ensino ou a atividade docente pode ser
desenvolvido de diferentes formas, a partir de diferentes mtodos e estratgias didticas; 3.
Pode haver ensino e, portanto, aprendizagem atravs da ao direta ou indireta do
professor, quando ele organiza espaos, prope experincias de aprendizagem, problematiza,
intervm; 4. O ensino e a aprendizagem no prescindem da ao docente; apesar da
aprendizagem consistir em apropriao e recriao do conhecimento pelo prprio sujeito,
como nos indica Piaget, realizado em interao com os pares e com o ambiente, como indica
Vygotsky, cabe ao professor organizar situaes que possibilitem o avano no sentido de
oferecer o acesso a bens culturais, atuando na denominada zona de desenvolvimento
proximal da criana (Vygostsky) e possibilitando a sistematizao desses saberes. Como
possvel notar, filiamo-nos concepo scio-interacionista da aprendizagem, o que nos
permite recolocar o papel do professor, do aluno e do conhecimento, considerando a
centralidade deste na ao da escola.
76

Arce (2007) parece pautar-se no mesmo referencial mas, a nosso ver, o faz de maneira
um pouco equivocada; ao defender o ensino na Educao Infantil, no explicita com clareza o
que entende por ensinar, o que pode dar margem a interpretaes errneas e conduzir
aproximao a modelos pedaggicos ligados denominada pedagogia tradicional, em
decorrncia das concepes a que o termo remete no imaginrio pedaggico. Nesse sentido,
ao invs de contribuir para o avano do projeto poltico-pedaggico da Educao Infantil,
pautado em uma pedagogia da participao (como prope Jlia Oliveira-Formosinho, 2007),
o posicionamento pode fomentar o regresso a uma proposta focada no professor como
transmissor de contedos de maneira desvinculada do processo de aprendizagem da criana.

A funo da escola a promoo do desenvolvimento, que se faz mediante a


aprendizagem (Vygotsky). Se a aprendizagem condio ao desenvolvimento, preciso que a
Educao Infantil preocupe-se com ela, e s h aprendizagem se h ensino, entendendo este
como ao/ interveno do professor, tarefa especificamente docente, porque profissional. O
ensino, no imaginrio pedaggico que perpassa o campo, concebido como algo negativo
porque relacionado denominada escola tradicional; o movimento escolanovista,
denunciando os equvocos dessa concepo, conduziu construo de conceitos e prticas
que tm como foco o desenvolvimento do aluno por intermdio de sua prpria ao sobre o
meio, em uma pedagogia pautada no respeito a interesses e necessidades. Se antes o centro do
trabalho pedaggico era o ensino e, portanto, o professor , naquele momento recoloca-se a
questo, tomando a aprendizagem e o aluno como elementos centrais. Porm, se a relao
pedaggica construda sobre trs elementos professor, aluno, conhecimento -, qual o papel
reservado a este ltimo? E se consideramos o acesso ao saber sistematizado como condio
de humanizao, haver alguma dicotomia entre ensino e aprendizagem, aprendizagem e
desenvolvimento? O que , ento, ensinar? Nesses termos, podemos compreender as
afirmaes de Arce (2007), com as ressalvas j apontadas.

Avanando um pouco mais, em Vygotsky prevalece a ideia de internalizao, ou seja,


a aprendizagem como algo que se processa de fora do sistema cultural para dentro a
criana/ o indivduo. Diante das formulaes da Sociologia da Infncia avana-se no sentido
de conferir destaque produo infantil, criana como produtora de cultura, como pessoa,
agente, o que traz implicaes metodolgicas para o processo ensino-aprendizagem
desenvolvido nas instituies de Educao Infantil, considerando estas tambm como espao
77

de produo de cultura, da cultura da infncia, e no apenas de internalizao de uma cultura


exterior criana.
Combater a escolarizao da Educao Infantil no pode significar, portanto, o
desprezo a seu carter pedaggico e institucional o que abre caminho a prticas que
poderemos denominar de desescolarizantes que implicam, em ltima instncia, a perda de
seu carter pedaggico, concretizado em formas de atendimento e no de educao
propriamente dita marcadas por programas de baixo custo nos quais se torna desnecessria a
existncia de uma proposta pedaggica, profissionais bem qualificados, espaos e materiais
apropriados, entre outros. Rechaar a escolarizao precoce significava combater o ingresso
de formas tradicionais e prprias do Ensino Fundamental no espao da Educao Infantil, e
lutar pela construo de uma identidade singular para essa etapa. Tratava-se, portanto, de
negar algo existente para diferenciar, buscando os prprios percursos. A meu ver, essa
negao constitui-se, historicamente, como necessria, tendo em vista a histria da Educao
Infantil em especial, da pr-escola , que se viu construda sombra e em funo da etapa
subsequente, quase que imagem e semelhana daquela. A teoria da curvatura da vara,
proposta por Saviani em seu Escola e Democracia (1985), ilustra de maneira bastante
satisfatria o processo: se a Educao Infantil era concebida como antecipao do Ensino
Fundamental em um lado, a reao foi curvar a vara para o extremo oposto, mediante a
negao daquela mesma escolarizao. Hoje, no entanto, com os avanos em termos tericos
e prticos no campo, procura-se recolocar o problema, situando a creche e a pr-escola como
escola, mas uma escola com caractersticas peculiares que se expressam em um projeto
poltico-pedaggico especfico e, como no poderia deixar de ser, pela natureza daquele, em
processo contnuo e constante de construo.

2.3 Desafios atuais: uma proposta pedaggica e curricular para a Educao Infantil
Tomamos como ponto de partida o conceito de currculo como expresso da funo
socializadora e cultural da escola (SACRISTN, 2000), considerando o papel da instituio
escolar na democratizao do conhecimento. As diversas concepes de currculo
apresentadas pelo autor trazem consigo concepes de educando e da funo social da escola,
e possibilitam-nos refletir sobre o contexto da Educao Infantil. So elas: 1. Currculo como
soma de exigncias acadmicas (enfoque nos contedos); 2. Currculo como conjunto de
experincias (enfoque nos processos esvaziamento de contedos formais); 3. Currculo como
78

conjunto de objetivos de aprendizagem (nfase na dimenso tcnica visando a eficincia,


controle e preciso); 4. Currculo como configurador da prtica (nfase na dialtica teoriaprtica; currculo como prxis). Optamos pelo ltimo conceito.

Para Sacristn (id), a prtica curricular deve ser concebida como um processo de
deliberao de modo a configurar um projeto cultural; , portanto, historicamente localizada e
relaciona-se com os paradigmas de uma sociedade e uma poca. O currculo como prxis
significa um currculo como processo, construdo no movimento de planejamento, ao e
avaliao, de pesquisa-ao; significa ainda considerar as condies concretas e a relao com
o mundo social, e os educando como ativos participantes de um processo de criao de
significados.

Pensar o currculo implica considerar no apenas a seleo de contedos culturais,


mas tambm as condies institucionais nas quais o projeto se realiza, e ainda a orientao
terica que o sustenta (id). Torna-se central pensar o currculo pois ele representa a sntese de
experincias/ vivncias/ aprendizagens/ conhecimentos qual a criana ter acesso na
instituio escolar, que se caracteriza pelo desenvolvimento de uma ao pedaggica e,
portanto, intencional, pautada em uma concepo de sociedade, de educao, de infncia. O
currculo, enquanto prxis, reflete o projeto poltico-pedaggico, e concretiza-se no cotidiano
institucional: nas rotinas, nos espaos, nas formas de agrupamento, na organizao dos
espaos, nos materiais, nas mltiplas relaes estabelecidas.

Diante dos argumentos expostos, pensar um currculo para a Educao Infantil no


tarefa simples. Primeiro, pois h controvrsias no campo acerca do que seria um currculo
para essa etapa, um currculo para a criana de 0 a 5 anos; segundo, pois a concepo de
currculo traz consigo, ainda hoje, simbolicamente, a ideia de listagem de contedos em um
enfoque academicista. Interessa-nos, pois, refletir sobre esse currculo em suas imbricaes
com a prtica do registro e da documentao a partir dos pressupostos anteriormente
apresentados.

Considerando que as histrias da creche e da pr-escola foram construdas, no


contexto brasileiro, em percursos distintos, um primeiro aspecto a apontar diz respeito
inicial inexistncia de proposta pedaggica para a creche, pois esta no era concebida como
espao de educao, mas exclusivamente de cuidado. Se hoje concebemos a Educao Infantil
79

como creche e pr-escola, trata-se de avano no sentido de unir e integrar algo que marcado,
em sua gnese, pela ciso. com a LDB 9394/96 que, a menos formalmente, tem-se a
reconstruo desse cenrio, conforme expresso nos artigos. 21: A educao escolar compese de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio; II - educao superior. e 30: A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou
entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as
crianas de quatro a seis anos de idade.

Em 1998, com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil


(RCNEI), creche e pr-escola so contempladas enquanto espaos de educao, elaborando-se
um currculo prprio para a etapa que, mesmo no revestido de carter cogente como as
Diretrizes Curriculares Nacionais estas, sim, obrigatrias acabaram sendo incorporadas
s prticas pedaggicas institucionais, ainda que de maneira no-uniforme, com
incompreenses ou distores34. Em que pesem as crticas tecidas ao documento dentre as
quais seu carter cognitivista , avaliamos como significativa sua contribuio para a
construo de uma proposta curricular para a Educao Infantil, oferecendo aos sistemas de
ensino, s instituies escolares e aos professores elementos para a ao.

Pensar um projeto pedaggico e um currculo para a Educao Infantil no tarefa


simples, considerando tratar-se de campo ainda recente. De propostas assistencialistas ao
carter preparatrio, busca-se, atualmente, a afirmao de uma identidade prpria para o
campo de forma a integrar educao e cuidado, conforme exposto nos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil de 1998. Sem desprezar as contribuies
desse documento na construo de parmetros orientadores de uma proposta pedaggica e um
currculo para a Educao Infantil, nele evidencia-se ainda demasiada separao das
experincias infantis em reas de conhecimento, aproximando-se da ideia de grade
curricular. Por outro lado, assistiu-se afirmao do carter pedaggico da Educao Infantil
a partir da delimitao de seu papel na construo da identidade e da autonomia da criana e
do trabalho com as diferentes reas do conhecimento, incluindo as linguagens artstica e
musical. O foco, porm, parece ser mais o contedo que o processo de aprendizagem da
criana.
34

Lembramos a ampla divulgao do material nos sistemas de ensino, disponibilizado aos professores de
instituies pblicas de ensino. Lembro-me de ter recebido o material na FEUSP, quando aluna da graduao em
Pedagogia, por intermdio de uma das professoras do curso.
80

Cabe destacar o contexto da poca, caracterizado por um amplo movimento


internacional de elaborao de propostas curriculares para a Educao Bsica fundadas
especialmente nas formulaes da denominada teoria construtivista, do sciointeracionismo vygostskyano e da epistemologia gentica de Piaget e seus desdobramentos
(como, por exemplo, os estudos de Emilia Ferreiro sobre a lngua e de Csar Coll sobre o
construtivismo, entre outros). A ttulo exemplificativo, podemos citar a Reforma do Ensino
Espanhol (1992), os Orientamenti na Itlia (1991), as reformulaes argentina (1996),
francesa (1992), portuguesa (1996). Trata-se, em suma, de um documento contextualizado,
que reflete os paradigmas da poca. Vale lembrar, ainda, que a prpria LDB prev a
elaborao de documento orientador a nvel federal, em competncia concorrente com os
demais Entes Federativos, conforme disposto no art. 9, IV35.
Alm dos RCNEI, diversos outros documentos oficiais36 foram elaborados na dcada
de noventa e no incio deste sculo como forma de responder necessidade de fornecer
subsdios elaborao de propostas pedaggicas e curriculares por creches e pr-escolas,
considerando a autonomia conferida aos sistemas de ensino e s instituies. Os materiais
reforam o carter educacional e pedaggico da Educao Infantil, e a importncia de refletir
sobre tempos, espaos e formas de organizao que propiciem criana o acesso ao
conhecimento em contextos integrados de cuidado e educao.

A Lei 11.247/2006, ao estabelecer o Ensino Fundamental de nove anos, trouxe


tambm novos desafios especialmente ao Ensino Fundamental ao determinar o ingresso da
criana nessa modalidade de ensino aos 6 anos de idade, o que implica a reconfigurao de
propostas pedaggicas de modo a atender s especificidades da criana ingressante, bem
como o estabelecimento de parcerias e canais de dilogo com as escolas de Educao Infantil
visando necessria continuidade entre essas modalidades educativas. Em 2009, a Emenda
35

A Unio incumbir-se- de: IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os


Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que
nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
36
BRASIL, MEC, SEB. Indicadores da Qualidade da Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB, 2009; _________.
Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia:
MEC, SEB, 2006c; __________. Parmetros bsicos de infra-estrutura para instituies de educao infantil.
Braslia: MEC, SEB, 2006; _________. Parmetros de qualidade para a Educao infantil. Braslia: MEC,
SEB, 2006b; ________. Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de Educao Infantil.
Braslia: MEC, SEB, 1998; CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. Critrios para um Atendimento em Creches
que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas. Braslia: MEC, SEB, 2009, entre outros.
81

Constitucional 59 traz novas demandas ao campo, ampliando a escolaridade obrigatria de


nove para quatorze anos, estabelecendo a obrigatoriedade da matrcula de crianas de quatro
anos na Educao Infantil37. Alm disso, determina a reduo do percentual da Desvinculao
das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino38, o que indica avanos no que diz respeito s formas de
financiamento da Educao Infantil39, problema de longa data que vem sendo apontado pelas
pesquisas (FARIA, 2005; KRAMER, 2006; CAMPOS, FLLGRAF, WIGGERS, 2006;
CAMPOS, 1992, entre outros).

Diante do cenrio exposto, considerando ainda a ampliao das matrculas na


Educao Infantil, a regularizao do funcionamento das instituies e a diminuio do
nmero de docentes no-habilitados (cf. Parecer CNE/ CEB n 20/2009) ou seja, a
afirmao de creches e pr-escolas no sistema educacional brasileiro , em 2009 tem-se a
fixao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo n 5,
de 17 de dezembro de 2009)40. Estas, de carter mandatrio, tm por escopo orientar as
polticas pblicas na rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de propostas
pedaggicas e curriculares na Educao Infantil (art. 2), definindo currculo como
um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes
das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural,
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. (art. 3).

37

Entre outras mudanas, altera o inciso I ao art. 208 da CF, que passa a vigorar com a seguinte redao: "Art.
208. .................................................................................
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;.
38
Art. 5 O art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias passa a vigorar acrescido do seguinte
3:
"Art. 76. ..................................................................................
3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por
cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011."
39
O FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao , em vigor desde janeiro de 2007, atende toda a educao bsica, da creche ao ensino
mdio, substituindo o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef), que vigorou de 1997 a 2006. A incluso da creche no FUNDEB foi conquistada custa de
mobilizao do setor, pois no constava da proposta inicial (FARIA, 2005).
40
Fizeram parte do processo de elaborao o estabelecimento de convnio de cooperao tcnica com a
Universidade do Rio Grande do Sul (UFRS), articulando um processo de estudos e debates sobre o currculo na
EI responsvel pela produo de uma srie de documentos, entre eles Prticas cotidianas na Educao Infantil:
bases para a reflexo sobre as orientaes curriculares (BRASIL, MEC/ COEDI; UFRS, 2009). Os relatrios
no foram publicados, mas esto disponveis no site do MEC.
82

O documento reafirma a indissociabilidade entre educao e cuidado, bem como a


indivisibilidade entre as mltiplas dimenses da criana (expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural), o necessrio dilogo com as famlias, o
respeito diversidade (art. 8). Aponta como eixos norteadores das prticas pedaggicas as
interaes e a brincadeira, de modo a possibilitar experincias que promovam o conhecimento
de si e do mundo, a imerso das crianas nas diferentes linguagens, a autonomia (art. 9).
Como procedimentos para o acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do
desenvolvimento das crianas indica a observao, a utilizao de mltiplos registros
realizados por adultos e crianas, a documentao especfica que permita s famlias
conhecer o trabalho da instituio junto criana e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criana na Educao Infantil, alm a continuidade dos processos de
aprendizagem e a no reteno (art. 10). Em termos jurdicos, este o cenrio que se
apresenta.

Um projeto poltico-pedaggico para a Educao Infantil que considere a criana


como pessoa, agente e capaz certamente ser bastante diferente daquele pautado em uma
imagem de criana em formao, vir-a-ser. Faz-se necessrio, portanto, construir prticas
coerentes com uma concepo de criana enquanto ser social, sujeito, protagonista ativo. De
acordo com Kramer (1997), toda proposta pedaggica expresso de um projeto poltico e
cultural, sendo um caminho, e no um lugar: tem uma direo, um sentido, um para que, tem
objetivos (KRAMER, 1997: 8). Como desafios, preciso pensar a creche, a pr-escola e a
escola como instncias de formao cultural, e ver as crianas como sujeitos sociais (id: 7).

Interagem na dinmica da construo dos currculos a sociedade, os saberes cientficos


e o conhecimento e representao do aluno (ROLDO, 1999). Trata-se, segundo a autora, de
um movimento pendular responsvel pela configurao de concepes distintas em cada
perodo, articuladas a partir dos elementos do contexto, como pudemos identificar na breve
recapitulao da histria da Educao Infantil e das propostas pedaggicas para essa
modalidade no Brasil.

Nesse sentido, Dahlberg et al (2003) identificam diferentes concepes de infncia


presentes em nossa sociedade, que conduzem a entendimentos diversos acerca do significado
da Educao Infantil, e refletem-se na construo de projetos pedaggicos especficos. So
elas: 1. A criana como reprodutora de conhecimentos, identidade e cultura (ideia da tbula
83

rasa); 2. A criana como ser inocente (perspectiva rousseauniana), que necessita de proteo;
3. A criana pequena cientificamente estudada a partir de estgios biolgicos de
desenvolvimento (criana descontextualizada, enquadrada em etapas pr-estabelecidas); 4. A
criana como fator de suprimento do mercado de trabalho (necessidade de oferecer cuidado
criana para que a me possa ser empregvel); 5. A criana como co-construtora de
conhecimento, identidade e cultura (infncia como grupo social, com lugar e funo na
sociedade).

A perspectiva do currculo emergente presente na abordagem italiana aproxima-se


ltima concepo, o que implica conceber a criana como pessoa com potencialidades e
agncia, dentro das especificidades que marcam a infncia. Lembramos que o conceito de
infncia uma construo social, medida que diferentes sociedades compreendem de
maneira diversa o que seja a infncia. Assim, existem diferentes infncias, j que so diversas
as formas de estar-no-mundo experimentadas pelas crianas nos variados contextos. Na
perspectiva sociolgica, a infncia uma categoria social e no uma fase transitria da
existncia como aponta a psicologia do desenvolvimento ; as crianas crescem, mas a
infncia continua existindo na sociedade (QVORTRUP, 1993).
Parece contraditrio pensar a escola, enquanto instituio e, portanto, marcada por
rituais, regras, programaes e o trabalho com um currculo emergente. No tecido da
sociedade, a escola assume a funo de possibilitar a transmisso s novas geraes de
saberes acumulados, promovendo sua insero na comunidade. Como possvel, ento, a
existncia de um currculo que tenha como ponto de partida as necessidades e interesses das
crianas na verdade, um currculo pautado nas observaes e leituras que o educador faz das
crianas?

Acreditamos que o elemento central que possibilita a existncia de um currculo nesses


termos a concepo de criana subjacente proposta. Considerando-se a criana enquanto
ser social, uma pessoa completa e no um vir-a-ser, entendemos que preciso garantir espao
fala, escolha, produo das culturas da infncia. Exercitar um currculo emergente
significa escutar as crianas, perceber seus interesses, suas opinies, suas necessidades,
considerar com seriedade o que dizem e pensam. Isso no significa a inexistncia de
objetivos; significa, ao contrrio, agir intencionalmente no sentido de favorecer a ampliao
das experincias das crianas, a interao, a expresso, entendendo a escola como espao
84

ecolgico de vivncia cultural (PREZ GMEZ, 2001), de apropriao e recriao da cultura


em um processo de reconstruo pessoal da cultura experiencial da criana (id).

O trabalho com projetos pode servir de ilustrao a essa ideia. Os projetos de trabalho
possibilitam s crianas extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e
fenmenos de seu prprio ambiente e de experincias que meream sua ateno. (KATZ,
1999: 38). As crianas envolvem-se em um processo de busca, reflexo, elaborao de
hipteses, interagindo com colegas e educador, fazendo escolhas, construindo significados.
Malaguzzi (1999: 100), referindo-se ao currculo das pr-escolas municipais de Reggio
Emilia, explica: Os professores seguem as crianas, no seguem planos. Os objetivos so
importantes e no sero perdidos de vista, mas o por qu e como se chegar at eles so mais
importantes.

No tarefa simples escutar o que as crianas tm a nos dizer no contexto que


prevalece em grande parte das escolas de Educao Infantil brasileiras, com salas com trinta e
cinco crianas, rotinas pensadas a partir das necessidades dos adultos, e espaos que preveem
a homogeneizao ao invs do oferecimento de possibilidades para escolha. Mas pontuar essa
reflexo certamente pode favorecer a construo de propostas diferenciadas e mudanas no
modo como vemos e nos relacionamos com as crianas. E pode ajudar-nos a perceber escolas
que, em condies bastante diversas daquela presente nas pr-escolas reggio-emilianas,
constroem em seu cotidiano propostas e prticas que possibilitam criana a vivncia de
situaes significativas de aprendizagem, relacionamento e participao.
A ideia e a operacionalizao de um currculo emergente, que considere de fato as
crianas enquanto atores sociais, partcipes, portadoras de saberes, implica a necessidade do
registro do trabalho pedaggico. Registro que possibilite planejar, avaliar e sistematizar
experincias, que alimente o plano de trabalho, flexvel e dinmico porque baseado em
observao e documentao. medida que as crianas vm em primeiro plano e no o
programa , preciso construir o trabalho cotidiano, refletir sobre as possibilidades, elaborar
encaminhamentos; em suma, preciso documentar. Do ponto de vista das crianas, a
documentao pode favorecer a apropriao da experincia e a construo de sentido sobre
seu fazer cotidiano, instrumento de construo de memria, participao e comunicao.

85

A documentao pedaggica, enquanto possibilidade de construo de significados


(GANDINI, EDWARDS, 2002) e aprofundamento do entendimento do trabalho pedaggico,
pode funcionar como um instrumento para abrir uma prtica crtica e reflexiva que desafie os
discursos dominantes e construa contradiscursos (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003:
199). A documentao pode favorecer o processo de construo de uma proposta pedaggica
para a Educao Infantil condizente a uma concepo de infncia como categoria social
(QVORTRUP, 1994).

O currculo, alimentado pelo processo de registro de prtica e documentao, tecido


no cotidiano institucional a partir da interao entre os diferentes protagonistas: crianas,
educadores, cultura. A aproximao ideia de currculo emergente, derivada da abordagem
italiana para a Educao Infantil (EDWARDS et al., 1999; GANDINI, GOLDHABER, 2002;
MANFERRARI, 1998; BENZONI, 2001a; RABITTI, 1999; BERGONZINI, 1998; entre
outros) indica-nos a centralidade do processo de documentao, registro e reflexo em uma
relao dialtica com o planejamento.

Mas preciso cuidar para que as ideias de currculo emergente e planejamento flexvel
no sejam entendidas como espontanesmo; elas implicam a construo de uma postura atenta
e investigativa por parte do educador no sentido de identificar necessidades e interesses das
crianas e possibilitar experincias desafiadoras que favoream a explorao do mundo, a
expresso de opinies, as mltiplas relaes. Isso no significa, portanto, a ausncia de
objetivos e metas de aprendizagem, mas a considerao do currculo de maneira
contextualizada, e no independente das crianas. Um currculo que ganha identidade prpria,
considerando o contexto e os sujeitos que dele participam crianas, educadores, famlias. Os
planos devem se adaptar s crianas, e no as crianas aos planos. Nesse sentido, o aluno
situa-se como factor central da regulao do processo de ensino que vai radicar toda uma
lgica de adequao curricular41 (ROLDO, 1999: 57) necessria implementao do
currculo concebido42.
41

Nas palavras da autora: Por adequao curricular entende-se aqui o conjunto de procedimentos pedaggicodidticos que visam tornar acessveis e significativos, para alunos em situaes e contextos diferentes, os
contedos de aprendizagem propostos num plano curricular. (ROLDO), 1999: 58), o que demanda a
articulao entre os conceitos de professor como gestor do processo de desenvolvimento curricular e do aluno
como regulador (id.).
42
Roldo (1999) reporta-se ao esquema de Hilda Taba (1962) para distinguir duas grandes etapas no processo de
desenvolvimento curricular: a concepo do currculo (anlise da situao, definio de objetivos, seleo/
organizao de contedos) e a implementao (planejamento, proposio e avaliao de situaes de
aprendizagem). Ainda que muitas vezes os docentes no participem do processo de elaborao curricular a nvel
86

O currculo enquanto o conjunto de aprendizagens que socialmente se pretende e se


espera que a escola promova e garanta a todos os cidados (id: 23) a expresso da funo
socializadora da escola e de um ideal de democratizao do conhecimento, o que implica o
planejamento, a avaliao e o acompanhamento contnuo dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas. Envolve a configurao de tempos, espaos, interaes e
contextos possibilitadores de mltiplas experincias que favoream a construo da
autonomia, a participao, as mltiplas linguagens, e o acesso produo cultural
historicamente produzida. Implica a superao da ideia de currculo como programa e sua
reconstruo em termos de projeto especfico de cada escola, contextualizado, portanto, ainda
que balizado por ncleos essenciais de aprendizagem (id: 38). A escola emerge ento como
centro fundamental de deciso educativa e de gesto curricular diferenciada e
contextualizada (id: 39), o que demanda alterao da profissionalidade docente, entendendo o
professor como gestor do currculo em processos colaborativos. Nas palavras de Roldo
(1999: 39):
Garantir maior equidade social exige que se diferencie o currculo para
aproximar todos dos resultados de aprendizagem pretendidos, j que o
contrrio manter a igualdade de tratamentos uniformes para pblicos
diversos mais no tem feito que acentuar perigosa e injustamente as mais
graves assimetrias sociais.

Em

suma,

considerando

como

objetivo

da

escola

promover

todos,

indiscriminadamente, o acesso cultura, garantindo a consolidao de processos autnomos


de construo do saber, o domnio de instrumentos de acesso ao conhecimento e o
desenvolvimento de atitudes e competncias43 de vrias ordens (ROLDO, 1999), o currculo
passa a ser entendido, pela autora, como projeto especfico de cada escola, contextualizado a
partir de interesses e necessidades de alunos e professores.

Prez-Gmez (2001) destaca que a seleo dos contedos curriculares realiza-se em


conformidade potencialidade educativa dos conhecimentos em uma qudrupla virtualidade:
1. virtualidade explicativa-aplicativa (validade dos saberes para entender a complexidade do
real, dando condies ao indivduo de nele intervir ativamente); 2. virtualidade artsticamacro (considerando os sistemas de ensino), a nvel micro (no contexto escolar) necessariamente procedem
reconstruo do currculo a partir das situaes reais com que se defrontam, o que implica a converso gradual
do currculo em projeto integrado de escola.
43
Mantivemos o termo competncias empregado pela autora, ainda que com olhar crtico em relao a ele e s
implicaes que traz. Seria prefervel, a nosso ver, substitui-lo por saberes, mas respeitamos o texto de Roldo.
87

criativa (possibilidade de reformular subjetivamente o mundo real atravs da arte, por


exemplo); 3. virtualidade poltico-moral (contribuio para o desenvolvimento das relaes de
convivncia e valorizao da diversidade, reconhecendo o sentido e o valor antropolgico de
toda produo cultural e social); 4. virtualidade psicolgica (capacidade de provocar o
envolvimento dos estudantes na aprendizagem). A escola deve ser um contexto de promoo
do acesso cultura e sua recriao, possibilitando o desenvolvimento do pensar autnomo e a
utilizao criadora e crtica do conhecimento (PREZ-GMEZ, 2001: 267), considerando
as funes socializadora, instrutiva e educativa (PREZ-GMEZ, 2001)44.

Faz-se necessrio tambm buscar o equilbrio necessrio entre cuidado e educao,


atentando para que a instituio de Educao Infantil no seja apenas local de guarda das
crianas, mas que tambm no se transforme em ante-sala do Ensino Fundamental, o que no
significa ignorar o trabalho com o conhecimento, mas faz-lo de modo a considerar a criana
como protagonista ativa, sujeito; significa, sobretudo, no reduzir a experincia da criana
aprendizagem mecnica e ao treino de habilidades.

2.4 A construo da boa qualidade


A Educao Infantil no Brasil tem alcanado visibilidade e, apesar dos grandes
desafios a serem enfrentados, avanou em termos legais, sendo considerada pela LDBEN
9394/97 etapa da Educao Bsica. As crianas foram reconhecidas, ao menos formalmente,
como sujeito de direitos, garantidos no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8069/90), e
tambm na Constituio Federal de 1988. Encontramos, porm, grande distncia entre o que
dizem as leis e o que de fato ocorre na prtica; temos ainda longo percurso a trilhar no sentido
de: 1. Garantir atendimento a todas as crianas, seja em creches ou pr-escolas; 2. Garantir
um atendimento de boa qualidade palavra controvertida, mas que empregamos neste
momento no sentido de reforar a importncia no apenas da ampliao do acesso mas
tambm da construo de propostas pedaggicas que propiciem criana espaos, interaes,

44

A funo socializadora concretiza-se na aprendizagem de condutas, valores, atitudes e crenas; a funo


instrutiva remete ao processo ensino-aprendizagem tendo em vista o acesso ao saber acumulado; a funo
educativa tem como expresso a reconstruo, pelo indivduo, da cultura e a utilizao desses conhecimentos
mediante processos autnomos e crticos o que denomina potenciao do sujeito (PREZ-GMEZ, 2001:
264). A nfase no deve, portanto, situar-se nem na assimilao da cultura privilegiada, seus conhecimentos e
seus mtodos, nem na preparao para as exigncias do mundo do trabalho ou para o encaixe no projeto histrico
coletivo, mas no enriquecimento do indivduo, constitudo como sujeito de suas experincias, pensamentos,
desejos e afetos (id: 265).
88

situaes que favoream a construo de significados, a experimentao, a utilizao de


mltiplas linguagens.
As instituies de Educao Infantil e, em especial, as creches em muitos casos
ainda so concebidas como espao de guarda das crianas, em um vis assistencialista que
prioriza o cuidado. Muitas vezes a criana colocada na creche no pelo reconhecimento da
importncia desse espao para sua formao, mas como local protegido que permite aos pais
sua integrao ao mercado de trabalho. Certamente ter acesso a creches um direito da
famlia, mas precisamos avanar no sentido de reconhecer a importncia desse espao para o
desenvolvimento da criana pequena enquanto direito.

No caso das instituies de Educao Infantil, h ao menos duas concepes: 1, como


espao para brincar no sentido de recrear-se, divertir-se simplesmente; 2, como preparao
para a escolaridade obrigatria, o Ensino Fundamental. Nesta segunda situao a criana
acaba sendo privada do direito de ser criana, de expressar-se nas mltiplas linguagens, de
interagir, de envolver-se em processos de descoberta de si e do mundo. J a primeira
concepo pode levar ausncia de planejamento e avaliao, ao espontanesmo,
descaracterizando o carter pedaggico da instituio.

Certamente os avanos a nvel terico em termos de pesquisas e produes


bibliogrficas tm contribudo para a alterao desse quadro no sentido de favorecer o
entendimento da infncia e da Educao Infantil em suas especificidades. Avanos na
legislao e nas polticas pblicas como, por exemplo, a exigncia de formao especfica
(curso Normal, em nvel mdio ou superior, ou Pedagogia, nvel superior) para a atuao em
creches na Rede Municipal de Educao de So Paulo tm possibilitado tambm um novo
tratamento a essas questes. Evidenciamos iniciativas da sociedade civil no sentido de ampliar
os espaos de pesquisa e discusso acerca da Educao Infantil como a Campanha Nacional
pelo Direito Educao, o Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil, entre
outros.

Um desafio imposto integrao de creches e pr-escolas ao que se denomina


Educao Infantil foi reunir percursos distintos. Aps a promulgao da Constituio de 1988,
a gesto das creches, originalmente vinculada a Secretarias de Assistncia Social, foi sendo
transferida para as Secretarias de Educao, o que implica a unificao de carreiras dos
89

profissionais e a necessidade de formao, assumida, em muitos casos, pelos municpios. No


municpio de So Paulo, os antigos ADIs Assistentes de Desenvolvimento Infantil foram
substitudos por PDIs Professores de Desenvolvimento Infantil nas creches, que convivem
com Professores de Educao Bsica (Educao Infantil e primeiro ciclo do Ensino
Fundamental), aps a unificao de carreiras antes separadas. Ainda que integrem o a mesma
Rede de ensino, professores de creches e professores de pr-escola possuem condies
distintas de trabalho e status, verificada na nomenclatura que recebem e na jornada
atribuda45, o que revela contradies.

A desigualdade entre creche e pr-escola apontada por Campos, Fllgraf e Wiggers


(2006) em pesquisa sobre a qualidade da Educao Infantil, revelando a precariedade da
situao das creches em relao a estrutura, prdios, materiais e profissionais, especialmente
aquelas comunitrias e conveniadas.

A superao do carter preparatrio da pr-escola e do vis assistencial da creche


demanda a reestruturao dos cursos de formao de professores para essas modalidades de
ensino (FARIA, 2005). Faz-se necessria a incorporao da multiplicidade de pesquisas e
experincias que revelam a capacidade de aprendizagem e de criao das crianas, e a
importncia da Educao Infantil enquanto espao de vivncia da infncia em toda a sua
complexidade e riqueza. existncia de muitos professores sem a formao mnima exigida,
soma-se a inadequao dos cursos s demandas do campo (CAMPOS, FLLGRAF,
WIGGERS, 2006).
O ttulo da presente pesquisa A Construo de Prticas de Registro e
Documentao no Cotidiano do Trabalho Pedaggico da Educao Infantil indica que o
trabalho na Educao Infantil caracteriza-se pelo seu vis pedaggico, e no assistencialista,
compensatrio ou preparatrio. O trabalho realizado nas instituies de Educao Infantil /
deve ser pedaggico no sentido de realizar-se de maneira intencional, planejada, e de visar a
certos objetivos. Essa intencionalidade pauta-se em uma compreenso acerca da funo social
da educao escolar que, de acordo com os aportes da teoria crtica dentre os quais destaco

45

Os professores de pr-escola atuam diariamente 5 horas-aula com as crianas (aproximadamente 4 horasrelgio), podendo optar por jornadas ampliadas para planejamento, estudo e formao na escola; os PDIs
trabalham seis horas dirias diretamente com as crianas.
90

Saviani (1985) concretiza-se na democratizao do saber, da cultura, entendida como


produo humana.

Pensar a funo social da escola no mbito da Educao Infantil implica ir alm,


considerando as especificidades desse contexto. O trabalho pedaggico da Educao Infantil
pauta-se em uma concepo de infncia, elemento imprescindvel ao pensarmos em uma
proposta pedaggica para crianas pequenas.
Mas o que entendemos por uma Educao Infantil de boa qualidade? De que
qualidade estamos falando? De que maneira podemos qualificar a qualidade? O que se
entende por qualidade? Seria um conceito universal e aplicvel, portanto, a diferentes
contextos? Pode a qualidade ser medida? O problema central do discurso da qualidade diz
respeito ao fato de centrar-se na definio de um padro a partir da especificao de critrios e
da suposio da existncia de uma essncia de qualidade como verdade objetiva. O discurso
da qualidade apresenta-se fortemente vinculado ao pensamento moderno e aos ideais de
quantificao, padronizao e busca pela certeza (DAHLBERG, MOSS, PENCE, 2003).

Dahlberg, Moss e Pence (2003) propem a superao do conceito de qualidade em


direo ao conceito de construo de significados, o que implica o reconhecimento da
diversidade, da contextualizao e da necessidade de negociao entre os sujeitos envolvidos.
O discurso da construo de significado coloca em primeiro plano o aprofundamento do
entendimento do trabalho pedaggico e demanda, portanto, a documentao como forma de
desvelamento de concepes e construo de contra-discursos. Nesse sentido, as instituies
de Educao Infantil passam a ser entendidas como fruns da sociedade civil, espao aberto
ao entendimento e ao dilogo.

Em nosso entender, a definio de qualidade implica o posicionamento terico em


relao a concepes de criana, de educao, de escola, e a definio de um projeto polticopedaggico em consonncia com princpios e fundamentos partilhados pelo coletivo. A
qualidade, alm de negociada, relativa a um determinado referencial, e reflete-se em
espaos, rotinas, formas de organizao do trabalho pedaggico, relacionamentos, interaes,
experincias de aprendizagem possibilitadas s crianas. Trata-se de uma qualidade
construda cotidianamente a partir do confronto entre o fazer pedaggico cotidiano e o projeto
definido pela equipe. A crtica ao discurso da qualidade proposta por Dahlberg, Moss e Pence
91

(2003) no significa a inexistncia de referenciais para avaliao da qualidade; estes precisam


ser construdos e negociados com base nas concepes que fundamentam a proposta
pedaggica da Educao Infantil. Uma boa qualidade construda em contexto (OLIVEIRAFORMOSINHO, FORMOSINHO, 2002).

O documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil


(BRASIL, MEC, 2006b) prope-se a delimitar parmetros de qualidade suficientemente
amplos para abarcar diferenas regionais, flexveis para permitir que as manifestaes
culturais locais tenham espao para se desenvolver, especficos para favorecer a criao de
uma base nacional, de fcil aplicao e monitoramento a fim de possibilitar sua adoo e,
consequentemente, consolidar essa base comum. (BRASIL, MEC, 2006b: 9).
interessante analisar a concepo de criana presente no documento: A criana
um sujeito social e histrico que est inserido em uma determinada sociedade na qual partilha
de uma determinada cultura. profundamente marcada pelo meio social em que se
desenvolve, mas tambm contribui com ele. (id: 13). O texto aponta para a considerao da
criana como ser humano competente, nico e completo, e para a valorizao da interao e
da diversidade de parceiros e experincias como potencializadores do desenvolvimento
infantil. Caracteriza as crianas como seres produtores de cultura, ainda que dependentes em
relao ao adulto, devendo ser incentivadas a brincar, a movimentar-se, a expressar-se, a
desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de expresso, a ampliar conhecimento
acerca do mundo e da cultura, a diversificar atividades, escolhas e parcerias (id: 19).
Reconhece a criana, portanto, como sujeito de direitos:
A criana, parte de uma sociedade, vivendo em nosso pas, tem direito:
dignidade e ao respeito;
autonomia e participao;
felicidade, ao prazer e alegria;
individualidade, ao tempo livre e a convvio social;
diferena e semelhana;
igualdade de oportunidades;
ao conhecimento e educao;
a profissionais com formao especfica;
a espaos, tempos e materiais especficos.
(BRASIL, MEC, 2006b: 19)

Sabemos que as representaes, constitudas a partir da interao entre teoria e prtica,


vivido e concebido, influenciam as aes dos sujeitos, produzindo estruturas de compreenso
do real e de atuao sobre ele. Nesse sentido, as concepes de criana em desenvolvimento,
92

criana em dficit ou criana marginalizada produziram e produzem formas de


relacionamento com elas, refletidas em prticas que se fazem presentes no cotidiano das
instituies de Educao Infantil. Nos anos 70, por exemplo, a abordagem da privao
cultural, ao romper com a explicao biolgica, acaba por instaurar um determinismo social
que levou responsabilizao dos educandos pelo fracasso na escola. Nesse contexto, a prescola passou a ser considerada soluo para o problema, em um vis compensatrio e
preparatrio para a escolaridade obrigatria (KRAMER, 1996).

Parece que avanamos ao menos terica e legalmente em relao concepo de


infncia. Faz-se necessria a existncia de polticas pblicas que de fato valorizem a infncia,
assegurando criana proviso, proteo e participao, como aponta Qvortrup (1994), o que
significa garantir-lhe servios essenciais de sade, infra-estrutura, educao. No caso
especfico da Educao Infantil, no se trata de oferecer qualquer atendimento, mas
promover o acesso e a boa qualidade dos espaos, das interaes e das experincias nele
construdas; trata-se de desenvolver prticas pedaggicas que considerem a criana capaz, e
estimulem as interaes e as diferentes vivncias.

A concretizao dos aspectos acima expostos esbarra em condicionantes do contexto


que, apesar de no serem determinantes, exercem influncia sobre o modo como so
desenvolvidas as prticas. Espaos, rotinas, forma de organizao da sala, razo crianaadulto, materiais, entre outros, por vezes so elementos dificultadores da construo de
prticas que considerem de fato a criana como sujeito, que respeitem os ritmos individuais e
que promovam experincias e interaes significativas. Claro que a postura do educador
elemento decisivo e com ela a concepo que tem de criana e infncia , mas no podemos
desconsiderar o contexto de atuao a instituio de Educao Infantil como
condicionante importante. Torna-se mais difcil interagir, observar e apoiar uma criana
quando temos 30 delas em um ambiente organizado de forma homognea no qual todos fazem
as mesmas atividades de maneira simultnea. Nesse sentido, o espao e as rotinas e a forma
de gesto dos mesmos podem favorecer determinadas posturas em detrimento de outras.

A extenso dos grupos de crianas, a intensidade das interaes adulto-criana e o


conhecimento que os educadores tm sobre a educao de crianas pequenas so apontados,
no Volume 1 dos Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (BRASIL,
93

MEC, 2006b), como fatores importantes a serem considerados. O Volume 2 do documento


apresenta os Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil, sintetizados a seguir:

Quanto proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil:


1. Contemplam princpios ticos (referentes formao da criana para a autonomia,
responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum), polticos (exerccio progressivo
dos direitos e deveres da cidadania, da criticidade e do respeito ordem democrtica) e
estticos (exerccio da sensibilidade, ludicidade e diversidade de manifestaes artsticas e
culturais).
2. Promovem prticas de cuidado e educao, considerando a criana um ser
completo, total e indivisvel.
3. Consideram o trabalho como complementar ao da famlia, e a interao entre as
duas instncias essencial para um trabalho de (boa) qualidade.
4. Explicitam o reconhecimento da importncia da identidade pessoal dos alunos,
famlias, profissionais e unidade educacional.
5. Consideram a incluso como direito das crianas com necessidades educacionais
especiais.
6. So desenvolvidas com autonomia pelas instituies a partir das orientaes legais.

Quanto gesto, especifica que as instituies funcionam durante o dia, em perodo


parcial ou integral de no mnimo quatro e no mximo dez horas dirias, com horrios flexveis
de entrada e sada. Prev flexibilidade tambm na organizao das turmas, estabelecendo
como razo adulto-crianas: um/a professor/a para cada 6 a 8 crianas de 0 a 2 anos; um/a
professor/a para cada 15 crianas de 3 anos; um/a professor/a para cada 20 crianas de 4 anos.
A gesto da instituio de responsabilidade de profissionais que tm, no mnimo, diploma
de nvel mdio modalidade Normal, e devem os gestores atuar em consonncia com os demais
profissionais, famlias e comunidade, garantindo que as crianas sejam o principal foco das
aes e decises.

Quanto infra-estrutura, aponta que materiais e equipamentos destinam-se


prioritariamente s crianas de modo a atender s necessidades de sade, alimentao,
proteo, descanso, interao, conforto, higiene e aconchego, instigando a curiosidade, a
imaginao e a aprendizagem. As paredes so usadas para expor as produes das prprias
crianas ou quadros, fotos, desenhos relacionados s atividades realizadas visando a ampliar o
94

universo de suas experincias e conhecimentos. Considera ainda que espaos, materiais e


equipamentos destinam-se tambm s necessidades das famlias e dos profissionais.

A Consulta sobre qualidade da educao infantil (2006) envolveu 53 instituies


(creches e pr-escolas municipais e estaduais, privadas, comunitrias, filantrpicas,
confessionais e particulares) do Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Pernambuco e Cear.
Foram ouvidos equipe das instituies, famlias, representantes da comunidade e as prprias
crianas. A pesquisa constatou a grande diversidade e heterogeneidade das instituies, dados
que revelam condies precrias de atendimento e desigualdades educacionais relacionadas
ao acesso, ao funcionamento, s caractersticas fsicas e proposta pedaggica dos
estabelecimentos. Alm disso, constata-se que justamente nos ambientes mais pobres que
se situam as instituies mais pobres, fazendo com que as crianas atendidas sofram
duplamente as conseqncias dessa condio (CONSULTA, 2006: 106). O mesmo se aplica
em relao escolaridade de professoras e funcionrios, taxa que acompanha aquela da
populao atendida; as crianas, portanto, acabam encontrando na creche ou na pr-escola o
mesmo contexto pouco letrado que caracteriza seu ambiente de origem e tendo poucas
oportunidades de desenvolver novas habilidades e ter acesso a conhecimentos diversificados e
interessantes (id: 107).

Interessantes as constataes a partir das falas dos sujeitos entrevistados acerca do que
caracteriza uma boa creche/ pr-escola; percebe-se a coexistncia das concepes
assistencialista e preparatria, caracterizadas pela nfase no cuidado e na preparao para a
escolaridade futura em relao alfabetizao e adaptao s rotinas escolares.
Consideraes acerca do desenvolvimento integral da criana, da aquisio de valores, de
objetivos cognitivos e de desenvolvimento intelectual apareceram de forma mais explcita nas
falas dos integrantes das equipes das instituies.
Na pergunta: para que serve uma creche/ pr-escola? foram identificadas algumas
classes de respostas: a creche como uma necessidade da me trabalhadora, lugar alternativo
ao lar; o cuidado e a alimentao como principais funes da creche; a aprendizagem das
crianas e o preparo para a escolaridade futura; educar para formar o cidado (socializao,
aquisio de valores e respeito a regras). Por meio da questo: Como seria uma boa creche/
pr-escola? foi possvel constatar que os diversos segmentos apresentam ideias prprias
sobre a qualidade: pais/ mes mais pobres desejam que a instituio seja capaz de suprir as
95

necessidades bsicas das crianas relacionadas a alimentao e sade, bem como que as
crianas sejam cuidadas com carinho, por pessoas que gostem de crianas (id: 63); os
professores ressaltam o projeto pedaggico da instituio, que deve visar formao integral
do educando e considerar a importncia da relao com a famlia e a comunidade.

E o que pensam/ dizem as crianas? Em suas falas, sobressaem dois aspectos:


alimentao (almoo, merenda) e brinquedos/ brincadeiras. Citam tambm livros de literatura
(historinhas), estrutura fsica, equipamentos da escola e materiais. Atribuem creche/ prescola a funo relacionada aquisio de conhecimentos/ habilidades centrados na leitura e
na escrita, reproduzindo as ideias dos adultos, mas expressando tambm seus desejos. O mais
interessante nessa pesquisa o fato de as crianas terem sido tambm consultadas,
oportunizando a manifestao de concepes, necessidades e interesses. Afinal, frequentam
instituies de Educao Infantil como principais destinatrias e partcipes.

Pensar polticas pblicas para a infncia implica considerar a centralidade da Educao


Infantil enquanto direito das crianas. A LDB 9394/96, ao considerar a Educao Infantil
etapa da educao bsica, representou uma grande conquista na afirmao de seu carter
educacional e pedaggico, e da necessidade de construo de propostas pedaggicas que
considerem as especificidades da infncia, suas caractersticas e necessidades. Alguns
avanos tm sido alcanados em termos formais, mas ainda h muito o que ser feito, o que
implica esforos em termos de polticas pblicas que incluem ampliao do acesso e melhoria
da qualidade.

Faz-se necessrio ainda, e sobretudo, valorizar a infncia, reconhecendo a criana


como sujeito. Trata-se de um grande desafio, pois implica desconstruir algumas concepes e
erguer outras. Concepes que so reiteradas e alimentadas em discursos e prticas cotidianas
que acabam por naturaliz-las. preciso, portanto, refletir sobre posturas, falas, espaos e
rotinas a fim de identificar a imagem de criana que sustenta essas prticas, de questionarmos
concepes e construirmos posturas que possibilitem s crianas espaos/ tempos de vivncias
de suas infncias.

luz do paradigma apresentado talvez possamos encontrar bases tericas e


metodolgicas para a construo de propostas pedaggicas para a Educao Infantil que de
fato considerem as crianas enquanto pessoas, que possibilitem a interao com seus pares, a
96

expresso, as mltiplas vivncias, a participao, o exerccio da autonomia, o acesso ao


conhecimento e cultura mais ampla, bem como o cuidado e a proteo necessrias.

Lanamos algumas reflexes iniciais sobre uma proposta pedaggica para a Educao
Infantil sustentada na considerao da criana como sujeito de direitos, ser humano
competente.

Foi interessante constatar que as concepes propostas pelos autores do campo da


sociologia da infncia aqui apresentadas aparecem nos documentos oficiais para a Educao
Infantil como os Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil (BRASIL, MEC,
2006b), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB
22/ 1998), a Poltica Nacional de Educao Infantil (BRASIL, MEC, 2006), entre outros.
Talvez no haja ainda uma compreenso profunda do que seja considerar as crianas pessoas,
sujeito de direitos; ainda no conhecemos de fato as crianas, porque pouco as escutamos e
levamos em conta o que tm a nos dizer. Precisamos avanar muito no sentido de
compreender e traduzir em posturas e aes esse paradigma, desconstruindo discursos e
prticas cristalizadas e persistentes.

preciso, portanto, aprofundar as discusses no sentido de compreender as


implicaes prticas da considerao da infncia enquanto gerao, e da criana como ser-emsi. preciso divulgar essas concepes e discutir o que significa, de fato, considerar as
crianas como sujeito de direitos, cidads, de modo a evitar que essas expresses sejam
simplesmente incorporadas ao discurso pedaggico sem que haja repercusses reais na
prtica. Entendemos que a concretizao desses pressupostos no implica uma nica forma de
fazer escola, mas mltiplas.

3. Registro e Documentao Pedaggica


3.1 Sobre o registro: situando a investigao
No presente tpico apresentamos um levantamento46 de produes e pesquisas sobre o
tema registro de prticas, procurando identificar conhecimentos j produzidos. Em linhas
gerais, podemos afirmar que o tema est longe de ser esgotado. Ainda pouco se fala, nas
46

Realizado em 2007.
97

escolas e nos centros de pesquisa, sobre a narrao de experincias, a documentao


pedaggica, a prtica de registrar o trabalho. As produes que tm como foco o registro no
so muitas, mas notamos o progressivo interesse pela questo, expresso no crescente nmero
de pesquisas que vm sendo desenvolvidas sobre o tema, ou que utilizam o registro como
estratgia metodolgica em investigaes (ARAJO, 2007, por exemplo).

As possibilidades implicadas no registro de prticas vm sendo discutidas de maneira


mais intensa nas ltimas dcadas, em um contexto de mudana de paradigma em relao
compreenso da prtica pedaggica, formao de professores, profissionalidade docente.
A percepo da complexidade da prtica e da impossibilidade, portanto, de aplicao imediata
de tcnicas e saberes tericos levou construo de conceitos como o de professor reflexivo
(SCHN, 1992), professor pesquisador (ZABALZA, 1994), professor intelectual crticoreflexivo (PIMENTA, 1992), e considerao da formao como um continuum no qual so
produzidos saberes de diferentes naturezas. na interao entre os saberes e as situaes
problemticas do cotidiano que se d a formao, e a experincia, portanto, passa a ser
considerada espao de desenvolvimento profissional e de produo de conhecimentos.

A profissionalidade docente, entendida como o modo de ser/ estar na profisso, passa


a ser compreendida como interao entre as dimenses pessoal, profissional e organizacional
(NVOA, 1992). O professor no apenas um profissional; antes disso, uma pessoa, com
uma trajetria de vida que se reflete em seu fazer cotidiano. tambm um sujeito inserido em
um contexto organizacional, cujos contornos tambm exercem influncia sobre o ser/ saber/
fazer profissional.

Nesse contexto, ganham espao, nas pesquisas, as narrativas autobiogrficas, em


especial as histrias de vida; os percursos de formao passam a ser estudados com o objetivo
de compreender, de maneira mais aprofundada, o processo de tornar-se professor, resgatandose a dimenso pessoal da profisso. Tambm crescem estudos sobre a escola como
organizao (ALARCO, 2003; FULLAN e HARGREAVES, 2000), e pesquisas que
procuram investigar os processos de formao contnua e em servio dos educadores.

Os registros de prticas podem ser caracterizados como materiais autobiogrficos,


contextualizados em um cenrio de valorizao da experincia como espao de produo de
saberes e de formao contnua, de reposicionamento da dimenso pessoal na
98

profissionalidade do educador, e de percepo da complexidade da prtica pedaggica e da


reflexo como componente fundamental do trabalho docente. Lembramos que a considerao,
nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, MEC, 1996), do
registro e da observao como instrumentos de avaliao do desenvolvimento das crianas
indica que o tema tem feito parte das discusses sobre a prtica pedaggica na Educao
Infantil.

Mas o registro de prticas, mesmo antes do desenvolvimento de pesquisas ou da


publicao de referenciais legais, existiu em outras pocas na realidade das escolas, seja sob
iniciativa individual (professoras que produziam registros), seja por iniciativa do coletivo da
instituio ou da gesto (municipal, estadual), seja como forma de cumprimento de
obrigaes legais. Os Boletins dos Parques Infantis, por exemplo, continham relatos de
educadoras dos Parques, e traziam indicaes de como preencher fichas de observao das
crianas (LOPES, 2009).47 Podemos encontrar, tambm, educadoras que produziam seus
cadernos contendo planejamento, relatos de observaes, lembretes, informaes pontuais,
materiais esses no-oficiais, de domnio privado, no publicizados.

Contextualizado o objeto de nossa investigao, passamos, neste momento,


apresentao de estudos e produes encontrados sobre a temtica. Recuperamos alguns
textos utilizados na investigao de mestrado, e buscamos, em bancos de teses e dissertaes
de algumas universidades brasileiras48, pesquisas que tratam do tema, a fim de verificar o que
vem sendo produzido e o que pretendemos investigar.

Uma referncia importante Madalena Freire (1996); vem de seus textos a


denominao registro, considerado instrumento metodolgico do trabalho docente ao lado de
outros, a saber, planejamento, observao e reflexo. Os quatro elementos integram-se na
ao pedaggica, j que a observao e a reflexo sobre a prtica, possibilitadas pelo
registro, que fornecem elementos para o planejamento, e este, por sua vez, indica pontos para
observao, reflexo e registro. Em suma, para Madalena Freire, registrar a prtica significa
estudar a aula, refletir sobre o trabalho, e abrir-se ao processo de formao.

47

Esse assunto foi desenvolvido de maneira mais detalhada em minha dissertao de mestrado.
Universidade de So Paulo (USP), Pontifcia Universidade Catlica (PUC), Universidade Federal Fluminense
(UFF), Universidade de Campinas (Unicamp), Universidade Estadual Paulista (Unesp). Consulta via internet.
99
48

Zabalza (2004), professor e pesquisador espanhol, considera os dirios de aula


instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Relata que comeou a escrever
dirios ao concluir o curso universitrio, quando foi viver com seis garotos delinquentes com
idade entre 7 e 14 anos, tidos como irrecuperveis. Nesse contexto, declara que escrever um
dirio foi como travar uma espcie de dilogo comigo mesmo (ZABALZA, 2004: 9), uma
forma de dar sentido experincia. Escrever sobre a atividade profissional , para ele, uma
forma de conscientizao, distanciamento reflexivo e aprendizagem, elementos essenciais
formao permanente. ainda uma maneira de descarregar tenses e ansiedades, constatar o
avano da experincia, perceber reaes e formas de ao:
Os dirios contribuem de uma maneira notvel para o estabelecimento
dessa espcie de crculo de melhoria capaz de nos introduzir em uma
dinmica de reviso e enriquecimento de nossa atividade como professores.
Esse crculo comea pelo desenvolvimento da conscincia, continua pela
obteno de uma informao analtica e vai se sucedendo por meio de outra
srie de fases, a previso da necessidade de mudanas, a experimentao das
mudanas e a consolidao de um novo estilo pessoal de atuao. (id: 11)

Zabalza (2004) prope a utilizao do dirio na formao inicial e na formao


permanente dos profissionais da educao. Seu livro faz parte de um processo de pesquisaao desenvolvido com um grupo de professores espanhis no qual utilizou o dirio como
forma de ter acesso aos dilemas49 prticos dos docentes, foco da investigao. Para tanto,
analisa o contedo apresentado nos textos dos dirios, procurando identificar os pontos
fundamentais de cada dilema e a forma como evolui50.
Conceitua os dirios como documentos em que professores e professoras anotam suas
impresses sobre o que vai acontecendo em suas aulas (id: 13), ou seja, narraes feitas por
professores de maneira sistemtica e frequente (no necessariamente diria), cujo contedo
pode recair sobre outros mbitos da atividade docente que no apenas a aula. Os dirios,
portanto, podem variar em relao a contedo, periodicidade e funo que desempenham.

Zabalza define os mbitos do impacto formativo dos dirios, elencados a seguir:

Acesso ao mundo pessoal do professor: possibilidade de percepo de teorias e


crenas pessoais, de racionalizao da vivncia e de reconstruo do vivido;

49

Zabalza (2004) define dilema como todo o conjunto de situaes bipolares ou multipolares que se oferecem
ao professor no desenvolvimento de sua atividade profissional (p. 18).
50
Os dados so complementados com informaes obtidas em entrevistas com os professores.
100

Recurso para explicitar os prprios dilemas em relao atuao profissional (o


que refora a concepo de professor como profissional racional e a reflexividade
como condio de sua atuao);

Recurso de acesso avaliao e ao reajuste de processos didticos (o que torna os


professores pesquisadores).

Recurso para o desenvolvimento profissional permanente. Os dirios so


instrumento de reviso e anlise da prpria prtica, realizada em um processo de:
1. Tomada de conscincia dos atos (percepo); 2. Aproximao analtica das
prticas (anlise); 3. Compreenso do significado das aes; 4. Introduo de
mudanas; 5. Novo ciclo de atuao profissional.

Para o autor, os dirios trazem ainda outras possibilidades, a saber: acostumam os


professores a refletir e a escrever; favorecem o feedback imediato e permanente; facilitam
compartilhar experincias; so compatveis a outros processos de formao permanente.

S-Chaves (2004), no livro Portfolios Reflexivos: estratgias de formao e de


superviso, aponta o portflio como estratgia para aprofundar o conhecimento sobre a
relao ensino-aprendizagem, facilitando a compreenso dos processos. Partindo da questo
Como os portflios podem ajudar os estudantes no processo reflexivo?, S-Chaves analisa o
emprego dos portflios no processo de formao inicial de professores na Universidade de
Aveiro, instituio na qual atua.

A reflexo aparece como elemento imprescindvel ao desenvolvimento em suas


dimenses profissional (acesso aos conhecimentos especficos) e pessoal (conhecimento de si
prprio e autodistanciamento). Nesse contexto, possvel pensar sobre as possibilidades do
portflio enquanto instrumento favorvel aos processos reflexivos na formao inicial.

A autora assim define o portflio reflexivo:


(...) trata-se de uma estrutura dinmica definida em funo de um
objetivo explcito; integra no processo descrio-narrao-reflexo(meta)reflexo as experincias prticas e as teorias que as sustentam; recorre
a fontes mltiplas de evidncias (relatos, fotografias, observaes,
instrumentos de pesquisa, textos de apoio, auto-reflexes, cassetes e/ou
vdeogravaes...); constitui um documento autntico (existe uma ligao
direta entre os fatos experienciais e os seus relatos, tidos como parte da
evidncia); captura o crescimento e a mudana no conhecimento do
101

formando ao longo do tempo; uma pea nica. (S-CHAVES, 2004: 2223).

O portflio favorece o acesso ao pensamento do estudante medida que ele vai (ou
no) analisando criticamente suas prticas, e permite tambm o dilogo entre formador e
formando. Constitui oportunidade para documentar, registrar e estruturar os procedimentos e
a prpria aprendizagem (id: 15), contribuindo para os processos de desenvolvimento pessoal
e profissional. O portflio possibilita, portanto, a reflexo, o enriquecimento conceitual, o
estmulo originalidade e criatividade, a construo personalizada do conhecimento, a
regulao de conflitos, a auto e a hetero-avaliao. O portflio, desse modo, pode representar
estratgia de formao, investigao e avaliao.

A utilizao do portflio pressupe uma mudana conceitual nos paradigmas de


formao, de ensino, de aprendizagem, de avaliao e de superviso. Apesar de derivar dos
dossiers de estgio e/ ou dos dirios de bordo no caso da experincia com formao de
professores na Universidade de Aveiro , diferencia-se desses instrumentos em relao a
organizao, objetivos e finalidades. Essas diferenas so sistematizadas pela autora em
quatro pontos dilemticos que dizem respeito ao confronto entre o uso do dossier e o uso do
portflio reflexivo: 1. Enfoque Avaliativo x Enfoque Formativo; 2. Enfoque Espordico x
Enfoque Continuado; 3. Enfoque Descritivo x Enfoque Reflexivo; 4. Enfoque Seletivo x
Enfoque Compreensivo. A lgica reflexiva dos portflios sustenta-se na narrao de
episdios, na reflexo sobre os fatos narrados (identificao de possveis causas,
consequncias e significados) e na reflexo sobre si prprio.

A racionalidade subjacente aos portflios manifesta-se em enfoques que se apoiam na


concepo de reflexividade crtica e podem ser assim resumidos: enfoque formativo (postura
do formador de compreenso e interveno); enfoque continuado (atitude de escuta e dilogo
entre formador e formando e de cada qual consigo mesmo); enfoque reflexivo (reflexo sobre
os fatos narrados e sobre sua participao neles, repensando sua prtica); enfoque
compreensivo (atitude de pesquisa que integra os demais enfoques e visa compreenso dos
fenmenos).

Assim, para S-Chaves, o emprego do portflio na formao inicial de educadores,


para que represente de fato instrumento de reflexo e desenvolvimento pessoal e profissional,
102

precisa estar pautado em concepes e objetivos claros. O portflio, para a autora, requer a
compreenso da importncia da reflexo para o exerccio profissional, e pressupe a
existncia de dilogo e interveno por parte do formador. A reflexo necessita, portanto, da
existncia de um outro com quem dialogar.

Oliveira-Formosinho e Azevedo (2002), no texto O Projeto dos Clautros: no Colgio


D. Pedro V Uma pesquisa cooperada sobre o processo de construo da qualidade, fazem
referncia documentao pedaggica enquanto contedo, pois integra o material que
registra o que a criana diz e faz, e processo, meio para refletir, de forma sistemtica e
rigorosa, sobre o trabalho pedaggico.

No texto, as autoras apresentam o estudo sobre um projeto realizado pelas crianas em


colaborao com seus professores, em um processo de interveno cooperada entre a
instituio de Educao Infantil e a Associao Criana. A documentao um processo
dialgico de construo social de significados atribudos ao processo de aprendizagem das
crianas, dos adultos por elas responsveis e dos que co-pesquisam o processo no contexto da
interveno (OLIVEIRA-FORMOSINHO e AZEVEDO, 2002: 135).

Afirmam as autoras que a documentao, no contexto da Associao Criana,


organizada em portflios de interveno, instrumento de construo de uma memria
partilhada do processo que possibilita refletir sobre o que se produz. Os portflios fundam-se
na documentao do real a partir de narrativas, fotografias, vdeos, episdios e permitem
revistar e pesquisar a situao. A documentao possibilita dar visibilidade ao trabalho da
criana, conferindo a ele legitimidade; possibilita ainda compreender as hipteses e teorias
por ela formuladas, problematizando e articulando suas aprendizagens.

Na instituio de Educao Infantil pesquisada, diferentes tipos de documentao


foram produzidos junto s turmas, a saber: portfolios individuais (relacionados a reas
especficas e coletados de maneira sistemtica, em intervalos de tempo); produtos (individuais
ou de grupo, tais como falas das crianas, desenhos, escritas, fotos, construes etc.);
observaes (feitas pelo educador e registradas); auto-reflexo da criana (falas das crianas
que indicam preferncias e interesses); narrativas de experincias de aprendizagem (dirio do
professor, livros ou explanaes para os pais, histrias das crianas). As diferentes formas de
103

documentar o processo, ao serem revisitadas, possibilitam a reconstruo de memria e a


reflexo sobre o trabalho pedaggico.

Warschauer (1993), em investigao de mestrado, caracteriza a roda e o registro como


formas de construo de conhecimento, alimentando o dilogo entre objetividade e
subjetividade na concretizao de um projeto interdisciplinar. Representam a possibilidade do
encontro, da reflexo, da partilha. Ao analisar sua prpria experincia, como educadora junto
a duas turmas da antiga 4 srie do primeiro grau, constata que a escrita do dirio representou
o exerccio do pensamento imaginativo, concretizado na possibilidade de sonhar, projetar e
tornar reais os desejos.

Em sua tese de doutorado publicada, Warschauer (2001) procura investigar o processo


de formao do educador, entendido como movimento singular de articulao entre auto,
hetero e ecoformao. A escola, portanto, apresentada como espao de formao, e a escrita
da prpria experincia, oportunidade formativa. Escrever, para a autora, imprimir o prprio
pensamento e exercitar a autoria ou autoridade sobre si , reconstruindo a identidade.
Com base em Walter Benjamin, afirma ser a narrativa forma artesanal de comunicao que
deixa transparecer a singularidade do narrador e possibilita a partilha de experincias.

A autora considera o relato uma forma de restituio dos sentimentos experimentados


enquanto profissional da educao, o que permite tornar visveis nossas dificuldades,
evidenciar dilemas e conflitos, fazer emergir angstias, partilhar os pensamentos com o outro,
em um processo de implicao e afastamento. Cita Josso ao fazer referncia a trs dimenses
formadoras da escrita da histria de vida, a saber: 1. A escrita como arte da evocao (que
possibilita ao ator-artista a descoberta das potencialidades poticas da lngua para dar conta de
sua singularidade); 2. A escrita como construo de sentidos (tornando possvel a construo
de uma presena ativa em sua prpria vida, a autoria); 3. A escrita com pesquisa (anlise das
experincias e de suas contribuies no percurso formativo).

A narrativa das prticas e das histrias de vida dos professores possibilita, ainda,
resistir memria oficial, e pode favorecer a construo de uma outra memria da
profisso, conferindo um status diferenciado experincia. As narrativas dos professores,
enquanto espao de teorizao das prticas, podem possibilitar forjar a identidade da
profisso pela construo de sua histria (WARSCHAUER, 2001: 192), e contribuir para
104

que ela venha a ter um reconhecimento social. Podem favorecer, tambm, a articulao entre
passado, presente e futuro, e entre teoria, prtica e autoria.

Ao analisar as potencialidades formativas da escola, considera o cotidiano espao de


ao dos sujeitos, que dele se apropriam atravs de suas artes de fazer (CERTEAU, 1994),
construindo alternativas:
no cotidiano, como universo da prtica e da possibilidade de criao,
com as descontinuidades que lhe so inerentes e com os embates com as
estratgias de poder do inimigo, que se abre o caminho da construo do
sujeito, aquele que cria e produz conhecimentos atravs do uso que faz (e
no do consumo), escapando das malhas de poder. (WARSCHAUER, 2001:
211).

Nesse contexto, narrativas orais e escritas convertem-se em espaos de partilha com o


Outro, oportunidade para produo da profisso a partir da reflexo sobre a ao, anlise das
prticas e apropriao do fazer pelos profissionais.

A formao entendida como percurso partilhado que integra auto, hetero e


ecoformao, cabendo s instituies criar condies para esse desenvolvimento. As
oportunidades de heteroformao oferecidas por esse contexto ganham sentidos individuais,
sendo apropriados de maneira singular por cada um dos sujeitos em seu movimento
autoformativo. Nesse contexto, os registros de prticas tambm podem constituir estratgia
formativa, considerado o potencial das prticas de escrita e narrao da experincia.

Desse modo, Warschauer afirma o potencial formativo da escrita, mas alerta para o
fato de que institucionalizar tal prtica pode colocar em risco as possibilidades de apropriao
do percurso formativo pelo sujeito, de emancipao e de construo da autoria. Enfatiza a
importncia de considerar as diferenas individuais e de refletir sobre os espaos de expresso
da singularidade existentes nas instituies.

Sobre as potencialidades da escrita no processo formativo, podemos citar ainda as


pesquisas de Cco (2006), Almeida (2006), Freitas (2006), Proena (2003), entre outros.

Cco (2006), na pesquisa intitulada A dimenso formadora das prticas de escrita de


professores, procura investigar como os professores utilizam a escrita em seu contexto
profissional, observando os sentidos estabelecidos para as prticas de escrita, sua
105

materialidade, as condies em que se efetivam e as interaes que negociam os processos de


escrita efetivados pelos professores. Para tanto, apoia-se nos princpios terico-metodolgicos
de Bakhtin e Certeau, tendo como pressupostos a linguagem em sua dimenso social, as
relaes entre a escrita, os valores e as solicitaes sociais, e a formao como um processo
contnuo. A pesquisa teve como participantes professores de 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental, e indica que os professores tm enfrentados novos desafios frente s prticas de
escrita: na escola, a escrita envolve o confronto entre as demandas efetivas do trabalho e as
expectativas de integrao em esferas que, em geral, apresentam o texto acadmico e
cientfico como referncia; as prticas privadas de escrita, por sua vez, voltam-se s aes de
gesto da vida (bilhetes, listas, anotaes etc.), e elaborao de conflitos. O espao da
formao continuada possibilita aos professores a experimentao de atividades de escrita e a
oportunidade de discutir, elaborar e reelaborar sua relao com a escrita.

Almeida (2006), em artigo apresentado na 29 Reunio Anual da Anped, torna


pblicos os resultados parciais de sua investigao de doutorado que tem por objetivo
analisar as relaes entre as prticas de escrita e o desenvolvimento profissional de
professores em exerccio, mediante registros escritos da prtica pedaggica como estratgia
para deflagrar a reflexo (ALMEIDA, 2006: 1). Trata-se de uma pesquisa-ao colaborativa
entre professores universitrios e uma escola do Ensino Fundamental do Paran que toma os
pressupostos da teoria enunciativa da linguagem de Bakhtin como fundamentos de anlise dos
dados.

Considera que as relaes dos professores com a lngua escrita se inscrevem no


entrecruzamento de trs mbitos, a saber: o papel da escrita no processo de formao
profissional, o comportamento escritor dos professores, a forma como as questes de escrita
e leitura so tratadas em sala de aula. A linguagem considerada elemento constitutivo e
articulador dos sujeitos e do processo de formao, entendido como ao dialgica e
polifnica. Nesse contexto, a escrita dos professores um instrumento que potencializa a
produo de sentidos sobre a prtica e a construo de uma postura mais autnoma e tica
frente ao trabalho. Na pesquisa desenvolvida junto escola, o ato de registrar evidenciou-se
importante instrumento formativo ao possibilitar a objetivao da experincia pessoal, a
reorganizao do saber, a compreenso do fazer.

106

A pesquisa A escrita no processo de formao contnua do professor de Matemtica


(FREITAS, 2006) teve como objetivo investigar como estudantes do Curso de Licenciatura
(...) participam e respondem experincia de uma disciplina de formao matemtica (...) que
privilegia o registro escrito de seus pensamentos e idias durante o processo de formao (cf.
resumo). O estudo, desenvolvido com quatro alunos a partir da elaborao de um dossi com
a narrativa de formao, mostra que a escrita contribuiu para que o professor em formao
compreendesse melhor a complexidade das prticas escolares e o prprio processo de vir a ser
professor de matemtica (id).

Tendo como objeto de pesquisa o registro reflexivo na formao do educador, Proena


(2003) analisou cadernos de trs professoras de Educao Infantil com o objetivo de
investigar o processo de construo da autoria sobre os projetos de trabalho pedaggico.

Para a autora, o exerccio de registrar propicia a apropriao do saber fazer pedaggico


do educador por meio da narrao da histria, o que possibilita a emergncia do processo de
criao e autoria. Ao escrever a prpria prtica pedaggica, os fios aparentemente soltos e
descontextualizados do dia-a-dia se unem e compem a trama do texto, quando o sujeito-autor
atribui sentido ao prprio fazer. (PROENA, 2003: 31). O registro reflexivo constitui,
portanto, instrumento metodolgico no processo de formao de professores, forma de pensar
a prtica, document-la, atribuindo sentido experincia, que se torna fonte de aprendizagem.

Conclui que a importncia do registro na construo da autoria pode ser considerada


em dupla vertente: pelo carter de documentao e memria, e pela efetivao do papel
poltico do educador enquanto agente social de mudana. O registro instrumento de ao e
interveno, espao de (auto)-formao de educadores em servio, construo de
conhecimentos, saberes e fazeres.

No artigo Identificando mudanas na atuao docente a partir da prtica de


elaborao de registros pelos professores, Guarnieri et al. (2001) apresenta parte dos
resultados de investigao realizada no mbito de um projeto de pesquisa-ao colaborativa
entre uma universidade e duas escolas da rede pblica estadual paulista desenvolvida no
perodo de 1996 a 2000. A pesquisa procura investigar com os professores seu
desenvolvimento profissional e o papel da formao continuada na transformao da escola
pblica, buscando identificar as repercusses, na prtica pedaggica, das discusses e aes
107

desencadeadas pelo projeto, bem como captar o processo reflexivo do professor e suas
consequncias para o trabalho pedaggico.

Uma das estratgias empregadas na pesquisa foi a elaborao de dirios (ZABALZA,


2004). A solicitao, inicialmente, foi percebidas pelas educadoras como acrscimo de tarefa,
e provocou, segundo a autora, reaes de medo e insegurana diante do novo. Decorridos
quatro meses de trabalho, as professoras, em sua maioria, construram outra viso sobre o
processo de elaborao de registros de prticas, percebendo sua importncia para a reflexo
sobre a prtica, a construo de memria, a socializao de experincias, a percepo do
educando. A falta de tempo e o excesso de tarefas so apontados como fatores que dificultam
a elaborao dos dirios.

A autora conclui que as situaes desencadeadas pela interveno no foram


igualmente formativas para todos os professores e nem para o mesmo professor ao longo do
processo, o que pode estar relacionado a alguns fatores: a) o grau de profissionalidade e
autonomia do educador; b) o quanto os elementos da situao sob estudo afetam a estrutura e
a rotina cotidiana da escola e das salas de aula; c) a capacidade de indagao/ reflexo
demonstrada pelos professores.

Quanto aos dirios, conclui que o hbito de registrar no constitui prtica presente no
magistrio, o que pode ser reflexo da concepo que atribui ao professor somente a tarefa de
executor. Nesse contexto, os prprios professores passam a no considerar relevante o que
tm a dizer (GUARNIERI et al, 2001: 7).
Os relatos efetivos das prticas profissionais, quando ocorrem, so
sempre orais, no sistemticos, no documentados, calcados em relaes
particulares e no socializados de forma mais ampla para o coletivo dos
professores de uma mesma escola ou de escolas diferentes. (id)

Conclui que prtica sistemtica de registrar o trabalho tem se revelado formativa para
o grupo de professoras do estudo, propiciando atitudes de reflexo e indagao indispensveis
ao desenvolvimento profissional.

Arajo (2007), no artigo O uso do portflio reflexivo na perspectiva histrico-cultural,


descreve um projeto de pesquisa-formao desenvolvido junto a educadores de uma Creche
da Universidade de So Paulo sobre o trabalho com matemtica na infncia. Com base no
108

referencial terico-metodolgico referente ao uso do portflio como estratgia de formao


(S-CHAVES, 2004), e na perspectiva histrico-cultural e na Teoria da Atividade (Vygotsky,
Leontiev, Davidov), foram realizados trinta encontros formativos compostos por quatro
momentos interdependentes, a saber: 1. Estudo e discusso de referenciais tericometodolgicos; 2. Elaborao e discusso de atividades de ensino; 3. Formulao da proposta
curricular de matemtica; 4. Produo do portflio reflexivo.

A anlise do contedo de cinco portflios produzidos pelas educadoras aponta para o


potencial formativo desse instrumento, que se desdobra em alguns aspectos: a) a possibilidade
de tornar visvel o que normalmente invisvel (no caso, o pensamento do professor em seu
processo de formao); b) a possibilidade de o educador, ao produzir o portflio, produzir-se,
em uma lgica dialtica entre processo e produto; c) a satisfao pela autoria do portflio. A
autora conclui que a produo do portflio representou no apenas um momento de
sistematizao das aprendizagens ocorridas ao longo do projeto; significou a prpria
aprendizagem (ARAJO, 2007: 16).

A partir da leitura das produes, percebemos que algumas pesquisas procuram


investigar a escrita em suas possibilidades formativas, tendo como fundamentao tericometodolgica a produo do campo da linguagem, com destaque para Bakhtin (CCO, 2006;
ALMEIDA, 2007). Outras investigam de maneira mais especfica os diferentes tipos de
registros dirios de aula (ZABALZA, 1996, 2004), portflios (S-CHAVES, 2004;
ARAJO, 2007) procurando evidenciar suas contribuies no processo de formao
profissional, inicial ou em servio.
As nomenclaturas empregadas registro (FREIRE, 1996), dirio de aula (ZABALZA,
1996, 2004), portflio (S-CHAVES, 2004), documentao (OLIVEIRA-FORMOSINHO e
AZEVEDO, 2002) indicam concepes e formas de organizao diferentes, mas no
contraditrias. A ideia de registro vincula-se produo de Madalena Freire, e faz referncia
ao de escrever, narrar e refletir sobre a prtica pedaggica, pensar sobre a ao em um
momento posterior a ela. Tem como foco, portanto, o educador e sua prtica, aproximando-se
ideia de auto-avaliao. J o termo documentao, bastante empregado na bibliografia
italiana, diz respeito mais especificamente ao ato de sistematizar o trabalho pedaggico, ou
seja, produzir memria sobre o percurso de aprendizagem e desenvolvimento das crianas (e
do professor) a partir da seleo e da organizao de diferentes registros. Principia durante a
109

ao quando o educador procura registrar, em imagens, produes e anotaes, o que a


criana diz e faz e tem continuidade aps a ao quando da seleo e organizao dos
diferentes registros. Trataremos com maior profundidade do conceito no prximo tpico.
O portflio, por sua vez, pode ser entendido como uma modalidade de documentao.
Para S-Chaves (2004), a construo do portflio no processo de formao inicial pode
potencializar a reflexo e a construo de uma profissionalidade docente, favorecendo a
compreenso dos processos de aprendizagem dos estudantes. Cabe ressaltar que os portflios
no so empregados apenas na formao de professores; h referncias utilizao desse
instrumento na Educao Infantil (na Associao Criana, por exemplo) e no Ensino
Fundamental, como forma de conferir visibilidade ao percurso de aprendizagem da criana.

Os dirios de aula, em nosso entender, aproximam-se ideia de registro de prticas,


apesar de comportarem outras formas de organizao e produo; em alguns casos, como
aponta Zabalza (1996, 2004), o dirio pode configurar-se como organizador estrutural da
aula, contendo a listagem de contedos/ atividades; como descrio de tarefas, tendo como
foco as atividades realizadas por professores e alunos; como expresso das caractersticas
dos alunos e dos prprios professores, centrados nas caractersticas dos sujeitos; e mistos,
integrando os aspectos referencial e expressivo. O autor alerta para o fato de no podermos
falar em bons ou maus dirios, mas em diferentes nveis de informatividade e potencialidade
formativa.

Pontuadas as diferenas nas abordagens, parece haver como argumento fundamental e


comum a ideia de ensino como atividade profissional reflexiva. a necessidade da reflexo
(sobre o trabalho, sobre os educandos e sobre si) que justifica, em ltima instncia, a
produo de registros, o que se vincula concepo de escrita como forma de organizao do
pensamento.

A considerao da complexidade da prtica pedaggica tambm apontada como


argumento para a elaborao de registros. Quanto temtica, cabem algumas observaes.
Zabalza (1994) destaca o pensamento e a atuao (thinking e acting) como componentes
bsicos da ao docente, distinguindo trs operaes bsicas: planificao, ao e reflexo.
Freire (1996) acrescentaria a observao e o registro.
110

Afirma que os professores baseiam e justificam suas aes em princpios educativos,


paradigmas funcionais e conhecimento prtico, este ltimo entendido como tipo particular
de informao e aprendizagens que a prtica proporciona e que vo se consolidando como um
autntico corpo de conhecimentos a partir do qual os professores descrevem e justificam a sua
ao (ZABALZA, 1994: 51). O conhecimento prtico , segundo o autor, idiossincrtico,
pessoal e proveniente da prpria experincia; um conhecimento sobre a prtica e a partir da
prtica (id), e elaborado a partir dos esquemas advindos da experincia como aluno, do
conhecimento terico e das aprendizagens construdas ao longo da vida. Essas informaes e
experincias, contrastadas com a prtica real e cotidiana do trabalho, vo sendo interiorizadas
e modificadas, transformando-se em saber pessoal ou convico (id: 52).

No conhecimento prtico dos professores podemos distinguir contedos, orientao e


estrutura. Em relao aos contedos, Zabalza destaca: conhecimento de si mesmo,
conhecimento do prprio meio, conhecimento da matria, conhecimento do currculo,
conhecimento da instruo mtodos de ensino, teorias de aprendizagem, procedimentos de
avaliao, etc. Quanto orientao, podem ser distinguidas cinco: orientao situacional
(utilizao do conhecimento prtico na resoluo de situaes imediatas), orientao pessoal
(utilizao do conhecimento prtico para dar significao quilo que faz); orientao
experiencial (utilizao do conhecimento prtico como projeo da experincia pessoal; um
tipo de conhecimento imediato que reverte de forma imediata sobre a prtica); orientao
terica (utilizao do conhecimento prtico para analisar os conhecimentos tericos e seu
vnculo com a prtica); orientao social (converso do conhecimento prtico em meio
relacional). Quanto estrutura, so identificados trs nveis de organizao: as regras prticas
(indicam o que e como fazer em situaes habituais); os princpios prticos (com carter mais
geral, expressam proposies que transcendem a aplicao a momentos concretos ou
situaes especficas); as imagens (quadros mentais gerais que expressam a perspectiva
pessoal de abordagem das questes educativas, integrando sentimentos, valores, necessidades,
crenas etc.).

Para Zabalza (1994), todo conhecimento prtico precede a ao e serve-lhe de guia,


mas tambm surge da ao e recria-se nela, em um processo contnuo de transformao.
Nesse sentido, os professores no atuam a partir de princpios tericos gerais derivados de um
saber acadmico; tambm no atuam a partir de destrezas tcnicas descontextualizadas. H
um tipo de racionalidade a racionalidade prtica que caracteriza a ao do professor, e
111

pressupe um movimento dialtico entre os distintos tipos de racionalidade. Essa dinmica


constitui a essncia dos dilemas, ou situaes problemticas que implicam fazer escolhas51. A
gesto da aula , portanto, uma tarefa essencialmente problemtica, marcada por
complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores52.
O autoconhecimento (a conscincia) apresenta-se como componente essencial do fazer
prtico docente. Os professores sero tanto melhores profissionais (...) quanto mais
consciente forem de suas prticas, quanto mais refletirem sobre suas intervenes
(ZABALZA, 1994: 65). E tais consideraes implicam, por sua vez, um modelo de professor
como o profissional que utiliza de maneira sistemtica procedimentos de indagao, que
capaz de manejar os resultados das investigaes aplicveis sua atividade e que capaz de
converter-se, ele prprio, em investigador de sua prtica (id: 66).

O dirio, para Zabalza, constitui instrumento de anlise do pensamento do professor,


documento no qual expe, explica e interpreta sua ao cotidiana. Com base em Yinger,
considera que a escrita traz consigo uma srie de operaes que a aproximam do processo de
aprender, destacando quatro caractersticas do escrever como sendo especialmente
importantes na perspectiva do dirio:

51

Berlak e Berlak (1981, apud ZABALZA, 1994: 67 - 71) apresentam uma interessante enumerao dos dilemas
prticos dos professores, apresentados a seguir:
A) Dilemas de Controle:
1. A criana como totalidade versus a criana como estudante (dilema dos mbitos educativos).
2. Controle exercido pelo professor versus controle exercido pelo aluno (dilema do tempo: a quem cabe definir
a durao das atividades?).
3. Controle exercido pelo professor versus controle exercido pelo aluno (dilema das operaes e atividades).
4. Controle exercido pelo professor versus controle exercido pelo aluno (dilema dos nveis de rendimento
avaliao).
B) Dilemas Curriculares:
5. Conhecimento pessoal versus conhecimento pblico.
6. Conhecimento como contedos versus conhecimento como processo.
7. Conhecimento como algo dado versus conhecimento como problema.
8. Motivao intrnseca versus motivao extrnseca.
9. Aprendizagem como algo holstico versus aprendizagem como algo molecular.
10. A criana como singularidade (cada criana nica) versus a infncia como conjunto de caractersticas
comuns.
11. A aprendizagem como processo social versus a aprendizagem como processo individual.
12. O aluno como pessoa versus o aluno como cliente.
C) Dilemas Sociais:
13. A infncia como preparao versus a infncia com sentido prprio.
14. Repartio por igual dos recursos versus repartio diferenciada.
15. Igual justia para todos versus aplicao das normas conforme o caso.
16. A cultura comum versus a conscincia do subgrupo a que pertence. (BERLAK e BERLAK, 1981, apud
ZABALZA, 1994: 67 71).
52
Zabalza (1994) define o ensino como gesto profissional de espaos problemticos (p. 64).
112

1. O processo de escrever multirrepresentacional e integrativo: o ato de


escrever obriga o escritor a expressar em smbolos situaes, conhecimentos,
idias antes representadas de outra forma, o que representa a manipulao de
diversas formas de acesso ao real.
2. No processo de escrever produz-se um feedback autoproporcionado: a
escrita implica um processo de produo-reviso constante a fim de verificar
se o que foi escrito representa, de fato, o que se queria dizer.
3. Escrever requer uma estruturao deliberada do significado:
diferentemente da fala, a escrita requer o estabelecimento de relaes entre
informaes e smbolos de modo a suportar o significado da mensagem.
4. A escrita ativa e pessoal: o ato de escrever implica anlise e sntese,
elaborao cognitiva, e representa um instrumento de pensamento. A escrita
pessoal, o que caracteriza a autoria. (YINGER, 1981 apud ZABALZA,
1996: 93-4).

Nesse contexto, a reflexo apresentada como condio inerente e necessria


redao do dirio (ZABALZA, 1994: 95), e projeta-se em duas vertentes complementares: a
reflexo sobre o objeto narrado componente referencial dos dirios e a reflexo sobre si
prprio componente expressiva dos dirios.

Zabalza destaca tambm a implicao pessoal existente na realizao do dirio, que


diz respeito semntica (descrio do que se faz, por que se faz etc., o que converte o dirio
em um documento pessoal) e ao sentido (o que contado tem sentido para aquele que
escreveu). Por ltimo, Zabalza aponta o carter longitudinal e histrico dos dirios.

A anlise de sete dirios de estudantes do curso de Pedagogia que j atuam como


professores, complementadas por entrevistas de negociao com seus autores, permitiu a
Zabalza identificar alguns dilemas prticos por eles enfrentados em seu cotidiano de trabalho.
No caso especfico de um professor que atuava na pr-escola, os dilemas elucidados nos
dirios foram:

Dilema n 1: afetuosidade versus ordem.

Dilema n 2: ateno ao indivduo versus ateno ao grupo.53

Dilema n 3: necessidade de um desenvolvimento profissional permanente.54

Dilema n 4: clareza versus indefinio do currculo.

53

Como conciliar o trabalho individualmente com cada criana em suas necessidades e o trabalho com o grupo?
Trata-se de um professor inexperiente (ZABALZA, 1994: 179), em seu primeiro ano de atuao com a prescola (j havia trabalhado com crianas menores). No dirio aparecem duas inquietaes: a necessidade de uma
maior formao terica que permitisse conhecer melhor as crianas; o domnio de um repertrio mais amplo de
recursos tcnicos para utilizar em situaes concretas. Para o autor, um dilema inalcanvel, pois no tem
concluso.
54

113

De acordo com o autor, os dilemas tm uma dimenso intelectual/ cognitiva e outra


afetiva; no se trata de um problema puramente racional. Alm disso, o dilema sempre
irresolvel, pois ambos os plos refletem valores igualmente aceitveis mas contraditrios,
no sendo possvel integr-los plenamente; ao caminhar-se em direo a um plo, afasta-se do
outro. Apesar dessa caracterstica, o dilema resolve-se atravs da reconceitualizao de um
dos plos, e da busca constante de equilbrio. Os dilemas constituem, para Zabalza, ponto de
encontro entre o saber e o fazer docentes, entre a experincia pessoal e a experincia
profissional dos professores (id: 181).
O autor conclui que o dirio permite penetrar na perspectiva particular dos
professores (id: 194), mas que a interpretao dos dilemas implica um maior contato com o
professor do que aquele que os textos do dirio podem proporcionar.

Apresentadas ideias e concepes que podem contribuir temtica, retomamos a


sntese. A anlise das produes dos autores destacados permite-nos encontrar pontos de
aproximao e de distanciamento em relao nossa investigao, elementos que dizem
respeito a dois aspectos: ao contexto no qual desenvolvida a pesquisa (Educao Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Superior) e ao tipo de registro focalizado (portfolio, registro
dirio). Apesar das distines, acreditamos que o dilogo com as diferentes abordagens
possibilita o enriquecimento da compreenso do papel do registro no trabalho pedaggico,
bem como a ampliao do conceito. O registro pode possibilitar a reflexo sobre o trabalho
pedaggico e a aprendizagem das crianas, mas tambm a construo de memria de um
percurso, a apropriao da experincia, a reconstruo da prtica, tanto nos processos de
formao inicial como em servio. Enquanto instrumento para a documentao de um
percurso de aprendizagem, pode favorecer a elaborao da experincia e a percepo do
crescimento por parte das prprias crianas.
A noo de portflio enquanto seleo e organizao de dados registros escritos,
fotografias, produes das crianas indica uma possibilidade de organizao no apenas dos
materiais coletados mas, sobretudo, da prpria experincia, potencializando o prprio registro.
Por outro lado, a existncia de interlocutores tambm indicada como favorvel ao processo
de reflexo sobre o percurso formativo no caso da formao inicial , e sobre o percurso de
aprendizagem das crianas e as intervenes do educador no caso da formao em servio.
114

Parece que o que torna formativa ou no a prtica do registro no apenas a ao


do sujeito, mas tambm as intervenes e mediaes propostas e desencadeadas pelo contexto
imediato no qual est situado. Ou seja, o registro de prticas no , por si s, ou para todas as
pessoas, igualmente formativo; suas possibilidades vincular-se-o a elementos que dizem
respeito s condies do contexto e ao prprio percurso formativo do educador. E nesse
sentido que situamos a presente investigao.

3.2 A Documentao Pedaggica na Educao Infantil: a abordagem italiana


A documentao sistemtica permite que cada professor se torne um
produtor de pesquisas, isto , algum que gera novas idias sobre
o currculo e sobre a aprendizagem, em vez de ser meramente
um consumidor da certeza e da tradio.
CAROLYN & EDWARDS

A documentao pedaggica assume papel central na abordagem italiana para a


Educao Infantil no apenas a nvel terico, mas como instrumento metodolgico que se
relaciona de maneira direta ao planejamento, avaliao, comunicao com as famlias,
construo de memria sobre as experincias. Em termos bibliogrficos, a produo
bastante extensa, incluindo livros, captulos de livros e artigos em revistas especializadas,
alm de publicaes institucionais, fruto de seminrios e encontros sobre o tema promovidos
pela administrao municipal e/ou regional. Em termos prticos, os Centros de Documentao
presentes em muitas cidades e os arquivos disponveis on-line podem representar uma
amostra do que produzido nas escolas. O estudo de caso em uma pr-escola municipal de
Bolonha permitiu-nos, por sua vez, aproximarmo-nos da documentao em processo no
trabalho cotidiano em suas diferentes modalidades, funes e destinatrios.

No presente item procuraremos construir uma anlise do conceito de documentao


pedaggica a partir da produo bibliogrfica sobre o tema, buscando compreender o sentido
e as funes da documentao. Inicialmente, apresentamos consideraes gerais sobre a
abordagem italiana para a Educao Infantil; em seguida, dedicamo-nos anlise do conceito
de documentao pedaggica a partir, especialmente, da produo bibliogrfica italiana. O
tema ser retomado na Parte III, com a apresentao e anlise de dados coletados em estudo
de caso.

115

A. A Abordagem italiana para a educao de crianas pequenas: consideraes


gerais
Quanto mais ampla for a gama de possibilidades que oferecemos s crianas,
mais intensas sero suas motivaes e mais ricas suas experincias.
LORIS MALAGUZZI

O programa para a primeira infncia de Reggio Emilia, provncia localizada ao norte


da Itlia, na regio de Emlia-Romanha, tornou-se conhecido como uma das melhores
propostas para a educao de crianas pequenas. Mas podemos identificar ainda experincias
interessantes em outras localidades italianas, como Parma, Bolonha, Pistia, entre outras. O
que diferencia a abordagem italiana nomenclatura que empregaremos para denominar o
conjunto de concepes e prticas que vm sendo desenvolvidas por localidades italianas de
outras abordagens ou modelos curriculares para a educao de crianas pequenas? O que
podemos aprender a partir dessa experincia?

Buscamos conhecer elementos da abordagem italiana no no sentido de imitar um


modelo, mas com a inteno de trazer pontos para reflexo acerca de concepes e prticas
pedaggicas. Esclarecemos que quando tratamos da abordagem italiana dizemos respeito a
propostas que vm sendo desenvolvida por algumas cidades especialmente aquelas situadas
ao norte do pas , considerando a heterogeneidade dos servios nas diversas regies italianas
(GALARDINI, 1996). Apresentamos princpios gerais da proposta, sistematizados em
publicaes sobre a experincia.

No Brasil, a proposta pedaggica construda em Reggio Emilia por vezes tem sido
considerada como a abordagem italiana, como se esta pudesse ser reduzida quela. Trata-se
de um projeto especfico, que apresenta pontos comuns em relao proposta pedaggica
desenvolvida por outras cidades, mas tambm elementos particulares que encontram sua
fundamentao especialmente nas ideias de Loris Malaguzzi, sistematizadas na denominada
Teoria das Cem Linguagens. Ao lado dos aspectos problemticos ou questionveis da
proposta dentre os quais o fato de as escolas no serem totalmente pblicas e gratuitas55 ,

55

As pr-escolas municipais so em nmero reduzido; a manuteno da qualidade do trabalho talvez tenha


passado pela restrio da expanso da rede de escolas, e do fomento de parcerias com a iniciativa privada. De
acordo com informaes obtidas no site do municpio (http://www.municipio.re.it/. Acesso em 16/01/2009), so
21 pr-escolas municipais, 5 convencionadas, 14 federais e 21 privadas. Alm disso, as escolas pblicas no so
completamente gratuitas; os valores das mensalidades so definidos com base em cinco faixas de renda, variando
de 87 a 195 euros para o perodo parcial. Para perodo integral, so acrescidos de 40 a 65 euros, a depender do
116

no podemos desconsiderar a boa qualidade da experincia educativa possibilitada s


crianas. Lembramos apenas que a proposta construda pela municipalidade de Reggio Emilia
apenas uma das abordagens presentes no contexto italiano, e no a abordagem.

A histria da Educao Infantil na Itlia vivenciou um processo rduo de ciso com a


Igreja catlica, que exercia domnio sobre grande parte das instituies destinadas a crianas
pequenas, processo que contou com a participao direta da sociedade civil. No ps-guerra
surgem iniciativas locais, dando incio a um perodo frtil de discusses, debates e
concretizao de propostas. O perodo de 1968 a 1977 foi marcado pela mobilizao da
sociedade civil: movimento estudantil, greves, mobilizao dos trabalhadores, grupos
feministas, manifestos para reforma educacional. Foi nesse cenrio que surgiram as primeiras
pr-escolas municipais (EDWARDS et al., 1999).

Pode-se falar em uma forte vontade poltica concretizada em iniciativas projetadas e


consolidadas por governos locais que anteciparam as conquistas em termos legais, em um
percurso caracterizado pelo debate terico vinculado operatividade pedaggica
(GALARDINI, 1996), expressa na construo de propostas, tempos e espaos favorveis a
experincias de aprendizagem e de relacionamento por parte das crianas, em contraposio
lgica de assistncia e cuidado que havia tradicionalmente predominado nos servios para
crianas em idade pr-escolar.

Parece existir um compromisso real da comunidade com as crianas pequenas


traduzido na oferta de modalidades distintas de instituies e servios de modo a atender
diversidade de necessidades e interesses das crianas e de suas famlias56; a comunidade
divide com as famlias a responsabilidade pelo crescimento das crianas, o que se concretiza
por meio da expanso e do oferecimento de novos tipos de servios que sejam flexveis
quanto a horrios e forma de organizao (GANDINI e EDWARDS, 2002).

Gestor (fonte: informativo dezembro/ 2007 Scuole dellinfanzia iscrizioni anno scolastico 2008-2009.
Reggio Emilia, 2007).
56

Em Milo, por exemplo, alm de creches e pr-escolas (asilo nido e scuola dellinfanzia) existe o programa
experimental Tempo para as Famlias que tem por objetivo ajudar os pais a se tornarem mais conscientes das
prprias necessidades e das caractersticas e necessidades de seus filhos. As famlias comparecem a esses centros
de trs a quatro vezes por semana durante duas ou trs horas, a espaos que contam com sala para crianas (com
profissionais e pais) e sala para os adultos. uma forma de romper o isolamento e ampliar as redes de
relacionamento (MANTOVANI, 2002).
117

Podemos dizer, ento, que essas experincias revelam a valorizao da infncia,


expressa em ao menos trs elementos (GANDINI, EDWARDS, 2002), a saber: 1. valores que
dizem respeito aos relacionamentos: valorizao das redes de relacionamentos; 2. valores que
dizem respeito s crianas: integrao da criana ao meio e respeito individualidade; 3.
valores que dizem respeito aos professores e equipe de trabalho: concretizados em garantia
de tempo para discusso, superviso e reflexo, em uma identidade profissional marcada pela
comunicao com crianas, famlias e colegas.

As crianas so reconhecidas como sujeitos sociais autnomos (GALARDINI, 1996)


que requerem polticas pensadas para elas e tm direito de cidadania na sociedade, direitos
que devem no apenas ser reconhecidos, mas garantidos de maneira concreta.

De acordo com Gandini e Edwards (2002), a abordagem italiana para a educao


infantil tem por elemento central o incentivo ao desenvolvimento intelectual da criana por
meio de um foco sistemtico sobre a representao simblica e a expressividade. Da imagem
de criana como protagonista ativa e capaz decorre o papel do educador como parceiro em
suas descobertas, incentivando-a a descobrir seus problemas e questes e a vivenciar
diferentes experincias, apoiando e enriquecendo as culturas infantis.

A documentao possibilita s crianas e aos educadores a construo de memria e a


reflexo sobre o processo, permite revisitar falas e aes e construir novos significados.
Documentar implica reconhecer a importncia do trabalho, levar a srio falas e produes das
crianas. A documentao, acima de tudo, revela sociedade a imagem de uma criana
competente (MALAGUZZI, 1999).

Um aspecto importante a ser mencionado refere-se ao espao, visto como elemento


essencial abordagem. A proposta pedaggica expressa, sobretudo, como projeto de
organizao do espao (GALARDINI, 1996), o que se concretiza na criao de ambientes
diferenciados destinados a atividades especficas (biblioteca, atelier, espao para movimento
etc.), capazes de orientar a brincadeira e a reflexo da criana e favorecer a ao tendo em
vista o conhecimento. Um espao organizado em reas de trabalho que favorecem a
diversificao das experincias, a interao entre as crianas, a ampliao da intensidade das
relaes de troca comunicativa.
118

Outro elemento relevante na abordagem italiana diz respeito importncia dos


relacionamentos. Os relacionamentos fazem referncia no apenas s interaes entre as
crianas, as crianas e os profissionais da escola por isso a organizao das crianas em
grupos pequenos , mas implicam a construo de uma rede de comunicao e interao
tambm com as famlias, promovendo o envolvimento dos pais. A documentao pedaggica
torna-se instrumento de comunicao e socializao de experincias, pensamentos e
produes das crianas tambm s famlias. O fluxo de documentao tem como um de seus
suportes as prprias paredes da instituio, como narra Malaguzzi (1999: 73): Em toda a
escola, as paredes so usadas como espao para exibies temporrias e permanentes do que
as crianas e os professores criaram: nossas paredes falam e documentam. Busca-se,
portanto, intensificar o relacionamento entre os trs protagonistas: crianas, professores e
famlias.

A participao das famlias tambm ocorre em relao administrao das escolas,


como aponta Mantovani (2002). Trata-se de um princpio organizacional que tem por objetivo
garantir o controle democrtico dos servios pblicos por parte dos usurios. Em Reggio
Emilia, por exemplo, cada escola conta com uma Junta de Conselheiros, da qual dois ou trs
representantes participam do Conselho Municipal de Educao para Creches e Pr-Escolas.
Em cada Junta, um grupo de voluntrios assume a administrao, e outros membros servem
em diferentes comits. Alm disso, no cotidiano da escola so criadas outras oportunidades de
participao e envolvimento, como encontros com educadores, reunies com um tema,
encontro com especialistas, festividades, passeios etc. (SPAGGIARI, 1999).

Merece destaque a importncia atribuda formao dos educadores em servio,


operacionalizada em projetos de formao vinculados prtica educativa no sentido de
possibilitar aos professores conhecimentos, repertrio metodolgico e motivao e equilbrio
para sustentar a carga emocional requerida pelo trabalho com crianas pequenas. Formao
centrada na reflexo, na observao, na documentao e na mudana, elementos essenciais ao
educador em um contexto no qual os servios para a primeira infncia so definidos como
sistemas de relaes. Galardini (1996) considera que esse contexto tem favorecido o
crescimento da documentao das experincias, da prtica de registro exercitada
cotidianamente. Alm disso, a construo de parceria entre pesquisadores envolvidos nas
experincias formativas e professores tem possibilitado a construo de literatura cientfica
sobre o desenvolvimento infantil.
119

Trata-se de uma abordagem que tem como foco a criana, pautada na centralidade do
espao, dos relacionamentos e da promoo de experincias de aprendizagem diversificadas.
De acordo com Frabboni e Minerva (2008), uma proposta construda com base nos
pressupostos tericos e metodolgicos de Maria Montessori, Rosa Agazzi, Bruno Ciari e
Loris Malaguzzi, configurando, portanto, um cenrio particular. A documentao
apresentada como parte integrante do projeto pedaggico, elemento inerente ao trabalho na
Educao Infantil.

B. Documentao enquanto rea do conhecimento


Antes de tratar da documentao pedaggica, faremos algumas consideraes acerca
da documentao em seu sentido amplo, a partir da contribuio de tericos que discutem a
teoria da documentao enquanto cincia.

De acordo com Bisogno (1980), a documentao no se resume a uma atividade


destinada a recolher e catalogar materiais. A documentao em sentido geral uma atividade
de elaborao, comunicao, pesquisa e difuso de documentos (BISOGNO, 1980: 17), a
ao mental que analisa e interpreta o contedo conceitual do documento com o objetivo de
explicitar as unidades informativas e difundi-las com procedimentos apropriados (id: 18). O
autor a define como disciplina autnoma situada entre a arte e a tcnica, que comporta
conceitos, teorias, terminologia e mtodos particulares.

Tambm Specchia (2001) considera a identidade da documentao situada entre


cincia e tcnica, elaborao terica e modalidade operativa. Nesse sentido, a documentao
comporta duas dimenses: 1. uma dimenso cognitiva ou terico-conceitual (que envolve as
operaes de leitura, anlise, interpretao, reelaborao de documentos em seus contedos
conceituais); 2. uma dimenso prtica ou operativa (que envolve produo, coleta,
sistematizao, arquivo e difuso de documentos). Enquanto cincia, a documentao pode
ser considerada disciplina dotada de estatuto epistemolgico que se relaciona aos conceitos de
informao, suporte, documento, unidade informativa, arquivo e comunicao.

A documentao, em seu sentido amplo, requer processos de anlise, interpretao e


categorizao de dados em unidades informativas, e sua posterior publicizao. Relaciona-se,
120

pois, comunicao, possibilitando a elaborao de informao, seu tratamento e sua


posterior recuperao (SPECCHIA, 2001).

De acordo com Baldazzi (1998), a documentao moderna comea na Europa no final


do sculo XX e se consolida nos Estados Unidos nos anos 20 com o movimento pela
unificao da cincia. Otlet, na Blgica e na Itlia, e Watson Davis, nos EUA, podem ser
considerados os fundadores de uma nova forma de entender a documentao, pautada na
utopia de um sistema bibliogrfico mundial e na ideia de democratizao da cincia.
Documentao, portanto, no sentido de organizao e circulao de informaes (BIONDI,
1998), na tentativa de construir estruturas globais nas quais as estratgias de tratamento e
recuperao de informaes permitam a ampliao da comunicao e a socializao dos
saberes de forma democrtica (DI PASQUALE, 2001).

A documentao em sentido amplo, portanto, diz respeito s aes de seleo,


organizao e disponibilizao de informaes, em uma perspectiva de democratizao de
saberes. So esses alguns dos elementos que caracterizam a funo dos Centros de
Documentao e que justificam sua existncia como local de arquivo de documentos,
divulgao de experincias e incentivo construo de uma cultura da documentao que,
segundo Specchia (2001), em mbito pedaggico representa uma cultura a ser construda,
fortemente relacionada cultura da pesquisa e cultura da autonomia das instituies
escolares. Documentar, portanto, emerge como instrumento essencial ao fazer educativo e
didtico e construo da qualidade da ao.

C. Aspectos da histria da documentao no mbito pedaggico


Alguns elementos referentes histria da documentao didtica so apresentados por
Bassotto (2001), que subdivide a anlise em trs espcies de documentao: a documentao
da aprendizagem do aluno, a documentao do ensino, e a documentao dos sistemas
escolares.

Quanto documentao da aprendizagem, a prtica de fornecer a cada aluno um


instrumento de estudo que documente seu trabalho de alfabetizao foi difundida na Europa
no sculo XVII, com o advento da escola em seu sentido moderno. A aprendizagem passa a

121

ter como instrumentos de apoio o caderno do aluno e o livro de texto, materiais que
apresentam o percurso de aprendizado do estudante.

A documentao do ensino, por sua vez, tem como instrumento primordial os registros
escolares, introduzidos com a organizao da escola pblica como forma de avaliao dos
docentes. O movimento da escola ativa introduz um novo gnero de documentao que tem
como foco no mais a atividade do professor individualmente, mas os processos educativos e
organizativos das escolas com a inteno de documentar os estilos dos educadores, as
caractersticas organizacionais e curriculares, os instrumentos e materiais da nova didtica. De
acordo com o autor, esse processo teve repercusso mais significativa nas escolas italianas
apenas nos anos 70, com o surgimento de novos modelos organizativos das escolas em um
contexto de transformaes culturais. Com o acolhimento de uma proposta que coloca o aluno
no centro do processo educativo, introduzia-se a didtica da pesquisa (BASSOTTO, 2001), e
as escolas experimentais passam a adotar diversos instrumentos de documentao do
trabalho didtico. As associaes de professores, tendo como principal fonte de inspirao o
movimento de educao popular de Freinet, criavam muitas ocasies de troca de experincias
e de pesquisa didtica, favorecendo tambm o interesse pela documentao.

No fim dos anos 70, o ingresso da programao por objetivos produziu uma mudana
em relao documentao, agora realizada em dois tipos de materiais: os textos de
planejamento e as unidades didticas. Esses documentos permitem entender o que se ensina
na escola, mas muito pouco das escolhas metodolgicas e organizativas. A Educao Infantil,
que no adotou o modelo didtico por objetivos, adquiriu experincia em relao
documentao; a escolha do modelo de programao de fundo ou por situao57 (id.: 27)
possibilitou escola narrar-se com uma riqueza de materiais e de textos mais ampla e
significativa do que a relao de objetivos, contedos e mtodos que caracterizam a
documentao das atividades programadas na forma dita tradicional.

Nos anos 90, tambm na Itlia, com as legislaes referentes autonomia escolar, a
documentao institucional requisitada escola refere-se ao POF (Plano da Oferta Formativa)
e Carta dos Servios e aos Regulamentos. As Orientaes da atividade educativa nas
escolas maternas estatais (DECRETO MINISTERIAL, 1991), afirma a documentao em seu

57

Sobre a programao por fundo integrador ver Parte III.


122

sentido tcnico-didtico, e no apenas burocrtico, enquanto possibilidade de reflexo,


confronto, anlise da ao, instrumento que permite s crianas a percepo de seu prprio
processo de desenvolvimento (MAVIGLIA, 2000).

Em sntese, a documentao pedaggica como a entendemos hoje surgiu, no contexto


italiano, entre os anos 60 e 70 em meio efervescncia cultural que trouxe consigo, no mbito
educacional, a necessidade de produzir novas formas de fazer escola (FRONTELLI, 2001).
Ao nosso ver, a documentao emerge como instrumento de divulgao de novos discursos
em contraposio queles dominantes, favorecendo o processo de construo de uma proposta
pedaggica para a Educao Infantil coerente com uma concepo de infncia como categoria
social.

D. Sentido e significado da documentao educativa


Na bibliografia brasileira, o termo que talvez mais se aproxime ideia de
documentao registro, denominao utilizada inclusive em documentos oficiais como os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (MEC, 1996). Porm, cabe
diferenciar registro e documentao. O registro que o educador faz sobre o seu trabalho pode
ser um instrumento da documentao, entendida como um processo mais amplo de
sistematizao e construo de memria sobre o trabalho pedaggico, sobre o processo de
desenvolvimento da criana, sobre a trajetria de um grupo ou de uma escola. Nesse sentido,
interessante observar que a documentao pode estar a servio do educador (como
instrumento de reflexo sobre a prtica, de avaliao do processo de aprendizagem das
crianas, de planejamento, contribuindo, em suma, em seu processo de formao e
desenvolvimento profissional e melhoria da ao), das crianas (quando elaboram, por
exemplo, seu portflio de aprendizagem, selecionando produes, imagens, textos que iro
compor o documento, construindo, junto com o educador, a memria de seu percurso de
formao na instituio), e dos pais (como possibilidade de acesso ao trabalho pedaggico
desenvolvido na escola e trajetria da criana naquele grupo).

Pasquale (2002) caracteriza a documentao como recuperao, escuta e


reelaborao da experincia por meio da narrao de um percurso e da explicitao de

123

pressupostos das escolhas realizadas. Balsamo, em curso de formao para educadores 58,
considera a documentao educativa identidade visvel da escola, instrumento vital e
dinmico de planejamento e avaliao, parte do percurso educativo que permite o confronto
entre intencionalidade e experincia concreta. A documentao uma forma de comunicao,
de produo de informao e conhecimento a partir da reflexo sobre a experincia atravs da
negociao em grupo.

A documentao pode ser considerada prxis reflexiva sobre o projeto e sobre a


vivncia, processo ligado programao e avaliao, experincia, mas dotado de
especificidades: a documentao no o projeto, nem a experincia; algo alm, a
elaborao da experincia que faz emergir o sentido do vivido, o conhecimento do processo e
o referencial terico-metodolgico da ao. Documentao no apenas como narrao, mas
como explicitao de conceitos-chave, escolhas metodolgicas, em sntese, um processo de
formao.

Aproximando-nos produo de diferentes autores sobre o tema, podemos indicar


algumas categorias ou conceitos que se fazem presente nas formulaes, relacionando-se
concepo de documentar:
1. Documentao como memria - individual, coletiva, institucional; instrumento
interpretativo do presente e orientado ao futuro

(PASQUALE, 2002;

MANFERRARI, 1998; MASELLI, 1998; SERRA, 1997; BENATI, 2005;


BRESCI et al, 2007).
2. Documentao e identidade (PASQUALE, 2002; MANFERRARI, 1998;
MASELLI, 1998).
3. Documentao e visibilidade do projeto educativo da escola - ideias de
publicidade, transparncia e afirmao da identidade institucional (SPECCHIA,
2002).
4. Documentao e avaliao do trabalho (MAVIGLIA, 2000).
5. Documentao como comunicao - a documentao como uma modalidade de
comunicao (BENATI, 2005; BRESCI et al, 2007).
6. Documentao e pesquisa sobre a ao docente (BORGHI, 1995; BENATI, 2005).
7. Documentao como fonte de informao e de conhecimento (BENATI, 2005).
58

La valigia degli attrezi: la documentazione cartacea, curso coordenado por Carmen Balsamo no
Laboratorio de Documentao e Formao de Bolonha entre novembro e dezembro de 2008.
124

8. Documentao e reflexo crtica sobre a prtica (SPECCHIA, 2001).


9. Documentao e formao contnua (PASQUALE, 2002; MANFERRARI, 1998;
MASELLI, 1998; SACCHETTO, 2002; BENATI, 2005; BRESCI et al, 2007).
10. Documentao e construo da identidade profissional (SERRA, 1997).

A documentao apontada como elemento essencial qualificao da oferta


formativa, instrumento intrnseco ao pedaggica e relacionado ao planejamento e
avaliao (SPECCHIA, 1996; BORGHI, 1995; BALSAMO, 2006; BRESCI et al., 2007). A
documentao, portanto, como elemento de relacionado qualidade da ao pedaggica.
Sacchetto (2002) utiliza a metfora da mquina interrogante para caracterizar a
documentao, instrumento que precisa ser capaz de gerar questionamento e reflexo sobre si
prpria (o qu, por qu, para quem, como documentar?), sobre a experincia (e a relao entre
intencionalidade e ao educativas), sobre os sujeitos que documentam (e suas concepes).
A documentao por ele considerada parte integrante da ao docente e da ao de planejar;
alm da funo de tornar pblico o que se faz na escola documentar para fazer conhecer ,
h uma funo importante para os professores porque, trabalhando com a documentao,
reflete-se sobre o porqu das coisas que se fazem (200859). Para Sacchetto, a documentao
relaciona-se ao processo de formao permanente, e representa um instrumento a ser utilizado
nos processos de formao em servio: partindo da documentao, reflete-se sobre a ao
didtica e sobre as teorias e concepes que a fundamentam, com o objetivo de ter um
pensamento sobre a experincia que se torna tambm experincia de pensamento, um
pensamento em movimento que evita automatismos (id). A documentao nada mais do
que a reflexo sobre as mudanas, os processos, a intencionalidade educativa presente no
trabalho cotidiano.

Documentar implica selecionar um foco a partir de objetivos/ intenes explicitados


pelo grupo de educadores, ou por um educador individualmente. uma forma de
comunicao (MONTI, 2001), e sempre uma representao da realidade construda com base
em concepes implcitas ou explcitas daqueles que a produzem. Implica decises sobre o
que documentar, por que, para quem, como fazer; implica coleta de dados, seleo de

59

Entrevista em 06/11/2008.
125

informaes, organizao de uma estrutura narrativo/ descritiva de modo a construir um


sentido experincia acessvel ao leitor.
Benzoni (2001: 43) caracteriza a documentao como uma forma de representao
parcial e seletiva da realidade na qual esto presentes:
a) um projeto de pesquisa com a inteno de recolher com uma ateno organizada
os aspectos tidos como significativos de uma situao em relao aos objetivos;
b) a relao entre objetivos e intencionalidade do processo de documentar e a
subjetividade dos educadores na seleo dos acontecimentos considerados significativos
(objetividade + subjetividade).

Um processo, portanto, que se configura como uma ao de avaliao.

De acordo com Parodi (2001), a documentao pode se tornar um momento


importante de crescimento cultural e profissional, e ainda possibilitar o aprimoramento da
capacidade organizativa e projetual da escola (PARODI, 2001: 05). Para tanto, a elaborao e
a coleta dos materiais precisa ocorrer de forma a possibilitar a anlise, a avaliao, o
replanejamento e a socializao de atividades e experincias. A documentao, portanto,
confere visibilidade ao projeto educativo, possibilitando a produo de memria, a elaborao
da cultura da instituio, a definio da identidade, a avaliao.

A documentao uma ao planejada e intencional que pode ocorrer de diferentes


maneiras, com diferentes contedos, produtores e destinatrios, como demonstra Parodi (id:
8):
1. QUEM documenta: os professores individualmente ou em grupo, os rgos colegiais,
as comisses de trabalho, os prprios alunos.
2. O QUE se documenta: a atividade didtica, administrativa e organizativa da escola; a
programao das intervenes, as experincias realizadas, os resultados, as iniciativas
mais originais, mas tambm o percurso formativo do aluno, a histria do grupo.
3. ONDE se documenta, com quais instrumentos: o registro de classe, o dirio do
professor, o projeto, os planos de trabalho, o dirio de bordo, os registros das
reunies, os audiovisuais, os arquivos eletrnicos, os murais e cartazes, as exposies,
os lbuns fotogrficos.
126

4. QUANDO se documenta: incessantemente, antes, durante e depois da realizao de


atividades, individualmente e em grupo, no horrio de servio mas tambm fora do
espao institucional.
5. PORQUE se documenta: para conservar a memria do trabalho desenvolvido, para
mostr-lo aos outros, a pedido institucional, para adquirir conscincia sobre as
escolhas didticas e educativas, para replanejar.
6. COMO se documenta: narrando as experincias, expondo os materiais, sintetizando os
elementos essenciais, representando com esquemas, grficos, tabelas.
7. PARA QUEM se documenta: para si mesmo, para os colegas, para rgos externos,
para a instituio, para as famlias e, no caso da documentao produzida pelas
crianas, para os colegas de classe, da escola ou de outra instituio, para si mesmas e
para os pais.

Documentar implica distanciamento, reflexo e pausa frente ao ritmo intenso do


trabalho educativo. Significa apropriar-se da experincia e buscar conferir sentido e unidade
quilo que parece fragmentado e desconexo. A documentao faz referncia ao passado mas
orientada fortemente ao futuro, possibilitando a construo de significados (GANDINI e
EDWARDS, 2002), o aprofundamento da compreenso sobre o trabalho pedaggico. No se
trata de um mero exerccio arquivstico, mas da realizao de um percurso de auto-anlise
(PARODI, 2001: 09) que implica a percepo de aspectos significativos da atividade didtica,
a tomada de conscincia de elementos no compreendidos em suas implicaes, o confronto,
o aprofundamento de dimenses da profissionalidade docente antes ignorados.

Tomando por base produes do campo da sociologia da infncia e o pensamento


foucaultiano acerca dos discursos como instrumentos de poder, Dahlberg, Moss e Pence
(2003) consideram a documentao pedaggica um processo para encorajar uma prtica
pedaggica reflexiva e democrtica, possibilitando a transgresso de tradies e a construo
de novos significados, resistindo a regimes de verdade. Nesse sentido, a documentao
pedaggica pode funcionar como um instrumento para abrir uma prtica crtica e reflexiva
que desafie os discursos dominantes e construa contradiscursos (DAHLBERG, MOSS,
PENCE, 2003: 199). Documentar implica enxergar a criana, entender o trabalho pedaggico,
identificar concepes que permeiam a ao, e corresponde a um processo de construo de
leituras, de sentidos, de entendimentos.
127

De acordo com Malaguzzi (1999), a documentao representa uma forma de dar


visibilidade ao trabalho desenvolvido nas instituies de Educao Infantil, uma forma de
construir uma imagem de criana competente no apenas objeto da educao, mas sujeito
de sua histria, pessoa. Na experincia reggio-emiliana, no processo de construo de um
projeto educacional, documentar significava tambm apropriar-se das experincias e refletir
sobre elas, pesquisar, construir a prtica a partir dela mesma e de teorias que pudessem
auxiliar a leitura do real. No processo de construo e qualificao de uma proposta
pedaggica, documentao, reflexo e formao contnua mostram-se imprescindveis. A
documentao tambm considerada uma forma de conferir visibilidade criana enquanto
pessoa e ser pensante, e cultura da infncia.

E. A Documentao e suas Funes


Maviglia (2000), ao analisar a documentao na escola de Educao Infantil italiana,
considera a preponderncia de uma documentao burocrtica que tem como foco aspectos
administrativos em detrimento de questes didticas e pedaggicas. A documentao, nesse
contexto, transforma-se em um fim em si mesma, pouco contribuindo para o processo de
reflexo e qualificao da ao pedaggica.

A maneira como as instituies percebem a documentao relaciona-se concepo


que se tem acerca da funo docente, ao do dirigente escolar, e ao modo como a escola
utiliza a documentao. A fim de caracterizar o tipo de relao que o grupo de educadores
pode estabelecer em relao documentao, o autor indica algumas posturas, a saber: 1.
indiferente (a documentao no concebida como parte do trabalho pedaggico,
entendendo-se que a ao educativa e didtica restringe-se ao momento da aula); 2.
arquivstica (acumulao indiscriminada de dados, informaes, documentos); 3. burocrtica
(documentao como dever, simplesmente); 4. de pesquisa (a documentao percebida
como necessidade para si mesmo, para as crianas, para as famlias e para a escola); 5.
consumista (documentao no conservada para ser retomada posteriormente; sua utilizao
se esgota no momento da produo).

De acordo com Bassotto (2001), inicialmente as formas de documentar as prticas


didticas nas escolas assumiram comportamentos estandardizados cujo foco recaa sobre os
resultados da ao didtica. Com o advento dos modelos de ensino derivados das teorias
128

curriculares da dcada de 70 comea a ser difundido um tipo de documentao do processo


(programao, unidades didticas, portflio dos estudantes), pautado na concepo de
atividade docente como uma sucesso de aes ordenadas relacionadas a objetivos educativos
e didticos; a nfase recaa sobre a documentao do planejamento que precede a aula.

Na segunda metade do sculo passado, com o incremento da pesquisa didtica


aplicada, abre-se espao organizao de grupos de pesquisa para a produo de materiais e
de documentao tendo em vista a troca de experincias, o desenvolvimento de novas prticas
e a inovao.

Alm dessas modalidades de documentao (do resultados, da programao, da


pesquisa), o autor menciona tambm a documentao institucional da escola, documentao
requisitada pela administrao do sistema escolar, que muitas vezes se torna burocrtica e
onerosa, como tambm aponta Maviglia (2000).

A partir desse quadro, Bassoto (2001) caracteriza gneros e funes da documentao


tomando como ponto de partida trs abordagens:
1. Abordagem Comunicativa: arquivos, mostras, exposies, catlogos, sites so alguns
exemplos de documentao nos quais materiais e produes so mostradas ao pblico.
Trata-se de uma forma de documentao direta, sem mediao nem de tipo
interpretativo, nem reflexivo, que tem finalidade eminentemente informativa e
comunicativa. Fazem parte desse gnero tambm os documentos de avaliao dos
alunos e o Plano da Oferta Formativa (POF) elaborado pelas escolas, a Carta de
Servios e os Regulamentos das escolas, cuja modalidade a comunicao social
(assegurar informao e comunicao entre a escola e a sociedade).
2. Abordagem Hermenutica: este tipo de documentao no se limita a apontar os
resultados, mas visa a possibilitar a interpretao e o entendimento do agir educativo e
de seus fundamentos o porqu e o como da ao didtica. Trata-se da
documentao dos processos, realizada mediante a narrao.
3. Abordagem da Pesquisa: tem objetivos informativos e cognoscitivos, com o escopo de
transformar a natureza e a qualidade dos servios formativos. Os gneros
documentativos so os relatrios de pesquisa, os materiais para formao, os
instrumentos de pesquisa que os grupos de investigao didtica levam a campo, a
pesquisa aplicada (ainda pouco difundida na Itlia, segundo o autor).
129

Em relao s intenes/ motivaes para documentar, Benzoni (2001a) organiza-as a


partir das seguintes categorias:
1. Documentar para descobrir e conhecer: a documentao como ocasio para refletir
e identificar o imaginrio pedaggico latente, possibilitando questionar a filosofia
educativa quanto ao papel da criana, ao estilo educativo do adulto, relao entre os
educadores, s caractersticas do contexto. A autora refere-se documentao por, e
no de processos, a documentao como itinerrio de auto-anlise permanente que
favorece a reflexo sobre o estilo educativo e de ensino, a qualidade da mediao
didtica, a relao entre intencionalidade pedaggica e prtica concreta, uma
documentao como sustento de processos de pesquisa. A ttulo exemplificativo,
aponta um possvel percurso para operacionalizao: 1. Individuao coletiva de um
princpio formativo considerado importante; 2. Coleta de informaes sobre aes,
eventos que se acredita serem inspirados em tal princpio; 3. Anlise coletiva dos
dados.
2. Documentar para analisar e reconstruir/ reprojetar: documentao como
possibilidade de analisar o prprio percurso didtico-educativo com a finalidade de
ampliar a conscincia profissional, com vistas avaliao da ao e ao
replanejamento. Nessa hiptese, a documentao pode ocorrer durante a realizao do
percurso didtico (protocolo de observao, de conversao, udio e vdeo, dirio), ou
aps o processo (modo de reconstruir a atividade desenvolvida, as escolhas realizadas
e de avaliar a distncia entre a inteno e a ao).
3. Documentar para manter memria: documentao como possibilidade de
conservar memria das experincias, entendendo memria em sua relao com a
identidade. De acordo com a autora, a construo de memria permite aos sujeitos
empenhados nessa operao conservar a capacidade e a disponibilidade de alavancar
novas aprendizagens. As etapas: recuperao de fontes de dados disponveis; anlise
atenta e aprofundada dos dados; definio do quadro conceitual no qual se inscrevem
as interpretaes possveis, explicitando aspectos a serem evidenciados em relao aos
objetivos (por exemplo, fazer emergir dos dados o ponto de vista das crianas ou dos
pais, evidenciar o desenvolvimento profissional dos educadores, apresentar a evoluo
do projeto em si, entre outros). Quanto aos critrios para orientar a seleo dos dados,
so apontados: representatividade (necessidade de perguntar-se sobre o que
relevante para descrever/ interpretar o percurso), pertinncia (relao entre os vrios
130

dados informativos), coerncia (em relao aos critrios que orientam seleo e leitura
dos dados). A documentao visa tessitura de uma narrao nica e coerente de um
projeto com consistncia e profundidade, permitindo a construo de sentido.
4. Documentar para estar em relao com os alunos: documentao como ocasio
para elaborar junto s crianas formas de memria histrica pessoal (BENZONI,
2001a: 57) que lhes permitam reconstruir por si ss a experincia, adquirindo
conscincia das mudanas. A interveno do adulto d-se no sentido de estimular a
produo e a organizao de marcas representativas das experincias vivenciadas, de
modo da possibilitar a percepo do sentido dos percursos, o que favorece os
processos de reconstruo da histria e de construo de identidade.
5. Documentar para informar e comunicar: documentao produzida com o intuito de
promover a comunicao e a relao com as famlias, fornecendo informaes que as
possibilitem conhecer os itinerrios e as escolhas pedaggicas, e permitam criar
ocasies de debate e confronto entre pontos de vista. Benzoni atribui a essa
documentao um significado dialgico e motivador de processos de negociao.

Nesse sentido, no apenas os educadores produzem documentao, mas tambm as


crianas o fazem como forma de construir memria de suas experincias e apropriar-se de seu
processo de aprendizagem. A documentao produzida pelo corpo docente, por sua vez, pode
ser endereada s famlias (como forma de conferir publicidade e visibilidade ao trabalho
pedaggico), a outros educadores, ou prpria equipe, enquanto instrumento de planejamento
e avaliao da ao.

A documentao tem como funes tornar visvel o projeto educativo da escola,


possibilitar a reflexo sobre a ao no sentido de ajustamento/ modificao das propostas,
construir e reforar a identidade institucional (SPECCHIA, 2001). Possibilita a regulao dos
processos, a capitalizao cultural (no sentido de tornar uma experincia patrimnio comum,
socializ-la), e a pesquisa sobre e a partir da prtica educativo-didtica (SPECCHIA, 2002).

Para Borghi (1995), a documentao pode ser entendida como projeto, memria ou
autoconhecimento; pode-se documentar para projetar, para recordar ou para pesquisar a ao
didtica. De acordo com Massa (1998), a documentao assume uma funo estratgica por
representar a possibilidade de compreenso crtico-reflexiva do trabalho atravs da
131

reelaborao (afetiva e cognitiva) do sentido e do significado da experincia. A documentao


produz saberes, o que representa um gesto de exerccio de poder, segundo o autor.

Edwards et al. (1999) assim sintetizam as funes da documentao: 1. Oferecer s


crianas uma memria do que disseram e do que fizeram, como ponto de partida para os
prximos passos na aprendizagem; 2. Oferecer aos educadores uma ferramenta para pesquisas
e para melhoria da ao; 3. Oferecer aos pais e ao pblico informaes sobre o trabalho da
escola.

A documentao implica fazer-se entender (SACCHETTO, 1998), estabelecer


comunicao considerando os diferentes interlocutores o prprio autor, outros educadores,
famlia, crianas. Existem, portanto, diferentes modalidades de documentao, a saber: 1.
Documentao para si possibilidade de refletir sobre sua prpria ao; 2. Documentao
para o outro dar transparncia e divulgar o trabalho; 3. Documentao para a criana
construir com ela testemunho da experincia vivida; 4. Documentao da criana por si
mesma possibilitando reunir traos de memria (BALSAMO, 1998b). A documentao
permite a construo de memria, a reflexo, a socializao de experincias e conhecimentos.
Possibilita aos coordenadores pedaggicos60 que acompanham as escolas analisar os
processos experimentais e promover o desenvolvimento dos servios.

A documentao ajuda os educadores a escutar e observar as crianas, possibilitando


conhec-las melhor para respeit-las. um processo cooperativo de leitura das experincias e
reflexo sobre elas, envolvendo a coleta de informaes, a seleo de dados e sua
interpretao (GANDINI, GOLDHABER, 2002: 150). A documentao possibilita, portanto,
entender como as crianas exploram e constroem sua leitura do mundo, e como acontecem
seus processos de aprendizagem, alm de favorecer o processo de reflexo sobre o modo
como enxergamos a criana, as construes de infncia que perpassam nosso olhar e nossas
intervenes como educadores.

A documentao relaciona-se de maneira direta ao processo de progettazione, ou


planejamento flexvel (GANDINI, GOLDHABER, 2002), que alimentado pela
documentao, e tambm a alimenta. A documentao no serve apenas para descrever
60

Na Itlia, o coordenador pedaggico no pertence ao quadro da escola, mas atua como consultor, auxiliar e
coordenador de diversas creches e pr-escolas (Edwards, Gandini, Forman, 1999).
132

intervenes e divulgar o trabalho, mas um instrumento que auxilia o planejamento. Isso


implica um modo no linear de compreenso do trabalho educativo, que se desenvolve em um
movimento circular no qual observao, estudo, programao, verificao e documentao
esto presentes e compem os diferentes momentos do processo (MANFERRARI, 1998).

As funes da documentao, portanto, so mltiplas, e relacionam-se aos


destinatrios: administrao, tcnicos, crianas, famlias, educadores que a produziram
(PASQUALE, 2002). Documentar para as crianas pode representar a possibilidade de
perceber as prprias conquistas e processos; documentar para as famlias pode favorecer a
comunicao, o dilogo e a socializao do projeto educativo; documentar para os
professores pode ser um instrumento para compartilhar e reforar elementos do projeto
educativo, planejar e refletir sobre a ao (BRESCI et al., 2007).

F. A documentao como processo e como produto


Documentar pressupe a construo de um projeto de documentao, e implica uma
seleo: o que documentar, para que documentar, para quem, como (quais os suportes: papel,
vdeo etc.), quem documenta, qual o contexto de utilizao da documentao (interno ou
externo escola), como organizar o trabalho, quais os materiais necessrios (PASQUALE,
2002). As etapas do processo de documentao podem ser assim enumeradas: 1. Coleta de
materiais; 2. Sistematizao dos materiais (seleo e tratamento); 3. Conservao dos
produtos (arquivo, catalogao); 4. Difuso (SPECCHIA, 2002). Como salienta Balsamo et al
(2006), a documentao no significa apenas a coleta de dados, mas sua elaborao tendo em
vista a compreenso e a anlise crtica da experincia.

Do ponto de vista metodolgico, preciso selecionar o foco da documentao;


preciso coletar materiais e elabor-los, o que implica a construo de um fio condutor que
perpassa a narrao e permite o aprofundamento da compreenso da experincia e a
comunicao de uma mensagem.
Considerando a documentao como um particular objeto informativo (id),
comunicao (PASQUALE, 2002), faz-se necessrio atentar para a legibilidade do produto,
avaliar estrutura, presena de foco temtico, organizao da mensagem e linguagem (palavras,
imagens e sons) utilizada na documentao. A documentao deve ser agradvel, gil, no
133

deve ser exageradamente pesada (SACCHETTO, 2008, entrevista) a fim de possibilitar a


comunicao da mensagem que se quer transmitir. Pensar sobre forma, suporte, estrutura
parte da ao de planejamento da documentao.

Os estilos de documentao, de acordo com Benzoni (2001), so muitos e relacionamse aos pressupostos pedaggicos do grupo, ao envolvimento emocional na experincia, e s
intenes em relao mensagem que se quer transmitir e ao tipo de relao que se quer
instaurar com os leitores. Em linhas gerais, oscilam entre dois plos: aquele mais voltado
objetividade um estilo descritivo, cujo objetivo principal a exposio de dados , e outro
mais prximo ao que a autora chama de participao, voltado comunicao da essncia de
uma experincia vivida que inclui percepes e sentimentos dos sujeitos envolvidos o estilo
narrativo, caracterizado pela reconstruo subjetiva de um percurso.

Covri (2001) aponta para a tendncia de privilegiar a documentao de produtos em


detrimento da de processos, mais complexa por implicar a explicitao das relaes entre
produto, contexto e ao didtica. A documentao de processos implica interpretar as
escolhas realizadas ao longo do percurso, fazer emergir significados, possibilitar o dilogo,
caracterizando um importante momento de autoformao para o coletivo institucional.

Antonietti (2004), em pesquisa exploratria sobre as modalidades de documentao


nos servios para a infncia (0 a 6 anos) de Reggio Emilia61, identifica a ausncia da
explicitao de justificativas quanto s escolhas sobre o que documentar e de intenes a que
a documentao responde. Aponta para a importncia da especificao de objetivos que
animam o processo de documentao como elemento metodolgico fundamental que
possibilita a aproximao ideia de atividade de pesquisa. Quanto ao processo de
documentar, a investigao apontou para a existncia de uma gesto ampliada e
compartilhada do papel de documentarista, ou seja, a documentao como atividade
essencialmente coletiva, e no individual. Quanto ao contedo, tem-se os projetos
documentados em processo a partir da coleta e organizao de conversaes das crianas, de
produes, atividades, percursos e, em menor frequncia, a documentao do cotidiano
61

Pesquisa integrante de um percurso projetual para a constituio de um Centro de Documentao Provincial de


Reggio Emilia que envolveu a Provncia de Reggio Emilia, a Coordenao Pedaggica de Reggio Emilia e a
Universidade de Modena e Reggio Emilia. A investigao envolveu um grupo de 66 Servios Educativos e teve
como procedimentos metodolgicos coleta e catalogao de projetos e materiais documentados, entrevista e
visita aos espaos.
134

voltada especialmente s famlias (via dirios e cartazes). Quanto ao estilo, constataram-se


duas modalidades: 1. a utilizao de sequncia cronolgica dos eventos; 2. a narrao com
foco nos significados pedaggicos (ANTONIETI, 2004: 22) do projeto, no
necessariamente cronolgica, portanto.

Um aspecto importante a ser destacado diz respeito s condies objetivas de trabalho.


Documentar demanda a existncia de tempo e espao, j que as aes de observar, coletar
dados, analisar, organizar o pensamento, torn-lo pblico no so tarefas simples. Alm disso,
a documentao deve ser assumida como atividade sistemtica (BERGONZINI, 1998), o que
depende da forma de organizao dos servios e das condies de trabalho dos profissionais.
Priorizar a documentao parece ser um caminho possvel (DAHLBERG, MOSS, PENCE,
2003).
A autora considera que a existncia de Centros de Documentao62 pode facilitar o
processo, oferecendo espaos estruturados para aquisio de informaes e conhecimento
terico e prtico por meio de cursos e consulta a materiais. Documentar implica refletir sobre
formas de fazer, implica construir estratgias que possibilitem de fato a comunicao. Nos
Centros possvel realizar consultas a documentaes produzidas em diferentes locais,
respondendo a diferentes objetivos e destinadas a variados interlocutores. Balsamo e
colaboradores (1998a) analisaram treze produes arquivadas no Laboratrio de
Documentao e Formao de Bolonha, considerando forma e contedo. A investigao
interessante por evidenciar diferentes possibilidades de produzir a documentao. No
existem modelos/ tcnicas definidas para documentar, mas conhecer experincias j
desenvolvidas ajuda-nos a pensar alguns caminhos.

Existem diferentes modalidades e instrumentos de documentao, construdos a partir


dos objetivos a serem alcanados. Dirio pessoal da criana (a partir da coleta de materiais
durante o ano), dirio da escola (com conversaes, fotos, desenhos, breves narrativas de
atividades), dirio de bordo (com palavras, fotos, desenhos das crianas), murais, painis so
62

Os Centros de Documentao e Formao so abertos visitao e tm como atividades principais produzir e


catalogar documentaes (materiais escritos e vdeos), manter a memria do patrimnio cultural e social dos
servios educativos e escolares; auxiliar o processo formativo dos educadores; sustentar processos educativos
experimentais e inovadores e, em ltima instncia, promover a cultura da infncia (cf. Laboratorio di
Documentazione e Formazione Comune di Bologna. In: www.comune.bologna.it/istruzione. Acesso em
07/09/2007).
135

algumas formas de documentar processos (BRESCI, 2007). Maviglia (2000: 49)63 elenca
outras possibilidades:
DOCUMENTO O QUE PODE CONTER

A QUEM SE

PARA QUE SERVE

DESTINA

Dirio de
Bordo

Observaes ocasionais ou
peridicas sobre atividades,
crianas, experincias
Impresses sobre atividades
desenvolvidas
Coleta cronolgica de projetos,
ideias, iniciativas etc.
Planejamento
Organizao de turmas/ da
escola
Projetos didticos realizados
Observaes
Avaliao

Ao grupo
docente

Ter uma memria imediata da


experincia escolar
Construir uma cronologia de
acontecimentos e ideias
elaboradas pelo grupo de
educadores

Professores
Administrao
Professores da
escola de
ensino
fundamental

Documentar e justificar o trabalho


desenvolvido e as escolhas
efetuadas.
Tornar pblicos os resultados da
ao

Apresentao do projeto
pedaggico da escola e da sua
organizao
Documentao de iniciativas
particulares ou projetos
didticos
Produes da criana
Pensamentos, imagens sobre a
escola de ensino fundamental
elaborados pela criana
Elenco das atividades preferidas
da criana
Carta de identidade da criana
Elenco das palavras que a
criana j sabe escrever
Fotografias de acontecimentos e
atividades da escola

Pais
Professores da
escola de
ensino
fundamental

Ilustrar o projeto pedaggico e


seu funcionamento
Ilustrar algumas iniciativas
didticas ou projetos
Socializar os resultados da ao
educativa
Acompanhar a criana e
apresent-lo aos professores da
escola de ensino fundamental
Conhecer melhor a criana
Apresentar algumas experincias
desenvolvidas pela criana na
escola de educao infantil

Criana
Pais
Professores
Professores do
ensino
fundamental

Lembrar alguns momentos


vividos na escola
Documentar algumas experincias

lbum de
desenhos
(individual
ou coletivo)

Desenhos realizados pelas


crianas sozinhas ou em grupo e
organizados de acordo com um
critrio (cronolgico, por tema,
por projeto)

Criana
Pais
Professores
Professores do
ensino
fundamental

Conhecer a representao grfica


da criana
Identificar temas grficos e
expressivos mais recorrentes

Produtos
multimdia

Ilustraes do projeto educativo


da escola e da sua organizao
Documentao de algumas

Pais
Professores do
ensino

Ilustrar o funcionamento da
escola nos planos pedaggico e
organizacional

Registro de
turma e de
escola

Vdeo

Pasta pessoal
da criana de
5 anos
(maleta)

lbum
fotogrfico

63

criana
Aos pais
Aos
professores da
escola de
ensino
fundamental

Com base em CERVELLATI, M; MAVIGLIA, M.; PERINI, R. A scuola a 5 anni. Milano: Carlo Signorelli
Editrice, 1998.
136

experincias significativas

fundamental

Coleta de
cartazes

Ilustrao de alguns momentos


ou atividades desenvolvidas

Criana
Pais

Stand
didtico

Produtos realizados pelas


crianas ao longo do ano ou
coletados no ambiente

Criana
Pais

Documentar algumas experincias


didticas
Lembrar momentos vividos na
escola
Relembrar algumas experincias
Socializar os resultados de
determinadas atividades
Construir uma memria da escola

Os instrumentos destacados pelo autor aproximam a documentao s ideias de


memria, comunicao e socializao; a documentao emerge como instrumento de
sistematizao e publicizao do projeto pedaggico. Faz-se necessrio pensar, tambm, em
modalidades de documentao que tenham como destinatrios principais os prprios
educadores e estejam a servio da reflexo sobre a ao pedaggica coletiva. No se trata de
incluir novas formas de documentar, mas, como afirma Sacchetto (2008, entrevista), construir
uma postura de questionamento e anlise frente experincia narrada tendo em vista a
emergncia de concepes que fundamentam o fazer pedaggico e a percepo de
aproximaes e distanciamentos entre intencionalidade e ao. Trata-se, pois, de construir
uma documentao em uma postura reflexiva, crtica, de anlise, elaborao, metacognio.

So diferentes os focos sobre os quais recai a documentao: sobre a criana, sobre os


contextos educativos, sobre as atividades pedaggico-didticas, sobre as relaes escolafamlia e escola-territrio (BELLOTTO et al., 2004). So, tambm, diferentes as
possibilidades e modalidades de documentao, construdas pela equipe de educadores a
partir das necessidades e caractersticas dos contextos. No existem, portanto, modelos
definidos de como documentar, o que no significa a inexistncia de critrios que permitam
avaliar a adequao de uma documentao a seus propsitos e interlocutores.

3.3 Em busca de marcas no passado: a documentao em Freinet


At o momento apontamos autores, pedagogos e pesquisadores que tm contribudo
para o desenvolvimento do conceito e da prtica do registro e da documentao no campo
pedaggico. Trata-se de produes recentes, que se inserem no movimento pedaggico
contemporneo, contextualizados especialmente na dcada de 90, quando da publicao do
livro As Cem Linguagens da Criana no Brasil (a nosso ver, uma das principais publicaes
em lngua portuguesa a respeito da abordagem de Reggio Emilia e do pensamento de Loris
137

Malaguzzi, incluindo o trabalho com a documentao pedaggica) e da divulgao do


conceito de registro de prticas de Madalena Freire64.

A ideia e a necessidade de documentar e registrar o trabalho pedaggico , porm,


anterior a essas produes; outros pedagogos j haviam de sinalizado a importncia de
produzir marcas da aprendizagem de alunos e professores. De modo algum queremos
questionar a legimitidade dos autores citados nos tpicos anteriores; antes, queremos
evidenciar o movimento de construo do conhecimento, que se d em um processo de
incorporao, ruptura e superao; no novo faz-se presente o velho, indicando-nos a
historicidade do saber e do ser humano. E a partir da cultura existente, daquilo que j foi
produzido que imprimimos nossa contribuio, seja no sentido de afirmar o que nos dado,
incorporando novos elementos, seja negando esse conhecimento, promovendo rupturas.
Queremos, portanto, lanar luzes historicidade das concepes de registro e de
documentao pedaggica, afirmando-as como conceitos e prticas em movimento, que vm
sendo produzidas por professores, pesquisadores, autores em uma relao dialtica com o real
e suas contradies.

Nesse sentido, elegemos Clestin Freinet como interlocutor privilegiado; no sendo


nosso escopo retomar exaustivamente a Histria da Educao ou a Histria da Pedagogia o
que extrapolaria os objetivos da tese , mas a fim de explicitar a historicidade de um conceito,
optamos por situar a anlise em um pedagogo que, sem dvida, contribuiu para a afirmao da
da documentao enquanto forma de expresso do aluno e produo de memria em uma
escola para o povo, grande objetivo ao qual se dedicou.

Freinet foi, antes de tudo, professor, e a partir desse palco que elabora sua teoria,
profundamente enraizada na prtica da sala de aula. Demonstra, inclusive, em certas
passagens de seus escritos, descrdito pela teoria pura, que apresenta pouca relao com a
realidade concreta e seus condicionantes; chega a afirmar que seu intuito no o de elaborar
tratados tericos, mas de propor sugestes metodolgicas para o professor que busca a
reconstruo de uma escola ligada vida. A leitura de suas produes, entretanto, revela que
no se trata apenas da explicitao de tcnicas de trabalho a imprensa, o jornal, o livro da
64

O que no significa que os referidos autores/ pedagogos no viessem produzindo e trabalhando com os
conceitos antes desse perodo; fixamos a dcada de 90 como o momento de divulgao bibliogrfica no contexto
brasileiro dessas produes gestadas em momento anteriores.
138

vida, entre outros , e sim de um pensamento consistente e coerente no qual teoria e prtica
caminham juntas no sentido de construir uma escola popular para uma sociedade em
transformao e que se quer transformar. Existe, subjacente s denominadas tcnicas
pedaggicas, um projeto de homem e de sociedade que demonstra o engajamento de Freinet
(em sua condio de campons, homem do povo, que vivenciou as duas guerras mundiais,
uma como soldado, outra no campo de concentrao) e sua profunda percepo da relao
escola-sociedade e a influncia das condies materiais de existncia no fazer cotidiano
chegando, inclusive, a ponderar a centralidade do professor na renovao do ensino, que
deveria ocorrer especialmente a partir da transformao dos espaos, dos materiais e das
tcnicas de trabalho, desde que no empregados de maneira dogmtica, desvinculados de um
esprito renovado e, substancialmente, em constante movimento.
Por isso, no temos, alis, a pretenso de deter o monoplio desta
adaptao, nem fixar prematuramente as formas de uma vida escolar em que
a grande lei pedaggica o dinamismo. Orgulhosos de nosso passado,
robustecidos pela nossa experincia, projetamos vanguardas vigilantes e
esclarecidas. Mas, em seguida, todos em conjunto, educadores e povo, entre
o povo, na luta do povo, realizaremos a Escola do povo. (FREINET, 1969:
21).

Trata-se de uma produo contextualizada, mas que certamente produziu rupturas e


contribuiu para a construo de um novo modo de pensar e de fazer educao, em um
movimento da base, como ele faz referncia (FREINET, 1976: 17), um movimento de
professores primrios que foi ganhando adeptos e expandiu-se para alm das fronteiras da
Frana e da Europa.

A. O homem e sua poca


Impe-se portanto uma readaptao da nossa escola pblica a fim de
fornecer s crianas do sculo XX uma educao que responda s necessidades
individuais, sociais, intelectuais, tcnicas e morais da vida do povo no tempo da
eletricidade, da aviao, do cinema, do rdio, do jornal, da imprensa, do
telefone, num mundo que esperamos seja em breve o do socialismo triunfante.
CLESTIN FREINET

Freinet nasceu em 1896 em Gars, sul da Frana. Estudou na Escola Normal de Nice,
mas no chegou a concluir o curso, pois fora recrutado para a Primeira Guerra Mundial. Em
1917 ferido no pulmo, o que traz srias complicaes para sua sade que se refletiriam em
seu modo de trabalho como professor e na construo de uma nova pedagogia:
Se tivesse, como muitos dos meus colegas, respirao suficientemente
boa para dominar com a voz e o gesto a passividade dos meus alunos,
139

convencer-me-ia de que minha tcnica permanecia, apesar de tudo, aceitvel.


Continuaria a usar a saliva, instrumento n 1 do que denominamos a escola
tradicional, e, por conseqncia, teria muito cedo abandonado as minhas
experincias. (FREINET, 1976: 20)

Comeou a trabalhar como professor em 1920, em Bar-sur-Loup. Em seus primeiros


anos de magistrio, buscou uma forma de trabalho que se adaptasse s suas condies fsicas
e s caractersticas e necessidades das crianas que se apresentavam sua frente, filhos de
camponeses e trabalhadores. A observao atenta das crianas, registradas em seu livro de
notas, mostra ao professor a necessidade de considerar o interesse das crianas, integrando-o
ao ensino, aproximando a escola da vida. lise Freinet (1978), em Nascimento de uma
Pedagogia Popular, relata um acontecimento que exemplifica essa sensibilidade do educador:
Joseph, o amigo dos bichos, quem conduz resolutamente Freinet a uma
reconsiderao permanente do problema pedaggico. Acabado o recreio,
com a apitadela do diretor, as duas turmas formam para regressar s aulas; e,
enquanto a coluna se pe em marcha, Joseph, que vinha atrs, sai a correr da
forma e vai ajoelhar-se diante de um muro. Esquadrinha as velhas pedras
com o olhar vido. O diretor j desapareceu do corredor. Intrigado, Freinet
observa Joseph que, com gestos de votos, eleva os braos para a parede,
altura dos olhos.
__ Joseph!
No d resposta. O nosso novio est na celebrao da missa...
__ Joseph!
Ento o pequeno volta para o professor o seu rosto preocupado e faz um
gesto apressado, que simultaneamente uma ordem imperiosa para que ele
se cale e espere.
__ Chiu! Vou j, vou j! Entra, j vou ter contigo.
A tenso interior do mido to forte que Freinet compreende a
linguagem da mozita impaciente logo primeira vista, e, sem se voltar,
entra na aula.
__ Sr. professor, falta o Joseph.
__ Sr. professor, ele fugiu. Antigamente estava sempre a fugir.
Mas a porta abriu-se e Joseph apareceu radiante, soprando como se
tivesse acabado de ganhar uma luta.
__ Sr. professor, que ali no buraco h uma lagarta com pernas...
pequenininha, assim (indica o tamanho com o dedo), azul, Sr. professor...
Dei-lhe comida...
A lio de leitura comea. Enquanto o ponteiro do mestre vai designando
as slabas no quadro mural, Joseph, de olhos voltados para a janela, continua
a velar pela sua lagartinha que tem pernas e que de um azul to lindo...
(FREINET, , 1978: 25).

A partir dessas observaes Freinet decide levar, todas as tardes, as crianas para
passear pelas redondezas da escola, apesar do estranhamento que essa ao desencadeia no
diretor e nos pais, que viam naquilo uma forma de passar o tempo e habituar as crianas
preguia (id: 27). Porm, passados os momentos de descontrao e alegria, retorna-se sala
de aula e quelas leituras que no faziam sentido para alunos e professor. Sente a necessidade
140

de mudar a prtica; l Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi e Ferrire (id: 30); visita
escolas comunitrias de Altona e Hamburgo, entrando em contato com aspectos da pedagogia
alem e da escola anarquista; participa do Congresso da Liga Internacional para a Educao
Nova (1924), onde encontra Cousinet e sua proposta de trabalho em grupo; viaja Rssia em
1925 (FREINET, 1976; FREINET, . 1978). Descata a centralidade do pensamento de
Ferrire em suas tentativas (em especial as obras Escola Ativa e Prtica da Escola),
compreendendo a necessidade de buscar nas prprias crianas e em suas vidas elementos para
o trabalho pedaggico, apoiando-se em seus interesses e em sua atividade65. Na prtica de
professor, comea a aproximar a escola da vida da aldeia atravs de visitas aos artesos e
produo de pequenos textos sobre os passeios; esses escritos eram lidos, copiados e
ilustrados pelas crianas em seus cadernos.

A experincia avana com o ingresso da tipografia como suporte produo e


impresso dos textos produzidos na sala, trabalho que apaixona as crianas e que permite,
atravs do texto livre, a aproximao do educador vida do aluno em sua relao com a
realidade social:
A imprensa no foi somente um processo de tornar a criana ativa no
sentido muscular e intelectual do termo, por oposio imobilidade esttica
imposta pela escola tradicional; tambm no foi uma simples ocasio para o
reavivar do interesse escolar das crianas por esta ou aquela disciplina do
programa. Foi muito mais do que isso: revelou a Freinet a personalidade
psicolgica e humana da criana no seu desenvolvimento constante e em
permanente ligao com o meio. (...) O texto livre no um simples
documento sinttico: sobretudo uma espcie de texto psicolgico e social;
atravs dele conhece-se a ao do meio sobre a criana e, reciprocamente, a
ao desta sobre o meio. (FREINET, ., 1978: 46)

Para fugir do isolamento, comea a divulgar sua tcnica, conseguindo colaboradores.


Em 1926 inicia a correspondncia interescolar com o tambm professor Ren Daniel, o que
confere novo sentido ao texto livre, agora socializado aos correspondentes, impregnado do
sentido de comunicao. E, simultaneamente, abre-se o mundo criana, que passa a
conhecer novas realidades a partir dos escritos produzidos por colegas de outra localidade. No
mesmo ano escreve A Tipografia na Escola, e redige circulares aos professores que comeam
a trabalhar com a imprensa, visando construo de uma rede cooperativa de experimentao
e aprendizagem, e expanso do prprio movimento. Na primeira circular, de julho de 1926,
faz referncia ao aumento do nmero de escolas adeptas (agora seis), necessidade de
65

As instrues ministeriais de 1923, orientadas por Lcole active de Ferrire, acabam constituindo um
incentivo s iniciativas de Freinet (FREINET, ., 1978: 33)
141

colaborao de todos (Pomos em comum nossas objees, os nossos achados e tambm os


nossos dissabores e os nossos erros a fim de nos ajudarmos mutuamente. Peo-lhes que me
escreva com frequncia tanto para pedir como para dar informaes., In: FREINET, .,
1978: 67), organizao do intercmbio entre escolas. a origem da Cooperativa do Ensino
Leigo (CEL), movimento de professores envolvido com a renovao das tcnicas
pedaggicas, iniciado por Freinet em sua escola.

No ano seguinte surge a ideia de criar uma revista com a participao das crianas,
intitulada La Gerbe. A publicao do livro A Tipografia na Escola amplia o interesse por
Freinet, e o movimento assiste ao seu primeiro Congresso, tambm em 1927.

Em 1928 Freinet e lise, sua esposa e colaboradora, transferem-se para Saint-Paul de


Vence, uma pequena vila medieval prxima a Cannes, sul da Frana. s dificuldades em
relao s precrias condies materiais da escola soma-se o descaso das autoridades
pblicas, expresso na fala do Presidente da Cmara, quando procurado por Freinet: Meu caro
senhor, no sou professor primrio, mas vou dar-lhes a minha opinio: ora, repare, aqui o
senhor s tem filhos de pobres diabos, na sua grande maioria filhos de rendeiros e que no
precisam nem de cartas nem de as imprimir. (...) No vai levar muito tempo a perceber que o
que eles so uns autnticos vadios. (FREINET, ., 1978: 92).

Aos desafios em relao organizao do grupo de crianas Freinet responde com o


envolvimento no trabalho cooperativo como forma de cultivar a solidariedade em um
contexto marcado por constantes conflitos entre os alunos. Aos poucos, vai introduzindo no
grupo mudanas em direo reorganizao do trabalho com base na imprensa, no texto livre,
na correspondncia, no jornal escolar. Nesse ano publica Acabemos com os manuais, texto no
qual tece crticas ao ensino livresco e unilateral; o problema no o manual em si, mas o uso
que se faz dele ao ser tomado como verdade absoluta e inquestionvel. Essa concepo ser
expressa em outros momentos de sua prtica e de sua obra, suscitando a emergncia da
Biblioteca Escolar e dos Ficheiros Escolares, instrumentos postos disposio do aluno e
construdos tambm com sua colaborao como documentos para pesquisa e aprendizagem
motivadas. Trata-se de materiais construdos em uma escola que visa formao do aluno
mediante o cultivo pesquisa e investigao diferente do que ocorre com a escola
tradicional criticada por Freinet, cujo foco a transmisso do saber de maneira formalista,
livresca, escolstica, desvinculada da realidade e da atividade cognitiva do educando.
142

Diferencia, em escritos de 1928 (LImprimerie lcole, revista produzida pela


cooperativa de educadores), mtodo e tcnica: enquanto o primeiro diz respeito a um sistema
de educao baseado em elementos slidos e cientificamente provados e coordenados de um
modo perfeitamente lgico (In: FREINET, ., 1978: 100), um conjunto definitivamente
montado pelo seu iniciador (FREINET, 1976: 44) o segundo refere-se a instrumentos e usos
realizados de maneira experimental, flexvel e aberta modificao. Ao classificar suas
propostas enquanto tcnicas educativas, Freinet pretende mostrar 1. que os diversos
instrumentos no tm sentido em si, mas somente vinculados ao esprito do mtodo (In:
FREINET, . 1978: 104) ao qual servem; 2. que os processos esto abertos s modificaes e
aperfeioamentos a fim de assegurarem o avano para um ideal educativo (id). Trata-se,
ento, de um processo em construo, em um contexto no qual a cincia pedaggica ainda d
seus primeiros passos, na opinio de Freinet (id: 101). Para ele, ainda no h um mtodo
ajustado pedagogia popular, e sobre essa lacuna que assentar toda sua vida e obra: A
libertao da escola popular comear por surgir da ao inteligente e vigorosa dos prprios
professores primrios do povo (id: 104), com a contribuio dos pesquisadores da rea.

A construo de uma escola para o povo pressupe a realizao de condies


materiais e sociais: por esse motivo que ns encontramos na necessidade de situar na vida
social todos os problemas pedaggicos que verificamos e estudar, ao mesmo tempo que as
realizaes pedaggicas, os problemas materiais e sociais que condicionam estas
realizaes... (id: 106). nesse contexto que Freinet situa a imprensa enquanto instrumento
central na reorientao da pedagogia ao possibilitar a expresso infantil e a aproximao da
escola vida das crianas, em uma prtica assentada no educando e suas necessidades,
interesses e sentimentos, como propunha o movimento escolanovista. O ficheiro escolar e a
biblioteca de trabalho completariam a proposta, possibilitando ao aluno acesso a documentos
para pesquisa, investigao e aprendizagem. Em escritos de 1929, Freinet ressalta, mais uma
vez, a imperiosa necessidade de mudana nas condies de trabalho de modo a possibilitar a
concretizao de uma nova postura pedaggica:
Infelizmente, esta atividade livre s possvel em presena de certas
condies favorveis relativas instalao e organizao. As classes
demasiado numerosas, distribudas por edifcios escolares demasiado
exguos, no podem de modo nenhum ser adaptadas s novas tcnicas de
trabalho. pena, mas as classes populares so, pela sua prpria concepo e
constituio, escolas fixas, em que cada aluno tem o seu lugar fixo, onde os
grupos no podem circular sob pena de fazerem rudo e de se tornarem
143

perigosamente prejudiciais ao conjunto da classe. Foi por isso que


colocamos o materialismo escolar na base das reivindicaes da escola
popular. (id: 135)

Alm das condies materiais, denuncia os exames e os programas como


condicionantes do trabalho escolar66, dificultando o processo de mudana. Porm, considera
que a construo de uma pedagogia popular envolve o enfrentamento no apenas de questes
educacionais e pedaggicas, mas tambm de aspectos de ordem social relacionados ao regime
capitalista (FREINET, ., 1978: 170), do que se deduz a complexidade do problema67. Sobre
a relao escola-sociedade, considera a limitao do poder da escola em relao
transformao social, reconhecendo, entretanto, a necessidade de alterao das prticas
pedaggicas a partir do respeito criana do povo tendo em vista a realizao da harmonia
individual no seio da harmonia social (In: FREINET, ., 1978: 173), em uma sociedade...
em que toda e qualquer forma de explorao do homem pelo homem tenha sido abolida (id:
172):
Como a ao da escola restrita no meio deste complexo processo social
todo ele ao servio da explorao do homem pelo homem! Agora admiremse com o lamentvel fracasso da educao popular num regime capitalista!
Nesta linha de ao e de realizao para a qual contribuiria enormemente
a poderosa ao operria, haveria a possibilidade de instaurarmos uma
educao nova e libertadora na escola, que no mais faria das crianas do
povo servos e criados. Pelo contrrio, faria homens, lutadores, edificadores,
capazes de marchar audaciosamente pelas estradas do futuro. (FREINET,
1933-34, In: FREINET, ., 1978: 281-2).

Apesar das aproximaes ao movimento Escola Nova expressas, entre outros, na


centralidade do aluno no processo pedaggico e na importncia da atividade do educando na
aprendizagem , a CLE tece crticas a aspectos propostos por alguns tericos, em especial no
que se refere distncia que separa os discursos em grande medida liberais e a realidade
da classe operria68. Sobre o Congresso Internacional da Educao Nova realizado em Nice,
em 1932, assim escreve lise Freinet:

66

O alcance do problema bem maior e no consentiremos que o restrinjam intencionalmente: educadores do


ensino pblico que somos, ao tentarmos introduzir a educao nova nas nossas escolas populares, vendo-nos
obrigados, devido nossa condio de funcionrios pblicos, a trabalhar dentro dos limites estabelecidos pelas
regras, pelos programas e fazendo da nossa luta um constante compromisso. (FREINET In: FREINET, 1969:
234-5).
67
Nas palavras de Freinet (1933): Ampliamos o mbito do problema pedaggico para o podermos integrar
completamente no vasto devir do homem. At porque esta organizao tcnica, fermento e meio de renovao
escolar, no exclusivamente pedaggica; antes de mais social e, por conseguinte, poltica. (In: FREINET,
1969: 278).
68
O movimento internacional da Educao Nova, distanciando-se da generosa figura de Ferrire, constituiu-se,
atravs dalgumas das personalidades que fazem parte dele, num movimento que podemos chamar burgus,
144

O congresso de Nice foi totalmente dominado pelo prestgio de Maria


Montessori. O seu material viera num comboio especial; tinham sido
reservadas numerosas salas do imenso Palcio Mediterrneo. Crianas
ideais, ajuizadas e lindas, embora parecessem de uma outra poca, com
todos os seus penduricalhos rococs, moviam-se por entre o material
luxuoso que as atraa visivelmente. Era com uma espcie de admirao que
as vamos manusear em silncio, com destreza, as superfcies e os cubos e
todos aqueles objetos que, no meio da maior imobilidade, levam s vezes a
virtuosismos de razes quadradas ou cbicas que nos mergulhavam numa
atmosfera de macaquinhos de feira... Pensvamos nos nossos alunos,
desgrenhados e mal vestidos, to espontneos nos seus gestos e nos seus
impulsos, e a recordao das nossas classes barulhentas invadia-nos e
impedia-nos de compreender o que poderia existir de verdadeiro por trs dos
gestos dos pequeninos prestidigitadores montessorianos. (FREINET, .,
1978: 214)

Aps o Congresso, Freinet convida educadores participantes para uma visita a sua
escola em Saint-Paul, ciente da necessidade de aprofundamento do tema que o evento se
propunha discutir (A educao nas suas relaes com a evoluo social), para ele no
tratado de maneira satisfatria, mas atravs de uma pedagogia puramente idealista e
desvinculada da vida concreta das crianas.

A escola de Saint-Paul e o trabalho de Freinet comeam a ser reconhecidos no


entorno, mas passam a suscitar inimigos na prpria aldeia, desconfiados da posio ideolgica
do educador. Como destaca Sampaio (1989), a Europa assistia ao crescimento do nazismo, do
fascismo e do nacional-socialismo, o que certamente acentuou a reao de alguns moradores
da cidade69. O movimento amplia-se para alm das fronteiras de Saint-Paul, gerando
manifestaes a nvel nacional; Freinet acusado, pelo inspetor, de incompetncia
pedaggica70, o que culmina com sua suspenso do cargo de professor.
porque nascido nos meios abastados, onde no se pem os problemas do materialismo escolar, o que fez com
que os problemas essenciais entrassem no domnio da pedagogia pura. (FREINET, 1969: 335).
69

lise Freinet narra a noite na qual foram espalhados cartazes difamatrios pela cidade nos quais foram
reproduzidos um texto infantil e um apelo revolta da populao, assinado pelos pais dos alunos. Estes,
interrogados, afirmam no serem os verdadeiros autores da denncia, e Freinet comunica o fato administrao
requerendo a abertura de inqurito sobre seu ensino e sobre a falsidade dos fatos destacados nos cartazes,
investigao esta que no ser levada a cabo pelas autoridades. Transcrevemos, a seguir, os referidos textos:
Sonhei que a classe inteira se tinha revoltado contra o presidente da cmara de Saint-Paul, que no nos queria
dar moblias de graa... Atiro-me a ele, os outros ficam com medo. O presidente da cmara tira a navalha e
golpeia-me a coxa. De raiva, pego minha navalha e mato-o. o senhor Freinet fez de presidente da cmara... Eu
fui para o hospital. Quando sa deram-me mil francos. Eis os ditados que um professor primrio sem
escrpulos impe aos seus alunos. Erguemo-nos contra o ensino deplorvel deste mau educador da juventude e
queremos frisar que no compreendemos que a sociedade e o Estado lhes paguem para desempenhar uma tarefa
destas. Assinado: os pais dos alunos. (In: FREINET, ., 1978: 226).
70
Freinet publica, nos nmeros de fevereiro e maro/ 1933 de Lducateur Proltarien, resposta na qual refuta o
relatrio do inspetor, explicando a organizao do trabalho na sala e lanando crticas ao descaso das autoridades
pblicas frente s pssimas condies fsicas da escola sem que isso gerasse nenhum tipo de sano aos
145

Regressa antiga escola em Bar-sur-Loup, mas logo fixa em Vence a CEL e uma
escola experimental a Escola Freinet, aberta oficialmente em 1935. Concomitantemente
atividade de professor e pedagogo, aproxima-se ainda mais da comunidade atravs da criao
da Unio Camponesa, espao de reivindicao social, da Liga de Pais e da Frente da
Infncia71 como movimento paralelo ao da Frente Popular. O engajamento de Freinet com
a comunidade e com as causas sociais indica sua conscincia acerca da necessidade de
aproximao da CEL aos movimentos civis, integrando a defesa da escola defesa das
liberdades democrticas e proletrias, associando a reivindicao por uma pedagogia nova
popular s reivindicaes de classe (FREINET, 1936, In: FREINET, ., 1978: 319). A Frente
da Infncia no vai a diante porque a CEL, no sendo um movimento de massa, no consegue
entrar nos sindicatos e partidos polticos. Apesar disso, assiste-se emergncia de vrias
organizaes em defesa da infncia que retomam as reivindicaes (FREINET, ., 1978:
318). Em outubro de 1936, em Lducateur Proltarien, Freinet lana como palavras de
ordem a necessidade de que o movimento da educao nova se torne um movimento de
massas, integrando-se a ele (id: 320).

O movimento expande-se para alm da Frana; lise Freinet destaca, entre outros, a
influncia das propostas da CEL na Blgica e na Espanha, concretizada nos Currculos
Nacionais. Na Frana, CEL e Grupo Francs de Educao Nova elaboram projeto para o novo
plano de estudos e para a reforma do exame de certificao nacional. As contribuies so
apresentadas a Ministro da Educao, deputados e instituies pedaggicas, que no se
manifestam. Nos anos seguintes (1937-38), a CEL lana a coleo de Brochuras de Educao
Nova Popular, publicao que visa a apresentar aos educadores os princpios essenciais das

responsveis: Se me inculpam por no ter fixado o emprego do tempo e a distribuio das matrias e se andam
a preparar-se para justificar uma nova sano a estas faltas benficas, ento eu pergunto que medidas que o
governo republicano ter de tomar contra os administradores que permitem: - Que minha escola no seja varrida
h vinte dias; - Que h seus dias as retretes transbordem, empestando toda a escola e ponde em perigo a sade
dos alunos e do professor; - Que o lixo esteja h trs meses a empilhar-se no ptio; - Que no haja gua na
escola; - Que o guarda rural utilize a sua autoridade para fazer com que os alunos que vm para a escola voltem
para trs; - Que o presidente da cmara reacionrio exera sobre os pais uma presso delituosa contra a qual
temos requerido sanes, h j trs meses! (In: FREINET, ., 1978: 267-8).
71
A Frente da Infncia tinha por objetivos: 1. Defesa da escola leiga; 2. Luta por melhores condies de
trabalho nas escolas; 3. Defesa dos professores primrios; 4. Difuso da escola nova proletria, caracterizao
pela ligao da escola vida; 5. Promoo de uma verdadeira imprensa infantil, assim como de teatro e cinema
para crianas; 6. Reunio de organizaes escolares e para-escolares e apoio ao desenvolvimento de outras; 7.
Atuao em estreita ligao com organizaes contrrias ao fascismo e em busca de uma sociedade na qual haja
melhoria do nvel de vida dos trabalhadores (FREINET, s/d In: FREINET, ., 1978: 315-317).
146

nossas tcnicas e que os auxiliar a enveredar pelo novo caminho. (FREINET, 1937, In
FREINET, ., 1978: 383)72.

Em 1939 declarada a Segunda Guerra Mundial, e a atividade da CEL


progressivamente se reduz. Em 1940, Freinet detido pela polcia e levado a um campo de
concentrao73, onde permanece at 1941, quando, com o agravamento de seu estado de
sade, internado (FREINET, 1998: XX). No campo de concentrao atuou como educador,
alfabetizando alguns internos, criando um jornal (Camp 41), escrevendo peas de teatro.
Nesse perodo escreve Conselho aos pais, espcie de guia prtico sobre educao familiar.
Entre 1941 e 1943 Freinet encontra tempo para escrever, sistematizando seu pensamento nas
obras A Educao do Trabalho e Ensaio de Psicologia Sensvel (FREINET, ., 1978).
Apenas em 1944 a CEL retoma as atividades, vivenciando um perodo de reconstruo e
reorganizao no ps-guerra. Em 1947 criado o Instituto Cooperativo da Escola Moderna
(ICEM) e, entre 1955-1956 o movimento organiza uma campanha para reduo do nmero de
crianas por sala (propondo 25 alunos), reivindicao que conquista a opinio pblica
(FREINET, 1976).
Em 1950 Freinet, acusado de escolanovista74, deixa o Partido Comunista Francs.
Diante do fato, escreve a Carta da Escola Moderna, documento que rene princpios e
diretrizes de sua Pedagogia. Em 1957 foi oficialmente constituda a Federao Internacional
do Movimento da Escola Moderna (FIMEM), organizao que rene grupos de educadores de
diversas partes do mundo, dentre os quais a Associao Brasileira para Divulgao, Estudos
e Pesquisas da Pedagogia Freinet (ABDEPP Freinet), fundada em 2002 por Rosa Maria
Whitaker Ferreira Sampaio. Na dcada de 70 assiste-se ao ingresso da proposta freinetiana no
72

Entre os temas sugeridos por Freinet so: A Tipografia na Escola, A nova aritmtica, As cincias
prticas, A gramtica de quatro pginas atravs da Tipografia na Escola, Redao livre de textos infantis,
Princpios de alimentao naturista, Os planos de trabalho escolar, O ficheiro escolar cooperativo, O
fongrafo e os discos, A biblioteca de trabalho. (In: Freinet, ., 1978: 383). Os tempos livres dirigidos, As
atividades dirigidas, A leitura no jardim de infncia, Teatro infantil, A ginstica e os jogos, O desenho,
Ficheiro cooperativo, so algumas das publicaes.
73
A CEL era tida como um depsito de armas e de munies, Freinet como um perigoso lder terrorista, que
camuflava na sua escola um centro de espionagem internacional, transmitia ordens a agentes secretos e que at
estava infiltrado no exrcito, como provavam as numerosas visitas de oficiais vindos de todos os cantos do
departamento... (FREINET, ., 1978: 445).
74
Entre as acusaes feitas a ele pelo Partido Comunista Francs (PCF), estava a de subestimar o papel do
professor, de atribuir demasiada nfase aos contedos de ensino, de enfatizar um modelo de vida artesanal e
rural, de valorizar em demasia a espontaneidade e o desenvolvimento da criana, de fomentar o individualismo,
de negligenciar o saber terico, inclusive o ensino da gramtica. Enfim, a Pedagogia Freinet foi acusada de ser
uma mistificao pedaggica a servio da escola burguesa, sob influncia de pedagogias americanas ou, mesmo,
de certas perspectivas psicanalistas. (PIEKARZEWICZ, 2008: 44).
147

Brasil com a vinda, em 1972, do professor Michel Launay, da Universidade de Nice, Frana,
para ministrar aulas de francs em curso de ps-graduao na Universidade de So Paulo,
aplicando, a nvel universitrio, as tcnicas desenvolvidas por Freinet. (PIEKARZEWICZ,
2008).

Freinet morre em 1966, em Vence, e lise continua a obra at 1983, ano de seu
falecimento. A filha do casal, Madaleine Beins-Freinet, assume as atividades (SAMPAIO,
1989). Em 1991 a Escola Freinet torna-se pblica (FREINET, 1998).
B. Elementos da Pedagogia Freinet
A nossa pedagogia, baseada no estudo e na elaborao destas tcnicas,
no uma pedagogia estagnada e morta, como so a maioria dos
mtodos atuais. essencialmente dinmica...
CLESTIN FREINET

Neste tpico, procuraremos sintetizar os elementos centrais que caracterizam a


Pedagogia Freinet, uma pedagogia que no deriva, no essencial, de uma concepo terica
da educao, mas que o resultado (...) de um ensaio experimental realizado ao longo dos
anos (FREINET, 1976: 40). Trata-se, portanto, de uma pedagogia que vai se delineando a
partir da experincia de Freinet como professor e militante, e a partir do intercmbio e da
colaborao com outros professores primrios; um movimento e no um mtodo que
percebe a educao escolar em suas relaes com a sociedade e, em especial, com a causa
proletria, consciente da necessidade de que a mudana da escola caminhe de mos dadas
com a transformao das condies materiais de existncia da populao. A escola do povo
no poder existir sem a sociedade popular, escreve Freinet em A Escola Moderna Francesa,
guia prtico produzido no ps-guerra no qual sintetiza princpios gerais e propostas concretas
para a renovao da escola popular75.

75

Em portugus, as obras A Escola Moderna Francesa e Os Invariantes Pedaggicos fora reunidas no livro
Para uma Escola do Povo guia prtico para a organizao material, tcnica e pedaggica da escola popular
(Lisboa: Editorial Presena, 1969). Na primeira parte obra Freinet apresenta os princpios gerais de sua proposta
seguidos de consideraes acerca da reorganizao espacial e material da escola nos diferentes nveis de ensino
(escolas materna e primria), incluindo a descrio de um dia tpico de trabalho. Ao final, fornece algumas
sugestes queles que desejam renovar suas prticas, apontando recomendaes para um processo progressivo
de transformao. Na segunda parte, apresenta os invariantes pedaggicos ou fundamentos de sua Pedagogia,
num total de 30. Aps a explicitao de cada um deles, apresenta indicadores que permitem ao professor avaliar
o nvel de concretizao desses princpios em seu trabalho cotidiano, possibilitando portanto a identificao de
aspectos a serem alterados.
148

Freinet confere centralidade s denominadas tcnicas pedaggicas, concebendo-as


como meios (e no fins em si mesmos) a servio de uma determinada postura ou esprito
que orienta sua utilizao76. A nosso ver, a nfase no materialismo escolar e nas tcnicas
precisa ser compreendida de maneira abrangente enquanto contraposio ideia de um
mtodo esttico, descontextualizado e fundamentado exclusivamente na teoria. Chama de
tcnicas a totalidade das condies materiais da escola, incluindo edifcios, organizao da
sala, utenslios disponibilizados ao trabalho pedaggico, e at mesmo o estado de sade e
alimentao das crianas, lanando luz a esses condicionantes por vezes desconsiderados no
crescente movimento Escola Nova, cujas propostas mostravam-se, em geral, elitizadas e
excessivamente individualistas, ignorando a relao escola-sociedade e os desafios da escola
pblica popular.

Apesar dos distanciamentos em relao proposta escolanovista, identificamos em


Freinet elementos prprios daquela, porm ressignificados luz de sua condio de educador
proletrio; tomar a criana como foco do trabalho escolar, considerando seus interesses e
necessidades e seu papel ativo na construo do conhecimento 77 so alguns dos fundamentos
de sua pedagogia. Entretanto, prope a ideia de escola viva no lugar de escola ativa, pois no
basta os alunos estarem em atividade, mas importa que essa ao esteja ligada s suas vidas,
alcanando um significado muito mais profundo. Uma educao pelo trabalho que
possibilitar a reconstruo da unidade entre escola e vida, que no alcanada pela educao
atravs do jogo, substituto artificial necessidade da criana de se envolver em uma atividade
que faa sentido, que atenda a uma necessidade natural do indivduo e proporciona por isso
uma satisfao que por si s uma razo de ser (FREINET, 1998: 316), concretizada atravs
do que ele denomina trabalho-jogo.

Tece crticas s pedagogias que focam a atividade unicamente nos jogos e os apontam
como necessidades naturais da criana, o que refora a separao entre a escola e a vida por

76

O utenslio, tal como a mquina, vale conforme o emprego que dele se fizer. Do mesmo modo que o
capitalista se serve da mquina para oprimir as massas, assim uma pedagogia de vistas curtas s pode levar a
Imprensa a perpetrar prticas obscurantistas, a tornar-se um elemento da perpetuao de tudo o que novo.
(FREINET, ., 1978: 98)
77

Sim, isso que deve ser essencial na educao: todo homem e, sobretudo, toda criana trazem em si incrveis
virtualidades de vida, de adaptao e de ao. Ignoraram-nas at hoje; reprimiram-nas em nome da tradio
pedaggica, das crenas metafsicas ou das descobertas racionais e cientficas. Cabe-nos redescobri-las, deix-las
germinar para basear nessas virtualidades dinmicas todas as nossas intervenes educacionais. (FREINET,
1998: 141).
149

pautar-se na dicotomia, presente na sociedade, entre trabalho concebido como sofrimento


e jogo relacionado satisfao e ao relaxamento. Ao falar em trabalho faz referncia ao
do homem sobre a realidade enquanto parte da essncia da prpria humanidade, e no ao
trabalho alienante que submete o ser humano mquina78 e que, de fato, gera a necessidade
do jogo enquanto relaxamento face a tarefas nas quais faltam atividades funcionais geradoras
de satisfao e dignidade.
Assim, se pensamos que a alegria do trabalho essencialmente vital, e
mais do que o jogo; se pensamos que possvel oferecer s crianas
atividades que as interessem profundamente, que as empolguem e mobilizem
inteiramente, este caminho que devemos tomar. (FREINET, 1998: 187)

A educao pelo trabalho prev a integrao entre trabalho manual e trabalho


intelectual, considerando a necessidade, manifestada pela criana, de conhecer. A educao,
portanto, cumpre dupla funo: promover a formao humana, e oportunizar o acesso ao
conhecimento. Este concretiza-se atravs da ao da criana via experimentao, criao e
documentao , em substituio apresentao e ao acmulo de informaes. Segundo
Freinet (1989: 355), a documentao possibilita a tomada de conscincia da experincia
realizada e a produo de novos conhecimentos a serem integrados totalidade dos saberes.
Trata-se, na opinio do educador, de um avano em relao s propostas at ento formuladas,
que apresentavam como foco a experimentao e a criao, sem se preocupar com a
sistematizao dos conhecimentos79.

preciso, ento, disponibilizar criana meios e instrumentos para investigao tais


como fichas, livros, dicionrios, microscpio, entre outros, e tambm para a realizao de
outras espcies de atividade, o que implica a reorganizao da sala de aula de modo a
possibilitar o trabalho em grupo, o exerccio da escolha, a livre expresso e a integrao das
diversas formas de trabalho vida escolar. Prope a organizao da sala em oficinas de
trabalho, em um total de oito, a saber: A) Oficinas para o trabalho manual de base: 1.
Trabalho nos campos. Criao de animais; 2. Serralheria e carpintaria; 3. Fiao, tecelagem,
costura, cozinha, trabalho domstico; 4. Construes, mecnica, comrcio; B) Oficinas de
78

Neste ponto percebemos explicitamente a aproximao de Freinet s formulaes de Marx sobre trabalho e
sociedade capitalista.
79

Experimentao e criao so atividades apesar de tudo comuns. Em todos os tempos, os homens as


praticaram com maior ou menor genialidade, com maior ou menor sucesso. No so especificamente escolares.
A novidade que propomos essa documentao que lhes traz o suplemento do conhecimento e lhes permite ir
sempre em frente, com mais audcia e segurana, que os integra ao complexo processo do progresso humano:
documentao pelo exemplo do meio ambiente, por livros, fichas, imagens, jornais, correspondncia,
intercmbios interescolares, gravador, fotografia, cinema e rdio. (FREINET, 1998: 355).
150

atividade

evoluda,

socializada

intelectualizada:

1.

Prospeco,

conhecimentos,

documentao; 2. Experimentao; 3. Criao, expresso e comunicao grficas; 4. Criao,


expresso e comunicao artsticas (FREINET, 1969). Sugere a existncia de uma sala
comum para realizao das assembleias da turma, nas quais so lidos os textos produzidos
pelas crianas, escolhidos e revisados aqueles que sero impressos, divididas as tarefas,
tomadas as decises referentes vida do grupo e da sala, retomada e avaliao dos trabalhos
realizados ao longo da jornada escolar ao final do dia, entre outros.

Trata-se de um arranjo espacial e material que permite a autonomia e a autoorganizao das crianas, e a atuao do professor como mediador, acompanhando, intervindo
e apoiando os diferentes trabalhos realizados simultaneamente pelos alunos nas diferentes
oficinas: impresso do texto do dia para o jornal, pesquisa de informaes sobre um tema
relevante surgido na discusso da manh a que Freinet denomina complexo de interesses no
lugar dos centros de interesse de Decroly, desenvolvidos de forma excessivamente rgida, em
sua opinio , produo de documentao pelas crianas a partir de imagens e textos trazidos
de casa e que iro complementar os Ficheiros Escolares enquanto obra cooperativa ,
experimentao com materiais ou cuidado com os animais, realizao de fichas
autocorretivas, entre outros (FREINET, 1969).

Prope, portanto, uma escola para a vida, pautada no trabalho cooperativo, na livre
expresso e, principalmente, no respeito ao aluno, como sintetiza em seus Invariantes
Pedaggicos80: 1. A criana da mesma natureza que o adulto; 28. S se pode educar
80

Divididos em trs grupos, so eles: A) A natureza da criana: 1. A criana da mesma natureza que o adulto;
2. Ser mais crescido no significa necessariamente estar acima dos outros; 3. O comportamento escolar de uma
criana depende do seu estado fisiolgico, orgnico e constitucional. B) As reaes da criana: 4. A criana,
mais do que o adulto, no gosta de ser mandada autoritariamente; 5. A criana e o adulto no gostam de
obedecer passivamente a uma ordem externa; 6. Ningum gosta de ser constrangido a fazer determinado
trabalho, mesmo se o trabalho no seja desagradvel. Essa coero paralisante; 7. Cada um gosta de escolher o
seu trabalho, mesmo que essa escolha no seja a mais vantajosa; 8. Ningum gosta de trabalhar sem objetivo, de
atuar como um rob, sujeitar-se a pensamentos inscritos em rotinas das quais no participa; 9. preciso que
motivemos o trabalho; 10a. Basta de escolstica; 10b. Todo indivduo quer ser bem sucedido. O fracasso
inibidor, destruidor do nimo e do entusiasmo; 10c. No o jogo que natural na criana, mas sim o trabalho. C)
As tcnicas educativas: 11. A via normal de aquisio no unicamente a observao, a explicao e a
demonstrao, processos essenciais da escola, mas a experincia tateante, conduta natural e universal; 12. A
memria, pela qual a escola tanto se interessa, no vlida nem preciosa seno quando integrada no tateamento
experimental, que quando se encontra verdadeiramente a servio da vida; 13. As aquisies no so obtidas por
meio do estudo de regras e leis, mas pela experincia. Estudar primeiramente estas regras e estas leis, na
linguagem, na arte, nas matemticas, em cincias, colocar o carro frente dos bois; 14.A inteligncia no
uma faculdade especfica que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do
indivduo; 15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligncia que atua fora da realidade viva, por
meio de palavras e ideias fixas na memria; 16.A criana no gosta de receber lies ex cathedra; 17.A criana
no se cansa fazendo um trabalho que lhe seja funcional, que se relaciona vida; 18. Ningum gosta de ser
151

dentro da dignidade. Respeitar as crianas, devendo estas respeitar os seus professores, uma
das condies da renovao da escola. (FREINET, 1969: 167).

C. O papel do registro e da documentao


No estado atual de coisas, o esforo pedaggico do professor deve
tender na medida do possvel a subtrair a criana ao domnio de um
dogmatismo escolar j ultrapassado, torn-la consciente de sua prpria
fora e por conseguinte transform-la na obreira do seu prprio destino
no seio da vasta ao do grupo.
CLESTIN FREINET

Tendo por objetivo a renovao de uma pedagogia popular, concretizada em uma


escola que possibilite s crianas a formao humana atravs da expresso, do trabalho e da
apropriao do conhecimento, Freinet prope uma srie de instrumentos e tcnicas de
documentao que podem contribuir para a consolidao desses objetivos. Trata-se de
modalidades de documentao de experincias e saberes que se integram ao trabalho
pedaggico cotidiano e que permitem a comunicao no caso do jornal e do jornal de
parede , a sistematizao de informaes e conhecimentos no caso dos Ficheiros Escolares
e da Biblioteca de Trabalho , a produo de memria em se tratando do Livro da Vida, por
exemplo e a organizao da vida do grupo no caso dos Jornais de Parede, dos Planos de
Trabalho, e da Agenda Diria. Esses instrumentos compem a prpria vida da classe enquanto
meios, em uma concepo particular de escola e de educao.

Em A Escola Moderna Francesa Freinet, descrevendo um dia tpico em uma sala,


aponta a forma de organizao do trabalho pedaggico e o papel que cada uma das formas de
documentao assume nesse contexto. um texto bastante interessante que expressa, de
maneira concreta, a preocupao do autor com a aproximao entre teoria e prtica, princpios
controlado e punido, o que considerado sempre uma ofensa dignidade, sobretudo se realizado publicamente;
19. Notas e classificaes so sempre um erro; 20. Fale o menos possvel; 21. A criana no gosta do trabalho
em rebanho a que o indivduo tem de sujeitar-se. Gosta do trabalho individual ou do trabalho em equipe no seio
de uma comunidade cooperativa; 22. A ordem e a disciplina so necessrias na sala, e correspondem
organizao do trabalho; 23.Os castigos so sempre um erro. So humilhantes e no conduzem ao fim desejado;
24. A nova vida da escola supe a cooperao escolar, a gesto da vida e do trabalho por alunos e professor; 25.
A superlotao das classes constitui sempre um erro pedaggico (Tendes vinte ou vinte cinco alunos por classe,
tudo vos possvel); 26. A organizao atual dos grandes conjuntos escolares conduz ao anonimato de
professores e alunos, constituindo sempre um erro e uma barreira; 27. A democracia de amanh prepara-se pela
democracia na escola. Um regime autoritrio na escola no seria capaz de formar cidados democratas. 28. S se
pode educar dentro da dignidade. Respeitar as crianas, devendo estas respeitar seus professores, uma das
primeiras condies de renovao da escola; 29. A oposio social e poltica, que manifesta uma oposio
pedaggica, um fator a ser considerado, sem que seja possvel evit-lo ou modific-lo; 30. preciso ter
esperana otimista na vida. (FREINET, 1969).
152

e ao pedaggica, evidenciando seu empenho com a efetiva renovao da escola popular.


Optamos por descrever, ainda que de maneira breve, esse cenrio, indicando as diferentes
modalidades de documentao que se fazem presentes de forma a explicitar o significado e o
sentido que assumem no contexto da prtica pedaggica proposta por Freinet.

Trata-se de uma escola de classe nica localizada em uma aldeia, com cerca de trinta
crianas de seis a quatorzes anos. A narrativa comea em uma tarde de sbado, na ltima hora
do dia, destinada reunio semanal da cooperativa escolar81. O presidente e o secretrio vo
frente, e o professor mantm-se junto dos outros alunos. L-se o resumo da reunio anterior,
discutem-se as questes a serem resolvidas, sendo tomadas decises sobre a organizao do
grupo, a situao financeira, as possveis aquisies. Passa-se leitura do jornal de parede,
ocasio em que se faz uma espcie de profundo exame da vida comunitria da escola durante
a semana que passou (FREINET, 1969: 94):
Este jornal constitudo por uma grande folha de 40x50 afixada na
segunda-feira de manha num canto especial da sala. O cabealho ilustrado
por dois alunos, designados em cada sbado. A prpria folha est dividida
em trs grandes colunas tendo respectivamente por ttulo: Criticamos...
Felicitamos... Pedimos...
Durante a semana, os alunos inscrevem neste jornal as suas queixas, os
erros ou as faltas que verificaram, denunciam as insuficincias destes ou
daqueles servios ou organizao. Inscrevem na terceira coluna as propostas
ou anseios que dizem respeito vida da classe (...). Este jornal deveria
sintetizar o conjunto das reaes infantis em face do funcionamento sempre
imperfeito do organismo Escola. (id)

A leitura de cada comentrio acompanhada pelo debate. Procede-se tambm ao


rearranjo da vida da classe atravs da distribuio de tarefas entre as crianas.
Na segunda-feira, o dia comea com a organizao do trabalho da semana; Ao
contrrio de certos tericos da educao nova, no pensamos que devemos deixar as crianas
andar ao sabor das suas tendncias e das suas fantasias individuais. (id: 99). Para tanto, so
estabelecidos planos de trabalho orientadores da atividade pedaggica: planos gerais anuais
(que se aproximam dos programas oficiais), planos gerais mensais (para cada um dos cursos,
estabelecidos pelo professor, assim como os planos gerais anuais 82), planos individuais
81

Trata-se da gesto da escola pelos prprios alunos, com a participao do professor.


Mas disponibilizados aos alunos para que acompanhem, junto ao professor, o andamento dos temas a serem
tratados. medida que uma questo tratada, risco parte da casa correspondente do meu plano anual e escrevo
a data. Isto depois de chegar concluso de que esta ou aquela questo foi mais ou menos bem compreendida.
(...) Quando consultar o meu plano saberei exatamente, sem demora, o que me resta ver, o que est ainda mal
compreendido, podendo por conseqncia orientar os meus esforos em conformidade com isso. (...)
Os meus alunos fazem uma cpia destes planos e, como eu, escurecem as respectivas casas. Fazem questo nisso
e nunca se esquecem de me dizer: Ainda falta ver isto... (FREINET, 1976: 79).
153
82

semanais (elaborados pelos alunos em colaborao com o professor). Nos planos semanais a
criana indica aquilo que pretende fazer naquela semana nas diferentes reas do conhecimento
a partir das orientaes fornecidas pelo professor; aponta quantas fichas de gramtica
pretende realizar, as questes de histria, geografia e cincias sobre as quais pretende se
debruar, os projetos que se prope realizar no campo dos trabalhos manuais. Essa estratgia
confere autonomia ao aluno no emprego do seu tempo dirio, mas demanda, para tal, que seja
colocada a sua disposio uma srie de instrumentos tais como os Ficheiros autocorretivos de
clculo e gramtica, o Ficheiro Documental, a Biblioteca de Trabalho83, o DicionrioCatlogo, as Caixas de Trabalho (id: 103).

Os planos so fixados na parede altura dos alunos para que possam, medida que
avanam nos trabalhos, ir registrando o que produziram. Isso permite a criana e professor o
acompanhamento dirio das atividades e a auto-avaliao. Esses grficos so levados para os
pais assinarem e, em seguida, colados na caderneta escolar.

Finalizada a preparao dos planos (que ocorre das 8:00h s 8:30h) passa-se
produo do texto a ser impresso: aps a leitura dos diversos textos livres produzidos, realizase votao para escolha e discusso a partir de temas suscitados pel as produes, emergindo
projetos de pesquisa que so inscritos no quadro. Outros temas podem surgir, alargando as
possibilidades de investigao, realizada pelas crianas individualmente ou em grupo. A
sistematizao da pesquisa realizada durante o dia ir para o caderno de observaes e
experincias sob forma de um pequeno resumo.

Nesse ponto Freinet destaca outro instrumento que considera essencial ao trabalho
pedaggico: a agenda diria. Nela so escritos os assuntos que meream ser estudados, as
sugestes para trabalhos em oficinas, os projetos de interesse do grupo, as ideias para visitas,
atividades, materiais. Essas anotaes, esses projetos, sero examinados no sbado tarde ou
segunda de manh e podero, concomitantemente com os outros interesses, ser includos nos
planos de trabalho. (id: 113). Alm dessa funo, a agenda ainda instrumento utilizado
pelos alunos para expor dvidas surgidas ao longo do dia, questes que gostariam de ver

83

A Biblioteca de Leitura constituda por romances, lbuns e livros de histrias para crianas, e a Biblioteca
de Trabalho organizada a partir de uma multiplicidade de livros e materiais disponibilizados s crianas para
pesquisa e acesso a informaes (FREINET, 1976: 57).
154

respondidas, servindo como estmulo permanente para a curiosidade infantil (id),


curiosidade esta que base do conhecimento e da cincia.

Aps o momento de atividade comum, as crianas dividem-se em seus trabalhos


especficos: algumas compem textos e os imprimem, enquanto outras comeam seus
trabalhos com as fichas; outras pesquisam temas sugeridos no debate coletivo. As atividades
se estendem at as 11:00 h, com o intervalo para almoo, sendo retomadas s 13:00 h. No
perodo da tarde, dedicam-se preferencialmente aos trabalhos manuais sem que isso seja
uma obrigao, pois h os que preferem dar continuidade aos trabalhos iniciados pela manh,
ou envolver-se em outro tipo de ocupao , incluindo um tempo ao qual Freinet chama
compensao (id: 125), utilizado segundo as necessidades (acompanhamento mais
individualizado de algum aluno com mais dificuldade, explicao de algum tpico a um
grupo, etc.), prosseguindo o trabalho livre para os demais. s 15:00 h todos se renem na sala
comum; nesse momento as crianas relatam o que fizerem no dia, distribuem as folhas
impressas (que iro compor o Livro da Vida84 e o Jornal Escolar), socializam as descobertas
acerca dos temas delineados pela manh, leem-se as correspondncias e os jornais recebidos
de outras escolas, respondem-se s questes inscritas na agenda diria. Se for o caso, o aluno
realiza a conferncia para a qual se preparou, expondo os elementos pesquisados, mostrando
materiais, respondendo a questes que surgirem. Termina-se o dia com msica e canto.

A riqueza do relato de Freinet permite-nos uma aproximao ao cotidiano do trabalho


e diversidade de prticas de registro e documentao que apoiam a organizao do grupo, a
construo de memria e a apropriao dos percursos de aprendizagem. O jornal escolar, a
correspondncia interescolar e o Livro da Vida constituem formas de socializao das
produes das crianas, conferindo novo significado livre expresso: no se trata apenas de
expressar acontecimentos, observaes ou sentimentos, mas tambm de comunic-las a
outrem: aos pais e a outras escolas, por meio do jornal, e aos colegas da turma atravs do
Livro da Vida. Sobre este ltimo, cabem algumas observaes adicionais, pois seu papel vai
alm da comunicao, concretizando a produo de memria acerca das experincias da
criana e do grupo. Em ltima instncia, trata-se de conferir importncia ao que a criana diz
e faz, em um movimento, j iniciado por Rousseau, de percepo das especificidades da
infncia e de sua valorizao. Destacamos a revista La Gerbe produzida pela CEL na qual so
84

Livro no qual so registrados os acontecimentos importantes do grupo, constituindo a memria do trabalho


pedaggico.
155

publicados textos das crianas, o que, mais uma vez, evidencia a percepo do aluno como
produtor de cultura.

Alm das modalidades de documentao para comunicao e produo de memria, o


relato de Freinet permite-nos identificar formas de documentao destinadas organizao da
vida do grupo e do trabalho dirio, como o jornal de parede, a agenda diria, os planos de
trabalho. Tratar-se de instrumentos compartilhados entre alunos e professor, fomentando a
autonomia e a efetiva participao do aluno em seu processo de aprendizagem e formao, em
uma atmosfera de democracia e engajamento na vida do grupo. Esses instrumentos permitem
o acompanhamento do trabalho pedaggico, a avaliao, o planejamento, fornecendo
indicativos do caminho a seguir, expressos nos tpicos anotados na agenda, no andamento dos
planos de trabalho, nos comentrios tecidos pelas crianas acerca dos ajustes necessrios
vida grupal. Registros realizados em ao, diariamente, acompanhando a atividade de alunos e
professor.

Freinet aponta a centralidade de outra espcie de documentao, tambm construda


cooperativamente, colocada disposio dos alunos de modo a possibilitar ou favorecer o
acesso ao conhecimento atravs da pesquisa e da investigao. Nessa modalidade
encontramos os Ficheiros Escolares, a Biblioteca de Trabalho, os Ficheiros Autocorretivos,
entre outros. lise Freinet (1978) narra o processo de emergncia e construo desses
instrumentos, em substituio aos denominados manuais escolares, modo de conferir
criana acesso produo cultural mais ampla em tripla funo: 1. completar o material
escolar, ainda escasso; 2. possibilitar a individualizao do ensino atravs de um material
autoeducativo nas diferentes reas de conhecimento; 3. possibilitar a todos os educadores
contribuir para uma obra coletiva menos onerosa e mais flexvel que a impresso de livros
(FREINET, 1929, In: FREINET, ., 1989: 125-6):
O ficheiro escolar (...) ser o nosso principal auxiliar: moderno,
amplivel e aperfeiovel, caso se deseje, dar-nos- a possibilidade de pr
nas mos dos alunos na altura prpria os mais diversos documentos
literatura, cincias, geografia, histria, etc... correspondendo ao interesse
dominante.
Este ficheiro ter de ser completado com uma biblioteca de trabalho
composta por livros diversos, que sero concebidos segundo um novo ngulo
e que por enquanto ainda esto todos por realizar. (id: 116).

Trata-se de instrumentos dinmicos e em constante construo, uma obra coletiva dos


educadores a servio da aprendizagem das crianas. Essa pedagogia cooperativa manifesta156

se no boletim da CEL, revista destinada socializao de experincias e pesquisas


desenvolvidas pelos educadores na construo de uma nova forma de fazer educao escolar:
O boletim da CEL, Lducateur Proltarien, constitui um dos melhores instrumentos de
trabalho cooperativo. Por seu intermdio as experincias, as pesquisas, as tentativas e os
xitos iam sendo constantemente vertidos no cadinho da experincia coletiva. (FREINET, .,
1978: 287-8). Destaque tambm para a srie Brochuras de Educao Nova Popular produzida
pela CEL a partir da contribuio de professores e destinada, sobretudo, divulgao da
experincia e formao de novos educadores interessados na renovao de suas prticas.
Essa modalidade de produo qual chamamos tambm de documentao evidencia o
professor enquanto produtor de conhecimentos a partir de seu trabalho cotidiano e da reflexo
sobre ele, em uma concepo da experincia docente enquanto espao de aprendizagem, de
teorizao, de transformao.

Salientamos a originalidade, se assim podemos chamar, do movimento iniciado por


Freinet: um movimento de professores primrios envolvidos na reflexo sobre suas prticas e
na construo de uma pedagogia voltada s classes populares. Uma pedagogia cooperativa,
capaz de integrar teoria e prtica com vistas construo de uma escola pautada no respeito
criana, manifestado na valorizao de sua livre expresso e na promoo do efetivo acesso
produo do conhecimento.

Quanto s prticas de registro e documentao, possvel identificar a criana como


produtora de marcas, e tambm os professores. A criana produz registros que permitem a
construo de memria sobre suas experincias, sua socializao e comunicao, e a
organizao de seus trabalhos cotidianos. O professor registra suas prticas e encontra, no
movimento, canais de difuso e comunicao a outros educadores, produzindo um saber
passvel de ser apreendido por seus pares. Em essncia, o registro representa a valorizao das
experincias de crianas e adultos na instituio escolar, reconhecida como espao de criao,
de autoria, e no apenas de reproduo. Nesse sentido, professor e aluno se mostram coconstrutores de uma histria singular e de conhecimentos.

157

PARTE III AS ESCOLAS ESTUDADAS


Nesta parte apresentaremos os dados coletados nos quatro estudos de caso, procurando
analisar as modalidades de documentao produzidas pelos diferentes contextos e o processo
de construo e incorporao de prticas de registro ao projeto poltico-pedaggico da
instituio. Os casos sero descritos em ordem cronolgica, iniciando pelo italiano, realizado
no perodo de agosto a dezembro de 2008, com financiamento CAPES. A seguir, passamos
aos trs casos brasileiros, referentes a pr-escolas municipais de So Paulo; os dois primeiros
estudos ocorreram no ano de 2009, e o ltimo, no primeiro semestre de 2010.

Conforme explicitado quando da exposio do percurso metodolgico da pesquisa, os


casos foram selecionados com base em alguns critrios, a saber: 1. Tratar-se de pr-escola
escola pblica; 2. Apresentar, no contexto do projeto pedaggico, a insero de prticas de
registro e documentao. Em todos eles, portanto, encontraremos experincias singulares de
documentao, assumidas pelo coletivo enquanto elemento do trabalho pedaggico cotidiano.

Os dados coletados em campo foram organizados em subtemas que permitem ao leitor


a aproximao realidade das escolas estudadas e ao contexto mais amplo no qual se inserem.
Trata-se de uma leitura realizada pela pesquisadora a partir dos referenciais tericometodolgicos orientadores da investigao, que exprimem no apenas a descrio do caso,
mas tambm sua anlise.

Inicialmente, trazemos elementos referentes histria da pr-escola e da organizao


do sistema de Educao Infantil em Bolonha e, antecedendo os casos brasileiros, em So
Paulo. Posteriormente, apresentamos o estudo da escola em si, organizado em duas partes: na
primeira, explicitamos caractersticas do projeto pedaggico como pano de fundo ao
argumento da documentao, entendida como elemento desse mesmo projeto, alimentando-o
e sendo por ele alimentado; na segunda, dedicamo-nos documentao produzida pela escola
e s percepes dos sujeitos envolvidos. Compreender o registro e a documentao como
elementos do projeto pedaggico implica analis-los de maneira contextualizada,
considerando a cultura do registro como parte da cultura organizacional, influenciando-a e
sendo por ela influenciada.

158

Nossa inteno, ao ir a campo, foi a de evidenciar experincias que vem sendo


empreendidas pelos coletivos organizacionais no no sentido de encontrar modelos, mas de
refletir sobre a insero de prticas de registro e documentao nos projetos pedaggicos
institucionais e sua contribuio prtica pedaggica. Nosso objetivo, portanto, o de
aprender a partir daquelas experincias singulares.

1. A Educao Infantil em Bolonha: mapeando o contexto


1.1 Dos asilos de custdia ao direito educao
Neste tpico procuraremos destacar alguns elementos da histria da Educao Infantil
italiana, aspecto que consideramos importante para a compreenso da realidade observada no
estudo de caso. Uma realidade construda em um determinado contexto econmico, poltico,
social, cultural e histrico do qual fazem parte, entre outros, a luta dos trabalhadores e da
mulher pela educao das crianas pequenas enquanto direito da criana e dever do Estado, a
assuno ao poder de partidos de esquerda em algumas cidades, o reconhecimento tardio, pelo
Estado, da pr-escola como espao de educao. No se trata de uma anlise exaustiva do
tema, mas da apresentao de antecedentes histricos relacionados ao processo de construo
da identidade da pr-escola bolonhesa, contexto no qual foi desenvolvido o estudo de caso.

De acordo com Catarsi (1994), o interesse pela infncia, na Itlia, surge no sculo
XIX, relacionado ao discurso sobre a pobreza, no contexto de industrializao, trabalho
feminino, precrias condies de vida das massas populares e difuso da prtica da exposio
(abandono de crianas de forma annima). A escola de Educao Infantil italiana nasce sob o
vis de um modelo assistencial que, segundo Frabboni (1974), se desenvolve em duas
vertentes: uma custodialstica-assistencial (cujo foco recai sobre a ideia de cuidado), e outra
escolstica-assistencial (com nfase preparao para a escola elementar).

Ferrante Aporti foi o fundador do primeiro asilo italiano, no ano de 1828, em um


modelo escolar-assistencial marcado por verbalismo, mecanicismo, memorizao e
doutrinamento, como antecipao de aprendizagens da escola elementar (FRABBONI;
MINERVA, 2008). Trata-se de um primeiro reconhecimento do carter institucional da
educao das crianas pequenas, contribuindo para sensibilizar a opinio pblica sobre o
carter educativo dos asilos infantis (id).
159

A Itlia assiste a um movimento de renovao social, poltica e cultural entre o final do


sculo XIX e incio do XX, marcado por movimentos sociais e feministas. Difundem-se
reivindicaes socialistas em prol de melhores condies de vida, tutela e defesa dos
direitos dos trabalhadores e as primeiras associaes feministas que lutam pela criao e
manuteno de escolas de infncia laicas, gratuitas, sob responsabilidade do municpio, com
locais higinicos, materiais didticos e pessoal qualificado. Apesar disso, nenhuma das leis85
emanadas no perodo diz respeito Educao Infantil, que permaneceu livre iniciativa de
instituies filantrpicas, privadas e religiosas (id.); em alguns contextos, emergem aes
locais a cargo da municipalidade, acentuando as diferenas regionais86. Apenas em 1968 temse a aprovao da lei que institui a escola materna estatal; para Frabboni (1974), nessa data a
escola materna transforma-se em servio social pblico, possibilitando o desmantelamento
da raiz assistencial por meio da substituio da ideia de caridade pela de direito
educao.

No plano pedaggico firmam-se duas novas referncias: o mtodo Agazzi e o mtodo


Montessori87. O primeiro, elaborado pelas irms Agazzi em escolas municipais de Brescia no
final de 1800, afirmava a importncia da brincadeira, da pesquisa espontnea dos ambientes
natural e social e da relao escola-famlia; o segundo, por sua vez, criado pela mdica Maria
Montessori no interior de uma escola privada de Roma88 no incio de 1900, pauta-se na
utilizao de materiais didticos especificamente projetados para crianas, e na relao entre
pesquisa mdico-psicopedaggica e didtica (VENTURA, 2000).

Na segunda metade do sculo XX o contexto italiano caracteriza-se pela presena de


uma pedagogia popular, democrtica e progressista, marcado pela elaborao e
experimentao de uma gloriosa teoria/ prxis da educao pr-escolar (FRABBONI e
MINERVA, 2008: 136). Uma pedagogia alimentada pelas elaboraes terico-prticas de
Agazzi, Montessori, Ciari e Malaguzzi, o sculo de ouro (id.), perodo no qual a pr-escola
conquista importantes avanos do ponto de vista qualitativo (institucional, organizativo e
85

Lei Casati (1858) regulamentao da escola elementar; Lei Coppino (1877) extenso da obrigatoriedade
escola elementar dos 6 aos 12 anos de idade.
86
Por exemplo, em 1864 o municpio de Bolonha assume a gesto direta da Azienda Scuole Pie, entidade
religiosa responsvel pela criao das primeiras salas de asilo bolonhesas.
87
Em um contexto mais amplo, tem-se o movimento da escola ativa.
88
Inicialmente o mtodo Montessori foi criado para atendimento de crianas com necessidades educacionais
especiais.
160

curricular), fundamentada no denominado novo endereo ou pedagogia alternativa, da qual


trataremos a seguir.

Aps a Segunda Guerra Mundial, no ano de 1951, formado o Movimento de


Educao Cooperativa (MCE), organizao de professores que tinha por objetivo a discusso
e a divulgao das ideias de Freinet, tendo como lder o educador Bruno Ciari 89 (que,
posteriormente, convidado a organizar e dirigir o sistema municipal de educao de
Bolonha, permanecendo na funo de 1965 a 1970, ano de seu falecimento). O grupo formado
em torno a Ciari acreditava na promoo do desenvolvimento integral da criana como funo
da educao, na importncia da participao das famlias na gesto democrticas das escolas,
na necessidade de ateno ao espao fsico das instituies. A ideia de dois professores por
turma (que trabalham colaborativamente, sem hierarquizao), e do agrupamento das crianas
em turmas homogneas por idade durante uma parte do dia, e em grupos heterogneos na
outra, so tambm concepes que emergem nesse perodo (GALELLI, 2005).
A atuao de Ciari dirige-se proposio de um modelo de escola de tipo alternativo90
em contraposio ao modo tradicional. Segundo Manini Baldisserri (1980), a escola de tipo
alternativo tem como pressupostos: 1. a individualizao de objetivos educacionais em
alternativa queles propostos tradicionalmente pela escola e pela sociedade; 2. a pesquisa e a
experimentao de contedos culturais e de metodologias adequadas; 3. a gesto comunitria
e social da vida educativa91. A escola de Educao Infantil tem por objetivos a integrao e
satisfao das necessidades das crianas por meio da superao do modelo assistencialista, da
ampliao das experincias da criana (atravs de uma educao multidimensional que
privilegie atividades expressivas e cognitivas), e da valorizao da democracia no interior da

89

De acordo com Cambi (2001, apud GALELLI, 2005), Ciari pode ser considerado um terico italiano da
pedagogia marxista que busca a construo de um novo princpio educativo e de um novo sentido para a
relao escola-sociedade atravs do encontro entre Marx e Dewey, socialismo e democracia. Afronta o problema
da seletividade operada pela escola, identificando seu papel na reproduo das desigualdades atravs da
subordinao aos valores dominantes. Faz-se necessrio, pois, modificar os mtodos de ensino, os contedos, a
relao aluno-professor; a mudana nos programas escolares e a formao universitria dos professores so
apontados como dois pilares da mudana da escola.
90
Para Manini (1980), toda pedagogia alternativa em relao a outra, sendo necessrio esclarecer o que se
entende por alternativo. Prope o conceito de Bertin, definindo a pedagogia alternativa como conscincia
problemtico-crtica da experincia educativa que tem na experimentao (ou melhor, no campo mais amplo da
pesquisa educacional) o rgo para o prprio desenvolvimento contnuo (BERTIN in MANINI, 1980: 23).
91
Por gesto comunitria entende-se: a) a abertura e participao da escola na comunidade; b) o trabalho em
equipe como modalidade organizativa fundamental, incluindo a publicizao do trabalho e a construo de
mecanismos de participao das famlias (id).
161

escola. A dimenso ldica apresentada como instncia fundamental e irrenuncivel do


trabalho pedaggico (id).

Catarsi (1994) enfatiza o empenho de Ciari em firmar a identidade especfica da escola


de infncia e em valorizar seu carter educativo, que se concretiza na intencionalidade
pedaggica das prticas e na centralidade do planejamento. A nfase na dimenso cultural
da escola de Educao Infantil no se confunde com escolarizao precoce, mas representa a
integrao entre dimenses ldica e cultural tendo em vista a formao do homem
completo. O coletivo apresenta-se como elemento central da proposta, bem como a abertura
da escola ao exterior atravs da participao das famlias e da sociedade civil e da utilizao
das oportunidades didticas oferecidas pelo territrio. Considera a escola instrumento de
democracia, capaz de contribuir para a superao de diferenas culturais por meio trabalho de
humanizao; aponta para a necessidade de reestruturao da escola obrigatria, renovando-a
nos mtodos e contedos, em continuidade com a escola materna, comeando pela paridade
jurdica entre professores e preparao nica (preparao secundria comum + especializao
universitria); indica a preparao docente como elemento fundamental para a construo de
uma nova escola de base e para a valorizao da escola de Educao Infantil (CATARSI,
1994). Pensamentos e aes que se refletem na proposta pedaggica das escolas municipais
bolonhesas, e nas prticas observadas na escola estudada, cuja gnese remonta ao contexto de
renovao da pr-escola municipal ao qual a denominao novo endereo faz referncia.

Cabe retomar aspectos do contexto social mais amplo entre os anos sessenta e setenta.
Movimento estudantil (1968), mobilizao dos trabalhadores (1969) e manifestaes de
grupos feministas colaboram para a consolidao de importantes leis sociais: estabelecimento
da educao pr-escolar pblica (1968), licena-maternidade (1971), estabelecimento de
creches mantidas pelo governo (1971), nova lei sobre a famlia (1975), paridade no trabalho
entre homens e mulheres (1977).

Foras polticas de esquerda que, nos anos setenta, esto frente de muitas
administraes municipais, investem nos sistemas de educao para primeira infncia em
linhas progressistas92; de acordo com Catarsi (1994), a maior parte dos municpios da regio
92

Por outro lado, nas cidades onde dominava o Partido Democrata Cristo, cujas diretrizes eram de centro, o
monoplio da Igreja Catlica sobre a educao precoce tendia a prevalecer. (EDWARDS et al, 1999: 32).
Acentuam-se, portanto, as disparidades regionais.
162

Emlia Romanha se empenha em instituir e qualificar as escolas de Educao Infantil,


ativando formas de participao dos cidados e envolvendo a universidade em iniciativas de
formao, alm de investir na expanso da rede escolar. Destaque para a qualidade da
proposta pedaggica das escolas de infncia municipais, caracterizada pela contextualizao
do processo educativo e pela nfase na gesto social, em um processo mais amplo de
descentralizao e democratizao do Estado.

As experincias das escolas municipais e a difuso da escola estatal contribuem para a


elaborao de um projeto pedaggico especfico para a escola de infncia; convergem nesse
processo duas revistas especializadas criadas nos anos setenta, a saber: Infanzia (que prope
uma escola alternativa em relao tradicional, uma escola que satisfaa em primeiro lugar
as necessidades da criana tendo em vista uma formao multidimensional em um espao
de democracia e socializao), e Zerosei93 (dirigida a toda a sociedade, com a inteno de
melhorar a qualidade de vida da criana e tornar visveis suas capacidades) (CATARSI,
1994).

A pr-escola elabora sua identidade pedaggica e qualifica sua imagem social, apesar
de sua ainda desvalorizao do ponto de vista institucional e jurdico; somente em 1978 so
emanadas disposies especficas para a organizao institucional da escola de Educao
Infantil94, e apenas em 1980 a legislao reconhece aos professores da escola materna a
mesma qualificao funcional e gratificao salarial dos professores da escola elementar.
Nesse perodo assiste-se ao aumento da frequncia das crianas pr-escola95, acompanhada
da reduo da razo adulto-criana96 (id).

Em Bolonha, no ano de 1975, o meio-perodo praticamente eliminado, e a frequncia


pr-escola garantida a 80% das crianas. Tem-se a qualificao dos projetos atravs da
criao de escolas-piloto agazzianas e montessorianas, a parceria com a universidade para
formao contnua de professores, a organizao dos primeiros Conselhos de Bairro, a criao

93

Atualmente denomina-se Bambini. As duas revistas continuam a serem publicadas at os dias atuais.
Com a fixao do horrio dos professores em 30 horas semanais (acrescidas de 20 horas mensais para outras
atividades relacionadas funo docente), introduo da dupla de professores por turma, e estabelecimento do
horrio de funcionamento das escolas de 8 a 10 horas dirias (CATARSI, 1994).
95
Em 1979-1980, apenas 29% das crianas em idade freqentavam a pr-escola; no ano letivo 1990-91, a
porcentagem sobre para 91,6% (CATARSI, 1994).
96
De 25,9 crianas por professor em 1969-70 para 10,8 em 1988-89 (CATARSI, 2004).
163
94

das comisses escola e sociedade. Ampliam-se os canais de participao da comunidade na


escola, e a abertura desta sociedade (GALELLI, 2005).

No perodo de 1981 a 1990 intensificam-se as atividades de formao permanente,


experimentam-se temticas especficas (educao ambiental, utilizao do livro, atividades
psicomotoras), consolida-se a estrutura colegial de coordenao pedaggica (1984),
delegada aos bairros a gesto das escolas municipais (1988), e so criadas as primeiras
estruturas de servios para as escolas em horrio escolar e para as famlias em horrio extraescolar (centro de leitura, ludoteca, centro de atividade psicomotora). (VENTURA, 2000).
Em 1992 aprovado o Projeto Infncia, configurando um sistema misto de prescolas que integra instituies municipais, estatais e particulares 97, sustentado pela presena
de um sistema de Servios Educativos Territoriais (SET)98. Assiste-se ao crescimento e
qualificao de projetos especficos para a integrao de crianas com necessidades especiais
e de crianas estrangeiras, e ao desenvolvimento de experincias envolvendo multimdia,
bilinguismo e educao multicultural, preveno de distrbios da linguagem. Tem-se a
consolidao e a ampliao do trabalho do coordenador pedaggico, alm da experimentao
de formas de gesto diversificadas atravs de convnios com cooperativas educativas e/ou
associaes (para gesto das tipologias de servio diversificadas).

A nvel nacional, em 1991 tem-se a aprovao das novas Orientaes para as prescolas estatais99. Para Catarsi (1994), os novos Orientamenti dellattivit educativa nelle
scuole materne statali representam um documento inovador por conferir visibilidade
infncia e reconhecer o carter educativo da escola de Educao Infantil. A documentao
pedaggica apontada, no texto do documento, como parte da funo docente, instrumento
essencial aos processos de planejamento, avaliao e dilogo entre educadores e entre famlia
e escola.
97

As pr-escolas de Bolonha submetem-se a trs tipos de gesto: I. gesto municipal (cada bairro responsvel
pela gesto de suas escolas e servios); II. gesto estatal (realizada pela Direo Didtica presente em alguns
bairros); III. gesto autnoma (das quais algumas conveniadas, geridas pelos prprios entes, associadas ou no
FISM - Federazione Italiana Scuole Materne).
98
Espaos extra-escolares destinados a crianas e famlias que tm por objetivos responder s exigncias de
integrao educativa e didtica do sistema escolar, fornecer suporte s famlias, assegurara o direito das crianas
brincadeira e formao (COMUNE DI BOLOGNA, 1995). So eles: Spazi Lettura (Espao Leitura), Centri
per Bambini e Genitori (Centros para Crianas e Pais), Ludoteche (Ludoteca), Centri di Attivit Psicomotoria
(Centros de Atividade Psicomotora) (GUIDI, TONELLI, 2006).
99
MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE. Orientamenti dell'attivit educativa nelle scuole materne
statali. Roma, 03/06/1991.
164

Em linhas gerais, podemos afirmar que a histria da pr-escola italiana relaciona-se


histria da mulher e do trabalhador, e tem incio como forma de atendimento s famlias, em
um vis assistencialista. Relaciona-se histria da luta feminista, especialmente nas cidades
ao norte do pas, regio na qual a industrializao ocorreu de maneira mais intensa.
negligncia do Estado italiano ao direito das crianas educao de boa qualidade
contrapem-se a reivindicao das famlias e a ao dos entes locais, sobretudo nas cidades
sob administrao progressista. Assiste-se, entre os anos sessenta e setenta, ao investimento
na qualificao das pr-escolas municipais, expresso na construo de um projeto polticopedaggico que considera a criana, os educadores e as famlias como elementos centrais da
atividade educacional, compreendida como processo democrtico e participativo. Em
Bolonha, especial destaque a Bruno Ciari, cujos pensamentos e aes produziram marcas que,
ainda hoje, fazem-se presentes na pr-escola municipal na qual foi desenvolvida a pesquisa.
Pensamentos e aes que se refletem na proposta pedaggica das escolas municipais
bolonhesas, como apresentaremos a seguir.

1.2 Estrutura e Organizao das Pr-Escolas Municipais em Bolonha


De acordo com o Regolamento della Scuola Pubblica Comunale dellInfanzia
(COMUNE DI BOLOGNA, 1995b), a pr-escola faz parte do sistema escolar e tem como
funo promover a formao integral da personalidade da criana dos 3 aos 5 anos de idade
(art. 1). gratuita, com exceo da refeio, que submetida ao pagamento de uma taxa
mensal varivel conforme a renda familiar100. Funciona das 7:30h s 17:30h, cabendo
famlia optar pela permanncia da criana por toda a jornada (8 horas dirias) ou por uma
parte (6 horas)101, ou solicitar horrio ampliado (10 horas).

Cada escola formada por classes com uma razo adulto/ criana de, no mximo,
1/25, organizadas de forma homognea ou heterognea em relao idade das crianas, a
depender da opo da equipe. A cada turma so destinados dois professores, que trabalham
cinco horas dirias com as crianas, em horrios alternados. As sees (salas) so abertas a

100

A creche, por sua vez, no considerada parte do sistema educativo, mas servio prestado famlia e,
portanto, submete-se ao pagamento de taxa mensal, no sendo gratuita como a pr-escola. Cabe lembrar que, de
acordo com dados coletados em entrevista, conversa informal e palestra, o nmero de creches existentes em
Bolonha insuficiente para atender totalidade da demanda.
101
Os mdulos de referncia so 8:00 16:30 e 8:00 14:30.
165

atividades interclasses e a atividades em pequenos grupos, que permitem criana agir


autonomamente, e ao professor interagir de maneira mais direta com cada uma delas (art.6).

Quanto participao das famlias, o Regulamento distingue a participao no interior


da escola (em entrevistas, grupos de pais e assemblia de classe) e a participao no sistema
escolar institucional (assembleia de escola, comisso de escola, assembleia dos presidentes
das comisses) (art.8). A Assembleia de Escola formada por todos os responsveis pelas
crianas, professores e auxiliares, e se rene ao menos duas vezes por ano, cabendo a ela
aprovar critrios para a eleio da comisso, receber informaes sobre a programao
educativa e sobre os projetos municipais e do bairro, propor encontros e debates sobre temas,
eleger os representantes para o Conselho Escolar Distrital e Municipal (art. 10). A Comisso
de Escola, formada por pais, professores e auxiliares, eleita pela assembleia geral e elege um
presidente que participa, no bairro, da Assembleia dos Presidentes das Comisses das prescolas municipais.

Quanto aos organismos tcnico-cientficos, o Regulamento distingue Coordenadores


Pedaggicos que atuam em dois nveis: no Setor Instruo (Settore Istruzione), e nos
Distritos/ Bairros (art. 13). Os Coordenadores Pedaggicos do Setor Instruo tm como
funo assegurar suporte tcnico para a elaborao de propostas de polticas escolares,
coordenar a programao dos servios de novas tipologias, auxiliar os processos de formao
em servio, experimentao e inovao. Os Coordenadores Pedaggicos que atuam nos
rgos regionais/ bairros, por sua vez, so responsveis pela programao de recursos,
definio do modelo organizativo das escolas (em parceria com a equipe), proposio de
novas tipologias de servio, suporte e acompanhamento da programao educativa e didtica
dos professores, promoo de iniciativas de formao em servio, aprovao de projetos de
experimentao, coordenao, em parceria com outros servios, do processo de incluso de
crianas com necessidades especiais (art. 14).

O Conselho Interclasses, constitudo por todos os professores da escola e auxiliares,


decide a programao educativa e didtica da unidade escolar, projetos de experimentao
previstos no Regulamento e iniciativas relacionadas integrao de crianas com
necessidades especiais (art. 16).

166

Quanto aos auxiliares, cabe a eles cuidado e limpeza dos espaos internos e externos
da escola, organizao do almoo102 e do espao para repouso, auxlio ao processo de
integrao de crianas com necessidades especiais, colaborao com os Conselhos
Interclasses para a organizao e gesto da rotina, e participao nas atividades da classe,
fornecendo apoio ao professor (art.17).

1.3 Laboratorio di Documentazione e Formazione - Bologna


Apresentamos, neste tpico, algumas consideraes sobre o Laboratrio de
Documentao e Formao da cidade de Bolonha (LabDocForm), espao no qual realizamos
parte da investigao. Consideramos que a existncia de um espao mantido pela
municipalidade e especificamente destinado ao trabalho com a documentao indica a
valorizao, pelo sistema educacional e pelas polticas pblicas para a educao, da
documentao pedaggica. Nesse caso, poder-se-ia falar na documentao como cultura
institucional, e no apenas organizazional, pois no restrita a uma escola em particular, mas
promovida pela administrao. Considerando o contexto regional a regio Emilia Romanha
e a existncia de Centros de Documentao em outras cidades como Ferrara, Modena e
Reggio Emilia, falaramos em documentao como elementos de uma cultura pedaggica da
Educao Infantil, presente de maneira mais ou menos intensa e intencional nas diferentes
escolas. Passemos, ento, apresentao dos dados.

O LabDocForm foi criado em 1994 e faz parte da Unidade Intermediria Zero-Seis do


Setor de Instruo do Municpio de Bolonha, tendo como funes documentao, informao,
pesquisa, formao e assessoria a pr-escolas e creches; em sntese, cabe ao Laboratrio
selecionar, organizar, elaborar, divulgar experincias educativas, polticas e servios,
legislao, colocando-os disposio de educadores, estudantes, pesquisadores, delegaes
estrangeiras. As atividades principais so a oferta de cursos de formao contnua em servio,
a produo e a catalogao de documentao (em suporte de papel ou vdeo), a promoo de
mostras e congressos. Tem como finalidades: 1. Manter a memria do patrimnio cultural e
social dos servios educativos e escolares do Municpio de Bolonha; 2. Constituir-se como
observatrio das necessidades formativas dos professores e como suporte ao sistema escolar;

102

As refeies so preparadas por um servio externo s escolas, sendo diariamente distribudas a cada
instituio, visto que as pr-escolas municipais bolonhesas no tm cozinha prpria.
167

3. Sustentar processos educativos experimentais, em especial em relao integrao das


crianas com necessidades especiais e provenientes de outras culturas103.

No Laboratrio podem ser encontrados materiais de documentao de experincias


produzidos pelas escolas, organizados por temas e nvel de ensino. Trata-se, em sua maioria,
de relatos de projetos e situaes didticas desenvolvidas nas escolas, documentados em
forma de vdeo ou em suporte de papel, disponveis para consulta. O catlogo de materiais
tambm acessvel via internet, no site do Laboratrio.
So oferecidos cursos que, de acordo com Tiziana Tubertini104, operadora do
Laboratrio, so elaborados com base nas observaes dos coordenadores pedaggicos do
Municpio de forma a atender a demandas e necessidades dos educadores. Podem ser cursos
tericos ou oficinas, conduzidos pelos coordenadores pedaggicos, pela equipe do
Laboratrio, ou por especialistas, a depender da temtica em foco. Por exemplo, no ano letivo
de 2008/2009 foram realizados 31 cursos para educadores de creche, tendo como focos os
temas linguagem e planejamento.

O LabDocForm oferece, ainda, assessoria a educadores e escolas como forma de apoio


ao processo de documentao.

A ttulo exemplificativo, descrevemos abaixo alguns exemplos de documentao


encontrados no Laboratrio de Documentao e Formao de Bolonha. So documentos
produzidos em suporte de papel, com diferentes formatos, cores, tamanhos e texturas. A
narrativa tambm desenvolvida de diferentes maneiras: mais detalhadamente ou de forma
mais sinttica, de forma objetiva ou mais pessoal. Imagens, especialmente fotografias, podem
ser encontradas nos materiais, ajudando a evidenciar o percurso narrado. Os temas tambm
variam, podendo a documentao versar sobre uma criana especialmente nos casos de
incluso de crianas com necessidades educacionais especiais , ou sobre o grupo de crianas,
no qual o foco a atividade/ projeto desenvolvido.

103
104

Cf. http://www.comune.bologna.it/istruzione. Acesso em 20/07/2008.


Entrevista em 10/09/2008, no LabDocForm Bologna.
168

No se trata de uma anlise exaustiva das produes, por no ser esse nosso objetivo,
mas apenas consideraes a ttulo exemplificativo105. Os materiais foram escolhidos por
amostragem, como exemplos de documentao, selecionados pela operadora do Centro em
ocasio de minha primeira visita.
1. LANGELLA, G.; ZANINI, C.; PATELLI, R. Felici di Giocare. Scuola dellInfanzia
G. Mazzini, s/d.
Trata-se da documentao de uma sequncia de atividades desenvolvida pelas educadoras
com um grupo de crianas de 3 anos, organizada como coletnea de relatos das atividades
desenvolvidas (descrio de espao, objetivos, observaes, falas das crianas).
Interessante a forma de organizao do processo de documentao: enquanto uma
professora conduzia a atividade, a outra observava e fazia o relato.
2. GUERRA, S.; MARCHESI, M.; PATELLI, R. Lavventura di G. passo dopo passo
unesperienza di integrazione. Scuola dellInfanzia G. Mazzini, 2008.
Trata-se da documentao do percurso de aprendizagem e desenvolvimento de uma
criana durante os trs anos de pr-escola (2005 2008). As autoras relatam como era a
criana no incio do ano, descrevendo observaes gerais; a seguir, enumeram os
objetivos e as propostas didtico-pedaggicas, bem como as conquistas efetuadas. Em
folhas coloridas uma cor para cada ano e com muitas fotos, o percurso descrito com
o apoio da metfora de um trem o trem das conquistas que, ano aps ano, vai
crescendo. Nos vages do trem vo sendo acrescentados pequenos textos que explicitam
aprendizagens construdas pela criana.
3. BALZANI, I.; FORNI, F.; LENZI, F. Lisola senza musica... prestesto per La
continuit... in viaggio verso la scuola elementare. Scuola Elementare Sc. Andellara e
Scuola dellInfanzia A. Frank (2001).
O material documenta um projeto de integrao entre pr-escola e escola primria,
relatando as atividades desenvolvidas em ocasio da passagem das crianas do ltimo ano
da Educao Infantil para o primeiro da elementar.

105

Para um aprofundamento do tema, consultar BALSAMO, Carmen. Dai fatti alle parole Riflessioni a pi
voc sulla documentazione educativa. Bologna: Edizioni Junior, 1998. No livro a autora, que atua no
LabDocForm de Bologna, analisa 13 documentaes produzidas por professores e escolas.
169

4. VIGLIETTI, M. Acqua. Scuola dellInfanzia SantIsaia (2002).


Esta documentao organiza-se a partir de um roteiro/ ndice composto pelos seguintes
itens: 1. Introduo; 2. Porque documentar o projeto; 3. Porque o tema da gua; 4. Etapas
do Percurso Didtico; 5. Os protagonistas; 6. Sntese do percurso; 7. Concluso
reflexes das crianas e adultos.
Interessantes as consideraes sobre o porqu documentar: no perder o patrimnio das
experincias realizadas; tornar visvel e mais compreensvel as atividades a pais,
professores, equipe de apoio da escola e do territrio; refletir sobre o percurso educacional
e didtico, sobre o desenvolvimento das crianas e sobre a consecuo dos objetivos.
Tambm muito interessantes as atividades propostas s crianas, a variedade de
experincias, descobertas e linguagens106.
5. VERDI, S. e professoras da Scuola dellInfanzia Don Milani. A scuola com arte.
1998-99.
Documentao do desenvolvimento de um projeto de artes visuais, organizado em um
fichrio com frases e fotografias das crianas em atividade. A documentao, mais do que
descrever etapas do processo, possibilita um olhar sobre a totalidade das experincias
vivenciadas pelas crianas, em uma construo visual-textual marcada pela expresso de
emoes.
Apresenta uma sntese do que foi o projeto, organizada em palavras-chave (desejos das
crianas/ marcas do trabalho projetado e proposto/ marcas que o projeto deixou nos
adultos), palavras que sintetizam o trabalho (voz/ corpo/ eco/ escuta de si/ descoberta de
materiais/ canalizar emoes/ diversidade), e o percurso das crianas (pesquisa de
materiais e instrumentos/ escutar sons diversos/ brincar com a diversidade/ experimentar
fortes emoes).

6. Quaderno del Percorso Educativo al Nido. Progetto Intregrazione, Comune di


Bologna, s/d.

106

O projeto tem como fio condutor a relao de amizade entre as crianas e a Nuvem Olga, que envia
periodicamente turma cartas e objetos a partir dos quais se inicia o processo de descoberta. As crianas
exploram a gua atravs dos sentidos (o sabor, misturando gua acar, sal, ch etc.; o cheiro; a cor e a
vivncia da transparncia atravs de um culos e de papis transparentes onde se enrolar; o toque, a sensao de
tocar a gua). Na segunda etapa, intitulada Onde se encontra gua?, as crianas so incentivadas a reconhecer
o som de um temporal sobre o mar, e a identificar onde h gua no corpo. A terceira etapa, Para que serve a
gua?, cuidam de peixe em aqurio, plantam, fazem po. Na ltima etapa, Como a gua pode se transformar?,
fazem picol, vo ao museu cientfico, constroem o habitat de animais que vivem no gelo.
170

A documentao organizada em cinco mbitos, distribudos em uma pasta tipo fichrio,


e tem por objetivo acompanhar o desenvolvimento da criana com necessidades especiais
de aprendizagem integrada creche regular. Os itens que a compem so: 1.
Documentao de base (a. Dados pessoais da criana; b. Diagnstico; c. Hbitos
familiares; d. Perfil Dinmico Funcional; e. Outros documentos; f. Encontros da equipe
pedaggica); 2. Observaes relativas ao desenvolvimento global (observaes ao incio,
meio e trmino da passagem da criana pela instituio); 3. Programao (a. Plano
Educativo Personalizado: horrios da criana, aspectos metodolgicos e organizativos,
objetivos educacionais, objetivos didticos; b. Entrevistas com os pais); 4. Dirio da
atividade educacional e didtica; 5. Documentos conclusivos (a. Avaliao; b. Relao
final de documentos para passagem pr-escola).
Trata-se de um documento institucional produzido pela equipe do Projeto de Integrao
do Municpio como forma de auxiliar o registro do processo de integrao de crianas em
turmas regulares107.
Encontramos alguns POFs (Plano da Oferta Formativa), identificado como carta de
identidade da escola na qual so expostos aspectos filosficos, pedaggicos e didticos sobre
o trabalho desenvolvido; trata-se, em sntese, do projeto poltico-pedaggico institucional.

No LabDocForm so arquivados vdeos que documentam experincias, muitas das


quais projetos desenvolvidos pela administrao municipal. A ttulo de exemplo, citamos
alguns:
1. Progetto Arcobaleno a scuola di intercultura (Comune di Bologna, Settore
Istruzione, 2003): documentao de um projeto de integrao de crianas estrangeiras.
2. Liso...la della Pappa (Comune di Bologna, Servizio Produzione Pasti, 1999): retrata
o modo de produo, armazenamento e distribuio das refeies para as escolas.
3. La biblioteca dei bambini (Comune di Bologna, Settore Istruzione, 2003):
documentao das atividades desenvolvidas pelo Spazio Lettura Quartiere Saragozza.
4. I progetti di pratica psicomotoria (Comune di Bologna, Settore Istruzione e Sport,
Centro di Pratica Psicomotoria Giochisalticapriole, 2000): documentao das

107

As crianas com necessidade educacionais especiais so inseridas em turmas regulares sempre acompanhadas
por um professor de referncia, sendo elaborado um projeto educativo individualizado de forma a atender s
necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento.
171

atividades desenvolvidas pelo Centro de Prtica Psicomotora com crianas de 0 a 8


anos, acompanhadas de suas turmas escolares ou de seus pais.
5. Incontro allarte (Comune di Bologna, Settore Istruzione e Sport, LadDocForm,
Scuola dellinfanzia Don Milani, 1995-1998): documentao do projeto de artes
visuais, tendo como foco a atividade das crianas.
6. Progetto Ludoteche (Comune di Bologna, Settore Istruzione, 2004): documentao
das atividades desenvolvidas em brinquedoteca municipal.
7. Progetto Logos linguaggio, comunicazione e prevenzione (Comune di Bologna,
Settore Istruzione, 2001/02 2002/03): documentao do Projeto Logos, que tem por
objetivo prevenir distrbios de linguagem a partir da realizao de diagnsticos e
atividades (oficinas) com as crianas nas escolas de educao infantil a partir do
trabalho com aspectos lxico, morfo-sinttico e fonolgico da lngua de forma ldica.

2. O estudo de uma escola italiana: a Scuola dellInfanzia Don Milani A


documentao como cultura organizacional
Neste momento apresentamos os dados coletados a partir da realizao do estudo de
caso em uma pr-escola municipal bolonhesa. Os procedimentos metodolgicos
desenvolvidos na investigao podem ser assim enumerados: a) leitura de documentao
produzida pela escola; b) observao participante nas turmas de crianas de quatro e cinco
anos; c) observao em momentos de reunio do coletivo de educadoras e em assembleia de
pais; d) entrevistas com educadoras e crianas, e questionrio endereado s famlias.
Caracterizou-se pela presena da pesquisadora em campo durante aproximadamente trs
meses de forma intensa, tendo como foco ou objeto principal de anlise a documentao
pedaggica e as concepes dos diferentes sujeitos envolvidos no contexto. No se trata,
portanto, de um estudo longitudinal, mas de uma pesquisa que teve por objetivos
compreender as prticas de documentao enquanto projeto pedaggico em ao assumido
pela escola, em um contexto no qual isso se fazia presente de forma articulada e consistente.

Os dados coletados foram organizados em categorias que permitem uma aproximao


do leitor ao objeto da pesquisa e ao contexto no qual ela se desenvolve a escola estudada e
seu projeto. Na sistematizao dos dados apresentamos referncias escola e sua proposta
pedaggica incluindo a descrio de espaos, organizao e modalidade de planejamento ,
por constiturem elementos da cultura organizazional do contexto e articularem-se prpria
172

documentao.

Posteriormente,

detemo-nos

aos

dados

que

dizem

respeito

mais

especificamente documentao pedaggica e s diferentes percepes dos sujeitos sobre ela.


Os dados coletados permitem um dilogo com o Captulo 3, Parte II da tese, quando tratamos
especificamente do conceito de documentao pedaggica na abordagem italiana. Foi
possvel perceber a maneira como a documentao se relaciona proposta pedaggica da
escola, como se faz presente nas prticas cotidianas, e como os diferentes sujeitos a percebem
e contribuem para sua consolidao.

2.1 A Escola e o seu Projeto

Fachada da Escola Don Milani

A estrutura fsica da escola bastante particular, sendo caracterizada por abertura e


flexibilidade: abertura dos espaos internos entre as classes, e abertura ao exterior atravs do
grande nmero de portas e janelas. Abertura e flexibilidade concretizados no apenas na
estrutura das classes, mas tambm, e especialmente, no projeto pedaggico da escola.

Os espaos externos so amplos, contando com jardim e parte coberta acompanhando


a fachada. O edifcio abriga trs turmas de vinte e cinco crianas, e cada classe organizada
em trs planos: uma parte no plano trreo ligada a um plano superior por grandes degraus
semelhantes a um anfiteatro (com degraus bastante largos que podem ser utilizados em
brincadeiras), e ao plano inferior com uma escada tradicional.
No plano trreo encontra-se um espao grande para cada sala, ligada a um hall de
ingresso (no qual as crianas deixam suas mochilas), escada de acesso ao plano inferior,
173

banheiro e uma escada que liga a uma rea pequena, mas acolhedora situada sob os degraus
em arquibancada, em forma de semicrculo. Nessa rea encontram-se cabides com os
nomes das crianas (local onde deixam os casacos, na entrada), bancos em semicrculo, e uma
pequena salinha cilndrica acessvel apenas s crianas (ou aos adultos ajoelhados), conhecida
como esconderijo. Cada seo (nome dado s salas que abrigam cada turma) conta ainda,
no plano trreo, com uma rea para brincadeiras com gua, com tanque e acessrios que
variam conforme a idade da criana (na seo de trs anos, materiais para dar banho em
bonecas; na de quatro, objetos para lavar roupinhas; na de cinco, instrumentos de laboratrio
como guas coloridas, conta-gotas, tubos de ensaio etc.). Nessa rea h, ainda, um espao
com gavetinhas particulares de cada criana, por elas gerenciadas de maneira autnoma, nas
quais guardam objetos pessoais como brinquedos trazidos de casa, pedras, folhas e galhos
encontrados no jardim. A passagem entre as salas nesse plano completamente aberta, no
havendo parede entre elas.

Apesar de cada seo contar com um hall de ingresso, a equipe optou por faz-lo por
uma nica porta, auxiliando o controle de entrada e sada. As crianas entram com seus pais
ou avs, dirigem-se ao prprio hall para acomodar casacos e mochilas, e depois vo para sua
sala, ou para a seo das crianas de trs anos se antes das 8:45 h.

Nos degraus em forma de arquibancada encontram-se diferentes brinquedos,


organizados em espaos definidos. Na seo de cinco anos, por exemplo, esto dispostos
barcos, fogo, animais em plstico e ferrovia. O teto em lajotas de vidro, possibilitando uma
iluminao natural.

O plano superior da sala bastante grande, dividido em reas de interesse mais fixas
(como a dos livros/ sala de estar e das atividades grfico-pictricas, na seo de cinco anos),
ou mais flexveis (compostas por mesas e prateleiras com brinquedos ou materiais no
estruturados, organizados por temas como construo, fazenda, bonecas). Todas as
prateleiras esto dispostas altura das crianas.

No plano superior encontra-se, ainda, uma pia com bancada destinada aos adultos,
uma espcie de painel acessvel s crianas com envelopes plsticos com seus nomes e fotos
(nos quais guardam desenhos produzidos) e um mural onde so diariamente fixadas as
brincadeiras do dia, organizando-se a rotina. Entre as salas h uma porta de correr que pode
174

ser completamente aberta, integrando os espaos, ou permanecer fechada. Nas mesas so


realizadas as brincadeiras das crianas e tambm o almoo e a merenda.

Seo 4 anos rea da gua

Sala das crianas de 5 anos plano trreo

Seo 4 anos o esconderijo

Seo 5 anos degraus entre planos trreo e


superior

Seo 5 anos plano superior


175

A estrutura da escola conta com um plano inferior, amplo, composto por trs espaos
iguais ligados atravs de grandes portas mveis; abrindo-se completamente as portas as trs
reas formam um salo nico; se as portas so mantidas fechadas, cada parte se torna uma
sala independente. um espao utilizado na realizao de atividades interclasse, assembleia
com os pais, brincadeiras psicomotoras, brincadeiras livres (quando no possvel ir ao
jardim externo). Nessas salas tambm ocorre o repouso das crianas de trs e quatro anos; as
crianas de cinco anos repousam nos degraus da prpria seo, sobre colchonetes trazidos de
casa.

Plano inferior preparado para uma assembleia


com os pais

Plano inferior preparado para o repouso das


crianas de 4 anos

No plano trreo situa-se tambm a cozinha; no plano inferior esto os depsitos de


materiais, banheiro para a equipe, e uma sala de apoio para o pessoal da escola com
computador, mesa, arquivos etc.

Em cada sala podemos encontrar diversos brinquedos e materiais, organizados de


forma acessvel s crianas. Aps brincarem, as prprias crianas arrumam os materiais nos
respectivos lugares, com autonomia. A riqueza de possibilidades de brincadeira um aspecto
a ser ressaltado; brinquedos para construo, objetos para jogo simblico (fazenda, animais,
dinossauros, barcos, casinha, castelos, bonecas), livros, materiais no estruturados (as
surpresas para a turma de cinco anos, e as maravilhas para os de quatro, com diversos
apetrechos para brincar e construir como rolhas, pregadores, pedaos de tecido, espuma, CDs,
cilindros de plstico, pequenas almofadinhas etc., separados por categorias em recipientes),
materiais para desenho, pintura, colagem, modelagem.
176

Prateleiras com as surpresas Seo 5 anos

Construo com as surpresas

Os navios Seo 5 anos

Materiais para desenho Seo 5 anos

Animais e casinha Seo 4 anos

Os livros Seo 4 anos

177

Importante ressaltar que a interveno do adulto se d no apenas de maneira direta


junto s crianas, mas especialmente de forma indireta, via organizao de espaos e
materiais. O ambiente da escola e da seo pode ser considerado terceiro educador, pois
disposto de forma a promover mltiplas experincias de aprendizagem e relacionamento
atravs do brincar.

A escola funciona em um perodo de dez horas, das 7:30h s 17:30h. Abriga por trs
turmas organizadas de forma homognea por idade. Em tese, cada seo deveria contar com
apenas duas professoras em uma jornada de cinco horas dirias cada, em perodos distintos.
Como em cada uma das turmas h um caso de incluso de criana com necessidades
educacionais especiais, a escola conta com a presena de mais dois professores por turma o
denominado professor de referncia , tendo em vista apoiar o processo de incluso e de
desenvolvimento da criana.

Dessa forma, cada seo possui quatro professoras, duas pela manh e duas tarde,
das quais trs fazem meio perodo (trs horas de trabalho dirio), enquanto as demais fazem
jornada completa (cinco horas dirias com as crianas). As professoras no fazem sempre o
mesmo horrios; trabalham uma semana no perodo da manh, e outra no perodo da tarde. As
parcerias tambm so revezadas; no so sempre as mesmas duas professoras que esto juntas
em determinado perodo. Isso possibilita um maior intercmbio entre as quatro professoras de
cada turma, e tambm a participao em todos os momentos da rotina.

Em termos prticos, as quatro professoras da turma compartilham entre si a conduo


do grupo de crianas, exceto nas situaes em que a criana integrada classe regular
necessite de ateno exclusiva ou especial para o desenvolvimento das propostas. Apesar da
diferena de status profissional entre as educadoras (algumas fazem parte da equipe fixa da
escola, enquanto outras trabalham como contratadas), estabelece-se entre elas uma relao de
cooperao, no havendo hierarquia de funes ou importncia.

A equipe conta tambm com trs auxiliares, responsveis pela distribuio das
refeies, pelo apoio aos momentos de higiene e sono, entre outras funes.

178

As crianas podem permanecer de oito a dez horas na escola. A entrada ocorre das
7:30h s 9:00h, quando tm incio as atividades em cada seo. A sada comea a partir das
16:30 h. Apresentamos, a seguir, a esquematizao de uma jornada tpica
7:30 9:00 Entrada
9:00 Grande grupo reunido na sala de estar (seo 5 anos) ou no tapete (seo
3 e 4 anos) para saudao coletiva e organizao das atividades do dia.
Leite
Banheiro
9:45 10:00 Diviso das crianas em atividades
11:00 Brincadeira no jardim ou no salo do plano inferior
12:00 Almoo
14:00 Repouso
15:00 Atividade na seo (diviso em grupos de atividades) para as crianas de 5
anos (as crianas de trs e de quatro anos permanecem repousando)
16:00 Merenda
16:20 Reunio de todas as sees para o incio da sada
16:30 17:30 Sada

Entre as 7:30h e as 8:30h ocorre o ingresso das crianas, realizado coletivamente na


sala da turma de trs anos. Por volta das 8:45h as crianas dirigem-se s suas salas, reunindose na saleta, no caso das crianas de 5 anos, ou no tapete, para as menores. Verificam-se as
ausncias, faz-se uma saudao, canta-se, l-se uma histria, faz-se o calendrio, distribuemse as tarefas do dia.

Aps a merenda e a ida ao banheiro, organizam-se as brincadeiras do dia: a professora


apresenta os espaos que estaro abertos, ou seja, disponveis (espao da gua, construo,
mecnico, surpresa, modelagem, fazenda, barcos, cozinha etc); as crianas, uma por vez,
escolhem para onde querem ir naquele dia. As professoras, algumas vezes, intervm nas
escolhas para que diversifiquem as atividades, evitando que permaneam sempre nos mesmos
espaos. Verificam tambm aquelas que precisam ir rea de atividade grfica para
trabalharem sobre a documentao das experincias (como, por exemplo, a produo do livro
das brincadeiras do acolhimento e das atividades interclasse realizada durante o primeiro
semestre).
179

Cada brincadeira aberta tem um espao definido para realizao, que pode ser no
plano superior, nos degraus, ou no plano inferior da sala, distribuio que evita a concentrao
exagerada de crianas em determinados pontos e permite o desenvolvimento das atividades de
forma tranquila.
As crianas brincam em grupos de trs ou quatro, ou s vezes de dois como no caso
das brincadeiras com gua , o que permite uma relao intensa com os materiais e com os
colegas. Uma das professoras acompanha as crianas que esto na rea de atividade grfica,
orientando as produes, explicando quais desenhos faltam ser feitos, o que precisa ser
completado etc., enquanto a outra observa e apoia as demais, que desenvolvem atividades
autnomas nos pequenos grupos.

Essa atividade se desenvolve at s 11:00h, quando as crianas reorganizam a sala e


vo brincar na rea externa ou no salo do plano inferior. Ali brincam com bicicletas,
escorregador, casinha, terra, bola, correm, encontram irmos e amigos de outras turmas. Ao
sinal das professoras, retornam sala para o almoo. Aps fazer a higiene, cada criana pega
sua mochila, escolhe um lugar em uma mesinha, e prepara-o para a refeio com os utenslios
trazidos de casa (talheres, pratos, copo). A forma de servir-se diferente em cada turma; no
caso da turma de 4 anos, cada criana dirige-se ao carrinho com a refeio com seu prato para
ser servido pela auxiliar; na turma de 5 anos, essa tarefa desempenhada pelo trabalho do
garom de cada mesinha, escolhido diariamente. Ao final, cada criana organiza seus
prprios objetos, e aguarda os colegas na rea dos livros.

Aps o almoo as crianas saem novamente ao jardim; nesse momento feita a


limpeza da sala. No perodo da tarde, aps o retorno classe, as crianas preparam-se para o
repouso, que ocorre por volta das 14:00h. As crianas de trs e quatro anos dirigem-se ao
salo inferior, encontrando suas camas preparadas (cada famlia prepara-a na sexta-feira no
horrio da sada, ou na segunda-feira durante a entrada); as crianas de cinco anos fazem uma
espcie de relaxamento nos degraus, deitando-se sobre seus acolchoados e escutando a
leitura de histrias pela professora, com um fundo musical.

Para as crianas de trs e quatro anos o repouso vai at 15:40h, seguido pela merenda,
s 16:00h. As crianas de cinco anos despertam antes, por volta das 15:00h, realizando outras
brincadeiras e atividades em sala, nos pequenos grupos.
180

Finalizada a merenda, crianas e professoras das diferentes turmas renem-se no plano


superior da sala da turma de cinco anos para aguardar o momento da sada. Cantam-se
canes, ouvem-se histrias e fazem-se brincadeiras. Algumas professoras recebem os pais,
enquanto outras permanecem com as crianas, permitindo que a sada ocorra de forma
tranquila e organizada.

O ensino de religio opcional, e ocorre no perodo da tarde, no momento de repouso


das crianas, sendo desenvolvido por uma professora especialmente encarregada da atividade,
que no faz parte da equipe da escola em sentido estrito.

Em linhas gerais, a rotina prev momentos de grande grupo nos quais as crianas, em
sua turma, renem-se em crculo com a professora; o momento da escuta, da distribuio
das tarefas, da programao do dia. A rotina prev momentos de trabalho mais autnomo, em
pequenos grupos, nos quais as crianas relacionam-se de maneira mais pessoal com os
colegas e os materiais. Prev, tambm, momentos de brincadeira em espaos amplos, internos
e externos, que possibilitam experincias motoras como escorregar, correr, saltar, rolar,
brincar com o corpo e a natureza de forma mais livre, e permite tambm a interao com
crianas e professoras das outras turmas. Em sntese, so diversas as oportunidades de
escolha, de experincia, de brincadeira e de relacionamento.

Quanto programao das atividades pedaggicas, podemos dizer tratar-se de processo


colaborativo. Mas cabem algumas observaes acerca desse entendimento.

A ideia de colaborao entre os profissionais da escola aparece, na literatura atual,


como ideal a ser alcanado, fonte de mudana e melhoria da qualidade do trabalho
pedaggico; por seu turno, o individualismo visto como heresia que ameaa ou compromete
de maneira significativa o desenvolvimento profissional, a implementao de mudanas e o
desenvolvimento de propostas compartilhadas (HARGREAVES, 1998).

A construo de uma viso crtica sobre o fenmeno demanda o esclarecimento de


conceitos e termos que acabam se configurando como senso comum e sendo empregados de
maneira aleatria e imprecisa. Hargreaves (1998) traz-nos uma importante contribuio acerca
dos conceitos de individualismo, colaborao, colegialidade e balcanizao, enquanto Lima
181

(2002) acrescenta elementos ao conceito de culturas colaborativas, procurando investig-las


com base em sua dimenso interativa. Analisaremos essas concepes.
Hargreaves (1998) define as culturas do ensino como conjunto de crenas, valores,
hbitos e formas assumidas de fazer as coisas em comunidades de professores que tiveram de
lidar com exigncias e constrangimento semelhantes ao longo de muitos anos
(HARGREAVES, 1998: 185), elementos que ajudam a conferir sentido, apoio e identidade
aos professores e ao seu trabalho (id: 186). Comportam por duas dimenses: contedo
(atitudes, valores, crenas, hbitos, pressupostos compartilhados por um grupo), e forma
(representada pelos padres de relacionamento e modos de associao entre os membros, ou
seja, interaes estabelecidas entre eles). Trata-se de um conceito construdo a partir do ponto
de vista sociolgico, que considera o professor no isolado, mas dentro de um grupo social (a
escola, a comunidade, a prpria profisso).
Lima (2002) sintetiza o conceito de cultura como padres de significado e de ao
(LIMA, 2002: 20), considerando a importncia dos modos de ao e das interaes como
expresses da cultura. Centra sua anlise no modo como so formadas, mantidas e destrudas
parcerias, alianas, cliques108 e outros tipos de relaes. No se pode falar em culturas
homogneas, mas culturas particulares que so construdas, reconstrudas e modificadas nos
diferentes contextos, influenciadas por fatores externos (como, por exemplo, a organizao do
corpo docente em categorias por nveis de ensino, as normas organizacionais das escolas), e
internos (construdos e sustentados pelos prprios professores, no prprio grupo, a partir de
fatores como concepes poltico-ideolgicas, diferena de status, origem social, nvel de
ensino ao qual pertencem, rea curricular, idade, experincia de ensino, formao
profissional, sexo, prticas e concepes pedaggicas, entre outros). Dessa forma, as culturas
dos professores diferem no apenas entre escolas, mas tambm entre grupos de professores
dentro de uma mesma escola, podendo-se falar em subgrupos e subculturas existentes dentro
de um nico estabelecimento de ensino. No faria sentido, para o autor, falarmos de uma
cultura no ensino.

Em sntese: as escolas, enquanto organizaes multiculturais, englobam em seu


interior mltiplas subculturas (id: 32). A cultura dos professores pode ser, simultaneamente,
108

Entendidos enquanto grupo extremamente coeso de atores (id: 23 nota de rodap), o que implica contatos
diretos e recprocos entre todos os envolvidos (id: 116).
182

una e plural, ou seja, as diversas subculturas podem ter caractersticas comuns que as
integrem, de modo mais ou menos consistente, em uma cultura global do ensino (id: 34).

A considerao da cultura dos professores permite-nos uma nova compreenso acerca


do individualismo, muitas vezes concebido como qualidade psicolgica dos professores,
associado necessidade de proteo a crticas em um comportamento defensivo
(HARGREAVES, 1998). A incerteza deixa de ser caracterstica da organizao social e passa
a ser compreendida como deficincia apresentada pelos indivduos, e o mesmo ocorre com a
ideia de isolamento: no o ambiente que se constitui dessa forma, mas os professores.
Desloca-se o foco da organizao para o indivduo, psicologizando-se o isolamento.
Hargreaves (1998) prope a compreenso do individualismo como estratgia de
sobrevivncia em um ambiente constrangedor, derivado da racionalidade burocrtica que
domina o sistema acaba por sufocar as iniciativas dos docentes ao restringir as possibilidades
de participao.

O autor prope a redefinio das causas do individualismo e de seus diferentes


significados, apresentando trs fatores: o individualismo constrangido (a condio ecolgica
quando professores trabalham ss devido a barreiras administrativas que desencorajam a
possibilidade de fazer de outra forma), o individualismo estratgico (a estratgia adaptativa
resposta s contingncias cotidianas do trabalho), e o individualismo eletivo (trabalho solitrio
como opo). Neste ltimo, o autor demonstra a correlao entre o individualismo e cuidado,
posse e controle, sentimentos experimentados pelos professores ao assumir a responsabilidade
por uma turma de alunos, que acabam sendo tidos como seus.

Outro ponto apresentado pelo autor diz respeito individualidade, entendida enquanto
poder de exerccio de juzos independentes e discricionrios (id: 202); os esforos para
eliminar o individualismo precisam garantir espao individualidade dos educadores e
possibilidade de estar a ss, de vivenciar, quando preciso, a solido. Nesse sentido, argumenta
que nem todo o individualismo perverso, e que as tentativas de construo da colegialidade
e do trabalho colaborativo precisam garantir espao ao indivduo, preservando sua identidade.
A eliminao do individualismo (entendido como padres habituais de trabalho isolado) no
pode significar a erradicao da individualidade (FULLAN e HARGREAVES, 2000).

183

A colaborao, por si, s, no garante a melhoria do trabalho pedaggico e o


desenvolvimento profissional e organizacional. Quando restrita ao interior de grupos
separados, competitivos e independentes, aproxima-se balcanizao, caracterizada por
fronteiras fortes e durveis entre as diferentes partes de uma organizao, identificao
pessoal com os domnios que so definidos por estas fronteiras e diferenas de poder em tais
domnios (HARGREAVES, 1998: 266). As culturas balcanizadas caracterizam-se pela
formao de subgrupos com baixa permeabilidade entre si, fortemente isolados e com
fronteiras claras, com permanncia elevada ao longo do tempo, grande nvel de identificao
pessoal e de inclinao poltica, o que dificulta a formao de acordos comuns e da
circulao de ideias.

A colaborao pode, tambm, configurar-se em colaborao confortvel (FULLAN e


HARGREAVES, 2000), uma colaborao limitada a determinadas situaes e contextos de
modo a evitar conflitos e maiores debates. possvel tambm que se desenvolva enquanto
ao colegiada programada, imposta como estratgia para estimular o trabalho em equipe.

Diante da complexidade, Fullan e Hargreaves (2000) consideram que a construo de


culturas colaborativas nas escolas ocorre atravs da multiplicao de coletivos que passam a
contar com a participao de cada vez mais pessoas, motivadas pelas possibilidades de
partilha, confiana e apoio mtuo. Avanando mais, Hargreaves (1998) prope o mosaico
fluido como possibilidade, especialmente nas escolas secundrias, de aproximao entre
departamentos balcanizados tendo em vista a existncia de espaos de colaborao. Mantendo
os subgrupos e suas identidades, trata-se de buscar construir fronteiras tnues entre eles, que
possibilitem maior flexibilidade e colaborao.

Lima (2002), alertando para a necessidade de questionamento ideia de colaborao


como elemento por si s positivo, destaca a importncia de elaborar o conceito a partir de
critrios empricos assim descritos: a) amplitude da interao (quantidade de colegas com
quem cada membro da organizao interage); b) frequncia da interao; c) abrangncia da
interao (reas sobre as quais abrange a interao). A interao profissional entre os
professores pode ser de diferentes naturezas, a saber: conversas sobre o comportamento dos
alunos, conversas sobre a prtica docente, troca de materiais sobre o ensino, desenvolvimento
conjunto de materiais, planejamento conjunto das aulas, ensino conjunto ou troca de turmas
(LIMA, 2001: 58). Como vemos, a interao entre os professores no significa a existncia de
184

uma cultura de colaborao, e esta, por sua vez, pode se desenvolver no de forma total e
profunda, mas restringir-se a alguns elementos pontuais, como a troca de informaes sobre
os alunos. Distinguem-se, portanto, dois tipos de interao: as que envolvem conversas entre
colegas, e as que implicam uma atividade prtica conjunta (id: 67). Construir as ltimas
tarefa complexa.

Faz-se necessrio relativizar a ideia de colaborao que, na maioria das vezes, resumese a um conceito idealizado que pressupe a existncia de unidades harmoniosas em que
todos os membros apresentam-se envolvidos em interaes ricas e intensas (id: 168-9). Na
verdade, o adjetivo colaborativo deveria ser aplicado apenas a subgrupos particulares de
professores dentro dos departamentos, mais do que s escolas, globalmente consideradas, ou
mesmo aos seus grupos disciplinares ou a outros agrupamentos (id: 169).

De fato, a configurao de algumas escolas e de determinados nveis de ensino


terreno frtil ao desenvolvimento de culturas balcanizadas, como o caso do ensino
secundrio investigado pelo autor. Porm, possvel identificar contextos nos quais haja
maior predisposio colaborao devido s caractersticas do ambiente fsico, do tipo de
interao possvel, das condies de trabalho dos profissionais (carga horria, por exemplo), e
da existncia de tempo e espao destinados ao trabalho coletivo. A existncia de fatores que
facilitem o encontro e a troca entre os docentes no significa, por si s, garantia de
colaborao, mas certamente representa maior possibilidade de interao. Nesse sentido, cabe
pontuar as diferenas em relao ao contexto da Educao Infantil, s especificidades do
trabalho pedaggico nesse nvel de ensino (menos sujeito fragmentao disciplinar e mais
voltado ao desenvolvimento integral da criana), s especificidades dos profissionais
envolvidos, e s caractersticas das instituies, geralmente menores, com um nmero mais
restrito de profissionais.
No caso em questo, verificamos fatores institucionais favorveis colaborao
como a manuteno de quatro professoras por turma, acompanhando o mesmo grupo de
crianas durante os trs anos de sua permanncia na escola; a flexibilidade de horrios e
turnos de trabalho, que permite o estabelecimento de diferentes parcerias; a existncia de um
projeto construdo e compartilhado pela equipe; o compromisso pessoal e profissional das
educadoras com o projeto em suas diferentes etapas (planejamento, ao, documentao); a
partilha e diviso de poder entre os membros da equipe, expresso na existncia de uma atitude
185

de respeito, dilogo e diviso de tarefas , mas tambm aspectos dificultadores como a


condio profissional de precrio, a pouca quantidade de horas destinadas a reunies do
coletivo, o escasso contato com outras escolas para troca de experincias, entre outros.

Em que pesem esses fatores, a equipe de educadoras esfora-se no sentido de dar


continuidade a um projeto pedaggico que, ano a ano, construdo com base nas diferentes
identidades que compem a escola: crianas, famlias e profissionais que ingressam na
instituio. A documentao pedaggica apontada pelas educadoras como elemento
essencial configurao do projeto e, mas ainda, da prpria identidade da escola,
contribuindo, portanto, para a consolidao de uma cultura organizacional. Cultura expressa
em uma forma particular de organizao do trabalho pedaggico na escola compartilhado por
todas as educadoras no de maneira imposta, mas participativa e colaborativa. E sobre isso
tratamos a seguir.

A programao da escola e das diversas turmas ligada a um projeto mais amplo e a


uma ideia de criana ativa e de uma escola que acolhe e que promove as suas diversas
linguagens e experincias. O planejamento tem como ponto de partida a observao das
crianas, a discusso no coletivo a partir dessas informaes, e a elaborao de percursos que
contemplem necessidades, caractersticas e interesses do grupo. Tem como pressupostos os
elementos indicados no projeto pedaggico da instituio, o POF Plano da Oferta Formativa
, documento elaborado em parceria com coordenador pedaggico e demais pr-escolas que
fazem parte daquela administrao regional109.
O modelo de programao adotado pela escola denomina-se programao por sfondo
integratore, modalidade de planejamento bastante difundida na Itlia, especialmente no
mbito da Educao Infantil.
O planejamento por fundo integrador tem como principais referncias: 1. A
Pedagogia Institucional, corrente didtico-pedaggica que se desenvolve nos anos sessenta,
na Frana, a partir do conceito de instituio como sistema organizado de modo a sustentar
a ao autnoma das crianas em seus processos de aprendizagem e desenvolvimento110; 2. A

109

Lembramos que as pr-escolas no contam com diretor nem coordenador pedaggico como membro fixo da
equipe.
110
De acordo com Giunchi (2004), os elementos organizadores da pedagogia institucional so espao, tempo,
grupo, pautando-se na idia de que a organizao do contexto d significado ao comportamento das pessoas
186

teoria da coevoluo, que considera a relao de mtua influncia existente entre sujeito e
ambiente que, no campo pedaggico, se traduz na funo do educador de sustentar a atividade
e a auto-organizao das crianas; 3. A pesquisa-ao, com a considerao do educador como
sujeito ativo na pesquisa sobre a prtica de modo a operar contnuo ajustamento com base na
anlise crtica da experincia (CRISTANINI, 1997).
O modelo de planejamento por sfondo inicialmente foi utilizado no mbito da
pedagogia especial, cujas principais referncias, na Itlia, so Andrea Canevaro e Paulo
Zanelli, sendo depois alargado para outras esferas. Tem como pressupostos: a) a necessidade
de considerar as diferentes caractersticas e percursos das crianas; b) a percepo da
importncia das condies institucionais e relacionais do contexto de ao (como ilustra a
metfora figura-fundo: alterando-se o fundo, muda tambm a percepo que temos da
figura).
Na programao por fundo integrador, o professor preocupa-se em intervir e
preparar o pano de fundo, o cenrio no qual deve ocorrer o processo educativo e didtico
como um cineasta que cuida das condies institucionais e relacionais capazes de sustentar e
de dar significado s experincias de aprendizagem. (GIUNCHI, 2004). Os procedimentos
metodolgicos incluem observao, anlise dos dados recolhidos em observao para o
levantamento de traos ou indicadores, planejamento (BENZONI, 2001b).

Passemos descrio de como essa modalidade de planejamento operacionalizada


no cotidiano do trabalho pedaggico. O ano escolar tem incio com as brincadeiras do
acolhimento (giochi dellaccoglienza), organizados no espao externo. Para as crianas de
quatro e cinco anos o momento de reencontrar colegas e professoras; para os menores, de
conhecer a nova escola, os colegas e as professoras. As brincadeiras so planejadas a partir
dos elementos indicados na documentao do ano anterior, e das observaes a respeito das
crianas novas fornecidas pela creche e pelas famlias.

Aps essas duas primeiras semanas, os grupos se organizam nas turmas, e as


brincadeiras que mais agradaram so propostas novamente sob forma de atividade interclasse.
Comea-se a produzir a documentao das brincadeiras, pelas crianas, e trabalha-se tambm
(id: 81). O papel do adulto o de programar um contexto de aprendizagem flexvel com base nos traos das
crianas, ou seja, suas necessidades e seus interesses, em um equilbrio entre sujeito e grupo.
187

a partir das memrias das frias111, atividade que tem por objetivo propor uma continuidade
entre o ano anterior e o novo ano, permitindo a construo do sentido de processo.

A observao das crianas um instrumento que acompanha a programao,


fornecendo-lhe subsdios. A utilizao da filmagem auxilia o processo, permitindo a discusso
coletiva de observaes, o confronto de pontos de vista, a emergncia de novos enfoques. Em
um encontro de GLE Grupo di Lavoro Educativo (Grupo de Trabalho Educativo) ,
encontro que rene todas as professoras de todas as turmas, as educadoras assistiram juntas a
observaes vdeo-registradas das trs crianas com necessidades especiais includas nas
turmas regulares. As palavras/ impresses destacadas por cada professora foram socializadas
no grupo e reorganizadas nas categorias necessidades, prazer, iniciativa, elaborando-se
um quadro para cada criana.

A partir das palavras destacadas construdo, pelo grupo, o projeto de atividades


interclasses; para tanto, realizam coletivamente o domin de palavras, estratgia empregada
para o planejamento: as palavras so escritas em cartes distribudos para todas as
professoras, e joga-se como em um domin, buscando-se aproximaes. Dessa forma, a partir
da observao das crianas e das palavras-chave destacadas pelas professoras como
representantes do sentido de escola assumido pelo grupo construdo, coletivamente, o
projeto. Evidencia-se, pois, um verdadeiro processo de reflexo-ao, e de ao-reflexo
sobre/ a partir da prtica e das escolhas filosficas, pedaggicas e didticas assumidas de
maneira intencional e consciente pelo coletivo da escola.

A documentao caminha de forma paralela programao e realizao dos


percursos. Crianas e professoras produzem diferentes modalidades de documentao, aspecto
que ser analisado na parte seguinte do relato.

As atividades interclasses so propostas como uma opo a mais de brincadeira dentre


as que so organizadas diariamente no perodo da manh. A diferena que so realizadas
juntamente com outra turma, possibilitando a interao de crianas de diferentes idades.

111

Com o encerramento do ano letivo, as crianas levam para casa um recipiente (uma garrafa plstica, uma
caixinha etc.) com o objetivo de recolher objetos, fotografias, bilhetes durante as frias. Ao reencontrar-se, em
setembro, aps a festa do acolhimento, comea-se um trabalho a partir dessas memrias.
188

A ttulo exemplificativo, A cozinha dos bons sabores, organizada no plano trreo da


sala de quatro anos. No havia uma receita a seguir; as crianas criaram suas prprias receitas,
incentivadas pela professora, que oferecia os ingredientes, possibilitando escolha e
experimentao. Na sala das crianas de cinco anos foi proposto O Armrio da Mame,
simultaneamente Cozinha. Consistia em um espao para fantasiar-se, contando com
espelho, roupas, sapatos, acessrios etc.112

A Cozinha dos Bons Sabores

No Armrio da Mame, as crianas vestem-se,


olham-se no espelho, fingem que so grandes.

Finalizado o tempo de brincar, reunidos no grupo de seo, as crianas contam aos


colegas o que fizeram nesses espaos, do que brincaram, como brincaram etc. Ao final,
recebem uma lembrana de papel como objeto de memria, a ser colocado no livro que
produzem como documentao das brincadeiras do acolhimento. As falas das crianas so
anotadas pela professora.

Nota-se, pois, a preocupao do grupo de educadoras em tornar tambm as crianas


produtoras de memria, de registros, e de documentao. Ainda no grande grupo, sete
crianas apresentaram aos colegas suas produes grficas feitas com os objetos trazidos das
frias, os pequenos tesouros da memria, e cada uma contou o que produziu. Mais um
exemplo de trabalho com a memria e, portanto, com a identidade, com o sentido do eu no
mundo.

112

Tratava-se de brincadeiras propostas nas semanas inicias de aula, trazidas para dentro das sees com
algumas modificaes.
189

Podemos dizer que o projeto da escola sustenta-se na ideia de criana criativa, capaz e
dinmica, em uma escola na qual possvel ser criana, brincar, interagir e crescer. Um
projeto concretizado no cotidiano atravs da construo de espaos, tempos, atividades,
percursos que expressam uma pedagogia da participao (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2007) que garante a todas o direito real de brincar, de aprender e de participar. Uma ao
didtica marcada por intencionalidade pedaggica assumida pelo coletivo da instituio, em
um projeto que se transforma e que se constri a partir da escuta dos interesses e necessidades
das prprias crianas, e das concepes assumidas pelo coletivo institucional.

As atividades interclasses so, tambm, exemplo de trabalho colaborativo entre as


professoras, evidenciando um sentido de projeto poltico-pedaggico verdadeiramente
coletivo. Mais do que isso, podemos considerar a existncia de uma cultura colaborativa no
interior da instituio, expressa no cotidiano de trabalho: um projeto comum que abre espao
individualidade e partilha de poder, no qual tambm se insere a documentao.

2.2 O Trabalho com a Documentao


A. A documentao produzida pela Scuola dellInfanzia Don Milani
Neste item apresentaremos alguns exemplos de documentao produzida pela equipe
da escola na qual foi realizado o estudo de caso, materiais encontrados no arquivo do
Laboratrio de Documentao e Formao de Bolonha. A anlise dos materiais foi realizada
em momento anterior realizao do estudo na escola, o que possibilitou uma primeira
aproximao ao contexto.

So materiais diversificados em termos de contedo, linguagem e organizao, o que


pode indicar objetivos e destinatrios especficos, informao nem sempre explicitada nos
materiais. Foi realizada leitura e destaque de trechos de modo a trazer pesquisa elementos
que possibilitassem uma maior aproximao anlise realizada. Indicamos autor, ttulo e ano
de cada documentao ao incio da anlise, garantindo a autoria aos textos.

Documentao 1
Brintazzoli, Lya; Gherardi, Rina; Verati, Luisa. Stare bene Insieme. 2001/02.
Trata-se de documentao em papel, organizada em uma pasta, que apresenta a
narrao, por meio de imagens e textos, dos projetos realizados ao longo do ano escolar. Tem
190

por objetivos relatar o trabalho desenvolvido pela escola em um ano letivo, organizando as
experincias, produzindo memria. possvel visualizar o projeto pedaggico em ao, a
histria de um grupo de professores, crianas e famlias, a identidade da escola.

No material no h referncia a interlocutores para os quais seria endereada a


documentao; podemos construir como hiptese tratar-se de material construdo pelos
professores para eles mesmos enquanto grupo, e para o sistema como um todo o que
justifica o fato de ser encontrado no Centro de Documentao. A autoria do material
atribuda a professores da equipe que assumiram a produo da documentao em nome do
grupo.

Em relao ao momento da produo, pelas informaes expostas podemos inferir


tratar-se de um material realizado ao final do ano letivo como forma de produzir memria do
processo a partir da organizao das experincias. Seria interessante conhecer o processo de
documentao, no explicitado no material, a fim de identificar intenes, procedimentos e
processos desenvolvidos pelo coletivo de educadores at chegar-se construo final. Mais
que uma coleo de registros aleatrios, a documentao pressupe a seleo de contedos e
materiais entre aqueles coletados e construdos ao longo de um ano de trabalho, o que implica
delimitar objetivos e aspectos a serem tratados a partir de um fio condutor que, no caso,
explicitado no ttulo da documentao, estar bem juntos.

Documentao 2
Scuola dellInfanzia Don Milani. La ricerca di uno sfondo integratore. 1989/90.
Em linhas gerais, podemos dizer que se trata da documentao do processo de
planejamento realizado pela equipe escolar e no o registro de atividades/ projetos
realizados com as crianas, do que decorre a especificidade deste material em relao ao
anterior. So textos mais densos e longos, com detalhamento de objetivos, instrumentos
metodolgicos, organizao do espao e descrio do percurso, com uma linguagem mais
especfica do campo educacional. Em suma, no material revela-se o projeto pedaggico e o
currculo da instituio. Interessante observar que se tratar de uma sntese do percurso
desenvolvido em trs anos de trabalho, produzida pelo coletivo de educadoras da escola, que
assinam os diferentes captulos do documento.

191

A documentao parece ter sido construda pela equipe de educadores para si prpria,
como registro, organizao e reflexo sobre a atividade pedaggica da instituio, objetivos,
instrumentos metodolgicos e percurso. Fica explcita a importncia da observao, do
planejamento e da documentao como elementos inerentes ao trabalho pedaggico, que se
articula de maneira concreta na organizao de espaos, materiais e experincias que tm
como foco a criana em seu processo de construo de identidade e desenvolvimento,
percurso esse entendido no como sucesso de etapas estanques, mas como possibilidade de
conviver, experimentar, comunicar-se, participar ativamente do grupo a partir da construo
de uma relao de confiana em sua capacidade. O projeto pedaggico tem como foco,
portanto, possibilitar criana ser, de fato, criana, e sentir-se bem na escola, sentir-se
acolhida, encontrando ali diversas possibilidades de experimentao, criao e aprendizagem.

Documentao 3
Gherardi, Rina; Fava, Lucia; Fantini, Cristina; Sartini, Marzia; Proli, Enrica. Una Bambina
Misteriosa.

1992/93

1993/94.

Colaborazione

di

Cristina

Bendenati,

Spazio

Documentazione Handicap.
Trata-se da documentao referente a uma criana integrada classe regular.
Participam da documentao, conforme explicitado na capa, as duas professoras da turma, a
professora que acompanha a criana e duas estudantes universitrias que elaboram a
monografia de concluso de curso no campo da Educao Especial.

A documentao divide-se em duas partes: a primeira descreve o ano letivo 1992/93, e


a segunda, o ano 1993/94. Conforme descrito no documento, foram utilizados registros
escritos, vdeos e memria como fontes de informao; a emoo apontada como
componente presente na narrativa. No explicitado o destinatrio da documentao, nem
seus objetivos e forma de produo.

Trata-se de um conjunto de relatos, alguns mais descritivos, sem especificao de


autoria, e outros mais narrativos, produzidos pelas professoras a partir de relatos dirios nos
quais a descrio do fato mistura-se expresso de sentimentos e percepes mais
particulares. Nesse sentido, textos mais objetivos combinam-se com narrativas em primeira
pessoa que expressam formas mais individuais de perceber a criana e de se relacionar com
ela. Em todo o documento transparecem momentos de dvida, reflexo, questionamento
diante do desafio de encontrar formas de comunicao e relacionamento com a criana que a
192

possibilitem avanar em seu processo de construo de identidade e autonomia, o que implica,


inclusive, sair do espao da escola em busca de auxlio externo. A documentao apresenta o
processo de questionamento e de busca por atribuir significados a aes e comportamentos da
criana da o ttulo Uma menina misteriosa e por construir estratgias e formas de
interveno. O foco da narrativa , pois, no apenas a criana, mas o percurso empreendido
pelo grupo para lidar com a situao.
O aspecto interessante desta documentao, alm do prprio foco/ tema uma criana
com necessidade educativas especiais e o trabalho da escola enquanto coletivo para integr-la
na sala regular , reside na forma como foi construda, entrelaando descrio, narrao e,
acima de tudo, questionamento. Transparece, portanto, a ideia de escola enquanto local de
pesquisa, e a profissionalidade docente como processo aberto, no finalizado, e em constante
construo. A documentao da experincia, tendo como foco no apenas as conquistas mas,
especialmente, os desafios, talvez tenha significado mais um momento de formao no s
para aqueles que a organizaram, mas tambm para todos aqueles que direta ou indiretamente
estiveram envolvidos em sua produo.

Documentao 4
Racconto di um anno. 2004/ 2005.
Trata-se de uma documentao em vdeo cujo foco so as crianas em atividade.
organizada a partir de legendas/ ttulos indicativos das propostas focalizadas pelas imagens,
atividades pautadas na experimentao de cores, formas, materiais, sensaes. O vdeo
organiza-se, portanto, como sucesso de experincias vivenciadas pelas crianas.

A leitura das diferentes documentaes possibilita-nos ao menos duas reflexes: a


primeira relaciona-se identidade da escola ou sua cultura pedaggica, indicando-nos uma
escola que documenta seus percursos e na qual essa atividade parece ser assumida pelo
coletivo de educadores; a segunda, referente documentao em si, mostrando-nos diferentes
modalidades, contedos e formas de documentar.

A inexistncia de uma apresentao documentao indicando destinatrios e


objetivos da produo torna mais difcil conhecer as motivaes da equipe na elaborao de
193

cada um dos materiais. Podemos inferir a partir das caractersticas gerais forma, linguagem,
estrutura tratar-se de material produzido pela equipe para si mesma como reflexo e
sistematizao do projeto pedaggico (no caso de La ricerca di uno sfondo integratore),
para as famlias, como comunicao (no caso do vdeo), para a escola de Ensino Fundamental
como apresentao do percurso de desenvolvimento de uma criana (no relato que tem como
foco a criana com necessidades especiais).

O que parece evidente o fato de tratar-se de uma escola que documenta e que,
documentando, produz memria e reflete sobre as experincias que promove s crianas; uma
escola que explicita elementos de seu projeto pedaggico atravs da documentao.

B. A documentao no cotidiano de trabalho: dados de observao e entrevista


com professores, crianas e famlias
B.1 A concepo das professoras
Realizamos entrevista com cinco professoras de turmas diversas tendo por objetivo
obter dados sobre as concepes dos diferentes sujeitos sobre a documentao. Optamos por
dar preferncia quelas que esto h mais tempo na escola e que j fazem parte da equipe
enquanto professoras titulares113; apenas no caso da classe de 3 anos foi entrevistada uma
professora que chegou escola este ano como precria, mas permanecer o ano todo. Foi
interessante conhecer tambm a viso dessa professora, visto que finalizou h poucos anos o
curso de graduao em Cincias da Formao Primria na Universidade de Bolonha. Duas das
entrevistadas, de turmas diversas, participaram da produo da documentao do projeto do
ano anterior.

As entrevistas foram udio-registradas, transcritas e entregues s pessoas entrevistadas


para que pudessem ler e alterar o que julgassem necessrio. A transcrio foi seguida de
leitura, destaque de palavras-chave ou frases tendo em vista a construo de categorias para
cada uma das entrevistas. Solicitou-se s entrevistadas expressarem o que pensam sobre a
documentao (importncia, funes, dificuldades) inicialmente de maneira livre, para que
depois, durante a entrevista, a pesquisadora fizesse perguntas a partir de suas falas. A questo
113

Na condio de precrio o professor trabalha sob regime de contrato, devendo assumir funo docente nas
escolas e classes requeridas pela administrao. Pode, por exemplo, estar cada dia da semana em uma escola.
Adquirindo maior pontuao, pode permanecer um perodo maior em uma escola um ano, por exemplo , mas
continua na condio de contratado.
194

aberta possibilitava s professoras explicitar aquilo que julgassem relevante e importante em


relao ao tema, sem que houvesse uma induo a determinados pontos; as questes feitas ao
longo da entrevista possibilitavam pesquisadora aprofundar aspectos citados e indicar novos
elementos a serem comentados. As entrevistas foram realizadas nos meses de outubro e
novembro de 2008, aps quase dois meses de observao e participao no cotidiano da
escola.

Apresentaremos os dados das entrevistas seguindo a ordem em que foram realizadas.


Ao final, procuraremos sintetizar, em linhas gerais, as ideias-chave que se fizeram presentes
nas falas, observadas nesse momento como um todo, e que podem indicar as concepes que
perpassam o trabalho desenvolvido pelo grupo de professoras.
Rina114, que est h dezenove anos na escola e trabalha h trinta e seis como
professora, inicia sua fala com a documentao produzida pelas crianas, considerando sua
importncia como forma de comunicao e construo de memria. Sua trajetria como
professora possibilitou traar o percurso de desenvolvimento da documentao pelas crianas
em seus diferentes suportes e formas de organizao: a valigia (maleta na qual as crianas
colocam objetos que faziam parte das experincias vivenciadas), o arquivo da memria
(arquivo com envelopes onde se recolhiam desenhos, objetos, de forma que depois as
crianas podiam tambm tocar, pegar, e ajudava a criana a observar-se, e tambm aos
pais), os livros que narram alguns momentos vividos pelas crianas na escola, construdos
pelas crianas. No momento atual, a escola trabalha com duas modalidades de documentao
produzidas pelas crianas, a saber: 1. O livro-jornal (que narra uma cotidianidade com
fotografias, desenhos, narraes e palavras; por exemplo, o jornal das brincadeiras do
acolhimento); 2. O livro de arte (que corresponde ao material que narra o percurso grficopictrio-manipulativo da criana).

Alm de possibilitar criana a construo de memria sobre as experincias, a


documentao assume uma funo operativa na opinio de Rina, porque tambm um modo
de fazer a criana agir em primeira pessoa. Essa documentao favorece a interao e a
comunicao entre as prprias crianas (quando, ao trmino da produo, mostram seus livros

114

Todos os nomes so fictcios.


195

aos colegas), e entre a escola e a famlia (quando as crianas levam seus livros para casa e
compartilham com pais e irmos os momentos vividos na escola).

Quanto documentao para os pais, alm daquela elaborada pelas prprias crianas,
entregue uma espcie de relatrio ao final do ano que narra os percursos da turma e os
elementos essenciais do projeto. Cita tambm os vdeos produzidos e mostrados s famlias e
s crianas, documentao que permite uma aproximao ao trabalho pedaggico cotidiano.

A documentao da escola, por sua vez, recolhe e organiza os diferentes registros


produzidos pelo coletivo de educadoras, diferindo das outras modalidades de documentao.
Permite verificar o percurso realizado e comunicar-se com as pessoas novas que chegam
escola, sendo uma forma de compartilhar o projeto educativo. Aponta tambm para a relao
entre planejamento e documentao enquanto processo cclico e contnuo: a programao do
acolhimento tem como ponto de partida a documentao do projeto educativo do ano anterior,
e assim sucessivamente:
A documentao [...] um projeto dentro de um projeto, porque a
documentao do ano passado aquela da qual partimos este ano para o
acolhimento. O acolhimento, por sua vez, vai sendo documentado. Torna-se
muito estreita a relao entre observar, programar/ projetar e documentar.
[...]
A documentao d sustento ao projeto e observao. Eu observo,
projeto, documento, verifico em ao, re-observo, projeto (Rina, entrevista).

Interrogada sobre a origem do percurso narrado em relao documentao das


crianas, afirma no ser uma histria especfica da escola, mas algo promovido pela gesto
municipal nos anos oitenta em parceria com a universidade atravs de cursos de formao
contnua e em servio. A valigia foi inicialmente promovida pelo professor Andrea Canevaro
em curso sobre incluso, sendo um instrumento voltado a crianas com necessidades
especiais. Posteriormente, esta modalidade de documentao amplia-se para todas as crianas
como forma de construo de memria, apropriao da experincia e percepo de seu
processo de crescimento, assumindo especial relevncia nas situaes de passagem (da prescola para a escola elementar, por exemplo) A documentao que se inicia com e nas
prprias crianas alarga-se em direo famlias (como forma de comunicao e
participao) e aos prprios educadores (como possibilidade de afirmao da identidade da
escola via construo de memria).

196

A professora afirma que aprendeu a documentar atravs das propostas da


administrao, que teve o cuidado de propor a discusso e manter um grupo de formao que
d suporte s escolas.
Quanto s dificuldades, aponta para a falta de tempo. muito trabalhoso. Mas eu no
gostaria de renunciar a nenhuma das trs [modalidades de documentao] porque importante
na comunicao com as crianas e na comunicao com os pais, mas efetivamente requer um
tempo. Eu digo que o tempo do pensar, do projetar, do verificar pouqussimo,
pouqussimo. As oitenta horas destinadas ao trabalho coletivo acabam sendo muito
institucionais, restando pouco tempo para fazer tudo o que corresponde denominada funo
docente. Fazer a documentao se torna, nesse sentido, uma opo individual ou da escola.
Dou-me conta de que se voc gosta, acredita, faz, promove, mas se torna
difcil promover se uma pessoa no acredita tanto, quando se requer um
tempo de construo fora do seu horrio. Temos a chamada funo
docente, que no quantificada. Esta a parte que mais me desagrada,
porque eu acredito que esta seja uma grande janela aberta aos pais [...], a
grande comunicao, e tambm para as crianas para recordar, no esquecer,
viver as transformaes (Rina, entrevista).

Marzia, outra professora entrevistada, recm-chegada escola como substituta, e


trabalha h trs anos como professora. Afirma ser a primeira escola na qual observa uma
documentao completa, como deveria ser, e narra um pouco de suas experincias
anteriores, nas quais a documentao muitas vezes restringia-se ao caderno da criana
(material que recolhe suas produes) ou a modalidades de registro produzidas pelos
professores em atendimento a exigncias burocrticas (como, por exemplo, o preenchimento
de uma ficha-sntese do projeto desenvolvido ao longo do ano). Apesar das dificuldades
encontradas nesses contextos, fazia sua prpria documentao, elaborando, por exemplo, um
fascculo do projeto realizado com as crianas e entregando-os aos pais para que pudessem
entender o percurso.

Para Marzia, a documentao relaciona-se de maneira direta programao, sendo


uma forma de verificar o percurso realizado, avaliar, dar-se conta do trabalho que fez.
Produz um dirio no qual escreve acontecimentos, observaes, ideias, atividades realizadas,
considerando esse material um instrumento til para documentar porque praticamente est
tudo ali. O dirio uma forma de reflexo sobre a ao.

197

Atribui formao universitria um papel importante no aprendizado da


documentao; foi nesse espao que passou a conhecer funes, modalidades e instrumentos.
A dificuldade em documentar relaciona-se ao comunicar com clareza, fazer os outros
entenderem o seu percurso mental. Tambm considera como desafio a construo de tempos
e espaos para troca e socializao das experincias entre as escolas.

A professora Simona est na escola h doze anos, e trabalha como professora h treze.
Associa a documentao a um pedao de histria, uma memria, algo que permanece no
tempo. Afirma que no difcil documentar, mas difcil tornar a documentao legvel.
Outro aspecto apontado a necessidade de promover a circularidade da documentao, a
socializao: vemos pouco do que documentado nas outras escolas.
A documentao produzida pelas professoras , acima de tudo, um instrumento para
conhecer, para compartilhar o projeto coletivo da escola: estou pensando nas meninas que
chegaram este ano, se no tivssemos memria, se no tivssemos a documentao do ano
passado, todo este trabalho deste domin que ns fazemos, [...] elas no teriam entendido,
mas lendo, entraram, compreenderam [...]. Alm de ser um instrumento para conhecer,
ainda um instrumento para projetar, enriquecer os prprios conhecimentos, para refletir.

Afirma ter aprendido a documentar na escola D. Milani: a cada ano formado um


grupo responsvel pela documentao, ento voc faz a documentao e aprende fazendo.
No um trabalho solitrio, mas realizado em grupo, ento um peso mais leve, no se faz
sozinha, a colega pode dar suporte. Refere-se tambm ao curso de formao em servio com
Carmen Balsamo, no qual entrou em contato com aspectos tcnicos da documentao, e
pondera: Mas creio que se aprenda fazendo. Quanto ao papel do coordenador pedaggico,
lembra-se de haver recebido suporte para a documentao apenas em relao ao Projeto
Europeu Comenius115 realizado h alguns anos.

Acredita que documentar faz parte da profissionalidade do professor, portanto, parte


da funo docente. A documentao como um trabalho de grupo certamente um elemento
facilitador, e a rotao de pessoas a cada ano so professoras diferentes que assumem essa

115

Projeto de artes envolvendo Itlia, Portugal, Frana e Espanha.


198

tarefa possibilita a construo e dinmicas e ideias diversas, pois pessoas diversas juntas
do ideias diversas.
Considera que a metodologia de trabalho da escola pautada na programao por
sfondo integratore certamente dificulta a documentao, pois no h um pensamento linear,
mas se trata de um percurso que vai sendo construdo a partir de concepes, das crianas, do
grupo, um percurso no qual se relacionam as histrias das diferentes turmas. Nesse sentido,
se a criana faz mil experincias, todas devem ser documentadas, todas devem ser
registradas com os desenhos, com a foto, com a escrita. tudo mais fcil se voc tem um
pensamento linear; mas se tudo tem um coenvolvimento a 360 graus se torna um pouquinho
mais difcil.. A dificuldade tambm est em documentar no momento da ao, especialmente
quando se est s; torna-se complicado estar em atividade com a criana e, simultaneamente,
afastar-se para observar, fazer anotaes ou fotografar.

A professora Angela est na escola h trs anos, e trabalha como professora h onze.
Considera a documentao importante para crianas, pais, professoras para manter memria
do que se faz, organizar e dar um sentido experincia, e para melhorar o projeto. Se no
escreve, no fotografa, no coloca em ordem no tem nem mesmo a viso geral do que fez.
Para os pais, importante para conhecerem o que acontece na jornada e na vida das crianas
na escola, sendo, portanto, uma forma de comunicar. Para as crianas, para a memria, para
entender, para verem-se naquilo que fizeram, no que produziram, no que viveram, e desta
forma conseguirem ter o fio da memria e orgulharem-se das prprias produes. Destaca a
importncia da documentao para as crianas com necessidades educativas especiais, o
prazer que sentem ao observarem-se nas vrias atividades e ao perceberem seu crescimento. A
documentao tambm um instrumento essencial para manter a continuidade nos momentos
de passagem de uma escola a outra. Sintetiza da seguinte maneira: os motivos fundamentais
pelos quais importante documentar para organizar, para a memria, para rever-se, para
passar, para continuar, sem esquecer, para crescer, para ser transparente, para comunicar uma
mensagem.

Considera essencial projetar a documentao, ou seja, ter clareza sobre o que


documentar, de que forma e para quem. No se documenta tudo e de qualquer forma, mas
selecionam-se materiais a partir dos objetivos da documentao, e do objeto sobre o qual ela
se debrua, em uma seleo com critrios:
199

preciso projetar essa documentao, preciso ter esse pensamento


antes, antes de fazer, no pode t-lo depois, deve existir uma ideia, um
pensamento, e esse pensamento vem antes, porque preciso ter claro quais
so os momentos essenciais, mais importantes; no que se possa colocar
tudo, existem os momentos importantes, que so selecionados. Quando se
documenta se opera tambm uma seleo porque se faz as atividades e no
recolhe materiais, depois quando vai procurar, os materiais faltam e no
mais possvel. preciso recuperar. preciso ter essa ideia antes.
[...]
Comea-se a recolher esse material desde o incio de acordo com o
projeto que tem em mente e comea-se a organizar e dar um sentido aos
materiais de acordo com o corte que voc quer. Por isso importante o corte.
(Angela, entrevista).

A documentao, portanto, no se confunde com a simples coleta de dados, mas


implica a produo de um material capaz de falar por si sobre uma experincia. importante
definir o objeto da documentao, os destinatrios e a linguagem empregada:
A documentao para os pais tem uma linguagem, que diferente de uma
documentao que feita s colegas, por exemplo. [...] s vezes voc tem o
mesmo material, mas... (id).

No existe uma nica documentao, mas documentaes, que podem ser construdas
a partir da mesma experincia, dos mesmos materiais, mas com formas e linguagens diversas,
a depender do destinatrio. A documentao uma forma de comunicao, ao outro e a si
mesmo:
Ao invs de documentao poderamos dizer documentaes, porque
depende de para quem a faz. Se para as professoras, deve ter um corte, um
tipo de linguagem, um tipo de pensamento; se para os pais, uma outra
coisa, um outro estilo de linguagem que deve ser mais simples, menos
tcnico, porque caso contrrio no se entende. Por isso a coisa importante o
comunicar, ao outro e a si mesmo, o que se tem em mente. Documentao
para as crianas ainda um outro corte, por isso partindo deste material
bruto a documentao deve ter, j antes, um projeto e tambm um tipo de
linguagem que se deve usar. No apenas a linguagem da palavra, tambm
intercalar as fotos, tambm as fotos so linguagem, por isso preciso
tambm estudar as fotos, as imagens, as palavras, porque so todas
linguagens, so formas de linguagem. (id).

Faz referncia ao percurso que o grupo de professoras responsveis pela


documentao do projeto do ano anterior est fazendo com a assessoria de Carmen Balsamo,
do LabDocForm Bolonha. O objetivo do trabalho reelaborar o material produzido para que
se torne, de fato, uma documentao, acessvel a leitores que no participaram diretamente da
experincia. Participando do curso de formao contnua sobre documentao conduzido por
Balsamo, relata que apresentou formadora o material da escola, tendo incio o processo de
200

reformulao: Apresentei o trabalho e ela [Carmen Balsamo] me disse: esta no uma


documentao, estes so belssimos materiais, com um mtodo de trabalho estupendo que,
porm, sem voc que o explique no se entende. [...] Da comeou esse grande trabalho que
ainda continua.

Aponta ento para a necessidade de estudo tendo em vista a clareza e a preciso do


conceito de documentar:
Portanto documentao uma coisa, um produto que fala sozinho, no
deve ter uma pessoa que o explique, porque se assim no uma
documentao bem feita, um material coletado, uma memria simples
assim, mas documentao outra coisa, por isso preciso estudar,
empenhar-se para ver, selecionar.
[...]
H todo um estudo que, na minha opinio, vale a pena ser feito, porque
caso contrrio aparecem coisas aproximativas, que voc chama de
documentao, mas que, na realidade, so apenas materiais. (id).

Enfatiza a necessidade de troca entre as escolas, considerando a documentao uma


forma de cultura. Sem a construo de uma rede para socializao de experincias, a
documentao permanece restrita queles que a produziram, escola.
Afirma ter aprendido a documentar na prtica, atuando como professora, e,
sobretudo, trabalhando com crianas com necessidade especiais. A possibilidade de participar
de cursos de formao em servio aps ter assumido como titular na escola significou o
incio de um processo de sistematizao e organizao da experincia acumulada, o que no
era possvel na condio de precria.

Segundo Angela, a documentao tambm pode ser produzida pelo professor


individualmente como costumava fazer antes de chegar escola D. Milani , mas uma
coisa pequena, porque sozinha voc vai nas suas foras. Aponta para a importncia da fora
do grupo, do trabalho coletivo, da cooperao, que possibilita a realizao de projetos
grandiosos:
[...] a fora do grupo, se existe acordo, troca, viso comum, coletiva
tanta, que podem ser feitas coisas imensas, grandiosas. Essa a fora do
grupo, que se multiplica, por isso so feitas coisas grandiosas. Mas no
fcil. [...] Talvez em outros lugares me sentia como uma Ferrari que vai a 20,
e aqui vou a 200. A coisa bonita do grupo que te leva a 200. (id).

201

No fcil, porm, construir um grupo. Para a professora, preciso trabalhar em sua


formao, haver estabilidade do corpo docente, e ideias que possam unir pessoas, ou pessoas
que se encontrem e produzam ideias: so as pessoas que fazem um grupo, mas so tambm
as ideias que unem pessoas, so ambos, as ideias e as pessoas. Quando voc encarna uma
ideia, a faz viver, ao final o produto to belo e lmpido que difcil permanecer indiferente,
ento, para mim, atrai outras pessoas. E depois se voc tem a sorte de encontrar um grupo,
criar um grupo, se torna uma coisa bonita.

Ao final da entrevista, pontua algumas palavras-chave que se relacionam de maneira


direta ao trabalho docente: avaliao, programao, profissionalidade, funo docente,
metodologia, pesquisa, observao. Reclama uma maior aproximao entre escola e
universidade tendo em vista a importncia de formao contnua e em servio. A
universidade, por sua vez, precisa aproximar-se da experincia da escola, avali-la, estud-la,
e ao mesmo tempo os professores tm necessidade de conhecer as pesquisas, as descobertas;
este trabalho tem necessidade de ser sempre alimentado, caso contrrio os docentes
envelhecem com os seus conhecimentos, do aquilo que podem, param a, como empregados
do Estado. Aponta para a imprescindvel vontade poltica tendo em vista a melhoria da
escola pblica, entendida como espao de democracia, concretizada atravs do acolhimento
diversidade e da participao.

Ao ler a transcrio de sua entrevista, Angela elabora um esquema como sntese:

202

Laura est na escola h vinte anos, e trabalha como professora h vinte e oito. Narra
sua primeira experincia significativa com a documentao, realizada no incio de sua
carreira, em um trabalho relacionado a atividade psicomotora. Tratava-se de uma pesquisa
que envolvia outras escolas, coordenador pedaggico e especialistas, cujo percurso foi,
inclusive, publicado. Segundo Laura, eram as primeiras experimentaes de materiais no
estruturados e de possibilidades de brincadeira com o corpo, at ento pouco presentes nas
escolas. Relata a importncia de traduzir as observaes de forma que as outras colegas
pudessem compreender o que tinha acontecido naquela atividade, [...], contar como tinha sido
a evoluo de determinado material, como tinha sido usado por algumas crianas, uma
documentao que deveria ser explicativa, compreensvel, traduzvel a nvel verbal e
fotogrfico. Afirma que, nessa experincia, aprendeu a documentar, e comeou a questionarse sobre a forma de produzir a documentao, pois uma coisa contar a pessoas que viveram
com voc uma determinada experincia, outra contar a pessoas que no viveram a
experincia.
Associa a documentao construo de uma postura observativa possibilitada pela
escrita; o fato de parar e colocar no papel as observaes permite a reflexo sobre a atividade,
o comportamento das crianas e a ao como educadora, e a necessidade de socializar ao
grupo as observaes: portanto foi o primeiro momento, conseguir entender como
importante no deixar as coisas ao acaso, escrever, anotar, dividir com os outros as suas
anotaes para entender, (...), verificar alguns pontos importantes daquele trabalho. Escrever,
anotar, construir memria como parte do trabalho docente e espao de reflexo, comunicao
e avaliao.

O fato de ter permanecido na mesma escola por dois anos consecutivos, segundo
Laura, possibilitou a construo desse percurso; na condio de precria, no tinha ainda
conseguido manter-se por um perodo maior em um mesmo local, o que impossibilitava a
construo e a realizao de um projeto de trabalho.

Aps essa experincia a produo de registros sobre a prtica passou a fazer parte de
sua postura como professora: Eu comecei e sempre tive como fundamental o escrever, o ter
anotadas as coisas, dar uma ordem, (...) ter necessidade de um tempo para escrever, refletir,
repensar.
203

Mantm, em parceria com as demais professoras do grupo, dois dirios de seo nos
quais so registradas observaes sobre as crianas um deles exclusivo de Federico, criana
integrada classe regular, e outro voltado a todas as crianas. Os dirios vo sendo
construdos pelas quatro professoras da turma, que anotam impresses, observaes, aspectos
que consideram relevantes. Ressalta a importncia de deixar as coisas escritas para
conhecer as crianas, perceber as mudanas, os progressos e tambm os momentos de
pausa, e avaliar tambm a ao como professora. No se trata de uma documentao em
sentido estrito, mas de registros de observaes, uma documentao diria.
Temos tambm estilos de escrita diferentes, mas no tem importncia; o
importante fixar as coisas. Estas so, mais que outra coisa, observaes,
observaes ou anotaes, no uma documentao, mas uma forma de ter
o sentido do que est fazendo com as crianas. (Laura, entrevista).

Aponta para a necessidade de leitura e interpretao das observaes, tarefa realizada


pelo coletivo de educadoras da turma. Exemplifica o caso de Federico: as anotaes que
foram sendo produzidas a partir de observaes esto sendo retomadas e organizadas em
categorias (necessidades, prazer, relao) pelas professoras. Observar e analisar as
observaes permite conhecer a criana, entender seu comportamento nas diversas situaes,
evitando, portanto, a construo de esteretipos. Permite ainda, ao final dos trs anos, rever o
percurso de cada criana, perceber seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Cita como formas de documentao aquela voltada aos pais (visual e escrita), a
documentao pessoal das crianas (o Livro), e a documentao da escola. Sobre a ltima,
comenta o trabalho que o grupo est fazendo com a assessoria de Carmen Balsamo como
esforo de ser sempre mais claras, sempre mais precisas, e de encontrar uma modalidade de
leitura bastante compreensvel para quem l. Quanto documentao produzida pelas
crianas, acredita que deveria ser mais personalizada, mas a falta de tempo torna-se um
dificultador. Na verdade, cada criana deixa suas prprias marcas, palavras, frases e emoes,
mas todos documentam a mesma experincia, em uma estrutura igual. A idade das crianas
um outro aspecto limitador da construo de uma documentao mais personalizada; talvez
aos cinco anos cheguem a ser donos de sua documentao, porque aos trs anos um pouco
viv-la por meio do adulto que narra.

204

Afirma gostar muito de documentar, mas considera uma tarefa bastante trabalhosa. A
dificuldade a falta de tempo; so horas que voc deve empregar alm do seu horrio de
trabalho, no se pode fazer no contexto da escola.

A anlise das entrevistas possibilita-nos entrar em contato com concepes individuais


sobre a documentao que expressam, simultaneamente, aspectos comuns a todas e que
caracterizam o projeto da escola e elementos/ caractersticas particulares.

Primeiramente, interessante notar os diferentes focos ou pontos destacados por cada


uma das entrevistadas; todas citam as diferentes documentaes produzidas na escola a
documentao voltada aos pais, a produzida pelas prprias crianas, e aquela da escola,
produzida pelas educadoras , mas cada uma parece enfatizar uma modalidade especfica.
Interessante tambm o destaque dado por algumas entrevistadas ao dirio ou registro
cotidiano que, mesmo no sendo uma documentao, um instrumento importante de
reflexo sobre a prtica e de construo de memria.

Destaque para a ideia de documentao como comunicao, memria, organizao da


experincia; a documentao perpassa o cotidiano de trabalho, relacionando-se a observao,
planejamento e avaliao, no sendo, portanto, um elemento separado do todo. A
documentao faz parte do projeto de escola, e implica a existncia de um planejamento que
delimite o qu, para qu, para quem e como documentar.

Todas as professoras entrevistadas consideram a documentao parte do trabalho


docente, mas destacam dificuldades relativas s condies de trabalho, em especial, a falta de
tempo para documentar. Outro aspecto relevante diz respeito condio de precariado, que
impossibilita no apenas a frequncia a cursos de formao mas tambm, e principalmente, a
permanncia mais prolongada em uma escola e a participao efetiva na construo de um
projeto, o que traz implicaes para a profissionalidade docente.

A documentao, portanto, faz parte do projeto da escola, e assumida como trabalho


coletivo e partilhado. A forma de organizao da equipe permite que, a cada ano, novas
pessoas assumam a responsabilidade pela produo da documentao da escola, com a
205

colaborao das documentaes de cada turma. A importncia do coletivo destacada por


algumas entrevistadas; o fato de trabalhar em grupo permite a construo de projetos mais
elaborados, permite compartilhar responsabilidades, aprender uns com os outros, crescer
juntos.

A documentao favorece ainda, na viso das professoras, a consolidao do projeto


de escola, especialmente no caso de ingresso de pessoas novas equipe. Consolidar no
sentido de socializar e compartilhar um trabalho, favorecendo a integrao e a participao
daqueles que chegam. A memria, destacada pelas professoras, reflete uma identidade, uma
forma particular de trabalho que implica a participao, o fazer juntos, e tem como foco a
criana. A documentao favorece, portanto, a consolidao do projeto pedaggico da escola,
conferindo um sentido comum s diferentes experincias e aos diferentes percursos
construdos.

B.2 A fala das crianas


Com o intuito de conhecer o que pensam as crianas sobre a documentao que elas
mesmas produzem, realizamos entrevista com as meninas e os meninos da turma de cinco
anos. A entrevista foi realizada em grupos de 4 a 5 crianas, aps o momento de repouso, no
perodo da tarde, e no prprio contexto escolar. Eram, ao todo, 22 crianas. Foi dada ateno
aos procedimentos metodolgicos empregados a partir das consideraes de OliveiraFormosinho e Arajo (2008).
Reunidos na saleta, juntamente com a professora, expliquei os objetivos da atividade
saber o que as crianas pensam sobre a documentao que estavam produzindo ,
enfatizando que participariam apenas aqueles que tivessem vontade/ interesse; a atividade no
era obrigatria. Todos quiseram, e os grupos foram formados por sorteio. Essa forma de
organizao se, por um lado, tornou o processo mais democrtico, no excluindo nenhuma
criana, por outro, dificultou o desenvolvimento de alguns grupos devido s parcerias
formadas, nem sempre to produtivas.

Apesar disso, foi possvel coletar informaes muito interessantes e relevantes


pesquisa, em especial, identificar se as crianas percebiam a importncia da documentao e
sua funo assim como as educadoras a percebem. Em suma, permitiu-nos compreender se a
206

documentao tinha sentido para as crianas, ou se tratava apenas de uma tarefa realizada
porque as professoras assim propunham.

A sensibilidade das crianas ao contexto educativo, j evidenciada por OliveiraFormosinho e Arajo (2008), pde ser percebida nas entrevistas realizadas. As crianas no
apenas participaram com interesse, como tambm responderam s perguntas sem dificuldade,
sendo possvel estabelecer um dilogo rico e produtivo entre si e com a entrevistadora. O fato
de esta j fazer parte do contexto das crianas devido permanncia e participao
prolongadas em sua rotina certamente foi um ponto favorvel ao estabelecimento de uma
relao de confiana e segurana necessria ao andamento da entrevista.

Ressaltou-se que o objeto da entrevista seria o livro das brincadeiras do acolhimento


que estavam produzindo, evitando possveis confuses. O fato de o livro no estar concludo
no comprometeu a entrevista, mesmo porque se tratava de uma atividade realizada de
maneira quase que diria, requerendo grande empenho por parte de crianas e professoras. As
perguntas, elaboradas a partir de Azevedo e Oliveira-Formosinho (2008), foram as seguintes:
1. O que tem no livro que vocs esto fazendo sobre as brincadeiras do acolhimento?
2. Por que vocs esto fazendo aquele livro? Para que ele serve?
3. Voc gosta do seu livro? Voc gosta de faz-lo?
4. Voc gosta de mostrar seu livro aos amigos?
5. O que seus pais dizem sobre os livros que vocs fazem na escola?
6. O que se pode aprender fazendo o livro?

Quanto primeira pergunta, que dizia respeito ao contedo da documentao, as


crianas responderam citando exemplos das brincadeiras que haviam sido registradas: armrio
da mame, brincadeiras de raiva, escorregador, brincadeiras da felicidade, escalada, festa etc.
Outras explicam que o livro contm desenhos e nomes das crianas.

Quanto aos motivos que justificam a documentao, as crianas demonstraram


perceber seu papel na produo de memria, explicitado em algumas falas: para lembrar das
brincadeiras, para que, quando formos grandes, lembrarmos da escola, serve para lembrar
da escola que era bonita, para lembrar de tudo que fizemos, do que ns gostvamos,
quando formos grande, nos lembramos, assim lembramos das brincadeiras que fizemos
nesta escola, para contar ao papai e mame. Importante ressaltar que respostas nesse
207

sentido apareceram em todos os grupos, o que indica que a percepo no restrita a algumas
crianas, mas perpassa toda a turma.
Afirmam gostar de fazer o livro, e gostar de seu prprio livro porque bonito,
porque eu fiz muitos desenhos. Gostam tambm de mostrar aos amigos e de ver os livros
dos colegas, porque no se faz igual, se faz diferente, cada um diferente. igual o lugar
onde fomos, mas diferente o de cada criana; porque eles se aborrecem de verem s o
seu; Eu gosto de ver os dos outros porque so bonitos. Os amigos dizem que so bonitos.
Quando terminarem o livro, afirmam que o levaro para casa e mostraro aos pais e aos
irmos, que dizem sempre que bonito!.

Quanto s aprendizagens, afirmam que se pode aprender a desenhar, a escrever, a


fazer roupinhas coloridas. Uma criana explica que quando era pequena, desenhava mal, e
agora no, elucidando a percepo do prprio processo de desenvolvimento.

A considerao de que, em alguns casos, as respostas das crianas podem ser a


reproduo das falas dos adultos pais e educadores no diminui a validade dos dados, em
nosso entender. Mais que isso, indica que a percepo dos adultos sobre a documentao por
eles compartilhada com as crianas, ajudando-as a perceber o sentido do que fazem, os
motivos que justificam a produo e sua importncia.

B.3 A viso das famlias


Com o objetivo de aproximarmo-nos da concepo das famlias sobre a documentao
produzida na escola, pelas professoras e pelas crianas, elaboramos uma pequena pesquisa de
opinio116 que foi distribuda na Assembleia Geral na qual se reuniram pais e professoras de
todas as turmas. Tratava-se de uma questo aberta, possibilitando s famlias expressar o
modo como veem e entendem a documentao. Escolhemos as famlias das crianas de quatro
e cinco anos, excluindo aquelas de trs por estarem ingressando na escola e, portanto, no
terem ainda vivido a documentao no contexto analisado117. A questo proposta foi: O que
vocs pensam sobre a documentao das experincias das crianas (seja aquela preparada
pelas professoras, como vdeo e narrao do percurso da seo, seja aquela produzida pelas
116

Pesquisa realizada entre outubro e novembro de 2008.


Talvez tenham experienciado a documentao no contexto da creche, mas no ainda na escola pesquisada por
estarmos no incio do ano letivo.
208
117

prprias crianas)? Na sua opinio, para que servem estas documentaes?. A pergunta foi
elaborada de forma a clarificar o que se entendia por documentao em suas diferentes
modalidades, e era precedida por um pequeno texto que apresentava, em linhas gerais, o
objetivo da pesquisa e agradecia a colaborao118.

Recebemos onze questionrios, cujas respostas que foram digitadas, lidas e analisadas
para a construo de categorias que explicitassem a concepo das famlias sobre nosso objeto
de pesquisa. As categorias recorrentes so abaixo explicitadas:
1. Documentao como comunicao entre escola e famlia, possibilidade de conhecer o
cotidiano de trabalho e o projeto pedaggico da escola (citada em todas as respostas).
2. Documentao como memria (citada em cinco respostas).
3. Documentao como expresso da criana (citada em seis respostas).

Uma resposta fez referncia documentao como possibilidade de socializao de


experincias entre escolas e como forma de verificao/ controle por parte da administrao.

Interessante notar que em todas as respostas aparece a documentao como forma de


aproximar as famlias do trabalho pedaggico desenvolvido pela escola, o que envolve o
conhecimento do cotidiano do trabalho (entrar na realidade cotidiana dos prprios filhos;
saber e ver o que fazem as crianas quando no estamos), das atividades propostas
(Servem a fazer entender melhor a ns, pais, o que fazem as crianas na escola), e da
intencionalidade pedaggica que caracteriza o projeto (Ter um quadro do que efetivamente
realizado na escola, de que forma, com quais finalidades, e como tudo foi percebido pela
criana). Uma resposta faz referncia possibilidade de conhecer o percurso desenvolvido e
a maturao progressiva dos nossos filhos, do desenvolvimento da criana.

Em muitos casos, a documentao associada comunicao, e possibilidade de


maior participao dos pais na vida escolar: Dessa forma, participa-se mais e possvel
118

RICERCA DOCUMENTAZIONE
Questa piccola indagine serve a una ricerca sul tema della documentazione pedagogica nella scuola dellinfanzia.
Sarebbe importante conoscere quello che pensano i genitori e, per questo, sollecito, per piacere, che rispondano
alla domanda sotto scritta. Vi ringrazio.
Cordiali saluti,
Amanda
Cosa pensate sulla documentazione delle esperienze dei bambini (sia quella preparata dalle insegnante,
come video e racconto del percorso di sezione, sia quella prodotta dai bambini stessi)? Nella vostra
opinione, a che servono queste documentazioni?
209

reviver em casa com a criana momentos de brincadeira, acontecimentos importantes e


tambm apenas simplesmente os ritmos da jornada na escola; A documentao um
instrumento precioso de socializao daquilo que realizado na escola; Esta
documentao de fato fundamental para a participao e a socializao do tempo e dos
projetos das nossas crianas na escola. Duas respostas fazem referncia dificuldade que a
criana pequena tem de narrar, em casa, as experincias vividas na escola, e a documentao
como possibilidade de comunicao: Pessoalmente considero essas documentaes muito
teis para compreender de forma detalhada o percurso desenvolvido na escola que, caso
contrrio, no chegaria de forma completa a ns, pais, devido escassa capacidade das
crianas dessa idade de narrar os acontecimentos e as vrias atividades.

Observa-se que nesta primeira categoria o foco recai sobre os adultos, pais e
professores, possibilidade de as famlias conhecerem, entenderem e participarem da vida
escolar dos prprios filhos. Porm, algumas respostas apontam para a compreenso da
importncia da documentao como modo de aproximar-se ao pensamento e ao sentimento da
criana, uma forma de expresso pessoal das experincias vividas:
Tambm a documentao produzida pelas crianas muito importante:
d a elas a possibilidade de exprimir a prpria criatividade e de verificar os
prprios progressos e as prprias competncias.
Penso que seja til seja escola, aos pais e crianas. (...) nos faz entrar na
dimenso das nossas crianas, permite entender melhor suas emoes e,
portanto, nos aproxima mais s suas emoes, a eles e prpria escola.
Acho muito importante olhar e falar sobre a documentao com a prpria
criana, de forma que possa facilmente exprimir as experincias vividas.

A ideia de memria tambm se faz presente, entendendo-se a documentao como


documento que permanece no tempo e registra uma etapa importante da vida da criana:
uma recordao nica para os pais e para o futuro adulto que ser a criana.

Em linhas gerais, os pais demonstram valorizar a documentao produzida na/ pela


escola e perceber sua importncia, especialmente enquanto forma de comunicao e
aproximao entre escola e famlia, pais e professores, pais e crianas.

C. A Documentao Pedaggica: um projeto dentro de um projeto


A documentao importante para as professoras, para os pais e as crianas,
para todos, para manter memria do que foi feito, e no apenas para a memria mas
210

tambm para ordenar e dar um sentido para o que foi feito e tambm para melhorar
o projeto que foi feito tambm durante o tempo. Se no escreve, no fotografa, no
coloca em ordem no tem nem mesmo a viso geral do que voc fez. (Angela,
entrevista, nov./ 2008)

Professoras e crianas documentam o trabalho em diversas modalidades, tendo como


destinatrios famlias, crianas e professores. Nesse sentido, podemos dizer que so
produzidas diferentes documentaes, com objetivos, formas e leitores particulares. A
documentao, juntamente com a programao, concebida como parte da funo docente, e
tambm objeto de programao e pesquisa.

A seguir, apresentamos as diversas modalidades de documentao produzidas na


escola, procurando no apenas descrev-las, mas tambm interpret-las a partir das
observaes realizadas e das palavras de professoras, crianas e pais.

C.1 Documentar para construir memria, para avaliar e para programar:


a documentao da escola
A documentao sustenta o projeto e a observao. Eu observo,
projeto, documento, verifico em ao, reobservo, reprojeto.
Professora Rina, entrevista.

A documentao do ano escolar organizada por um grupo de professoras que tem a


funo de recolher diversos registros (fotografias, relatos, etc.) produzidos individual e
coletivamente pelas educadoras ao longo do ano. Aps essa primeira fase de coleta, procuram
construir uma documentao compreensvel, organizando a experincia, reagrupando os
materiais de forma temtica ou cronolgica. A documentao, portanto, como seleo e
organizao de registros verbais, visuais, escritos para narrar um projeto, uma experincia
do grupo. Uma documentao produzida pelo coletivo, que expressa a identidade da escola,
do grupo, do projeto pedaggico da instituio.

Esta modalidade de documentao tambm uma forma de refletir sobre a atividade


pedaggica, sobre as experincias, os percursos e as aprendizagens propostas s crianas.
Narrar a experincia, relembrar os fatos e, principalmente, os percursos de observao,
planejamento e ao pode representar uma forma de perceber os pontos fortes e frgeis da

211

prtica, os avanos, dificuldades e possibilidades, porque se observa de um outro ponto de


vista, sendo simultaneamente sujeito e objeto da documentao.

Podemos dizer que os objetivos desta modalidade de documentao so:


Construir memria sobre a experincia;
Refletir sobre a experincia;
Tornar a experincia acessvel a outros professores, coordenadores pedaggicos,
estudantes (ao pblico externo, em sntese).

Os destinatrios da documentao so, em linhas gerais, dois: as professoras e a


equipe da escola, e a comunidade educativa do sistema escolar. Nesse sentido, importante
tornar a experincia narrada compreensvel aos interlocutores externos, o que difere de
produzir um documento para a equipe que vivenciou/ participou do percurso. Por esse motivo,
as trs professoras que compem o grupo responsvel pela documentao do projeto
pedaggico do ano letivo 2007/2008 contaram com a assessoria de Carmen Balsamo, do
Laboratorio di Documentazione e Formazione di Bologna, com o objetivo de construir, com
base no material j organizado, uma documentao acessvel ao pblico externo e capaz de
comunicar os aspectos que a equipe considera centrais da experincia narrada119.

Essa documentao representa uma forma de consolidar e compartilhar o projeto


educativo da escola, uma forma de colocar-se em comunicao com as pessoas novas que
chegam equipe. Torna-se, ento, um instrumento para conhecer (...), para projetar,
enriquecer os prprios conhecimentos, para refletir (Simona, entrevista, nov/ 2008).

A documentao da escola realizada por um grupo de professoras que se modifica a


cada ano. Essa forma de organizao possibilita o encontro de diversos professores, e o
fortalecimento do trabalho colaborativo, assumindo-se uma responsabilidade perante a escola,
as crianas e os colegas.

C.2 Documentar para comunicar: documentar para as famlias

119

A coordenadora pedaggica que acompanha a escola tambm participa dos encontros das professoras com
Carmen Balsamo no LabDocForm.
212

Penso que seja til seja escola, aos pais e crianas. (...) nos faz entrar na
dimenso das nossas crianas, permite entender melhor suas emoes e,
portanto, nos aproxima mais s suas emoes, a eles e prpria escola.
Pesquisa com as famlias, out./ 2008.

Outra modalidade de documentao aquela entregue s crianas e s famlias. Esta


documentao, produzida pelas professoras, tem como objetivo tornar acessvel aos pais a
proposta educativa por meio do relato dos percursos didticos desenvolvidos com a turma e
da atividade das crianas. Ao incio do ano letivo, a equipe produz um CD ou DVD com as
fotografias dos primeiros dias das crianas na escola, quando realizam os Giochi
dellAccoglienza na rea externa, vdeo que apresentado na primeira assembleia geral, que
rene todos os pais e educadores. Na segunda parte do ano produzido um vdeo que narra as
atividades interclasse. tambm entregue aos pais um relato da turma, narrativa na qual so
destacados os momentos essenciais do projeto e do desenvolvimento de cada grupo.

Esta modalidade de documentao torna-se uma forma de comunicar, possibilitando


s famlias conhecer a organizao da rotina e entender os pontos principais que caracterizam
o projeto da escola.

Na pesquisa com os pais, foi possvel conhecer um pouco daquilo que pensam sobre a
documentao. As respostas evidenciam a percepo da documentao como possibilidade de
aproximao ao projeto da escola, como construo de memria, e como forma de expresso
da criana.

As famlias consideram que a documentao lhes permite uma aproximao escola e


aos prprios filhos atravs do conhecimento do trabalho desenvolvido e do processo de
crescimento da criana. Portanto, torna-se uma forma de colocar-se em comunicao com a
escola e as crianas, o que abre espao participao.

C.3 Documentar para crescer: as crianas documentam


Simultaneamente documentao produzida pelas professoras equipe e s famlias,
produzida uma documentao das crianas para si mesmas atravs de dois tipos de materiais:
1. O livro das experincias grfico-pictricas; 2. O livro-jornal, que narra as experincias
mais significativas do ano. So uma forma de organizar e fixar junto s crianas os momentos
213

importantes de sua vida na escola, de valorizar suas produes e de possibilitar a elas a


apropriao da experincia e a percepo de seu processo de crescimento.

Na primeira parte do ano, as crianas produzem o livro das brincadeiras da acolhida.


Desenhos, fotografias, palavras so organizadas no livro que, ao final do ano, levado para
casa e se torna memria de uma experincia.

As crianas demonstram perceber a funo e a importncia da documentao que


produzem; nas entrevistas, destacam em suas falas a documentao como produo de
memria sobre as experincias realizadas, como possibilidade de recordar as vivncias da
escola, como forma de perceber seu processo de crescimento.

C.4 Escrever para refletir: o dirio


Algumas

professoras

afirmam

produzir

registros

que,

diferentemente

da

documentao, so instrumentos pessoais que ajudam no processo de reflexo sobre a prpria


ao: os dirios. Neles anota-se, escreve-se, e pensa-se: enquanto se escreve, se faz uma srie
de perguntas: por que agi daquela forma, por que com esta criana aconteceu esse tipo de
situao (...) (Laura, entrevista, nov/ 2008).

Escrever, anotar, organizar as observaes sobre as crianas, analis-las juntamente


com as outras professoras da turma para entender as mudanas, o crescimento, o sentido do
que se faz enquanto instrumento auxiliar do trabalho pedaggico.

C.5 Documentao como pesquisa: a documentao como projeto coletivo


A equipe responsvel pela documentao da escola iniciou, em 2008, um trabalho de
aprofundamento da documentao do projeto do ano anterior com a assessoria de Carmen
Balsamo (LabDocForm Bologna), como j foi apontado. Foram realizados encontros dos
quais participam as trs professoras, a coordenadora pedaggica responsvel pela escola, e
Balsamo. Nos encontros, procedia-se leitura de partes do material, buscando evidenciar os
conceitos-chave da experincia, as palavras que exprimem o significado do percurso proposto.
Em meio enorme quantidade de dados a verso inicial elaborada pela equipe continha
mais de oitenta pginas , perceber o fio condutor que entrelaa as diferentes narrativas,

214

situaes e percursos significa a apropriao da essncia da experincia que se pretende


comunicar.

A documentao se torna pesquisa sobre a prtica: ao reconstruir a narrativa,


encontra-se o fio condutor da experincia, os porqus das escolhas feitas, o sentido do
percurso desenvolvido. Por esse motivo, documentar representa mais que construir memria,
narrar uma experincia; documentar se torna ocasio para refletir coletivamente sobre o
projeto educativo e sobre concepes que, muitas vezes, encontram-se implcitas nas aes.
Encontrar os conceitos centrais, as palavras quentes como o grupo costumava falar, o
quadro conceitual de referncia representa o esforo de passar da narrativa anlise, e ao
aprofundamento da conscincia sobre o projeto da escola.

A documentao assim pensada e vivida se torna, portanto, ocasio de pesquisa sobre


os referenciais terico-metodolgicos expressos nas escolhas, nos percursos, nas aes.
Podemos dizer que os encontros de assessoria entre o grupo de professoras, a coordenadora
pedaggica e Carmen Balsamo foram momentos de formao contnua em um processo de
crescimento e desenvolvimento profissional e organizacional: a escola como projeto se
desenvolve junto aos professores e seus percursos de formao.

Por desenvolvimento profissional entendemos a articulao entre formao inicial,


formao contnua e condies para a docncia. Pensar em desenvolvimento profissional
implica refletir sobre questes mais abrangentes e complexas, considerando o professor, a
instituio, as polticas pblicas de forma a construir, nas escolas, espaos nos quais seja
possvel a reflexo coletiva sobre as prticas e, desse modo, a construo de um projeto
comum que efetivamente torne possvel a formao em servio.

Nvoa (1992) aponta para a necessidade de considerar o desenvolvimento do


professor uma articulao entre dimenses pessoal, profissional e organizacional, percebendo
a formao como processo permanente que toma o professor como protagonista na produo
de saberes e na promoo de mudanas no contexto institucional. Formao e
profissionalidade apresentam-se como elementos interligados; na medida em que h
investimento nos saberes de que o professor portador configura-se uma nova identidade
profissional e o professor torna-se, ento, protagonista de sua ao.
215

Por outro lado, faz-se necessrio articular a formao de professores ao contexto no


qual desenvolve seu trabalho: a escola. Com afirma Nvoa (1992: 28): "As escolas no
podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes no podem mudar sem uma
transformao das instituies em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos
professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projetos."

Podemos definir, ento, o desenvolvimento profissional de professores como percurso


pessoal de elaborao de sentido experincia, de construo de significados e de tomada de
conscincia de sua ao, processo que se desenvolve no coletivo, a partir da interao entre
pares e entre esses e o contexto (institucional e social). O desenvolvimento profissional
pressupe uma dimenso subjetiva, segundo a qual concebemos o professor como produtor de
sua prpria formao; no possvel, portanto, que a experincia seja ensinada por outros,
mas precisa ser, sobretudo, vivida pelo prprio sujeito, e posteriormente elaborada a fim de
constituir uma nova espcie de saber. A possibilidade de aprendermos a partir de experincias
de outros sujeitos, ouvindo seus relatos, refletindo coletivamente sobre eles, entrando em
contato com a diversidade de percepes transforma esse processo em construo coletiva,
evidenciando a importncia da interao na aprendizagem.

As aes formativas desenvolvidas na escola ou fora dela precisam propiciar a


expresso dessas experincias e desses saberes provenientes da prtica e sua elaborao, tendo
em vista o desvelamento de fundamentos, conceitos e princpios, proporcionando a
apropriao, pelo educador, de sua prtica por meio da tomada de conscincia acerca dos
elementos tericos que orientam e justificam o fazer. As propostas de formao contnua
apenas se justificam caso possibilitem ao professor o desenvolvimento do pensar reflexivo, a
apropriao de sua prtica, a percepo de suas "faltas", e a inquietao que conduz busca,
construo de novos saberes e de novas formas de atuao. Em sntese, a prpria autonomia
que se pretende construir, autonomia que no significa isolamento e desconsiderao de
intervenes externas, mas conscincia da ao e de suas implicaes. Foi o que presenciamos
nos encontros do grupo de professoras com coordenadora pedaggica e assessora: o esforo
no individual, mas coletivo, de elaborao da experincia e desvelamento de pressupostos da
ao. Um processo no qual as educadoras, refletindo sobre o projeto da escola, desenvolvemse profissionalmente enquanto produzem o desenvolvimento da organizao.

216

A formao no se constri por acumulao, mas em um trabalho de reflexividade


crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade profissional
(NVOA, 1992: 25), um processo ligado produo de sentidos sobre as experincias. Para
tanto, faz-se necessrio valorizar os saberes de que o professor portador, trabalhando-os do
ponto de vista terico e conceitual por meio do desenvolvimento de uma prxis reflexiva e
coletiva.

Documentar os processos de aprendizagem coletivos e individuais constitui parte da


funo e da profissionalidade docentes, dever tico do educador perante crianas, famlias e si
mesmo. Certamente as condies de trabalho so um aspecto a ser considerado por trazerem
consigo limites e possibilidades prtica da documentao, mas a luta por melhores
condies no pode paralisar o trabalho cotidiano. Precisamos, portanto, construir estratgias
adequadas aos diferentes contextos, entendendo o real enquanto campo de possibilidades, de
transformao e de construo de alternativas, sem deixar de lado a necessria luta por
melhores condies.

3. Experincias de Documentao e Registro em Escolas Municipais de


Educao Infantil em So Paulo: a construo de caminhos
Para o senso comum, cotidiano sinnimo de rotina, repetio, reproduo de aes
de maneira mecnica e automatizada. Desconsidera-se seu carter criativo e reflexivo, espao
de produo de saberes e aprendizagens, o que pode ser entendido como resultado da moderna
separao entre teoria e prtica, cincia e arte. A insignificncia do cotidiano reflete-se nas
pesquisas que, com o intuito de buscar leis que expliquem fenmenos no apenas naturais,
mas tambm sociais por vezes ignoram aes desenroladas no campo das prticas ou,
quando as consideram, descaracterizam seu carter nico e singular. Por outro lado, surgem
pesquisas que procuram estudar a escola em seu cotidiano, mas de maneira limitada,
realizando anlises descontextualizadas que apontam unicamente impossibilidades.

Certeau (1994), em A inveno do cotidiano I: artes de fazer, elabora uma teoria das
prticas cotidianas, conferindo prtica e ao um status ainda pouco explorado. Para o
autor, o cotidiano se inventa com mil maneiras de caa no autorizada (CERTEAU, 1994:
38), pelas quais as pessoas se reapropriam do espao organizado pelas tcnicas de produo
scio-cultural, construindo uma lgica das prticas. Nesse sentido, demonstrando a existncia
217

de uma atividade cultural dos no-produtores de cultura, uma atividade marcada por tticas
e estratgias que implicam um jogar com os acontecimentos para transform-los em
ocasies, tirando partido de foras contrrias. Nesse jogo, pois, constroem-se maneiras de
utilizao da ordem imposta, instaurando pluralidade e criatividade.
Por estratgia Certeau entende o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras
que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa,
um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolado (id: 99). A estratgia
postula um lugar circunscrito como prprio no qual possvel gerir as relaes com o
afastamento de alvos ou ameaas. A escola, ou a sala de aula, por vezes, podem constituir
esse espao que, mesmo inserido em um contexto impositivo as polticas pblicas, no caso
conseguem manter algum grau de autonomia e liberdade, a depender do carter da
exterioridade que pode ser mais ou menos impositiva. A autonomia conferida s escolas
quanto elaborao de seu projeto poltico-pedaggico, por exemplo, representa um espao
estratgico das aes cotidianas.
A ttica, por sua vez, corresponde ao calculada que determinada pela ausncia
de um prprio. Ento nenhuma delimitao de fora lhe fornece a condio de autonomia. A
ttica no tem por lugar seno o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe
imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha. (id: 100). A ttica, pois, o
movimento controlado pelo outro, pautada no senso da ocasio e determinada pela ausncia
de poder. Por estar no terreno do outro, precisa encontrar formas de escapar s
determinaes externas sem que isso seja reconhecido. o que ocorre com a apropriao que
se faz de determinaes impostas escola por parte de rgos superiores; o fato de haver um
currculo a ser seguido no significa que isso de fato ocorra, ou que ocorra da maneira como
foi idealizada inicialmente. Entre a ordem imposta e a realidade concreta existem pessoas,
existe um cotidiano, e existem maneiras de fazer singulares que, portanto, indicam um espao
de produo, de astcias milenares, nas palavras de Certeau.

A operao teorizante transforma prticas isoladas na pea-mestra da teoria, tornandoas elemento esclarecedor que sustenta o discurso. Nesse contexto, a partir do sculo XVIII
ocorre a diferenciao entre as artes (ou maneiras) de fazer e as cincias, esboadas por uma
nova configurao do saber, distino posta pela via discursiva (na e pela linguagem). A ideia
de mtodo, para Certeau, abala a relao entre o conhecer e o fazer, impondo o esquema de
218

um discurso que organiza as maneiras de pensar em maneiras de fazer, em gesto racional da


ao. Por um discurso, o mtodo organiza o saber-fazer, levando separao entre prticas
articuladas pelo discurso e prticas que (ainda) no o so.
As artes, portanto, surgem como tcnicas espera de um saber esclarecido e que lhes
falta (id: 137), um saber que opera fora do discurso esclarecido e que lhe falta (id), um
saber essencial, mas ilegvel sem a cincia. Com a valorizao da tecnologia no sculo XIX, o
saber-fazer retira-se para um saber subjetivo, separado da linguagem de seus procedimentos,
um conhecimento que no se conhece (id: 143), um saber no sabido, um saber sobre o qual
os sujeitos no refletem, um saber annimo.

Nesse contexto, Certeau, ao reconhecer a riqueza do cotidiano, prope a construo de


um discurso que seja a arte de dizer, memria e prtica: o relato do tato, entendido como
juzo. Fundamenta-se em Kant, para quem o ato de julgar uma arte de pensar que no se
localiza nem no discurso cientfico, nem em uma tcnica, nem na expresso artstica, mas
corresponde sntese de todas elas, e relaciona-se arte de fazer. Utilizando a metfora do
equilibrista na corda, a arte de fazer , em ltima instncia, a manuteno do equilbrio, uma
arte de pensar que no pode ser ensinada, mas precisa ser praticada.

Assim, para Certeau, a linguagem, o relato, a arte de dizer deve ser a prtica do juzo,
na qual se exerce a arte de fazer enquanto arte de pensar: Se a prpria arte de dizer uma
arte de fazer e uma arte de pensar, pode ser ao mesmo tempo a prtica e a teoria dessa arte
(id:152).

As maneiras de fazer, ao designarem as atividades que uma teoria tomaria como


objetos e ao organizarem sua construo, no esto fora da criao terica; nesse sentido, as
tticas formam um campo de operaes dentro do qual se desenvolve tambm a produo da
teoria (id).

A narrativizao das prticas constituiria, pois, uma maneira de saber, de

produzir prticas, de reconhecer o valor terico das artes de fazer.

A escola pblica brasileira tem ocupado lugar de destaque na mdia e nas discusses
de polticas pblicas para a educao; questiona-se a baixa qualidade do ensino, e a ineficcia
da escola no cumprimento de seu papel promover a aprendizagem de crianas e jovens.
Infelizmente, grande parte das anlises realizadas desconsideram a multiplicidade de fatores
219

relacionados ao problema em questo, reduzindo a totalidade do fenmeno a um fator


exclusivo, culpabilizando ora o aluno (tido como problema), ora a famlia (apontada como
desestruturada), os professores (incompetentes), os gestores (negligentes), o Estado
(ineficiente). Anlises reducionistas, que em nada contribuem para a melhoria da qualidade
da educao. Apontam-se problemas de diversas naturezas, mas pouco se faz efetivamente no
sentido de construir alternativas que considerem os mltiplos aspectos do desafio a ser
enfrentado. Muitas vezes, as mudanas so simplesmente implantadas nas escolas, elaboradas
nas Secretarias de Educao e enviadas aos diferentes contextos sob forma de documentos a
serem lidos, estudados e operacionalizados pela equipe, sem que haja, de fato, mudanas nas
condies concretas de ao.

Apesar das dificuldades, contradies e condicionantes do contexto brasileiro,


acreditamos que o cotidiano pode constituir campo de possibilidades, de projetos, de criao,
no sendo reduzido a um mero espao de aplicao e replicao de um modelo normativo
externo. A realidade da escola pblica , portanto, a realidade de cada uma das escolas que,
imersas em contradies, cotidianamente constroem-se enquanto presena no mundo
(FREIRE, 2001). O cotidiano , deste modo, palco de lutas, conflitos, tticas, estratgias,
vivncias, projetos, utopias e realizaes. Pode ser espao de reproduo de uma ordem
vigente, ou de sua transformao; pode ser espao de impossibilidades ou, ao contrrio, de
criao.

Encontramos, em meio a um cenrio marcado pela perda de credibilidade e


legimitidade social da instituio escolar, pr-escolas pblicas que tm construdo
experincias de registro e de documentao como elemento de um projeto pedaggico para a
Educao Infantil. Importa-nos, pois, relatar alguns desses percursos e propostas, com o
intuito de demonstrar a documentao enquanto postura e concepo, e no simplesmente
tcnica. A documentao expressa-se em mltiplas formas, suportes e linguagens, e
apresenta relao com elementos do contexto que no podem ser desconsiderados a escola
em seu projeto pedaggico, a organizao do trabalho pedaggico, as condies de trabalho,
as polticas educacionais, a cultura pedaggica e profissional dos educadores. Conhecer essas
diferentes realidades possibilita-nos, pois, lanar luzes a uma concepo de documentao
enquanto processo em construo, contextualizado histrica, social e culturalmente,
relacionado aos sujeitos e aos contextos.
220

Partimos do pressuposto de que temos muito o que aprender com as escolas, os


educadores e as experincias desenvolvidas nesse cenrio. Em ltima instncia, entendemos a
escola como local de desenvolvimento da cultura pedaggica de uma poca; l que se
cruzam subjetividades (expressas em valores, expectativas, projetos, histrias de vida),
polticas (concretizadas nos elementos sistmicos presentes na escola pblica, determinados
por legislaes e programas levados a cabo pela Secretaria Municipal de Educao), teorias
pedaggicas (refletidas em prticas e modos de ser e estar na profisso), contextos social,
econmico e cultural. A escola apresenta-se como espao de confluncia desses diferentes
elementos que caracterizam uma pedagogia da/ para a infncia de um determinado tempo e
espao, uma cultura pedaggica no esttica, mas em processo permanente de construo.
Um processo dialtico, realizado a partir da incorporao de elementos do momento anterior
na construo de novos paradigmas; processo mediado pela reflexo sobre as prticas e
enfrentamento dos desafios inerentes a um contexto marcado pela complexidade.

Partimos, portanto, de algumas concepes: 1. A escola enquanto realidade complexa


e contextualizada, locus privilegiado de construo da cultura pedaggica e, como tal, espao
de produo de saberes; 2. O carter dialtico da realidade educativa, o que implica considerar
o registro e a documentao em seu vis processual, dinmico e multidimensional a
documentao como elemento inerente profissionalidade docente e ao trabalho pedaggico.
Nesse sentido, fomos s escolas com a inteno de identificar e analisar prticas de
documentao e registro que vm sendo construdas pelos coletivos enquanto elemento do
projeto poltico-pedaggico, movidos pela certeza de que temos muito a aprender com
aquelas experincias.

Interessa-nos, portanto, descrever a realidade das instituies em sua dinmica,


construindo narrativas sobre as diferentes experincias de registro e documentao
desenvolvidas por escolas municipais de Educao Infantil que nos permitam compreender a
documentao enquanto movimento do possvel, processo situado em um determinado
contexto e que se desenvolve sob determinados condicionantes internos e externos escola e
ao sistema. Nosso intuito o de evidenciar a riqueza de experincias que vm sendo
construdas pelas escolas, que indicam o movimento prprio da utopia do real, do processo
dialtico de construo de uma Pedagogia da Infncia.

221

3.1 A Educao Infantil em So Paulo: dos Parques Infantis s Escolas Municipais


Conforme j explicitado na Parte II desta tese, podemos identificar os Parques Infantis
como as primeiras instituies pblicas municipais destinadas ao atendimento entendido
como assistncia e educao da criana em idade pr-escolar. Voltados mais diretamente
aos filhos de operrios, no contexto de crescente industrializao e urbanizao da cidade
que teve, por consequncia, a degradao das condies de sobrevivncia dessa populao,
afetando de maneira ainda mais grave as crianas , os Parques foram criados a partir da
dcada de 30. Recebiam crianas e adolescentes dos trs aos doze anos de idade, oferecendo
atendimento educativo no formal. possvel identificar na proposta a influncia do
paradigma mdico-higienista, explicitado na nfase conferida higiene e aos cuidados com o
corpo e a alimentao. Cabe destacar o contexto poltico-jurdico-social da poca,
caracterizado, entre outros, pelas conquistas legislativas dos trabalhadores (levadas a cabo por
Getlio Vargas como forma de manuteno do sistema capitalista em desenvolvimento); no
plano cultural, o iderio nacionalista, expresso na figura de Mrio de Andrade, diretor do
Departamento de Cultura do Municpio entre 1935 e 1938. Por essa razo, alm de espao de
guarda e assistncia ao filho de operrio, em horrio extra-escolar, os Parques Infantis tinham
tambm por caracterstica a divulgao da cultura e do folclore nacional, como aponta Faria
(1993).

Assiste-se a um perodo de expanso dos Parques entre 1947 e 1955, que passam de 9
a 50 (OLIVEIRA, 1985), um indicativo de seu prestgio poltico. Em 1956, com a criao do
ensino primrio municipal (Decreto-lei 3.185/56), os Parques Infantis comeam a perder a
fora em decorrncia da obrigatoriedade constitucional daquele e de sua priorizao no plano
municipal. Em 1967 so criadas 24 classes de ensino primrio, em carter experimental, junto
a 12 parques infantis, iniciativa que teve por escopo diminuir a reprovao na 1 srie
(OLIVEIRA, 1985). Em 1970, por meio do Decreto 8.706, os Parques Infantis comeam a
receber apenas crianas de 3 a 6 anos e 11 meses, aproximando-se do que hoje chamamos de
pr-escola.

Entre 1969 e 1971 so criadas 188 classes de ensino pr-primrio nos Parques j
existentes tendo em vista a preparao para a escolaridade obrigatria e a reduo dos ndices
de reprovao (id). Em 1974 elaborado um currculo para a pr-escola, e no ano seguinte
publicado Decreto 12.105/75, dispositivo legal que confere nova denominao aos Parques:
222

Escolas Municipais de Educao Infantil EMEIs (SME, s/d). Como forma de atendimento
crescente demanda via programas emergenciais de baixo custo, no ano de 1976 assiste-se
criao do PLANEDI, ou Plano de Educao Infantil, no municpio de So Paulo. O
programa propunha a oferta de atendimento pr-escolar em instalaes j existentes e ajuda
gratuita das mes (CAMPOS, 1979), inserindo-se no contexto das polticas nacionais de
combate pobreza via educao compensatria.

Entre 1974 e 1976 assiste-se duplicao do nmero de EMEIs, alm da instalao de


classes de ensino pr-escolar nas escolas municipais de 1 grau. H, ainda, a reduo das
jornadas dirias de permanncia das crianas na escola como forma de atendimento
demanda, alm da criao dos trs turnos e a adoo de rodzio de salas (OLIVEIRA, 1985).

A estruturao da carreira do magistrio pblico municipal d-se pela Lei 8.209, de 4


de maro de 1975, que prev a equiparao das carreiras de professores de pr-escola e de 1
grau, alm da criao do cargo de professor de educao infantil (id). De acordo com
Oliveira (1985), em 1985, a Rede contava com 285 EMEIs e assistia expanso de matrculas
(45%, entre 1983 e 1985) e generalizao do 3 turno, possibilitando a reduo do nmero
de crianas por classe para 40 nmero bastante elevado, mas considerado uma conquista
diante das condies anteriores.

Nesse sentido, a pr-escola organiza-se tendo como funo precpua a preparao da


criana para a 1 srie do ento denominado 1 grau. Configura-se a especificidade em relao
s demais modalidades de ensino, ainda que sua identidade se encontre pautada na teoria
compensatria e na preparao para a etapa seguinte, conforme j apresentado.

importante destacar que os fragmentos de histria acima apresentados dizem


respeito ao que hoje denominamos pr-escola, excluindo a modalidade creche, hoje tambm
considerada etapa da educao bsica. Isto porque at 2001 as creches permaneceram
vinculadas Secretaria de Assistncia Social da Prefeitura do Municpio de So Paulo, sendo
definitivamente transferidas Secretaria de Educao pelo Decreto 41.588 de 28 de dezembro
de 2001 (FRANCO, 2009). A histria da creche caminha de forma paralela da pr-escola at
seu reconhecimento como modalidade da Educao Infantil pela LDB (Lei 9.394/96), e a
determinao do prazo de trs anos a partir da publicao da referida norma para a integrao
dessas instituies s Secretarias de Educao (art. 89).
223

De acordo com Kuhlmann Jr. (2000), historicamente a creche surgiu posteriormente s


instituies voltadas a crianas maiores. O cuidado e a educao de crianas menores de trs
anos eram reconhecidos como tarefa atribuda me, e realizada no espao familiar, ao que
podemos somar os altos ndices de mortalidade infantil. Criada em 1844, na Frana, com os
avanos da microbiologia e a viabilidade do aleitamento artificial que a creche se
desenvolve a partir da dcada de 1870 (id). No Brasil, as primeiras instituies so criadas no
perodo da Repblica, mas se expandem no contexto da industrializao e do trabalho
feminino, ainda que os nmeros da poca evidenciem se tratar de um setor negligenciado
pelas autoridades.

Em que pesem as determinaes legais, como a obrigatoriedade de manuteno de


creches pelas empresas com mais de 30 trabalhadoras para os filhos de funcionrios (art. 389,
CLT), dados da dcada de 70 apontam que 73% dos estabelecimentos no cumpriam a norma
(CAMPOS, 1979), ao que podemos adicionar a omisso do poder pblico em relao ao
atendimento dessa faixa etria120. A indefinio do termo creche, a falta de dados relativos a
essa modalidade de atendimento (desconsiderada nas publicaes), e a falta de definio clara
de atribuies e coordenao das atividades dos diferentes rgos que compartilham a
preocupao com a criana de 0 a 6 anos (Educao, Sade, Previdncia Social, Trabalho
etc.) (id) so questes ainda presentes no final da dcada de 1970, e indicadores da precria
situao das creches em nosso pas.

No mbito municipal, as primeiras creches ligadas ao poder pblico so criadas na


dcada de 1950, mediante o estabelecimento de convnios com entidades beneficentes
(FRANCO, 2009). apenas no final dos anos 70 que tem incio a instalao da rede direta de
creches121, em um contexto de mobilizao de comunidades e organizaes. Nos anos

120

Campos (1979), no artigo Assistncia ao Pr-Escolar: uma abordagem crtica, publicado no Cadernos de
Pesquisa e anteriormente apresentado no Ciclo de Debates sobre o Pr-Escolar, na Secretaria de Assistncia
Social do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social em 14/09/1978, apresenta dados referentes ao crescente
engajamento da mulher no mercado de trabalho e a omisso do poder pblico em relao ao atendimento da
criana de 0 a 6 anos: 18,6% da populao feminina engajada na fora de trabalho, das quais 81% pertencentes
s camadas mais pobres da populao, 77% analfabeta ou com instruo primria, 10% chefes de famlia
(PNAD/ 73 apud CAMPOS, 1979). Em contraposio, no ano de 1974, 48% das vagas do pas para essa faixa
etria concentradas em pr-escolas particulares. (CAMPOS, 1979).
121
As creches diretas so aquelas construdas ou alugadas e mantidas em todos os servios pela Prefeitura
Municipal de So Paulo (PMSP); creches indiretas so construdas/ alugadas pela PMSP e repassadas a
instituies privadas, que recebem subveno per capita para seu funcionamento; nas creches particulares
224

seguintes assiste-se ao crescimento do nmero de creches diretas122, e, entre 1989 e 1992, a


avano na poltica para o setor, incluindo a realizao de concurso pblico e criao de plano
de carreira para as Assistentes de Desenvolvimento Infantil (ADIs)123.

A transferncia das creches para a Secretaria de Educao foi efetivada apenas em


2001124, e implicou a alterao da denominao das instituies para Centros de Educao
Infantil CEIs , transformao dos cargos de ADI para PDI (Professor de
Desenvolvimento Infantil), e, mais recentemente, PEI (Professor de Educao Infantil) ,
elaborao de projeto de formao docente inicial em servio125 para adequao da
certificao exigncia legal, diminuio da jornada diria de 33 para 30 horas semanais 126
(id).

De acordo com Franco (2009), a insero da creche na Secretaria Municipal de


Educao (SME) trouxe melhorias em relao questo salarial dos profissionais,
autonomia administrativo-pedaggica das unidades (antes vinculadas de maneira mais
subordinada e tutelada pela Secretaria de Assistncia Social), adequao de prdios e
equipamentos e ampliao da oferta, indicadores importantes em termos de qualidade.
Ainda que reconhecida a identidade comum entre creche e pr-escola na modalidade
Educao Infantil, aliada aos avanos polticos, jurdicos e pedaggicos do campo, o dilogo
e a integrao entre as instituies encontram-se em fase inicial, a nosso ver. A efetiva
integrao da creche s Secretarias Municipais de Educao em uma relao de continuidade

conveniadas, toda a estrutura de responsabilidade da entidade privada, que recebe subveno per capita para o
desenvolvimento das atividades (FRANCO, 2009).
122
Em 1969, havia 28 creches conveniadas e 1 direta apenas. Entre 1979 e 1982 (prefeito Reinaldo de Barros,
ARENA), chega-se ao nmero de 120 creches diretas, movimento mantido pelo governo Mrio Covas (1983
1985, PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro), e seguido pelo investimento na informatizao
dos dados e elaborao de relatrios anuais (1986-1988, prefeito Jnio Quadros, PTB, Partido Trabalhista
Brasileiro). Vale lembrar que a denominao Assistente de Desenvolvimento Infantil substitui a de Pajem pela
Lei 10.430/88, quando se passa a exigir escolaridade mnima (4 srie do 1 grau) e formao em servio para o
exerccio das funes. Apenas em 1994 passa-se exigir 2 grau completo para o exerccio da funo (Lei
11.633/94) (FRANCO, 2009). Entre 1993 e 1996 (Paulo Maluf, PDS) so instaladas 131 creches, a maioria
conveniadas, e tem-se a realizao do primeiro concurso para Diretor, com exigncia de formao em nvel
superior em Pedagogia, Assistncia Social ou Psicologia (MATTOS, 2009).
123
Realizao de concurso pblico para os cargos de ADI (Assistente de Desenvolvimento Infantil), Pedagogo,
Cozinheira, Auxiliar de Cozinha, Vigia, Zelador, Auxiliar de Enfermagem, com contratao efetiva e
estabilidade. O cargo de Diretor de Equipamento Social continua sendo provido por nomeao. Tem-se ainda a
criao de planos de cargo, carreira e salrio para as ADIs, cuja jornada passa a ser a de 33 horas semanais.
(FRANCO, 2009).
124
Decreto 41.588 de 28 de dezembro de 2001.
125
Programa ADI Magistrio, referente ao oferecimento de Curso Normal, em nvel mdio, para os
profissionais em exerccio sem a habilitao especfica.
126
Lei 13.574/03.
225

com a pr-escola implica a construo de um projeto pedaggico para a Educao Infantil que
considere as especificidades da criana de 0 a 5 anos, alm da reformulao dos cursos de
formao inicial de professores de modo a possibilitar a construo de conhecimentos tericoprticos para a atuao profissional nessas modalidades.

3.2 Estrutura e Organizao das Pr-Escolas Municipais em So Paulo


Tendo em vista a contextualizao da pesquisa realizada, apresentamos, a seguir,
alguns elementos referentes a estrutura e organizao da Educao Infantil no Municpio de
So Paulo e, em especial, das pr-escolas.
A ttulo de elucidao da estrutura da SME, apresentamos o organograma abaixo127:

127

Fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/quemsomos/quemsomos.aspx?MenuID=165. Acesso em


08/03/2010.

226

A Rede Municipal de Ensino atende a um total de 1.039.033 alunos, e organiza-se em


862 escolas de educao infantil, 513 de ensino fundamental, alm de 300 creches indiretas e
649

convnios

com

creches

particulares

entidades

alfabetizadoras

(cf.

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/. Acesso em 02/03/2010). Quanto ao nmero de escolas,


tm-se os seguintes dados:
Tipo
Centro de Convivncia Infantil/ Centro Infantil de
Proteo Sade128
Centro de Educao e Cultura Indgena129
Centro de Educao Infantil Direto130
Centro de Educao Infantil Indireto131
Centro Educacional Unificado - CEI132
Centro Educacional Unificado - EMEF
Centro Educacional Unificado - EMEI133
Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos
Centro Municipal de Capacitao e Treinamento
Creche Particular Conveniada134
Escola Municipal de Educao Especial
Escola Municipal de Educao Infantil
Escola Municipal de Ensino Fundamental
Escola Municipal de Ensino Fundamental e Mdio
Escola Tcnica
Movimento de Alfabetizao
Total de Escolas

Total
12
3
312
310
45
45
46
14
3
704
6
461
488
8
1
530
2988

Fonte:
http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.aspx?Cod=000000.
Acesso em 11/03/2010.

Podemos observar que o nmero de creches (CEIs) conveniadas ultrapassa o dobro do


total de CEIs diretos, reflexo da histria das polticas pblicas para o setor. Apesar de o
128

Centros de Convivncia Infantil /Centros Infantis de Proteo Sade (CCI/ CIPS) - unidades educacionais
que atendem filhos de funcionrios da PMSP com idade de 0 a 6 anos. So administrados pelos rgos sendo
atendidos. (SME, 2010).
129
Centro de Educao e Cultura Indgena (CECI) unidades educacionais da PMSP que atendem crianas
indgenas de 0 a 6 anos.
130
Centro de Educao Infantil Direto (CEI Direto) unidades educacionais que atendem preferencialmente
crianas de 0 a 3 anos de idade. Funcionam em prdios municipais prprios e so administrados diretamente pela
PMSP.
131
Centro de Educao Infantil Indireto (CEI Indireto) unidades educacionais que atendem preferencialmente
crianas de 0 a 3 anos de idade. Funcionam em prdios municipais prprios ou alugados pela PMSP, com
convnio de administrao e pessoal e com repasse de recursos por criana atendida.
132
Centro Educacional Unificado CEI unidades educacionais que atendem crianas de 0 a 3 anos (creche)
localizadas em Centros Educacionais Unificados (CEUs).
133
Centro Educacional Unificado EMEI unidades educacionais que atendem crianas de 4 a 6 anos (prescola) localizadas em Centros Educacionais Unificados (CEUs).
134
Creche Particular Conveniada - unidades de educao infantil conveniadas que atendem preferencialmente
crianas de 4 a 6 anos de idade e que recebem um repasse per capita pelo atendimento.
227

nmero de EMEIs ser inferior ao de creches, no quadro abaixo possvel verificar que a
quantidade de crianas que frequentam a pr-escola supera o dobro das que frequentam a
creche. Observa-se o aumento progressivo do nmero de matrculas medida que avanamos
nas etapas em que a Educao Infantil dividida, em especial nos ltimos anos da pr-escola.
A tendncia a elevao desses nmeros, principalmente no caso da EMEI, reflexo da recente
alterao constitucional que prev o incio da escolaridade obrigatria aos 4 anos (Emenda
Constitucional 59/ 2009).

Total de Vagas e Matrculas por Srie


Srie

Total
Turmas

Vagas
Oferecidas

Data de referncia: 26/02/2010


Em Processo
de Matrcula

Atendimentos

Educao
Infantil 12.907
126.684
121.830
2.635
Creche (0 a 3
anos)
Berrio I
2.572
18.021
17.195
573
Berrio
4.680
41.693
40.382
972
II
Mini5.655
66.970
64.253
1.090
Grupo
Educao
Infantil 9.706
295.319
284.851
4.740
Pr-Escola (4
a 6 anos)
1 Estgio
3.367
84.467
81.711
1.849
2 Estgio
3.156
103.390
100.414
1.636
3 Estgio
3.183
107.462
102.726
1.255
Total 41.144
1.053.485
974.887
9.952
Fonte: (http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/. Acesso em 02/03/2010).

Vagas
Remanescentes

Mdia
Atendimentos/
Turma

2219

253

339

1.627

11

5.728

29

907
1.340
3.481
68.646

24
32
32
24

Quanto formao dos professores, temos os seguintes dados:


Total de Educadores por Grau de Escolaridade
Ensino Mdio/Normal
Educao Especial
7
Educao Infantil
9.094
Ensino Fundamental I
3.057
Ensino Fundamental II
0
Ensino Mdio
0
Bandas e Fanfarras
0

Data de referncia: 26/02/2010


Licenciatura Curta
Licenciatura Plena
2
200
89
14.548
100
9.417
675
16.004
0
50
10
40

Ensino
Fundamental

Ensino
Mdio/
Normal

Licenciatura
Curta

Licenciatura
Plena

433

141

Auxiliar de
Desenvol-vimento
Infantil

Total de Educadores

53.872

Fonte: (http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/. Acesso em 02/03/2010).


228

Observamos o grande nmero de professores atuando na Educao Infantil com


formao em nvel mdio, ainda que a maior parcela desses profissionais tenha formao
acadmica em nvel superior, o que um avano. A exigncia de formao especfica para
atuao em ambientes coletivos de educao formal junto a crianas menores de 5 anos
representa o reconhecimento da creche e da pr-escola como espaos pedaggicos. Por outra
via, precisamos considerar que a formao acadmica desses profissionais muitas vezes
encontra-se pautada em modelos prprios das etapas seguintes da escolaridade, nem sempre
garantindo a construo de conhecimentos terico-prticos que assegurem a especificidade do
trabalho pedaggico da creche e da pr-escola, o que demanda aes nos campos da formao
inicial mediante reformulao de propostas pedaggicas dos cursos e da formao
contnua e em servio. Quanto ao ltimo aspecto, importante destacar a existncia de horrio
coletivo remunerado para os professores de creche e de pr-escola, ainda que organizados de
modos especficos135.

O Professor de Educao Infantil e Ensino Fundamental I (cargo criado pela Lei n


14.660/2007) pode optar por duas jornadas de trabalho, a saber: 1. Jornada Bsica Docente,
que inclui 25 horas-aula de regncia de turma, e 5 horas-atividade semanais (das quais 3
obrigatoriamente cumpridas na escola e 2 em local de livre escolha); 2. Jornada Especial
Integral de Formao (JEIF), composta por 15 horas adicionais alm das 25 trabalhadas junto
s crianas, divididas em 11 horas-aula semanais cumpridas obrigatoriamente na escola, e 4
cumpridas em local de livre escolha. As 11 horas-atividade cumpridas na escola so divididas
entre trabalho coletivo (8 horas) para formao docente com foco no desenvolvimento do
Projeto Poltico-Pedaggico institucional e anlise dos resultados de aprendizagem dos alunos
(cf. art.16 e 17 da Lei n 14.660/07), e trabalho individual (3 horas) para preparo de materiais
e atividades. Estas jornadas aplicam-se s Escolas Municipais de Educao Infantil.

No caso dos Centros de Educao Infantil, o Professor de Educao Infantil e o


Auxiliar de Desenvolvimento Infantil cumprem Jornada Bsica de 30 horas semanais de
trabalho, sendo 25 (vinte e cinco) horas em regncia e 5 (cinco) horas-atividade. A Portaria
SME n 4722/ 2009 determina o cumprimento de 3 horas em trabalho coletivo (voltado

135

O Estatuto do Magistrio Municipal (Lei n 11.229/92) estabeleceu o horrio coletivos para os professores da
Rede, o que incluiu a pr-escola mas no se aplicou creche, pois esta no fazia parte da Secretaria Municipal de
Educao.
229

formao contnua) e 2 horas para preparo de atividades, pesquisas, estudos e seleo de


material pedaggico.

A Educao Infantil no municpio destina-se a crianas de zero a cinco anos de idade,


e oferecida em Centros de Educao Infantil (CEIs) voltados preferencialmente ao
atendimento de crianas dos agrupamentos de Berrio I, Berrio II e Minigrupo, mas
podendo oferecer at o 3 estgio , e Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEIs),
destinadas a crianas na faixa etria de 4 (quatro) anos incompletos a 5 (cinco) completos
(Portaria SME n 4722/ 2009). O mesmo instrumento normativo determina a seguinte
proporo adulto/criana:
1. Nos CEIs:
Berrio I - 7 crianas / 1 educador;
Berrio II - 9 crianas / 1 educador;
Mini Grupo - 12 crianas/ 1 educador;
1 estgio - no mnimo 18 crianas / 1 educador;
2 estgio - no mnimo 20 crianas / 1 educador;
3 estgio - no mnimo 25 crianas / 1 educador; estabelecendo como limite
mximo o nmero de 35 alunos nas classes de 2 e 3 estgios devero ser
formadas com, at, 35 (trinta e cinco) alunos.
2. Nas EMEIs: as classes/estgios devero ser formadas com, at, 35 (trinta e cinco)
alunos, respeitada a capacidade fsica da sala.

No caso da EMEI estabelece-se, ainda, a progressiva reduo do nmero de alunos por


sala para os anos seguintes, alcanando-se, em 2012, a proporo de 20 crianas por turma, o
que certamente representar grande avano, caso efetivado, podendo reverter em melhoria da
qualidade do trabalho pedaggico desenvolvido.

Quanto aos horrios de funcionamento, os CEIs da rede direta desenvolvem suas


atividades entre as 7:00h e as 19:00h, devendo oferecer atendimento s crianas de segunda a
sexta-feira em perodo integral de 10 horas. As EMEIs, por sua vez, a partir de 2010 passaram
a ser organizadas em dois turnos de seis horas dirias (das 7:00h s 13:00h e das 13:00h s
19:00h), abrigando a possibilidade de manuteno dos trs turnos de quatro horas na hiptese

230

de no atendimento demanda. facultada s Unidades a formao de turmas de 8 horas


dirias, desde que atendida demanda e havendo possibilidade de organizao dos espaos136.

Caminha-se, portanto, no sentido de ampliao da permanncia da criana na escola, o


que representa a possibilidade de expandir as experincias de aprendizagem oferecidas. Por
outro lado, demanda a reorganizao de tempos e espaos e a maior articulao entre os
profissionais (uma vez que as jornadas docentes permanecem inalteradas) no sentido de
considerar as necessidades da criana e as possibilidades que vm sendo oferecidas pelo
contexto escolar.
Do ponto de vista pedaggico e curricular, a atual administrao 137 tem procurado
investir na produo de documentos que configurem uma proposta pedaggica e curricular
para a Educao Infantil na Rede Municipal. O documento Orientaes Curriculares:
expectativas de aprendizagem e orientaes didticas para a Educao Infantil foi publicado
em 2007 e passou a ser instrumento de estudo por parte dos coletivos e guia para o
planejamento docente. No nosso objetivo analisar o material, mas relevante destacar que
nele as aprendizagens a serem promovidas na Educao Infantil vm organizadas em campos
de experincia138, termo que, por vezes, aparece nas falas dos profissionais entrevistados nesta
pesquisa, e j se faz presente nos planos de trabalho observados nas escolas estudadas. Os
campos constituem, conforme elucida o documento, blocos ou conjuntos de experincias
articuladas em termos de contedo e da concepo de atividade exploratria subjacente,
definida como a sequncia de aes e atividades que permitem produzir informaes sobre
pessoas, costumes, materiais, objetos e fenmenos com os quais as crianas entram em
contato (SME-DOT, 2007: 42), possibilitando investigao e produo do conhecimento.

No que diz respeito s polticas de formao, podemos destacar o programa A Rede em


Rede: formao continuada na Educao Infantil, iniciado em 2006, primeiramente voltado

136

Em uma das EMEIs estudadas havia a possibilidade de jornada integral de 8 horas na qual as crianas, nas 2
horas anteriores ou posteriores a seu horrio regular, desenvolviam atividades com os denominados
oficineiros, contratados pela SME para essa funo.
137
Prefeito Gilberto Kassab (DEM Partido Democratas), que assumiu em 31/03/2006, e foi reeleito nas
eleies de 2008.
138
Os campos de experincia so: 1. Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro e do
ambiente; 2. Experincias de brincar e imaginar; 3. Experincias de explorao da linguagem corporal; 4.
Experincias de explorao da linguagem verbal; 5. Experincias de explorao da natureza e da cultura; 6.
Experincias de apropriao do conhecimento matemtico; 7. Experincias com a expressividade das linguagens
artsticas.
231

aos Coordenadores Pedaggicos (CPs); a partir de 2008 foram includos os Diretores


Escolares. Nesse contexto, em 2010 os CPs recebiam dois tipos de formao, que aconteciam
duas vezes ao ms nas Coordenadorias de Educao: uma voltada especificamente
Coordenao Pedaggica, e outra destinada ao denominado Trio Gestor (CP + diretor +
assistente de direo). Conforme entrevista concedida por formadora do DOT-EI, as
atividades so ministradas por formadores das Diretorias Regionais de Educao. Estes, por
seu turno, dirigem-se ao DOT (Departamento de Orientaes Tcnicas) para elaborao das
pautas em parceria com assessoria e equipe de Educao Infantil. Em 2006, por exemplo, o
foco da formao foram os instrumentos metodolgicos, trabalhados a partir dos campos de
experincia. J em 2007, a formao voltou-se ao aprofundamento do estudo das linguagens,
o que levou contratao de especialistas externos para o desenvolvimento de mdulos.
A equipe DOT-EI conta com uma assessoria externa139 que colabora na elaborao das
pautas dos encontros de formao e responsabiliza-se pela manuteno de encontros de
formao para os formadores locais (das Diretorias de Ensino).

Nesse sentido, podemos identificar as seguintes modalidades de formao oferecidas


pela equipe DOT-EI no ano de 2010:
1.

Formao local para Coordenadores Pedaggicos (iniciada em 2006, e realizada nas


prprias Diretorias Regionais de Educao);

2.

Formao central para Coordenadores Pedaggicos e Diretores (iniciada em 2008,


desenvolvida nas Diretorias Regionais de Educao);

3.

Formao para professores (iniciada em 2009, realizada nas DREs). Esta ltima
modalidade optativa, e desenvolvida fora do horrio de trabalho docente.

A equipe DOT-EI destaca os avanos em relao poltica de formao proposta pela


Rede Municipal; para a entrevistada, com o programa A Rede em Rede pode-se assistir a
uma maior unidade da formao, superando aes pontuais e fragmentadas, em um processo
voltado escola, e no ao profissional individualmente considerado (do que decorre o foco na
figura estratgica do coordenador pedaggico).

139

Quanto assessoria, a DOT EI conta com uma assessora geral (professora Zilma Ramos de Oliveira), e uma
assessora para cada mbito de formao: Ieda Abud (para a formao local), Paula Zurawsky (formao central)
e Silvana Augusto (formao de professores).
232

As falas de coordenadores pedaggicos e diretores entrevistados revelam, por seu


turno, os diferentes sentidos e significados atribudos a essa estratgia de formao. Sem
desconsiderar a importncia de as polticas pblicas investirem no processo formativo de seus
profissionais o que contribui para a construo do projeto pedaggico da Rede , sabemos
que as formas de faz-lo podem favorecer de maneira mais ou menos intensa a autonomia
crtica profissional e o fomento dos projetos pedaggicos das diferentes Unidades,
considerando a diversidade que marca uma Rede de ensino to grande e complexa como a do
municpio de So Paulo. Portanto, o valor dessas atividades de formao variar de acordo
com as trajetrias profissionais dos coordenadores pedaggicos (e de diretores e professores
participantes), e com a histria dos projetos institucionais suas conquistas e suas demandas.
O desafio o de individualizar uma formao que comum Rede, fazendo-a dialogar com
os contextos especficos de atuao o que nem sempre tarefa fcil.
A formao agora est um pouco focada nas aes das crianas, ento h
uma preocupao dos coordenadores levarem tarefas realizadas pelas
professoras, envolvendo as crianas, e o papel dele nessa tarefa como
mediador, e como fazer a interveno. um movimento interessante, mas
tambm um percurso individual de cada coordenador; mesmo na Rede
voc tem aquele que entrou esse ano, e ns estamos em uma fase da
formao e ele est chegando agora. Mas eu vejo que, independente de qual
seja a formao, eu vejo que uma das formas em que ela pode acontecer
quando eu entendo que isso faz parte do meu trabalho; a formao, para
mim, parte do meu trabalho; por exemplo, eu no posso faltar s
formaes propostas, mesmo que eu possa gostar de determinadas ou no,
achar que me ajuda ou no; uma pauta de trabalho, eu trabalho na Rede
Municipal, eu tenho que saber os princpios do trabalho. A segunda coisa
que eu acho que eu no posso contar s com essa formao para minha
atuao, porque a escola vai tendo necessidades, os professores vo
perguntar coisas, as crianas vo trazendo coisas que voc precisa
buscar em outra formao tambm. (...) Acho que a formao ajuda no
sentido de trazer novas questes; voc encontra pessoas da Rede, sai
desse ato solitrio para uma coisa mais envolvente com outras pessoas, mas
s ela no d conta. (Entrevista Coordenadora Pedaggica, EMEI Dom Jos
Gaspar).140
Eu acho que a formao proposta pela Rede colabora muito. O nico
problema que ns ficamos um passo frente dessa formao, porque
acabamos recebendo antes de chegar para a Rede. Por exemplo, discutir
pauta de formao, devolutiva, registro; quando vamos ao A Rede em
Rede, estamos no meio de todo esse processo e dessa discusso, das
interaes, do olhar para a criana, ns j tnhamos visto tudo isso. Aqui
na escola isso j est incorporado por conta de a coordenadora pedaggica
ter recebido antes, porque no conseguimos receber e transformar; levamos
alguns anos... Desde 98, 99 eu participo de formao, e em 2006 que eu
consegui dizer: isso, saiu, assim que eu gosto!. A gente leva alguns
anos... (Entrevista Diretora, EMEI Dom Jos Gaspar).
140

Todos os destaques nas falas dos entrevistados so nossos.


233

Como coordenadora eu sou obrigada [a participar], at porque eu vou ser


avaliada. Eu tento encaixar naquilo que estou fazendo, mas eu tenho que
reproduzir de alguma forma, existe uma avaliao em cima disso. (Entrevista
Coordenadora Pedaggica, EMEI Joo Mendona Falco).

Outra diretora faz referncia explcita necessidade de uma formao contextualizada,


que favorea a anlise do trabalho e auxilie a construo de percursos individualizados,
considerando a realidade de cada escola:
S uma vez na vida eu vi formao resolver, quando a formao vinha
aqui, acho que foi na poca da gesto do PT141. A formao vinha at voc.
(...) Eu acho que anlise de prtica o que funciona. Se anlise de prtica
o que funciona, eu, equipe de gesto, de formao, vou escola, e vou
fazer uma anlise, fazer o reverso: vem, analisa, na segunda vez vamos
discutir aquela sua ao l, com base em tais e tais textos, eu trago a teoria
para elucidar a sua ao equivocada. muito melhor, o que funciona. No
adianta ficar com aquele monte de textos, l texto, l texto, desvinculado da
prtica, que no vai levar a nada. (Entrevista Diretora, EMEI Quintino
Bocaiva).

Outro elemento problemtico apontado diz respeito s escassas oportunidades de


formao em servio fora da escola oferecidas pela Rede aos professores:
Se eu for pensar na gesto anterior a 2004 e depois, acho que a grande
perda o professor no ter nunca mais sado para formao. Ento voc
achar que o coordenador receber isso, isso vai garantir uma qualidade
maravilhosa de formao e atuao na escola, no , no porque o
coordenador tem o tempo dele de transformar tudo isso em conhecimento. O
professor, por sua vez, recebendo de outra forma isso, j processado pelo
coordenador um coordenador que gosta, que no gosta, que defende, que
no defende... (Entrevista Diretora, EMEI Dom Jos Gaspar).

Nesse sentido, em que pese a contribuio dos encontros melhor insero


profissional do Coordenador Pedaggico e do Diretor Escolar no contexto da proposta
pedaggica para a Educao Infantil da Rede, os desafios so apontados de maneira bastante
clara na fala das entrevistadas: a distncia entre as temticas propostas e as reais necessidades
da escola; a homogeneizao dos percursos formativos desconsiderando as diferentes
histrias de formao142 ; a insuficincia desse tipo de estratgia para o trabalho cotidiano,
141

Partido dos Trabalhadores. Referncia aos Grupos de Formao desenvolvidos na gesto da prefeita Luiza
Erundina. Sobre a proposta terico-metodolgica dos grupos consultar LUCAS, Josimas Geraldo. A teoria na
formao do educador: anlise dos grupos de formao permanente de professores da Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo. Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1992.
142

De acordo com dados de 2006, 83% dos CPs participantes tem mais de 16 anos de magistrio, e 70% tem 16
ou mais anos de atuao na Rede Municipal de Educao de So Paulo. 65% nunca passou pelo Ensino
Fundamental e Mdio ou passou menos de um ano nesses nveis de ensino (o que indica tempo exclusivo de
trabalho na EI). Os dados sugerem tratar-se de um pblico experiente, considerando os tempos de magistrio e
234

tendo em vista as demandas da prtica. Alm disso, o foco inicial exclusivamente no


Coordenador Pedaggico143 tambm traz suas limitaes; ainda que seja imprescindvel
reconhecer seu papel central na articulao do coletivo, na construo do PPP da unidade, e
na organizao da formao em servio na escola, suas possibilidades de ao mostram-se
contextualizadas, e demandam o estabelecimento de parceria com professores e,
especialmente, com o diretor escolar e o assistente. Da a necessidade de estender a formao
a essas figuras, e oportunizar tambm ao professor o acesso direto a modalidades de formao
em servio fora da escola.

Encerramos neste momento as consideraes sobre a proposta, por no fazer parte de


nossos objetivos a anlise do Programa o que demandaria coleta de dados de modo a tentar
identificar os avanos percebidos no trabalho cotidiano das escolas a ensejados por essa
formao144. Nosso intuito apenas o de contextualizar as escolas estudadas, trazendo alguma
informao sobre a Rede na qual esto inseridas. Mas, antes de encerrar, interessa-nos tentar
identificar no Programa a insero da temtica registro e documentao; para tanto,
recorremos ao documento A Rede em rede: a formao continuada na Educao Infantil
fase 1, publicado em 2007, procurando analisar de que modo a questo est sendo tratada.
Podemos destacar que o termo registro pode ser encontrado em diversas passagens
do material, e empregado como instrumento metodolgico do coordenador e tambm do
professor no processo de reflexo sobre a prtica.

de trabalho na Rede, em especial na Educao Infantil. Quanto formao, 55% das CPs cursou formao
especfica em Pedagogia; 52% possui segunda formao superior (dos quais 39% em Pedagogia); 41% possui
cursos de especializao, e 3%, mestrado. Disponvel em: http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/. (acesso
em agosto/ 2010).
143
De acordo com a apresentao do Programa: O parceiro institucionalmente proposto para cuidar dessa tarefa
de formao docente continuada nas Unidades Educacionais o Coordenador Pedaggico. Reconhecemos que o
cotidiano apresenta inmeras demandas que extrapolam as aes dos professores na relao direta com as
crianas. Tais demandas sempre se apresentam como problemas complexos, cuja resoluo depende de um olhar
muito informado, capaz de estranhar o que v e se inquietar. (...) A especialidade do Coordenador Pedaggico
reside em sua capacidade de descontextualizar prticas cotidianas, compreender o que mais geral nas tantas
situaes que envolvem a educao de crianas e a formao de adultos, transformar as queixas em bons
problemas, congregar esforos para encontrar alternativas e, muitas vezes, inventar solues. Por isso podemos
dizer que o Coordenador Pedaggico um dos profissionais mais estratgicos na formao continuada da equipe
de professores e na construo de um trabalho pedaggico nas EMEIs e CEIs. (In:
http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/. Acesso em agosto/ 2010).
144
Existem tabulaes da avaliao dos mdulos realizada junto aos participantes, disponvel no site
http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ (acesso em agosto/2010). Entretanto, consideramos esses dados
insuficientes na averiguao da efetiva contribuio do programa para o trabalho pedaggico que vem sendo
desenvolvido nas escolas.
235

De acordo com o documento, a proposta inicial de formao desenvolveu-se em trs


mdulos; o Mdulo 1 teve como foco o trabalho com os instrumentos metodolgicos
(observao, registro e problematizao); no Mdulo 2, tratou-se das prticas culturais na
Educao Infantil, e o Mdulo 3 dedicou-se ao tema da brincadeira e do faz-de-conta.

O registro trabalhado de modo mais especfico no primeiro mdulo, fazendo-se


referncia ao registro de observao (que pode ser escrito, em vdeo, fotografia ou udiogravao) e possibilidade de complementao com reflexes do observador, quando se
constri o que o documento denomina Dirio de Campo. Vale ressaltar que, na descrio da
dinmica dos encontros, o dirio aparece como estratgia formativa para o Coordenador
Pedaggico, instrumento que favorece a articulao entre os conceitos trabalhados nos
encontros e as aes profissionais cotidianas, o que implica
(...) problematizar sua prtica, pesquisar alternativas de ao, sistematizar
suas reflexes em vrias formas de registro e reconstruir conhecimentos
historicamente elaborados. Para tanto, alm das atividades de estudo vividas
nos encontros e nas atividades de trabalho pessoal, sugerimos como
instrumento mediador da formao um Dirio de Campo onde cada
Coordenador Pedaggico registre suas reflexes e suas prticas cotidianas.
(SME/ DOT, 2007: 24-5)

Portanto, alm de instrumento de formao do prprio coordenador, o registro


apresenta-se situado como prtica a ser construda ou ampliada nas escolas, pelos professores:
A escrita tambm um poderoso instrumento de trabalho para o
professor. O registro escrito de seu trabalho permite ao professor ter um
distanciamento da prtica, muito til avaliao do ocorrido e reflexo
sobre seus motivos e os novos destinos da prtica educativa. Alm disso, o
professor pode se beneficiar quando tem a oportunidade de interagir com um
leitor e interlocutor de seus escritos, papel que assumido preferencialmente
pelo Coordenador Pedaggico. (id: 87)

Nos mdulos seguintes, o registro apontado como ferramenta de acesso s prticas


desenvolvidas no cotidiano, possibilitando a reflexo sobre a ao pedaggica e sua
problematizao:
O trabalho a partir dos registros permite que se conhea melhor as
prticas educativas e as hipteses do professor, abrindo assim um caminho
de dilogo e de provocaes construtivas de um novo saber. (id: 40)

Desse modo, a leitura do documento indica a insero do registro no Programa,


entendido como relato de observao que permite a reflexo e a anlise de prticas,
considerando a essencial mediao do Coordenador Pedaggico nesse processo. Interessante a
236

proposta de produo, pelo Coordenador, de seu dirio de campo, o que favorece no apenas a
reflexo sobre suas aes e sobre o PPP da escola na qual exerce sua atividade profissional
, mas tambm a experimentao do processo de escrever sobre suas prticas e analis-las.
Em auto-avaliao145, das 542 fichas respondidas, 81% dos Coordenadores
Pedaggicos participantes afirmaram terem passado a registrar mais seu prprio trabalho aps
a formao, o que um nmero bastante expressivo. O material destaca que muitas das
respostas apontavam que a formao no havia sido um fator decisivo no processo por j
terem essa prtica anteriormente.

Em entrevista, formadora da DOT-EI destaca a presena do registro na escola h longa


data, mas assumindo um foco burocrtico; documentos como PPP, planejamento anual,
semanrio podem ser apontados como algumas dessas formas de registro empregadas no
cotidiano do trabalho pedaggico. Indica os desafios a serem enfrentados tendo em vista a
insero efetiva do registro como possibilidade de anlise de prtica e reflexo no contexto da
Educao Infantil, a saber: 1. A necessidade de ampliar esses registros; 2. A realizao do
registro do processo, e no apenas do produto ou da inteno; 3. A importncia do registro
reflexivo realizado no apenas pelo professor, mas tambm por outros profissionais como
coordenador pedaggico. Pontua alguns avanos que tm sido observados na Rede, dentre
eles a ampliao da quantidade de registros produzidos pelas escolas, alm da melhoria das
condies materiais de produo (como a presena de mquina fotogrfica e filmadora nas
escolas). Para ela, registra-se muito, mas preciso caminhar no sentido da anlise dessa
produo. Portanto, um outro desafio pode ser apontado: 4. Qualificar a produo de registros,
refletindo acerca de sua intencionalidade. O registro est presente na Educao Infantil, mas
preciso avanar no sentido de qualific-lo, considerando a necessria reflexo que se constri
sobre/ a partir desses registros.

O breve panorama traado permite-nos uma aproximao, ainda que superficial, ao


contexto no qual se inserem as escolas estudadas. Quanto s prticas de registro e
documentao por elas construdas, importante destacar que se trata de processo anterior
formao proposta pela Rede, tendo como ponto de partida a mobilizao dos coletivos, com
145

Rede em Rede Formao das CPs. Avaliao da Fase 1- fevereiro a dezembro de 2006. Auto-avaliao e
avaliao da formao. Disponvel em: http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ (acesso em agosto/2010).
237

destaque para o papel do diretor e do coordenador pedaggico na articulao desses


percursos. Portanto, a insero e o desenvolvimento de formas de registrar e documentar o
trabalho pedaggico naquelas unidades teve como mola propulsora as demandas e os
contextos especficos de cada Unidade, o que se reflete nas diferentes modalidades
construdas por cada coletivo, e nos desafios a serem superados no momento do estudo. Tratase de escolas que esto um passo frente da formao oferecida pela Rede como faz
referncia uma das diretoras entrevistadas , ainda que encontrem desafios a serem superados
o que da essncia de todo processo pedaggico. Passemos, ento, apresentao desses
contextos.

4. O estudo de um caso: a EMEI Quintino Bocaiva documentar como


projeto
Temos por objetivo identificar limites e possibilidades no processo de construo de
uma cultura do registro, considerando as especificidades do caso: uma escola que procura
concretizar uma pedagogia da participao (expressa, entre outros, nos espaos e nas
modalidades de organizao do trabalho) e que, avaliando o prprio fazer pedaggico,
identificou a necessidade de investir na produo de registros e de documentao. Este o
tema do PEA Projeto Especial de Ao desenvolvido no ano de 2009 pela equipe da
escola nos horrios de trabalho coletivo.

A discusso sobre o papel do diretor escolar e do coordenador pedaggico, apesar de


relevante no caso em questo e no contexto das escolas municipais de So Paulo,
diferentemente do caso bolonhs a nosso ver distancia-se do problema da pesquisa. Apesar
disso, acredito que o argumento precisar ser retomado como fator relevante se no
determinante da construo de prticas de registro como elemento do projeto pedaggico da
instituio, j que partimos da hiptese de que o registro e a documentao inserem-se em um
contexto especfico, pautam-se em concepes que se aproximam a determinadas formas de
fazer pedaggico na educao infantil, distanciando-se de outras. Diretor e coordenador
pedaggico desempenham importante papel nesse contexto.

A discusso sobre registro e documentao vincula-se a determinadas concepes de


criana, de escola, de educao, relacionando-se a um projeto pedaggico que se contrape a
formas assistencialistas, compensatrias ou preparatrias. Determinadas concepes de
238

Educao Infantil conduzem percepo da importncia do registro e da documentao como


elementos necessrios construo de determinadas formas de fazer que possibilitem a
concretizao desse mesmo projeto.

Identificar avanos, dificuldades e contradies presentes no processo de construo


de uma cultura do registro parece ser nosso objetivo no estudo do caso em questo. Refletir
sobre limites e, sobretudo, indicar possibilidades.

4.1 A Escola e seu Projeto


A primeira escola paulistana qual tivemos acesso se destaca pela boa qualidade de
seu trabalho pedaggico, reconhecido por educadores da Rede e gestores da Coordenadoria de
Ensino da qual faz parte. Um contexto de uma escola aprendente, que pensa a si mesma, que
reflete, que se empenha na construo de uma educao de boa qualidade. No ano de 2009, o
desafio assumido pelo coletivo foi o de aprimorar as formas de registro e documentao
produzidas pelos professores individualmente e pela escola enquanto coletivo. Um contexto,
portanto, profcuo pesquisa.

Pudemos acompanhar, no perodo de maro a agosto, horrios de trabalho coletivo e


algumas turmas de crianas, alm de realizar entrevistas com professoras, diretora,
coordenadora pedaggica e crianas. Procuramos acompanhar encontros coletivos do PEA
(Projeto Especial de Ao), voltados ao estudo do tema escolhido para o ano de 2009
documentao pedaggica. Havia dois grupos de estudo um no perodo da manh, iniciando
por volta das 9:00h, e outro tarde, s 13:30h , mas as observaes concentraram-se
especialmente naquele da manh, composto por trs professoras experientes146, mas recmchegadas equipe, provenientes de escolas de ensino fundamental. Tratava-se, pois, de um
contexto bastante particular. Vale ressaltar a presena e a participao da diretora nesses
momentos, e a postura pedaggica por ela assumida: intervinha, lanava questes, indicava
propostas, mostrando-se presente e atuante ao lado da coordenadora. A diretora est h vinte e
dois anos na escola, e pode ser considerada, a nosso ver, importante personagem na
construo da proposta pedaggica que se expressa em espaos, tempos e situaes didticas
que tornam a escola uma referncia importante no contexto da escola pblica municipal.

146

Experientes porque com muitos anos de atuao como professoras na Rede Municipal de Ensino.
239

Quanto s turmas, acompanhei especialmente grupo de crianas de cinco anos do


perodo da manh, cuja professora est h onze anos na escola e demonstra a preocupao e o
interesse em documentar seu prprio trabalho. Pude observar ainda a turma de 2 estgio do
perodo da manh e a de 3 estgio do intermedirio.
Foram realizadas entrevistas147 com a diretora, a coordenadora pedaggica, trs
professoras e duas turmas de crianas de cinco anos (3 estgio), alm de leitura de
documentos como Projeto Poltico Pedaggico da escola, registro do Projeto Especial de
Ao de 2008, e outras documentaes produzidas.

Sobre os entrevistados, conforme j apontado, a diretora est na escola h vinte e dois


anos, tendo trabalhado oito anos como professora de Educao Infantil. Formada em Letras e
Pedagogia, nunca chegou a atuar na primeira rea de formao. Em entrevista, intitula-se
professora, o que certamente expressa sua postura frente escola e equipe:
Gosto do meu trabalho, amo meu trabalho, acho que jamais seria outra
coisa, acho que seria professora mesmo. Eu no me vejo, se eu no fosse
professora, o que eu seria? Acho que eu seria professora mesmo. Eu
comearia tudo de novo porque eu gosto muito da sala de aula e quando eu
me tornei diretora foi muito cedo, acho eu, oito anos de carreira, foi muito
cedo para ser diretor de escola, mas o que para mim bom que eu no me
prendi funo burocrtica, e por isso que eu aguentei tanto tempo,
porque se voc uma pessoa burocrtica, voc no aguenta. Bom, depende
das expectativas de vida, eu no aguentaria isso. Eu no seria outra coisa.
Gosto, mas gosto de ser uma gestora assim, porque eu acredito nessa
gesto, nessa gesto de estar junto com o professor, essa gesto atuante,
essa gesto do dia-a-dia, vendo os problemas dos professores que nas
mnimas coisas a gente observa. (Diretora, entrevista)

A coordenadora pedaggica, por sua vez, passou a integrar a equipe em 2008, aps
dezenove anos como coordenadora em outra EMEI, tendo ingressado no cargo no primeiro
concurso, em 1988. Formou-se em Pedagogia e realizou cursos de ps-graduao durante a
trajetria profissional.

A professora ngela est na escola h doze anos, mas trabalha h vinte e oito na Rede
Municipal de Educao de So Paulo, e h trinta como professora; acumula um cargo de
direo na Rede Estadual de Ensino. Formada em Cincias Sociais, com mestrado na rea de
Psicologia da Educao, j atuou nos diferentes nveis de ensino e funes, mas demonstra a
opo pelo trabalho como professora de crianas pequenas:
147

Roteiro das entrevistas em anexo.


240

Comecei na educao aos 18 anos, trabalhando com deficincia mental, e


de l para c eu passei por todos os nveis da educao: Educao Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino Superior. Mas minha opo foi
a Educao Infantil, e a sala de aula, e eu permaneo h 30 anos, eu nunca
sa. O restante que eu fiz foi paralelo; a sala eu nunca abandonei. J fui
coordenadora, sou diretora, j fui supervisora, professora, mas a sala de aula
eu nunca abandonei porque eu me identifico com a construo da
personalidade, da identidade nessa fase. Eu fiz duas opes: trabalhar com
criana e com adolescente, eu sou diretora de uma escola de adolescente; se
aqui a construo, l a reconstruo. uma opo que trabalha com a
questo emocional, psicolgica, enfim, um todo. Trabalha com a formao,
muito com a autonomia. Meu trabalho, tanto aqui como l, voltado ao
trabalho com projetos na construo da identidade e da autonomia. Trabalho
muito a concepo de liberdade com responsabilidade, aqui e l.

A professora Rita tem formao no Magistrio e no Normal Superior pelo Programa


de Educao Continuada promovido pela SME-SP, e est na escola desde 2006, passando um
ano fora, em outra unidade, retornando em 2008: Sempre que d eu volto para c. Assim
como diretora e coordenadora pedaggica, participou da formao promovida pelo grupo
Contextos, coordenado pelas Profs Drs Tizuko M. Kishimoto e Monica A. Pinazza, na FEUSP.

A ltima professora entrevistada, Renata, Pedagoga e Psicopedagoga, e ingressou na


Rede Municipal de Educao de So Paulo em 2002, aps anos de trabalho em escolas
particulares, inclusive como orientadora educacional. Chegou escola em 2002, tendo
passado alguns perodos em outras unidades, mas sempre retornando, quando possvel:
Essas duas ltimas escolas pelas quais passei so escolas que trabalham
mesmo, mas esta aqui me encanta pela questo da direo, a H. mesmo, ela
uma pessoa que valoriza tanto a criana como ser individual, o professor
como ser individual, o grupo. Acho que aqui tem isso, essa troca, porque
quem faz isso a H., e ela faz muito bem.
(...)
E essa escola me fez voltar para c pela importncia que se d para a
educao (...).

As falas transcritas acima j indicam um pouco do que o trabalho pedaggico da


escola, explicitado a seguir.

A escola est localizada em um bairro de classe mdia da zona leste de So Paulo,


prxima a uma estao de metr, em uma regio residencial, e vizinha a um parque que abriga
o projeto Circo Escola promovido pela Prefeitura Municipal. Possui acesso direto ao parque
por um pequeno porto localizado no muro dos fundos de seu terreno; esse espao quase
241

que uma continuao da prpria escola, e nele so realizadas muitas atividades, das quais
podemos destacar as aulas de circo semanais para as crianas de terceiros estgios, e as de
tnis para os segundos estgios.

A documentao produzida pela escola referente ao Projeto Pedaggico do ano de


2008 mostra as muitas ocasies nas quais os espaos do entorno so utilizados por crianas e
educadoras para o desenvolvimento de atividades pedaggicas; feira, mercado, cinema,
zoolgico, clube de futebol, museus foram alguns dos locais visitados em funo dos
diferentes projetos de pesquisa. Nesse sentido, percebe-se que os espaos extra-escolares so
utilizados a partir de uma intencionalidade pedaggica, ampliando as experincias das
crianas. Aprender na escola e tambm fora dela representa a possibilidade de aproximar
escola e comunidade, conferindo visibilidade ao trabalho pedaggico.

A escola funciona em trs turnos de quatro horas, abrigando trs salas por perodo
(uma de cada estgio). Os horrios de referncia so: 8:00h 12:00h, 11:10h 15:10h e
15:20h 19:20h. Optou-se por iniciar o primeiro turno s 8:00h e no s 7:00h em
atendimento a uma preferncia manifestada pelas famlias.

Cada turma comporta de 30 a 38 crianas, num total de 303 (cf. PPP 2009). H uma
professora para cada turma (nove, ao todo), alm daquelas que compe o denominado
Mdulo, que esto sem sala mas realizam substituies em caso de falta docente e apoiam o
trabalho pedaggico desenvolvido pela escola. Uma dificuldade manifestada pela
coordenao diz respeito alta rotatividade do corpo docente; por se tratar de uma escola
central, grande o nmero de aposentadorias de professores a cada ano, o que faz com que
sempre cheguem professores novos, mas que certamente permanecero por pouco tempo, por
se tratar geralmente de professores com muitos anos de trabalho na Rede Municipal. Disso
decorre a necessidade de, a cada ano, recompor parte da equipe, inserindo os novos docentes
no projeto pedaggico da escola de forma a articular o trabalho.
A estrutura fsica composta por uma construo principal com entrada de acesso a
secretaria e sala da direo, refeitrio para as crianas, cozinha, banheiro, e trs salas de aula,
uma para cada grupo. Na rea externa h parque, tanque de areia, quadra, casinha, Sala de
Artes, Sala de Leitura, Cozinha Experimental. Importante destacar a riqueza dos espaos: a
casinha uma verdadeira casa em miniatura, construda em alvenaria, com diviso em
242

cmodos, com portas, janelas, luz e at gua encanada. A casa mobiliada e conta com
utenslios que possibilitam enriquecer a brincadeira. Na garagem h bicicletas e at um mini
buggy, alm de churrasqueira e forno de pizza, tudo em miniatura. Na sala de leitura
encontramos almofadas, televiso, palco para teatro, televiso, alm dos livros dispostos
altura das crianas. Encontramos na escola, tambm, uma grande diversidade de animais:
macacos, galinhas, gansos, patos, passarinhos e tartaruga. uma forma de proporcionar o
conhecimento das diferenas entre os animais, integr-los ao cotidiano das crianas, auxiliar
nos processos de adaptao da criana escola e de conflito vivencial vida x morte (cf. PPP
2009).

Casinha e Cozinha experimental vista externa

Sala de Artes vista interna e Sala de Leitura vista externa.

243

Parque e, no detalhe, gira-gira com a quadra ao fundo.

Alguns dos animais que vivem na escola.


Ao lado, a gaiola dos macacos, no parque.

Uma sala de aula e, no detalhe, intervenes na rea externa referentes ao Projeto Cores.

A diversidade de espaos e experincias propiciadas criana reflete a concretizao


do que a equipe expressa no PPP 2009: as prticas educativas devem ocorrer num espao
244

ldico e o brincar deve estar presente na intermediao da construo do conhecimento


infantil, entendendo a criana como sujeito de direitos dotado de especificidades.
As salas de aula uma para cada turma, compartilhada com outras turmas dos outros
dois perodos , apesar de no serem grandes, so bem iluminadas e arejadas. Todas do
acesso ao parque, e uma delas tambm ao refeitrio. As mesinhas so coletivas (para quatro
crianas), distribudas no espao da sala de acordo com a necessidade. Possuem lousa,
armrios utilizados pelas professoras , murais onde so expostas as produes das crianas,
um computador, rdio e outros materiais como brinquedos e letras mveis. Pude presenciar a
utilizao do computador enquanto recurso em atividades realizadas por uma turma de 3
estgio, com a professora ngela; as crianas escreveram e imprimiram palavras relacionadas
s profisses do circo para colar em seus desenhos, e tambm puderam assistir a pequenos
clipes de msicas e histrias com o auxlio da mquina.
Em relao autonomia, interessante observar os momentos de refeio lanche ou
almoo , e a possibilidade de ao conferida s crianas, que se servem sozinhas, escolhendo
o que comer: passam requeijo no po, servem-se de leite autonomamente, organizam o local
aps o lanche. No almoo, foi implantado o sistema self-service, possibilitando s crianas
servirem-se com autonomia e escolherem o que e quanto querem comer sem que isso seja
repreendido por professoras ou funcionrios.

O muro externo da escola foi pintado no ano anterior com a colaborao das crianas,
atravs de um projeto envolvendo todas as turmas. Decidiu-se decorar o muro contando uma
histria, e utilizando-se materiais diversificados. Cada sala planejou uma parte da produo,
tomando por base a narrativa construda coletivamente (cf. descrito no livro de registros do
PEA/ 2008).

245

O refeitrio e, no destaque, o balco para o self-service.

Detalhes do muro externo da escola, produzido por professoras, crianas e funcionrios.

A rotina prev momentos na sala de referncia das crianas, e situaes de utilizao


de outros espaos, semanalmente no caso da casinha, da sala de artes, da sala de leitura ou
mensalmente no caso da cozinha, com a preparao de receitas pelas crianas. As salas de
cada turma so organizadas da maneira tradicionalmente presente nas escolas municipais de
Educao Infantil em So Paulo (mesas coletivas para as crianas, lousa, murais, armrios),
porm a existncia de espaos alternativos e complementares sala de referncia pode
representar a construo de uma proposta pedaggica mais apropriada s especificidades da
criana, incentivando a criatividade e a expresso atravs do oferecimento de experincias
diversificadas de aprendizagem e relacionamento. Em meio burocracia que conduz
imobilidade, a equipe da escola parece ter encontrado formas de possibilitar s crianas um
ambiente rico em oportunidades de brincadeira, experimentao e interao.

246

Destaque tambm para o trabalho com projetos que representa, a nosso ver, o
incentivo ao pensamento, autonomia e participao das crianas na construo do
currculo. Os projetos so construdos pelas diferentes turmas e professoras a partir dos
interesses e das necessidades manifestados pelas crianas e observados pelas professoras, no
sendo definidos a priori. Em 2009, por exemplo, uma das turmas de 3 estgio realizou um
projeto sobre o circo, motivado pelas aulas semanais realizadas no parque vizinho escola.
As crianas pesquisaram sobre os profissionais, assistiram a espetculos circenses, leram
histrias, aprenderam msicas, visitaram uma escola de ballet, produziram desenhos e textos,
alm de experimentarem e treinarem os movimentos para depois apresentarem um espetculo
aos pais. Outro grupo de 3 estgio pesquisou os animais do mar, e construiu um minimuseu
no refeitrio com aqurio e cartazes, o que pode representar o passo inicial organizao, na
escola, de um laboratrio de cincias construdo pelas crianas a partir de seus projetos, como
manifestou a diretora ao perceber a colocao, por outras turmas, de novos elementos quele
cantinho, e o interesse das crianas pela descoberta e pela pesquisa em cincias naturais.

Ao lado dos projetos especficos de cada turma, h aqueles coletivos, como, por
exemplo, a preparao da festa junina. As crianas escolhem as danas, pesquisam sobre o
evento, produzem adereos para as barracas, e vivenciam a festa durante todo o ms,
produzindo e experimentando comidas tpicas, danas e tradies. A inteno a de que a
festa tenha significado para as crianas, tornando-as partcipes da preparao. Destaque
tambm para a Biblioteca Circulante, e o emprstimo semanal de livros para serem levados
para casa.
Um projeto coletivo de 2009 foi o Projeto Cores, organizado sob forma de
intervenes na rea externa de modo a possibilitar s crianas experincias com sensaes
propiciadas por frascos com gua colorida pendurados, tules, tampinhas de garrafa, bolinhas
de gel. A coordenadora pedaggica relatou brevemente a proposta s famlias no Jornal da
escola, em sua edio de junho de 2009:
Projeto Cores
Cor vida! Cor luz!
Sabemos que as cores s existem porque existe a luz; a ausncia de cor preto e o branco a
mistura de todas as cores.
As cores nos encantam sempre, sejam nas flores, nas matas, nos animais ou no arco-ris.
Crianas lembram core, alegria, energia... LUZ.
As cores influenciam no nosso humor; existem cores que acalmam, cores que estimulam o
apetite e outras que expressam sentimentos como a paixo ou a tristeza.
247

Trabalhar cores com as crianas foi uma ideia que nasceu pequena como uma chama da classe
da professora Odete pendurando frascos coloridos no toldo e foi crescendo, crescendo e explodiu em
vrias aes.
Primeiro foram os tules coloridos que as crianas do 3 C esticaram e penduraram no corredor
da sala ambiente. Uma das crianas falou: Parece o Caminho das ndias!; uma menina logo se
enrolou e disse: Vou me casar...; outros passaram a caminhar seguindo o movimento dos tules,
provocado pelo vento. Ficaram extasiados...
L fora, nas rvores do campo, foram amarradas tampinhas de garrafa com barbante colorido
para ficar um mbile interativo. No deu muito certo porque embaralhou tudo. A ideia foi passar os
cordes para um sarrafo e colocar num espao delimitado para fazer um labirinto, o que deu certinho
com a classe da professora Elizabeth. Depois embaralhou de novo mas da hora passar a mo
naquelas tampinhas penduradas, ningum resiste.
A professora Beatriz fez uma competio de cores na quadra e todos adoraram.
Depois foram as garrafas PET com bolinhas de gel. Quantas cores e quantas experincias
possveis: muita gua faz sumir as bolinhas, pouca gua deixa as bolinhas pequenas, gua mais ou
menos deixa legal: Pena que no d para por a mo. Ento, que tal colocar o gel em potes
transparentes para poder colocar a mo e sentir aquele geladinho gostoso? Dito e feito: cada classe
preparou um pote e agora esto misturando as cores pra ver o que acontece.
Mas vejam s o que aconteceu, as bolinhas de gel mais escuras, antes de irem para gua, so
difceis de identificar a cor: preta? Roxa? Azul? Como saber? A Brbara do 3 B logo sacou: Tia, s
por contra a luz que d pra ver a cor que .
Voc tem mais alguma ideia? Interaja com este projeto. Ele nosso.

O trabalho com projetos traz implicaes profissionalidade docente, e se mostra


coerente com uma concepo de criana e de professor enquanto pesquisadores e
coconstrutores do conhecimento:
Isso pega tambm a postura de professor, que no aquele que sabe
tudo, mas tambm pesquisador. Ento esse acaba sendo o grande
diferencial da escola e a grande dificuldade para quem entra: Para, desce do
pedestal, voc o professor pesquisador, que vai junto com as crianas.
Uma maneira de percorrer esse processo registrando. (Coordenadora
Pedaggica, entrevista).

Os planos de trabalho so elaborados por estgio no incio do ano letivo a partir dos
campos de experincia, com base no documento Orientaes Curriculares148, e na proposta
pedaggica da escola.

A coordenadora pedaggica, em entrevista, expressa sua viso acerca do trabalho da


escola, sintetizando nossas impresses:
[Como voc v o trabalho desta escola?] diferenciado de outros que eu
conheo. Um espao privilegiado; tem uma quadra, dois parques separados,
um bosque, uma casinha de bonecas, uma cozinha experimental, sala de
artes, sala de leitura, mini zoo, os bichos que as crianas podem visitar, e um
parque do lado que voc pode utilizar, participar dos projetos participam
da aula de tnis, da aula de circo, j participaram da capoeira, j foram nadar
148

SO PAULO, SME, DOT. Orientaes curriculares: expectativas de aprendizagem e orientaes didticas


para Educao Infantil. So Paulo: SME/DOT, 2007.
248

nas piscinas ento o espao j muda. Outra caracterstica: a escola


trabalha por projetos, mas no um projeto que o professor pe s
crianas o que poderia cair naquela coisa: j que ele so pequenininhos,
vou trabalhar com o projeto florzinha, bichinho, no; os pequenininhos de
trs anos de idade o ano passado trabalharam com meios de transporte,
foram andar de helicptero, entrar em avio, ver o maquinrio do avio,
andar de barco, andar de trem no museu do imigrante. Parte das crianas;
claro, o professor acaba fazendo uma leitura do que est sendo
interessante para as crianas e comea a direcionar e ver, ento isso j
uma diferena muito grande.

A proposta pedaggica da escola segue a linha scio-construtivista, ainda que se


observem atitudes pontuais que por vezes destoem dessa concepo. A clareza e a convico
por parte da equipe gestora coordenadora e diretora e de grande parte quase totalidade
de professoras e funcionrios acerca da forma de trabalho construda pela escola faz com que
haja uma grande sintonia na equipe. No se percebem grandes discrepncias entre a forma de
trabalho das diferentes professoras, ainda que mantidas as especificidades de seus modos de
ser/ estar na profisso e a autonomia na elaborao de seus planos de trabalho e projetos.
Diante de algumas situaes especficas como por exemplo, a entrega de desenhos prontos e
estereotipados para as crianas simplesmente pintarem a diretora intervinha diretamente
junto professora, questionando acerca da intencionalidade da proposta e da concepo de
criana e de educao expressa no projeto da escola, alm de lanar sugestes e mostrar
disponibilidade para ajudar. Explica o processo de construo do projeto pedaggico da
escola e de sua solidez:
Sempre aqui se respeitou muito a criana; esse era o grande
diferencial. A gente sempre quis nessa escola uma escola que fizesse a
criana feliz. s vezes as coisas no vinham na ordem exata, por exemplo
esse jardim nasceu, sempre essa professora dizia que queria tanto um lugar
em que a criana pudesse rolar na grama, e ela acabou saindo, no viu nada
disso, e hoje ela volta e diz oh, depois de tanto tempo, agora saiu o jardim!.
Ento as coisas vo acontecendo porque a gente sabia; ela tinha integral na
poca e levava as crianas no jardim do metr, para eles poderem pisar na
grama. Ento veja, era uma necessidade da escola. Foi surgindo. Mas se
pensa na criana. Acho que aqui o forte esse, se quer a criana feliz, se
respeita o olhar da criana; no fao aquelas coisas que os livros falam,
conselho infantil, a filma, pe no congresso, porque acho uma baboseira,
acho que aquilo no acontece daquele jeito, sabe, acontece, mas no dia-a-dia,
acontece a toda hora, ela tem direito a voz a todo tempo, e no s no
conselho infantil. Isso j acontecia aqui, ento eu acho que mesmo a
postura da escola, que foi se perpetuando nesse tempo todo, entrou CP,
saiu CP, mas foi, porque ela slida na forma de acontecer a educao.
Ento ela pensando principalmente na criana, ento os projetos, a gente foi
crescendo dentro da pedagogia de projetos, eu acho que hoje a gente
lida com muito mais facilidade (...). (Diretora, entrevista).

249

As professoras entrevistadas destacam a satisfao em fazer parte da equipe e de seu


projeto, por acreditarem em uma educao que se constri cotidianamente; em especial, a
professora ngela aponta a autonomia conferida aos docentes na elaborao de seus projetos
e suas prticas, o que pde ser percebido nos momentos de observao. O fato de existir uma
proposta metodolgica slida na escola no significa pr-determinao dos percursos pela
coordenao mas, ao contrrio, estmulo criatividade e autoria do professor sobre seu
trabalho, considerando a complexidade de educar crianas pequenas em um contexto de
investigao, experimentao e mltiplas linguagens:
Eu gosto muito do trabalho aqui porque eu tenho autonomia para
desenvolver; primeiro eu diagnostico a sala, fao aquele processo de
conhecimento, depois a gente tem liberdade de construir todo um trabalho, ir
elaborando projetos com eles. Nosso trabalho todo voltado a projetos, e eu
construo com eles, a minha aula muda todo dia, porque eu preparo mas o
contexto pode ser diferente, ento muda tudo. bem voltado para os
interesses deles, da aprendizagem significativa, ento eu trabalho muito com
a experimentao, tudo muito palpvel. (Professora ngela, entrevista).

A autonomia e a autoria sobre o trabalho conferida ao professor na elaborao de seus


projetos tambm so expressas na fala da diretora:
E muito difcil, o projeto da escola, fazer esse professor entender que o
projeto nasce do aluno, que no vem de cima para baixo. E o que a gente v
por a so escolas fazendo o PPP e montando dez projetos, e depois que
comea o ano, isso no tem sentido, no tem valor, no assim a pedagogia
de projetos. muito mais fcil: o supervisor pede, eu entrego um PPP
pronto, com os projetos, e a o professor infeliz porque ele vai lutar contra
o interesse das crianas o ano inteiro, trabalhando um tema que no do
interesse das crianas, ento no por a. (Diretora, entrevista).

Cabe destacar o papel da equipe gestora na operacionalizao de projetos e propostas


desenvolvidas pelos professores, fazendo-se visvel o apoio organizao de passeios e
vistas, aquisio de materiais, disponibilizao de pessoal para auxlio nas atividades
quando necessrio. Por exemplo, nos dias de realizao de receitas com as crianas na
cozinha experimental, eram sempre disponibilizados funcionrios para auxiliar a turma no
apenas na elaborao do alimento pois a inteno a de que as crianas de fato participem
da produo cortando as frutas, mexendo a farinha, quebrando os ovos etc. , mas tambm na
produo de registro fotogrfico. Ausente essa organizao, certamente a atividades reduzirse-ia observao passiva da criana atividade do adulto, e ficaria seriamente
comprometido o registro. Na fala da coordenadora:
Outra caracterstica muito marcante de gesto da escola; a diretora est
aqui h mais de 20 anos, e ela tem uma energia, uma paixo pela
educao muito grande. Ela no uma diretora preocupada com papel,
250

com reunio; no, ela est circulando na escola e no pra controlar, uma
viso supervisora; at em alguma coisa sim, porque funo do gestor
controlar se um cano est entupido, se a limpeza est em ordem, se no tem
criana sozinha; at acontece, mas o objetivo acompanhar os projetos, e
ela estimula muito a todos na escola a estarem participando, e d muita
ideia. E d condies, o que um diferencial. O professor no se v
sozinho. Ah, eu queria fazer isso e aquilo; ento vamos ver como a gente vai
conseguir, vamos ligar, vamos fazer uma campanha, vamos ver como a
gente consegue fazer. No d para ir ao Circo de Soleil, ento vamos ao
circo aqui perto, vamos ver quanto , vamos ver se as mes topam... Ela d
muito apoio, e a ela exige, exige que o professor trabalhe. Por exemplo,
nunca teve aqui cota de xrox; voc pode tirar quantas cpias voc precisar,
mas justifique; dar desenhinho pra pintar no cabe. Qual o contexto disso?
Tem que estar contextualizado. Uma professora fez um trabalho com
vrios poemas, e ela tirou muitas xrox, estava trabalhando identidade e a
poesia era sobre quem eu sou, depois fizeram certido de nascimento de cada
um, no tem problema. Internet em todas as classes, que pra criana poder
pesquisar.

Destaque para o respeito criana e sua produo, considerando caractersticas e


necessidades da faixa etria. Como implicaes pedaggicas, a necessidade de ouvir a
criana, valorizar a cultura familiar, e investir em explorao, descoberta, curiosidade,
experimentao, socializao, brincadeira, expresso, criao e interao, em um processo de
construo coletiva do conhecimento (PPP 2008).

Fica claro que, para a equipe, todos os momentos da rotina so pedaggicos, e devem
ser, portanto, cuidadosamente planejados e observados por encerrarem oportunidades de
aprendizagem. Questes referentes posio das mesas na sala, criana que no se alimenta
no almoo, organizao do horrio de sada eram discutidas nos horrios coletivos por
professoras, diretora e coordenadora pedaggica tendo em vista a superao dos desafios
mediante intervenes sugeridas e construdas de forma conjunta pela equipe, pautadas na
concepo anteriormente exposta. O olhar pedaggico, portanto, perpassa todos os momentos
em que a criana est na escola, no no sentido de controle ou enrijecimento da ao, mas
com o intuito de tornar cada vez mais intencional a ao de professores e funcionrios, e de
enfrentar os desafios ao invs de simplesmente encobri-los ou deix-los passar.
(...) eu acho que a grande importncia da gente estar discutindo o
tempo todo, aquilo com o que eu comecei a minha fala, no deixar
passar. Porque apenas o horrio da sada, no; apenas o horrio da
sada mas ele tambm precisa estar bom, e uma das coisas principais aqui
isso, que a gente no deixa as coisas morrerem, as coisas so realmente
avaliadas, ao e reao; aquilo: eu planejo, avalio, replanejo
novamente, em cima da discusso. (Diretora, entrevista)

251

Para o ano de 2009, a meta proposta pela equipe dizia respeito ao trabalho com a
documentao pedaggica: que todas as turmas tenham registro de dados significativos para
o processo ensino-aprendizagem (PPP/2009). Como objetivo: todos os funcionrios da
escola envolvidos nos registros a fim de documentar aes e projetos da classe e o
desempenho das crianas. E como aes: formao continuada, reunies mensais com a
equipe de apoio para reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento da
criana, organizao e ampliao dos registros (PPP/2009).

Para aproximarmo-nos desse processo, inicialmente apresentaremos as observaes


referentes aos registros produzidos pela escola, as necessidades percebidas pela equipe no ano
de 2008 e as propostas para 2009, finalizando com um quadro do contexto estudado.

4.2 O trabalho com o registro e a documentao


A. Modalidades de Registro e Documentao Produzidas
O Projeto Pedaggico do ano de 2008 previa o registro sistemtico como
instrumento essencial construo do currculo, entendido como conjunto de relaes que se
estabelece na escola (cf. PP/2008). Essa concepo traz consigo algumas implicaes
pedaggicas, tambm expressas no documento: olhar e escutar a criana, ampliar as formas de
registro (plano, dirio, avaliao), e tomar decises coletivamente quanto organizao de
tempos e espaos. Relaciona-se ainda meta prevista para o ano: aprimorar a organizao
dos tempos e espaos na escola, ensejando aos alunos experincias de aprendizagem nos
diferentes ambientes educativos, meta que, por sua vez, traduziu-se no Projeto Especial de
Ao para 2008: Tempos e Espaos na Educao Infantil. O registro percebido como
elemento constituinte ao prprio trabalho pedaggico e do currculo, que implica uma postura
de escuta da criana, escuta do que diz verbalmente, escuta do que diz em seu brincar, em
suas representaes grficas, no modo como se relaciona com os pares e as situaes.

De acordo com a diretora, o registro faz parte do trabalho pedaggico da escola h


algum tempo; em um pequeno arquivo localizado na secretaria, possvel identificar
registros produzidos por educadoras nos anos oitenta e noventa, registros que tm como foco
no o planejamento, mas o trabalho pedaggico em si, assumindo a forma de narrativa das
atividades desenvolvidas junto s crianas. Interessantes, pois revelam prticas pedaggicas e
concepes situadas em um determinado contexto histrico, e so indicadores de uma
252

percepo, por parte da equipe, da documentao como algo inerente profissionalidade


docente e ao processo de construo da prpria identidade da escola.

H produes mais recentes, dentre as quais destacamos registros de projetos e


espcies de dirios construdos em colaborao com as famlias, nos quais so relatadas as
experincias vivenciadas no ambiente domstico nas ocasies em que as crianas levam para
casa a galinha, a codorna ou a boneca mascote da turma. Nesses cadernos h relatos escritos
pelas crianas ou por seus familiares, desenhos, fotografias, alm de narrativas sobre
acontecimentos como o batizado da boneca ou a morte da galinha e a tristeza das crianas
diante do acontecimento.

A ttulo exemplificativo, apresentamos algumas dessas produes.


1. Encadernaes com relatos de projetos e produes das crianas. Material
encadernado, contendo breves relatos produzidos pelas professoras seguidos de
amostras de atividades das crianas. Trata-se de material produzidos pelos educadores
com a inteno de organizar as experincias realizadas na escola em determinado
perodo e produzir memria sobre o trabalho pedaggico realizado. Cabe destacar o
trabalho coletivo subjacente produo, ainda que da compilao faam parte relatos
individualmente organizados por cada uma das professoras. Abaixo, reproduzimos
dois trechos e algumas imagens encontradas em uma encadernao datada de 1991:
Relatrio do trabalho realizado com as crianas do 3 estgio A Professora Ester
Este trabalho surgiu de uma conversa informal com a classe sobre o cachorro.
Como atravs da sondagem observei que de 35 alunos, 21 eram Pr-Silbicos e que a mesma
no atendia s minhas expectativas quanto participao, que no emanava do grupo: eu propus que
fizssemos uma pesquisa sobre o co.
Mandei um bilhete para as mes que colaborassem com os filhos enviando-nos recortes,
pesquisas escritas, estrias etc.
O entusiasmo no foi s por parte das crianas, mas das mes e da professora.
O nosso trabalho foi crescendo e se enriquecendo e a cada dia novas atividades foram sendo
propostas.
As crianas trouxeram os cachorros para a escola, e foi uma alegria e at fotos tiramos da
classe com os cachorrinhos,
Atividades Realizadas: Pesquisa; Levantar os nomes dos cachorros das crianas; Desenhar;
Visita do cachorro na escola; Dobradura do co; Argila (modelagem); Pintura (da modelagem);
Corporal: andar como cachorro; Estudos Sociais (mamfero, domstico, quadrpede, vertebrado);
Msicas; Rimas; Diminutivo e aumentativo; Masculino e feminino; Recorte (palavras e figuras);
Associao: coisas que o co come, como ele ?; Livros de estrias; Jogos com letras mveis; Quebra
cabea com a frase: O CO AMIGO DO HOMEM.
253

Animais da Escola
Pesquisa realizada [nos meses de] agosto/ setembro pelos alunos do 3 estgio B.
Partiu do interesse da classe nos animais da escola, ento decidimos observ-los, analisandoos em relao a caractersticas fsicas, necessidades, utilidades, quantidades, habitat etc.
Aps a fase inicial de observao, passamos s discusses em sala de aula, retomando os
aspectos mais importantes. Ento passamos para a diviso da classe em grupos [de] 7 e cada grupo
ficou responsvel pela pesquisa, em casa, do seu animal. Marcamos um dia [no qual] os grupos
organizaram a colagem e a arrumao das folhas. Passamos e to para a fase de escrita, onde diante
das explanaes sobre os animais pesquisados, foram feitos os relatos pelas crianas.
No caderno de pesquisa, individual, tambm foram deitas colagens e depois textos, frases,
palavras sobre o animal.
Conclumos que foi muito proveitoso principalmente em relao ao carinho e cuidados
necessrios aos animais. Houve um crescimento geral de toda a classe em relao escrita e leitura.
Prof Dina, set./ 91

Produes referentes aos estudos sobre o cachorro (


esquerda) e sobre os animais da escola ( direita).

2. Dirios produzidos por professoras em parceria com as crianas referentes


experincia de levar para casa o mascote da turma (mascote este escolhido de
acordo com o projeto da sala). Nesses materiais h relatos das crianas escritos por
elas mesmas, pelos pais ou pela professora.

254

3. No arquivo podem ser encontradas outras espcies de registros como pastas com
fotografias das crianas em atividades (especialmente passeios e eventos na escola),
como forma de sistematizao das propostas realizadas no ano. A ttulo
exemplificativo, uma pasta/ portflio de 2005 contendo fotografias com pequenas
legendas descritivas como registro de atividades como ida ao cinema, reunio de pais,
brincadeira na casinha, preparo de alimentos pelas crianas na cozinha, oficinas com
mes, crianas fantasiadas de prncipe e princesa (referente ao Projeto Contos de
Fadas), visita Cidade do Livro, passeio no zoolgico e no Museu Paulista,
degustao de caldo de cana, almoo com avs, pic-nic, construo de castelo pelas
crianas, vistita ao Museu do Imigrante, ao correio, a uma fbrica de brinquedos,
Estao Cincia, festa da primavera.

4. Podemos citar tambm o livro de registro de receitas realizadas mensalmente na


Cozinha Experimental da escola e que inclui, em alguns casos, fotografias e desenhos
das crianas. O livro apresenta, em seu incio, o histrico da cozinha, com fotografias
de sua construo, dos preparativos finais e da festa de inaugurao, e pequenos
255

relatos: Para a inaugurao foi pedido po amanhecido aos pais para serem feitas
torradas; os 1s estgios preparam os pats, e a escola forneceu o suco.

O portflio de 2005 e a capa do livro da Cozinha


Experimental.

5. No refeitrio encontramos uma mesa na qual esto dispostos lbuns com fotografias
de anos anteriores, alm de murais com fotos do ano corrente. Trata-se de um registro
visual, acessvel a crianas e famlias, e que retrata situaes consideradas
significativas como festas e experincias como andar de buggy, brincar na areia, fazer
um bolo.

6. A escola organiza tambm um Jornal entregue s famlias com agenda de atividades,


dicas culturais, novidades, receitas produzidas pelas crianas, relatos de experincias,
informaes sobre sade e notcias sobre projetos. Uma forma de comunicao com as
famlias e de estmulo leitura e participao na vida escolar. Alm disso,
possibilidade de maior divulgao de experincias e relatos produzidos pelas
professoras, contribuindo para a socializao do projeto pedaggico da escola de
maneira mais acessvel s famlias, porque em formato jornalstico. Abaixo, exemplos
de relatos contidos no jornal:
3 D Prof Ktia
Para trabalhar matemtica, trouxe para a classe a brincadeira do bingo (globo/ cartelas). Foi muito
interessante, pois quando eram sorteadas as unidades eles mostraram-se seguros; a partir das dezenas
eles perderam um pouco; por exemplo, ao sortear 71 eles perguntaram:
256

__ Pr, pode ser tambm 17?


Eles no perceberam que mudando a ordem mudava o nmero; com o jogo eles comearam a entender
o significado das dezenas. Trabalhamos a importncia da sequencia dos nmeros e a partir da o jogo
ficou muito mais dinmico e significativo.
3 estgio C Prof Marli Projeto Identidade
Neste 1 semestre de 2005, com o desenvolvimento do Projeto Identidade no 3 estgio C, nos
deparamos com a mudana dos pais do Paulo K. para o Japo e da aluna Tain com seus pais para
Londres.
Com esses acontecimentos comeamos a comparar as diferenas entre Brasil/ Japo/ Inglaterra e as
crianas mostraram-se muito curiosas com os assuntos abordados como alimentao, vesturio,
costumes, cultura, hbitos e diferenas da escrita e da fala.
Analisamos os jornais dos trs pases e eles acharam muito engraada a escrita japonesa e acharam que
a fala inglesa mais fcil para pronunciar.
A inspetora de alunos Clia uma excelente professora da ingls e est nos ajudando ensinando as
crianas a falar algumas palavras em ingls. A nossa coordenadora Kishiko est nos ajudando com a
escrita e a fala em japons. A diretora Heidi est nos ajudando a transmitir muitos valores japoneses
que ela tem conhecimento, como: a importncia da ikebana, que ele fez junto com os alunos para
nossa sala de aula e tambm a lenda do Isuru (pssaro da paz) com a confeco de origamis com as
crianas.
O envolvimento das crianas tem sido muito grande e para o ms de novembro iremos visitar o
Memorial do Imigrante e o Instituto de Artes de Tomie Ohtake em Pinheiros, complementando nossos
estudos e acrescentando conhecimento.
Ser fascinante termos um profundo conhecimento sobre o Japo e a Inglaterra.
Agradecemos desde j a todos que esto colaborando conosco para que este projeto seja um sucesso.
Arigat!!!
Thank you!!!
Obrigado!!!
Jornal do Quintino out./ 2005

7. H ainda vdeos produzidos pela escola, alguns deles editados e entregues s famlias
no final do ano letivo.

8. Cabe citar tambm o caderno de registros de cada professora, material requisitado por
coordenao e direo como forma de apoio ao trabalho pedaggico e reflexo sobre
a prtica. A inteno a de que o caderno seja um instrumento de auxlio ao professor
em seu trabalho atravs da escrita do plano e do registro de observaes e
encaminhamentos. Trata-se tambm de uma modalidade de comunicao com a
coordenadora pedaggica, que semanalmente realiza a leitura dos cadernos entregues.

Importante destacar que essa produo percebida/ vivenciada de maneira distinta


pelas diferentes professoras: enquanto algumas demonstram gostar de escrever, encontrando
no caderno a possibilidade de desabafo e reelaborao da experincia, outras apontavam a
dificuldade em relao ao tempo para a escrita, geralmente exguo frente s inmeras
demandas do cotidiano ainda que contem com tempo de estudo remunerado na escola. No
257

horrio coletivo de 05/05/09, aps a leitura de um texto de Zabalza149, uma professora avaliou
seu dirio como teraputico, reflexivo e avaliativo, afirmando que a escrita sempre fez parte
de sua vida. Outra professora, contrariamente, afirmou no gostar de escrever o registro dirio
devido exposio que isso provoca, atribuindo esse sentimento questo cultural, fruto de
uma educao por ela denominada fechada. A ltima professora, por sua vez, ponderou a
falta de tempo para a escrita do registro, o que pode torn-lo mero cumprimento a uma
determinao; no necessariamente o registro est ajudando a refletir, afirma. Para a
coordenadora:
(...) tem o caderno de registro de cada professor, que acaba se tornando
um registro mais pessoal, ento alguns professores que acabam usando de
uma forma teraputica, desabafa alguma coisa ali, uns acabam colocando
algum encaminhamento de aluno, uns contextualizam mais, outros menos,
uns comearam pondo com itens, depois viram que isso no precisa, eu
conto o que eu trabalhei (coordenadora pedaggica, entrevista, falando sobre
as modalidades de documentao produzidas na escola).

As dificuldades so apontadas pela diretora:


(...) muito difcil o professor fazer um relato, difcil mesmo; ele faz
um dia, ele falha quatro, ele no v conexo de um dia para o outro, ele
ainda no descobriu o que importante relatar. s vezes, por exemplo, ele
me entrega um registro, e eu leio, eu gosto de ler muitos registros, e estou
conversando e ele conta uma coisa, e eu digo mas eu no vi isso no seu
registro, ah, eu no achei isso era legal, poxa, mas to legal, como voc
no achou? Isso vai te dar link para aquilo, pra aquilo.... Ele no tem essa
viso distncia; alguns tm, mas outros no; eles se perdem no fazer.

A coordenadora pedaggica tambm produzia seu caderno de registro como forma de


vivenciar com as professoras a experincia, percebendo as angstias e as dificuldades. No
debate anteriormente exposto, destaca o distanciamento possibilitado pela escrita, que permite
retomar as lembrana e apropriar o pensamento, como afirma Madalena Freire150 no texto lido
no mesmo encontro.

Contata-se que a escola produz muitos registros, sejam eles individuais (como os
cadernos de registro das professoras, ou os dirios produzidos em conjunto com crianas e
famlias), sejam coletivos (como a coletnea de fotografias e de relatos de projetos).
Entretanto, simplesmente produzir registros no basta; cabe interrogar o que fazer com a
imensa quantidade de imagens, relatos e documentos, buscar sistematiz-los e torn-los, de
149

ZABALZA, M. A. Os dirios de aula: aspectos gerais. In: _____. Dirios de aula: um instrumento de
pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
150
FREIRE, M. O registro e a reflexo do educador. In: ______ (coord). Observao, registro, reflexo
Instrumentos metodolgicos I. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996.
258

fato, instrumentos de reflexo sobre o trabalho pedaggico, alm de produzi-los de maneira


mais intencional, considerando que quantidade no expressa necessariamente qualidade.
Podemos dizer que a escola conta com uma multiplicidade de registros, e procura caminhar
para a produo de verdadeira documentao, entendida como sistematizao/ organizao de
registros tendo em vista um propsito, comunicativo e/ou formativo. Alm deste, outro
desafio o de aprimorar as formas de registro produzidas.

B. O PEA/ 2009: a documentao pedaggica como meta


A fala da coordenadora pedaggica esclarece o percurso construdo na delimitao das
necessidades formativas da equipe em relao ao registro, recuperando o processo:
A gente sempre monta o projeto avaliando o ano anterior. Quando entrei
em 2008, como fazer um projeto avaliando 2007 se eu no estava aqui? A
escola tinha passado por duas coordenadoras, e o corpo docente tinha
mudado, ento a gente optou por trabalhar tempos e espaos na Educao
Infantil porque isso poderia abarcar uma retomada geral da escola para quem
era novo e para quem era antigo na unidade, e sempre bom estar
reformulando essa linha de tempo, o que trabalhar nesses diversos
ambientes, tinha uma sala que estava meio emperrada, ningum usava, ou
usava de maneira inadequada, quase ningum vai sala de artes, ento
vamos pegar por a. No que estvamos fazendo isso em 2008, estudando, a
escola faz muitos registros ento comeou a preocupao como que a
gente pode melhorar esses registros da escola frente a tudo que a gente
trabalha: cada classe desenvolve um projeto especfico, tira fotos, faz um
passeio relacionado a esse projeto tirado das crianas, com envolvimento das
famlias; existem projetos amplos da escola vinculados at a uma data
comemorativa, como uma festa caipira, que envolve desde ver uma fogueira,
mas no a fogueira pela fogueira, a lenha que vira carvo, que faz o
churrasco, que tem a ver com a festa caipira, a cinza, o carvo eu posso
desenhar com aquilo, uma parte de transformao da natureza; esse ano, por
exemplo, com cores, trabalhar com cores espalhadas; de cor foi virando
vento, porque o vento empurrava as fitas, o vento balana os tules, o gel das
bolinhas coloridas, o prazer de colocar a mo naquele gel gelado, o quente,
ento a coisa foi. So tantos caminhos que a gente percorre e a gente
registra de tantas formas, como melhorar esse registro de tal forma que
ele possa no s garantir um bom registro do que aconteceu, uma boa
memria, mas que ele possa tambm se transformar num instrumento
de aperfeioamento, num instrumento que possa estar indicando
caminhos, que possa estar instrumentalizando o docente para outras
vias, tambm para no acomodar o projeto, como ampliar o leque, j
que o currculo prev que a gente trabalhe campos de experincias (...).

O relato do PEA/ 2008 aponta elementos indicativos dos desafios a serem enfrentados
pela equipe em relao ao registro: 1. A dificuldade de registrar o que foi observado, indo
alm do registro das atividades, superando a insegurana e o medo de escrever (relato de
abril); 2. A anlise dos registros dirios produzidos e a percepo da necessidade de
259

caminhar-se da descrio reflexo (maio); 3. A retomada das observaes tecidas pela


supervisora em ocasio de visita escola, e a constatao da qualidade do trabalho
pedaggico e da necessidade de ampliar os registros de modo que se tornem mais
significativos (agosto); 4. O questionamento em relao avaliao das crianas,
relacionando-a necessidade de documentao (agosto); 5. A participao de trs professoras
da equipe, da coordenadora e da diretora em uma palestra sobre documentao ministrada
pelo professor Alfredo Hoyuelos, e a socializao de impresses com o coletivo da escola; 6.
A avaliao final do ano, apontando como meta para 2009 discutir e aprimorar o registro e a
documentao.

Para 2009, a meta prevista no PPP foi a ampliao e o refinamento da documentao


pedaggica da escola. Nesse contexto, no ano de 2009 o tema do PEA (Projeto Especial de
Ao) foi aquele, pautado na constatao de que muitos registros so feitos mas falta uma
melhor forma de organiz-los e aprofund-los, interligando-os e utilizando-os de maneira
eficiente para melhorar a prtica (cf. PEA/2009). Sob o ttulo Formao Continuada
Docente pautada na Documentao Pedaggica, teve por objetivos documentar de forma
eficiente e interligada o processo pedaggico da escola, ensejando qualificar as experincias
de aprendizagem dos alunos, nos diferentes ambientes educativos, e melhorar o registro dos
projetos para qualificar o trabalho pedaggico. Como resultado esperado, ampliar a
quantidade e melhorar a qualidade dos registros pedaggicos atravs de: registro no dirio de
classe, registro diagnstico de alunos, registro em cadernos, registro fotogrfico, filmagens,
avaliao (id).
Como procedimentos metodolgicos, o PEA/ 2009 previa buscar na teoria uma
fundamentao; trazer relatos para o grupo; observar e registrar os resultados; levantar
problemas; voltar ao estudo e refletir; voltar prtica e avaliar o resultado, alm de estudar
sobre a documentao pedaggica, realizar registros variados analisando-os de maneira
reflexiva, ampliar o olhar no que ser registrado buscando o aprimoramento nas prticas
propostas (id).

Nesse sentido, foram realizadas, nos horrios coletivos, leituras de textos tericos e de
relatos de prticas, alm de discusses acerca de formas de organizao/ sistematizao dos
registros. Alm do caderno de registro elaborado individualmente pelas professoras
enquanto documento pessoal , optou-se por produzir uma espcie de portflio da turma com
260

a participao das crianas, o Caderno de Memria. Escolheu-se como suporte folhas


coloridas em espiral, formando um caderno, entregue como um presente a cada uma das
turmas como forma de estimular o interesse e o envolvimento das crianas. A inteno era a
de, ao longo do ano letivo, registrar os acontecimentos significativos com as crianas, seja sob
forma de texto/ narrativa, seja sob forma visual (desenhos e fotografias). A proposta foi
inspirada na experincia da Escola da Ponte151 (coordenadora pedaggica, conversa informal),
e na ideia de a criana apropriar-se de sua vivncia na escola e ser capaz de narr-la a outrem
tendo como suporte aquela documentao.
E a surgiu a ideia da memria da classe, que aquele livro colorido que
cada classe tem, e tambm est em andamento, para o ano todo, com a
participao da professora e das crianas (Coordenadora Pedaggica,
entrevista).

Discutiu-se no coletivo a melhor forma de iniciar o trabalho, bem como o significado


do montar junto com as crianas, considerando as especificidades da faixa etria e a
novidade do material; fazer junto no significa que cabe exclusivamente criana organizar a
coletnea, mas torn-la partcipe da produo.

A professora ngela utilizou o caderno de desenho (material que fazia parte do kit
distribudo pela SME a cada criana,) como uma espcie de dirio para registro de atividades
e eventos mais significativos vivenciados pelo grupo. O caderno se torna um livro de
memria, e as crianas tm percepo disso, como expressam em suas falas, nas entrevistas.
A narrativa inicia-se com o dia das mes, passando pelo passeio ao circo, pela festa junina,
entre outros. H textos coletivos relatando acontecimentos (como o espetculo circense ou a
festa), e desenhos das crianas. Sobre a experincia, pondera:
Eles [as crianas] j perceberam que tudo que a gente faz a gente
registra, e ontem eles foram ao bal, assistir a um bal clssico, at por
conta de a bailarina ser um personagem do circo, e eles entenderem que o
bal clssico no s para mulheres, e o bal do circo diferente, ento a
gente foi pra conversar um pouco e ter uma aula de bal clssico e
contemporneo. L foi bacana, eles gostaram, porque eles tambm
participaram da aula. Hoje quando a gente foi registrar eles falaram pouco,
mas objetivo: Fomos visitar a escola de bal e danamos muito. L tambm
aprendemos com as bailarinas. Ento eles j perceberam que tudo
registrado, e eu converso com eles: j pensou daqui a um tempo, quando
vocs forem olhar, vocs no vo lembrar, e tudo que voc registra voc no
esquece. Ento tudo registrado. (...) E assim conta a histria deles e a
prpria histria minha. (Professora ngela, entrevista).
151

Escola portuguesa, reconhecida por seu projeto pedaggico no qual a pesquisa, a autonomia e a participao
dos alunos apresentam-se como elementos centrais.
261

Outra modalidade de documentao organizada em 2009 foi o vdeo de cada turma a


partir de fotografias e filmagens produzidas ao longo do ano. Para tanto, uma professora que
estava sem sala naquele ano ficou especialmente encarregada de centralizar as imagens
recebidas e produzir os filmes, um trabalho que exige certo tempo.
(...) a gente est tambm construindo esse ano fotos e filmagens de cada
sala, porque antes a gente filmava tudo e mandava fora editar, e ficava
aquela coisa meio recortada e sem um olhar pedaggico, porque quem est
editando no professor, no pedagogo, no participou do processo. Ento
o que a gente pensou: tem uma professora que gosta de fazer isso ento a
cada etapa do processo ela j est baixando, editando, organizando pra criar
uma cara numa documentao de filmagem com a cara da classe, por turma.
Tem coisas que so gerais ento vai ficar uma geral, e uma por turma. A
ideia depois disponibilizar isso pra famlia, para famlia ao juntar tudo
aquilo, ter a ideia do processo, e para ns ficar uma documentao em
processo, e no uma documentao pedaggica para que outros possam
analisar aquilo ou estar utilizando como uma forma de estudo, como
uma referncia, mas que a gente possa estar analisando em processo,
durante o processo, e fazendo tudo ao mesmo tempo. (Coordenadora
Pedaggica, entrevista).

Essa produo foi acompanhada pela discusso e pelo estudo da imagem como forma
de registro, considerando a importncia de refletir acerca da finalidade e do destinatrio do
material produzido. Concluiu-se pela necessidade de um roteiro que direcione o olhar daquele
que registra (de modo a escapar do que a coordenadora denominou filmar por filmar), com
o objetivo de captar a expresso e o envolvimento da criana nas situaes de modo a
possibilitar equipe no apenas a construo de memria sobre o trabalho, mas tambm a
reflexo sobre a prtica. A diretora, que participava desse encontro, sugeriu professora
responsvel pela organizao das imagens a escolha de uma fotografia por ela considerada
muito expressiva, e de outra que pouco comunica, para serem utilizadas na discusso coletiva
a fim de refinar o olhar e dar continuidade ao estudo.

Pudemos perceber a atuao da coordenadora e da diretora no sentido de sensibilizar e


incentivar a produo de registros de forma intencional; por exemplo, sugeriu-se escutar as
crianas em relao s intervenes no parque relacionadas ao Projeto Cores, observando
reaes e registrando falas. Esse material seria elaborado tambm para o jornal da escola,
mostrando s famlias a intencionalidade do trabalho realizado.

262

Outra interveno verificada diz respeito aos textos trazidos para leitura e discusso da
prtica

152

; no se tratava apenas de ler o que dizem pesquisadores e autores sobre os temas,

mas de refletir sobre o trabalho que estava sendo desenvolvido na escola coletivamente, no
qual todos os envolvidos incluindo direo e coordenao buscavam refinar conceitos
ainda no muito claros, e construir formas de aprimorar a prtica da documentao. O que
registrar? Qual o foco do registro? Qual a diferena entre registro e documentao? Toda
produo da criana documentao? Ou um registro?

Tambm foram disponibilizados registros e documentaes produzidas em anos


anteriores pela equipe da escola para observao/ manipulao por parte dos educadores.
Sobre a mesa da sala dos professores, certo dia, estavam dispostos os seguintes materiais,
entre outros: 1. Uma espcie de portflio com fotografias e legendas referentes a atividades de
2005; 2. Um caderno em espiral contendo figuras, textos e produes das crianas sobre o
tema abelha, material datado de 1994; 3. Uma espcie de coletnea de pesquisas realizadas
com o auxlio das famlias sobre os temas pato, pombo e pulga; 4. Atividades de escrita
sobre o tema ona pintada encadernadas, sem data e outras referncias; 5. Sob o ttulo
Relatrio do trabalho realizado com as crianas do 3 estgio A Prof Ester, uma coletnea
de atividades produzidas pelas crianas incluindo dobradura, quebra-cabea de frase, caapalavras, cruzadinha, completar palavras, circular palavras, texto coletivo, montagem de
palavras com letras recortadas, textos escritos pelas crianas com figuras de ces recortadas
de revistas, datadas de 1991.

Alm dos registros reflexivos (os dirios docentes) e dos materiais relacionados
produo de memria sobre o trabalho e comunicao a crianas e famlias (considerando o
Caderno de Memria e os vdeos com as imagens do ano), outra forma de documentao que
estava sendo construda pelo coletivo diz respeito ao registro da avaliao das crianas. Tanto
nesta escola quanto em outra na qual realizamos a pesquisa o tema avaliao na Educao
Infantil mostrava-se problemtico no sentido exposto por Zabalza (1994) em seu conceito
de dilema, entendido como todo o conjunto de situaes bipolares ou multipolares que se
apresentam ao professor no desenrolar da sua actividade profissional (ZABALZA, 1994: 61).
De que maneira compatibilizar uma modalidade de registro de avaliao com aquilo que se
152

Alm dos j citados, foram lidos tambm os textos: AUGUSTO, S. Zoom e clic! O uso da imagem para
analisar, refletir e observar o trabalho pedaggico. In: Revista Avis L, n 37, fev./ 2009; TONELLO, D.
Portflios bem aproveitados. In: Revista Avis L, n 39, ago./ 2009; ANDRADE, L. Escrita profissional. In:
Revista Nova Escola, n 219, jan./2009, entre outros.
263

acredita em termos de funo social da Educao Infantil e de concepo de criana e


infncia? Como escapar ao reducionismo das fichas de avaliao que enquadram a ao em
esquemas pr-definidos e reduzem a experincia da criana na escola aquisio de
habilidades lingusticas, matemticas e comportamentais? De que forma construir um registro
de avaliao capaz de dar conta da narrao do processo de desenvolvimento e aprendizagem
da criana tendo como referencial ela mesma em seu percurso e nas mltiplas experincias
construdas/ vivenciadas na pr-escola? E como tornar esse material acessvel s famlias e s
crianas, possibilitando aos pais conhecer e valorizar o trabalho desenvolvido na Educao
Infantil?
Comeamos a mudar a avaliao este ano, j comeou agora para o 1
semestre. At ento era uma parte [na qual a professora marcava] sim,
no, s vezes a criana consegue comunicar-se com clareza? - sim,
no, s vezes e depois uma parte que a professora escrevia. A a gente viu
que isso estava muito boboca, na falta de uma palavra, porque isso no
dizia nada perto da riqueza do que trabalhado no cotidiano; nisso no
aparecia o projeto, no aparecia a fala da criana, a cara da criana,
no aparecia nada da criana, e sim, no, s vezes estava praticamente
extraterrestre, e o que sim, no, s vezes para um professor e para o
outro? O que s vezes para o professor? Do d para mensurar. E tinha
itens ali que no tinham nada a ver com a criana: vem uniformizada? - isso
no a criana, a me; assdua a me que no traz escola.
Consegue resolver as questes de conflito? sim, no, s vezes. Ela
resolve, d um soco no amigo, e resolveu. O sim, no, s vezes no
respondeu. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).

Nesse sentido, buscou-se construir uma modalidade de registro avaliativo mais


coerente com a proposta pedaggica da escola, experimentando a elaborao de uma ficha do
tipo relato descritivo incluindo uma fotografia da criana com o mascote da turma, uma breve
narrativa acerca do projeto desenvolvido, o relato da adaptao da criana escola e de suas
conquistas no semestre em relao aos diversos campos de experincia e ao seu percurso
frente ao projeto da turma:
Ento a gente est mudando a avaliao, est sendo um ensaio de
mudana pra ver se a gente comea at na avaliao a articular essa
mudana. Ento comea com uma foto da criana com o mascote;
geralmente a classe tem um mascote: estou trabalhando mel, a classe tem um
mascote, uma abelha neste caso um ursinho -; estou trabalhando peixe e
meu mascote um peixinho; estou trabalhando animais e o mascote um
macaquinho. Geralmente tem um mascote. Ou no tem o mascote mas tem a
caixa de histrias que vai para casa etc. Ento comea com a foto da criana
com o que est simbolizando o projeto que est trabalhando na classe, depois
uma parte contando como foi a adaptao da criana ao grupo, se ela nova
na escola a adaptao escola, como que o relacionamento dele com os
colegas; depois explica como comeou o projeto na classe, como est se
desenvolvendo, e a h umas linhas para colocar a criana frente ao projeto,
o que ela j colaborou com esse projeto, como ela se pe frente a esse
264

projeto, ou frases; depois o caminho cotidiano da escola, campos de


experincia, como estou trabalhando na sala, em uma linguagem em que o
pai entenda, que qualquer um entenda, e possa ver a cara da classe, ver o que
est sendo trabalhado na classe, e a frente a isso dizer: observei que a
criana tem facilidade.../ tem dificuldade... A no que ela explicou que est
trabalhando com histria, ela tem facilidade em recontar histria, teatro, na
sala de artes mexe nos materiais com destreza, ela tem dificuldade em se
expor diante do grupo, demonstrando certa timidez oral, mas na hora em que
ela desenha, e a vai. E a d para fazer a comparao da criana com ela
mesma, que o nosso objetivo, e no com o padro xis, mas o processo
da criana. E at colocamos uma parte da famlia na avaliao, como
importante a parceria da famlia desde ler um bilhete em casa com o filho,
vir participar de uma reunio e, se no puder, justificar, dar ideias para a
escola, mandar sugestes. ousada a coisa. Porque tendo isso em mos,
quando a me, pai ou responsvel for ler ele vai saber: ele entrou chorando,
com os colegas ele se comporta assim, o projeto, ah, por isso que ele fala
tanto em tal coisa em casa. Eu posso ajudar com isso; tenho um amigo que
trabalha na fbrica de mel, aprendi a fazer aquela abelhinha de sucata, sei
l. Ao ver os campos de experincia, os objetivos, qual a importncia do
simples fato de lavar a mo, de esperar sua vez para falar, se servir no
almoo, tudo isso educao, a intencionalidade do trabalho, a
contextualizao do trabalho para o responsvel por escrito para que
seja tambm uma forma de documentao pedaggica e para estar
avaliando a criana. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).

Tratamos de conquista e desafios atualmente enfrentados pela equipe, mas no


podemos deixar de mencionar o significado do registro de prticas na histria do projeto
pedaggico da escola. A documentao pedaggica na EMEI Quintino Bocaiva emergiu na
trajetria de construo do projeto pedaggico enquanto necessidade, vinculada concepo
de educao subjacente s prticas. A diretora, elemento central de articulao do coletivo,
expressa em sua fala a trajetria de construo da identidade e da cultura da escola enquanto
processo dinmico pautado em observao, experimentao e interveno a partir das
necessidades constatadas, o que deu origem aos espaos atuais como o jardim, a cozinha
experimental, a sala de artes, entre outros, alm da opo pelo trabalho com projetos:
Aqui a gente j trabalhava com projetos, mas no sabia o que era (...). Era
centro de interesse porque h muito tempo atrs eu trabalhei com a vaca, que
a gente ia Vigor, e ver o leite; no transitava como eu transito hoje, mas eu
j fazia h muito tempo, h muito tempo. Aquela flor que tem na entrada,
aquilo foi um projeto que a professora fez sobre plantas, ela fez uma coleo
de folhas secas, ela construiu isso com as crianas, at culminar em plantar
uma primavera que est at hoje, ela deu incio com aquela florzinha l que
est at hoje, foi 1991. Porque surgiu. Isso era ou no era um projeto? Era,
s no era tratado como a gente trata hoje, a importncia do crescer, do
portflio dessa classe, mas tinha. Ento desde o incio se fez isso aqui, s
no era esse nome que hoje (Diretora, entrevista).
Ento eu tenho uma fita de 1990, acho que isso, a professora fazendo
um churrasco de sardinha com dois tijolos. E a quando eu digo que essa foi
265

a origem da minha cozinha experimental, ento ela no nasceu porque


moda, ela nasceu porque surgiu a necessidade dessa professora, depois de
uma outra, e de uma outra e a gente foi vendo como legal, a criana se
envolve, olha que bacana, e se a gente tivesse um lugar, ento foi nascendo.
Ento isso que legal, ento por isso que aqui a coisa slida porque nasceu
com intencionalidade, os espaos nasceram com intencionalidade, os
registros, bons ou no (Diretora, entrevista).

A documentao pedaggica tem tambm uma histria na escola; no se trata de algo


externo ao processo, mas de uma construo concomitante construo do projeto
pedaggico institucional. Ainda que de maneira menos intencional e at mesmo intuitiva, h
muito tempo a equipe produz registros como forma de construir memria sobre as
experincias conservando, portanto, a riqueza do trabalho pedaggico , de refletir sobre as
prticas, e de compartilhar fragmentos da vivncia da criana com as famlias, construindo
canais de dilogo e participao.
Eu sempre gostei de tirar fotos, sempre acreditei nessa funo buclica
do registro, vamos falar assim, eu sempre quis ter isso para que a gente visse,
fizesse. Hoje em dia eu sei que anlise de prticas, esse nome bonito, mas
h muito tempo atrs eu discutia com elas, e nada mais era que anlise de
prticas. Ento a gente discutia: olha o que voc fez, cuidado com o que est
falando, quer dizer, a gente j fazia isso. Ento eu acho que a preocupao
que eu sempre tive foi com mesmo o registro buclico, o incio esse, ter
para a gente ter, ns temos que guardar, porque eu sempre achei que era
diferente o que a gente fazia aqui, at para registrar o diferente, acho
que foi por isso. Ento vamos registrar porque muito bonito o que a
gente faz aqui. (...)
Ento, de uma forma ou de outra, eu estava mudando a cabea dessa
minha clientela tambm, porque ela ia vendo o que acontecia aqui, coisa que
a famlia no v, ela v fragmentos, e na fita a gente se expe. A gente nunca
fez uma leitura crtica do tipo isso no pode aparecer, no, porque era
nossa realidade. Ento os pais comeavam a ver, que trabalho que d l, que
trabalho, ento ser que no foi a partir da que tem todo esse apoio da
comunidade, a comunidade sabendo o que feito aqui. Ento cclico, voc
v que a coisa vai, vai, vai, e a gente fecha tudo. Foi num crescer assim.
(Diretora, entrevista).

(...) a preocupao de registrar, quando hoje se fala em registrar quando a


gente tem as mquinas digitais, eu registro essa escola h vinte anos, eu
tenho fitas de vdeo. Era um registro equivocado? Era, talvez eu no tivesse
a intencionalidade que eu tenho hoje com o registro, mas era um
registro. Ento a gente v as fitas bem antigas. Agora, qual no a nossa
surpresa quando a gente pega uma fita de 1990, 1989 e v que ela muito
avanada perto de coisas que acontecem por a, as posturas j eram
avanadas. (...)Ento estamos querendo melhorar os registros, fazer dele um
real instrumento para a evoluo do nosso trabalho. (Diretora, entrevista).

266

Tambm o registro dirio tem uma histria, e foi sofrendo modificaes ao longo do
tempo:
Isso sempre foi, desde a Vera Helena, minha primeira CP aqui, a gente
sempre investiu no registro. Era o semanrio antigo, com aquele feitio mais
de objetivos, e depois foi mudando, para um relato (...) (Diretora, entrevista).

Registro e documentao aparecem, portanto, como elementos de um projeto polticopedaggico especfico, alimentando-o e sendo por ele alimentado.

C. O desafio de registrar a prpria prtica


Os temas registro e documentao j foram discutidos em outras situaes pela equipe
da escola, mas so ainda um desafio devido sua complexidade. Particularmente no ano de
2009, as mudanas na equipe docente considerando a equiparao de professores de
Educao Infantil e Ensino Fundamental 1 ciclo na Rede Municipal, e o ingresso, na escola,
de professoras com larga experincia naquele nvel de ensino trouxeram demandas outras
alm daquelas referentes documentao, implicando uma reflexo acerca da prpria funo
social da Educao Infantil em sua especificidade, o que inclui, sobretudo no caso desses
novos docentes, a reconstruo de uma profissionalidade:
Vrias vezes o PEA teve esse tema, aprimorar o registro, no a primeira
vez, no. A gente se dedica ao registro. Mas o grupo mudou muito esse ano;
esse ano no foi s aprimorar o registro, esse ano foi convenc-los do
registro, ensin-los a fazer registro, porque eles vm de EMEF153, com
outra cabea (...). (Diretora, entrevista).
Agora eu acho que ns ainda estamos falhos no registro, porque o registro
eu dependo do profissional para fazer isso, e eu no sei se esse profissional
no acredita ou se no tem essa prtica, mas ele no conta com o
registro como instrumento elucidativo para ele, ele no viu o registro
ainda como instrumento de trabalho dele, ele v o registro porque o CP
quer e o diretor quer. E por isso que a gente est investindo esse ano no
PEA, que registro (Diretora, entrevista).

Dentre as dificuldades, uma delas talvez seja a de sensibilizar o grupo para a


importncia do registro de modo que ele se torne, de fato, um instrumento de reflexo e
aprimoramento da prtica pedaggica:
(...) o registro deve ter a funo de ir refletindo em cima dele. E a que
a gente est nesse impasse, agora nosso projeto esse ano isso. (Diretora,
entrevista).

153

Escola Municipal de Ensino Fundamental.


267

Tambm na fala das professoras entrevistadas elucidada a necessidade de que o


registro possibilite a auto-avaliao do trabalho e o acompanhamento do processo de
desenvolvimento da criana; no basta, portanto, documentar por documentar:
Acho que uma forma para o professor se auto-avaliar atravs de fotos,
registros, produes da criana. Mas tambm o que adianta ter timos
registros, timas ideias, se no avaliou? s para mostrar para os
outros? Qual o objetivo de se registrar uma criana contando uma
histria? Aquele registro pode trazer outras coisas: avaliar se voc contou a
histria de uma maneira que a criana pode absorver e reproduzir aquela
histria; voc pode avaliar aquela criana na fala (...). (Professora Renata,
entrevista).

A diretora apresenta outro questionamento:


Porque elas alegam que no tm tempo, mas como no tm tempo, se elas
tm o perodo de formao? (Diretora, entrevista).

A falta de tempo pode ser um sintoma da no percepo da importncia da prtica do


registro reflexivo; frente s inmeras demandas que se apresentam no cotidiano de trabalho, a
produo do relato avaliativo acaba se tornando secundria, no sendo priorizada. Se o
registro no ainda considerado elemento da profissionalidade docente, faz-se necessrio
construir uma cultura pedaggica na qual ele se faa presente, em um processo de formao
contnua em servio, como a escola tem procurado fazer. Alm disso, escrever sobre a prtica
uma tarefa que implica certa disponibilidade, pois no fcil narrar e avaliar o prprio
trabalho. As caractersticas pessoais incluindo as experincias anteriores, pessoais e
profissionais trazem implicaes prtica do registro, o que demanda a ateno aos ritmos e
processos individuais, como aponta a coordenadora pedaggica em sua fala:
No tem nada fixo. (...) Muitas professoras escrevem todos os dias
mesmo, e colocam frases das crianas, mas cada professora tem um estilo
prprio de colocar. (...) Um lado meu diz que eu deveria ser um pouco mais
exigente; outro lado meu diz: por qu?. Tem gente que gosta de ser
cobrado, tem gente que no gosta; tem gente que est crescendo muito, tem
gente que no est inspirado para fazer um relatrio, e cada um tem seu
tempo. Veja, a turma est com esse movimento da festa caipira, esto
ensaiando, esto tendo um trabalho muito bom, porque no est virando a
festa pela festa, as crianas foram fazer churrasco, temperaram a carne,
puseram no palito, fizeram a grelha; vo debulhar o milho, colocar canela na
canjica, eles esto trabalhando isso, junto com os enfeites que eles esto
fazendo, fora os projetos da sala. Nesse meio tempo esto indo aos passeios,
porque agora que define melhor os projetos, e tambm no vai esperar
agosto para ir aos passeios, ento tudo isso junto, no registrar,
particularmente no acho que seja um pecado capital no ter registrado;
depois senta e faz. Pra fazer por obrigao, no faz, eu no acredito
nisso.

268

A fala da professora Rita bastante esclarecedora nesse sentido. Sobre a frequncia


com que produz o caderno de registro dirio, pondera:
Estou mais focada quando surge alguma coisa mais diferenciada, no que
me chamou a ateno. Aqui a gente entrega toda quinta-feira, mas tem
semana que eu no registrei nada, tem semana que voc registra mais. Ento
depende muito do andamento da sala, do que eles falam. E existem
outras formas de registro, como a foto, e eu acabo utilizando muito isso.
(...) De alguma forma acabo registrando. (Professora Rita, entrevista).

A liberdade para construir formas particulares de documentao apontada pela


professora ngela, que produz o registro da sala semelhante ao Caderno de Memria
desenvolvido em 2009 e prope s crianas a elaborao de seus prprios registros no
caderno de desenho, entendidos como instrumentos de produo de memria e de construo
da identidade. O registro, enquanto documento pessoal, identifica-se com o grupo
professora e crianas , assumindo caractersticas e estilos diversos a cada ano, o que
reconhecido por ngela:
Eles fazem o registro deles e eu fao o registro da sala. Eu compartilho
com os pais no final do ano todo o registro que eu fiz e eles levam o registro
deles para casa.
(...)
Comecei faz muito tempo, mas as formas de registro so diferenciadas;
cada turma tem um tipo de registro, no tem um registro nico. Esse ano
a famlia da macacada, eles no param, ento o registro vai ser um pouco
esse estilo (...). um barato! (Professora ngela, entrevista).

A situao evidencia um dilema pois, ao mesmo tempo em que preciso respeitar os


tempos individuais, faz-se necessrio sustentar o projeto pedaggico da escola, o que tambm
demanda cobranas, como em relao ao Livro de Memria:
Tem gente que est, por exemplo, fazendo o Caderno de Memria porque
eu mandei, no porque acredita; no custa nada fazer, eu fao. Eu at estou
deixando, porque o primeiro passo; no d pra obrigar a pessoa a gostar, a
acreditar, mas tambm no posso dizer faa quem quer, porque a eu
estrago o projeto que coletivo, do grupo. (Coordenadora Pedaggica,
entrevista).

Quanto s dificuldades, a professora Rita aponta o elevado nmero de crianas por


sala como prejudicial ao acompanhamento individual do processo de aprendizagem e
desenvolvimento e, em especial, o desafio de analisar a prpria prtica, passando da
narrativa reflexo:
[Quais as dificuldades em relao ao registro?] Analisar mesmo. No
sobre o que voc registrou, mas quando voc compara. Por exemplo, a
criana apresentava um comportamento que foi trabalhado ao longo do ano,
mas na ltima avaliao que eu fiz ela continuava com o mesmo
269

comportamento, mas l no fala que interveno tinha feito, ento faltava


essa parte, ficou uma coisa solta. Essa a grande dificuldade, tentar ver o
que est por trs do comportamento. Qual foi a dificuldade daquele aluno
naquela atividade? Precisa investigar o que acontece para poder avanar
com aquele aluno. Por mais dificuldade que voc tenha, em relao ao
nmero de alunos, voc procura alternativas. (Professora Rita,
entrevista).

Uma das alternativas apontadas pela professora Renata a utilizao de outras formas
de registro, como a fotografia e a filmagem, que permitem observar a criana em sua relao
com as experincias de aprendizagem propostas:
Por voc ter um nmero muito grande de crianas, escapa muita coisa.
uma dificuldade. Por isso que eu acho que o filmar e o tirar foto muito
importante. (...). Voc est l fazendo a receita, voc no consegue observar
tudo; a partir do momento em que voc filma, aquele registro pode ser usado
para fazer a avaliao daquela determinada criana, naquela atividade.
(Professora Renata, entrevista).

A construo de um registro reflexivo e elucidativo prtica docente demanda


interveno por parte do leitor coordenadora e diretora de modo a torn-lo instrumento
formativo. Esse retorno pode se dar individualmente nos cadernos das professoras ou no
coletivo, nos momentos de formao:
Existe um feed-back por escrito nos registros de alguns pontos que s
vezes no ficou claro, ou um elogio, olha, estava fazendo assim, agora est
assim, como cresceu sua forma de registrar, e existe o feed-back na hora
do projeto, do coletivo. Por exemplo, essa semana propus como atividade:
escreva como nasceu o projeto na sua classe e desenvolva. Faa uma
redao. A uma leu para a outra, e foi recheando isso com o grupo. No
Projeto Cores teve uma tarefa: registre uma atividade que voc deu. A
fomos ler os registros e ver como poderia ampliar, e quando a professora vai
lendo ela vai contando outras coisas. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).
(...) outro dia at que eu fiquei com a coordenadora pedaggica no
horrio coletivo; nosso lema era usar aquele tempo da discusso para fazer
registro, e est sendo bem legal. Outro dia cada uma fez um registro sobre
alguma coisa, cada uma leu o seu registro, e cada uma apontou onde ela
deveria ter escrito, foi muito bom (Diretora, entrevista).

A desconfiana, apresentada por alguns professores, em relao ao debate e


construo coletiva apontada pela coordenadora como um desafio, o que demanda no
apenas o estabelecimento de uma relao de parceria e confiana na equipe, mas tambm a
desconstruo de concepes fortemente arraigadas ao modo de ser e estar na profisso por
parte desses profissionais fruto de seus percursos profissionais e a construo de novas
posturas, em um processo de formao contnua:
270

Mas existem professores resistentes a isso; registram muito bem, mas so


resistentes a sugestes. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).
Ento o professor est vindo com esse rano, com este esteretipo, e a
chega a uma escola onde o esteretipo no existe, se perde, se perde154.
Agora eu j desequilibrei, e agora estou tentando ver se toma um rumo,
instrumentalizando esse professor para dizer voc legal, deixa fluir; que
eles esto to podados que j sumiu a essncia desse professor, ele j
est quadradinho, ento nesse momento que eu resgato a discusso
do comeo do ano: olha a concepo de criana que a gente optou, olha o
homem que eu quero formar, eu quero um homem crtico, participativo, ser
que [propondo essa atividade] eu estou conseguindo isso com essa criana?
Ento vamos ter coerncia, porque no s escrever no comeo do ano.
(Diretora, entrevista).

Interessantes as consideraes acerca da produo do registro em sua relao com a


postura pessoal do professor; nenhuma das trs professoras entrevistadas fez referncia
formao acadmica (em cursos de formao de professores) como espao de aprendizagem
ou sensibilizao para a prtica da documentao. A fala da professora Rita aponta para as
caractersticas pessoais o gosto pela escrita e as necessidades emanadas no trabalho como
professora como elementos mobilizadores da produo do registro. Destaca a falta de
incentivo e apoio ao registro no espao da escola a que faz referncia em sua narrativa, o que
tornava a produo uma iniciativa individual. Esse contexto impede a construo do que
estamos chamando de cultura do registro, e explica, em parte, as dificuldades enfrentadas na
incorporao da documentao profissionalidade docente apontadas pela diretora.
[Sobre a produo do registro dirio] Eu j tinha a prtica porque sou
meio autodidata; sempre li muito e escrevi muito, escrevia o dirio. O
pessoal vinha me visitar em casa e me pegava sempre lendo, algo que eu
gosto, e por conta disso voc vai desenvolvendo essas habilidades. Em um
ano em que lecionei, tinha uma aluna especial que no falava, no andava,
com uma srie de dificuldades, e a me queria que a menina fosse
alfabetizada, ento era uma coisa impossvel de acontecer. Eu pensei: como
vou conseguir mostrar meu trabalho com essa menina com essa me
dizendo que ela tinha que ser alfabetizada? Vou fazer um dirio da
menina. Ento eu levava esse caderno todo dia para casa e registrava todo
dia. Esse dirio surpreendeu todo mundo. (...) Eu tinha essa documentao,
que era o dirio que eu fiz, porque eu tambm queria ver como ia refletir
a vivncia da menina na escola, e qual o espao que eu tinha para
trabalhar com ela, como seria a minha comunicao com ela, o
momento que ela no queria ningum por perto, ento esse registro deu
conta disso, para eu me basear para o meu trabalho. (...) Era uma
proposta minha, eu levava para fazer em casa, porque na hora da JEI a
gente lia muitos textos, no tinha tempo de registrar na escola, ento a
sada era chegar em casa e escrever para no perder a memria do que tinha
acontecido. Se eu tivesse tido a oportunidade de uma mquina teria sido
muito legal, para pegar as impresses dela, porque no final do ano ela j
154

Referncia a professores com muitos anos de experincia no Ensino Fundamental da Rede Municipal, mas
recm integrantes da equipe da escola.
271

conseguia olhar para a torneira e emitia o som do A, querendo dizer gua.


Lgico que muitas vezes eu me questionava sobre o que estava fazendo, mas
acho que valeu a pena todo esforo desse registro. (Professora Rita,
entrevista).

Sendo a escola um espao formativo, identificamos a cultura organizacional como


elemento constitutivo da profissionalidade docente. Os percursos de formao, ainda que
individuais, desenrolam-se no coletivo institucional, cuja cultura pedaggica vai sendo
incorporada e transformada pelo profissional a partir de suas prprias experincias e
concepes. Se o registro e a documentao no se fazem presentes nesses espaos enquanto
projetos assumidos pelo coletivo, deparamo-nos com, ao menos, duas possibilidades: ou o
professor produz individualmente, enfrentando o desafio em funo de uma convico
pessoal, ou no produz, pois no conhece ou no v importncia.

A fala da professora Renata, ao contrrio, atribui sua formao experincia, como


professora, em uma escola particular no incio de sua carreira; o trabalho com o registro j se
fazia presente nesse contexto:
Nessa escola eu trabalhei quatro anos, e amei. Tinha uma coordenadora
que sugava a alma, tinha que fazer semanrio, um semanrio bem
descritivo, era tudo envolvido com histrias, era tema gerador. (...) L eu
aprendi muito, mas muito mesmo. (...) Trabalhei quatro anos nessa escola,
aprendi muito, muito texto para ler, e hoje eu vejo que minha formao foi
de l. (Professora Renata, entrevista).

Sendo a escola espao de formao tambm do professor, e sendo esta necessria


continuidade do projeto em um movimento contnuo de construo , cabe destacar o papel
da direo da escola, em parceria com a coordenao, nesse processo.

D. O apoio da direo
A postura atuante da diretora da EMEI Quintino Bocaiva expressa nas palavras
daquela, em entrevista, ao considerar seu papel na articulao do coletivo e no apoio
constante ao professor, problematizando suas posturas, dando sugestes, fornecendo os
recursos necessrios, acompanhando o processo de cada turma:
Eu digo sempre nas reunies de formao, quando a gente encontra
vrios diretores, e eu digo sempre a eles que muito fcil, porque a fala a
mesma: esses professores no querem nada. Eu falo assim: eles no
querem ou vocs no querem? O que vocs fazem para estimular esse
professor? (...) A funo do gestor cutucar dia e noite: gente, aquele
material, gente, aquilo l, porque a ele pega no tranco e vai embora, ele s
no faz por puro comodismo mesmo, mas todos ns camos no comodismo,
ou no ? a pura verdade. O professor no tem m vontade, ele tem
272

que ter apoio, tem que entender que uma educao de qualidade tem
que ter apoio da gesto, se no tem apoio da gesto voc no faz
educao de qualidade.
(...)
Eu acho que o diretor o articulador mesmo; eu digo diretor
considerando o coordenador pedaggico junto, porque eu no acredito nas
coisas desvinculadas; existe uma parceria, e uma parceria verdadeira, ela tem
que existir, esse coordenador tem que estar amparado pelo diretor a todo
instante, dividindo os espaos de discusso, dividindo mesmo, sabe, no s
formulando, estar junto com, estar junto com o professor, estar junto
com o coordenador, estar junto com o funcionrio, porque assim que voc
consegue que as coisas caminhem, porque seno as coisas param no primeiro
impasse, na primeira dificuldade. (...) s vezes o professor no enxerga
porque ele no tem o distanciamento da coisa; se voc est junto, voc
automaticamente est distante, porque voc no est no processo, a voc
fala professora, vou te dar uma dica, faz assim e assim, e a ele deslancha,
apenas com uma coisinha. Mas por qu? Porque voc viu (Diretora,
entrevista).

Essa postura reconhecida e valorizada pelas professoras, que se sentem acolhidas e


apoiadas em seu trabalho, gerando um sentimento de satisfao por vivenciarem e sentirem-se
partcipes do processo de construo de uma educao de boa qualidade, o que faz com que
aquelas profissionais no lotadas na escola sempre procurem retornar. A viso pedaggica do
diretor, articulada ao coordenador pedaggico, e o envolvimento com o projeto da escola
tendo em vista sua sustentao e evoluo tornam-se, portanto, grandes diferenciais:
A coordenao ajuda a gente no projeto; a diretora s vezes est fora, liga
pra gente, a escola inteira est envolvida, um trabalho coletivo, e que
evolve o aluno. (Professora Rita, entrevista).

Por outro lado, a equipe gestora aponta a falta de apoio externo (por parte da
superviso escolar, em especial), o que evidencia a escola como locus de construo de seu
projeto pedaggico de maneira solitria, buscando seus prprios caminhos:
Eu, em 22 anos de escola aqui, eu tive bons supervisores, e s tive
uma que foi parceira, parceira assim, parceira mesmo, questo de vir em
um domingo, ela veio, ento veja s como foi: fizemos um frum de pais;
para comear, de domingo, que era proibido, tinha que ser de sbado, e ela
enfrentou comigo, vamos fazer domingo. E alm de tudo ela veio, porque
ela acreditou no que estava sendo feito. Era um evento brbaro, eu trouxe
os pais para dentro da escola, cada sala uma palestra, tinha um advogado, um
mdico, uma ginecologista, um dentista, tinha oficinas de artesanato, eu
ofereci almoo para essas mes, foi uma coisa muito legal, ento isso eu no
me esqueo: essa supervisora estava junto comigo, porque ela acreditava
na ao. As demais, foram boas, mas no se destacaram. (Diretora,
entrevista).

273

Identificam o incremento da postura burocrtica do supervisor, especialmente no ano


de 2009, e a exgua contribuio ao desenvolvimento do projeto pedaggico da escola. A
diretora pondera sobre a dificuldade da funo, considerando as condies de trabalho do
supervisor enquanto grande empecilho ao efetivo acompanhamento do trabalho pedaggico
das escolas e assessoria equipe gestora:
(...) ele no um supervisor atuante, ele no pode, pela dimenso do
que ele tem que supervisionar, ele no pode se inserir, ele no pode.
Ento do jeito que ele existe hoje ele fiscalizador mesmo, ele
cumpridor das tarefas, ele vem e te passa aquilo l, mas pode-se fazer uma
superviso diferente, um pouquinho diferente. Eu tive supervisores que
entravam no horrio coletivo, nas discusses (...). Eu no acredito na ao
supervisora deste jeito que ela acontece aqui atualmente. Ela s seria bacana
se cada supervisora tivesse, por exemplo, sete escolas, oito, a sim daria para
ela ficar aqui dias inteiros comigo, junto mesmo, para fazer crescer, para
trazer instrumentos. (Diretora, entrevista).

Quanto ao papel de outras instncias da Rede Municipal, como Coordenadoria de


Educao e DOT (Diviso de Orientao Tcnica) em suma, das polticas pblicas ,
destacam a pouca contribuio ao projeto da escola e ao trabalho com a documentao. Em
especial, a diretora aponta a insatisfao com o atual modelo de formao, pautado em cursos
formatados que em pouco dialogam com as reais necessidades enfrentadas no cotidiano da
escola, considerando as especificidades de cada unidade escolar:
[O que eu vejo que so as escolas buscando os caminhos...] S as
escolas buscando. A obrigam a gente se inscrever nesse Rede em Rede, eu
me inscrevi, mas no fui a nenhum, e agora quer que justifique. Eu vou ter
que ser to sincera e dizer que eu no me interesso em frequentar essas
reunies porque elas no acrescentam nada em meu fazer pedaggico.
(Diretora, entrevista).

Sobre o modelo ideal de formao, apontam a necessidade de aproximao aos


contextos particulares das escolas em seus projetos com base na anlise de prticas,
problematizao e articulao teoria-prtica:
S uma vez na vida eu vi formao resolver, quando a formao vinha
aqui, acho que foi na poca da gesto do PT. A formao vinha at voc. (...)
Eu acho que anlise de prtica o que funciona. Se anlise de prtica
o que funciona, eu, equipe de gesto, de formao, vou escola, e vou
fazer uma anlise, fazer o reverso: vem, analisa, na segunda vez vamos
discutir aquela tua ao l, com base em tais e tais textos, eu trago a teoria
para elucidar a tua ao equivocada. muito melhor, o que funciona. No
adiante ficar com aquele monte de textos, l texto, l texto, desvinculado
da prtica, que no vai levar a nada. (Diretora, entrevista).

274

E. A percepo das crianas sobre a documentao


Ainda que se trate de processo em construo diferentemente da escola Don Milani,
cujas modalidades de documentao estavam bem delimitadas e claras tanto para educadoras
quanto para crianas consideramos conveniente conversar com as crianas a fim de
identificar algumas de suas percepes. O fato de existirem inmeras formas e instrumentos
de documentao, alguns deles em construo ou experimentao (como o Livro da Memria)
dificultou acessar nas falas das crianas informaes a esse respeito, e demandou a elaborao
de perguntas mais pontuais acerca dos registros presentes no cotidiano como murais nas salas
(onde so expostas informaes sobre projetos e atividades da turma) e painis de fotografias
presentes nas reas comuns (no refeitrio, por exemplo). So modalidades de documentao
importantes, especialmente para crianas e famlias, que so cuidadosamente preparadas pela
equipe da escola e representam formas privilegiadas de comunicao do trabalho. Sobre elas,
as crianas demonstram ter conhecimento de sua funo comunicativa, e gostar de se ver e ver
os colegas em atividade nas fotografias:
Entrevistadora: Eu vi l onde vocs almoam um painel com um monte de
fotografias. O que aquilo?
Crianas: Fotos.
De quem?
Da gente.
Quem ps aquilo l?
As tias.
No , no foi, foi a diretora.
(...)
E por que ela colocou l?
Pr gente ver.
E vocs gostam?
legal.
muito divertido porque a gente v as coisas.
As mes veem?
Todo mundo pode ver.
(Grupo 1, crianas de 5-6 anos)
A gente vai ter que pintar, e depois que a gente pintar v o desenho pra
ver se est bonito. Ela coloca na nossa pasta de colocar lio, e depois que a
gente terminar todas, a gente leva pra casa. A nossa me vai falar: nossa,
que bonito que seu filho fez!. (Grupo 4, crianas de 5-6 anos, sobre as
atividades dirias).

Quanto ao Livro da Memria, ainda que em processo inicial de construo, as crianas


tambm apontam caractersticas e finalidade, o que indica o trabalho da professora no sentido
de envolv-los na produo:

275

Vocs ganharam um caderno colorido?


Sim. para colar as fotos e os desenhos. Para as mes verem.
arte que a gente fez pra gente mostrar.
Pode mostrar pra me, pro pai, pra tia, pro tio, pr v...
(Grupo 2 crianas de 5-6 anos)
Vocs ganharam algum livro com folhas coloridas?
Eu sei qual . para quando a gente tirar as fotos elas colocam l. Pra elas
lembrarem da gente quando a gente no estudar mais aqui.
(Grupo 3 crianas de 5-6 anos)

Identificam o papel do registro na manuteno da memria, inclusive em relao a


fatos do cotidiano:
Para quando a gente esquecer daquelas fotos a gente ver l pra gente
lembrar. [sobre o painel de fotografias do refeitrio]
Eu tenho uma coisa pra te falar: eles colocam essa placa de aniversrio
pra gente lembrar o aniversrio do amigo que vai fazer aniversrio. Depois
do aniversrio da Brbara vai ser o meu.

Outra turma de crianas entrevistadas, tambm do 3 estgio, explica a utilizao do


caderno de desenho na produo dos registros, identificando seu papel na construo de
memria sobre as experincias na escola, e sua funo comunicativa em relao s famlias
(mostrar aos pais e irmos os acontecimentos vivenciados na escola, e lembrar-se deles
quando crescer).

Importante salientar o empenho da escola em seu projeto de 2009 em envolver a


criana no processo de documentao, tornando-a partcipe e consciente sobre o processo de
produo de memria das experincias. Isso demanda a interveno do professor no sentido
de favorecer a participao de maneira intencional, o que parece estar ocorrendo. preciso
considerar que as conversas foram realizadas no meio do ano letivo, e certamente se fossem
propostas ao final daquele, aps a finalizao do material, outros dados poderiam aparecer de
maneira mais substancial.

F. A articulao entre projeto pedaggico e documentao


A clareza e a consistncia do projeto pedaggico da escola, expresso na fala das
entrevistadas e na coerncia entre discurso e prticas observadas no cotidiano, implica uma
atitude constante de reflexo na e sobre a ao, em um processo de formao contnua que
possibilita a constante reconstruo do trabalho pedaggico:
276

Na realidade, a linha mestra de trabalho aqui acho que a gente tem, e


muito solidificada. Entra equipe e sai equipe, isso a gente no perde. a
forma que a escola j tomou, ento no adianta vir um professor, como a
gente viu esse ano, muitos professores do nvel I, formatados daquele jeito,
ele demorou um pouco, mas ele foi vendo que vivel fazer, que d para
fazer, a linha mestra da escola, o caminho que a escola tem, esta cara
da escola no muda to fcil, esse quesito do projeto eu acredito nisso.
(Diretora, entrevista).

Nesse contexto, o registro das prticas faz-se presente, acompanhando a identidade da


escola em um processo de construo contnua. Uma identidade estruturada com a
colaborao das diferentes identidades que passaram/ passam pela escola, cada qual trazendo
contribuies particulares ao projeto em um movimento contnuo de observao, reflexo e
ao. Nesse percurso, constri-se a histria da escola e dos diferentes espaos nela presentes
casinha, cozinha experimental, sala de leitura como reflexo de concepes de educao, de
criana e de professor que se fazem presentes nos diferentes momentos, e que fazem do
projeto um movimento contnuo de construo.
A documentao tambm tem uma histria que caminha do registrar pelo registrar
para manter memria do trabalho ao registrar para analisar a prtica e aperfeio-la. Mesmo
esse registro buclico, como denominado pela diretora, expressa valorizao da prtica
docente digna de ser imortalizada via imagem ou relato escrito , e a necessidade de
socializao e aproximao s famlias entendendo o dilogo e a parceria como elementos
essenciais ao processo educativo. O carter pedaggico e intencional tambm do registro foi
sendo construdo pela equipe ao longo do tempo, culminando com a produo de diferentes
modalidades de documentao. Parar para pensar sobre essa prtica, de modo a refin-la, o
desafio enfrentado pela equipe.

Em uma concepo de educao pautada na construo contnua do currculo junto s


crianas, onde no h passos ou trajetos pr-determinados, em que o professor e o
coordenador e diretor so tambm pesquisadores, o registro mostra-se instrumento essencial
sistematizao de observaes e elaborao de encaminhamentos. Portanto, o registro
auxilia o processo de planejamento e avaliao cotidiana via caderno de registros , mas
tambm instrumento de produo de memria sobre o trabalho realizado e comunicao
com crianas e famlias. Portanto, o registro faz-se presente antes, durante e aps o trabalho,
permeando todos os momentos da prtica pedaggica.
277

Isso no significa registrar tudo; preciso, portanto, selecionar o foco do registro, e as


modalidades de documentao, que guardam relao direta com objetivos e interlocutores.
Nesse sentido, tem-se o vdeo como sistematizao das atividades realizadas pelas crianas ao
longo do ano, registradas via fotografia e filmagem, em linguagem acessvel a crianas e
famlias; h tambm o Livro de Memria da turma, produzido em parceria com as crianas,
feito por elas e para elas como forma de apropriao de sua histria, da histria da turma;
tem-se, ainda, o caderno de registro contendo planos e relatos produzidos pelas professoras
como forma de anlise de suas prticas, que traz consigo os desafios de escrever sobre si e de
se auto-avaliar; os murais com fotos e produes da criana, que retratam momentos
significativos vivenciados; por ltimo, o registro de avaliao, e o desafio de construir
formas de documentao e comunicao coerentes com a concepo e o trabalho da escola.

Apropriar-se do conceito e do significado da documentao pedaggica, bem como


das possibilidades que se apresentam, tem auxiliado a equipe a refinar as formas de registro e
a conferir maior intencionalidade a essa prtica:
Saiu da a necessidade de estudar a documentao pedaggica pra
entender o que documentao pedaggica; no s porque estou
documentando algo que ocorre na escola que isso seja documentao
pedaggica, isso por uma linha; por outra linha posso dizer que sim, ento
existe mais de uma linha sobre documentao pedaggica. Diante dessas
linhas, o que ns vamos fazer? Acreditamos que quanto mais documentar,
melhor. Ok, mas como vamos fazer o entrelaamento, como vamos
construir essa rede de documentao de uma forma que no fique
estanque do tipo tenho essas fotos que esto guardadas naquele armrio,
tenho o projeto do ano passado que est naquele armrio, tenho os dirios
que foram para o arquivo morto, e tenho os cadernos que ficaram com cada
professor. Ento como eu posso articular tudo isso? (Coordenadora
Pedaggica, entrevista).

Estudar a documentao implica estudar a prpria prtica pedaggica, em um


movimento no qual uma alimenta a outra; ao analisar coletivamente os relatos, as fotografias,
os instrumentos de avaliao da criana, retoma-se o trabalho cotidiano, e a formao
contnua se d pela via da documentao, produzida de maneira mais intencional.

278

5. O estudo de um caso: a EMEI Joo Mendona Falco o portflio e a


avaliao
5.1 A Escola e o seu Projeto
A escola, inaugurada em 1997, localiza-se em uma rea bastante comercial, prxima
ao centro da cidade, vizinha a uma estao de metr. De acordo com o Projeto Pedaggico de
2008, muitas crianas so filhos de migrantes das regies Norte e Nordeste do pas, com
nveis de escolaridade que dificilmente ultrapassam o Ensino Fundamental. O trabalho em
confeces existentes na regio e a informalidade aparecem como principais ocupaes s
quais as famlias se dedicam como forma de sustento, muitas vezes garantido por mes e avs.
A regio apresenta significativo dficit de moradia, levando as famlias a alugarem quartos
em penses do bairro, vivendo sob condies precrias. Tambm significativo o nmero de
crianas que vivem em ocupaes de prdios abandonados no centro da cidade.

No ano de 2007 presenciou-se o crescimento da demanda em decorrncia da


construo de um conjunto habitacional vizinho escola, destinado a funcionrios pblicos do
Estado de So Paulo. Se no ano anterior foi possvel ampliar o tempo de permanncia das
crianas na escola, em 2007 foi preciso restabelecer os trs turnos de quatro horas como
forma de atendimento demanda.

Trata-se de uma escola bastante ampla, contando com uma rea externa de 3000 m
ocupada por tanque de areia, quadra coberta, minicampo de futebol, rea gramada com
escorregador, balana, gira-gira, gangorra, casinha de brinquedos e brinquebus (um nibus
transformado em brinquedoteca). O prdio principal da escola estruturado em dois andares;
no andar trreo encontramos secretaria, diretoria, sala dos professores, sala de vdeo, ptio
interno, almoxarifados, refeitrio, cozinha, banheiros. No pavimento superior esto seis salas
de aula, banheiros e bebedouros. As salas contam com bancada, pia, trs computadores, rdio,
expositor de livros, armrios, lousa, lousa magntica, mesas e cadeiras, brinquedos e materiais
para pintura e desenho organizados em recipientes dispostos altura das crianas.

279

Detalhes do campo.

A quadra coberta da escola e, no detalhe, o brinquebus.

O tanque de areia e, ao fundo, a casinha.

O prdio da escola visto do campo.

280

Na entrada do edifcio, a biblioteca para a comunidade e a escada de acesso ao segundo piso.

Uma sala e, no detalhe, a bancada com pia e materiais acessveis s crianas.

O espao da escola apontado por uma das professoras entrevistadas como elemento
essencial proposta pedaggica da Educao Infantil:
O que eu acho que importante neste espao que a gente tem aqui esse
espao externo; nenhuma escola particular tem esse espao externo, ento eu
acho que a criana de educao infantil precisa disso da. Acho que ela
precisa correr, se socializar. (Professora Ana, entrevista).

E na fala das crianas:


Eu queria que vocs me contassem do que vocs gostam nesta escola, o que
mais legal?
Brincar.
Onde?
No parque.
Por qu?
Porque tem um monte de brinquedo.
O que mais legal?
A casinha.
A gente varre, e tem uma vassoura de brinquedo, tem mesa, tem fogo.
281

E tambm pia.
E cadeira.
E tem cama.
E tem um relgio.
Do que mais vocs gostam nesta escola?
Eu gosto mais daquele balano.
(Crianas de 4 anos)

A escola funciona em trs turnos de quatro horas (das 7:00h s 11:00h, das 11:00h s
15:00h, e das 15:00h s 19:00h), recebendo o total de 544 crianas de 3 a 5 anos (cf. Projeto
Pedaggico/ 2009). So seis turmas duas de cada estgio por perodo, em um total de oito
professores por turno, e dezoito salas ao todo. As turmas so compostas de 30 a 35 crianas de
idades homogneas, e uma professora.

Fazem parte da equipe um diretor, um assistente de direo, um coordenador


pedaggico, dois inspetores, um secretrio, oitos agentes escolares (que se dedicam ao
preparo das refeies e ao apoio atividade pedaggica), dois vigias, alm de um professor e
um secretrio readaptados (id).

A pesquisa foi realizada entre os meses de maio e agosto de 2009. Alm da leitura de
documentos como Projeto Poltico Pedaggico e portflios, realizamos observao
participante em turmas de 2 e 3 estgios dos perodos da manh e intermedirio, alm de
entrevistas com coordenadora pedaggica, diretora155, trs professores e crianas das
respectivas turmas. Pudemos participar tambm de reunio pedaggica da equipe e momentos
de horrio coletivo. As observaes e entrevistas foram complementadas por conversas
informais com direo, coordenao, professores, funcionrios e crianas, o que favoreceu a
integrao da pesquisadora no ambiente e a melhor apropriao daquele contexto.

A diretora est h onze anos na escola, desde 1998, quando acessou o cargo.
Pedagoga, ingressou na Rede Municipal em 1984 como professora de Educao Infantil, e
atuou no Departamento de Orientao Tcnica (DOT) de Educao Infantil de 1994 a 1998,
trabalhando com formao de professores. Em entrevista, expressa um pouco de seus anseios
e desafios enfrentados como diretora, evidenciando a crescente burocratizao da funo e a
dificuldade em atuar mais diretamente junto aos docentes na construo do PPP:
Quando acessei para diretor acreditava ser possvel uma gesto
inteiramente voltada para as questes pedaggicas, estas essenciais para a
155

A diretora preferiu responder por escrito s perguntas.


282

formao de alunos capazes de superar os inmeros desafios que lhes so


impostos. Infelizmente a funo do diretor de escola, assoberbado por
tarefas diferentes daquelas que lhe so devidas, acabou se
transformando num profissional extremamente conveniente para a
administrao, desempenhando funes financeiras-administrativas e
obrigado, por conta de prazos e datas, a dar conta de pelo menos trs fontes
diferentes de verba pblica. Por demandar um tempo enorme, essas tarefas
acabam por usurpar o precioso tempo que o diretor teria com sua
equipe docente, com os pais, com a prpria comunidade. Tudo isso me
deixa muito infeliz e por mais que me esforce acredito que deixo para trs
questes que devem ser melhor trabalhadas aqui na escola. (Diretora,
entrevista, grifos dela).
Gostaria de poder apoi-los de uma maneira mais sistemtica, porm
devido ao acmulo de atividades administrativas/ financeiras a minha
atuao pequena. (id).

Apesar da frustrao por no conseguir concretizar um outro modelo de gesto, tendo


conscincia dessas limitaes, esfora-se no sentido de acompanhar e apoiar a prtica
pedaggica desenvolvida pela equipe, mostrando-se atuante nesse sentido:
Por outro lado, h momentos onde consigo perceber o quanto o meu
trabalho pode colaborar para uma educao de qualidade para os
nossos pequeninos: encaminhar com rapidez um aluno para atendimento
especializado, mobilizar a equipe docente para a execuo de um
determinado projeto, orientar pais na conduo de novas posturas em relao
a seus filhos, promover diferentes atividades na escola e todas as outras
tarefas que tenham como objetivo a promoo do desenvolvimento integral
das crianas em seus diferentes aspectos (Diretora, entrevista).

A percepo da funo pedaggica do diretor transparece em sua fala, e constitui, a


nosso ver, elemento imprescindvel construo do projeto poltico-pedaggico em ao da
escola, ainda que uma atuao mais efetiva seja impossibilitada pelas condies de trabalho
impostas. Importante destacar sua participao no grupo Contextos, da FE-USP, e o papel
desse espao de formao contnua na elucidao de teorias e propostas que so trazidas para
discusso no espao da escola, como parece ter ocorrido em relao ao portflio de avaliao.

A coordenadora pedaggica tem formao no Magistrio e em Pedagogia, e ingressou


na Rede em 1980 como professora do Ensino Fundamental. Em 1984 comeou a atuar na
Educao Infantil, como professora, mas logo assumiu a funo de Orientadora Educacional
na escola por ser a nica docente com formao em Pedagogia. Com a criao do cargo de
Coordenador Pedaggico, ingressou no primeiro concurso, comeando atuar na funo. A
retomada dessa trajetria aponta aspectos importantes acerca de sua postura como
coordenadora pedaggica:
283

Ento, na verdade, eu tenho trs escolas pelas quais eu passei como


coordenadora, (...), eu aprendi bastante, eu aprendi a fazer o grupo, e isso
que eu valorizo muito, isso eu sempre falo para os professores, porque eu
sempre estou aprendendo com os professores, porque na verdade minha
experincia na docncia mnima em EMEI, e uma bagagem de EMEF que
tambm no muito grande. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).

Chegou EMEI Joo Mendona em 1998, logo aps sua inaugurao. O desafio de
construir o projeto da escola da elaborao do Regimento organizao de espaos e
materiais explicitado em sua fala:
Aqui no tinha nada, no tinha brinquedo, nem armrio; na verdade a
gente no tinha nem diretor, era eu e o assistente. Tudo foi uma conquista;
o pessoal que chegou aqui junto foi uma conquista. (Coordenadora
Pedaggica, entrevista).

O professor Maurcio tem formao em Magistrio e curso superior em Estudos


Sociais. Atua como docente h vinte anos, tendo trabalhado apenas um ano com adolescentes
e os demais com Educao Infantil e Ensino Fundamental at 2008, quando optou apenas pela
Educao Infantil. Est na escola h cinco anos.

A professora Mrcia tem formao em Magistrio e Pedagogia, e sempre trabalhou na


Educao Infantil. Ingressou na Rede Municipal em 1987, e trabalhou por doze anos na rede
particular de ensino, concomitantemente prefeitura. Em 1995 passou a atuar na Secretaria
Municipal de Educao, onde permaneceu por cinco anos, retornando sala de aula no ano
2000. Est h onze anos na EMEI Joo Mendona.

A professora Ana, por sua vez, ingressou na Rede Municipal em 1990, logo aps o
trmino do curso de Magistrio. Tem tambm formao em Educao Artstica o que,
segundo ela, favorece o trabalho com a documentao , e est na escola desde 2000, aps
passar por diversas unidades educacionais.
Na fala de todos os professores entrevistados156 fica ntida a satisfao com a
profisso, ainda que apontem os desafios enfrentados cotidianamente, em especial aqueles
relacionados participao das famlias, do qual trataremos mais a diante:
Gosto muito de ser professor, especialmente pelo trabalho com a criana,
acho que o prazer de estar com eles, com esta faixa etria que ainda me
156

Utilizamos o gnero masculino por fazerem parte da equipe docente dois professores.
284

traz mais alegria, mais estmulo para trabalhar, e ver que, de uma maneira ou
de outra, eu posso colaborar com eles, contribuir com algo, isso me traz
satisfao. (Professor Maurcio, entrevista).
Eu gosto muito do retorno, da fala, do progresso, e isso que me
apaixona na Educao Infantil, ver o progresso instantneo: subir uma
escada, descer uma escada, pegar uma tesoura, um lpis, aprender a escrever
o nome, acho que isso a paixo absoluta do professor de educao
infantil, ver esse desenvolvimento na criana. (Professora Mrcia,
entrevista).

Cabe ressaltar o acolhimento e a disponibilidade da equipe em receber a pesquisadora,


e generosidade em compartilhar conquistas e tambm desafios que se apresentam no
cotidiano. Destaque para o clima organizacional presente na instituio, marcado pelo respeito
s caractersticas individuais e pela integrao entre os profissionais, elementos
imprescindveis construo coletiva de um projeto pedaggico. Esse contexto valorizado
nas falas dos entrevistados:
(...) um grupo muito bom, eu gosto muito de trabalhar nesta escola, eu
acho que a gente abraa a causa e um grupo muito unido, e acho que
isso que fortalece o nosso trabalho, que no fcil. (...)
(...) A unio do corpo docente, acho que fundamental. E a parceria com
os agentes escolares tambm. claro que conflitos acontecem, como em
todos os lugares, mas a gente consegue manter o equilbrio. (Professora
Mrcia, entrevista).
(...) uma escola com um ambiente super agradvel; apesar de ter os
conflitos que todo ambiente de trabalho tem, eu acho que uma escola em
que os professores acolhem bem quem chega. (...) Geralmente quem vem
pra c acaba ficando, a no ser que tenha que escolher em outro lugar, seja
uma coisa obrigatria, mas geralmente quem passa por aqui fica e quem vai
tem vontade de voltar, essa a viso que eu tenho. (Professora Ana,
entrevista).

O envolvimento do coletivo no processo de construo do projeto e da identidade da


escola, desde o incio da histria da instituio, como apontado na fala da coordenadora,
certamente se reflete hoje no clima relacional apontado pelos professores, e no sentimento de
unidade e pertencimento ao grupo. Alm disso, a postura da coordenadora pedaggica
possibilita a construo de um ambiente favorvel construo do grupo e existncia do
trabalho cooperativo; em sua fala, explicita o respeito e o dilogo como elementos essenciais,
pautados na valorizao de cada indivduo em suas especificidades:
(...) pensar no problema de cada um, cada um tem uma forma de
pensar, aproveitar o que cada um fala; como o aluno, s vezes o aluno
est ali, quietinho, e voc tem que trazer a crtica. Eu nunca me esqueo de
uma vez quando eu cheguei primeira reunio pedaggica como
coordenadora, e o pessoal concordava com tudo que eu falava, e eu dizia:
285

gente, no assim, vocs tm que falar, eu estou chegando agora, vocs tm


que falar como o trabalho de vocs. o que eu sempre falo: o grupo tem
uma fora, eu, como coordenadora, no tenho a fora que o grupo tem; tem
que ter essa identidade, mesmo nas diferenas individuais, no sou eu
quem vai dar, mas o grupo que d essa identidade coletiva. Por isso eu
acho que as coisas funcionam aqui. Vocs no tm que concordar, no
pode aceitar, tem que discordar. Existe essa troca, porque eu respeito,
mas tambm coisas que o grupo vai contra, mas de repente eu acredito, ento
isso legal, existe esse confronto, mas um confronto sadio. Isso eu acho
legal, esse respeito. importante deixar a pessoa vontade, e respeitar, faz
parte, at porque somos humanas, e necessrio o elogio, a pessoa se sente
valorizada, que faz parte. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).

A rotina escolar tem incio com a chegada das crianas escola e sua recepo, pelas
professoras, nas salas. As crianas so trazidas pelos pais, parentes, vizinhos ou transporte
escolar at o porto de entrada, dirigindo-se com autonomia s suas respectivas salas de
referncia. Na sada, procede-se de maneira diversa: os responsveis dirigem-se s salas para
encontrar as crianas, podendo tambm conversar com os professores. Devido ao
encadeamento dos horrios das turmas que gera a necessidade de liberao do espao antes
da chegada da turma seguinte o incio do procedimento de sada antecipado em quinze
minutos em relao ao horrio de finalizao do turno, estendendo-se at o horrio de
ingresso da turma seguinte, o que possibilita um mnimo de flexibilidade s famlias e de
organizao por parte dos profissionais.

Em linhas gerais, compem a rotina diria atividades de higiene, almoo ou lanche (a


depender do turno), brincadeiras na rea externa (livres ou dirigidas, nos diferentes espaos),
atividades em sala como contagem do nmero de crianas, marcao do dia no calendrio,
trabalho com os nomes para verificao de presenas e ausncias, leitura de histrias,
produo de desenhos, pinturas, colagens, brincadeiras com os materiais disponveis (jogos de
montar, panelinhas, massinha etc.). As crianas so organizadas em mesinhas coletivas que
comportam, em mdia, seis pessoas, favorecendo a interao entre os pares.

Lembramos que a mesma sala ocupada por trs turmas diferentes, o que certamente
restringe a autonomia do professor no sentido de alterar a configurao do espao, exigindo o
trabalho cooperativo entre os diferentes profissionais na manuteno do espao. Trata-se de
condicionantes capazes de conferir especificidades ao trabalho pedaggico desenvolvido na
escola pblica paulistana, diferentemente da realidade bolonhesa.

286

O Projeto-Poltico Pedaggico de 2009 apresenta como objetivos da escola:


Que toda criana
Vivencie experincias de aprendizagem promotoras de seu
desenvolvimento em situaes e ambientes agradveis, organizados pela
instituio, nos quais o cuidar e o educar sejam aspectos indissociveis.
Tenha acesso aos materiais necessrios s suas experincias de explorao
do mundo, da comunicao, da expressividade e do conhecimento de si.
Tenha oportunidade de interagir com diferentes parceiros em situaes
diversificadas.
Vivencie situaes significativas e variadas, prximas das prticas sociais e
culturais nos diferentes campos de experincia apresentados nas
Orientaes Curriculares da Educao Infantil.

Alm do Projeto Pedaggico anual elaborado pela equipe, as professoras, por estgio,
organizam os planos de trabalho bimestrais. Esses documentos so elaborados com base no
documento Orientaes Curriculares para a Educao Infantil, j referido previamente.

Em linhas gerais, podemos afirmar que o trabalho pedaggico organiza-se em campos


de experincia, distribudo em atividades permanentes (como brincadeira, alimentao,
calendrio, leitura de histrias etc.), atividades sequenciadas (desenvolvidas pelos professores
individualmente ou com seus pares) e projetos (realizados por alguns professores ou grupos
de professores). O trabalho com projetos no exigncia da escola, mas facultado aos
professores, e verifica-se, na prtica, a predominncia das sequncias didticas como
modalidade organizativa.

Dentre as atividades permanentes desenvolvidas por toda a equipe destacamos o


emprstimo semanal de livros. Na verdade, trata-se do projeto coletivo intitulado Ler e
imaginar s comear, que tem por objetivo incentivar a leitura tambm por parte da
famlia, envolvendo-a no trabalho pedaggico da escola. Cada sala possui uma biblioteca
circulante e, semanalmente, as crianas retiram um livro para ler em casa. Completa o projeto
a biblioteca organizada no andar trreo do prdio escolar, com acesso e emprstimo
facultados comunidade.

Professores e gestores avaliam o projeto pedaggico da escola como processo de


construo contnua:
[Considerando o tempo em que voc est aqui nesta escola, voc
percebeu mudanas?] Muitas, muitas. Mesmo a unio das pessoas para a
execuo do projeto. Todas eram meio isoladas, acho que o caminhar ao
longo desses anos faz com que a gente, acho que a gente conseguiu evoluir
287

muito. Quando a gente parou para pensar at na questo do portflio, acho


que foi um avano. (Professora Mrcia, entrevista)
Acho que estamos em plena conquista. A gente lida com vidas humanas,
a gente lida com criana, cada criana tem suas especificidades, nica,
ento estamos tendo vrios tipos de experincia, como agora com crianas
bolivianas, temos que ter um respeito muito grande porque existe um medo,
eles esto em outro pas, ento a cada ano um constante
aperfeioamento, formao, tudo constante. Por isso fico nessa busca,
tudo uma conquista; EMEI no papel, EMEI vida, constncia, cada
dia um dia. O portflio tambm uma evoluo, e tudo o que vejo de novo
estou buscando, no termina. (Coordenadora Pedaggica, entrevista).

A abertura da escola ao entorno concretiza-se na utilizao do espao escolar pelo


grupo Amigos da Praa que, semanalmente, realiza aulas de Tai Chi Chuan na quadra, pela
manh. As crianas de algumas turmas tambm participam, favorecendo a integrao. Mas a
efetiva participao das famlias na escola ainda um desafio, apontado por professores e
gestores; ainda que sejam realizados eventos para a comunidade, reunies de pais, festas aos
finais de semana, o envolvimento ainda reduzido:
Dentro desse trabalho, o que me desagrada atualmente a pouca
importncia que os pais do a este perodo, no nos verem como
professores, ou achar que o trabalho no tem importncia, ou que
menos importante que o [ensino] fundamental, ou mesmo aqueles que tm a
viso equivocada de que temos que trabalhar contedos do ensino
fundamental com a pr-escola, ento so essas vises, ou a falta de
participao deles em reunies, ou no dia-a-dia, que me traz insatisfao.
(Professor Maurcio, entrevista).
E junto, fazer o trabalho com os pais, porque a escola sozinha no anda,
precisa dessa parceria, e fazer com que os pais entendam desse
comprometimento que precisa ter, que uma grande dificuldade voc ter a
mesma fala, (...), acho que a maior dificuldade trazer esses pais para
dentro da escola, colaborando com o trabalho. Acho que isso o que mais
me chateia, o mais difcil do trabalho como professor (...). (Professora
Mrcia, entrevista).

So tambm realizados, semestralmente, passeios culturais com as crianas, como a


ida ao teatro ou a visita a uma exposio. Essas atividades envolvem todas as turmas, e
demandam mobilizao por parte da equipe como um todo.

Ao lado de propostas que se aproximam linha scio-construtivista, possibilitando a


explorao e a investigao por parte da criana, encontramos tambm atividades mais
formatadas, por vezes realizadas pela mesma professora, o que pode indicar o processo de
construo de concepes e de novas prticas, como apontam as falas dos entrevistados. Ao
288

lado da manuteno de antigas crenas, concretizadas em atividades estereotipadas (como, por


exemplo, completar e pintar um desenho pronto), h a reformulao de prticas, expressas em
propostas mais desafiadoras e interessantes como brincar na quadra de desenhar o contorno do
corpo do colega, ou plantar na horta e acompanhar o processo de germinao das sementes.

Da mesma forma, convivem no espao escolar concepes de pr-escola como


preparao para o Ensino Fundamental (concretizada em atividades mais dirigidas, voltadas,
por exemplo, ao trabalho com as letras do alfabeto) e como espao de vivncia da infncia
(expresso em momentos de brincadeira na casinha ou no tanque de areia, ou na realizao de
pintura com tinta na rea externa, leitura de histrias e produo livre de textos pelas
crianas). Trata-se de situao dilemtica que expressa a ideia de currculo como campo de
tenso e de conflito; qual o papel da Educao Infantil? De que maneira concretizar os
objetivos expressos no PPP da escola? De que modo conciliar antigas crenas com novas
demandas, e com uma concepo de criana como ser autnomo, curioso, portador de
mltiplas linguagens? E como vencer o medo de abandonar convices e arriscar-se por um
caminho diverso, garantindo criana situaes de aprendizagem e desenvolvimento no
espao da escola?
A diretora aponta, em sua entrevista, a necessidade de maior aprofundamento nas
questes didticas via formao contnua no espao da escola, o que indica a percepo das
contradies acima apontadas.
H a necessidade de aprofundamento em diversas questes que esto
subjacentes ao processo de avaliao tais como: metodologias de ensino,
concepo pedaggica do processo ensino-aprendizagem... (Diretora,
entrevista).

Tambm um dos professores entrevistados faz referncia necessidade de constante


reflexo sobre o trabalho:
[O que voc acha que poderia melhorar no trabalho da escola, que
precisaria ser revisto?] Acho que nossa prtica mesmo precisa ser revista o
tempo todo, para melhorar sempre a gente tem que parar e repensar. (...)
estamos sempre repensando no espao de sala de aula, de como as coisas
poderiam estar mais acessveis criana, o que falta, o que no falta, e
dentro das possibilidades, estar sempre executando (Professora Mrcia,
entrevista).

289

A descrio da escola de Educao Infantil de seus sonhos, pela diretora, elucidativa


do projeto pedaggico que se quer alcanar, indicando aspectos que demandam aes que, por
vezes, extrapolam seu campo de atuao por dizerem respeito s polticas pblicas:
A Educao Infantil dos meus sonhos: prdios planejados com a
colaborao de educadores, salas amplas, multifuncionais, claras, parques
arborizados, espaos planejados para brincadeira com gua, areia, materiais
diversos. Permanncia ampliada (6 a 8 horas) para os alunos, corpo docente
estvel, escola no vinculada a nenhum programa social (distribuio de
leite, uniforme, transporte escolar...), diretor focado exclusivamente nas
questes pedaggicas (Diretora, entrevista, grifos dela).

A autonomia conferida ao corpo docente, e o respeito a suas concepes, so


apontados nas falas dos entrevistados:
[Se voc tivesse que contar a um professor novo como o trabalho nesta
escola, o que diria a ele?] Eu colocaria que a situao dele ficar vontade
para trabalhar de acordo com o que ele acredita, com os conceitos que
ele tem, com as teorias que ele tem, ou que ele estudou, que isso seria
possibilitado aqui, que no teria uma frente s, uma diretriz ou algo que
limitaria o trabalho, que ele ficaria vontade, e que contaria com uma
comunidade boa, com crianas ativas, com uma equipe tcnica que, de certa
forma, est ali para ajudar. (Professor Maurcio, entrevista).

A existncia de um grau de autonomia no significa a configurao de um mosaico


disforme, um amontoado de propostas sem sentido ou interligao; conforme apontam as falas
dos entrevistados e as observaes realizadas, ainda que cada professor tenha liberdade para
escolher sua forma de trabalho, a coordenao pedaggica procura articular o coletivo no
sentido de promover a integrao na construo do currculo:
A gente tem procurado manter uma parceria mais efetiva em relao
aos estgios; ento um professor no trabalha sozinho; a gente discute, a
gente pensa, repensa, ento ele no vai caminha sozinho, ele vai ser
acolhido, a gente vai tentar dividir as prticas. Temos esse momento de
horrio coletivo justamente para isso; no s para uma leitura, mas para uma
discusso, pra poder at ajudar o colega que est precisando, ento ele no
vai caminhar sozinho, estamos sempre discutindo e traando qual o perfil
da escola no ano, porque a cada ano temos mudanas. (Professora Mrcia,
entrevista).
Minha proposta da reunio pensar o 3 bimestre; ento dentro do
conhecimento, dentro do brincar e imaginar, quais so as expectativas de
cada estgio. Eles levantaram os contedos, mas tm essa liberdade de
trabalhar da sua forma, e o interessante que eles trocam, acabam
chegando a uma fala que mais ou menos comum nesse sentido. Isso eu
acho legal, a possibilidade de ter subsdios, pesquisar e compartilhar
(Coordenadora Pedaggica, entrevista).
[Voc acha que existe uma proposta de trabalho da escola, ou cada
professor acaba seguindo sua linha de trabalho?] No, existem coisas em
290

comum e existe a liberdade; cada grupo tem mais amadurecimento, menos


amadurecimento, mais dificuldade, menos dificuldade, ento existe
liberdade. (Professora Mrcia, entrevista).

Tratando-se de processo em construo, como expresso pelos entrevistados, que se


modifica a cada ano, percebemos a conscincia, por parte dos gestores, dos desafios a serem
enfrentados. Talvez a escolha do tema avaliao como foco de mudana reflita uma
intencionalidade que vai alm do registro em si, posto que pensar a avaliao na Educao
Infantil implica refletir sobre concepes de criana, de infncia e de educao, e sobre o
projeto pedaggico da escola. Modificar a forma de avaliar demanda alterar o olhar a partir do
qual o adulto enxerga a criana, rompendo com padres comportamentais pr-estabelecidos e
passando a observ-la em seu processo, considerando a diversidade de experincias de
aprendizagem e interao oportunizadas no ambiente escolar. Implica, tambm, a construo
de novas formas de registro que incluem a fotografia, o vdeo, a coleta de produes da
criana e que incidem sobre os diversos momentos da rotina, ampliando, portanto, os focos de
observao. Pensar a avaliao no deixa de ser uma forma privilegiada de refletir sobre a
prtica docente em sentido amplo, e sobre concepes de criana, de ensino, de
aprendizagem, de educao.

As prioridades apontadas para o ano de 2009 expressam um pouco das metas e


objetivos assumidos pelo coletivo: trabalho com a reciclagem e o programa de combate ao
desperdcio, realizao de atividades de formao com as famlias, ampliao dos canais de
comunicao entre os colegiados (Associao de Pais e Mestres, Conselho de Escola),
utilizao do portflio como norteador da ao pedaggica, consolidando formas de
avaliao do desenvolvimento infantil, projeto Ler, imaginar, s comear, trabalho com o
tema alimentao saudvel, projeto Educao para o Trnsito. Evidencia-se a mobilizao
do coletivo para a consecuo de projetos comuns, incluindo a aproximao s famlias. Em
destaque, o trabalho com o portflio como prioridade assumida pela escola em seu Projeto
Poltico-Pedaggico.
O Projeto Especial de Ao (PEA) 2009, sob o ttulo Investigando a Linguagem
Verbal, teve por objetivos 1. Compreender as funes da linguagem verbal; 2. Buscar dados
na prtica docente diria que ajudem o professor a interpretar as produes infantis; 3.
Utilizar o portflio como instrumento de informao a respeito do desenvolvimento global e
individual da classe; 4. Saber ler os dados em termos de indicadores que permitam entender
291

como pensam as crianas; 5. Avaliar os avanos das crianas em funo de suas atividades
(cf. PEA/2009). Mais uma vez h referncia ao portflio, o que indica a incorporao desse
instrumento prtica cotidiana e ao projeto da escola, e o processo contnuo de reflexo sobre
ele.

Interessante constatar a produo de uma documentao coletiva da escola, alm dos


portflios de cada turma; ao final do PPP/2009, a sistematizao de eventos e atividades que
vinham sendo desenvolvidas pela escola naquele ano, como fotografias da Festa do Dia do
Circo e do Dia da Famlia na Escola. Ainda no PPP, o plano de trabalho do Coordenador
Pedaggico para 2009 garantir os registros de todo processo pedaggico por meio de
avaliaes, relatrios, fotos e documentos impressos, e o do diretor, articular a construo
de uma proposta coletiva de trabalho, ter como objetivo prioritrio a educao de educadores,
criando na escola um ambiente propcio a reflexo e mudanas coletivas.

Apresentamos, a seguir, consideraes acerca do portflio produzido pelos


professores.

5.2 O Trabalho com a Documentao os Portflios


A. Em busca de uma nova forma de avaliar
O portflio comeou a ser produzido pelas professoras no ano de 2007 como resposta
necessidade de reconstruo do documento de avaliao das crianas que at ento vinha
sendo utilizado; tratava-se, de acordo com a diretora, de um relatrio muito formal,
organizado em categorias padronizadas a partir das quais se avaliava a criana. O instrumento
mostrava-se inadequado a um projeto pedaggico que concebe a escola de Educao Infantil
como local de mltiplas experincias de aprendizagens, um espao de vida para crianas,
educadoras e famlias. A construo do portflio permitiu reconstruir uma concepo de
avaliao de forma a contemplar a diversidade de experincias vivenciadas pelas crianas nos
espaos e tempos que compem a rotina escolar, as mltiplas possibilidades de aprendizagem
e interao oferecidas pela escola, a riqueza encerrada no cotidiano construdo por educadores
e crianas enquanto partcipes de um grupo que tece diariamente sua histria.

292

As questes subjacentes reflexo sobre os instrumentos avaliativos so sintetizadas


pela diretora, em artigo publicado157:
Como o trabalho da criana poderia mostrar seu desenvolvimento de uma
maneira diferente da ficha de avaliao utilizada na escola h vrios anos?
Como abarcar todas as reas de conhecimento?
Como selecionar as informaes relevantes, os progressos e mudanas
ocorridas ao longo do tempo na vida da criana? (CRICELLI, 2008: 53-4).

No mesmo artigo, explica o incio do trabalho com os portflios, e da experincia


propulsora: na primeira reunio pedaggica de 2007, os professores receberam uma caixinha
com um pequeno bloco de notas para que produzissem suas memrias de infncia, utilizando
escrita e outros recursos como fotos, bilhetes e objetos. Toda a equipe se envolveu muito na
tarefa, que resultou em relatos maravilhosos e comoventes, relata (id: 54). A partir da
vivncia, iniciou-se a produo dos portflios de avaliao:
Munidos de um grande lbum, medindo 46cm x 32cm, os professores
passaram a planejar de uma forma mais adequada o processo de e