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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


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O PAPEL DO LXICO NA COMPREENSO EM LEITURA EM LNGUA


ESTRANGEIRA: FOCO NO PRODUTO E NO PROCESSO

Matilde Vu-ginia Ricardi Scaramucci

-mgen

Tese apresentada ao Departamento de Ungiistica do Instituto de Estudos da


I
da Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial para
a obteno do grande Doutor em Cincias.

Campinas, janeiro de 1995

...J

.ntl. IOIECA CEI HII'~

...

BANCA EXAMINADORA

21Prof Dr. Jotm Robert Schmitz

11

Para o J
111

AGRADECIMENTOS

Foram muitos os que me ajudaram a concluir este trabalho.


Meus sinceros agradecimentos

Marilda. mima orieriadora, pela pacincia, dedicao, eficincia e principalmente incentivo, nos
momentos de desnimo;

Ao Dr. Charles Alderson, pelo trabalho eficiente de co-orientao, especialmente na definio do


desenho da pesquisa e elaborao dos instrumentos de avaliao;
Ao John Schmitz e Ingedore Koch, pelas sugestes feitas por ocasio da qualificao:
Ao Jos Antonio, por me fazer ver os caminhos da carreira acadmica e do uso do computador,
Chiara. e ao Caio, por me fazerem lembrar que existiam outras coisas importantes, alm deste
trabalho;

minha me e ao meu pai (m memoriam), por terem sempre acreditado em mim;


Ao meus tios Elias (i n memoriam) e Alzira (in memonam), meus segundos pais, por terem, dentre
outras coisas, me ensinado as primeiras letras;
Aos colegas do Departamento de Lingistica Aplicada e do CEL, pela sobrecarga causada pelos
Cl.U"SOS que deixei de dar;

A Profa. Dra

Regina Moran, pela boa v~ e eficincia com que acolheu meu problema

estatstico;

Maria Teresa Villalobos-Aguayo e ao Srgio Siade, pela pacincia na assessoria estatstica;

C~ e cw:> FAEPIUNICAMP, pelos auxlios parciais a esta pesquisa, mais especificamente pela
bolsa ;'sadlche'' na Inglaterra e pagamento de taxas Universidade de Laocaster, respectivamente;
Aos fimcioorios do IEL, pela ateno e atendimento sempre eficiente;
Aos alunos-sujeitos, pela pacincia e cooperao durante a exaustiva coleta de dados;
Aos meus alunos de Ingls Instnunental, pela motivao na escolha do tpico desta tese.

lV

RESUMO

Ese 1rabalho visa investigar, na perspectiva de um modelo de leitura interativo, o papel do


vocauio na compreenso em leitura em wn contexto de lngua e!>1rangeira (LE doravante ). Mais
especificanea.e, seu objetivo avaliar a competncia lexical em ingls de alunos brasileiros em uma
llliversidade estadual paulista e tentar relacionar essa competncia sua habilidade de leitura de
textos gerais em ingls. Embora a literatura saliente a importncia dessa contribuilo, no h dados
conclusivos Jefuets nall.D:"eza dessa relao, principalmente em LE. A evidncia de wn possvel
nivellimiar de competncia lexical investigada, assim como as implicaes desse limiar para o
processo e o produto da compreenso. Considerando-se a complexidade do processo de leitura, ou
seja, lm processo em que h a interao do vrios componentes, este estudo no poderia deixar de
incluir dados sobre outros aspectos, tais como conhecimento prvio ou conceitual, proficincia em
leitura em lngua materna (LM doravante) e concepes do leitor sobre o processo de leitura O
problema investigado sob dois focos diferentes, ou seja, de prO<io e de processo, envolvendo
uilises ~ nfse cpmitativa e qualitativa, que se complementam Oi dados de nfase quantitativa,
com foco na compreenso enquanto produto, considera 49 sujeitos e foram coletados atravs de
questionrios, testes de vocabulrio, de leitura e de conhecimento conceitual. Os testes de
vocabulrio foram elaborados a partir de um conceito nco de vocabulrio (Richards 1976). Esse
conceito considerao vocabulrio em sua extenso e profundidade, euvolvendo vrios componentes,
<J.Jepodcm ser lingsticos, psicolingilsticos e sociolingOsticos, incluindo tambm uma dimenso
de uso. Os resultados desse estudo mostram uma relao forte entre competncia lexical e
0011\)reenso em leitura, que pode ser observada atravs de correlaires e comprovada atravs da
Bilise fimial. Os dados de nfase qualitativa com foco no processo da compreenso foram obtidos
atravs de protocolos de leitura de trs sujeitos, com diferentes graus de proficincia em leitura,
selecionados a partir do estudo de produto. Esses dados mostram que as pausas no processo de
co~o de sentido do texto dos trs leitores so detonadas por problemas que, na superfcie,
pod::m ser comiderados l~cais, ou de acesso a significados de palavras, mas que uma anlise mais
profillda mostram estarem relacionados tambm dificuldades nos nveis sinttico, morfolgico,
fooolgico, seutico e pragmtico-discursivo. A competncia Jexical mais desenvolvida do leitor
intennedirio avanado deste esutdo lhe permite utilizar dos vrios reCW"Sos (definidos como a
interao entre fontes/niveis de conhecimento e as restries do texto ou pistas) para o
estabelecimento do contexto do texto e do contexto geral, na maior parte das vezes de forma
~ca, o que lhe possibilita construir o contexto de forma corlb"Olada, quando necessrio, no
~para a inferncia de palavras, mas, principalmente, para a construo de um sentido para o
texto, ou JQil processamentos de nvel mais alto. A competncia lexical menos desenvolvida dos
outros dois leitor:es, por outro lado, caracterizada por dificuldades nos vrios nveis acima
idedificados, leva-os a depender da construo de um contexto de fonna cootrolada para o acesso
s palavras. Como estas so muito nwnerosas, toda sua capacidade de processamento acaba sendo
OOOSliDida~ processo, e seu foco, na leitura, acaba sendo a inferncia ou decodificao dessas
palavras, e no a construo de um sentido para o texto. Os dados dos dois estudos mostram que o
conhecimento conceitual, a leibra em LM assim como diferentes concepes de leitura, embora
importantes, no parecem compensar, sem maiores problemas, lacutas na competncia lexical,
evideocialdo, portanto, um nvel limiar de competncia lexical que relativo, uma vez que parece
variar de acordo com o texto e propsitos de leitura Entretmto, eomora uma competncia lexical
bem desenvolvida seja uma condio necessria para uma interprc:tao pragmtica, ou para a
negociao de I!Ciiidos cpx: ca~1 iza uma leitura crtica, ela nAo suficiente. Nesse semido, fatores
pr~cos, relacionados situao de leitura so fundamentais. Este estudo oferece: contribuies
loricas, relaciomdas ao conceito de competncia lexicall; conlribuies metodolgicas, que dizem
respeito principalmente ao seu desenho de pesquisa inovador e abrangente; e, fmalmente
~ pclicz, viZIS eocpmto um conjunto de subsdios para o ensino e avaliao da leitura
e do vocabulrio em uma situao de I..E.
v

SUMRIO

CAPTULO I- INTRODUO ...... ... ............... . ................. . . ... 1


1.1 - O contexto de pesquisa e justificativa da escolha do tpico ..................... 1
1.2- O problema de pesquisa .. ... .. ... ............ . ..... . .................. .. 3
1.3- A$ questes de pesquisa ................................................. 6
1.4- A estrutura da tese ..................................................... 7
Notas .......... . ...... . . ..... ... . .... ..... ... ... .......... . . . ........... . . . 7
CAPTULO li- A COMPETNCIA LINGSTICA NAS PESQUISAS EM LEITURA
EMLE ...................................................... 9
2.1 - As pesquisas sobre leitura em LE ..... .... .. ............ .. ................ 9
2.2- Os modelos/vises de leitura ........... ~ .. ..... ... ................ ..... 11
2.2.1 -O modelo ascendente ou de decodificao: uma viso de leitura como extrao
de significado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.2.2- O modelo descendente ou psicolingstico: uma viso de leitura como
(re)criao de significado .. . .... . .................................. 13
2.2.3 - O modelo interativo: uma viso de leitura como construo de significado .... 18
2.3 - O componente lingstico vs. cognitivo nas pesquisas em leitura em LE ...... . ... . 25
2.3.1 -O componente cognitivo no ensino da leitura: um foco em estratgias ......... 43
2.4 -O componente lexical ........... . . .. ... . .... . .................... . ... . . 51
2.4.1 -O vocabulrio: uma perspectiva histrica .............................. 51
2.4.2- O vocabulrio: a pesquisa sobre ensino e aquisio ...... . .... . ........ .. 55
2.4.3 -O vocabulrio e a leitura . . ...... .... . ... . .......................... 58
2.4.3.1 -A contribuio da leitura par.a a aquisio do vocabulrio: uma abordagem
indireta do vocabulrio atravs da leitura .......................... 58
2.4.3.2- O componente lexical nas pesquisas em leitura ... . .................. 61
2.4.3.3 -A competncia/conhecimento lexical e sua avaliao ............ . ... . 69
Notas ............ .. .. . . . . ...... . . .... ...... ......... .. .. . . ................ 84
Citaes originais . ....... .............. .......... .. .. . ... . ..... . .......... . . 88
CAPTULO ID-O DESENHO E A METODOLOGIA DE PESQUISA .............. 94
3.1 -O desenho de pesquisa: a escolha da metodologia e sua justificativa . . . . ....... .. 94
3.1.1- A distino quantitativo/qualitativo como paradigmas de pesquisa . ......... . 96
3.1.2- A distino produto/processo na pesquisa em LA .... . ................ . .. 99
3.1.3- As dicotomias qualitativo/quantitativo e processo/produto neste trabalho .... 103
3.2- Fase I: o estudo de produto com nfase quantitativa ......................... 106
3.2.1 -Seleo e descrio dos sujeitos . .. .............. . ... ... ............ 106
3.2.2- Procedimentos e instrumentos de pesquisa ...... ... .... .. ..... .. ....... 107
3.2.2.1 - Questionrio I .... .. ... . .... . ...... . ...... . ........ . ......... 109
3.2.2.2- Tarefa de leitura em ingls e questionrios 11 em ................... 109
3.2.2.3- Testes de vocabulrio .. . ............ .. .. . .. .. ............. . ... I 10
3.2.2.4- Teste de conhecimento conceitual ..... . ... .... ................ ... 113
3.2.2.5 - Testes de leitura ... .... .. . ...... . .... .. . ..... . .... . . .. ..... .. 113
3.2.2.5.1- Cloze I ................. ........ . ...... .. . .............. 116
3.2.2.5.2- Cloze 11 .. . ....... .. ...... ........ ... .. ..... .... ... . ... . 117
3.2.2.5.3 - Testes de leitura (resumo/perguntas de respostas abertas) ......... 118
3.2.2.6- Escores do vestibular .. . ..... . .. .............................. 119
3.2.3- Tcnicas estatsticas .. .. . .... . ... ............ . . ...... . ............ 120

3.2.3.1- Anlise de correspondncia .................................... 120


3.2.3.2 -Anlise do corTCla.o . ... . . . . . . .. . ..... . . ....... . . .......... .. 122

3.2.3.3 -Anlise fatorial . .. .. .. ..... ..................... .. .. . ........ 122


3.3 -Fase II: o estudo de processo com nfase qualitativa ... ...... ........ ... ..... 123
vi

3.3.1- Seleo e descrio dos sujeitos .... .. .................. . ......... .


3.3.2 - Descrio dos procedimentos e instnunentos de pesquisa .. . .. . ......... .
3.3.3 - Coleta de dados ........... . ...... . .................. .. .. . ..... .
Notas ..... ... ................................... . .... . .... . ........... . .
...,.r es or1g1naJ
s .... . ....................... . ..... ....... .... ... . ........ .
C1._.,.
CAPTULO IV- O VOCABULRIO E A COMPREENSO ENQUANTO
PRODUTO DA LEITURA: ANLISE E DISCUSSO DOS
DADOS DE tNFASE QUANTITATIVA ................. ... .. .
4.1 - Preparao dos dados para a anlise: ... ..... ... ... . ........ . ..... . ..... .
4.1.1-Perfil ..... . ............ . . ........................ .. .......... .
4.1.2- Vocabulrio . . ... .... . ... . .. . ... . .. .. ...... .. . .. ... . .. .. . . .... .
4.1.3 - Conhecimento conceitual ou prvio ............ . ....... . ....... .. . . .
4.1.4- Metacognio/concepes de leitura . . ................... . ....... . . .
4.1.5 - Leitura em LM e l..E e proficincia em l..E ...... . .. ...... . . .......... .
4.2- Anlise dos dados ..... . .. . ......... : ..... . ..... .. ... . .............. .
4. 2.1 - Anlise intracomponentes ... . . . ....... . .. . . . ........... . .... . .. . . .
4.2.1.1-Perfil ....... . ... . .......... . ......... .. .. . ............... .
4.2.1 .2- Vocabulrio ...... . ................. ............. . ......... .
4.2.1.2.1- Vocabulrio: foco no grupo .......... . ....... . .. . ......... .
4.2.1.2.2- Vocabulrio: foco nos sujeitos . .. ............... . ........ . .
4.2.1.2.3- Vocabulrio: foco nas palavras ..... . ............ . ......... .
4.2.1.3- Conhecimento conceitual ou prvio ....... . . . .. . ... . ............ .
4. 2.1.4 - Metacognio/concepes de leitura ...... ... .................. .
4.2.1.5 - Leitura em LM e l..E e proficincia em l..E ...... . ............... . .
4.2.2 - Anlise intercomponentes ............. ... ..... . ........ . .. . .. . ... .
4.2.2.1 -Anlise de correlao ..... . ..... .. .... . .... . ... . . . ......... . .
4.2.2.2 - Anlise fatorial .. . . . .... ... . ... .. . ... . . . ..... .. . .. ....... . . .
4.3 -Discusso dos resultados ................... . ............... . .. . ..... .
CAPTULO V- O VOCABULRIO E A COMPREENSO ENQUANTO
PROCESSO DA LEITURA: ANLISE E DISCUSSO DOS
DADOS DE NFASE QUALITATIVA ... . ............... . .... .
5.1 -Perfil dos sujeitos ............... . .... . . . ....... . ....... . . . ... . . .... .
5.2 -Anlise dos protocolos .. . .. . .... . . . .... . . . ............... .. .... . .. . . .
5.3- Discusso da anlise dos protocolos .. . .. .. .. . ... . .. . ...... . ........... .
Notas ............... . .......... . ...... .. . .. .............. . ... . ......... .
CAPTULO VI- CONCLUSES .. ... . ... . . . ... . .. ...................... . . .
6.1 - Reswno das concluses ...... . ...................... . ....... . ..... . . .
6. 2 - Discusso coDiparativa ........................... . . . ........ . ..... . . .
6.3 -Limitaes . . .. . ....... .. . . ... .. ... . .... .. ... .. . . ............. . ... .
6.4 - Contribuies .. .. ......... .. . . . . ... . . . ........ . .................. . .
6.4.1 Contribuies tericas ........ . .... . . ...... . ............. . ..... . . . .
6.4.2 Contribuies metodolgicas . . . . .... . ... . ...... . .. ... . . .. .. ...... . . .
6.4.3 Contribuies prticas . . ...... . .... . .... . ........ .. ...... . .. ... ... .
t~r es ongmaJs
.. . ....... .. ........ . . .... . .... . ....... . ........ . ........ .
C1.....,.
APNDICE A - QUESTIONRIOS .... . .. . ........... . .................... .
A 1 - Questionrio I ........... . .. . ...... . ..... . .. . ..... . ............... .
A2- Questionrio li ............. . . ....... .. .. . .... . ... .. ... . ....... .. .. .
A3 -Tarefa de leitura ....... .. ............. .... .... . ............ . .... . .. .
A4 - Questionrio I, ll e ill (parte A) preparados para a anlise .. . . . ............. .
A.5 -Questionrio ill . .. ......... . .. .. . .. .. . .... . .. . .. . . ...... . ......... .
A6- Questionrio ID preparado para a anlise ...... . .. . .. .... ... . . . ......... .
APiNDICE B- INSTRUMENTOS/PROCEDIMENTOS PARA A AVALIAO
DO VOCABU'IRI.O . .... . ... ....... . ........ .. ........... .

vi i

123
123
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190

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276
276
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283

B.l -Texto-base para testes de vocabulrio ...... . .. . ........... .. ..... .. .. ... 283
B.2- Procedimento para seleo de palavras para os testes de vocabulrio . .... . ..... 283
B.3 - Instrues para testes de seleo de palavras . . ........ ......... . .. .. . ..... 284
B.4- Nmero de alunos relatando palavras desconhecidas ........................ 28.5
B ..S - Teste de vocabulrio I (Familiaridade) ................................... 286
B.6- Teste de vocabulrio 11 (Freqllncia) ................ . .... .. . ..... ....... 286
B.7- Subteste de vocabulrio ID-A (Derivao/flexo) .......................... 287
B.8- Subteste de vocabulrio ill-B (Significado/deftnio) ....................... 288
B.9 - Subtcste de vocabulrio ill-C (Associao) ........ .. .. . . . ................ 288
B.lO- Subteste de vocabulrio Ill-D (Colocao) .. .. . ... ................. .. .... 289
B.ll - Subtcste de vocabulrio ID-E (Contexto/classe gramatical) ........ .......... 289
B.l2 -Teste de vocabulrio IV (Inferncia em contexto) .......................... 292
B.13 - Testes de vocabulrio categorizados para a anlise .......... . ............. 293
B.l4- Testes de vocabulrio recategorizados aps primeira anlise ........ . ....... 294
APNDICE C- INSTRUMENTO PARA A AVALIAO DO
CONHECIMENTO CONCEITUAL ........ . ................ . .. 295
C.l -Teste de conhecimento conceitual ......................... . .... . .... .... 29.5
C.2- Teste de conhecimento conceitual categorizado para anlise .................. 29.5
C.3- Teste de conhecimento conceitual recategorizado aps primeira anlise .... ..... 29.5
APNDICE D- INSTRUMENTOS PARA A AVALIAO DA LEITURA EM LM
E LE E PROFICINCIA EM LE ...... . ........... . ............ 297
D.l -Texto-base para Cloze I ..... ............. ....... .......... ........... 297
D.2- Cloze I ............... ........ ......... .......... .. . ............... 298
D.3 -Texto-base para Cloze II . . ........ . ... ... ......... ... ..... . ... . ....... 299
D.4 - Cloze 11 ......................................... . ................. 299
D. .S -Teste de leitura I .. . ................ . . ......... .. . .......... . .. .... .. 300
D.6- Teste de leitura II ................................................... 301
APNDICE E- TEXTOS-BASE PARA INTROSPECO ...... .. ............... 303
E.1 - Texto-base para familiarizao com tarefa de introspeco ................... 303
E.2- Texto-base para tarefa de introspeco .................................. . 303
E.3- Texto-base em sua estrutura problema/soluo .................... . . ....... 304
APNDICE F- OUTROS QUADROSIFIGURASffABELAS . . ......... ...... . .. . 306
APNDICE G- PROTOCOLOS ............................................ 313
G.1 - Protocolo do leitor intennedirio avanado ...... . ..... . .... . ........... . . 313
G.2- Protocolo do leitor imermedirio ............... . ....................... 317
G.3 -Protocolo do leitor iniciante ..................... . ......... . ......... . . 320
BIBUOGRAnA ... . ............................... . .......... . ... . ....... 321

Vllt

USTA DE QUADROS

Quadro 2.1- Nveis de co-texto em tomo da palavra desconheci da (Scott 1992) .......... 30
Quadro 2.2- Taxonomia de fontes de conhecimento (Haarstrup 1987) ........ . ......... 31
Quadro 2.3- Elementos do contexto (Henriques 1990) ................... .. ... ... ... 32
Quadro 2.4 - Fontes de conhecimento mais usadas (Haarstrup l989a) . ......... ..... .. .. 65
Quadro 2..5 -Conhecimento lexical (Dale 1965) ....................... ..... ....... 73
Quadro 2.6- Modelo de conhecimento da palavra (Haarstrup 1989a) . . . .. .............. 74
Quadro 2.7 - Conhecimento lexical (Cronbacb 1942) ...... . . ..... . ........ ... . ..... . 75
Quadro 2.8 - Conhecimento lexical (Read 1987) .......... . ....... . ............ . ... 76
Quadro 2.9- Pressuposies sobre o conhecimento lexical do falante nativo (Richards 1976) 78
Quadro 2.10- Conceito nco de vocabulrio (Rich.ards 1976) .. . ......... . ... ........ . 79
Quadro 2.11- Conhecimento da palavra (Nation 1984) ......................... . .... 80
Quadro 4.1 - Estratgias/Concepes de leitura local e global . ............ .. ........ 158
Quadro 5.1 - Estrutura problema/soluo do texto-base ................. . ..... . ..... 198
Quadro 5.2 - Itens lexicais chaves e cadeias coesivas .... .. . . .......... ......... ... 199
Quadro F. I - Contextos vs. classes gramaticais ............................... ... . 306
Quadro F.2 - Familiaridade vs. freqncia ................................. ... ... 307

1X

USTADE TABELAS

Tabela 2.1 - Questionrio metacognitivo (Carrell 1989) ...... . ................... . .. SO


Tabela 3.1 - Instnunentos de coleta e seus objetivos ........... .. . .... . .. . ...... .. . 108
Tabela 3.2- Cronograma da coleta de dados .................. . .................. 108
Tabela 3.3 - Testes de vocabulrio e seus focos de avaliao ...... . ......... .. ...... 111
Tabela 3.4- Testes elaborados de acordo com um conceito nco de vocabulrio . . ....... 112
Tabela 3. .5 - Itens (questes) dos testes de leitura I e ll e seus objetivos ....... . ........ 119
Tabela 4.1 - Vocabulrio ............... . .. . ...... . .. .. .. . . . ....... . . ........ 130
Tabela4.2- Metacognio/Concepes de leitura .......................... . ...... 131
Tabela 4.3 -Valores dos itens dos testes de leitura I e ll ........ . .............. . .... 132
Tabela 4.4 - Leitura .............. . ............... . ......................... . 133
Tabela 4.5 -Proficincia em LE ........................................... . ... 133
Tabela4.6- Perfil do sujeitos: dados de identificao e backgrowui lingstico ......... 135
Tabela 4. 7 - Perfil dos sujeitos: leitura .............. . ........ . ........... . . . .... 136
Tabela 4.8- Perfil dos sujeitos: avaliao da leitura . ........................... . . . 136
Tabela4.9 - Familiaridade ......... . ...... . .......... . ................. . ..... 138
Tabela 4.1 O - Freqncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Tabela4.11 - Teste de conhecimento nco de vocabulrio . . . . ................ . ...... 140
Tabela 4.12- Inferncia em contexto .......... . ........................ . ....... 141
Tabela4.13 - Testes de vocabulrio em ordem crescente de dificuldade ................ 141
Tabela 4.14 - Familiaridade vs. freqncia .. . ............................. .... .. 143
Tabela 4.15 -Familiaridade vs. significado ..................... . . ............... 143
Tabela4.16- Freqncia (por palavra) ......... . ........................ . ... . .. 147
Tabela 4.17 - Palavras avaliadas, classificadas por falantes nativos/no nativos em um
contnuo de freqncia ....................... . ............... . . .. 148
Tabela 4.18 -Familiaridade (por palavra) .... .. .................... . . . .......... 149
Tabela 4.19 - Conhecimento conceitual (por conceito) ................. ... ... . ...... 151
Tabela 4.20- Estratgias de confiana .... . ............. . ................ . ... . .. 15.5
Tabela 4.21 -Estratgias de correo ou reparo ......... . . .. ... . ................. 15.5
Tabela 4. 22 - Aspectos subjacentes s estralatgias de eficincia e dificuldade .. . ....... 1.56
Tabela 4.23- Estratgias de eficincia . .................................... . .. . . 156
Tabela4.24- Estratgias de dificuldade ............ . ............ . ............... 158
Tabela 4.25 - Correlaes entre variveis do vocabulrio ...... . . . ......... . ........ 162
Tabela 4.26- Correlaes entre variveis de LM ................................. 163
Tabela4.27- Correlaes entre variveis de leitura em LE .. . ... . ....... . ........... 164
Tabela4.28- Correlaes entre duas medidas de proficincia em LE .... . ............. 16.5
Tabela 4.29- Correlaes entre variveis do conhecimento de vocabulrio/infurncia e
leitura em LE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Tabela 4. 30 - Correlaes entre variveis de leitura em I.E, conhecimento conceitual,
concepes de leitura em LE e leitura em LM ................... . ..... 168
Tabela 4.31 - Sujeitos com escores baixos em conhecimeoto de vocabulrio e escores altos
em leitura ........................ .. ........................... 171
Tabela4.32- Sujeitos com escores altos em conhecimento de vocabulrio e escores baixos
em leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Tabela 5.1 - Perfil I dos sujeitos ............................................... 191
Tabela 5.2- Perfil ll dos sujeitos ..... ... ...... . ............. . ................. 192
Tabela 5.3 -Pausas/problemas e solues dos sujeitos ........ . .................... 246
Tabela 5.4 - Pausas/problemas comuns aos sujeitos e sol~es ...... .. .... ....... . ... 24 7
Tabela B.1 -Nmero de altmos relatando palavras desconhecidas .................... 285
Tabela F. I- Todas as variveis/escores do grupo ................. . ............... 311
TabelaF.2- Anlise fatorial: padro dos ftores ...... . .................. . ........ 312

USTA DE FIGURAS

Figura 2..1 - Um efeito limiar hipottico (limiar entre 1000-1800 palavras) (Scott1990) . .. . 39
Figw-a 4.1 -Todos os testes de vocabulrio . . .......... . ............ .. ........... 142
Figura 4.2 - Posio das palavras quanto freqncia ......... . . .. ................ . 148
Figura 4. 3 -Posio das palavras quanto familiaridade ..... ..... .......... . ... ... 1.50
Figura 4.4 - Categorias das estratgias metacognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1S3
Figura 4.5 -Estratgias metacognitivas ...... .. ...................... . ........... 153
Figw-a 4.6 - Posio dos sujeitos quanto a concepes de leitura local e global ..... . .... 1j9
Figw-a 4. 7 -Escore de leitura vs. escores de conhecimento de vocabulrio .............. 170
Figura 4.8- Anlise ftorial: Fator 1 x Fator 2 . . ......... .. ....................... 174
Figura 4.9- Anlise fatorial : Fator 2 x Fator 3 ... . .... . . . .. . ........ ... ...... ... .. 175
Figura F.l - Familiaridade vs. significado ..... .................................. 308
Figw-a F.2 -Posio dos sujeitos quanto inferncia em contexto .. .. . .... .... ........ 309
Figura F.3 -Posio dos sujeitos quanto a conhecimento rico de vocabulrio ............ 31O

xi

SIMBOLOS E ABRE\1AES NAS TRANSCRIES

(baseadoa em Cavalcanti 1983)

pausa cwta (micropausa)


(...)

pausa

( ... ...)

pausa longa (macropausa)

[]

adio ou explicao da pesquisadonl

I I

transcries fonticas de pronncias incorretas

((LB))

l em voz baixa

((LS))

l silenciosamente

ITLICO

palavra ou expresso falada ou lida em ingls

LIA

leitor intermedirio avanado

UO

leitor intermedirio

LIE

leitor iniciatte

PE

pesquisadora

Xli

CAPTULO .I

INTRODUO

A importncia crescente da leitura em ingls no Brasil, resultado da centralidade da leitura

na escola e do ingls como lngua de difuso de pesqtsa e infonnao, tem sido responsvel por
inmeros trabalhos propondo alternativas, principalmente para um contexto de terceiro grau, onde
se concentra grande parte desse ensino em nosso pais. Apesar das valiosas contribuies, algumas
questes ainda permanecem sem soluo, exigindo consideraes ctdadosas com relao
adequao dos modelos tericos - que fundamentam as prticas adotadas - s necessidades e s
dificuldades daqueles envolvidos em uma situao deLE. Uma dessas questes diz respeito ao papel
do vocabulrio na leitura e, conseqentemente, no ensino da leitura em ingls em um contexto de
LE.
Esta tese tem como objetivo oferecer subsdios de relevncia terica e prtica que possam
vir a preencher essa lacuna, investigando, na perspectiva de um modelo interativo, o papel da
competncia lexical de alWlos universitrios brasileiros na compreenso de textos gerais em ingls.
Suas contribuies so no sentido de se buscar uma melhor compreenso e caracterizao dessa
competncia e de sua relao com o processo de leitura em lE que pennitam:
indicao da nfase a ser dada ao componente lexical em relao aos outros componentes e em
que estgios da aprendizagem de leitura do aluno muna situao de LE, para que se possa ter um
ensino mais adequado s suas necessidades especficas;
sugestes de critrios para seleo de textos;
indicaes para a elaborao de instrumentos de avaliao de leitura e vocabulrio que levem em
conta sua complexidade.
Antes de explicitar as questes que orientam esta pesquisa, necessria uma anlise mais
detalhada da situao que lhe serve de contexto.

1.1- O contexto da pesquisa e a justificativa da escolha do tpico

O ensino de leitura no terceiro grau em uma universidade estadual paulista, conduzido


atravs de wna abordagem instrumental, o contexto que motivou esta pesquisa. A implementao
da abordagem instrumental, nessa situao de ensino, teve inicio em 1980, a partir de uma reflexo
que reconhecia a importncia da leitura no ensino de LE e, tambm, de wna presso prtica, ou seja,
1

a necessidade de utilizao de textos em ingls nos cursos de graduao.


Esse trabalho em sala de aula caracteriza-se, principalmente, por um foco em estratgias,
em geral transferiveis da IM, visando ao desenvolvimento de urna proficincia que permita ao alWlo
tomar-se um leitor auto-suficiente, capaz de ler textos de dificuldade compatvel com a demanda de
seus cursos ( I ) (vide Kleiman & Terzi 1981; Terzi 1984; Moraes 1990). Nesse contexto, alWlos de
graduao de reas diversas freqentam as aulas de instrumental como disciplina obrigatria ou
eletiva por dois semestres com 4 horas/aula semanais (2).
Acredita-se que a leitura.de textos especficos da rea de estudos de cada aluno seja
possvel a partir de uma proficincia em leitura desenvolvida com textos mais gerais. O vocabulrio
tcnico, caracterstico do discurso especfico, apresenta uma dificuldade que pode ser superada
atravs de uma transferncia dos conceitos j aprendidos em IM para a situao deLE. Deficincias,
especialmente de contedo especfico dessas rea de estudos, inviabilizaram um trabalho que, no
incio, era conduzido atravs de textos especficos. O trabalho se baseava no conceito de negociao
do sentido, isto , o professor contribui com conhecimento lingstico e discursivo e o aluno com seu
conhecimento de mundo e do discurso especfico, isto , uma "distribuio desigual mas equrtattva

de conhecimentos" (Widdowson 1981). Essa dificuldade de-s locou o foco para textos mais gerais ou
no especficos, extrados de j ornais e revistas, principalmente de vulgarizao cientfica de temas
variados (Busnardo & Moraes 1983).

O Ingls Instrumental tem sua origem no ESP- ~nglishfor Specific Purposes ou Ingls

com Objetivos Especficos, desenvolvido a partir do fmal dos anos 60 ou incio dos anos 70
(Robinson 1980). Segundo Broughton ( 1980), essa abordagem surgiu na Inglaterra, pela necessdade
de se ensinar uma segunda lngua (L2 doravante) com finalidades especficas nas reas de cincia,
tecnologia e tambm no campo profissional e ocupacional. Para Roberts (1982), seus fundamentos
esto em duas reas de estudo, ou seja, na anlise de necessidades do pblico-alvo e da linguagem
apropriada a uma determinada rea de interesse como, por exemplo, a linguagem da cincia. Nesse
sentido, o ESP parte da abordagem comunicativa, uma vez que d prioridade s necessidades do
pblico alvo, "... selecionando contedos em funo de objetivos bem precisos e operacionalizveis

de modo a responder aquilo que os destinatrios esperam ... "(Souza e Silva 1990:87). No Brasil,
a necessidade maior de uso do ingls parece estar associada leitura, o termo instrumental (3) passa,
ento, a ser usado como sinnimo de leitura, embora seus objetivos possam, em princpio, ser mais
amplos.
A abordagem instrumental foi introduzida no Brasil no incio dos anos 70, basicamente nas

universidades federais e, desde ento, tem sofrido modificaes. Por volta de 1978, ganhou fora

atrc1vs de wn projeto nacional, que envolvia 23 wversidades federais brasileiras e era coordenado
pelo programa de mestrado em Lingstica Aplicada (LA doravante) ao Ensino de Lnguas, da
Pontificia Universidade de So Paulo (vide Celani et alii 1988 para uma avaliao do projeto).
2

Segundo Maciel ( 1989:258), na fase inicial do projeto, havia uma grande nfase no
componente lingstico, determinando "... a busca minuciosa do significado em cada palavra e a

explicao exaustiva das construes gramaticais". Essa prtica de sala de aula, portanto, parecia
se fundamentar em um modelo de leitura como decodificao, com materiais instrucionais que
privilegiavam estruturas lexicais, morfolgicas e sintticas. Depois desse perodo, em que o produto
da compreenso era focalizado, passou-se a wna nfase no processo de leitura, com exerccios que

exploravam, principalmente, o conhecimento prvio do leitor, podendo refletir a adeso a wn modelo


descendente (top-down). Os trabalhos de Munby (1978) apresentam listas de habilidades de leitura
que influenciaram a elaborao de materiais didticos e de avaliao de leitura.

As abordagens instrumentais, em geral, parecem se fundamentar em um modelo de leitura


descendente (vide Captulo n, Seo 2.2.2 para uma discusso mais abrangente dessa questo). A
ateno dada ao componente lingstico se restringe ao ensino de estratgias de inferncia lexical,
atravs de wn trabalho que focaliza suftxos e prefixos, reconhecimento de cognatos e de outros
elementos mais globais de organizao textual, como conectivos e referncia, enquanto um ensino
mais sistemtico da gramtica e do vocabulrio considerado ineficiente e conservador. Espera-se,

no caso da abordagem instrumental, que a atividade do leitor seja ampliada para suprir tambm suas
deficincias lingsticas, ou seja, que ela seja decorrente ou um produto derivado da prtica de
leitura. Isso significa que o leitor, mesmo ainda em fase de aquisio, dever compensar seu
conhecimento incipiente de LE atravs da ativao de seus esquemas de conhecimento prvio. O
desconhecimento da lngua no deveria, em principio, impedir que durante a leitura o leitor abstraisse
do texto algum sentido - ou identillcasse algumas das idias centrais do texto lido (Braga e ali
1992).

1.2 - O problema de pesquisa

O uso de wna abordagem instrumental no contexto de ensino acima descrito, com alunos
de reas e nveis diferentes a cada semestre, nem sempre se mostrou eficiente. Enquanto, para

alguns, ela permitiu avanos considerveis em sua capacidade de leitura em LE, com reflexos at
mesmo em IM, para outros, ela no acrescentou muito. Alm de incapazes de ler de forma
independente, esses alunos pareciam apresentar muitas das dificuldades iniciais, ainda no final do
segundo semestre, levando, conseqentemente, aluno e professor a um sentimento de extrema
frustrao. Quando indagados sobre suas diflcul.dades, a resposta era sempre a mesma ou seja,

"muitas palavras desconhecidas".


A discusso dessa questo com colegas levou-me a constatar que a percepo dos alunos,
com relao s lacunas de seu lxico e sua conseqente dificuldade na leitura de textos em ingls,
3

no era apenas um fato isolado em minha prtica, mas uma constante no ensino de outras lnguas
e em outros contextos de leitura instrumental.
Antes de qualquer tentativa de anlise, minha primeira reao foi questionar a
confiabilidade dos depoimentos que apontavam o vocabulrio como problemtico, uma vez que eram
fornecidos pelos alunos, podendo ser resultado de uma prtica equivocada. Entretanto, um exame

mais detalhado desse contexto, atravs de avaliaes, conversas com alunos e, principalmente, de
uma observao contnua em sala de aula, revelou que as lacunas no conhecimento lingstico dos
alunos, mais especificamente no conhecimento lexical era, em geral, real, e eles tinham conscincia

de seus problemas, ao apontarem o vocabulrio como sua maior dificuldade. Isso no significava,
entretanto, que o vocabulrio era sua nica dificuldade, uma vez que tambm apresentavam
problemas em outros os nveis, tais como habilidades discursivas e contedo especfico da rt;:a de
estudos.
Esse levantamento informal em sala de aula revelou ainda que o conhecimento lingstico
dos alunos que no apresentavam um bom rendimento em leitura era, quando comparado com os
que apresentavam um bom rendimento, especialmente fraco, vago e impreciso. O fator distintivo
entre os dois grupos poderia ser, portanto, o vocabulrio.
Essa constatao levou-me a um questionamento sobre a abordagem .nstrwnental, uma vez
que, de acordo com seus proponentes, seria possvel superar o vocabulrio desconhecido atravs de
uma compensao com outras fontes de conhecimento tais como conhecimento prvio, viabilizado
atravs de um ensino centrado em estratgias.
Paralelamente a esse exame mais detalhado da situao, busquei, na literatura sobre leitura,
alguns princpios norteadores com respeito nfase a ser dada ao conhecimento lexical vs. outros
componentes em minha prtica de sala de aula (vide Captulo li, Seo 2.3 para uma reviso desses
estudos). Apesar de extensa, essa literatura apresenta resultados que poderiam ser considerados, em
sua maioria, conflitantes e, para mim, inconclusivos.
Com relao contribuio do componente lingstico (que inclui o conhecimento da
gramtica e do lxico), observam-se resultados que justificam posies que podem ser apresentadas
em um contnuo que abrange desde a existncia de um nvel limiar ( 5) ou bsico de conhecimento
lingstico (Clarke 1988) at a inexistncia de qualquer relao significativa (Alderson & R.ichards
1977b), passando por posies intermedirias que reconhecem uma correlao forte entre
compreenso e competncia lingstica (Alderson, Bastien & Madrazo 1977a e Czi.k.o 1980), ou
entre compreenso e vocabulrio (Cooper 1984 e Laufer 1987) . Alm dessas controvrsias tericas,
uma reviso dessa literatura mostra tambm limitaes metodolgicas relacionadas no apenas
metodologia de coleta dos dados, mas tambm ao prprio desenho de pesquisa.

A partir da anlise da literatura que fundamenta o ensino de leitura, observo que grande
parte dos estudos ainda so conduzidos com leitores em wna situao de LM. Sem deixar de

reconhecer a importncia dessas contribuies, parece-me ingnuo ignorar suas limitaes, uma vez
que h diferenas nos dois processos de aquisio que no podem ser ignoradas, principalmente no
que se refere ao grau de exposio e, conseqentemente, de fluncia na lngua alvo. Enquanto o
leitor em IM apresenta sistemas de conhecimento e habilidades completamente desenvolvidos, o
leitor em 12, mais especialmente o leitor em LE, um leitor em desenvolvimento, com lacunas e

limitaes em ambas as categorias (Eskey 1988). Essa constatao pode ser encontrada em alguns
trabalhos recentes, como os desenvolvidos por Eskey (op. cit.) e Carrell (1988 1991) e que comeam
a questionar, de uma maneira mais sistemtica, as perspectivas tradicionais de ensino de leitura, ao
atribuir ao conhecimento lingstico um papel muito mais determinante na compreenso, do que
aquele previsto nas abordagens radicalmente descendentes. Nesses trabalhos, os autores reconhecem
a superioridade de um modelo interativo para explicar a leitura em LE. A importncia dessas
obsexva.es bastante grande, dado que esses autores so considerados expoentes de linhas tericas
globalista.s ou descendentes.
De certa. forma, tambm corroborando esse posicionamento, h estudos como os de
Haynes (1983), dentre outros, que explicam, de uma maneira mais sistemtica, a inferncia em
contexto, ressaltando os inmeros problemas que o leitor de 12 ou LE tem que enfrentar ao tentar
compensar a falta de competncia lexical atravs de inferncia e aquisio de palavras atravs do
contexto (vide Captulo ll, Seo 2.4.3.2). No Brasil, as primeiras avaliaes dos cursos
instrumentais parecem sugerir a necessidade de wna nfase maior no componente lingstico (vide
Celani e ali 1988; Oliveira 1990; Oliveira 1992; Braga e ali 1992).
Em resumo, aquilo que minha prtica - assim como outras tambm centradas em
estratgias -parece mostrar que o nvel de competncia lingstica e mais especificamente, lexical,
constitui a maior dificuldade na compreenso em leitura em LE. Embora alguns estudos reconheam
as restries impostas por essa insuficincia, outros vem a possibilidade de uma compensao desse
conhecimento atravs de outras fontes, incluindo a IM. Mesmo consciente de que esses estudos tm
metodologias e arcabouos tericos diferentes que, em princpio, poderiam explicar os resultados
contraditrios ou conflitantes, no posso deixar de salientar que a contribuio desses resultados tem
que ser vista com resexvas, wna vez que, alm de apresentarem limitaes tericas e metodolgicas,
so conduzidos, em sua maioria, com leitores em LM. Alm disso, embora se reconhea que a
competncia lingstica do falante de LE seja limitada, no se tem estudos que a caracterizem,
mostrando em que sentido essa competncia limitada. Embora alguns trabalhos mais recentes
reconheam a necessidade de uma nfase maior nas dimenses perceptiva e de decodificao no
ensino, no se tem uma idia clara da natureza da relao desse componente com a compreenso que
possa fundamentar, de maneira mais sistemtica, as abordagens de ensino.

1.3 -As questes de pesquisa

Tomando como ponto de partida o problema acima identificado, com suas limitaes e
aspectos controvertidos, o presente estudo investiga o papel da competncia lexical (conhecimento
do lxico assim como seu uso) na compreenso da leitura em ingls como LE. Mais especificamente,

espera-se avaliar a competncia lexical em ingls, de alilllos universitrios brasileiros, e relacionar


esse conhecimento sua habilidade de entender textos gerais em ingls. Embora focalizando a
relao entre o vocabulrio e a compreenso, no posso deixar de salientar outros componentes da
leitura em LE, uma vez que, na perspectiva de um modelo interativo, ela vista como uma interrelao de fatores. Avaliar-se apenas a contribuio da competncia lexical nessa interao seria,
portanto, adotar uma viso reducionista e simplista de leitura, apagando sua complexidade. Assim,
optou-se por incluir neste estudo a contribuio da proficincia em leitura em IM, do conhecimento
prvio que o leitor traz ao texto, assim como de suas diferentes concepes de leitura. Cada um
desses os fatores foi operacionalizado atravs de testes. Foram, portanto, desenvolvidos testes de
leitura em IM eLE e um teste de conhecimento conceitual (conhecimento prvio). Para avaliar as
concepes que os leitores tm de seu processo de leitura, foi usado um questionrio metacognitivo,
adaptado de CarreJl 1989 (vide Captulo II e ill para uma discusso detalhada dessas questes).
A avaliao do vocabulrio tomou necessria a explicitao e operacionalizao de um
conceito de competncia/conhecimento lexical. Adotou-se, nesse sentido, um conceto de
competncia lexical que mais abrangente, e que, alm do conhecimento lexical, tambm considera
a capacidade envolvida no seu uso. Esse conceito, denominado conceito rico de vocabulrio
(Richards 1976) composto de um conjunto de componentes lingsticos, psicolingsticos e
sociolingisticos e, portanto, mais compatvel com o modelo de leitura interativo que serve de
arcabouo terico para este trabalho.
A relao do lxico com a compreenso ser buscada tanto do ponto de vista de produto
como de processo (vide Captulo III, Seo 3.1 para wna discsso mais detalhada dessa dicotomia).
Um estudo com nfase quantitativa, horizontal e foco no produto possibilitar uma caracterimo
da competncia lexical dos sujeitos em LE e mna avaliao de seu papel vs. outros componentes na

compreenso enquanto produto da leitura. Um estudo com nfase qualitativa, vertical e foco no
processo permitir uma avaliao da capacidade de uso desse conhecimento ou sua interao com
outras fontes de conhecimento na inferncia de palavras e, mais especificamente, na construo de
um sentido para o texto ou na busca da compreenso. Os dados de produto de 49 sujeitos de
diferentes nveis de proficincia em leitura em LE foram obtidos atravs de testes de vocabulrio e
de leitura, num primeiro plano, e de testes de conhecimento conceitual e de um questionrio
metacognitivo, num segundo plano. Os dados d'~ processo foram obtidos a partir de protocolos de
pausas de trs sujeitos de nveis diferentes de proficincia durante duas tarefas de introspecyo, ou
6

seja, durante a leitura de um texto e identificao de palavras desconhecidas. Os trs sujeitos foram
selecionados a partir do primeiro estudo ou estudo de produto.
Atravs dessa investigao busco respostas para as seguintes questes:
1. Como se caracteriza a relao entre a competncia lexical e a compreenso enquanto produto e
processo da leitura? Ou seja, qual o papel do vocabulrio na construo do sentido do texto c,
conseqentemente, na compreenso?
2. Qual a contribuio, para essa relao, sob o ponto de vista de processo e de produto, de fatores
como proficincia em LE, conhecimento conceitual, leitura em LM assim como diferentes
concepes de leitura?
3. H evidncias de wn nvel limiar de competncia lexical para a compreenso enquanto processo
e produto da leitura?
Essas questes mais gerais envolvem outras mais especificas, que sero explicitadas no
inicio dos Captulos N e V, que discutem, respectivamente, o produto e processo da leitura.

1.4 - A estrutura da tese


Este trabalho est organizado em seis captulos. O Captulo I introduziu o problema de
pesquisa e seu contexto, apresentando a justificativa da escolha do tpico e a contribuio esperada,
assim como a estrutura da tese. O Capitulo ll faz uma reviso critica da bibliografia, analisando
estudos que tratam da leitura e do vocabulrio, definindo termos e conceitos necessrios, salientando
limitaes tericas, que serviro de ponto de partida para as questes investigadas. O Capitulo ill
introduz o desenho da pesquisa e sua justificativa, a partir das limitaes metodolgicas levantadas
no captulo anterior. A anlise e discusso dos dados de nfase quantitativa e a anlise e discusso
dos dados de nfase qualitativa so apresentadas nos Captulos N e V, respectivamente. O Capitulo
VI traz uma discusso comparativa dos resultados, que abrange os resultados dos dois estudos, assim
como as concluses, limitaes e implicaes toricas, metodolgicas e prticas desta tese. O
Apndice, subdividido em sete partes, inclui os testes para avaliar o vocabulrio, a leitura e os outros
componentes, o material usado na tarefa de introspeco e seu resultado, os seja, os protocolos dos
trs leitores, alm de quadros, figuras e tabelas.

Notas
(1) Nos Anos que :se :sucedem coletA dos dAdos desta te:se e:s:sa abordagem tem :sido revi:sta, p113:sADdo a
considerar tambm questes lingsticns.

(2) Embora as disciplinas de Ingls Instrumental tenham em vista os alunos de graduao, num primeiro
momento, tambm tm sido bastante procuradas por alunos de ps-graduao, que se utilizam das vagas
remanescentes.
(3) O termo instrumental tem sido criticado. Para Celani (1981), "

insatisfatrio, por ser restrito e

imediatista e, ainda por sugerir uma viso da lngua como mero instrumento para se alcanar um fim".
A autora prope o termo ESP. Embora tambm discorde do termo instrumental para a abordagem usada nos
cursos de leitura no Brasil, no concordo com a denominao ESP, uma vez que ela pressupe a leitura de
textos especficos da rea de estudo do aluno. Como mostrei acima, nem sempre isso acontece. Na
UNICAMP, por exemplo, o Ingls Instrumental conduzido a partir de textos gerais.

CAPTULOIT

A COMPETNCIA LINGSTICA NAS PESQUISAS EM LEITURA EM LE

No captulo anterior, delimitei o problema desta investigao, apresentando suajustificativa,


assim como, o contexto que o motivou. Neste captulo, estruturado em quatro sees principais,
busco construir, atravs de uma reviso critica da literatura que focaliza o papel da competncia
lingstica e lexical na leitura, uma base terica para esta investigao. As Sees 2.1 e 2.2 tm por
objetivo, respectivamente, localizar a leitura em LE dentro da rea mais geral da leitura em LM,
assim como destacar, dentre os modelos/vises que fundamentam as pesquisas em leitura em LM
c LE, aquele que constitui o arcabouo terico desta investigao. A Seo 2.3 focaliza o
componente lingstico (a gramtica e o vocabulrio) vs. o componente cognitivo
(habilidades/estratgias de uso do conhecimento prvio) na leitura em LE, apresentando algumas das
diferentes hipteses, identificadas na literatura em leitura, sobre o papel desses componentes na
compreenso. O vocabulrio em sua rel.ao com a leitura focalizao na Seo 2.4. Seu objetivo
apresentar evidncias empricas sobre seu papel na compreenso, destacando, dentre modelos de
competncia/conhecimento lexical, o de um conceito rzco de vocabulrio, que complementa a
fundamentao deste estudo.
A segmentao em componente lingstico, cognitivo e lexical, apesar de confusa, artificial
e dificil de se justificar, mesmo sob o ponto de vista da pesquisa, est sendo adotada na organi.za.o
da reviso apresentada neste captulo, uma vez que a segmentao seguida pelas pesquisas em
leitura em geral. Uma discusso mais detalhada dessa questo, assim como wna proposta alternativa,
sero apresentadas na Seo 2.4.3.3 deste captulo.

2.1 -As pesquisas sobre leitura em LE


A rea de pesquisa em leitura bastante vasta. J em 1984, Alderson salientava a
impossibilidade de uma reviso, dado o volume de artigos desenvolvidos principalmente durante os
ltimos trinta anos.
S no Brasil, principalmente nos ltimos dez anos, a leitma. tem sido foco de pesquisa e de
reflexo em diversas reas, dentre as quais destaca-se Educao (Silva 1988; Zilberman 1982;
Bordini 1988); Teoria Literria (Lajolo 1994; Lajolo & Zilberman 1991); Anlise do Discurso linha francesa (Orlandi 1981, 1983); Coracini 1991; Traduo (Arrojo & Rajagopalan 1991); c

LingisticaAplicada (IA doravante) (Cavalcanti 1983, 1989; Moita Lopes 1986; Kleiman 1989a,
1989b). Nessas reas, com exceo da LA, os estudos sobre leitura tm-se voltado mais para a
reflexo terica do que para a pesquisa emprica. Em LA, as pesquisas, publicadas em fonna de teses
de doutorado, artigos e livros, tm focalizado tanto a LM como a LE. Moita Lopes ( 1991, 1994)
mostra, entretanto, que mais 50% das teses de doutorado, produzidas em IA por brasileiros, esto
na rea de leitura em ingls como LE.

O interesse pela pesquisa em leitura em LE no Brasil no pode ser considerado


isoladamente, uma vez que parece fazer parte de uma tendncia internacional que se iniciou por volta
de 1980 trazendo, como conseqncia, um avano considervel para a rea. Apesar de vista como
a mais importante das quatro habilidades (compreender, falar, ler e escrever) (1), principalmente em

ingls como segunda lngua (L2 doravante) ou ainda mais como LE, a leitura era, at essa poca,
negligenciada dentro da rea de aquisio de L2. Essa situao, especula Carrell ( 1988), era resultado
de uma tradio estruturalista, que privilegiava o papel da linguagem oral, em que a leitura em LE
era vista como uma habilidade complementar ao ensino de habilidades orais.
Apesar desses ltimos avanos, no se pode deixar de reconhecer que modelos abstratos,

desenvolvidos a partir de resultados de pesquisas com leitores em LM, ainda tm sido, em grande
parte, a base para explicar a leitura em L2 eLE (2), assim como para orientar seu ensino.
Embora as evidncias at o momento tenham identificado pontos convergentes na natureza
dos processos de leitura em 1M e LE, no se pode deixar de lembrar que, quando focalizados sob
o ponto de vista da aquisio/aprendizagem (3 ), apresentam diferenas que no podem ser ignoradas,
principalmente no que se referem fluncia e grau de exposio lngua alvo. Para Eskey & Orabe
(1988:227), dentre outros,

( . .) tais modelos, em geral, so modelos do leitor 'ideal',


completamente fluente, com sistemas de conhectmento e habilidades
completamente desenvolvidos, enquanto o leitor de L2 , quase por
definio, um leitor em desenvolvimento, com lacunas e limitaes em
ambas as categorias {lc) (4).

O ensino da leitura em uma situao de IM j conta com uma base lingistica, que muitas
vezes inexistente ou insuficiente, quando o contexto de L2 ou I.E. Especialmente em situaes
de LE, as aulas de leitura (consistindo, na maior parte das vezes, de algumas poucas horas semanais)
acabam sendo, para os aprendizes, as nicas oportunidades de exposio lngua alvo. A fluncia

na lngua , dessa forma, prejudicada.


No posso deixar de salientar que esse posicionamento a respeito do processo de aq~io

da leitura em LE no s influenciado por resultados de pesquisas e observaes em contextos


especficos de ensino de leitura em l.E, mas tambm, por um modelo/viso de leitura que considera,

10

dentre outras coisas, a importncia de uma proficincia lingstica na leitura. Sem dvida, outras

vises tm levado a posicionamentos diferentes com relao natureza desse processo de aquisio.
Por essa razo, apresento, na prxima seo, uma reviso dos modelos/vises de leitura que tiveram
wn maior impacto nos estudos sobre leitura em IM e LE, destacando o modelo de leitura que serve

de arcabouo terico para esta pesquisa. Essa reviso fundamental, no apenas para justificar
resultados, por vezes contraditrios, que podero ser observados nas prximas sees, mas,
principalmente, a escolha do modelo que fundamenta este trabalho.

2.2 - Os modelos/vises de leitura

Uma reviso dos j cem anos de pesquisa sobre leitura mostra que somente depois de 19551960 comearam a aparecer os primeiros modelos de leitura Samuels & Kamil (1988) oferecem
uma explicao para essa situao: at essa poca, no havia uma tradio forte para a tentativa de
conceitualizao do conhecimento e da teoria sobre o processo de leitura. Ainda para esses autores,
os modelos, em geral, baseiam-se em conhecimento limitado, influenciado pelas filosofias cientificas
e estudos proeminentes durante o contexto histrico em que foram desenvolvidos. Assim, at 1960,
os modelos tinham uma forte influncia bebaviorista, buscando, principalmente, descrever o que era
considerado como estimulo, ou seja, palavras impressas e respostas ao reconhecimento dessas
palavras. Os modelos desenvolvidos depois dessa data, no entanto, so predominantemente
cognitivlStas, tentando mostrar a funo, na leitura, de processos como memria e ateno. Alm
disso, os modelos dos anos 70 foram, em sua maioria, modelos lineares de processamento de
informao, enquanto, os mais recentes, tendem a ser interativos.
Os modelos tericos de leitura costumam ser classificados de acordo com dois critrios
fundamentais: a direo do fluxo principal da informao (Rwnelhart 1977; Stanovich 1980) e o
grau de determinao do texto (Kleiman 1989a). Essa categorizao bastante ampla e genrica,

resultando em trs modelos bsicos: o modelo de decodificao, o modelo psicolingstico e o


modelo interativo. As variaes dentro de cada tipo privilegiam aspectos diversos da leitura
Diferentes vises ou concepes de leitura/compreenso so pressupostas nos diferentes modelos,
com conseqentes implicaes, no apenas para o seu ensino, mas tambm para sua avaliao.

2.2.1 - O modelo ascendente ou de decodificao: uma viso de leitura como


extrao de significado
O modelo ascendente ou de decodificao aquele em que o fluxo da informao
ascendente, isto , se inicia com a percepo dos dados na pgina impressa, procedendo em uma

11

seqncia serial ftxa, quase mecnica, sempre das unidades menores (reconhecimento de letras e
palavras) para as maiores (frases, oraes, ligaes intersentenciais), at chegar ao significado.
Segundo Stanovich (op. cit.), uma grande limitao dos modelos ascendentes a falta de
realimentao, pois no h um mecanismo que possa controlar a influncia dos estgios, que ocorrem
posteriormente, sobre os que ocorrem anteriormente no sistema Por causa dessa dificuldade, dificil
explicar os efeitos de contexto, e o papel do conhecimento prvio do tpico do texto, como variveis
no reconhecimento da palavra e na compreenso. Esses modelos, portanto, levam em conta os
processos de nvel baixo ou perceptivos, mas no conseguem explicar os processos de nvel mais alto,
ou cognitivos.
Alm das denominaes decodificao e ascendente (bottom-up), esse modelo tem recebido
outras, tais como baseado nos dados (data-drrvcn); de fora para dentro (outside-in); baseado no
texto (text-based); processamento da informao (informatzon processing); e, fmalmente, posio
de percepo direta (direct perception position).
O modelo de processamento serial de Gough (1976), assim como o modelo de
processamento automtico de LaBerge e Samuels (1976), so geralmente citados como exemplos
de modelos de decodiftcao. Enquanto o primeiro poderia ser considerado um extremo da teoria,
e, portanto, seu melhor representante, o segundo parece explicar o processo de leitura de uma
maneira mais flexvel e realista Nesse modelo, os autores argwnentam a favor de um processamento
automtico de palavras, que permitiria a liberao de espao cognitivo para uma reflexo a respeito
do significado do que est sendo lido (Grabe 1988).
A viso de leitura pressuposta nesse modelo uma viso de extrao de significado, em que
o texto visto como o foco da decodificao, ou objeto completamente determinado. Essa viso
concebe o ato ilocucionrio independente, origem de todas as pistas para se chegar ao significado,
apostando na inviolabilidade da palavra e no sentido literal. Este, segundo essa tese, originar-se-ia
dos significados de seus componentes, sendo suficiente, para o ouvinte, independentemente do
contexto, chegar inteno do falante (no caso, o autor do texto). Dessa forma, atravs da
decodificao, entendida aqui como um processo ascendente, possvel recuperar a mensagem ou

inteno do autor. O papel do leitor de simples analisador de insumo grfico, uma vez que suas
contribuies para a compreenso so totalmente ignoradas. Baltra Montaner (1982), dentre outros,
aponta uma correspondncia entre uma viso ascendente e um conceito behaviorista-estruturalista
de compreenso de linguagem.
Dascal (1986), discutindo a concepo de significado literal salienta que:

Poder-se-ia dizer que uma grande parte da histria da filosofia da

linguagem, neste sculo, consiste no descobrimento progressivo das


dificuldades inerentes a esta concepo. Entre elas, as limitaes do
princpio da concepo de significados, a importncia do contexto na
12

interpretao da frase, o dilema de traar com preciso a linha

divisria entre o dicionrio e a enciclopdia, ou entre o analitico e o


sinttico, e a insuficincia crnica do 'significado literal' como meio de
determinar as condies de verdade e as propriedades das frases (2c).

Sob o ponto de vista do ensino/avaliao de leitura em LM e LE, essa viso conduz a uma
abordagem que enfatiza unicamente o texto ou sua decodificao, atravs do desenvolvimento de

um conhecimento lingstico slido e efetivo, que permite o reconhecimento automtico de palavras.


Embora no se faa referncia funo do contexto nessa abordagem, pode-se depreender que ele
, nesse caso, visto de maneira estreita, ou seja, um contexto que considera apenas os elementos do
texto ou seu co-texto.
O texto, focalizado como um objeto determinado, faz da leitura um processo passjvo de

decodificao, no deixando espao para a subjetividade do leitor. A leitura ps-alfabetizao em LM


no Brasil, tanto no primeiro como no segundo graus, tem-se pautado nessa viso (Cavalcanti 1992 ),

assim como o ensino de leitura em LE. No dificil perceber a razo de sua popularidade, nem as
suas implicaes para o ensino. Conceber o texto como portador de um significado nico, imutvel,
e garantir a possibilidade de recuperao desse significado proporciona segurana e poder ao
professor/avaliador, facilitando seu trabalho. Essa viso pennite ao professor impor sua interpretao
como a nica possvel, podendo lev-lo "... a ignorar as contribuies do aluno/leitor para a
compreenso textual, a mistificar a palavra escrita e a desestimular questionamentos sobre o

texto" (Tavares 1993:29), com prejuzos srios para esse aprendiz.

2.2.2 -O modelo descendente ou psicolingstico: uma viso de leitura como


(re)criao do significado
O modelo descendente ou psicolingilistico de leitura muda a nfase do texto para o leitor.

Por sua vez, a direo do fluxo principal da informao passa a ser descendente, iniciando-se no
leitor e procedendo em direo ao texto, que visto como objeto indetenninado e incompleto,
cabendo, ao leitor, impor-lhe uma estrutura, (re)criar um significado (Kleiman 1989a). Nesse
processo, entretanto, o leitor no parece se utilizar de todas as pistas textuais, mas apenas aquelas que
lhe permitam confirmar suas hipteses ou predies, baseadas em seu conhecimento prvio. Quanto
mais o leitor for capaz de fazer previses, menor ser sua necessidade de conftnnao atravs do

texto (Goodman 1973). Para esse autor, portanto, a leitura vista como um jogo psicolingstico de

adivinhao (apsycholinguistic guessing game), e, a compreenso, fortemente determinada pelo


universo do leitor. Este no apenas um participante ativo de seu processo, fazendo previses c
processando informaes, mas tudo em sua experincia ou conhecimento prvio exerce um papel
significativo no processo: seu conhecimento lingstico (linguistic schemala), do contedo ou
13

assunto (content schemata) e da estrutura retrica do texto (formal schemata). Como salienta Kato
(1984:134),

(. ..) o conhectmento p rvio do /eztor passa a ter um papel igual ou at


mesmo mazs importante do que os dados do texto. A leitura de uma
frase passa a ser vista no mais como uma operao precisa de onlise
e sntese, mas como um jogo de adivinha5es.

Para Moita Lopes ( 1986:70), '~ .. o modelo baseado no leitor quase que totalmente ignora

o texto escrzto ... o leitor interpreta o texto apenas pragmaticamente e ignora sua interpretao
semntica" (3c) (5). A leitura, portanto, passa a ser wn ato eminentemente cognitivo, contrastando
com a viso anterior que a concebia como um ato perceptivo.
Alm das denominaes psicolingstico e descendente (top-down), esse modelo tem
recebido outras, tais como de dentro para fora (inside-out); guiado pelo conceito (conceptually-

driven); baseado no leitor (reader-based); guiado pelo schema (schema-driven); baseado na predio
(predzcton-based); anlise pela sintese (anaiysis by synthests); e, finalmente, posio de teste de
hiptese (hypo theszs-testrng position).
O modelo de testagem de hipteses de Goodman (1973a, b; 1971, 1976), assim como o
modelo de sistemas de comunicaes de Ruddel (1976), podem ser considerados representantes
dessa viso de leitura.

A principal contribuio da tendncia descendente foi a de trazer, para o processo de leitura,


uma dimenso nova, a do conhecimento prvio do leitor, monstrando que a leitura muito mais do
que apenas um processo passivo de extrao da mensagem (6) do autor, atravs de uma
decodificao linear ascendente de seus elementos lingsticos, ou, em outras palavras, que todo
significado est no texto. Sua principal limitao foi, entretanto, a de enfatizar excessivamente a
contribuio dos processos cognitivos envolvidos na leitura, e, conseqentemente, minimizar a
dimenso de percepo e de decodificao desses processos. Seu impacto foi to grande que, ao
invs de complementar a viso ascendente ou de decodificao, passou a substitu-la. A viso de
leitura subjacente, entretanto, como mostro a seguir, parece ter permanecido a mesma.
Uma outra critica que se pode fazer ao modelo psicolingstico que, da mesma forma que
no modelo anterior de decodificao, aspectos sociolingsticos ou referentes s regras da lngua em
uso, e psicossociais, ou referentes s atitudes do leitor na interao, no so considerados.
Reconhecer o texto como um objeto indeterminado (na realidade, o termo mais adequado
seria parcialmente indeterminado, pois incompleto), entretanto, no implica que o leitor possa

construir um significado ou impor-se totalmente a ele. Uma noo de construo de significado,


como mostrarei na prxima seo, no pode ser confimdida com um processo de preenchimento de

lacunas que caracteriza esse modelo. A noo de (re)criao, que embora, primeira vista, possa
14

significar uma liberdade total de interpretao, parece tambm implicar, como no modelo anterior,
uma viso de extrao de significado, uma vez que, atravs de seu conhecimento (prvio), o leitor
tentar, na realidade, fazer sentido do que o autor tem a dizer. A expresso jogo de adivinhaes no

parece deixar dvidas com relao viso subjacente, pois adivinhao pressupe uma nica resposta
correta (7). Ao invs de usar, para isso, um procedimento que se inicia nos elementos do texto (ou,
o que Moita Lopes (op. cit.) denomina de interpretao semntica), como no modelo anterior,
atravs de uma decodificao ascendente, o leitor vai usar seu conhecimento prvio, ou de mundo
e do assunto do texto, atravs de um processamento descendente. Nessa interpretao, que Moita
Lopes denomina de pragmtica, entretanto, tambm sero levadas em conta as intenes do autor
ou a sua mensagem. A descrio que Goodman ( 1988:12) faz da leitura parece confumar mais uma
vez essa viso, mostrando que "... o leitor reconstri ... a mensagem que foi codificada pelo escritor
atravs de uma apresentao grfica" (4c).
Como resultado da idealizao LM = L2/l.E acima mencionada, o modelo descendente
causou uma verdadeira revoluo na leitura em IM, e tambm em L21LE. Essa influncia se iniciou
por volta de 1970 (Eskey 1973; Saville-Troike 1973) e, em 1979, Coady prope um modelo para

12 baseado nessa tendncia Seu impacto pode ser observado em uma poca em que a insatisfao
com o mtodo audiolingual no ensino em U era crescente e os professores estavam se tornando mais
conscientes de que uma proficincia aural-oral no levava, automaticamente, a uma competncia em
leitura. Como conseqncia, a leitura como uma rea independente comea a emergir (8).
Um exemplo claro da tendncia descendente a vasta lista de artigos apresentada em Eskey
(1988:95), ou seja, ,'praticamente tudo publicado em TESOL Quarterly nos anos de 1981 a 1984 11
No Brasil, essa tendncia parece se repetir ao se examinar The ESPpecialist, uma publicao da
Pontificia Universidade Catlica de So Paulo. A grande maioria dos cw-sos de leitura instrumentais
no Brasil parece se fundamentar nos pressupostos desse modelo.

As abordagens de ensino de leitura em L2/IM que se fundamentam em um modelo


descendente, como por exemplo, as instrumentais, tm enfatizado o componente cognitivo ou o uso
do conhecimento prvio atravs de um trabalho que focaliza estratgias, como mostro na Seo 2.3.
Dentre elas, destacam-se, especialmente, as estratgias de inferncia lexical (vide Seo 2.4.3.2 deste
captulo). Essas abordagens, contrariamente quelas baseadas no modelo de leitura ascendente,
salientam a importncia do contexto tanto para a inferncia de palavras como para a extrao da
inteno do autor, em detrimento do desenvolvimento de wn conhecimento lingstico mais efetivo
e da decodificao automtica. A noo de contexto, entretanto, no seria a mesma do modelo
anterior, uma vez que, neste caso, as pistas textuais ou o co-texto so apenas usados quando
necessrios. Pode-se depreender, portanto, uma noo de contexto praticamente limitada ao
conhecimento prvio que o leitor traz para o texto.
Embora o conhecimento prvio seja enfatizado no modelo descendente, obseiVa-se, nas
15

abordagens de ensino de leitura que pressupem essa viso, que os tratamentos dados ao componente
l.ingilistico, apesar de pane desse conhecimento, parecem divergir. Em algumas delas, nota-se uma
tendncia a ignor-lo completamente. Em outrS, a abord-lo apenas superficialmente. Apesar das
variaes, a tendncia geral de consider-lo como algo secundrio, que pode ser compensado via
ativao de esquemas de conhecimento de mundo, do assunto do texto, independente do nvel de
proficincia lingstica apresentada pelo aluno/leitor. Essa interpretao, que parece "confundir" os
aspectos perceptivos do texto ou de decodificao, com o conhecimento lingstico necessrio para
essa decodificao, entretanto, poderia ser justificada, no apenas pela falta de uma explicitao
maior do papel desse componente no modelo, mas, principalmente, pelas condies ou o momento
histrico em que essa abordagem foi introduzida no ensino de leitura. No se pode deixar de salientar
que o modelo descendente (foco no leitor) se contrape ao modelo ascendente (foco no texto), que
enfatizao lingstico e a decodificao. A tendncia mais natmal, nessa situao, sem dvida alguma,
seria buscar um outro extremo, seguindo o movimento pendular caracteriza as tendncias de pesquisa
e o desenvolvimento na cincia em geral (9).
Uma anlise mais cuidadosa, contudo, poderia mostrar que, a falta de nfase na dimenso
perceptiva ou de decodificao, no implica, necessariamente, na excluso do conhecimento
lingstico. Uma interpretao mais consistente com o modelo , portanto, de um conhecimento
lingstico pressuposto. Convm salientar que o modelo descendente foi elaborado para explicar a
leitura em LM e, nesse contexto, o componente lingstico geralmente est presente a priori, e no
costuma ser problemtico. No h, portanto, razo para enfatiz-lo nesse ensino. O fato de o leitor
no ter necessidade de se utilizar de todas as pistas textuais no significa que possa ignorar esse
conhecimento, uma vez que sem ele, as pistas no seriam pistas, mas apenas smbolos sem sentido
em wna pgina. Embora um modelo descendente possa ser utilizado para explicar o processo de
leitura em LE, parece problemtico tom-lo enquanto arcabouo terico para fundamentar um
processo de aquisio de leitura em LE, porque, nesse caso, as necessidades dos aprendizes so
diferentes. Um foco em estratgias, ou no componente cognitivo via ativao de esquemas de
conhecimento prvio, no parece suficiente para compensar as insuficincias lingsticas e levar
compreenso. Em outras palavras, um ensino de leitura descendente no parece instrumentalizar o
leitor para uma leitura independente. Pelo menos o que parecem mostrar os resultados de algumas

das pesquisas relatadas no Captulo I, assim como as observaes baseadas no contexto de leitura
deste trabalho.
Uma hiptese que poderia ser aventada para explicar o sucesso de abordagens descendentes,
principalmente em contextos de LE, fazendo com que a critica acima, ou o fato de serem baseadas
em um modelo de LM, passasse despercebida ou fosse colocada em um segundo plano, estaria
relacionada a uma questo ideolgica (10). A aprendizagem de ingls em situaes deLE, mais
precisamente, em pases em desenvolvimento ou do Terceiro Mundo, parece associada questes

16

mais complexas de "submisso" e "colonialismo... A lngua no pode ser considerada um instrumento


"neutro" de transmisso de informao e de acesso a nova:3 tecnologias; ela , tambm, um
instrumento de transmisso dos valores de uma cultura, que nesse caso, vista como dominante. O
ensino da LE, nesse contexto, em geral orientado por uma motivao integradora, tem exacerbado
esses sentimentos e incentivado rejeies essa lngua e a esses valores. No resta dvida de que,
uma abordagem que se prope a ensinar a leitura, sem que o aprendiz tenha que aprender a lngua
alvo, apenas fazendo uso dos recursos cognitivos de que ele j dispe em LM, tem um apelo muito
grande. A motivao, nesse caso,.seria instrumental, contrastando com a motivao mais integradora

das abordagens anteriores. O fato de essa abordagem se concentrar apenas na leitura global, ou fazer
da extrao da idia principal do texto o nico objetivo da leitura, tambm poderia estar contribuindo
para sua popularidade. O acesso bibliografia e s publicaes em lngua inglesa seriam possvel,
nesse caso, sem que o leitor tivesse que se submeter aos efeitos de uma ideologia dominadora. Por
outro lado, sob o ponto de vista de seus proponentes ou difusores, a proposta tambm pode ser
interessante, pois seria mais chance de aplicar e difundir seus resultados de pesquisa em LM.
Essa possibilidade, entretanto, no deixa de ser ilusria e equivocada, porque apenas d ao
leitor a impresso de que ele est em controle da situao, uma vez que a viso de leitura subjacente
ainda de recuperao de significado, em que o autor visto como um mero decodificador da
mensagem do autor. Uma alternativa, que me parece mais interessante para pases em
desenvolvimento que se sentem ameaados por ideologias dominadoras, seria exatamente a oposta,
ou seja, adotar abordagens que criem condies para a formao de leitores crticos, capazes de
discernir possveis tendncias de domnio e tirar proveito do que lhe intessanle. E para que uma
leitura crtica seja possvel em LE necessrio, a meu ver, uma competncia lingstica que
possibilite a negociao de significados. Na minha opinio, essa posio mais consistente tambm
com a maneira como o conhecimento construdo, isto , no apagando ou ignorando o que vem
antes mas construindo a partir dele.
Uma viso um tanto estreita, e at mesmo simplista da leitura se confirma ao observar-se,
nessa abordagem, a tendncia de estabelecer a idia global do texto como o nico nvel de
compreenso, deixando de considerar o propsito ou objetivo da leitura. Essa critica no tem por
objetivo subestimar a contribuio de uma leitura global, mas apenas coloc-la em uma dimenso
mais realista e produtiva, em que concebida como um comeo promissor de um processo que leva
s hipteses internas sobre o texto (Galves & Busnardo 1983; Galves 1983). O fato de as abordagens
descendentes se concentrarem na idia central no parece, entretanto, uma escolha deliberada, mas
o nico objetivo de leitura possvel, dadas as restries apresentadas pelos leitores, principalmente

no aspecto lingstico.

17

2.2.3 - O modelo interativo: uma viso de leitura como construio do


significado

Embora tambm proposto a partir do trabalho terico e de pesquisa em LM, o modelo


interativo, entretanto, mais abrangente e, portanto, mais condizente com as necessidades do leitor
em seu processo de aquisio de leitura em LE. Por esse motivo, foi escolhido como arcabouo
terico deste estudo. Nesse modelo, a leitura vista como um processo cognitivo e, ao mesmo
tempo, perceptivo, envolvendo uma combinao de processos ascendentes e descendentes.
Antes de buscar uma caracterizao desses modelos, entretanto, no posso deixar de
salientar que o termo interativo tem sido usado com sentidos diferentes dentro da literatura,
referindo-se, principalmente, a dois conjuntos independentes mas relacionados de pesquisa, como
salientam Eskey (1988) e Grabe (1988).
Grabe (op. cit. ), em um artigo que relaciona esse modelo leit'Ufa em LE faz, uma distino
entre os conceitos processo mterativo e modelo interatrvo (11). De acordo com esse autor, a viso
de leitura como um processo interativo discutida por Widdowson (1979), como um processo de
combinao da informao textual (ascendente) com a informao que o leitor traz para o texto
(descendente), ou da interao entre a mente do leitor e os elementos do texto. Durante a leitura
ocorre a ativao dos vrios tipos de conhecimento na mente do leitor, que, por sua vez, como
resultado da informao nova fornecida pelo texto, so refinados e ampliados. A leitura caracterizarse-ia, assim, como um dilogo de negociao do sentido entre o leitor e o texto.
Embora essa viso tenha trazido contribuies muito importantes, introduzindo aspectos
pragmticos ou interacionais no considerados nos outros modelos, concordo com esses autores
quando afirmam que a dominncia do conceito de leitura, como um processo interativo em LE,
eclipsou algumas questes importantes. O que esse conceito assume , mais uma vez uma
semelhana entre os processos de leitura em IM e lE e a possibilidade de transferncia automtica
de habilidades da 1M para a l.2, deixando de lado, principalmente, a diferena entre a proficincia
lingstica em LE e LM, ou a limitao no vocabulrio/sintaxe dos leitores em LE. Uma outra
implicao dessa viso a idia de que os textos so informao, quando, na realidade, so apenas
marcas em uma pgina, que os leitores devem converter em linguagem/informao.
Complementando essa viso, os autores chamam a ateno para uma outra verso do termo
interativo, relacionada ao seu uso em modelo interativo (Rumelhart 19n; Stanovich 1980). Para
Grabe (op. cit. :58),

Essa viso de leitura no deveria ser cons1derada uma verso


alternativa da leitura como um processo interativo. A questo no a
rolal!o do leitor com o tc.Kto ma.s a.s rtslae.s dr~ procassam<mto antro
os vrias habz/idades na leitura (5c).

18

Essa mesma viso compartilhada por Eskey (op. cit. :96) quando afmna que

(. ..) interativo refere-se interao entre mformao obtida atravs de


uma decodificao ascendente e informao obtida atravs de uma
anlise descendente, ambas dependentes de certos tipos de
conhecimento prvio e certos tipos de habilidades de processamento de
informao (6c).

Um modelo interativo carateriza-se, portanto, por apresentar uma bidirecionalidadc de fluxo


da informao, isto , do texto para o leitor (ascendente) e tambm do leitor para o texto
(descendente). Nesse caso, a construo do sentido durante o processo de leitura feita atravs de
uma interao leitor/texto, ou leitor/pistas do texto. AB informaes no se encontram no texto, que

apenas oferece pistas indexicais para o leitor (Cicourel1974). Para que essas pistas se transfonnem
em informaes, necessrio que o leitor use seus vrios nveis de conhecimento, inclusive o
lingstico. Dentro dessa viso, o termo estratgia, que tinha sua aplicao restrita a procedimentos
descendentes, passa a descrever tambm procedimentos de decodificao e interpretao no mbito
sinttico e semntico (Kato 1983). A leitura bem sucedida muito mais do que decodificao pura
e simples, embora a decodificao (denominada habilidade de nvel baixo ou lower-level skill)
tambm seja um processo cognitivo, envolvendo habilidades de processamento ascendentes e
descendentes, e a compreenso bem sucedida no pode ser alcanada sem eles.
As duas verses do termo interativo, que acabo de apresentar, no so excludentes, uma

vez que os modelos interativos incorporam as implicaes de leitura como um processo interativo.
Portanto, neste trabalho, o termo refere-se aos dois processos, ou seja, de interao entre o
leitor/autor atravs do texto, e, ao mesmo tempo, entre o texto e os vrios nveis de conhecimento
do leitor.

A maior contribuio do modelo interativo foi introduzir uma viso de leitura e de


compreenso diferente daquela pressuposta nos modelos anteriores, isto , uma viso de construo
de significado. ABsumir uma posio unilateral de que o texto portador de um significado nico,
impondo-se totalmente capacidade interpretativa do leitor ou, por outro lado, ignorar o texto ou
conceb-lo como objeto totalmente indeterminado no parece consistente com a complexidade c
dinamismo caractersticos do processo de leitura.
Entretanto, a considerao do leitor e de seu conjunto de conhecimentos/competncias
parecem introduzir dvidas com relao possibilidade de se ensinar e, principalmente, de se avaliar
essa leitura. A slida base lingstica, que dava ao professor e avaliador segurana e controle sobre
esse processo, comea, de ser forma, a ser abalada ou questionada.
Numa perspectiva, portanto, de leitura como processo dinmico e interativo do leitor com
o autor atravs do texto, seria possvel recuperar a leitura? O que seria, nessa viso, wna leitura

19

adequada? (12) Quais seriam as implicaes dessa posio para a avaliao? Ao responder essas
perguntas, adoto o termo leitura "adequada" de acordo com Paes de Barros e Rojo (1984:58):

( .. .) uma leitura 'adequada'(..) uma leitura 'negociada': nem s e


todo significado pretendido pelo autor ser recuperado, nem qualquer
significado imposto pelo leitor, mas a interseco entre o conjunto
cognitivo do leitor (..) [construido socialmente, abrangendo
conhecimento de mundo, de discurso, de estratgias para o
processamento desse discurso, conhecimento de contexto, valores,
crenas, atitudes} e o conjunto conceitual e estrutural nuclear proposto
pelo autor no texto.

Nesse contexto de interao, a legibilidade de um texto, outrora definida a partir de


elementos textuais, passa, ento, a ser considerada, no em funo apenas de suas marcas formais
explicitas, mas a partir dessa relao de interao (13). Sob essa perspectiva, um mesmo texto pode
pennitir no apenas vrias leituras para diferentes leitores, como tambm para wn mesmo leitor, em
momentos diferentes, wna vez que ela vista como uma atividade "... eminentemente discursiva (e

nessa medida tambm lingistca) expresso de uma subjetividade complexa, (individual, social,
ideolgica). .. " (Coracini et alii 1988) (14).
Entretanto, admitir-se uma pluralidade de leituras no significa que qualquer leitura seja
possvel. Concordo com Braga e Busnardo (1984), seguindo Widdowson (1979) quando salientam
que no se pode ignorar que todo o texto (algun.s mais, outros menos) impem restries liberdade
interpretativa do sujeito.

Um texto pode conter apenas sugestes para a obteno do significado.


mas essas sugestes existem e restringem as interpretaes possveis.
A liberdade do sujeito limitada pelas restries que e.:'Cistem a nvel da
lngua, do discurso e do conhecimento de mundo (Braga e Busnardo op.
cit.:28)

O reconhecimento de um ncleo ''mais ou menos estvel ou convergente" (Cavalcanti


1992) torna possvel seu ensino/avaliao. Entretanto, como salienta Cavalcanti (op. cit.:224),

Trata-se de uma viso de convergncia que difere daquela vtsao


tradicional, que era estabelecida artificialmente por um nico sujeito
(professor ou pesquisador, por exemplo), que partia do pressuposto de
que o texto s podia ser lido de uma maneira. Agora, a convergncia
precisa ser redefinida como fruto de um processo de intersubjetvidade
de diferentes leitores e como algo distinto da pluralidade. Essa
redefinio deve levar em conta que o texto um objlllo indeterminado,
mas com significado em potencial.

20

A viso de leitura como construo ou negociao, pressuposta no modelo interativo, no

pode, entretanto, ser confundida com uma outra, que ora tem se sobressado na literatura. Apesar
de tambm conceber a leitura como um processo construtivo e o texto como um objeto totalmente
indetenrunado, difere da que acabo de caracterizar, uma vez que no considera o papel do
componente lingstico, ou seja, no incorpora qualquer discusso sobre a direo do fluxo da
informao, ou mais especificamente, de processamentos ascendentes ou descendentes. Essa viso,
construda luz da teoria desconstrucionista de Derrida,

(. ..) aceita que qualquer relao entre sujeito e objeto seja


inevitavelmente mediada por uma interpretao, produto, por sua vez,
das circunstncias histricas, geogrficas, psicolgicas, soczais,
institucionais - que constituem esse sujeito. Os significados seriam.
assim, inevitavelmente atribudos, impostos aos objetos e no
descobertos neles ou a partir deles. Conseqentemente, toda leitura
envolveria uma produo - e no uma descoberta - de significados,
criados a partir das circunstncias que constituem o lellor e a situao
da leitura. Em poucas palavras, o significado no se esconde nem se
embute no texto espera de que um leitor decifre, compreenda ou
resgate; o significado produzrdo pelo leitor a partir de suas
circunstncias e das convenes que organizam e delimitam suas
instituies, inclusive a linguagem (Arrojo & Rajagopalan 1991:46).
Embora essa posio e a outra acima caracterizada tenham um ponto em comum, uma vez
que ambas consideram a leitura mais do que uma "descoberta", ou que significado no se "embute

ou se esconde no texto", sendo construdo ou gerado pelas contingncias da prpria situao em que
a leitura produzida, divergem no que diz respeito natureza das restries impostas a essa
construo. No caso da segunda viso, elas no dizem respeito aos elementos lingsticos ou ao texto,
mas "... s convenes que organizam e delimitam suas instituies", o que pode ser denominado

"comunidade interpretativa". Nesse contexto, a prpria linguagem vista como conveno,


portanto, tambm sujeita a essas restries. Dentro ~perspectiva, portanto, poder-se-ia afirmar
que "... nenhuma lettura definitiva, e nesse sentido, cada lettura, sem exclutr a do autor, um

acidente do texto" (Paz 1974). Esse posicionamento, devo salientar, toma impossveis a avaliao
e tambm o ensino da leitura.
Vrios so os modelos interativos propostos na literatura (vide McClelland & Rumelhart
1981; Taylor & Taylor 1983; LaBerge & Samuels 1976; Perferti 1985, 1986a, 1986b; Stanovich
1980; Koch & Travaglia 1989; Cavalcanti 1983, 1989; Moita Lopes 1986, dentre outros) e uma

reviso abrangente foge do escopo desta seo. A seleo de alguns modelos tem como justificativa
sua relevncia para este trabalho, permitindo uma caracterizao mais completa de seu arcabouo
terico.

21

O modelo de Stanovich (op. cit.) tambm denominado de modelo interativocompensatrio. Embora elaborado para a leitura em LM, tem sido usado para explicar o processo
de leitura em LE. Esse modelo tem, como ponto de partida, wn conceito chave na discusso dos
componentes de leitura e tambm neste estudo, ou seja, o conceito de compensao, que ser
retomado na Seo 2.3. Para Stanovich, um processo em qualquer nvel pode compensar deficincias
em outro nvel, o que poderia significar o no reconhecimento de um nvel limiar de conhecimento,
seja ele lingstico ou esquemtico. Samuels & Kamil (1988:32) discutem o conceito de
compensao proposto por Stanovich:

(..) se houver uma deficincia em um estgio inicial da anlise da


palavra impressa, esta poder ser compensada atravs de estruturas
de conhecimento de ordem mars alta. O leitor iniciante, que impreciso
e lento no reconhecimento de palavras, mas tem conhecimento do
tpico do texto, pode usar um processamento descendente para
compensar essa deficincia. Pvr outro lado, para o leitor que um
hbil decodificador, mas no apresenta conhecimentos suficientes
sobre o tpico do texto, torna-se mats fcil, stmplesmente, reconhecer
palavras atravs de um processamento ascendente (7c).

Um aspecto um tanto negligenciado por todos os modelos at agora apresentados, inclusive


os interativos, so os fatores pragmticos e interacionais (entendidos aqui como o contexto
situacional, os interlocutores em si, suas crenas e intenes comunicativas, a funo comunicativa
do texto). Uma viso restrita de interao, ou seja, aquela que considera apenas os vrios nveis de
conhecimento do leitor e das restries do texto, sem levar em conta a interao enquanto um
processo de comunicao do leitor e do autor via texto, tem sido culpada por essa lacuna. Como
exemplos de modelos que consideram esse componente na interao ou seja, o contexto situa.cional
ou de leitura, cito os modelos de Koch & Travaglia (1989), Cavalcanti (1983, 1989) e Moita Lopes
(1986). Basicamente os trs concebem a leitura como um processo multidisciplinar, interativo e
construtivo.
Koch e Travaglia (op. cit.) apresentam a coerncia vista como uma teoria do sentido ou
interprctabilidade do texto, que inclui vrios elementos, a saber: lingsticos (seu conhecimento e
uso); conhecimento de mundo (bem como o grau em que esse conhecimento partilhado pelo autor
e leitor do texto) c fatores pragmticos e interacionais (entendidos aqui como o contexto situacional,
os interlocutores, suas crenas e intenes comunicativas, a funo comunicativa do texto). Para
esses autores "... tudo que afeta (auxilia, possibilita ou dificulta, impede) essa interpretao do

texto tem a ver com o estabelecimento da coerncia". Uma correlao estrita entre os fenmenos
da coerncia e compreenso colocada pelos autores da seguinte forma:

22

(. . .) oco"endo, na interao texto-usurzos, a construo de um


sentido (ou de uma continuidade de sentidos na conversao ou em
textos mais longos), haver compreenso. Do contrrio, por mazs
organizado que esteja o texto do ponto de vista estritamente lingstzco,
a compreenso no se dar e, para o receptor, ele se apresentar
como destitudo de coerncza.

A coerncia, definida nesses termos semntica e pragmtica, uma vez que considera os
atos ilocucionrios que as proposies realiz;un; no apenas lgica, resultante de fatores cognitivos,
mas tambm influenciada por fatores interpessoais, como a posio do falante ou do leitor na
situao de comunicao, assim como as intenes comunicativas dos interlocutores . Desse modo,
portanto, no uma caracterstica do texto nem do leitor, mas se encontra "... no processo que
coloca texto e usurios em relao, numa situao dada ... " (Koch & Travaglia op. cit.) ou na

interao entre o texto e leitor, a partir da situao comunicativa.


A proposta de Cavalcanti (op. ct.) para o processo de leitura tambm se baseia em fontes
multidisciplinares. A leitura , nesse caso, tambm dependente do jogo de inter-relaes entre
conhecimento prvio (estruturas de conhecimento e competncia comunicativa); sistemas de valores
(crenas ideolgicas, religiosas, filosficas e pontos de vista cientficos); conhecimento acumulado
(resultado dinmico da interao entre as estruturas de conhecimento e sistemas de valores do leitor
e as restries do texto (organizao, ponto de vista, intenes); e ainda de restries do contexto de
leitura ou variveis de desempenho (foco de ateno imediata, as expectativas, o propsito e a
motivao). Especificamente, a autora
(. ..) investiga um aspecto dos processos de construo de discurso, isto
, os problemas que surgem na criao de significados na interao
com o texto. Essa criao de significados vai alm da decodificao de
palavras e oraes em direo atribuio de fora tlocucionrza, isto
, refere-se interpretao pragmtica (Cavalcanti 1989:14).

A pragmtica da interao leitor-texto definida como a


(.. .) como a busca de equzlbrio entre a salincia-textual e a
relevncia-leitor. aqui explicada em termos de itens lexicais chaves
para a salincia textual e itens contextualmente relevantes para
relevncia-leitor (Cavalcanti op. cit.:70).

Embora os mesmos componentes estejam presentes nos modelos de Koch & Travaglia e
Cavalcanti, convm ressaltar que, enquanto no primeiro, a compreenso abordada sob o ponto de
vista da coerncia, uo segwuio, vista sob o ponto de vista da relevncia. A justificativa apresentada
pela autora para a centralidade da relevncia (Sperber & Wilson 1981) que ela capta o ponto de

23

vista do leitor/ouvinte na interpretao pragmtica, geralmente ignorado na literatura de base


pragmtica (15), que tende a considerar apenas o falante ou leitor, ou sua intcncionalidade, na
compreenso do enunciado ( 16). Apesar de focos diferentes, pode-se dizer que as duas propostas
so coincidentes, ao considerar o leitor na interao ( 17).
Uma diferena, entretanto, que toma a proposta de Cavalcanti particularmente relevante
para este trabalho o fato de ter sido desenvolvida dentro do panorama de pesquisa em LE, alm
de mostrar a criao de significados a partir de itens lexicais chaves ou competncia lexical. O
conceito de itens lexicais, proposto pela autora, vai alm da coeso lexical (Halliday & Hasan 1976)
e das relaes semnticas (Collerson 1974). Uma distino feita entre itens lexicais chaves e itens
contextualmente relevantes. Itens lexicais chaves so elementos salientes em relao aos outros
elementos no texto, como ilhas de confiana textual. So expresses indexicais recorrentes, cuja

funo preservar a unidade do texto, atravs da coeso topical, servindo de base para a criao da
coerncia Dessa forma, o conceito semntico e pragmtico. semntico por basear-se na salincia
assinalada pela coeso lxico-gramatical c de estrutura de informao no texto. pragmtico, por
referir-se s expresses indexicais, cuja salincia negociada em termos da relevncia-leitor em
direo criao de coerncia. Itens lexicais chaves constituem a espinha dorsal para o
estabelecimento de contedo proposicional e fora ilocucionria, formando fios condutores
semnticos, ativando estruturas de conhecimento e sistemas de valores do leitor.
Itens contextualmente relevantes, por sua vez, referem-se s pistas de superficie que o leitor
escolhe focalizar em sua interao com o texto. Sua escolha no uma deciso do leitor, mas
depende das variveis de desempenho, dentre outros fatores. So eles os responsveis pelo aspecto
idiossincrtico da leitura. Quando um elo estabelecido entre itens lexicais chaves c itens
contextualmente relevantes, h concordncia intersubjetiva na leitura.
O modelo interattvo de esquemas proposto por Moita Lopes ( op. cit.) assemelha-se ao de
Cavalcanti em vrios sentidos. Alm de ambos terem sido elaborados especificamente para explicar
a leitura em LE, de considerarem wna competncia discursiva e comunicativa, alm da competncia
lingstica, ambos contm uma dimenso pragmtica, que consiste na negociao do sentido dwante
a interao e no em abstrao, ou seja, em frases isolada Alm do conhecimento lingstico (niveis
sinttico, lexical, semntico), o modelo tambm incorpora um nvel esquemtico (conhecimento
prvio) e um nvel pragmtico, que alcanado atravs de procedimentos interpretativos que fazem
pane de um conceito de capacidade proposto por Widdowson (1983). Esse conceito importante
(e, particularmente para este trabalho) na medida em que inclui a capacidade de realizar a lngua em
uso, ou de utilizar os procedimentos de interpretao necessrios para a negociao do significado
entre os interlocutores. Segundo Moita Lopes, n noo de procedimentos de interpretao
(determinadas pelo propsito de leitura, tipo de texto, nvel de compreenso, que poderiam
corresponder ao que Cavalcanti denomina moldmas interativas), parece incluir uma. caracterstica.

24

tpica da interao social humana, enfatizando, portanto, a relevncia do contexto interacional no


processo de construo da compreenso.
O significado, nessa viso, portanto, no estaria nem no texto (co-texto ou contexto do
texto) ou em sua sintaxe, nem no leitor ou no contexto geral, mas na inter-relao entre esses
aspectos. Essa seria, segundo seu autor, uma viso de significado como processo, contrastando com
a viso tradicional de significado enquanto produto. Esse conceito corresponderia ao aspecto
pragmtico da interao proposto por Cavalcanti.
Neste trabalho, portanto, o termo interativo est sendo usado para referir-se interao
entre os vrios nveis de conhecimento do leitor assim como interao entre o leitor e autor via
texto. O componente lingstico, assim como todo conhecimento prvio em geral, visto como um
elemento para construo do significado, visando uma interpretao pragmtica, e no mais como
o nico elemento de significado. O conceito de conhecimento rico de vocabulrio, apresentado na
Seo 2.4.3.2 deste captulo complementar este arcabouo terico.
Tendo caracterizado o modelo/viso de leitura que fundamenta este trabalho, passo a seguir
a uma reviso das evidncias sobre o papel do componente lingstico vs. cognitivo nas pesquisas em
leitura em LE.

2.3- O componente lingstico vs. cognitivo nas pesquisas em leitura em LE

Introduzindo esta seo, focalizo algumas questes terminolgicas que perm.earam a


discusso na seo anterior, e que sero retomadas nas seguintes. Na literatura sobre leitura, o
componente lingstico (18) tem includo os nveis lexical, sinttico, morfolgico c semntico,
enquanto o cognitivo tem-se referido s habilidades/estratgias para uso do conhecimento prvio, que
inclui, por sua vez, todos os outros tipos de conhecimento, excluindo-se o lingstico.
A segmentao entre componente lingstico e cognitivo, adotada na literatura, e usada na
reviso apresentada nesta seo, pretende levar em conta os dois tipos de processamento que
ocorrem na leitura, ou seja, ascendente e descendente, atravs de uma associao conhecimento
lingstico/decodificao vs. processamento ascendente e recursos cognitivos/outros tipos de
conhecimento vs. processamento descendente. Apesar de usada em modelos interativos, essa diviso
, a meu ver, confusa, e ainda parece refletir tendncias de processamento linear, separando
conhecimento lingstico dos outros tipos de conhecimento prvio, que so incorporados ao
componente cognitivo, assim como conhecimento lingstico da capacidade de uso desse
conhecimento (tambm incorporada ao componente cognitivo). As dificuldades envolvidas na
avaliao em separado dos dois componentes, assim como o reconhecimento de que mesmo a

decodificao, antes percebida como processamento ascendente, tambm envolve conhecimentos

25

e habilidades descendentes, poderiam ser vistas como evidncias contrrias a essa segmentao.
Dessa forma, uma caracterizao da competncia necessria leitura, mais condizente com
o que ocorre em um modelo interativo, seria de um componente composto de duas dimenses: uma
de conhecimento prvio que o leitor traz para o texto, que incluiria todos os tipos de conhecimento,
isto , lingstico, esquemtico, de mundo, e uma outra dimenso de capacidade de uso desses
conhecimentos. AB duas dimenses seriam necessrias, mas nenhuma delas suficiente isoladamente.
Algumas consideraes adicionais sobre o conhec~ento prvio fazem-se necessrias. O
conceito de conhecimento prvio usado em vrias disciplinas (vide Levinson 1983; Brown & Yule
1983; Giddins 1976 para uma reviso do conceito nas reas de Pragmtica, Anlise do Discurso e
Sociologia). Nesse sentido, ele abrangente, referindo-se, a aspectos como crenas, valores,
ideologias, assim como aos vrios tipos de conhe~imento que o leitor traz ao texto, ou seja,
lingstico, discursivo, enciclopdico, de contedo ou do assunto, de mundo, cultural.
Uma critica a um conceito de conhecimento prvio no diferenciado apresentada por
Fairclough (1985:754). Para o autor, que parte do ponto de vista da anlise critica do discurso (19)
a aceitao desse conceito "... coloca a anlise do discurso na posio de reproduzir de 'maneira

no crtica' certos efeitos ideolgicos... " (8c), reduzindo diversos aspectos da interao, tais como
crenas, valores, ideologias, assim como conhecimento propriamente dito, em conhecimento. Ele
prossegue, fazendo uma distino entre os conceitos "conhecimento" e "ideologia":

'Conhecimento' implica em fatos a serem conhecidos, codificados em


proposies, que esto objetivamente e transparentemente relacioi:Zados
a elas. Mas 'ideologia' ( ..) envolve a representao 'do mundo' vis/a
na perspectiva de um interesse em particular, de forma que a relao
entre proposio e jto no transparente, mas mediada pela atividade
representacional. Portanto, ideologia no pode ser reduzida a
'conhecimento' sem distoro (Fairclough op. cit.:754) (9c).
Essa concepo de conhecimento prvio , na opinio do autor, uma concepo cognitiva

e psicolgica, na medida em que reduz o aspecto sociolgico ao cognitivo atravs da metfora da


competncia. Os fatores sociais no aparecem, apenas a "competncia social" das pessoas. Esse
conhecimento atribudo a cada participante, em cada interao, como se fosse um conjWito de
atributos da pessoa, ou seja, o que ela sabe. Interaes, nessa viso, resultam de pessoas vistas como
autnomas, de vontade prpria, que se juntam e mobilizam suas bases de conhecimento para fazer
sentido do discurso. "0 sujeito 'competente' das concepes cognitivas de interao o sujeito

autnomo da ideologia" (Fairclough op. cit.:755) (IOc).


Observa-se, na literatura sobre leitura, entretanto, um estreitamento do conceito de
conhecnnento prvio. Este, muito freqentemente, utilizado em referncia ao conhecimento de
mundo, ou cultural, ou ainda conceitual ou de contedo, do assunto do texto (content schemata),

26

excluindo assim, o conhecimento lingstico, que geralmente considerado separadamente, como


mostrei acima com esse sentido menos abrangente, portanto, apenas de conhecimento conceitual
que ele operacionalizado, atravs de wn teste, no estudo de produto deste trabalho (vide Captulo
ill). Entretanto, devo salientar, que essa viso restrita de conhecimento prvio no aquela proposta

nos modelos de Cavalcanti e Moita Lopes, que servem de arcabouo terico para este estudo.
Muitos so os estudos que avaliam a importncia do conhecimento prvio para a leitura.
Essa relao tem sido estudada amplamente pelos proponentes da teoria de esquemas (Bartlett 1932;
Minsky 1975; Schank. & Abelson 1977; Rumelhart & Ortony 1977, dentre muitos outros). H
pesquisas que consideram a importncia desse conhecimento tambm para uma situao de LE
(Carrell 1983; Lee 1986; Hock 1987; Johnson 1982; Hudson 1982; Adams 1982; Hammadou
1991 ). Nota-se, nesses estudos, que a operacionalizao do conhecimento prvio varia desde a
simples classificao prvia pelo pesquisador de um assunto como familiar/no familiar, at uma
avaliao mais abrangente do assunto.
Antes de rever alguns desses trabalhos, entretanto, considero importante salientar wna
diferena aparente entre as situaes de L2 e de LM, no que se refere ao uso desse conhecimento.
Enquanto em 1M, o conhecimento do assunto j pressupe um conhecimento de vocabulrio, em
L2 ou LE, isso parece no acontecer. possvel conhecer-se um assunto (em LM) e no saber o
significado das palavras envolvidas (em LE). A ativao desse conhecimento parece depender, em
grande parte, de conhecimento de vocabulrio e portanto, no to simples como tem sido sugerida.
Os estudos de Carrell (op. cit.) e Adams (op. cit.) poderiam oferecer alguma evidncia, embora
tnue, para a minha observao. Carrell observa que os leitores no-nativos de seu estudo no
mostraram efeitos significativos de conhecimento prvio, contrariamente ao que ocorre com leitores
nativos. Entretanto, Lee (op. cit. ), atravs de uma rplica desse estudo, chega a resultados que
apontam para wna direo oposta, mostrando que as evidncias de Carrell so influenciadas por uma
questo metodolgica, uma vez que as rememorizaes foram feitas na lngua alvo, lmiiando a

habilidade dos sujeitos em demonstrar sua compreenso. Adams, entretanto, mostra que os efeitos
do conhecimento prvio (atravs de informaes dadas sobre o tpico antes da leitura de um texto)
foram maiores em 1M (ingls, no caso) do que em L2 (francs). Nesse estudo, as informaes sobre
o tpico do texto haviam sido dadas em ingls, mesmo quando os leitores estavam lendo o texto em
francs.
O artigo de Hammadou (op. cit.) apresenta os (esultados de dois estudos paralelos, um em
francs e ou outro em italiano como L2, que tem como perguntas de pesquisa, basicamente, a mesma
questo dos outros artigos acima. Entretanto, Hammadou tambm acrescenta um componente de
processo, uma vez que est interessado nas diferenas qualitativas na inferncia em L2 de acordo
com familiaridade no tpico e proficincia lingstica. A abordagem usada na operacionalizao do
conhecimento prvio foi tentar maximizar uma possvel escala de diferenas de familiaridade,

27

selecionando trs tpicos de uma lista de treze apresentados, a um grupo de sujeitos iniciantes e
avanados. Depois de selecionados trs tpicos, foi solicitado a um segundo grupo de sujeitos que
dessem um nmero de 1 a 3 para cada um dos tpicos (auto-avaliao) ou que classificassem esses
tpicos de acordo com seu conhecimento. A familiaridade seria resultante do conhecimento prvio.
Esse segundo grupo de sujeitos tambm foi solicitado a ler trs textos em L2, e a recontar, por
escrito, cada uma deles em ingls como IM. Os resultados mostram que os tpicos familiares no
foram mais bem compreendidos que os no familiares, contrariando resultados anteriores
apresentados na literatura. Alm disso, apontam a proficincia lingstica como o fator mais
significativo nas duas lnguas e, a familiaridade, como no significativo. Os resultados tambm
mostram que, embora os alunos mais avanados tenham compreendido mais, as diferenas entre os
protocolos, baseados nos tpicos mais familiares e nos no familiares, no foi relevante. Por outro
lado, embora os leitores menos proficientes mostrassem sinais de compreenso diminuda, esta no
parece ter sido causada por menor familiaridade. Entretanto, uma anlise qualitativa dos protocolos
parece revelar que houve uma quantidade muito maior de inferncias que se desviavam do texto
original nos protocolos dos leitores iniciantes, o que pode ser interpretado como uma tentativa de
construo de significado, a partir do conhecimento prvio. Uma medida direta dos processos
internos de compreenso e inferncia, por exemplo, atravs de uma tcnica mentalista, poderia ter
sido til nesse sentido. Uma das concluses do autor que

Encontrar um mtodo direto para identificar conhecimento prvio


claramente permanece um problema. Neste estudo, as contradies
entre as avaliaes dafamiliaridade do tpico e desempenho real na
tarefa de recontar levantam a questo se a simples auto-avaliao do
sujeito com relao familiaridade do tpico A em relao a B era
realmente precisa. Uma ra2o para a falta de significncia da varivel
famdiaridade, portanto, podem ser impreciSes em tais auto-avaliaes
(Hammadou op. cit.:31) (1 lc) .

Um outro problema, alm da dificuldade relacionada ao mtodo, diz respeito avaliao


separada de dois aspectos, a proficincia lingstica e o conhecimento prvio, que, na realidade, se
apresentam inter-relacionados. Nesses estudos focalizados, os dois aspectos aparecem como
competidores, embora estejam, na realidade, em uma relao de complementaridade. Um
reconhecimento do papel do conhecimento prvio na proficincia lingstica, atravs do contexto,
fica evidente a partir da afirmao de Hammadou (op. cit. :28):

O tema conhecimento prvio e seu papel na compreenso repetido em


muitas discusses sobre proficincia lingstica. A maioria das teorias
atuais de proficincia lingstica em LE incorporam o conhecimento

prvio no domnio do 'contexto', tanto influenciando a proficincia ou


28

como uma par/e de seu construlo (. ..) Teorias lingsticas aluats


reconhecem que leitores mais proficientes dependem menos do
conhecimento prvio e mais do conhecimento dos elementos da lngua.
Proficincza definida, em parte, como uma medzda de dependncia do
contexto (. ..) (Hammadou op. cit.:28) (12c).
A referncia de Hammadou ao contexto, assim como sua relevncia na compreenso,
levam-me a uma considerao mais detalhada desse conceito. Embora essa discusso possa, em
princpio, parecer redundante, uma vez que um posicionamento com relao essa noo
praticamente determinado pela adeso a wn modelo ou viso de leitura, considero importante
retom-la, dado que se constitui um dos focos de investigao neste trabalho.

Para Goodwin & Duranti (1992), que abordam a questo sob um ponto de vista abrangente,
incluindo outras reas alm da leitura, uma definio formal, precisa e tcnica de contexto no parece
ser possvel na situao atual, apesar das intravises analticas importantes que ela poderia trazer. Os
autores reconhecem que o termo confuso, apresentando significados diferentes, dentro dos
paradigmas de pesquisa, e, at mesmo, dentro de tradies particulares. Dessa forma, parece ser
definido mais pela prtica em cada caso, pelo uso do conceito em problemas analticos particulares,
do que por uma definio formal.
Na rea de leitura, a noo de contexto estreita que se pode depreender das vises de leitura
descendente e ascendente aparece refletida no prprio direcionamento da pesquisa. Um foco em
elementos do texto (contexto do texto) ou em elementos do conhecimento prvio (contexto do leitor)
tem sido responsvel por uma polarizao de estudos, que consideram ora o papel ou a contribuio
de wn conhecimento lingstico ou lexical para o reconhecimento de palavras e compreenso, ora

a inferncia de palavras e compreenso atravs do contexto. As duas reas de pesquisa so vistas


como independentes, como se um vocabulrio slido eliminasse a necessidade de contexto (viso
ascendente) e como se a inferncia de palavras atravs do contexto fosse possvel sem conhecimento
de vocabulrio (viso descendente) (20).
Algumas caracterizaes explcitas da noo de contexto tem sido propostas na literatura,
algumas delas a partir de estudos sobre inferncia lexical. Nesse caso, o contexto tem-se referido ao
conjunto de fontes de informao usadas pelo leitor durante a inferncia de palavras (vide Clarke &
Nation 1980; Nation & Coady 1988; Stenberg & Powell 1983; Ames 1966; Van Parrercn &
Schouten-van Parreren 1981; Haarstrup 1989; Scott 1990; Henriques 1990; alguns desses estudos

so retomados na seo deste captulo referente inferncia lexical). Embora a discusso seja, nesse
caso, centrada na funo do contexto para a inferncia de palavras, importante ressaltar sua funo
mais ampla dentro da compreenso, ou seja, em processamentos de nvel mais alto. Esses dois usos
do contexto por leitores de nivel diferentes de proficincia so discutidos em vrias partes deste
trabalho, constituindo o foco da investigao apresentada no Captulo V.
Van Parrercn & Schouten-van Parrercn (op. cit.), em wn trabalho que analisa inferncias
29

lexicais mal-sucedidas, apresentam um conceito de contexto que inclui os seguintes nveis,


organizados de forma hierrquica: sinttico (estrutura da orao), semntico (contexto imediato ou
mais amplo da palavra assim como, quando necessrio, o conhecimento de mundo), lexical (forma

da palavra) e estilstico (apreciar o sentido exato da palavra, principalmente de um cognato). O leitor


eficiente j entra no nvel mais apropriado, ou seja, capaz de identificar qual o nvel de contexto
necessrio para cada situao, sem passar por todos os nveis da hierarquia Como pode-se obsetVar,
o conceito de Van Parreren & Schouten-van Parreren (op. cit.) parece limitar-se ao nvel de co-texto
ou s restries do texto, embora faam referncia ao conhecimento de mundo, necessrio por vezes
ao reconhecimento da palavra. No fica muito claro o que os autores querem dizer com "efeito
estilstico de um cognato".
Uma outra contribuio para essa caracterizao de contexto ou de fontes de infonnao
fornecida por um estudo conduzido com brasileiros. Para Scott (1992), o contexto se utiliza dos

elementos do co-texto e tambm o conhecimento prvio (background), que organizado em


esquemas (vide Rumelhart & Ortony 1977). Esse conhecimento inclui conhecimento de mundo c
da lngua, alm de como o texto funciona at o momento, o que seria correspondente ao que

Cavalcanti (1983, 1989) denomina conhecimento acumulado. Como mostra Kato (1982),

( ..) uma verso assimilada do sentido do co-texto presente de alguma


forma na cabea do leitor. O leitor no pode deixar de interpretar o cotexto da maneira como ele o v, e depois desse ponto, o item est no
co-texto e na memna.

Scott (op. cit.:l95) postula uma taxonomia de nveis de co-texto:

Q uadro 2.1 - Nveis de co-texto em tomo da palavra


desconhecida (Scott 1992)
1.
2.
3.
4.
S.
6.

A estria at o momento
O captulo ou seo
O pargrafo
A sentena
Algumas palavras de cada lado
As palavras imediatamente vizinhas

Uma taxonomia de fontes de informao, ainda mais abrangente, apresentada por


Haarstrup (1987, 1989), em estudo com leitores dinamarqueses de dois nveis de proficincia (alta
e baixa) lendo ingls como LE (vide Quadro 2.2 abaixo). Sua concluso que leitores mais
proficientes usam wna combinao de mais de uma fonte de informao nwn processamento
paralelo.
30

Quadro 2.2- Taxonomia de fontes de conhecimento (Haarstrup 1987)


Coutei1Ual

IntralingfUBtico

InterlingU&tico

L O texto
1. Uma rca palavra do contexto

I A palavra testada

I. Ll (dinamarqus)

I. Fonologia/ortografia
2. Morfologia
a prefixo
b. sufixo
c. radical

1. Fonologia/ortografia
2. Morfologia

imediato
2. O contexto imediato
3. Uma parte especifica do
contexto alm da sentena da
palavra testada
4. Uso global do texto

3. Lxico
4. Claue da palavra
5. Coloc:aOes
6. Semntica

ll. Conhecimento de mWldo

ll. A sintaxe da sentena

3. Uxico

4. Colocaes
5. Semntica

ll. LE (latin, alemo. francs, etc.)

L Reflexes gerais
a. Reflexes sobre a origem da
palavra

b. Palavra testada pronunciada em


LE

2. Morfolog~a
3. Lxico
4. Semntica

Embora o conceito de Haarstrup (op. cit.) e de Scon (op. cit.) sejam semelhantes, na
medida em que incluem o co-texto, conhecimento lingstico e de mundo, considerando, portanto,
um contexto do texto e um contexto geral, o de Haarstrup ainda. inclui fontes de conhecimento
interlingsticas (da. LM e de outras lnguas) e uma considerao mais detalhada. da situao de
inferncia, referindo-se a fatores scio/psicolgicos como atitudes e motivaes do sujeito, dentre
outros. Embora a incluso de pistas interlingusticas (LM e outras) seja um aspecto bastante
importante desse modelo, pode-se observar alguns aspectos redundantes ou de superposio. A
segmentao em fon~s contextuais e fontes intraling.sticas inclui, como fontes de conhecimento,
os elementos do co-texto (a meu ver, mais bem caracterizados como restries ou pistas do texto)
alm de considerar conhecimento prvio como contexto. Alm disso, embora o conhecimento lexical
pressuposto pela autora seja particularmente interessante, na medida em que envolve vrios aspectos
(fonologia, morfologia, dentre outros), estes so vistos enquanto "propriedades apenas das palavras",
(2 1) deixando de considerar que seu uso est relacionado s restries do contexto. Em outras
palavras, o que quero dizer que a utiliVlo, por exemplo, de conhecimentos sobre a colocao de
uma palavra ou suas associaes sinta.gmticas no podem ser considerados em abstrao mas sim
dentro de um co-texto, da. mesma forma que conhecimento semntico ou lex.ical (significado) da
palavra no pode ser visto isoladamente de outra palavras, envolvendo tambm conhecimento de
mundo. Dessa forma, no haveria necessidade de se separar entre pistas contextuais e pistas
intraling.sticas. Uma viso de conhecimento, que no incorpora uma dimenso de uso, ou de como
esse conhecimento acessado na inferncia de palavras, assim como uma viso de contexto definida
ora pelos elementos do co-texto, ora pelo conhecimento prvio, parecem estar refletidas nessa
31

proposta
O estudo de Henriques (1990) analisa o contexto na perspectiva da sala de aula de leitura
Seu objetivo verificar, a partir da lista de catorz.e elementos no Quadro 2.3 abaixo, aqueles que seus
alunos consideravam mais teis na inferncia de palavras, depois de terem sido expostos a quinze
horas de aula para o desenvolvimento dessas habilidades.

Quadro 2.3- Elementos do contexto (Henriques 1990)


O contexto da mesma sentena
O texto todo
Cognatos
Conhecimento prvio do tpico
5. Contexto das sentenas precedentes e seguintes
6. Conhecimento de portugus
7. Listas tipogrficas
8. Explicaes or descries oferecidas pelo texto
9. Repetio da palavra desconhec1Cia em contextos diferentes
10. Exemplos dados no texto
11. Antnimos fornecidos pelo texto
12. Conhecimento gramatical (morfologia da palavra e sintaxe)
13. Sinnimos fornecidos pelo texto
14. Os sons das palavras

1.
2.
3.
4.

Os alunos tinham, por tarefa, julg-los de acordo com uma escala do tipo Likert de 5
pontos, desde sempre usado at nunca usado. A preferncia foi para o contexto sentencia! imediato,
ajuda do texto at o momento ou conhecimento acumulado, conhecimento prvio do tpico e da

LM, no caso, portugus. Uma outra concluso, que parece corroborar o estudo de Haarstrup que
os alunos de Henriques tambm usaram um processamento paralelo, ou foram capazes de usar mais
de um tipo de elemento.
Apesar de mais detalhados, os aspectos de Henriques coincidem com os de Haarstrup,
envolvendo aspectos de co-texto e conhecimento de mundo, do contexto interlingstico e
intralingustico. A mesma redundncia acima salientada ou uma superposio de elementos, tambm
observada neste caso. Muitos dos elementos tm, realidade, um mesmo tipo ou tipos de
conhecimento subjacentes, o que toma dificil para o leitor selecionar o mais til ou eficiente. Por
exemplo, o reconhecimento do contexto da orao e das oraes precedentes e seguintes, dos
cognatos, das pistas tipogrficas, exemplos, antnimos, sinnimos, sons, dependem de mais de wn
tipo de conhecimento lingstico ou lexical, assim como tambm dos elementos do co-texto; a
identificao de cognatos est relacionada ao conhecimento lingstico nas duas lnguas, portanto,
conhecimento de portugus e conhecimentos da lngua alvo, alm das restries do co-texto.
As restries que fao a respeito desses modelos poderiam ser justificadas, uma vez que

todos eles limitam-se a processos de inferncia de palavras, no considerando a construo do


sentido ou da compreenso. Nesse sentido, a proposta de Goodwin & DW1l.tlti ( 1992)

32

particularmente relevante. Para esses autores, o contexto usado quando se quer interpretar algum
tipo de fala. Entretanto, nem sempre esse o caso. As vezes, a fala pode ser usada para servir de
contexto a algum outro tipo de comportamento. Portanto, a sugesto de Goodwin e Duranti (op. cit.)
tratar como evento focal o que est sendo contextualizado e como pano de fundo o que serve de
contexto. Cabe ao analista delinear esses papis, dependendo de seus objetivos.

O evento focal, contudo, no parece suficiente para uma interpretao adequada. H


necessidade de uma anlise de outros aspectos, tais como cenrio cultural, situao de fala,
pressuposies compartilhadas, dentro dos quais o evento est inserido. Contexto, dessa maneira,
visto como uma moldura que envolve o evento examinado.
Para uma anlise do contexto visto sob essa perspectiva necessrio, na opinio desses
autores:
Tomar como ponto de partida a perspectiva dos participantes cujo comportamento est sendo
analisado, e no a perspectiva do analista;
Descrever o conhecimento scio-histrico que o participante traz para a situao;
Levar em conta a capacidade dos seres humanos de reformular dinamicamente o contexto, que
oferece organizao para suas aes dentro da prpria interao. Assim, o contexto est sendo
constantemente modificado.
Transpondo as observaes de Duranti & Goodwin, adicionadas s de Haarstrup (op. cit. ),
para a situao de leitura deste trabalho, necessrio, portanto, considerar:

A situao ou contexto social onde ocorre leitura, envolvendo tipo de texto, lingua, nvel de
compreenso, propsito da leitura;
O conhecimento scio-histrico, cultural, crenas, valores, assun como outros tipos de
conhecimento prvio e habilidades que o leitor traz para a situao de leitura. Estes dois primeiros
itens, portanto, constituem o contexto geral;
Informaes ou restries morfolgicas, sintticas c discursivas do texto, ou o contexto local ou
dentro do texto.
Reformulao dinmica do contexto, ou seja, a inferncia de uma palavra altera o contexto,
passando a fazer parte do conhecimento que o leitor traz ao texto (conhecimento acumulado de
Cavalcanti). Assim, o contexto constantemente refonnulado a partir do seu uso.
Para final i1M esta discusso, e, de certa forma, reiterar o conceito de contexto deste estudo,
no poderia deixar de fazer uma observao referente ao seu uso no ensino de leitura. As abordagens
que tm por base vises descendentes, mais especificamente as abordagens instrumentais, tm
explorado extensivamente a noo de contexto atravs de estratgias de inferncia lexical (vide sees
2.4.3.1 e 2.4.3.2 deste captulo). Observa-se, nesse sentido, a tendncia de se utilizar de contextos
denominados ricos ou grv1dos (pregnants ), que so contextos redundantes, especialmente
escolhidos por fornecerem ao leitor pbucas restries, ou vrias possibilidades de uso, ou pistas, para
33

a inferncia do significado das palavras, podendo ser acessados de vrias maneiras. No entrando
por ora no mrito dessa estratgia, ou melhor, deixando para mais adiante a critica que se pode fazer
em relao eficincia de seu uso, no posso deixar de salientar, entretanto, que a denominao
contexto rico vista sob a tica do leitor ideal, que tem os vrios nveis de conhecimento necessrios

para acessar as vrias pistas que esto no texto. Sem esses conhecimentos, as informaes do texto
no podem ser consideradas pistas ou contexto. Este no , portanto, independente do leitor ou
independente do texto, mas criado a partir da relao entre os elementos do conhecimento do leitor
e pistas do texto. Ele no est nem na "cabea do leitor" nem no texto, mas resulta de wna interao
entre esses dois conjWltos de conhecimento. Uma melhor caracterizao desse contexto, portanto,
seria potencialmente rico ou potencialmente redundante, o que salientaria a necessidade de se
analisar o contexto na perspectiva do leitor e no do analista ou do leitor ideal, proficiente. O
comentrio de Nation & Coady (1988:) sobre um estudo de Liu & Nation (1985) parece ilustrar o
contexto visto na perspectiva do analista ou ainda do leitor ideal:

O importante corolrio que se os aprendizes citados foram capazes


de adivinhar a maioria das palavras, ento, as pistas necessrias esto
al, para outros aprendizes, talvez menos dotados, tambm usarem.
No um objetivo irrealista esperar que os aprendizes possam mfercr
60 e 80 por cento das palavras desconhecidas em um texto, se a
densidade de palavras desconhecidas no for muito alta (13c).

Tendo esclarecido as noes de conhecimento prvio e contexto na literatura, assim como


convencionalizado seu uso neste trabalho, apresento a reviso da literatura que considera a
contribuio do componente lingstico e do componente cognitivo para a leitura
Um panorama bastante claro das vrias tendncias e hipteses existentes na rea sobre a
natureza da leitura em LE apresentado em um artigo de Alderson (1984) intitulado Leitura em

lfngua estrangezra: proficincia em leitura ou proficincia lingstica? (Readmg m a foreign


language: a readingproblem ora language problem?). Esse artigo pode ser considerado um marco
no desenvolvimento das pesquisas em leitura em LE, incluindo, numa mesma discusso, questes
que eram consideradas separadamente. particularmente relevante para esta reviso, uma vez que
os posicionamentos com relao natureza da leitura em LE so tambm posicionamentos a respeito
da contribuio do conhecimento lingstico e do cognitivo. A partir dessa poca, vrios estudos
tiveram como foco essa questo (vide Carrelll991; vide tambm Leffa 1984; M.aciell989; Barbosa
1990) para uma discusso desse aspecto em um contexto de ensino/aprendizagem de ingls no Brasil)
(22).
Basicamente so trs as hipteses levantadas:

r.

Problemas de leitura em LE so resultado de uma proficincia em leitura insuficiente em LM.

34

Essa hiptese parece se fundamentar no conceito de universais de leitura de wn modelo


descendente, que prev a transferncia de uma proficincia em leitura (reading abilities) (23) da
LM para a L2 ou LE. O componente cognitivo enfatizado em detrimento do componente
lingstico.
2. Problemas de leitura em LE so resultado de um conhecimento inadequado da lngua alvo, ou
seja, de lacunas na proficincia lingstica. Essa hiptese coloca uma nfase bastante grande nessa
proficincia, mostrando, talvez, uma viso de leitura como decodificao, de acordo com um
modelo ascendente. Nessa hiptese no clara a contribuio de outros componentes,
principalmente de habilidades de leitura.
3. Problemas de leitura em LE so resultantes da falta de habilidades de I.M na leitura em LE, pela
falta de conhecimento da LE. Bons leitores em IM sero tambm bons leitores em LE, se tiverem
um nvel limiar de proficincia lingstica. Essa hiptese reconhece a importncia do
conhecimento lingstico e de proficincia/habilidades de leitura, sendo mais consistente, portanto,
com uma viso de leitura interativa.
Uma reviso das evidncias em favor da hiptese 1, ou seja, aquela que considera a leitura
deficiente em LE apenas um problema de leitura ou de proficincia ou fluncia, mostra limitaes
principalmente pelo fato de serem provenientes de estudos com ~ilnges, e no com leitores de L2
ou LE , alm de no terem sido realizados para provar essas hipteses (vide Barrera-Vasquez 1953;
Modiano 1966; Barik & Swain 1975; Cowan & Sarmad 1976; vide tambm Cummins 1979, para
as limitaes desses estudos).
As evidncias para a hiptese 2 so mais fortes do que para a hiptese 1, como mostram

vrios estudos (vide Alderson, Bastien e Madrazo 1977; Aron 1980. As evidncias ainda mais fortes,
entretanto, so para a hiptese 3, apresentadas por Cziko (1980), Cooper (1984), Clarke (1978),
Hock (1987) e Carrell (1991).

Em um estudo comparativo entre as estratgias usadas por leitores de nveis diferentes de


proficincia lingstica em ingls e aquelas usadas por leitores nativos, Cziko (op. cit.) conclui que
as estratgias esto relacionadas ao nvel de competncia lingstica do leitor. Enquanto leitores com
competncia lingstica que se assemelha a de um falante nativo ou avanada usam uma estratgia
interativa, baseando-se, ao mesmo tempo, em informaes grficas e contextuais, leitores com uma
competncia lingstica limitada so incapazes de se utilizar de estratgias que possuem como leitores
proficientes em LM, como por exemplo, a habilidade de se utilizar de restries textuais (dtscourse
constramts), usando uma estratgia unidirecional (ou ascendente), que se utiliza unicamente de

informaes grficas. Infelizmente, como salienta Alderson (1984), apesar da forte correlao
apresentada, no se pode concluir que a competncia lingstica insuficiente a causa desse
comportamento, wna vez que Cziko no oferece informaes sobre a competncia de leitura em LM
de seus sujeitos nem a possibilidade de se comparar a habilidade de leitores de nveis de competncia
35

lingstica diferentes com sua habilidade de leitura nas duas lnguas. Uma outra limitao para os
resultados de Cziko deve-se ao fato de ter usado a anlise de lapsos orais {miscue analysis) como
nico mtodo para a coleta de dados. Esse mtodo tem sido criticado, por partir de um pressuposto
no testado, ou seja, de que a leitura silenciosa e a leitura oral so equivalentes, quando, na realidade,

as estratgias envolvidas podem ser muito dif.:rentes.


O estudo de H(X'.k (op. cit.) tem como objetivo investigar a contribuio da proficincia
lingstica e do conhecimento conceitual para a leitura de alunos universitrios de trs reas diferentes
(Medicina, Economia e Direito) na Malsia Para avaliar a proficincia lingstica, foi usada uma
bateria de testes (EPTB) desenvolvida por Alan Davies para uso em universidades inglesas. O
conhecimento conceitual foi operacionalizado de duas maneiras: atravs de uma medida da
familiaridade dos sujeitos com sua rea e com o tpico em discusso. Nesses testes, os sujeitos
tinham que avaliar a importncia dos fatos especficos ao tpico. Foram elaborados, portanto, testes
de conhecimento conceitual para cada uma das reas. O teste de leitura propriamente dito consistiu
em testes do tipo cloze, nas trs reas, elaborado seguindo o critrio de apagamento fixo, de 10
palavras, ou seja, com lacunas a cada 1O palavras, corrigida pelo mtodo de palavra exata (vide
Captulo mpara uma discusso do mtodo clozc). Os sujeitos das trs reas foram submetidos aos
testes de proficincia, a todos os testes de conhecimento conceitual e de leitura (trs reas). Assim,
cada sujeito leu textos familiares (de sua prpria rea) e no familiares (de reas diferentes).
Atravs da anlise de regresso linear pode--se concluir, com relao aos textos familiares
que

(...) embora a compreenso de um texto.possa ser prevista, em grande


parte, pela quantidade de exposio que se tem sobre o assunto e o
domnio da linguagem do texto. realmente este ltimo que determma
quanto o leitor em LE pode extrair e interpretar do significado do texto
(Hock op. cit.:12) (1 4c).

Com relao aos textos no familiares, "... a competncia lingstica da lngua alvo que

predrz o sucesso na compreenso ao mvs do conhecimento prvio sobre o assunto do texto ''
(Hock op. cit.: 14) (15c).
Cooper (op. cit. ), analisando as dificuldades lingsticas de leitores de nveis diferentes,
lendo em ingls como l.E, conclui que leitores com vocabulrio deficiente (especialmente vocabulrio
subtcnico e marcadores sentenciais) encontram-se em wna posio de grande desvantagem, que se
caracteriza pela incapacidade em estabelecer as relaes semnticas entre as palavras e a inabilidade
em usar pistas lingsticas para inferir o significado dessas palavras. Esses leitores fracos descritos
por Cooper assemelham-se queles descritos por Hosenfeld ( 1977b), ou seja, presos aos significados

das palavras e incapazes de inferir.

36

A concluso de Clark.e (op. cil) bastante relacionada com a de Cziko e Cooper.


Entretanto, alm de enfatizar a importncia de uma competncia lingstica bsica para a
compreenso, reconhece a existncia de um nvel limiar na compreenso, que colocado exatamente
por essa competncia lingstica insuficiente. Comparando as estratgias de leitores bons e fracos
lendo ingls como LE e espanhol como 1M, o autor conclui que um limitado controle sobre a lngua
bloqueia o sistema do bom leitor, fazendcH> reverter a estratgias menos eficientes, ou seja estratgias
que se apiam em informaes textuais, irubindo, dessa forma, a habilidade do leitor em ativar, por
exemplo, esquemas de nvel mais alto.
Antes de salientar algumas das limitaes do estudo de Clark.e, exploro mais cuidadosamente
a noo de nvel limiar. Embora ela j tenha sido mencionada no Captulo I e na Seo 2.2 deste
captulo, considero necessrio retom-la nesta seo, dada a complexidade do conceito e sua
aplicao neste trabalho.
A hiptese do nvel limiar ou efeito limiar parece ter sido colocada originalmente por
Otmmios (1979) para se referir a um nvel mnimo de competncia lingstica, necessrio para que

bilnges possam usufnr dos beneficios do bilingualismo. Segundo Alderson ( op. cit. ), a noo
baseia-se em um levantamento de estudos aparentemente contraditrios sobre os efeitos do
bilingualismo. Atravs da re-interpretao e comparao dos dados, Cummins mostra que na
realidade, os estudos que haviam mostrado efeitos positivos estavam associados a bilnges que
apresentavam competncias equilibradas nas duas lnguas, em contextos de adio, onde os bilinges,
em geral, apresentam altos nveis de competncia em U . Para Cummins (op. cit. :29), portanto, ''...

alunos que conseguiram alcanar um limiar podem ter um desempenho bem diferente em tarefas
cognitivas e acadmicas quando comparados com aqueles que no conseguiram alcanar o
limiar" {16c).
Desde ento, a noo tem sido usada em contextos diferentes. Principalmente duas
variaes principais podem ser identificadas. Uma delas refere-se ao trabalho proposto pelo Conselho
da Europa, com respeito ao desenvolvimento de um modelo para a especificao de objetivos para

o ensino de IE. Levando-se em considerao os objetivos de um grupo de aprendizes adultos em


potencial, ou seja, a sobrevivncia em LE como turistas, ou em contatos com estrangeiros em seu

prprio pas, foram definidas especificaes do que seria minimamente necessrio, em termos de
conhecimento e habilidades lingsticas, para esses aprendizes. Essas especificaes, que receberam
o nome de Threshold Leve/ (van Ek: 1976) corresponderiam, portanto, a um nvel bsico de
proficincia para um propsito especfico (24).
Um outro uso da noo tem sido associado aos estudos sobre a Hiptese do curto-circuito

(Short-circuit hipothesis) proposta por Clarke (op. cit.) e Cziko (op. cit.), referindo-se, nesse caso,

a um teto de conhecimento lingstico (linguistic ceiling) ou um nivel mnimo de conhecimento


lingstico necessrio para a compreenso. Segundo essa hiptese, portanto, leitores em LE s seriam

37

capazes de ler em LE da mesma forma que em ~ depois de terem alcanado um nvel limiar de
competncia lingstica, uma vez que, para autores como Coady (1979), por exemplo, a l2 depende
de estratgias de processamento que envolvem conhecimento substancial da lngua alvo.
Os nveis limiares, entretanto, no tm sido vistos apenas como limiares lingsticos em
relao proficincia necessria para a compreenso em leitura. Tambm podem ser vistos em
relao inferncia (conhecimento lingstico ou lcxical mnimo ou ainda apenas extenso do
vocabulrio) para inferir palavras.
Quando Johns (1978:157) aflilD.a que

(. .) parece haver uma 'efeito limiar' quando mais do que


aproximadamente 50 em cada 1,000 palavras so desconhecidas. Por
causa desse limiar, a percepo das estruturas gerais pode ser
efetivamente bloqueada, o que, por sua vez, significa que no h
contexto sujic1ente para permitir a inferncia bem sucedida( ..) (17c).
refere-se um nvellexical para a inferncia de palavras.
O mesmo pode-se dizer de Clarke & Nation (1980:212):

Nossa experincia mostra que aprendizes com um vocabulrio de


aproximadamente 3,000 so capazes de inferir, em md1a, 60-70% das palavras
desconhecidas do texto. Alguns aprendizes regularmente conseguem por volta
de 80% (18c).

ou ainda do estudo de Haarstrup (1989) e de Scott (1990), que sero apresentados na Seo 2.4.3.2
deste capitulo.

Algumas observaes sobre o conceito de nvel limiar e seu uso podem ser feitas a partir
desses estudos. Observa-se, em primeiro lugar, a tendncia de se considerar um limiar lingstico
quando a compreenso est envolvida, e um limiar lexical, no caso da inferncia, embora as duas
modalidades, em princpio, poderiam aplicar-se tanto ompreenso como inferncia Tambm
pode-se notar que o limiar, nesse caso, refere-se extenso total do lxico do leitor e sua influncia
na inferncia de palavras em um texto, o que implicaria, portanto, em um levantamento das palavras
conhecidas do aprendiz em termos absolutos. Esse levantamento, em geral dificil de ser
operacionalizado, limitado por questes metodolgicas, obtido por aproximaes, atravs de testes
do tipo listas de palavras (vide Seo 2.4.3.3 para uma discusso sobre instrumentos para a avaliao

do vocabulrio). Uma outra maneira de caracterizao de um nvel limiar seria a partir de um

levantamento das palavras ~idas do leitor em um texto,.que so avaliadas pela influncia que
exercem na inferncia e/ou na compreenso. Essa seria, portanto, uma estimativa em termos
relativos, que poderia servir de base para generalizaes sobre a extenso total do lxico do leitor.

38

Entretanto, devo ressaltar que no com esse sentido que os termos limiar absolu/o e limiar

relativo so empregados na literatura. Um nvel limiar absoluto aquele invarivel, enquanto o


relativo pode variar, dependendo das demandas da tarefa, nvel ou estgio de desenvolvimento
cognitivo e tambm nvel de conhecimento prvio ou conceitual do aprendiz. A meu ver, os termos

c ttico e dinm1co seriam mais esclarecedores, nesse caso, alm de no se confundirem com os
termos absoluto e relativo, que proponho acima.

Segundo Scott (op. cit) pelo menos duas interpretaes da noo de nivellim.iar podem ser
feitas. Para facilitar a explicao, o autor usa um grfico, reproduzido a seguir, mostrando uma
situao hipottica ou idealizada:
Taxa de inferncia lex.u:al
100

80

60

40

20

Extalalodo

0~------~--------~--------~--------~--------~-voca.bulno
1000
2000
3000
4000
5000

Figura 2.1- Um efeito limiar hipottico (limiar entre 1000-1800 palavras) (Scott 1990)

Cada ponto na linha representa o desempenho de mn sujeito. Em mna situao real, os


pontos formam um nuvem. A linha apenas uma idealizao ou uma "tendncia central". Uma
correlao perfeita pressupe valores das duas variveis (no caso, inferncia de palavras e extenso
do vocabulrio) subindo juntos. Entretanto, para o autor, o crescimento na linha no pode ser lincar,

mas irregular.
Deve haver uma 'salincia' ou 'salto' ('bumpJ na linha, exatamente
como se houvesse wn limiar de porta. e alguma diferena entre 'dentro'
e 'fora' para quem est em um limiar ... no haver apenas uma
di/Br~na

clara ,,,., os IUjtitos dt cada lado do ponto rotulado

'ltmitu~ mas tambm uma a/tera4o nconhclvl na linha do gr4fico.


A posio dessa prpria 'salincia' indica onde . uma mudana
qualitativa ocon-e (Scott op. cit.: 116-111) (19c).

39

Concordo com Scott quando salienta que essa interpretao de nvel limiar pode no ser a
mesma dada por outros autores. A existncia de uma "salincia'' ou "salto'' pode no ser uma
condio necessria para que se possa falar em um nvel limiar.

Tal uso meramente significa que os sujeitos que esto na parte


esquerda do eixo x (horizontal) tem um desempenho que no to bom
como os sujeitos mais direita, e que a diferena digna de nota. Isso
o que afirma Haarstrup, por exemplo (Scott op. cit.: 117) (20c) .

Tendo esclarecido a noo de nvel limiar, importante para a discusso a seguir, retomo os
resultados de Clarke (op. cit. ).
Enquanto esse estudo permite, de certa forma, explorar a relao entre a proficincia em
leitw'a em LM elE no mesmo sujeito (impossvel atravs do estudo de Cziko) (op. cit.), no permite
examinar a relao entre a competncia de leitura em duas lnguas diferentes, e nveis de proficincia

na LE, uma vez que todos os sujeitos apresentam, aproximadamente, o mesmo nvel de proficincia
em ingls. Alm disso, algumas limitaes so identificadas. Em primeiro lugar, os leitores
considerados bons e fracos so definidos puramente com base em seu desempenho em testes do tipo

cloze. Esses resultados so questionveis, se for levado em conta que, testes desse tipo, tm sido mais
bem caracterizados enquanto medidas de habilidades lingsticas de nvel baixo do que de nvel alto

(Alderson, op. cit. ), apresentando, por isso, uma correlao bastante alta com gramtica e
vocabulrio. Alm disso, a nica informao com relao ao processo de leitura, nesse estudo, havia
sido obtida atravs da anlise de lapsos orais, que, como j salientei, um instnunento controvertido.
Apesar dessas limitaes, os resultados de Clarke sao confirmados por Cziko e tambm por

Curnmins (op. cit. ), que defende a existncia de um nvel limiar de competncia lingstica anterior
ao aparecimento de qualquer beneficio que possa advir com relao ao bilingalismo. Entretanto,
enquanto para Clarke e Czi.ko esse limiar absoluto, para Cummins, assim como Alderson e outros,
esse nvel limiar relativo, podendo variar dependendo do tipo de tarefa, tipo de texto e
desenvolvimento cognitivo e conceitual (ou prvio) do leitor. Dessa forma, o limiar lingstico seria

"... parte de uma rede maior de informao necessria para o leitor em segunda lngua ...
necessria mas no suficiente" (Devine 1988:267) (2Jc). Estudos em LM confirmam este aspecto,
mostrando que a leitura no est totalmente isenta de problemas, mesmo quando os leitores possuem
um sistema de conhecimento lingstico totalmente desenvolvido. Entretanto, algumas variaes

desse posicionamento podem der identificadas. Por exemplo, para Hudson (1988), com base em wn

estudo de fatores determinantes da leitura em LE, embora uma competncia lingstica deficiente

possa vir a olocar um wvcllimiar na ompreendo, esse efeito podo 10r auporado, ou oompc111ado,

pela habilidade do leitor em ativar o esquema apropriado. Em vista disso, Hudson (op. cit. :85)
argumenta a favor tambm de um nvel limiar relativo, que pode ser lingstico e psicolingistico:

40

E necessrio verificar quais fatores do segundo componente esto


envolvidos na transfernca de comportamentos que caractenzam uma
leitura eflcente, e como eles interagem com nveis diferentes de um
limiar lingstico do primeiro componente para formar, na realidade,
um limiar lingstico e psicolingstco (22c) .

Assim, fatores do segundo componente ou proficincia/habilidades em leitura estariam


afetando o grau com que o nvel limiar lingstico afeta a compreenso, do mesmo modo que um
limiar lingustico estaria afetando o grau com que as habilidades eficientes de leitura so usadas. Isso
quer dizer que o limiar pode estar no primeiro componente, isto , na proficincia lingstica ou no
segundo componente, ou seja, na proficincia em leitura:

Apesar de os resultados dos estudos de Cziko e Clarke indicarem que


uma competncia lingstica bsica est envolvida na compreenso em
leitura, o que se observa que bons leitores em LM mantiveram uma
vantagem sobre os leitores fracos em LM com mesmo nvel de
proficincia na leitura em LE. Isso pode ser indicativo de que alguma
habilidade no lingstica est em operao. Isto , parece provvel
que habilidades de leitura, ou seja, fatores do segundo componente,
podem afetar o grau em que o limite de proficincia restringe a
compreenso, da mesma forma que wn limite de proficincia pode
restringir o grau com que habilidades de leitura eficientes so usadas.
Nesta simbiose, cada componente pode afetar o grau com que o outro
componente afeta a compreenso (Hudson op. cit:84) (23c).

O fato de leitores fracos serem incapazes de se utilizarem de pistas discursivas 6, para


Hudson, um sintoma de baixa proficincia, juntamente com a inabilidade em produzir um esquema
apropriado (por no possuir o esquema, no conseguir ativar o esquema ou no ser suficientemente
flexvel para mudar de esquema quando o primeiro se prova inadequado). A impossibilidade de se
avaliar precisamente o que est ocorrendo parece advir do carter interativo desses componentes.
A posio de Hudson , portanto, intermediria entre a de Clarke e Cziko e a de Stanovich
(1980), introduzida na Seo 2.2.3 deste captulo. Stanovich (op. cit.) no parece reconhecer
qualquer tipo de nvel limiar, uma vez que, para ele, um processo em qualquer nvel pode compensar
deficincias em outro nvel. sta.Iiovich usa, como argumento, o que Samuels & Kamil (1988)
consideram uma "anomalia" em alguns estudos, ou seja, porque leitores fracos se utilizam, algumas
vezes, de contextos, mais freqentemente do que leitores bons (contrariando as evidncias
apresentadas acima por Cziko, Clarke e Cooper):

Sob certas condies maus leitores mostram, quando comparados com


leitores bons, maior sensibilidade s restries conte.xtuais ... A razo
pela qual bons leitores so menos sensveis aos efeitos do contexto
que suas fontes de conhecimento raramente so fracas( ... ) (24c).
41

Uma maior necessidade de uso do contexto por leitores fracos tambm reconhecida por
Van Dijk & Kintsh (1983:23-24).

So os leitores fracos, no os bons, que mazs usam o contexto como


elemento facilitador para o reconheczmento de palavras. Alm disso,
no verdade que bons leitores no levam a decodificao a srio; eles
se concentram em cada palavra de contudo (. . .) Tem sido mostrado
vrias vezes que o melhor discriminador entre o desempenho de bons
e maus leitores so szmples tarefas de identificao de letras e
palavras. O que acontece, realmente, de errado com maus leitores.
que eles reconhecem palavras isoladas de maneira imprecisa e lenta
demais, alm de compensar pela falta de habilidades de decodificao
com contexto, adivinhao dependente ou testagem de h ipteses (. ..)
Bons leitores, com suas habilzdades superzores de decodificao,
podem decodificar letras e palavras rapidamente de mane;ra
ascendente, e, portanto, no precisam recorrer estratgias de
adivinhao- o que realmente est em questo so a velocidade e a
preczsao de operaes de reconhecimento de palavras,
independentemente oufora de contexto (25c).

Entretanto, embora esses autores salientem o uso de contexto por leitores menos
proficientes, no reconhecem eficincia nesse uso e, na minha opinio, no poderia ser usado como
argumento para justificar uma compensao.
Dessa forma, com base nessas evidncias e, tambm, em algumas observaes sem base
emprica, da situao foco de investigao desta tese, poderia afirmar que a compensao atravs do
contexto no parece ocorrer da maneira sugerida por Stanovich (op. cit. ), ou seja, de forma to
automtica e sem prejuzos para a compreenso. Observaes a respeito da leitura em LM tambm
sugerem que, essa compensao, pode no ser to simples quanto parece primeira vista. Um
conceito de compensao proposto por Stanovich, entretanto, em que a compensao pode operar
em qualquer direo difere daquele que pode ser inferido a partir de uma viso de leitura
descendente, em_que a compensao feita do conhecimento prvio para o lingstico.
Embora, em principio, minha posio seja consistente com a de Hudson, quando afirma que
o limiar no poderia ser absoluto mas relativo, variando com a tarefa, tipo de texto e outras
habilidades/conhecimentos, no concordo com a afirmao de que o limiar tambm poderia ser
psicolingistico. Sem um conhecimento mnimo de vocabulrio ou de conhecimento lingstico

torna-se dificil ao leitor ativar qualquer esquema, ou se utilizar de habilidades ou da proficincia


desenvolvidas enquanto leitor em LM. necessrio salientar, entretanto, que minha posio no
exclui um conceito de compensao e uma inter-relao entre os vrios componentes, uma vez que
sua excluso seria inconsistente com a viso de inte~o que adoto como arcabouo terico desta

pesquisa Entretanto, uma compensao, estaria, a meu ver, condicionada a um nvel limiar. Em
outras palavras, para que a compensao possa ocorrer, necessrio um nvel limiar de

42

conhecimento lexical, visto, portanto, como wn fator determinante para que a interao entre os
outros componentes possa ocorrer.
Complementando esta seo, que apresentou e avaliou os resultados de estudos a respeito
do papel do componente lingstico e cognitivo na leitura, discuto, a seguir, o componente lingstico
visto sob o ponto de vista do ensino da leitura.

2.3.1- O componente cognitivo no ensino da leitura: um foco em estratgias

Apesar das evidncias mais fortes a favor da hiptese 3, isto , de que problemas de leitura
em lE so resultantes da dificuldade de utilizao das habilidades de lM na leitura em LE, pela falta
de conhecimento da LE, observa-se, no ensino da leitura, reiterando o que afumei antes, uma
tend~ncia

a se enttizar o uso do conhecimento prvio, atravs de abordagens que tocalizam

estratgias (25). Essa tendncia parece fundamentada em uma viso de leitura descendente, ou ainda
de leitura interativa-compensatria (deflnida enquanto compensao entre os vrios nveis de
conhecimento do leitor). O desenvolvimento de estratgias, ou uma conscientizao dos recursos em
LM, permitiria o leitor superar suas lacunas lingsticas.
O termo estratgia tem sido definido e entendido de maneiras diferentes em reas como
Psicologia, Economia, Poltica, Lingstica e LA Essa falta de acordo terminolgico evidencia-se at
mesmo nas vrias sub-reas da LA, incluindo a leitura (vide Moura 1992; Schmitz no prelo; Stevick
1990, para discusses sobre terminologia). Nesse sentido, ela tem-se referido ao componente
cognitivo, ou mais especificamente, a procedimentos, processos, aes, comportamentos, adquirindo,
principalmente, a conotao de procedimentos superficiais para soluo de problemas.
No ensino de leitura, as estratgias parecem incluir ou se confundir com as chamadas
habilidades de leitura (reading ski!ls ou sub-skil/s), incluindo a inferncia de palavras atravs do
contexto, o reconhecimento de cognatos e famlias de palavras, a leitura rpida para construir a idia
central do texto (skimming), leitura rpida para localizao de informaes especficas (scanmng), .

predio ou levantamento de hiptese, a identificao e uso de palavras de referncia, a separao


entre idia principal e detalhes de apoio, a ativao e uso de conhecimento prvio apropriado, o
reconhecimento da estrutura do texto (Carrell1989), dentre outras.
Para Bamett (1988:150), estratgias de leitura so "... operaes mentais envolvidas

quando leitores abordam o texto efetivamente e fazem sentido do que lem" (26c) . Observa-se, a
partir dessa defmio, que a autora apenas refere-se estratgias enquanto procedimentos
produtivos. Entretanto, essa no uma defmio de consenso. Para alguns autores, estratgias so
abordagens para executar uma tarefa de aprendizagem, seja ela produtiva ou improdutiva Entretanto,
quando o foco o ensino, o termo estratgia paree referir-se apenas quelas consideradas

43

produtivas.
A pesquisa sobre estratgias de leitura bastante vasta e sua reviso foge do escopo deste
trabalho (vide Olshavsky 1976-1977; Baker & Brown 1984; Oxford & CrookalJ 1989; Kem 1989;
Ramos 1988, dentre outros). No incio, os estudos sobre estratgias usavam medidas indiretas, tais
como observao da recitao ora), anlise de lapsos orais (miscue analysis) e at mesmo de
resultados de testes, ou medidas de produto. Refrro-me a essas medidas como indiretas porque, a
partir delas, o pesquisador tentava inferir os procedimentos usados no processo de leitwa. Entretanto,
com o advento de tcnicas mentalistas, por exemplo, as medidas passaram a ser mais diretas. A
leitura oral, nesse caso, no considerada apenas uma recitao, mas uma externalizao de um
processo que pode ser subvocalizado (Cohen 1987). Muitos estudos foram conduzidos usando-se

essas tcnicas, tanto em 1M (Olshavsky op. c.it.; Baker & Brown op. cit., dentre outros) como em
LE (Hosenfeld 1984).
O foco dessa pesquisa sobre estratgias, usando-se tcnicas mentalistas era, portanto, uma
tentativa de identificao de estratgias "eficientes" ou "ineficientes" de forma que se pudesse ensinar
os leitores a usar aquelas eficientes. Entretanto, pode-se dizer que essa abordagem simplifica de certo
modo a questo, uma vez que as estratgias no so inerentemente eficientes ou ineficientes, mas que

( ..) a seleo de uma estratgia, sob um certo nmero de


circunstncias (tais como o texto, a srtuao de leitura e a interao
com outras estratgias) podem criar uma situao de fracasso na
leitura mesmo, quando estratgias consideradas eficienJes esto em uso
(Coben op. cit.:60) (27c).

Alm disso, nesses estudos, o nmero de sujeitos geralmente pequeno, e dada a natureza
individualizada da aplicao que os leitores fazem das estratgias, toma-se dificil a generalizao de
seus resultados. Essa pesquisa , ainda, limitada ao conhecimento de estratgia (cognio), deixando

de investigar a conscincia, ou o entendimento que os leitores tm das estratgias (metacognio).


Cognio implica em "possuir" as habilidades; metacognio refere,.se conscincia e controle
consciente sobre essas habilidads. Esta uma distino semelhante, seno a mesma, feita por Brown
(1980) entre saber, saber como saber e saber sobre o saber.

Essa limitao tambm observada no ensino de leitura instrumental no Brasil, seguindo


a tendncia geral da literatwa internacional, como afirmei anteriormente. Baseada em observaes
desses cursos, gostaria de fazer minhas as palavras de Tavares (1993:33) quando afirma que, em
geral, as estratgias so ensinadas

(. ..) como slemsnlos isolados ( ..) O aluno passa a conhsc~r utratgias


(. ..)mas no ensinado a combin-Ias e Integr-las ao seu processo
de leitura. Por vezes, no se esclarece para o aluno as relaes entre
44

os diversos tipos de problemas de compreenso que ele pode ter e os


tipos de estratgias apropriadas possvel soluo destes problemas
( . .){Assim} o foco destes cursos parece ser mars o conhecimento de
estratgias de leitura do que o conhecimento de como, quando e por
qu us-/as, que envolve metacognio.

Com relao conscincia metacogntiva das estratgias, mais recentemente, dois aspectos
so reconhecidos, ou seja, uma conscincia da cognio e controle da cognio (Baker & Brown op.

cit.; flavell1981). O primeiro deles, ou conhecimento da cognio, defindio como o conhecimento


que o leitor tem de seus recursos cognitivos e a compatlbilidade entre o leitor e a situao de leitura

De acordo com Carrel] (1989:122),

(.. .) se um leitor est consciente do que necessarzo para um


desempenho efetrvo, ento possvel tomar as provuincias necessrias
para conseguir suprzr as exigncias da situao de leitura de maneira
mais efetiva. Se, no entanto, os leitor no est consciente de suas
prprias limitaes como leitor, ou da complexidade da tarefa
envolvida, ento, dificilmente, poder-se-o esperar aes pre~'entrvas
para antecipar os problemas ou recuper~r-se deles (28c).

Relacionado a esse aspecto de metacognio est a concepo que o leitor faz do seu
processo de leitura. Estudos com crianas aprendendo a ler em ingls como LM (Harste & Burke
1977; Rhodes 1979; Delawater 1975; Dank 1976) oferecem evidncias para se afirmar que os
leitores tm modelos intemalizados do processo de leitura, que, nesse caso, so vistos como "... um
sistema de pressuposies atravs dos quais o leitor ir processar informao textual disponivel
[ou] ... schemata que governa o comportamento" (Harste & Burke op. cit:32) (29c).

Com relao a esses modelos, essa pesquisa consegue identificar pelo menos trs tendncias:
leitores centrados no significado (meaning-centered readers), leitores centrados na palavra ( wordcentered readers) e leitores centrados no som (sound-centered readers).

O estudo conduzido por Devine (1988) apresenta resultados nesse sentido. Seguindo a linha
da pesquisa em 1M, que mostra a tendncia de leitores menos proficientes em focalizar a leitura

como um pr0cesso de decodificao, ao invs de consider-lo um processo de construo do


significado, esse estudo tem por objetivo investigar os modelos de leitores de L2 e sua influncia no
comportamento apresentado durante a leitura. Para isso, a autora conduz um estudo de caso com
dois leitores que, embora apresentando orientaes diferentes (isto , um centrado no significado

e o outro no som), mostram o mesmo nvel de proficincia (iniciantes) em 12 (ingls). Sua concluso
que leitores centrados no significado, ou que apresentam estratgias globais (top-down ),
demonstram compreenso boa ou excelente em uma tarefa de recontar, feita depois da leitura oral,
enquanto leitores centrados no som, ou na palavra, ou que apresentam estratgias locais (bottom-up),
45

apresentam compreenso deficiente ou bastante deficiente. Entretanto, uma outra contribuio do


estudo de Devine (op. cit.:l30), mais importante para esta reviso, que

(..)primeiro, as orientaes tericas que o leitor tem de sua leitura


podem detenninar, de certa maneira, o grau com que uma proficincia
lingstica limtada restringe sua competncia de leitura; e, segundo,
que os modelos que os leitores tm podem ser de importncia critica,
uma vez que lhes permite conseguir um equilbrio entre um
processamento ascendente ou guiado pelos dados do texto, e um
processamento descendente, guiado pelo conhecimento, necessrios
para a interpretao de um texto (30c).

Entretanto, no se pode deixar de salientar que este estudo tambm tem suas limitaes,
relacionadas principalmente natureza complexa da leitura e deficincias na proficincia em L2.
Devine (op. cit.:130) reconhece que

geralmente diflcil para os leitores (e aprendizes de lingua em geral)


articular modelos de processos mentais; essas operaes mentais
podem, simplesmente, no estarem disponveis para a introspeco.
Para leitores em L2, como estes deste estudo, a dificuldade fica
acrescida pela falta de fluncia na L2. Alm disso, como se observa
freqentemente, processos cognitivos complexos, muito provavelmente,
envolvem um nmero de estratgias de interao. Leitores, por
exemplo, podem utilizar uma estratgia para a leitura de um romance,
uma outra para a leitura de material cientfico ou tcnico, e uma
combinao de estratgias para a leitura de um jornal. Propor um
nico modelo, mesmo que complexo, pode subestimar essa
complexidade (3Jc).

Uma outro aspecto dessa pesquisa em estratgias, embora em IM, a falta de


correspondncia entre o que os sujeitos "dizem fazer" e o que "realmente fazem". Essa constatao
levou alguns autores a conclurem que no se deve acreditar no que os alunoslleitores "afumam

fazer" durante a leitura. O leitor, muitas vezes, indica que a estratgia eficiente mas no a usa.
Paradoxalmente, no entanto, tambm possvel o leitor no indicar ou salientar uma estratgia como

importante, mas us-la em sua leitura.


Na literatura sobre leitura, costuma-se distinguir dois tipos de estratgias, ou seja, cognitivas
e metacognitivas, seguindo-se a segmentao entre cognio e metacognio. Estratgias cognitivas
so aquelas automticas, inconscientes, que possibilitam a leitura rpida e eficiente. Estratgias
metacognitivas, por outro lado, referem-se a procedimentos conscientes, que perm.ltem a

desautomatizao e controle das estratgias cognitivas para auto-regulamento da compreenso.


Kleiman (1985) cita como exemplos de estratgias cognitivas as diversas estratgias de segmentao

sinttica e de recuperao anafrica (Kato 1984). Especificamente com relao ao lxico, tambm
46

so estratgias cognitivas o reconhecimento global das palavras e de pareamento de elementos


cognatos entre duas lnguas. Como exemplos de estratgias metacognitivas, Kleiman (op. cit.) cita
os esforos conscientes do leitor para resolver equvocos ou inconsistncias detetadas aps o
processamento automtico, ou aps uma interpretao que se mostra inconsistente com o material
em processamento. Saber que tipo de estratgias usar, ou as aes a tomar, para se construir um
significado do texto, e quando usar essas estratgias, para conseguir vrios objetivos, so atividades
metacognitivas. A utilizao do contexto para inferir palavras seria tambm desse tipo. Em suma,
poderiam ser defmidas como

(..) comportamentos usados para centrar, ordenar, planejar e avaliar


a aprendizagem. Essas estratgias, que vo 'alm do cognitivo' so
usadas para fornecer 'controle executivo' sobre o processo de
aprendizagem (Oxford & Crookall 1989:405) (32c).

Entretanto, pode-se observar, na literatura, que um processamento automtico, inconsciente


e fluente (estratgia cognitiva) no tem sido, na maior parte das vezes, caracterizado pelo uso de
estratgias. Geralmente est:s tm sido associadas apenas s situaes de problema, quando h pausas
no processamento (estratgias metacognitivas). A definio de Cohen (1987:61) ilustra essa
tendncia. Para ele, estratgias de leitura

(. ..) referem-se aos processos mentais que os leitores escolhem u.sar,


conscientemente, em suas tarefas de leitura. Tais estratgias podem
contribuir para a compreenso bem sucedida ou desviar-se dela. Em
princpio, o que distingue as estratgias de outros processos o
elemento de escolha envolvido em sua seleo. Na realidade, a ateno
que os leitores do sua escolha de estratgias pode ser colocada em
um contnuo, que compreende desde ateno total at falta de ateno.
Se os leitores tiverem que indicar quais as estratgias usadas,
provvel que saibam descrever at aquelas que usam pouco, uma vez
que estas estiio. por definio, dentro do domnio da conscincia. Eles
no seriam capazes, en/rtanto, de descrever certos processos de
leitura inconscientes (33c).

Essa viso mais estreita de estratgia, apenas enquanto procedimentos conscientes em


situaes de problema ou procedimentos compensatrios , a meu ver, problemtica, uma vez que
parece sugerir que o conhecimento, seja ele lingstico ou esquemtico, dispensa wn componente
de uso, ou que esse componente algo separado, apenas acionado quando h rupturas no
procedimento automtico. Essa vso parece estimular ainda mais, portanto, no ensino, uma tenso
ou competio sobre a importncia de um componente sobre o outro.
As estratgias metacognitivas costumam ser divididas em dois grupos, que variam de um

47

autor para outro. Barnett (1988) as classifica em baseadas no texto e baseadas na palavra.

Baseadas no texto so aquelas que usam o texto como um todo, ou grande parte ou partes dele. Elas
incluem o uso de conhecimento prvio, predio, uso do titulo e ilustraes, skimming, scanning,
dentre outras. Elas relacionam palavra, aes e idias, ou usam o contexto como um todo. Block
(1986) prefere denomin-las estratgias de compreenso geral, em oposio quelas de lingstica

local; Barnard (1980) refere-se a elas como estratgias local e global, ou ainda Olshavsky (1976)
como relacionadas orao (clause-re/ated) e relacionadas palavra (word-re/ated).
Associaes so comumente feitas entre estratgias do tipo local e leitores menos
proficientes, e entre estratgias do tipo global e leitores mais proficientes. Um uso fluente c fl exvel
de estratgi<!S parece caracterizar o bom leitor, enquanto um uso rgido e inapropriado tende a
caracterizar maus leitores (Kem 1989).
A pesar da tendncia da literatura em conceber o ensino de estratgias como mais eficiente
do que o ensino centrado na constmo de uma base lingstica, apresentando vrias listas de
estratgias co.nsideradas produtivas ou eficientes (Hosenfc)d 1977b), Barnett (op. cit.) salientava que
at 1988, no havia muitos estudos que realmente avaliassem sua eficincia. Ham.p-Lyons (1985)

mostra que o ensino de estratgias pode ter um efeito positivo na compreenso de alWlos
intermedirios. Os trabalhos de Barnett (1988), Kern (op. cit.), Carrell (1989) so tambm tentativas
nesse sentido.
O trabalho deBarnett (1988), focalizando leitores maduros de nvel universitrio de francs
como LE, investiga as relaes entre compreenso, uso de estratgias e percepo do uso de
estratgias. Seus resultados indicam uma correlao significativa entre os trs aspectos. Dessa forma,

no apenas uso de estratgia (lembrar o contexto durante a leitura, por exemplo) mas, tambm, a
conscincia sobre o uso de tais estratgias demonstrou ser importante. Os alunos que efetivamente
consideram e lembram-se do contexto medida que lem ou que usam essa estratgia, apresentam
uma melhor compreenso quando comparados com alunos que usam essa estratgia menos
freqentemente ou no to bem. Da mesma forma, os alunos que afirmam usar essas estratgias
consideradas mais produtivas (percepo de uso) realmente lem melhor atravs do contexto do que
alunos que no tm conscincia de uso dessas estratgias.
Para Carrell (op. cit. ), entretanto, uma grande limitao do estudo de Bamett est no
questionrio usado para elicitar as percepes dos sujeitos sobre uso das estratgias. Ele um
questionrio de mltipla escolha, desenvolvido e corrigido em termos de respostas corretas prdetenninadas, isto , julgamentos pr-detenninados pelo pesquisador sobre a eficincia de diferentes
estratgias de leitura. Alm disso, a autora combina em um nico item vrias estratgias diferentes,
forando o leitor a escolher apenas uma, quando na realidade, vrias respostas podem estar corretas.
O estudo de Carrell uma tentativa de investigar, como o estudo anterior, no apenas uso

de estratgias mas tambm conscincia do uso, atravs de um desenho experimental de pesquisa e

48

um nmero maior de sujeitos. Sua pesquisa focaliza, portanto, a conscincia metacognitiva de leitores
em L2 sobre estratgias de leitura, ou resultado de sulrhabilidades, assim como sua utilidade em LM
e L2, alm da relao entre essa conscincia metacognitiva e sua compreenso de textos em LM e

U. Seu estudo envolve dois grupos de sujeitos: 45 falantes nativos de espanhol estudando ingls
como L2 (grupo de proficincia mais baixa) e 75 falantes nativos de ingls aprendendo espanhol
como LE (grupo mais avanado).
Os resultados com relao L2 mostram que o grupo mais avanado tende a ser mais
global com relao s suas percepes de estratgias eficientes e que causam dificuldade, enquanto

o grupo de proficincia inferior mais dependente de habilidades de decodificao ascendente, que


Carrell reconhece como reflexos metacognitivos do efeito de curto-circuito ou do limiar de
proficincia lingstica (/anguage proficiency ceiling) de Clark (1988).
Para esse estudo, foi desenvolvido um questionrio de 44 tens em duas verses, ou seja,
ingls e traduzido para o espanhol (vide Apndice A, Seo A5). Ele se subdivide em duas partes:
parte A, introdutria, de identificao do sujeito e parte B, de fatores metacognitivos propriamente

dita. A parte B do questionrio consiste em 36 afumaes sobre leitura silenciosa em ingls. AI.

respostas so dadas atravs de uma escala Likert de 1 a 5, onde 1 indica acordo total com a
afumao e 5 desacordo total. Os itens so subdivididos em quatro grupos ou categorias de
metacognio, conforme mostra a Tabela 2.1 abaixo. A anlise dos dados foi conduzida em cada um
dos quatro grupos ou categorias, usando-se regresses simples. Em algwtS casos, quanto mais o
sujeito concordava com a afirmao metacognitiva, melhor sua proficincia em leitura (relao
positiva). Em outros casos, quanto mais do sujeito discordava da afuma.o metacognitiva, melhor
sua proficincia em leitura (relao negativa).
Uma grande vantagem do questionrio de Carrell (op. cit) no prejulgar a eficincia das
estratgias, uma vez que deixa esse julgamento para os sujeitos. Em um segundo momento investiga
a relao entre esses julgamentos e a eficincia em leitura Alm disso, o questionrio elicita os
julgamentos dos leitores sobre suas estratgias de leitura sem for-los a escolher entre vrias
estratgias di(erent.es. Entretanto, uma limitao ou uma palavra de alerta na interpretao dos
resultados desse estudo, assim como dos outros acima apresentados, est em considerar um modelo
nico de leitura para situaes diversas, que no leva em conta, por exemplo, a leitura com
propsitos diferentes ou textos de dificuldade variada, limitao essa tambm levantada por Devine
(op. cit.) quando discute modelos internaliza.dos do leitor.
O estudo de Kern (op. cit) tem, por objetivo, verificar possveis diferenas no desempenho
dos sujeitos resultante do ensino de estratgias de inferncia lexical. Nesse caso, da mesma forma
que no estudo de Hamp-Lyons (op. cit) acima citado, os sujeitos so todos ~ nvel intermedirio,
embora esse autor suhdivida o grupo em trs nveis de proficincia em leitura. Seus resultados
mostram que embora os alunos mais fracos fossem os que mais vantagem tiraram desse ensino, esse

49

ganho no foi significativo. O alunos que denomina imciantes, na realidade, apenas o so com
relao ao grupo. O fato de serem de nvel intermedirio parece fazer uma grande diferena.

Investigaes que consideram sujeitos com outros nveis de proficincia seriam importantes para
mostrar a eficincia de um ensino centrado em estratgias. Uma outra observao que se pode fazer
a respeito do estudo de Kem que seus sujeitos, alm de estarem expostos a um ensino com foco
em estratgias, tambm estavam expostos questes lingsticas tais como gramtica, habilidades de

produo de texto, dentre outras. Um outro aspecto que deveria ter sido investigado, tambm nesse
caso, seria a proficincia de leitura em lM dos letiores, uma vez que o autor explica a diferena de
desempenho dos grupos mdio e forte como sendo devida transferncia de proficincia em leitura
em LM, sem entretanto, apresentar evidncias para essa explicao.

Tabela 2.1- Questionrio metacognitivo (Carrell1989)


Categorias

Nmero de estratgias

1. Confiana

6 (itens 1-6)

2. Corre!o ou reparo

5 (itens 7-11)

3. Eficincia

17 (itens 12-20; 29-36)

somll.etra

palavra/significado

idia central

conhecimento prvio

detalhes de contedo

organiza.ao do texto

sintaxe da ora!o
4. Dfficuldade

8 (itens 21-28)

som/letra

palavra/sigruficado

idia central do texto

conhecimento prvio
organiu!o do texto
sintaxe da ora.&o

Tendo apresentado uma reviso de estudos que avaliam o papel do componente lingstico
e cognitivo na leitura, focalizo, na prxima seo, a relao de um aspecto desse componente
lingstico, ou seja, do vocabulrio, com a compreenso em leitura.

50

2.4- O componente le.xical

Uma diviso comum, feita pela lingstica em geral, e adotada no ensino de linguas e
leitura/ensino de leitura, entre o vocabulrio (ou o aspecto lexicallsemntico) e a gramtica (sintaxe,
morfologia). A mesma tenso que se observa com relao ao componente lingstico e cognitivo

pode ser identificada, tambm com referncia a esses dois aspectos do componente lingstico, que
tm sido abordados como componentes distintos e seus papis avaliados separadamente (vide
Macnamara 1967; Ulijn 1978; Ulijn & Kempem 1976; Cooper 1984, dentre outros). Muitas vezes
uma contribuio maior do vocabulrio tem sido sugerida Outras vezes a da sintaxe. Tambm no
faltam autores (Bamett 1986; Rumel.hart 1977) salientando a necessidade dos dois tipos de
habilidades ou nveis de anlise, dada a interao existente entre eles.
Antes de apresentar as evidncias empricas dessa literatura, entretanto, considero
importante fazer uma retrospectiva da importncia do vocabulrio na LA em geral e especificamente,
na rea de aquisio/ensino de lnguas.

2.4.1- O vocabulrio: uma perspectiva histrica

Esta seo apresenta o vocabulrio sob uma perspectiva histrica e o situa dentro da rea
mais geral da aquisio da linguagem. Seu objetivo, e tambm da prxima seo, que aborda
aspectos da pesquisa sobre o ensino/aquisio do vocabulrio, servir de pano de fundo para as
questes mais especficas que envolvem o vocabulrio e a leitwa, foco deste trabalho, apresentadas
na Seo 2.4.3.2 deste captulo.
Grande parte dos artigos sobre vocabulrio (vide Meara 1980, para uma reviso da literatura
sobre aquisio de vocabulrio), escritos por volta dos anos 80, invariavelmente, iniciam-se com a
mesma observao, ou seja, que o vocabulrio o aspecto do ensino/aprendizagem deU mais
negligenciado, no s pelos recentes desenvolvimentos na pesquisa, como pela LA em geral,
especialmente durante 1960-1980 (ou de 1945-1970, para outros autores). Essa negligncia, que
Levenston (1979) considera uma discriminao, causa ainda mais estranheza, uma vez que, na
opinio quase unnime dos prprios aprendizes, o vocabulrio o aspecto que mais dificulta essa
aquisio, principalmente depois de ultrapassados seus estgios iniciais (Meara op. cit.; Laufer 1986;
Carter 1987b; Carter & McCarthy 1988).
Na opinio de Laufer (op. cit), muito dificil justificar essa negligncia, porque senso
comum que sem vocabulrio adequado no se consegue competncia ou desempenho adequado em
uma lngua. Alguns estudos (Meara 1984; Politz.er 1978) at mesmo mostram que erros lexicais so

mais srios) e causam mais rupturas, do que erros fonolgicos ou gramaticais. Especulando sobre as

51

possveis causas do que ela denomina o paradoxo da negligncia, a autora salienta que a aqUtsio
de linguagem tem sido influenciada pelas teorias lingsticas e pelo interesse de metodlogos. Uma
anlise das vises dominantes, em cada dessas reas, mostra que as condies realmente no foram
propicias para que o vocabulrio recebesse a ateno merecida. Os lingistas

(. ..)preferiram estudar a gramtica e a fonologia porque so sistemas


fechados e, portanto, se prestam muzto mais abstrao e
generalizao do que o vocabulrio, que no um sistema fechado mas
um conjunto aberto ... e como wna boa teoria aquela que d conta do
maior nmero de eventos da manezra mais simples possiYe/, significa
que a teoria da gramtica mais poderosa do que a teoria do lxico
(Laufer op. cit.:70) (34c).

Levenston (1979:148), por sua vez, salienta que os psicolingistas

(..) tm reagzdo contra uma tendncia anterior de lrngistas


(orientados p ela teoria da aprendzzagem) de se concentrar na
aprendizagem de vocabulrio, vista como uma aprendizagem de
associaes, ao invs da aquisio da gramtica, que necessita de
regras (35c).

Marton (1977:34), ao referir-se aos metodlogos, afmna que

Com relao interao entre metod/ogos e pesquisadores de


aquisio da linguagem, at recentemente, o interesse principal de
ambos parecia estar nos estgios iniciais da aprendizagem da lngua.
Acreditava-se que, nesses estgzos, era mais importante concentrar-se
na gramtica (36c).

Com exceo do trabalho conduzido pelo chamado Movimento de controle do vocabulrio

(vide prxima seo), que se iniciou em 1930, e que tinha por meta, a seleo de um vocabulrio
bsico a ser usado nos estgios iniciais da aprendizagem (26), a viso dominante nos anos 40, 50 e
60, ento influenciada pelos lingistas estruturalistas americanos, era relegar o vocabulrio a um
segundo plano. O maior problema na aprendizagem de uma lngua so seus sons e estrutura
gramatical, salientava Fries (1945). Dar ao vocabulrio um espao prprio dentro da sala de aula
poderia sugerir aos aprendizes a falsa idia de que a aprendizagem de uma lngua resume-se em
aprender palavras. A afirmao de Gleason (1961:7) mostra claramente essa tendncia, parecendo
sugerir a falta de "contedo" ou "expresso" no vocabulrio:

Na aprendizagem de UI1'U2 sBgunda lingua, wx: vai achar o vocabulrio


comparativamente fcil, apesar de ser o que os alunos mtlLs temem. A
52

parte mais diflcil apreender o contedo e expresso de novas


estruturas (37c).

Como a anlise contrastiva era, nessa poca, uma tendncia dominante, hava tambm a
preocupa~ em se comparar o vocabulrio da lngua aJvo com o vocabulrio da LM. O

estruturalismo e a anlise contrastiva~juntamente com a psicologil comportamental, deram origem

ao ~todo udio-lngua!, que seguia a viso acima apresentada, ou seja, muita estrutura e pouco
vocabulrio.

O advento da lingillstica transformacionaJ de Chomsky, nos anos 60, apenas serviu para
reforar a idia de que "... o vocabulrio era de certa forma perifrico, uma irritante

irregularidade em uma gramtica ordenada" (Carter & McCarthy op. cit. :41 ) (38c).
Foi somente no incio dos anos 70, que essa viso comeou a ser desafiada. Bright &
McGregor ( 1970), juntamente com Wilkins (1972) foram alguns dos primeiros a manifestarem
descontentamento com o papel do vocabulrio no ensino. A opinio de Wilkins ( op. cit: 111) que
se "... sem gramttca muito pouco se pode comunicar, sem vocabulrio nada se pode comunrcar"

(39c).
Convm lembrar que at essa poca, as preocupaes, no que se referem ao ~nsno de
vocabulrio, concentravam-se na seleo de itens baseados no critrio de freqncia Comeou-se
a sentir a necessidade de se ensinar estratgias para inferncia, dada a constatao da impossibilidade
de se ensinar todas as palavras necessrias. Assim, inicia-se uma nova viso de ensno de vocabulrio,

isto , no mas como listas de palavras, mas como uma habilidade lingstica, de responsabilidade
do aprendiz. Lord (1974), seguindo a viso de Vygotsky (1978), mostra que "... a relao entre

pensamento e palavras dinmica: um processo, no uma coisa" (Carter & McCcarthy op.
cit:43) (40c), representando, portanto, uma mudana de uma abordagem que enfatizava um controle
ou seleo de vocabulrio, para uma outra, que se concentrava no significado. Uma viso no
substitui a outra, no entanto, mas passam a se complementar.
Com o desenvolvimento do movimento nocional-funcional, comunicativo e de propsitos
especficos, a preocupao com o lxico passou a ser vista como resultado das necessidades do
aprendiz. Para Carter (1987b), o vocabulrio parece recuperar, a partir desse momento, seu lugar

de prestgio no ensno de lnguas. Um ensno centrado no aprendiz passa a considerar o vocabulrio


enquanto recurso estratgico para suas necessidades, dentro de seus objetivos comunicativos.
Laufer (op. cit. :71) reconhece o incio de uma mudana para wna atitude mais positiva
frente ao vocabulrio e uma ateno maior para questes lexicais nas pesquisas de aquisio. As
causas dessa mndaoya, aesundo a autora, Citariam noa reeultadoa de poaquiaa em aomntica, numa

viso mais equilibrada da aprendizagem da linguagem e no interesse em aprendizes mais avanados.

Para a autora,
53

(...) o mpeto maior a uma pesqwsa futura sobre a aqu1sio de


vocabulrio, provavelmente, se origina de alguns prmcpios do ensino
comunicatiVO. No pode haver fluncia sem uma base slida de
vocabulrio; nenhum msumo abrangente e relevante com um lxtco
pobre (..) A abordagem de ensino orzentada para o aprendiz e o
trabalho sobre motivao deram origem anlise das necessidades do
aprendiz tanto pelo professor como pelo prprio aprendiz. Tal anlise,
necessariamente, mostra a necessidade de uma melhor aprendizagem
de vocabulrio (41c).

Carter (op. cit) tambm salienta o aumento de interesse no ensino de vocabulrio desde o

final dos anos 70, especialmente na Gr-Bretanha, onde projetos de pesquisa sobre o lxico j eram
desenvolvidos no final de 1960 (Sinclair et alii 1970), principalmente sobre semntica lexical (Lyons

1968, 1977; Leech 1974), e tambm onde razes mais profundas sempre existiram no movimento
de controle de vocabulrio e lexicografia em EFL (Cowie 1984).

A dcada de 80 mostra um interesse crescente pelo vocabulrio, conf.umado pelos inmeros


trabalhos sobre o assunto. Bastante importante e ilustrativa das tendncias dos anos 80 foi a
publicao de uma coletnea de artigos do Regional English Language Centre (RELC) de
Singapura, intitulado Guide/inesfor Vocabulary Teaching. Os tpicos abordados mostram uma
combinao abordagens e de interesses variados, tais como colocaes, procedimentos cloze,
contexto, dentre outros. Alm dessas contribuies, tambm

mer~

ser destacado um artigo-

levantamento (survey article) de Meara (1980) assim como sua abrangente bibliografia anotada
sobre ensino de vocabulrio. A preocupao crescente com o que aprender vocabulrio e no mais
apenas com o que aprender coloca questes tais como no que consiste wna competncia lexrcal,
base necessria para se estabelecer objetivos para o ensino e avaliao do vocabulrio
O engajamento do aprendiz no seu processo de aprendizagem tambm a base do
conhecido livro de Gaims & Redman (1986) para o ensino de vocabulrio. Para aprendizes que j

tm um conhecimento bsico, Chanell (1981) sugere maneiras de incorporar intravises da teorza

de campos e anlise componencial, adaptando grades e escalas para ilustrar as caractersticas


semnticas e sus colocaes. Alm disso, essa viso mostra uma tendncia a individualizao e autogerenciamento do processo de aprendizagem (Rivers 19&3). Tambm importantes foram

as

publicaes de Wallace (1982) e Allen (1983). Na opinio do primeiro, o vocabulrio deve ser
ensinado. A tarefa envolvida em saber uma palavra , nesse caso, baseada num conceito rico de
vocabulrio que envolve vrios aspectos: "... saber uma palavra de forma que possa ser

reconhecida, relembrada qumuio desejada, relacionada a um objeto ou um conceito, corretamente


usada, pronunciada e soletrada, "colocada" adequadamente, usada no nive/ certo de formalidade

e com consciincia de suas conotat~.s 11 associaas" (Wallace op. cit.:27) (42c). Esse conceito,
baseado em Richards (1976), amplia o escopo do vocabulrio em LA podendo ser considerado uma

S4

base promissora para o desenvolvimento do ensino/avaliao/pesquisa de vocabulrio, como mostro


na Seo 2.4.3.3.
Continua nessa poca o interesse pelo vocabulrio generalizvel e estratgico, para usos
geral e acadmico. Essa pesquisa inclui o trabalho de Carter (1982, 1986, 1987a) em vocabulrio
bsico (core) e a pesquisa em ESP de Hutchinson and Waters (1981). Para esses autores, a
terminologia tcnica no o material-insumo mais til para alunos de ESP. Mais necessrio para
esses alunos"... no um corpo de linguagem tcnica mas a habiltdade de mobilizar os recursos
do ingls geral na soluo de problemas tcnicos. O vocabulrio procedimental (procedural) ou
mais geral ajuda o aprendiz chegar at o vocabulrio especfico ou tcnico (Carter & McCarthy

1988:50) (43c).
A partir do final dos anos 80 e 90, a.s tendncias da pesquisa parecem concentrar-se nos
seguintes aspectos:
Qualidade da aprendizagem de vocabulrio, em especial redes associativas e campos semnticos,
como tcnicas de expanso de vocabulrio (Crow 1986; Crow e Quiley 1985);
Relaes com a leitura e compreenso, principalmente as relaes entre expanso de vocabulrio
e aumento na compreenso. Essa questo envolve aspectos relacionados natureza e extenso do
vocabulrio, principalmente para a leitura de textos no simplillcados~ e
Qualidade do conhecimento de vocabulrio.

Complementando esta seo, focalizo, a seguir, o vocabulrio sob o ponto de vista da


pesquisa sobre ensino e aquisio.

2.4.2- O vocabulrio: a pe3quisa sobre ensiDo e aquisio

Meara (1980), resumindo a pesquisa na rea aquisio de vocabulrio at os anos 80,


mostra que, apesar da tendncia de mudana com relao ao vocabulrio, que se fez sentir nos
ltimos anos dessa dcada (Meara 1983; Twomey 1979; Dale & Rarik 1963), mencionada na seo
anterior,

(. ..) a pesquisa (. . .) no tem sido te/Jrica e sistemtica (. ..) niio h


teorias claras de aquisio de vocabulrio (. ..) e, de uma maneira
geral (. ..) tem evitado as questes tericas srias que surgem uma vez
que se distancia desse nvel bem bsico (...) Os trabalhos so em
escala pequena, e nenhum deles, at agora, tem contribudo muito
para a construo de um corpo de conhecimento coerente e
IUbstancial (Meata op. cit.: 221222) (Uc).

Grande parte desses estudos tm sido na rea de ensino de vocabulrio, e no na

55

aprendizagem de vocabulrio, o que causa estranheza, uma vez que o ensino dever-se-ia basear no
conhecimento que se tem sobre a aprendizagem. Para Me~ ( 1982:29),

O ensino efetivo do vocabulrio, especialmente nos estgios iniciais,


, em um grau considervel, dependente de respostas satisfatnas
para a seguinte questo: como se caracteriza o lxico mental de um
falante de L2 e como difere do de um falante nativo monolinge (45c).

As reas majoritrias dessa pesquisa so seleo e controle de vocabulrio (extenso do

vocabu/rzo (vocabulary size) e contagem de freqncia (frequency counts) (vide Wilkins 1972;
Bright & McGregor 1970; Mackey 1965, para uma reviso crtica dessa pesquisa). O trabalho mais
bem desenvolvido na rea de controle de vocabulrio tm sido "... tentativas de justificar a seleo

de itens de vocabulrio para incluso em cursos e exames com base na contagem de freqncia
e medidas objetivas .similares"(Meara 1980:222-223) (46c).

Essas contagens de freqncia (General Service Listou West 1953; Th.omdike-Lorge List
(1944); Kucera & Francis 1967, dentre outras) entretanto, fora seu uso em testes de vocabulrio, foi
muitas vezes criticada, pois serviu de base para as conhecidas frmulas de legibilidade, que acabou
orientando a simplificao textual, levando, como salientaK.ato (1985), a uma "imbecili.zao" dos
textos escolares nos EUA (vide Bruce & Hubin 1988, para uma reviso crtica dessa pesquisa).

Uma outra rea dentro de aquisio de vocabulrio que merece ser salientada a do uso
de tcnicas mnemnicas para o ensino. Dentre os vrios mtodos propostos, principalmente nos
Estados Unidos, destaca-se o da palavra chave (key word). Esse mtodo consiste, num primeiro
estgio do aprendizado, na apresentao de palavras na IM, denominadas palavras chaves, que so
foneticamente similares s palavras na lngua alvo; num segundo estgio, essas palavras so
associadas com a traduo em LM, da palavra original na lngua-alvo, atravs de uma imagem visual

que chama a ateno (Me.ara 1980; vide tambm Atkinson & R.augh 1975; Atkinson 1975; R.augh

& Atkinson 1974; Pressley 1977).


Apesar dos resultados surpreendentes primeira vista, desafiando a crena acima
salientada, isto , a necessidade de uma seleo de itens a serem aprendidos, dada a impossibilidade

de se aprender um vocabulrio mais efetivo, eles devem, como salienta Meara ( op. cit. ), ser
interpretados com um certo cuidado. Muitos problemas parecem estar envolvidos, sendo o mais
srio, no meu ponto de vista, o fato de o mtodo ser baseado em um modelo de aprendizagem que
considera a associao de pare.s entre duas lnguas (paired associa/e /eaming) (Crothers & Suppes
1967; Kellog & Howe 1971; Nation 1983) que no se mostra suficientemente rico para dar conta

da complexidade envolvida na aquis~ do vocabuJ.ario. Ncsac sentido, concordo com Meara (op.
cit. :225) quando afirma que

56

Aprender vocabulrio no apenas uma questo de adquirzr formas


equivalentes em traduo( ..) e ignorar completamente os padres
complexos de relaes de significado que caracterizam um lxico
totalmente formado, em oposio a uma mera lista ( ..) alguma
estruturao precisa ocorrer, mesmo quando a menor lista de
palavras aprendida (47c).

Apesar de suas contnbuies, as duas reas de pesquisa, ou seja, controle do vocabulrio


e tcnicas de memorizao, ainda apresentam muitas limitaes. A principal delas , ao mostrar wna
preocupao excessiva com questes relativas seleo (quais palavras merecem ser ensinadas) e
apresentao (qual seria a melhor fonna de apresentao), ou seja, uma concentrao apenas nos
aspectos perifricos ou de gerenciamento do processo de aprendizagem, deixar de focalizar os
aspectos centrais da aquisio de vocabulrio, isto , como as palavras so aprendidas, ou as
diferenas entre memorizao de curto e longo prazo, ou ainda entre recuperao de um significado
e procedimentos de memorizao adotados, e entre reteno de significados e o aprendizado da
palavra para uso produtivo e receptivo (Meara op. cit.), seja na leitura ou na escrita.
Uma outra crtica que se pode fazer a essa pesquisa que, embora ela reconhea as
dificuldades envolvidas na aprendizagem de um vocabulrio razovel em LE ou L2 num curto
perodo de tempo, no apresenta nenhuma evidncia terica clara que justifique uma limitao no
nmero de palavras a serem aprendidas pelo falante no-nativo. Alm disso, apesar de alguns estudos
isolados em L2, e do interesse ou relevncia para uma segunda lngua, eles tm-se limitado a
investigaes em IM.
Alm dessas duas reas, a pesquisa em ensino e aquisio de vocabulrio tambm salienta
um trabalho experimental para investigar como bilnges retm as palavras em seus dicionrios
mentais, e como esse lxico ou lxicos esto estruturados. O objetivo desse trabalho est em oferecer
modelos, embora ainda incompletos, que sirvam de parmetros, para se julgar o nvel do
comportamento esperado de falantes de uma LE menos fluentes. Uma de suas evidncias fortes
a interferncia que existe em condies de interlngua, sempre da lngua mais fraca para a mais forte,
e ela est principalmente relacionada forma fontica da palavra, apoiando a noo de que os dois
lxicos do bilnge so, na realidade, apenas um.

Nessa rea de pesquisa sobre o lxico dos bilnges, o mtodo que mais se destaca, por ser
mais acessvel e mais facilmente entendido, parece ser o uso de associaes. Ele co~siste em
apresentar um nmero de palavras aos sujeitos parcicipantes, que so solicitados a responder com a
primeira associao que lhes vem mente. Os sujeitos desse tipo de experimento, em geral, tendem
a apresentar os mesmos padres de resposta (esteretipo de associao ou associational stereotypy),

que se classificam em duas categorias: paradigmticas (respostas P=1CDcan mesma grande classe
de forma da palavra original, ou seja, para a palavra cacho"o, as associaes seriam gato, osso,
rabo, por exemplo) ou sntagmticas (respostas combinam com a palavra estmulo para formar uma

57

frase ou um conjunto sinttico). No caso da palavra cachorro, as associaes seriam morde, late,
dentre outros). Os resultados dessa pesquisa indicam:
Respostas na lngua mais fraca tendem a ser menos estereotipadas;
Em medidas de fluncia, como rapidez e nmero de associaes, o falante bilnge apresenta mais
problemas na lingua mais fraca, que menos organizada e menos acessvel;
Respostas foneticamente associadas (clang associates) constituem uma grande proporo das
respostas produzidas por aprendizes menos proficientes, sugerindo que, pelo menos em certos
estgios do aprendizado, as propriedades fonticas das palavras da LE podem ser mais salientes
do que suas formas semnticas.
No h evidncia para afirmar que existem diferenas paradigmticas/sintagmticas entre
aprendizes de LE.
A prxima seo considera o vocabulrio em sua relao com a leitura.

2.4.3- O vocabulrio e a leitura

A reviso que acabo de apresentar explorou algumas questes relativas ao ensino e

aprendizagem do vocabulrio em geral. Grande parte dessa pesquisa focalizou o ensino explicito ou
direto de vocabulrio. Entretanto, esse ensino tambm pode ser indireto, ou seja, atravs do contexto

e da leitura.
Nesta seo, subdividida em duas partes, focalizo o vocabulrio em sua relao com a
leitura Esta relao pode ser vista sob duas perspectivas, isto , de um ensino indireto, em que a
leitura vista como contexto para a aquisio do vocabulrio, que ser abordado na Seo 2.4.3.1;
ou ainda sob um outro prisma, isto , da contribuio do vocabulrio para a leitura, que constitui o
foco propriamente dito deste trabalho e ser abordada na Seo 2.4.3.2. Tanto uma como outra
situao so de relevncia para o leitor n.crnativo, que apresenta lacunas em sua competncia lexical.
As contribuies e as limitaes dos desenvolvimentos dessa pesquisa serviro de ponto de partida
para os aspectos investigados neste trabalho.

2.4.3.1- A contribuio da leitura para a aquisio do vocabulrio:


uma abordagem indireta do vocabulrio atravs da
leitura
Alm das abordagens de ensino direto do vocabulrio. atravs de mtodos e tcnicas que

focalizam exercicios

es~ficos para

sua expanso, tais como palavra chave, estratgias de

inferncia de palavras atravs do contexto, listas de palavras, dentre outras, conduzidas em sala de

58

aula, mencionadas na seo anterior, h tambm, na literatura, abordagens de ensino indireto de


vocabulrio. Nesse tipo de ensino, a ateno do aprendiz geralmente focalizada no assunto ou tema
do texto, e no no vocabulrio. Embora, nessas situaes, sejam usadas estratgias de inferncia
lexical, h uma distino entre a construo do significado atravs de pistas contextuais e o real
aprendizado e reteno desses significados. Enquanto estudos sobre inferncia de palavras
concentram-se no processo e produto da leitura, dando ateno aos tipos de pistas disponveis no
contexto, grau de sucesso e insucesso do aprendiz assim como o efeito da prtica no uso dessas pistas
(vide Seo 2.4.3.2 a seguir), ~'tudos sobre a aprendizagem de palavras atravs do contexto, embora
algumas vezes tambm considerem a presena de pistas, tm seu interesse mais voltado para o
significado da palavra, depois que o aprendiz a encontra em contexto.
As abordagens de ensino indireto de vocabulrio encontram apoio em teorias como a

Hiptese do insumo de Krashen (lnput hypothesis) (Krasheo 1985, 1988, 1989). Seus seguidores
reconhecem ser possvel aprender um nmero bastante grande de palavras, mesmo quando a ateno
do aprendiz no esteja diretamente voltada para o vocabulrio. Entretanto, para que a aprendizagem

ocorra, algumas condies so consideradas necessrias: a quantidade de palavras desconhecidas


deve ser baixa, o aprendiz precisa ter interesse no assunto. Este, por sua vez, precisa conter alguns
itens que esto apenas levemente acima do nvel atual de rendimento do aprendiz que, por sua vez,
devem ser entendidos atravs do contexto em que ocorrem, incluindo o contexto lingstico e no
lingstico.
Ambos os mtodos de ensino de vocabulrio, ou seja, o ensino direto e o indireto, tm sido
investigados empiricamente, e as duas abordagens, contrapostas e comparadas, dividindo a opinio
dos pesquisadores, como se pode observar a partir das observaes a seguir.
Para Jenkins, Stein & Wysocki (1984:769),

(. ..) a aprendizagem atravs do contexto ainda uma explicao


precria; ainda faltam evzdncias de que indivduos realmente
aprendem significados de palavras atravs de experznctas com os
cot:~textos (48c).

Realmente, estudos em LE, que consideram a aprendizagem em contexto no tm mostrado


o resultado apresentado em contextos de IM (Anderson & Sb.iffrin 1980). O estudo de Pany (1988)
tambm apresenta evidncias de que, mesmo palavras laboriosamente inferidas atravs do contexto,
no so aprendidas (vide tambm Twadell 1980; Nagy & Herman 1987).
Entretanto, essa opinio no consensual. Evidncia a favor da possibilibidade de

aprendizagem de palavras em comcx\0 apreacmada por Elley &. Mangubba 1981; Seibcrt 1930;
Pickering 1982; Politzer & Politzer 1972; Henning 1973; Van Parreren & Schouten-van Parreren

1985, dentre outros; vide tambm Stahl & Fairbaoks 1986, para uma meta-anlise de vrios estudos).
59

Nagy & Anderson (1984:304) concluem que

(...) mesmo o ensino de vocabulrio mats dzreto e sistemtico no d


conta de uma proporo stgmficattva de todas as palavras que as
crianas realmente aprendem, nem consegue cobrir mais do que uma
modesta proporo das palavras que elas encontraro nos materiais
de leitura escolares {49c).

O estudo de Jenkins et al (1984) corrobora essa concluso. O autor conduziu um estudo


em que palavras de baixa freqncia eram apresentadas em contextos considerados ricos e
informativos, atravs de textos lidos durante vrios dias. As palavras foram aprendidas atravs do
conteX1o, e quanto mais as palavras eram apresentadas, mais eram aprendidas. Entretanto, a
aprendizagem no foi to grande quanto se esperava. AE palavras que faziam parte de uma lista com
sinnimos e de uma orao em contexto tiveram um efeito maior do que aquelas apresentadas em
textos.
Algumas hipteses poderiam ser aventadas para explicar resultados aparentemente
contraditrios. Uma delas poderia ser atribuda s variaes dos prprios mtodos de ensino, como
tambm s limitaes metodolgicas dos estudos que se propem a investigar o papel do ensino
direto ou indireto do vocabulrio, que, muitas vezes deixam de registrar a aprendizagem
principalmente, quando esta no ocorre instantaneamente. Uma outra explicao estaria na falta de
definies ou de conceitos comuns, tais como o que saber uma palavra, o que aprender uma

palavra ou quais as diferenas entre memoriZao de curto e longo prazo, ou seja, na falta de
explicitao dos critrios ou parmetros usados no julgamento de palavras conhecidas, que permitam
a comparao dos resultados dessas pesquisas.
Entretanto, a meu ver, as duas abordagens no so excludentes mas se complementam, uma
vez que sua eficincia s pode ser julgada a partir do propsito que se destina. E, nesse sentido, os
propsitos so diferentes. Nos estgios iniciais de aprendizagem de uma lngua, wn foco em tcnicas

de ensino direto pode ser eficiente, enquanto nos estgios mais avanados, o ensino passaria a ser
conduzido atravs da leitura e contexto, ou seja, atravs de um ensino indireto. Isso no significa que
o ensino direto seja baseado em palavras isoladas ou listas. A presena do contexto fundamental
nos dois tipos de abordagens. Tendo adquirido um vocabulrio mais bsico, o aluno estaria apto a
expandi-lo, incorporando palavras de baixa freqncia, atravs de estratgias de inferncia e uso de
contexto, ou seja, numa abordagem indireta. Como coloca Kra.shen (1984), seria impossvel ensinar
vocabulrio atravs do contexto e leitura sem as condies necessrias. A meu ver, essas condies

paxecem estar presentes mais freqentemente em contextos de 1M, menos em contextos de L2, e
muito menos ou quase nunca em contextos deLE. Elas no implicam apenas no engajamento do
aprendiz em um grande volume de leitura extensiva, mas, principalmente, no desenvolvimento de

60

de uma base lingstica e habilidades de inferncia, ou de uso desse lxico atravs do contexto. A

utilizao de uma abordagem indireta em estgios iniciais, ou de um ensino no intervencionis1a de


vocabulrio, combinado com uma situao em que a qualidade e quantidade de inswno recebido so
geralmente bastante limitados, tem sido responsvel por grande parte da frustrao e incapacidade
dos alunos, principalmente frente aos textos de leitura.
Tendo apresentado, nas duas ltimas sees, uma retrospectiva da importncia do
vocabulrio, assim como uma reviso de pesquisas sobre seu ensino/aprendizagem, passo a
considerar, na prxima seo, sua relao com a leitura, foco propriamente dito desta investigao.

2.4.3.2- O componente Jexical nas pesquisas em leitura

Complementando a Seo 2.2 deste capitulo, que considerou a relao entre o componente
lingstico e a leitura, apresento, a seguir, uma reviso da literatura que focaliza a relao da leitura
com o vocabulrio, ou mais especificamente, que avalia o papel desse conhecimento para a
compreenso em leitura.
Uma forte relao entre esses dois aspectos tem sido mostrada inmeras vezes na literatura,
atravs de mtodos diferentes, que incluem anlises fatoriais (Davies 1944, 1972; Spearitt 1972) ou
correlaes entre vocabulrio e medidas de compreenso (Farr 1969, dentre outros) ou ainda na
pesquisa sobre legibilidade (Challl958; Harrison 1980).
Muitas hipteses tm sido aventadas para explicar essa associao. Anderson & Freebody
(1983) salientam trs: a instrumentalista, a da aptido geral e a do conhecimento geral. A
instrumentalista sugere que o conhecimento de vocabulrio tem um efeito direto na compreenso,
recomendando, portanto, uma abordagem de ensino intervencionis1a ou direta de vocabulrio. As
outras duas hipteses parecem associar a relao do vocabulrio e da leitura a um terceiro fator, que
pode ser inteligncia ou conhecimento de mundo.

Entretanto, apesar dessas evidncias, tambm podem-se observar estudos que no mostram
de maneira consistente a fora dessa relao, apresentando resultados apontando para uma direo

oposta (vide Alderson & Richards 1977b).


As investigaes que abordam a relao entre conhecimento lexical e leitura distinguem-se

pela nfase dada s questes pesquisa.das, isto , conhecimento lexical, inferncia em contexto e
compreenso. Entretanto, a maioria delas focaliza a inferncia lexical como aspecto central, onde sua
relao com o conhecimento lexical explorada Estudos dessa natureza, em geral, podem avaliar
ou no a existncia de um nvellexicallimiac que, nesse caso, rcfCI'C-'SC inferncia (vide Scott 1984,
1990; Haarstrup 1987, 1989).
A inferncia lexical (27) normalmente vista na literatura como dependente de um
61

conjunto de estratgias utilizando pistas oferecidas pelo contexto. O uso do dicionrio tambm seria

uma estratgia para se chegar ao significado de palavras, mas que no se util~za do contexto. Esse
tipo de inferncia no deve ser confundido com um outro, central na construo do sentido do texto,
que se relaciona

(..) soluo das decorrncias, pressuposies e implicaturas.


usando supos1es transitrias e coisas do tipo, procedimentos esses
necessrios para toda a 'leitura entrelinhas' que se faz todo o tempo
(Scott 1984) (50c).

Como mostrei na Seo 2.1 deste capitulo, foi apenas no incio dos anos 70 que o ensino
de vocabulrio passou a considerar a importncia de estratgias de inferncia lexical (28). Como

conseqncia, at o inicio dos anos 80 eram escassos os estudos que tratavam dessa questo,
principalmente em LE. Sem dvida algwna., as tcnicas introspectivas parecem ter contribudo de
forma efetiva para esses estudos, uma vez que permitiram uma maior aproximao ao processo de
leitura.
So muitas as taxonomias de estratgias de inferncia Jexical propostas na literatura. De

uma maneira geral, elas se utilizam dos vrios nveis de contexto propostos na Seo 2.3. Uma das
estratgias que mais se destaca o reconhecimento de cognatos, embora, como salienta Holmes,

(1986) no se tenha noticias de muitos estudos que apresentem uma justificativa terica para o uso

dessa noo, enquanto um elemento facilitador. Cogna.tos so itens lexicais ou palavras isoladas que
tm uma semelhana, em fonna e em sentido, com as palavras na IM do leitor. Falsos-cognatos so
semelhantes na forma mas diferentes no significado. A estratgia consiste na procura dos cognatos
do texto como uma atividade facilitadora a ser conduzida anteriormente leitura. As justificativas

para o uso dessa estratgia esto relacionadas a um aumento de motivao e confiana dos alunos
no inicio dos cursos de leitura.
A inferncia lexical ainda considerada sob o ponto de vista de produto ou de processo,
ou ambos. Nas investigaes em que vista enquanto produto, analisado seu grau de
sucesso/insucesso, por vezes relacionado proficincia lingistica ou, mais especificamente, lexicaL
Os efeitos desse conhecimento para a inferncia parecem variar. Nos trabalhos em que considerada
enquanto processo geralmente salientam-se os tipos de conhecimento que o leitor utiliza para inferir
palavras, ou as estratgias usadas. Algumas implicaes para o ensino de vocabulrio ou wna relao
entre inferncia em contexto e reteno de significados de palavras so apresentadas em algumas

dessas investigaes (vide, por exemplo, Van Parreren & Schouten-van Parreren 1981 ). Relaes
entre inferncia e compreenso no so em geral estabelecidas nesses estudos. Muitos desses
resultados so contraditrios, uma vez que, em alguns deles, a inferncia possvel aem wn limiar

de conhecimento de vocabulrio e, em outros, ela depende ~sse limiar, embora muitas vezes no

62

explicitado.
Apesar dessas evidnciAs, grande parte da literatl.ll1l sobre cruino de vocabulrio e ensino

de leitura parece se concentrar na inferncia atravs do contexto, vista como soluo para os
problemas de vocabulrio insuficiente apresentados pelo falante no nativo, independentemente de
um nvel limiar de conhecimento lingstico, ou, em outras palavras, como se esse conhecimento
pudesse ser compensado, atravs da transferncia automtica de estratgias de inferncia da leitura
em 1M. Reitero, mais uma vez, que esses trabalhos, em geral baseados em uma analogia que pode
ser questionvel entre leitura em Ull.E e modelos descendentes do leitor fluente em LM, parecem
ignorar as dificuldades envolvidas nesse processo e os resultados inconsistentes que caracterizam os
estudos sobre inferncia, que mostro mais adiante.
Nation & Coady (1988) expressam muito bem a situao colocada pela pesquisa sobre
vocabulrio e leitura em LE:

Tipicamente, aprendizes de ingls como L2 so maus decodificadores.


uma vez que seu conhecimento de vocabulrio fraco, enquanto, ao
mesmo tempo, eles so leitores competentes em sua LM e j
familiarizados com um processamento descendente. Portanto, tornase importante considerar se nosso ensino deveria enfatizar um
processamento descendente ou ascendente, assim como a nfase
apropriada no uso de contexto (51 c).

Mais recentemente, entretanto, tem havido uma srie de artigos sobre ensino de leitura (vide
Eskey 1988; Eskey & Grabe 1988) que colocam a inferncia em wn.a perspectiva mais adequada.
Esses artigos se ancoram em resultados de pesquisa que discutem a questo de uma maneira mais
sistemtica (vide Haynes 1983, dentre outros), apontando para os inmeros problemas que o leitor

de L2 ou LE tm que enfrentar durante a leitura, ou durante a aquisio do vocabulrio atravs do


contexto. Muitas dessas experincias tm sido ineficientes e frustrantes para o aluno, que no
consegue construir um contexto para se apoiar.
A reviso de alguns estudos que apresento a seguir tem, por objetivo, caracte.r izar em

linhas gerais, o estgio atual da pesquisa na rea que considera a interface vocabulrio/leitura (Van
Parreren & Schouten-van Parreren op. cit; Haarstrup 1989a; Haynes op. cit; Pany 1988). Incluo,
nessa reviso, alguns trabalhos em contexto deLE no Brasil (Scott1984 e 1990; Kleiman 1985).
Scott (1984), em um estudo com 25 alunos t.miversitrios lendo em ingls com propsitos
especficos, discute diversos aspectos da inferncia lexical, nesse caso, restrita a inferncias de
substantivos. Dos pontos discutidos, focalizo a nvel limiar e as correlaes. Apesar de o nvel de

conhecimento de vocabulrio verificado antes da leitura do texto estar fortemente relacionado


compreenso, no parecem haver evidncias, nesse caso, para um nvel limiar. As correlaes,
entretanto, entre inferncia e conhecimento de vocabulrio, e entre inferncia e habilidade de

63

sumari.zao, so fracas. Para o autor,

Esse resultado parece indicar que mesmo alunos fracos so capazes


de inferir bem, o que os ajudou a produzir resumos ligeiramente
melhores, embora no to melhores quanto se j soubessem as
palavras antes da leitura (52c).

O estudo de Scott (1990) sobre inferncia bastante abrangente e focaliza questes que
incluem sucesso/insucesso, atitudes com relao estratgia de inferncia e outros tipos de estratgias

para lidar com palavras desconhecidas, tais como o uso do dicionrio. Embora o autor focalize a
inferncia e o conhecimento de vocabulrio, no os relaciona com a compreenso. Este estudo, assim
como o anterior, particularmente relevante para esta investigao, uma vez que seus leitores so
alunos brasileiros em uma situao de leitura em ingls como LE. Como o prprio autor salienta, "...
a primeira lngua dos sujeitos tem um papel extremamente importante na sua aprendizagem de LE

e especificamente no processo de inferncia lexical" (53c). Uma outro aspecto saliente do estudo
de Scott (op. cit.) a considerao da inferncia tambm sob o ponto de vista de processo.
Os resultados de Scott (1990) so bastante otimistas, mostrando que a inferncia no s

possvel com leitores de nvel de proficincia mais avanados, ou seja, dependentes de um nvel
limiar de conhecimento de vocabulrio, mas tambm quando usada por leitores menos proficientes.
O autor, contudo, no encontra evidncias para mn nvel limiar de conhecimento de vocabulrio que
impea a inferncia As evidncias apresentadas, portanto, sugerem que mesmo sujeitos que
apresentam vocabulrio bastante limitado em 12 so razoavelmente bem sucedidos na inferncia de
palavras desconhecidas. Isso implica na necessidade, para a maioria das inferncias, de muito menos
contexto do que se poderia imaginar ou seja, um contexto restrito a algumas palavras esquerda e

direita do item alvo. Inferncias implausveis por parte do sujeito/leitor so resultado do


reconhecimento incorreto das formas das palavras, ou do fato de se ignorar quantidades mais
extensas de contexto. O sucesso na inferncia tambm parece relacionado familiaridade do
. conceito, uma vez que conceitos desconhecidos diminuem grandemente a chance de a inferncia ser
bem sucedida.
Com relao ao segundo aspecto pesquisado, ou seja, tipos de estratgias usadas, a
concluso desse estudo que

(. ..) no parece haver wn padro de uso firmemente associado com


as maiores taxas de sucesso (. ..) Pelo contrrio, os sujeitos fiZeram
grande uso do conhecimento prvio e estratgias lxueadas no lxico
e pouco uso de caracterfsticas gramattcais ou discursivas (Scott op.
cit :224) (S4c).

64

Infelizmente o autor no relaciona a habilidade de inferncia compreenso, o que ele


mesmo reconhece como uma limitao do trabalho.
Um outro estudo j mencionado na Seo 2.3 conduzido por Haarstrup (1989a). A
autora contrasta dois grupos de leitores dinamarqueses de n.iveis alto e baixo de proficincia lendo

em ingls como lE e produz uma taxonomia de fontes de conhecimento. Seus resultados mrstram
que os leitores mais proficientes usam, em mdia, duas fontes de conhecimento em um
processamento paralelo, que integra processamento descendente atravs do uso de pistas

ascendentes, enquanto o leitor menos proficiente usa apenas uma, contradizendo os resultados de
V an Parrcren e Sbouten-van Parreren ( op. cit. ), abaixo apresentados, que mostram um
processamento serial.
& fontes mais usadas, em ordem decrescente de utilidade, so:

Qwtdro 2.4- Fontes de conhecimento mais usadas


(Haarstrup 1989a)
1. Co-texto
2. A forma da palavra
3. Conhecimento de mundo
4. Conhecimento da LM

Enquanto o grupo de proficincia alta usa melhor as fontes de conhecimento, o grupo mais
fraco distingue, em geral, itens com fonte em 1M. A correlao entre a proficincia em LE c sucesso
de inferncia foi bem baixa (0,24 para o grupo forte e 0,19 para o outro grupo), confirmando os
resultados de Scott (1990). Entretanto, considerando-se os dois grupos, pode-se observar uma

tendncia mais forte de associao entre proficincia em lE c ~ de inferncia. Para a autora,

esses resultados poderiam ser considerados evidncias da existncia de um nvel limiar de proficincia
em U para a inferncia lexical.

O estudo de Klciman (1985), de naturc:m exploratria, investiga as estratgias de inferncia


lcxical utilizadas por ahmos brasileiros principiantes na leitwa em ingls. Os alunos demonstram

utilizar uma estratgia de uso do contexto global ou de identificao temtica (tema primrio ou
tpico) c duas estratgias de utiHzao do contexto imediato. A autora conclui que

No h evidncia generalizada, CQmo na caso das estratgias de


identificao temtica e identificao de contexto prximo, de que o
aluno utilize contextos lineares de maior abrangincia, mais distantes,
que envolvam o reCQnhecimento e anQJise de paralelismos estruturais

(Kleiman op. cit:75).


Nesse estudo, embora o aluno consiga, apesar de problemas de processamento, chegar a

65

um significado aproximado para certos trechos do texto que contm palavras no inferidas ou
incorretamente inferida.s, verifica-se que muitos deles so distorcidos ou apagados nos resumos.
Os estudos de VanParrercn & Schout.en-van Parrren (op. cit.) focalizam o processo da
inferncia, analisando, como o de Haarstrup (op. cit.), as fontes de conhecimento usadas nesse

processo, entretanto, de maneira indireta, ou seja, atravs da anlise dos erros ou inferncias malsucedidas dos sujeitos. Estes foram classificados em quatro nveis: sintticos, semnticos, lexicais e
estilsticos. Com base nessa classificao, os autores afirmam que a inferncia lexical deve ser vista
como uma hierarquia de quatro sub-habilidades. Um sujeito pode agir corretamente em um certo
nivel apenas se no houver problema nos outross. Um leitor competente capaz de estimar quais so

as dificuldades envolvidas no processo, e entrar no nvel mais apropriado (Van Parreren & Shoutenvan Parreren ( op. cit. ), sem passar por todos os nveis da hierarquia.

Scott (1990:81), entretanto, no parece concordar com o modelo proposto, uma vez que,

na sua opinio, no parece haver "... evidncia clara de que a hierarquia opera como se fosse rua
de mo nica ... O fato de se ]XXier classificar os e"os de acordo com seu esquema no prova que
o leitor, que se engana na classe de um item, fXJr exemplo, no possa fazer uma estimativa plusvel

de seu significado" (55c).


Embora o estudo de Van Parreren & Schouten-van Parreren (op. cit) no mencione nveis

limiares de conhecimento,~ notar que a inferncia exige vrios pr-requisitos. Esse estudo no
s considera a importncia da estratgia de inferncia para o acesso aos significados das palavras mas
tambm para o ensino de vocabulrio (vide obse!Vao de Haarstrup mais adiante).
O que importante salientar no trabalho de V an Parreren & Shouten-van Pa.rrereri que
os contextos que levam inferncia so contextos especiais, denominados grvidas (pregnant), que
oferecem muitas pistas para a inferncia. Tambm importantes so fatores das prprias palavras a
serem inferidas, tais como classe gramatical, grau de abstrao, transparncia de estrutura, dentre
outros, e, obviamente, fatores do leitor, tais como conhecimento e habilidade que permitam ~
esses futores enquanto pistas, ou usar o contexto semntico, sinttico, morfolgico, discursivo, alm

de conhecimento de mundo. Essa viso rica de contexto, portanto, poderia ser associada uma viso
rica de competncia lexical, que abordo na prxima seo, embora essa relao no seja
normalmente explicitada na literatura Um contexto rico, mais bem definido como potencialmente

rico, como j salientei, seria aquele que traz uma variedade de pistas, oferecendo ao leitor, ampla
oportunidade de acesso aos vrios nveis desse contexto. Entretanto, apenas atravs de uma
competncia lexical rica, que no se restringe apenas aos significados das palavras que o leitor
poderia explorar esses recursos.

Embora o uso de contextos ricos possa ser importante sob o ponto de vista da moti~
e exemplificao da tarefa de inferncia, ass.i m como de um tratamento rico ao vocabulrio,
ofcrca;ndo ampla oportunidade de acesso ao leitor, concordo com Hayncs (1983) que a seleo c

66

uso constante de contextos ricos em sala de aula pode dar, ao leitor, uma falA idia da facilidade da
inferncia, uma vez que os contextos em geral, encontrados em tcxtoe lidos fora da sala de aula, no

so, na maioria das vezes, desse tipo. Nesse trabalho, a autora tambm mostra que a tarefa de
inferncia de palavras para leitores menos proficientes mais complexa do que tem sido afirmado,
principalmente, quando h necessidade de compreenso de longos trechos de contexto, que

dependeriam, alm do contexto local (conhecimento de co-texto) e global (conhecimento prvio,


crenas, valores e restries do contexto de leitura) tambm do conhecimento acumulado. O contexto
imediato (con1exto local) n1o parece ser problemtico, mesmo para leitores menos proficientes. A
autora reconhece, nesse processo, entretanto, a necessidade de conhecimento lingstico.
Nesse sentido concordo com Haarstrup (1989b) quando salienta que

(. ..) enquanto o processamento (inJake) para a compreensao sempre


facilitado por um contexto rico, parea provvel que o processamento
para a aprendizagem , por sua vez, enfraquecido (56c).
Essa posio tambm defendida por Mondria & Wit-de Boer (1991), contrariando os

resultados de Van Parreren & Schouten-van Parreren (op. cit) e outros que reconhecem a
importncia do contexto na aprendizagem das palavras.
Os estudos que acabei de examinar tm a inferncia como seu aspecto central. Os
resultados a seguir mostram nfase em outros aspectos. Alguns desses estudos, entretanto, j foram
mencionados na seo que discutiu o nvel limiar.

Bensoussan et alli (1984) estudaram o efeito do uso de dicionrios durante testes de leitura.
Os autores no encontraram diferena significativa entre aqueles que usaram o dicionrio e aqueles
que no o usaram, o que os levou a concluir que o acesso aos significados das palavras no,
necessariamente, leva compreenso.
Alderson & Richards ( 1977b), em um estudo das dificuldades encontradas por estudantes
mexicanos lendo em ingls investigaram fatores como conhecimento de vocabulrio, organizao
retrica, complexidade sen1encial e referncia contcxtual em sua relao com a compreenso. Sua
concluso foi que embora a correlao mais forte tenha sido apresentada por vocabulrio, ela ainda
fraca (0,47).
Singer e Crouse (1981), embora trabaibando com leitores em LM, prope um limiar para

a compreenso, argumentando que o efeito do vocabulrio quase que totalmente independente do

uso do contexto.
Laufer (1987), em um estudo com 100 alunos (falantes de rabe e hebraico) lendo em
ingls com objetivos acadmicos conclui que as chances da leitura serem bem sucedidas so muito

maiores, se o leitor souber 95% ou mais do vocabulrio do texto, embora tambm contribuam para
isso, as pistas gramaticais, a organizao textual e a familiaridade com o assunto. A autora se refere
67

a um nvel limiar de conhecimento de vocabulrio que relativo, ou seja, considera a proporo de


palavras desconhecidas/conhecidas no texto e no a extenso total do vocabulrio do leitor.
Liu & Nation (1985), em um estudo com aprendizes avanados de L2 mostram que os
aprendizes proficientes conseguem inferir entre 85 e 100 por cento das palavras desconhecidas. Essa

porcentagem diminui bastante no caso de aprendizes com proficincia mais baixa


Clarke & Nation (1980), em um estudo, cujo objetivo era propor estratgias para a
inferncia de itens lexicais em contexto, sugerem que um vocabulrio de 3000 palavras permite ao
leitor inferir, em mdia, de 60 a 70% das palavras desconhecidas de um texto, podendo, a1 mesmo,
chegar a 80%. Entretanto, no salienta nenhum tipo de explicao para alunos com um vocabulrio
inferior a 3000. Este seria, embora no explicitado pelo autor, um nvel limiar que leva em conta o
vocabulrio total do leitor.
Para Johns (1978), esse limiar consistiria em aproximadamente 50 palavras desconhecidas
em 1000, resultando em um bloqueio na percepo das estruturas do texto e na impossibilidade de
inferncia atravs do contexto. Enquanto o limiJ.r de Clarke & Nation (op. cit.) refere-se
capaci~ade

de inferncia, o proposto por Johns refere-se compreenso.

Alguns desses estudos, como o de Van Parreren & Schouten-van Parreren (op. cit.), vo

alm da investigao da relao entre compreenso e vocabulrio, uma vez que tambm incluem a
relao entre o ensino de significado de palavras e a compreenso. Alguns deles mostram, por
exemplo, que textos com muitas palavras desconhecidas no so bem compreendidos mas que a
subseqente aprendizagem dessas palavras nem sempre levam a uma compreenso melhor (Parry
1988; Tuinman & Brady 1974; Pany & Jenkins 1978; Jenkins, Pany & Schreck 1978).

O estudo de Parry (op. cit.) foi conduzido com apenas um informante, uma falante de

japons de nvel intermedirio lendo ingls em uma situao deU. O texto usado bastante longo
(48.000 palavras). Seus resultados mostram inferncias feitas a partir de grandes pores do texto.
A extenso , dessa forma, vista como um elemento facilitador, possibilitando ao leitor criar

redundncias. Esta investigao tem implicaes diretas para o ensino/aprendizagem que contrariam
os resultados de Van Parreren & Schouten-van Parreren: apesar do grande nmero de inferncias
bem sucedidas, no houve aprendizagem dessas palavras.

Johnson (1982) procura avaliar o efeito do conhecimento prvio (visto enquanto


familiaridade cultural), assim como do ensino de vocabulrio, na compreenso de wn texto em ingls
como I.E. A passagem sobre Halloween usada na coleta de dados continha uma parte considerada
pelo pesquisador como fumiliar para os sujeitos e wna outra no-familiar. Seus resultados mostram
que o impacto da familiaridade cultural, na compreenso, foi maior do que o ensino do vocabulrio.

A pesquisa de Hudson (1988) apl'CSellta resultados semelhantes aos de Jobnson (op. cit.).
Ele mostra que as pistas oferecidas aos leitores atravs de figuras sio mais teis, sob o pon1o de vista
da compreenso, do que o ensino de vocabulrio, sendo particulanncnte til aos alunos considerados

68

fracos.
Apesar de todos esses resultados conflitantes, Nation & Coady (1988:108) salientam que

Em geral. a pesquisa nos det:w. pouca dvida sobre a importncia do


conhecimento de vocabulrio para a leitura e sobre o valor da leitura
como um meio de melhorar o vocabulrio. natureza e.:cata dessas
relaes, e como podemos fazer uso delas em nosso ensino, ainda so
reas que merecem ser irrvestigadas (57c).

Entretanto, o que mais srio no so resul~ conflitantes- que podem, a meu ver, ser
explicados, uma vez que parecem partir de arcabouos tericos diferentes ou refletir posicionamentos
de leitura/ensino diversos - mas a dificuldade em compar-los pela falta de explicitao, de uma

maneira geral, da base terica que os fimdamenta. Um conceito central em estudos que investigam
a relao entre o vocabulrio e a leitura o conceito de conhecimento/competncia lexical, ou, em

outras palavras, o que significa conhecer uma palavra. A definio desse conceito, a priori,
necessria para a avaliao desse conhecimento/competncia, da mesma forma que um conceito ou
viso de leitura essencial quando se vai avaliar a leitura, como mostrei no incio deste captulo. Sua

explicitao, entretanto, no parece preocupao de alguns dos trabalhos acima salientados. Alguns
conceitos ou modelos de competncia/conhecimento lexical sero abordados, portanto, na prxima
seo.

2.4.3.3 -A competnclalconbecimento le:Ucal e sua avaliao

Nesta seo, focalizo alguns modelos ou conceitos de competCncia/conhecimento lexical


existentes na literatura, e abordo questes relativas sua avaliao. As duas questes so

fimdamentais parajustificar o modelo de competncia lexical deste estudo, completando desta forma,
a base terica que o fundamenta. Ao invs de iniciar esta discusso, apresentando os modelos,
entretanto, tomo como ponto de partida sua avaliao, uma vez que os modelos esto a ela
subjacentes.
Os trabalhos na rea de avaliao de vocabulrio so escassos. Essa situao, sem dvida
alguma, pode ser explicada pela negligncia com relao ao vocabulrio que salientei no incio deste

captulo. O avanos observados durante os anos 80, referentes ao ensino e aquisio/aprendizagem


do vocabulrio, ainda no parecem ter sido incorporados avaliao, apesar da importncia desta

rea para o ensino e principalmente para a pesquisa. A f1ta de instrumentos vlidos c confiveis para
a avaliaio de voabulrio, juntamente com a nlo explicitao do modelo de
competncia/conhecimento da palavra que os tem fundamentado, como mostrei acima, tm

69

dificultado a interpretao de seus resultados e impedido compara.es. lsso significa que embora a
avaliao possa ser culpada por alguns desses problemas, h outros, que so anteriores a ela. Alm
disso, embora os argumentos mais freqentemente paream favorecer, principalmente na avaliao
de rendimento e proficincia, testes integradores, em que o vocabulrio avaliado juntamente com
outras competncias e habilidades, no se pode deixar de reconhecer a importncia de testes de

apenas de vocabulrio, principalmente para fms de diagnstico e de pesquisa.


A primeira distino feita na avaliao do vocabulrio, visto enquanto um componc;nte da
leitura, com relao ao objetivo, isto , de reconhecimento ou receptivo, ou de produo ou
produtivo.

A dicotomia produtivo/receptivo tem sido usada, portanto, na rea de

ensino/aprendizagem de vocabulrio, geralmente parare~ tipos diferentes de conhecimento:


conhecer uma palavra para uso produtivo pressupe conhec-la melhor do que apenas para uso
receptivo (Nation 1984), e, nesse sentido, pode ser vista como um tipo de seqncia de
desenvolvimento (vide Melka Teichroew 1982; Crow 1986 e Corson 1983, para uma discusso mais
detalhada dessa questo). Para Crow (op. cit. :242)

(. ..) o controle receptivo sobre o vocabulrio em uma L2 no envolve


a aprendizagem de novos conceitos ou a aprendizagem de :,ISO de
palavras. Ele envolve, entretanto, a aprendizagem de novos rtulos
para reas semnticas e o desenvolvimento da habilidade de
reconhecimento desses rtulos em contexto, como um processamento
ascendente inicial (58c).

Para Corson ( op. cit. :6),

Um vocabulrio ativo talve:z mais bem descrito como um


vocabulrio motivado. Ele consiste em todas aquelas palavras
necessrias para um uso sem restries, para nos comunicar com
outras pessoas no dia a dia (. ..) Um vocabulrio passivo pode ser
considerado como incluindo o vocabulrio ativo do individuo como
um importante sub-conjunto. Ele difere do vocabulrio ativo, uma vez
que tambm incorpora o vocabulrio no motivado do individuo
(59c).

A j~cativa freqentemente citada para o uso da dicotomia que ela parece mostrar, de
maneira mais clara, uma perspectiva de desenvolvimento, isto , de que a palavra aprendida
receptivamente antes de passar para o vocabulrio produtivo do aprendiz, sendo, por esse motivo,

melhor do que a dicotomia ativo/passivo empregada anteriormente com o mesmo sentido. Apesar
de concordar com o fato de que, em geral, entende-se um nmero muito maior de palavras do que

se capaz de produzir, c que em situaes de I..E, muitas vezes, realmente, nlo h necessidade de
se aprender conceitos, uma vez que cl~ j sio OODhecidos em LM, Qlo me pa,ree S.Ufiicntetnente
70
....

clara a extenso e o significado da lacuna entre um vocabulrio receptivo e produtivo. A observao

de Melka Teichroew (op. cit.) pertinente ao mostrar"... como insatisfatrio tentar definir a

distino em termos operacionais e tentar especificar o que a distindo significa no nivel


conceitual ... " (60c). Ela argumenta que qualquer tentativa de classificar palavras como sendo
receptivamente ou produtivamente conhecidas, ou tentar identificar wn ponto especifico ou wn grau

de familiaridade que faz a transio entre vocabulrio receptivo e produtivo resulta em uma diviso

arbitrria que, na opinio de Read (1987) tambm no parece muito til. Uma melhor alternativa
seria conceber o conhecimento de vocabulrio como um continuo de nveis ou graus de familiaridade
com palavras, em que palavras mais familiares seriam mais conhecidas.

Alm da distino produtivo/receptivo no ser satisfatria em termos tericos, tambm no


o em termos prticos. Crow(op. cit:245), apesar de enfatizar a necessidade da dicotomia e discutila teoricamente, cita problemas prticos na tentativa de classificao de testes ou exerccios em
receptivos ou produtivos:

Os professores freqentemente assumem que qualquer exerccio de


vocabulrio ou teste pressupe wna escolha entre conhecimento ativo
ou passivo das palavras. Isso simplesmente no acontece: julgar os
pre-requisitos de uma atividade de vocabulrio significa julgar sua
posio em um continuo de dois polos (. ..) abordar o ensino de
vocabulrio atravs dessa perspectiva pode impedir professores de
fazer julgamentos adequados sobre os requisitos das vrias formas
do vocabulrio" (6lc}.
Vrias maneiras tm sido utilizadas na literatura para a avaliao do v9(:abulrio. A prtica
padro, entretanto, tem sido combinar uma palavra Com um sinnimo ou com uma definio
analtica do tipo encontrada em dicionrios, usando mtodos variados tais como mltipla escolha,

preenchimento de lacunas ou ainda traduo (vide Nation 1983). A implicao desse tipo de medida
que cada palavra pode ter apenas um significado e que conhecimento de uma palavra
funcionalmente equivalente a ser capaz de reconhecer ou lembrar uma definio (Read op. cit).

O uso de escalas de verificao (checklists) tambm 1m sido freqentes. Esse instnunento

pode ser considerado no apenas uma das medidas de vocabulrio mais antigas, mas uma das mais

controvertidas (usadas com falantes nativos desde 1890)J \DDa vez que, para muitos, elas apenas
constituem testes de familiaridade ou auto-avaliaes de familiaridade e nl.o de conhecimento, sendo,
portanto, de valor limitado.

Vrias listas de verificao do tipo sim/no (yes/no metho), com dois niveis de

familiaridade, ~ aido propottu na litcratw'a para a avali~ da cxtcnJio do conhecimento de


vocabulrio (vide Campion & Flley 1971; Anderson & Frtd>ody 1983 e mais ~ntementc Meara
& Jones 1988). Para um de seus proponentes (Mearano prelo), uma de suas grandes vantagens est
71

no fato de se constituir uma medida aproximada de proficincia global em LE que simples de

m.i.nistrar, principalmente se usada como teste de filtragem ou de sei~ (screening test), quando
a pesquisa envolve um grande nmero de sujeitos. Uma verso computadorizada tem sido usada
pelos Eurocentres como teste classificatrio. Sua base terica est em trabalhos conduzidos em ingls
como 1M (Zimmenn.an et alii 1977; Anderson & Freebody op. cit.; Meara & Jones op. cil; Meara
& Jones 1990).
Esse procedimento consiste na apresentao de uma lista de palavras isoladas (reais e
inventadas, na propor~ de duas reais para uma inventada) uma de cada vez, que o avaliado dever
indicar se conhece ou no. As palavras reais fazem parte de uma lista de palavras, elaborada por

Nation (1986), enquanto as inventadas so nomes prprios reais, selecionados da lista telefnica do
Reino Unido, ou ento constndas com base em morfema.s !atines e gregos. A incluso de palavras
inventadas justifica-se como uma forma de minimiZM as chances de adivinhao, uma vez que, ao
identificar como conhecida uma palavra inventada, o avaliado punido. Clculos matemticos
complexos so usados para projetar a extenso total do vocabulrio do avaliado.
O teste realizado atravs do computador, no exigindo a int.exveno do professor nem

mesmo para a correo, pois a nota dada automaticamente. O resultado do teste apenas um

escore, que estima a extenso total do vocabulrio do avaliado. Segundo Meara (op. cit. ), esse escore
apresenta correlaes bastante altas com outras habilidades J.ingilisticas, principalmente compreenso
em leitura, compreenso oral e preciso gramatical.
Devo salientar que esse tipo de instrumento tem subjacente um modelo de conhecimento
de vocabulrio que se baseia em um contnuo de nveis ou estgios ordenados de desenvolvimento

- que poderia incluir o continuo produtiv~receptivo- ilustrando uma das formas de se caracterizar
a composio do conhecimento/competncia ele vocabulrio identificadas na literatwa (vide Dale
1965; Russell & Saadeh 1962 e Melka Teicbroew op. cil). Uma outra fonna, entretanto, seria como

um conjunto de componentes ou aspectos (vide tambm Cronbach 1942; Richards 1976; Nation
1984).

Antes de apresentar algumas caractersticas desses modelos, entretanto, .fazem-se


necessrias duas observaes: a primeira, diz respeito definio do tcnno palcrvra e, a segunda, a

uma distino entre palavra e conceito.


No primeiro caso, uma maneira um tanto simplificada mas conveniente, emprestada de
Scott (1990), e adotada neste estudo, consiste em denominar de palavra qualquer constituinte que

seja separado, no texto escrito, dos dois lados, por um conjunto de separadores, ou seja, ou espao

em branco. Verbos frasais seriam itens lexicais compostos de duas ou mais palavras (ver Halliday
e Hasan 1989; Sinclair & Renouf 1988; Nagy & Anderson 1984 para uma discusso mais
detalhada). Halliday & Hasan (op. cil) ainda distinguem entre itens lexicai.s e gramaticais: itens

lexicais so palavras de contedo, enquanto itens gramaticais so palavras de funo. So lexicais

72

porque funcionam em conjuntos abertos, enquanto as palavras de funo funcionam em conjuntos

gramaticais, ou fechados. A linguagem escrita caracteriza-se por apresentar uma proporo muito

maior de itens lexicais; ela , por isso, mais densa do que a linguagem oral, que por sua vez mais
difusa.

Ainda em referncia definio de palavra, observa-se que, para Leech (1981:9 e 13), por
exemplo, h dois tipos de significado: conceitual e denotativo, que contrastivo e tem estrutura,
referindo-se ao objeto; e conotativo, que perifrico, indeterminado e aberto. Lyons (1968:196)
distingue trs usos do termo palavra em termos de realizao. Sang, por exemplo, a realizao

ortogrfica da forma mais gramatical e abstrata do passado da palavra sing, que por sua vez, menos
abstrato do que a noo de lexema ou lema sing. O conceito sing representa o significado, ou
produzir sons musicais com a boca.
Embora conceito e palavra sejam teoricamente separados - possvel saber uma palavra

sem conhecer o conceito, da mesma forma que possvel conhecer um conceito sem saber a palavra,
uma vez que

essas situaes ocorrem em LE- ~ sem dvida alguma, uma relao estreita entre

conceitos e palavras, embora no se saiba muito bem como essas relaes funcionam.
Apresento a seguir alguns modelos de conhecimento/competncia lexical existentes na
literatura.

Dale (1965), em uma pesquisa sobre medidas de vocabulrio para falantes nativos,
identifica quatro estgios no conhecimento ou familiaridade com uma palavra:
Quadro 2.5- Conhecimento lexical (Dale 1965)
1. Distinguir entre palavras e "no palavr.u" 011 reconh~ que ama palavra, sem, no c:nt&mto, saber
seu significado
2. Colocar a palavra vagamente em contexto
3. Conhecer o significado da palavra
4. Ser capaz de distinguir palavras relacionadas em significado e/ou forma

Para esse autor, ~ .. o conhecimento de uma palavra pode ser colocado em um contnuo,
que comea com 'eu nunca vi essa palavra antes" (op. cit :898) (62c). Esse estgio distingue entre
palavras existentes e no existentes na lngua. O segundo estgio refere-se colocao da palavra em

um contexto, que no precisa ser especfico, fazendo referncia, portanto, a regras de uso. Nesse
estgio as palavras estariam em uma "zona crepuscular" entre o reconhecimento e conhecimento.
Com relao ao terceiro aspecto, Dale (op. cit.:898) afirma 11... efinalmenJe ns atingimos o estgio
em que idenJificamos a palavra. Ns sabemos seu significado. Ns a reconhecerlamos novamente
se a vssemos, e provavelmente /embrarlamos seu significado" (63c). ~ao fica claro se Dale referese aqui a ser etzpaZ de dejintr a palavra ou apenas identificar a palavra. O quarto e ltimo e!tgio
vai alm do conhecimento de um significado da palavra:
73

(. . .) pode-se elaborar testes ainda mais precisos exigindo


discriminaes mais finas, como entre controlar (a"est) e curar
(cure) uma doena; ironia {irony), sarcasmo {sarcasm) e stira
(satire); compaixo (sympathy) and tolerncia {empathy) (. ..V(Dale
op. cit.:898) (64c).

Embora uma srie de nveis ou um contnuo de desenvolvimento seja uma maneira

interessante de se conceber a competncia lexical, no ficam claras, na proposta acima, as ~erenas


entre esses nveis. Alm da distino entre reconhecimento e conhecimento, que, em princpio,
poderia implicar na dicotomia receptivo/produtivo, o autor no faz qualquer referncia eXJ?lcita a
ela.
Um outro modelo, que tambm se baseia em uma srie ordenada de estgios, o modelo
de Haarstrup (1989a) Para a autora, o conhecimento do aprendiz pode ser representado em uma
escala de quatro nveis:

Quadro 2.6- Modelo de conhecimento da palavra (Haarstrup 1989a)


1.
2.
3.
4.

O significado central (core) da palavra


O significado central mais partes do significado perifrico da palavra
O significado central mais potencialidades associativas remotas da palavra
O significado total da palavra

O modelo de Scott (1990) difere do de Haarstrup (op. cit), uma vez que visto como um
conjWlto de componentes. Para Scott (op. cit.), conhecer uma palavra pressupe pelo menos trs
condies necessrias: saber o conceito (denotao), saber o que a palavra no (tambm
denotao), e saber quais as outras palavras ou conceitos com os quais a palavra pode se relacionar
(paradigmaticamente ou sintagmaticamente), ambos envolvendo denotaes e conotaes. Isso
significa estar consciente das relaes entre a palavra (em um dos trs nveis de rea1iza.o acima
mencionados) e o conceito ao qual est relacionada. Conhecer a palavra, nesse ~ntexto, est,

portanto relacionado com seu significado. Esta uma viso centrada no significado. Para o autor,

Conhecer o conceito no implica em saber muito sobre o conceito, e


no implica tambm ter experimentado o reforente; isso implica em
saber apenas em que 'gancho' (peg) superordenado se vai
'dependurar' o conceito (65c).

De acordo com essa viso, conhecer uma palavra pressupe um conhecimentom que
parcial e difuso (Aitchinson 1987).lsso significa dizer que as pessoas no poderiam nunca s$:1' tudo

sobre uma palavra denotativamente, wna vez que os col\iWltos de relaes conceituais tm fronteiras
e formas conotativas imprevisveis. Assim, esse saber no seria quantificvel.

74

O modelo de Haarstrup (op. cit ), de acordo com Scon (op. cit. ), tambm pressupe uma
viso de conhecimento lexical que parcial. Entretanto, nota-se que, apesar de reconhecer estgios
intermedirios em uma escala de conhecimento, e justific-los, quando o conhecimento ainda
parcial, o modelo tambm permite um conhecimento total, demonstrado pelo nivel 4. A maior
semelhana do modelo de Haastrup com o de Scon est no fato de ambos estarem centrados no
significado, enquanto outros modelos que apresento a seguir, com exceo de Cronbach (1942), so
mais abrangentes, incluindo outros aspectos. interessante observar que, embora o modelo de

Haarstrup e de Scon sejam centrados no significado, os autores reconhecem (vide Seo 2 .3 deste
captulo), em sua caracterizao de contexto, vrios nveis de conhecimento associados palavra,
nveis esses que extrapolam o significado, como se as duas coisas no estivessem relacionadas.
Um outro modelo de conhecimento Jexical composto de um conjunto de componentes
o de Cronbach (op. cit), distinguindo cinco tipos de comportamento envolvidos na compreenso de
uma palavra. So eles:

Quadro 2.7 - Conhecimento lexical (Cronbach 1942)


1.
2.
3.
4.
5.

Generalizao: ser capaz de definir a palavra


Aplicao: selecionar um uso apropriado para a palavra
Amplido de sentidos: lembrar os diferentes significados da palavra
Precisio de significado: aplicar a palavra corretamente a todas as situaes possveis
Dspom'bilidade: ser capaz de usar a palavra produtivamente

Embora o autor se refira capacidade de definir a palavra, no especifica, contudo, como


ela deve ser defl.nida. A relao entre os diferentes aspectos no suficientemente clara,
principalmente entre a preciso de significado ou quarto aspecto e a disponibilidade ou quinto, ou

ainda entre a aplicao ou segundo e a ampliao de sentidos ou terceiro. Embora mencione uso

produtivo no quinto aspecto, no explcita qual o seu conceito de uso produtivo e receptivo.
Enquanto medidas como as escalas de avaliao que apresentei acima possam ser
consideradas apropriadas para alguns propsitos, como por exemplo, estimativas de extenso de
vocabulrio, no o so para outros, tais como quando se deseja entender a nat\.U'eZa do conhecimento
de vocabulrio do aprendiz ou do leitor e tambm sua habilidade de uso, principalmente em IE. H,
nessas situaes, a necessidade de medidas mais qualitativas e funcionais.
Alguns trabalhos mais recentes tm reconhecido essas lacunas e tentado ampliar as
abordagens usadas na rea de avaliao de vocabulrio, levando-se em conta a base torica existente
na rea. O trabalho de Read (1987) uma tentativa nesse sentido. Para isso, desenvolveu um
procedimento de entrevista para ser usado com alunos aprendendo ingls com propsitos acadmicos

na Nova Zcliodia Trinla substantivos e trinta vc::rbos de baixa ftequ&lcia do selecionadas de uma

lista de palavras nlo-talicas para uso acadmico (University Word Li.st ou Xue & Nation 1984) e

75

apresentadas aos avaliados (nesse caso, professores de ingls no-nativos) durante duas entrevistas
de meia hora cada wna, conduzidas por diferentes avaliadores. A3 palavras so apresentadas por
escrito, e isoladamente, ou seja, sem contexto. A tarefa do avaliado pronunciar a pa;lavra e
demonstrar sua familiaridade com ela em uma escala de trs niveis: consigo entender a palavra, no

tenho certeza e desconheo a palavra. O prximo passo responder a uma srie de questes
focalizando os seguintes aspectos:

Quadro 2.8- Conhecimento lexical (Read 1987)


L
2.
3.
4.
5.

Pronncia da palavra
Explicao do significado
Idcntificaio da ren de estudo
Colocaes e 3Ssociacs
Conhecimento de outrns formas da palavTfl

As respostas foram classificadas em trs categorias: analticas, exemplos de uso da palavra

ou colocaes. Para palavras mais tcnicas notou-se uma tendncia a associ-las aos seus campos
acadmicos. Muitas confuses foram observadas entre palavras que tm sons e formas semelhantes,
ou o que Laufer (1990) denomina sinformes (synforms).
Respostas na 1M do avaliado, atravs de sinnimos, definies ou exemplos de uso uma
outra posssibilidade, que poderia ter sido usada se a situao fosse de LE, uma vez que esse tipo de
resposta exige do avaliador conhecimento da IM do avaliado. Imagino no ter sido usada no estudo

de Read por se tratar de uma situao de L2. Entretanto, essa seria a opo que mais se aproxima
da tarefa exigida pela leitura ou compreenso oral.
Apesar de alguns problemas observados, relacionados principalmente aos aspectos
psicolgicos da entrevista (o que responder ao avaliado, quando a resposta for errada, por e:>emplo)
o procedimento mostrou-se vlido, apesar de exigir algumas alteraes. Uma delas consistiu na
ampliao da entrevi.sta, que passa a incluir, 11um segundo momento, tambm uma fase em que as
palavras so definidas em contexto. Um aspecto, no explorado por Read (op. cit. ), seria verificar

at que ponto as respostas dadas para as palavras da lista coincidem com as respostas em que os
avaliados tm realmente de fornecer suas definies, isto , em que medida a auto-avaliao coincide
com a avaliao do entrevistador. Essa informao seria importante para uma validao das escalas

de verificao.
Embora o procedimento desenvolvido por Read (op. cit.) possa conswnir muito tempo
daqueles nele envolvidos, restringindo, conseqentemente, sua aplicao, ele positivo por introduzir
uma dimenso qualitativa na avaliao do conhecimento lexical, dimenso essa que CQnsidera

tambm sua profundidade ou qualidade (width). ampliando, portanto, as medidas existentes. que
apenas consideravam sua extenso (size ou breadth),

76

baseadas em um conceito

de

conhecimento de palavra definido de forma estreita ou como formas equivalentes em duas linguas
(paired-associate).

O conceito ou modelo que fundamenta o trabalho de Read parece ter sido proposto

inicialmenle por Ricbards (1976) (vide tambm Nation 1984 e Wallace 1982, para aplicaes desse
conceito no ensino), sendo identificado, na literatura, como um conceito rico de vocabulrio.

Embora composto de um conjunto de componentes ou aspectos, esse modelo difere do de Scott (op.
cit.) e de Cronbach (op. cit) por ser mais abrangente, apresentando um leque de componentes que
envolve aspectos lingsticos, psicolingsticos e sociolingsticos.
Esse conceito constitui uma base terica promissora para uma ampliao do escopo do

vocabulrio para o ensino/avaliao e tambm pesquisa em LE. Digo promissora porque seus
resultados ainda no se fizeram sentir. Investigaes mais si.st.emticas do conhecimento de
vocabulrio apresentado por leitores em lE, que exploram a natureza desse conhecimento atravs
de dados sobre sua profundidade, no foram at o momento apresentadas. Os relatos que se tem

sobre esse conhecimento, so, em geral, parciais e no sistemticos, baseados na extenso do


vocabulrio de falantes nativos. Com rela.o a uma situao de lE, mais especificamente em ingls
no Brasil, os dados so ainda mais escassos. Uma das poucas tentativas apresentada por Scott (op.
cit.). Buscando caracterizar a extenso do conhecimento de vocabulrio de seus alunos universitrios
da rea de odontologia, que identifica como falsos-principiantes, usando uma lista de palavras
baseada em Carroll et al 1971, o autor afirma que muitos estacionaram no nvel de 100 palavras,

enquanto a maioria parou no nvel de 500 palavras.


O componentes de um conceito rico so definidos a partir de uma srie de pressuposies,

que apresento no Quadro 2.9 abaixo, sobre a competncia lexical de um falante nativo deftnido em

termos ideais, e que, segundo Richards (op. cit) poderiam servir de parmetro para se estimar que
tipo de conhecimento e produto final de aprendizagem podem ser esperados de um aprendiz em I.E.
Entretanto, como Richards (op. cit.) mesmo afirma, sua expectativa no de que toda essa
informao seja traduzida diretamente em procedimentos de sala de aula, uma vez que muito mais
complexa do que se pode supor:
Uma considerao de parte do conhecimento que se pressupe como
parte de uma competncia le.xica/ oferecido como uma referncia
para a determinao de objetivos para o ensino de vocabulrio e para
a avaliao de tcnicas de"ensino projetadas para a realizao desses
objetivos (Ricbards op. cit.:78) (66c).

No fica claro porque Ricbatds aborda o primeiro aspecto no quadro acima. Levando em
conta outras consideraes que faz no texto, dcpreendc-se que o autor focaliza, nesse caso, a
importncia de um vocabulrio amplo e de uma expanso contnua, e, como tal, refere-se extenso
77

Quadro 2.9 -Pressuposies sobre o conhecimento lexical do falante nativo (Richards 1976)
1. O falante nativo de uma lingua continua expandindo seu vocabulrio DA idade adulta, embora haja,
comparativamente, pouco desenvolvimento da sintaxe
2. Conhecer uma palavra significa saber o grau de probabilidade de CDCODtrar essa palavra DA fala ou DA
e:.crita. Para muiw palavras ns tambm "sAbemos" oa tipo:. de pelavru mais provveis de se
associarem a ela
3. Conhecer uma palavra implica em conhecer as limitaes impostas ao seu uso de acordo com as
variaes da funo e de situao
4. Conhecer uma palavra significa conhecer o comportamento sinttico associado quela palavra.
5. Conhecer uma palavra pressupe conhecimento de sua forma subjacente e das derivaes que podem
ser feitas a partir dela
6. Conhecer uma plavra pressupe conhecimento de uma rede de associaes entre essa palavra e outras
na lngua
7. Conhecer uma palavra significa conhecer o seu valor semntico
8. Conhecer uma palavra significa conhecer muitos dos diferentes significados associados a ela

do vocabulrio, enquanto as demais pressuposies/aspectos dizem respeito profundidade desse

vocabulrio.O segundo aspecto est relacionado frequncia e colocabilidade das palavras.


Segundo o autor,
(. ..) dada uma lista de palavras, com exceo de substantivos
concretos, um falante nativo capaz de dassific-las em 'frequente',
'moderadamente frequente~ 'no frequente' com uma grau de
preciso semelhante ao de suas frequncias reais (Richards op.

cit.:79) (67c).
Alm disso, esse

falante

nativo tambm capaz reconhecer a probabilidade de OCQrrncia

de certas palavras em combinao com outras palavras, ou seja, sua colocabilidade ou relaes
sintagmticas. Usando um exemplo de Richards, posso dizer que a palavra fruta coloca-se com
madura, verde, gostosa e assim por diante. O terceiro aspecto est relacionado s limitaes

impostas ao uso das palavras de acordo com as variaes de funo e situao, incluindo variao
temporal, social, geogrfica, da rea ou modo do discurso. Em outras palavras, refere-se s
caractcri.sticas de registro. O quarto componente, por sua vez, significa que, quando se aprende uma

palavra, no se aprende apenas seu cot:iceito, mas tambm suas propriedades gramaticais e estruturais
especificas. De todos os aspectos, esse o que mais contraria a diviso tradicional entre vocabulrio
e gramtica, ao qual retomarei mais adiante. O quinto aspecto no diz respeito apenas s derivaes
mas tambm s flexes, salientando "... regras que permitem construir diferentes formas de uma

palavra ou mesmo diferentes palavras" (Richards op. cit:81} (68c) . O sexto componente relaciona-

se s redes de associaes ou relaes paradigmaticas entre as palavras de uma lngua. Por exemplo,

acidents pode se associar com carro, ambulncia, hospital c tantas ou1raB palavras. Os setimos c
oitavos compooent.es Wtem refcrocia ao significado. EDquanto o 8timo considera o denotativo, o
oitavo considera outros aspectos que a palavra assume em contexto, ou conotativos.

78

Tendo explicitado minha interpretao dos componentes de Richards, reapresento-os, de


modo sintetizado, no Quadro 2.1 Oa seguir, com o primeiro aspecto entre parnteses:

Quadro 2.10 - Conceito rico de vocabulrio


(Richards 1976)
1. (Extenso)
2. Freqancialcolocaes

3. Registro
4. Comportamento sinttico

5. Derivaes e flexes
6. Associaes
7. Significado denotativo
8. Significado conotativo

O modelo de Nation (1984) assemelha-se ao de Ricbards, podendo ser considerado uma

ampliao. Seu conjunto de aspectos organizado no Quadro 2.11 abaixo, atravs de questes
chaves. Conhecer uma palavra significa ser capaz de responder a cada uma das questes. Estas
subdividem-se de acordo com quatro critrios: forma, posio, funo e significado. O quadro
incorpora a distino receptivo/produtivo, identificada pela abreviao RIP, no mencionada por
Richards ( op. cit.) e levemente tocada por Cronbach, em cada uma das quatro categorias de
questes. Dessa forma, esse modelo pode ser considerado um conjunto de componentes com um
contnuo receptivo/produtivo em cada um deles.

Como nos modelos anteriores, alguns aspectos no parecem ficar muito claros tambm no
modelo de Nation (op. cit). Por exemplo, no item significado para uso receptivo, no est explicito
se o autor se refere a um significado ou aos vrios diferentes significados de uma mesma palavra
Embora um conceito rico de vocabulrio tenha sido usado, na literatura, muitas vezes para
caracterizar a competncia lexical do falante nativo, observa-se que ele ainda um conceito

"esttico", na medida em que no faz referncia uma dimenso ou habilidade/capacidade de uso.


Embora incorpore, como parte do conhecimento lexi~ vrios outros nveis que na l.ingstica
tradicional, nos outros modelos acima examinados e tambm ~ LA, mais especificamente no
ensino/avaliao de LE, so considerados separadamente, ou como parte da gramtica
(flexes/derivaes, relaes gramaticais), embora faa meno regras de uso (variaes de funo
e situao, incluindo variao temporal, social, geogrfica, da rea ou modo do discurso ou aspecto

3, ainda est restrito ao aspecto semntico (denotativo/conotativo), no mencionando um nvel


pragmtico-discursivo, ou como o conhecimento nos nyeis mencionados efetivamente atualizado
na construo da compreenso ou negociao do significado, seguindo a viso apresentada em um
modelo interativo, conforme proposto por Cavalcanti (1983, 1989) e Moita Lopes (1986).

Uma considerao mais detalhada do conceito de competncia lcxical, em oposio a um


conceito

de

conhecimento,

pode

ser

elucidativa
79

oeste

ponto

da

discusso.

Quadro 2.11- Conhecimento da palavra (Nation 1984)


1. Falada
FORMA

R: Qual o !10m da palavra?


P: Como a palavra proouncia.da?

2. Escrita

R: Qual a forma da palavra?

P: Como a palavra. esaita e aoletrada?


1. Cootextos
gramaticais

.R;

Em que contextos a palavra ocorre?

P: Em que contextos devemos uaar a palavra?

POSIO

2. Colocaes

R: Que outras palavras podem ser usadas antes ou depois da


palavra?

P: Que outras palavras podem ser uaa.das com essa palavra?


1. Freqoocia

FUNO

R: Quo freqoente a palavra?


P:

2. Adequaao

QuAo a freq!ncia de uso da palavra?

.R; Onde se esperaria encontrar a palavra?

P. Onde a palavra pode ser usada?

1. Conceito

R: O que a palavra significa?


P: Que palavra deve ser usada para expressar esse

SIGNIFICADO

iignifica.do?
2. Associalo

R: Que outras palavras estio aaaociadaa a essa palavra?


P: Que outras palavras poderiam ser usadas .o invs desta
palavra?

Uma considerao mais detalhada do conceito de competncia lexical, em oposio a um


conceito de conhecimento, pode ser elucidativa neste ponto da discusso.
Competncia tem sido um conceito controvertido, interpretado de formas diferentes na
Lingstica e principalmente na lA Originalmente proposto por Chomsky (1957, 1965), refere-se

ao "... conhecimento de um sistema de regras, de parmetros ou princpios, de configuraes na


mente para o que a linguagem apenas serve de evidncia ... "(Widdowson 1989: 129) (69c), algo,

portanto, muito mais abstrato do que a linguagem. Para Hym.es (1972), cujas preocupaes esto
voltadas para a linguagem propriamente dita, competncia a capacidade de usar a lingua,
introduzindo, portanto, o termo competncia comzmicativa, que marca uma dissidncia a Chom.sky

ampliando seu conceito em dois aspectos: alm de incluir conhecimento de outros aspectos da
linguagem, que extrapolam a gramtica ou sistema de regras da lingua (conhecimento do que
possvel, vivel) tambm inclui a capacidade de uso, ou wna dimensio de desempenho, ou de

comunicao real (vide artigos de Applied Ltnguistics, volume 10/2, 1989) para mna discussO mais
aprofundada desse conceito; vide tambm Patrocnio (1993) para uma critica ao conceito na
perspectiva do ensino de portugu!s-LE).

80

Entretanto, necessrio salientar que ao propor esse conceito, Hymes no estava


preocupado com o ensino, e muito menos, com 1.2 ou l.E. A adaptao desse conceito para um
contexto de ensino de 1.2, ou sua operacionalirno e utilirno enquanto arcabouo terico para o
ensino/avaliao de 12 foi feita primeiramen1e por Canale & Swain (1980), retomada a seguir por
Canale (1983). Para esse autor, esse quadro terico tem quatro componentes, cada um com duas
dimenses (conhecimento e habilidade de uso): competncia gramatical (regras de linguagem,
vocabulrio, formao de palavras, dentre outros, ou seja, o conhecimento e habilidades necessrios
para o entendimento e expresso apropriados do sentido literal das frases); competncia
sociolingistica (regras de uso scio-culturais que levam em conta fatores tais como status dos
participantes, propsitos e normas da interao); competncia discursiva, envolvendo o domlnio de
formas gramaticais e significados para realizar um texto oral ou escrito em seus diferente gneros
(coeso e coerncia); e, finalmente, competncia estratgica (estratgias verbais e no verbais usadas
para compensar possveis falhas na comunicao ou realiz-la de forma mais efetiva).

Tanto para Hymes (op. cit) como para Canale (op. cit.) o conceito inclui duas dimenses,
uma de conhecimento e outra de uso. Entretanto, enquanto para o primeiro a dimenso de uso vista
como capacidade (ability), para o segundo vista enquanto habilidade (skill), o que pode ser
considerado um estreitamento do conceito, pois, enquanto habilidade parece pressupor algo que se
desenvolve atravs de um treinamento, comportando-se de maneira semelhante ou estvel nas vrias
situaes, ou o uso de formas rotinizadas, e que poderia ser associada a uma viso bebaviorista (vide

nota 1 deste captulo), capacidade parece incluir tambm a adaptao a novas situaes e poderia
estar associada a uma viso mais cognitivista. Nesse sentido, considero mais dinmica a
conceitualirno de Hymes.
Uma outra diferena, entre os conceitos propostos pelos dois autores, diz respeito

distino competncia vs. desempenho. O conceito de Hymes parece aproximar esses dois polos da

dicotomia, uma vez que menciona, alm das regras de gramtica, as regras de uso (ou um
desempenho virtual ou competncia), assim como capacidade de uso (desempenho real). Em outras

palavras, ~ significa incmporar ao conceito de competncia tambm um conceito de desempenho


(real). Entretanto, Canale parece retomar a dicotomia, dado que descreve a competncia

comunicativa (equivalente a um desempenho virtual) como parte de uma competncia real


(desempenho real). Ao invs de DOOip013f o conceito de desempenho real, ele o coloca em oposio
ao conceito de competncia com\Dlicativa. Mais uma vez minha opo pela conceitualizao de
Hymes.
Uma competncia lexical definida nesses termos, portanto, significa incorporar, em um

mesmo conceito, os vrios aspectos especificados em um conceito rico, ou seja, os nveis lexical,
sinttico, morfolgico, sem.Antico, ao qual adiciono um nfvel disc\U'Sivo/pragmtico, que inclui o

conceito de capacidade de uso de Moita Lopes ( 1986), que permitiria a realizao ou atttalizao dos
81

outros nveis na negociao dos sentidos do texto. Entretanto, tambm significa incorporar uma
dimenso de uso, incluindo, em um mesmo conceito, 1ambm uma dimenso cognitiva, ao invs de
consider-la um componente separado, levando em conta a interao entre esses dois componentes.
Essa dimenso de uso, entretanto, tambm envolve questes de processamento. Nesse sentido, devo

salientar que so vrias as teorias que enfatizam o processamento de vocabulrio (vide a Hiptese
do Gargalo ou Bottleneck Hypothesis em Perfetti 1986a, 1986b) ou uma competncia lingstica

que vai alm do conhecimento lingistico. A compreenso, nesse caso, no afetada apenas, por um
conhecimento insuficiente de vocabulrio mas tambm por uma dificuldade em processamento, que
exige, portanto, decodificao ou reconhecimento de palavras, que nesse caso, dever ser rpido,
'

automtico e preciso. Nesse sentido, Beck et alii (1982:148) salientam que

I
I
J

(..)para que a aprendizagem de vocabulrio tenha um efeito positivo


na compreenso, esse aprendizdo no requer apenas preoiso de
significado, TTu.r.s tambm fluncia de acesso a significa.dos na
memria (..) ele precisa ir alm de simplesmente respostas precisas
a palavras. Ele deve desenvolver fluncia de acesso (f/uency of
access) ao significado de palavras, integrando as palavras do
aprendi2 s redes semnticas existentes (JOc).

Alm desse processamento automtico, que parece caracterizar uma competncia lexical

bem desenvolvida, Shiffrin & Schneider ( 1977), embora se referindo ao processamento cognitivo
ou da informao em geral, identificam outra modalidade, que denominam de controladf>. Essas
duas modalidades de processamento baseiam-se em vrios experimentos cujos resultados levaram
os autores a elaborar uma Teoria de processamento de informao. A percepo automtica da
informao, para esses autores, parece refletir um processo de longo-termo, algo bem estabelecido
na memria, virtualmente no afetado pelo volume de informao. Por outro lado, a percepo
controlada mostra uma dependncia capacidade de ateno e quantidade de informao.
Um conceito de competncia lexical, visto dessa maneira, portanto, um conceto mais
abrangente, que incorpora o componente lingstico e cognitivo, a gramtica (sintaxe, morfologia)
e o lxico, mais compatvel com a viso de contexto e de o conceito de in1erao em leitura conforme
o quadro terico proposto por Cavalcanti e Moita Lopes. Essa viso consistiria, portanto, no uso de
outros nveis a servio do lxico, que apenas seria o ponto de partida para resolver problemas que
podem no se restringir ao nivellexical. Essa competncia lexical mais desenvolvida tomaria,
portanto, possvel a explorao das vrias pistas que, por exemplo, contextos potencialmente ricos,
oferecem, na efetiva construlo de contuto.t ncos.

Uma competncia lcxical envolvendo duas dimenses., portanto, de conhecimento e uso


ser, orientadora desta investiga~o, fundamentando os testes de vocabulrio do estudo de produto
82

e a anlise do estudo de processo. Enquanto o foco do primeiro estudo ou de produto ser o


conhecimento, o do segundo ou de processo ser o conhecimento/uso. Especificamente para o
segundo estudo, proponho uma categori.za.o do que denomino recursos bilaterais do leitor,
definidos enquanto a inter-relao entre as fontes de conhecimento ou nveis propostos nesse
conceito de competncia e as restries do texto e do contexto de leitura, que permitiram construir
o que denominado contexto do texto e contexto geral, para reconhecimento de palavras e
construo de um sentido para o texto. A denominao recwso , a meu ver, mais consistente com

uma viso de contexto na perspectiva de um modelo interativo, uma vez que no enfatiza nem o
leitor nem o texto, mas sua inter-relao. Como j mostrei anteriormente neste captulo, as
categorizaes de contexto propostas na literatura variam, no apenas com relao s categorias
apresentadas mas principalmente ao seu foco. Poder-se-ia dizer que a escolha das categorias
detenninada pelo foco. A de Haarstrup (1987, 1989), apresentando fontes de conhecimento, parece
enfatizar o contexto sob o ponto de vista do leitor; a de Scott (1992) por sua vez, focalizando os

vrios nveis de co-texto (palavras imediatamente vizinhas palavra a ser inferida, a orao, o
pargrafo, dentre outros), embora tambm se refira ao contexto geral que inclui conhecimento prvio

(background), parece se concentrar no contexto sob a perspectiva do texto, ou ainda, das restries
ou pistas. VanParrcren & Shouten-van Parreren (1981) referem-se aos nveis (estilstico, lexical,
semntico e sinttico), enfatizando, mais uma vez, o conhecimento do leitor. tambm "dinmico",
mais bem definido como um processo, constantemente reformulado, no enfatiza apenas o
conhecimento mas tambm os procedimentos de uso, sendo portanto, mais coerente com um
conceito de competncia e no apenas de conhecimento.
Embora a base para essa catcgorizao seja a competncia definida em termos de um
conceito rico, ela ampliada para incluir tambm o conhecimento prvio ou de mundo
(conhecimento conceitual ou do ass\Ulto, e ainda o conhecimento scio-histrico, cultural, crenas,
valores ou conhecimento esquemtico). Ao invs de consider-lo como um nvel separado, como em
outras categorizaes e taxonomias, ele incorporado aos vrios nveis. Embora muitas vezes no
explicitado, ele aparece subjacente a todos eles. Por sua vez, essa competncia lexical vista como
parte de uma competncia mais ampla, que tambm envolve conhecimentos textuais e
superestruturais.
Os recursos que apresento a seguir podem ser intralingilisticos, quando as relaes
estabelecidas envolvem conhecimentos apenas na IE, e interlingsticos quando envolvem a LM e
outras lnguas:

Lexicais, relacionados fonna (ou ortografia) e ao som (ou aspectos fonticos) da palavra; nesta
categoria ainda podem ser considerados aspectos morfolgicos (especialmente o prefixo e radical)
uma vez que esses elementos, usados para acessar o conhecimento semntico da palavra,
envolvendo seu conceito e vrios significados, levam diretamente ao significado.

83

Sintticos, resultado da interao das restries do contexto imediato da palavra ou dentro da


orao, ou ainda entre oraes ou pores maiores do texto, levando em conta a posio da
palavra e sua funo, os seus padres de comportamento sinttico na orao, classes gramaticais
e morfologia, principalmente os sufixos. Enquanto os prefixos e radicais possibilitam um acesso
direto ao significado, sufixos, auavs da indicao da classe gramatical das palavras, permitem o
acesso ao significado de maneira indire~ ou sej a, atravs de relaes gramaticais ou sintticas;
Semnticos, relacionados ao significado, no apenas envolvendo a palavra desconhecida, mas
outras palavras dentro da orao, relaes intersentenciais ou ainda pores maiores de discurso;
inclui o significado da palavra, seu conceito, assim como seus vrios significados, que formam

redes de associao; associaes sintagmticas ou de colocaes, e sintagmticas (de contraste ou

antonmia, similaridade ou sinonmia, classificao subordinativa, classificaao coordenativa,


classificao superordena.da). Nesta categoria, ainda podem ser considerados aspectos como a
adequao/freqncia das palavras em relao outras para uma previso de seu significado. Os
recursos de adequao referem-se s variaes de uso da palavra em registros diferentes,
contextos sociais e temporais, rea do discurso (discw-so cientifico vs. geral, por exemplo), dentre
outros, delimitados pelas restries do texto;
Conhecimento acumulado em vrios nveis, ou seja, de o~, sentena, pargrafo, do texto
como um todo. Esse conhecimento pode envolver todos os outros recursos acima;
Textuais, que se utilizam da organizao ou macro-estrutura do texto ou de sua estrutwa retrica,

subttulo, ttulo;

Superestruturais ou referentes estrutura cannica de cada tipo de discurso;

Conhecimento prvio do assunto, de mundo, do leitor, do tipo de revista ou livro onde o texto est
inserido, embora ele possa ser visto como fazendo parte de todos os nveis;
Grficos e tipogrficos tais como letras maisculas, grifos, aspas.

Foi o objetivo deste captulo construir uma base terica para esta investigao, atravs de
uma reviso critica da literatura, da explicitao dos modelos de leitura/competncia lexical que
fundamentam este estudo, assim como de seus conceitos chaves e limitaes toricas e
metodolgicas. Essas limitaes so o ponto de partida para o prximo captulo, que discute a
metodologia e o desenho de pesquisa desta investigao.

Notas

(1) A diviso dos objetivos de cursos de nguas em quatro habilidades (skills) tem sido criticada por
Widdowson (199 1:96), dentre outros, por pressupor uma viso segmentada e behnviorista de aprendizagem
de lnguas, referindo-se "... maneira pela qual o sistema da lngua se manifesta, ou percebido se

84

manifestar, como forma". Apesar dessa critica, so numeroaos os cursos de lngua incluindo o conu:xto
desta pesquisa) que focAl.izam apenas a lcitun. Uma justlficat:iva para ws cursos estaria na necessidade dos
aprendizes nessas situaes.
(2) A distino entre L2 e LE, muitas vezes ignorada na literatura, feita neste trabAlho, por reconhecex as
diferentes condioes de aquisio de leitura que caracterizAm esses dois contextos.
(3) Essa posio parece coincidir com a de Moita Lopes (1986:118) qlWldo afirma que "... os objetivos da
lettura em LJ e LE ... devem ser os mesmos. Entretanto, com respe1to aos processos reais de aquis1o
desses objetivos, a leitura em Ll e L2 pode difenr" (71 c).

(4) & citaes que aparcccm no corpo do texto foram traduzidas & origin.D.is se encontram depois das notas,
no final de cada capitulo, identificadas por nmeros seguidos da letra c (lc, 2c, e assim por diante). O mesmo
procedimento usado em todos os captulos.
(5) O termo interpretao pragmtica neste contexto seria o extremo da viso de pragmtica de Cavalcanti
(op. cit.) ou de Moita Lopes (1989), definida a partir da negociao do sentido no texto, e relacionada,
portanto, com uma intexpretao semntica ou apoiada em elementos de decodificao (vide nota 15}. Para
a autora, a direcionalidade de mbito, definida como a propriedade dos itens chaves de ativar estruturas de
conhecimento ou sistemas de valores do leitor, pode ser semntica, pragmtica ou ainda
semntico/pragmtica, e, portanto, definida em termos de um continuo. A denominao interpretao
pragmtica para se referir s vises descendmtes poderia ser explicada atravs da predominncia, nesse caso,
de uma direcionalidade pragmtica (Cavalcanti, 1983, 1989).

(6) Note-se a recorrncia do termo mensagem proveniente da Teoria da Comunicao.


(7} Essa viso tambm tem sido interpretada como construo do significado.

(8) Embora situaes onde a leitura ensinada independentemente das outras 11 habilidades" sejam bastante
comuns, e possam ser justificadas principalmente em contextos de LE (vide nota 1) observa-se hoje uma
tendncia de ensino mais integradora, que tenta buscar um equilibrio entre o desenvolvimento da expresso
oral e da leitma..
(9) A no explicitao dA importncia do componente lingtllstico no ensino comunicativo (de certa forma
sujeito s mesnias condies ou ao me.uno momento histrico) pode ser responsvel por muitas das
interpretaes radicais que tendem a eliminil-lo totalmente da sala de aula.
( 10) O levantamento de hipteses ou de possveis explicaes consistente com a natureza exploratria e
descritiva deste trabAlho, constituindo uma de suas maiores contribuies. Oc:ncra.l.izaes, contudo, no
devem ocorrer sem a prvia confirmao dessas hipteses.
(11) Um texceiro uso para o termo (ainda exploratrio) est sendo desenvolvido em estudos de Biber (1984)
e Orabe ( 1988) e diz respeito interao textual entre as modalidades escrita e oral.
(12) Uma outra proposta para a questo da adequAo de leituras ou interpretaes e que tambm se baseia
na interao a do contrato, de Tie:mey & Lazanslcy (1980). Elaborada a partir de teorias de atos de fala ou
do conceito de intencionalidade e do Princpio Cooperativo de Grice (1975) essa teoria uma tentativa de
conciliar os dois polos de temo no texto, ou seja, o determinismo da convenio e o indetemnismo da
in.tc:no, pressupondo um acordo contratual entre autor e leitor, que lhes d direitos e deveres. Isso implica,
para o leitor, em limites em sua liberdade interpretativa e para o autor, o dever de respetar o leitor, sendo
informativo, sincero, relevante e claro. Apesar de suas contribuies, principalmente no que diz respeito 8s
intenes comunicativas e tipologia textual, a proposta no considera o papel da gramtica e n estrutura
textual (vide Beaugmnde 1978 para consideraes sobre tipologia textuAl como um fatores determinAntes da
compreenso na leitura).
(13) Essa posio poderia ser coincidente com o qae Dascal (1981}, sob o ponto de vista da lingstica
pragmtica, denomina conte.xtualismo moderado. Para esse amor, essa viso, que consis1e em modificar a
noo de significado literal, sem exclw-la, poderia ser uma alternativa entre dois extremos, o literalismo
radical e o contextuali.smo. ''A fora tlocuconria de um alo de discurso est relacionada com a frase

8S

enuncuu:ia s provisonanumill. Algumas frass so mutto ~ZXpicitas 11m suas llspllcificao dos atos d11
discurso que servem para desempenhar, enquanto outras oferecem umas sugestes muzto gerais com
relao aos possveis tipos de atos de discurso desempenhados por seu uso. Tais sugestes tm que ser
completadas por rnformao conJextuai com o fim de produzir uma determinao da fora ilocucionna"
{72c).
(14) Parece haver um ponto de convergncia entre posies, apesar de Coracini et al (1988) considerar a
questo sob o ponto de vista da linha francesa da Anlise do Discurso.
( 15) A tendncia dessa literatura dar centralidade ao Princpio de Cooperao de Grice (op.cit.). O
Principw de Relevncia proposto origina-se da mxima de relao transformada em princpio (Sperber &
Wilson op. cit.). A noo de relao parece depender da relevncia e perceber uma relao depende da
reievnaa perceb1da (Sperber & Wlson op. cit.; Cavalcnnti op. cit.).
(16) A delimitao da semntica e da pragmtica tem gerado controvrr.ia.s. Adoto, nesse sentido, a viso de
Leech (1980) recuperada em Cavalcanti (1983, 1989) que considera a semntica e a pragmtica como nveis
diferentes mas complementares dentro da lingstica. Para Leech ( op. cit :2), que se define como
representante da posio fonconaiismo formalista, a pragmtica 11 o estudo da relao entre o

significado ou o sentido da expresso linglistica [ou seu sentido em abstrao ou semntico] e a fora
comunicativa que ela tem para falantes e ouvinies em dadas situaes de enunciado" (73c). Enquanto a
tarefa da semntica preocupar-se com a compreenso, a da pragmtica a intcrpretaio do sentido, ou a
explicao da relao entre "... dois tipos de significado: o sentido (que freqentemente descrito como
'literal~ e a fora ilocucionna" (Leech 1983:35) (74c). Entreumto, outras tendncias podem ser
identificadas: a pragmtica englobando a semntica (Senrlc 1969); a semntica englobando a pragmtica
(Lyons 1977, 1981); ou ainda as duas como teas distintas (Grice 1968). Para Mey (1985:17)"... a lingstica
tem que ser pragmtica; os usurios da lngua e no os lingiiistas, so as pessoas mais importantes na
lmgstica" (75c). Entretanto, a pragmtica de Mey parece se distinguir da pragmtica proposta por esses
ol.llros autores, estando mais prxima da anlise critica do discurso (vide nota 19). O autor critica a falta de
dimenso humana na lngst:ica, que, na sua pretenso de se tomar uma cincia, objetiva e portanto "neutra",
acaba por se distanciar da sociedade e do indivduo. Entretanto, essa neutrnlidade da lingstica apenas
aparc:ote e ilusria, na medida em que opresses e manipulaes so conseguidas a partir no apenas de seu
contedo mas tambm a partir de sua forma (correo). O veiculo, no caso do contedo, o lxico, usado,
embora de fonna indireta, para estabecer a falsa idia de "conceztos universalmenle aceztveis (as entradas
de dicionrio) ... os conceitos, como todas a coisas cn"adas pelo homem, so entidades histricas e, como
tais, intimamente associadas organizao de uma sociedade em uma dada poca" (Mey, op. cit.:36)
(76c). Entretanto, no trazem consigo "instrues de uson e, portanto assumem significados diferentes
daqueles originais atravs dos contextos de uso (relexicalizao). Dai a impossibilidade de se pensar no
conhecimento em geral e tambm lingstico, como algo que possa ser distanciado de seu con.t exto de uso,
que possa ser considerado em abstrao, ou algo como a semntica. Para esse autor, portanto, a lingllistica
(ou a pragmtica) dinmica, e deve estudar a lnguajtmtamente com as transformaes da sociedade ou com
suas categorias polticas, economicas e sociais. A posio de Mey poderia se aproximar do que Leech
denomina de fonclonalismo extremo.
( 17} A concordncia intersubjetiva na leitura, para Koch e Travaglia (op.cit.), explicada, como na teoria
do contrato (vide nota 10}, pela inlencionalidade e aceitabilidade. Koch (1989:80), referindo-se a Koch
(1984) salienta que " ... quem produz um texto tem determinadas intenes, consistindo a mteiectualidade

na captao dessas intenes, o que leva a prever, por conseguinle, uma pluralidade de interpretaes
... a aceitabilidade diz respezto atitude dos receptores de aceitarem a manifostao lingstica como
um texto coes1vo e coerente, que tenha para eles alguma aceitabilidade". Para Cavalcanti, por outro lado,
a concordncia intersubjetiva seria explicada atravs do estabelecimento de um elo entre a relevncia.-autor,
sinolizada por itens lexicais chaves e a relevncia-leitor (sinalizada por itens contextualmente relevantes).
(18) Na leitura, o componente lingstico conhecido como primeiro componente, enquanto a proficincia
ou fluncia (reading abilities) constitui o segundo componente.
(19) A an.J.3e de discurso critica (vide Faitclough 1985) distingue-se da anlise de discurso descritiva na
medida em que esta tem objetivo3 que no so c:xplomtrios, ou que o so apenas dentro da situao imediata
c no nos nveis acima da instituio social ou formao social, ou seja, como o nome diz, descreve sem
explicar.

86

(20) Parte da afirmao de Van Dijk e K.intsh (1983:23-24) reproduzida a seguir (vide pgina 42 para citao
completa) sugere essa viso de contexto. '~ .. o que realmente est em questo so a velocidade e a preczso
de operaes de reconhecimento de palavras mdependentemente de contexto". O comentrio de Eskev &
Grabe (1988:224) nesse sentido oportuno: "{Falar em 'reconhecimento de palavras sem necessidad; de
contexto'] simplificar demais. A noo de 'contexto' um assunto complexo. O reconhecimento
automtico ... na realidade indicam algum tipo de processamento conte:ctual. Nao , no entanto, o mesmo
tipo de contexto que a maiona dos pesquisadores se referem quando falam da importncia do contexto"

(!7c).
(21) Parece haver uma incoerncia quando se compara a caracterizao de contexto de Haastrup (1989n) com
seu modelo de conhecimento lexical (vide Seo 2.3 deste captulo).
(22) Leffa (1984) atravs de instrUmentos metacognitivos, concluiu que para estudantes universi1rios
brasileiros, alunos de Ingls Instrumental da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. a competncia
sinttca mais significativa para a compreenso de textos em ingls do que uma hAbilidade de leitura em LM.
Em Maciel (1989), a questo da nfase na proficincia lingstica vs. proficincia em leitma retomada.
Nesse artigo a autom especula sobre a necessidade de se con~iderar os dois componentes, sem, entretanto,
apresentar dados. Em um artigo intitulado "Gramatiquice ou estrategice: esta a questo?" Barbosa (1990)
recoloca a questo. A autora salienta a tenso existente entre os dois componentes, mostrando a inexistncia
de estudos sobre sua distribuio ou dosagem nos cursos de Ingls Instnunental no Brasil. Atravs de um
estudo piloto, prope-se a investigar, dentre os itens privilegiados pelo ensino instnunental, a existnciA de
uma tendncia a se enfatizar o componente lingstico ou estratgias de leitura. Entretanto, dado o escopo
limitado do estudo, os resultados foram inconclusivos.
(23) A traduo de reading abilities por habilidades de leitura parece-me problemtica, podendo ser
confundida com reading skills. Tenho me referido, portanto, ao componente cognitivo da leitma como
proficincia ou fluncia, embora esses termos tambm sejam, confusos, pois esto relacionados no somente
competncia cognitiva mas competncia em geral. Capacidade seria ainda outra possibilidade.
(24} A partir dai, vrios nveis limiares ou levantamentos de necessidades comunicativas e vocabulrio bsicos
tm sido propostos para vrias lnguas na Europa (vide Malaca Casteleiro et alii (1988) para o portugus).
(25) A popularidade das estratgias de leitura tambm se deve tendncia de se enfatizar o processo da
leitma ou de construo do sentido e da compreenso. Como salienta Carrell (1989:121), essa pesquisa temse concentrado no uso de estratgias, porque elas "... so de interesse pelo que revelam sobre a mane1ra
pela qual os leitores interagem com o texto escrito e como essas estratgias esto relacionadas
compreenso do texto" (!8c).
(26) Neste caso, o critrio para seleo de palavras a frequncia, diferindo, portanto, daquele usado nos
nveis limiares, isto , a anlise das necessidades comunicativas do aprendiz.
(27) Uma associao entre estratgias de inferncia/conhecimento procedimental (procedural) pode ser feita.
A dicotomia conhecimento procedimental vs. declarativo parece ter-se originado na teoria de aqui.siio de
habilidAdes proposta por Anderson (1982). A partir dai, tem sido usadA por inmeros autores (vide Faerch
& Kasper 1985; Haarstrup 1987; Robinson 1989). Para seu proponente, a aquisio de uma habilidade passa
por dois estgios: declarativo, em que os fatos so interpretados, e procedimental, em que o conhecimento
diretamente incorporado em procedimentos para o desempenho dessa habilidade.
(28) Embora os termos adivinhar (guess) e inferir (infer) refiram-se ao mesmo processo, alguns autores (vide
Scott 1990) preferem distingui-los, usando o primeiro para adivinhao pura (wild guessing) e o ltimo para
o uso quando h alguma hiptese ou evidncia, seja ela bem sucedida ou no. Neste trabalho, sigo a sugesto
de Scott (op. cit). Para no confundi-la com o outro tipo de inferncia feita na leitma uso o termo inferncia
lexicai.

87

Citaes originais

(lc) "... such models are, in general, models of the 'ideal', completely jluent reader with completely
developed lcnowledge systems and skills; whereas the second language reader is, almost by definition, a
developing reader with gaps and limitatrons m both these categones".
(2c) "Podna decirse que una grande parte de la histona de la filosofia de/ lenguaje, en este siglo, ha
conststido en e/ descubrimiento progresivo de las dtficulrades inherentes a dicha concepcin. Entre e/las,
las limitaciones de/ principio de la conceptin de significados, la importancza dei contexto en la
interpretatin de la frase, e/ dilema de trazar com precisn la lena divisaria entre dicctonario y
enctclopedia, o entre lo anaitrco y lo sinttico, y la insuficiencia crnica dei 'significado literal' como
medio de determinar ias condiciones de verdad y las propriedades lgicas de las frases".
(3c) ~ .. the reader-based model has almost totally disregarded the printed text ... the reader interprets the
te.zt only pragmatically and ignores ts semanric znterpretation".
{4c)"... the reader reconstructs ... lhe message that was encoded by the writer through a graphic display".
(5c) "This view ofreading shou/d not be considered as an aitemate version of'reading as an interactive
process'. The issue is no/ the relation ofthe reader to the text but the processmg relattons among various
component slalls in reading".
(6c) "... interactive refers to the interactron between information obtained by means ofbottom-up decoding
and informatron provzded by means o[top-down anaiyszs, both ofwhich depend on certain Jcinds o[prior
knowledge and certain Jcinds ofmformanon-processing skills".
(7c) "... if there is a deficiency at an early print-analysis stage, higher-order lcnowiedge structures wtll
attempt to compensate. For lhe poor reader, who may be inaccurate and slow at word recognition, but who
has knowledge o[ lhe topic, top-down processing may allow for this compensation ... On the othe" hand,
if the reader is skiiled at word recognition but does not know much about the text toptc, it may be easier
to simply recognize the words on the page and rely on bottom-up processes".
(8c) ". .. places discour~tr analysis in ths position o[ ('uncriticaJ/y~ reproduzing certain ideological
effects".
(9c) "Knowiedge' imp/ies facls to be lcnown, facts coded in propositions which are straightforwardly and
transparently reiated to them. But 'ideology'... mvolves the representatron of 'the wor/d' form lhe
perspective o[ a particular rnterest, so that the relationship between proposition and fact ts not
transparent, but mediated by representational activity. So ideology cannot be reduced to 'knawledge'
without distortion".

(1 Oc) ''The 'compelent' subject o[ cognitive conceptions of interaction is lhe autonomous subject of
ideology".
{11 c) "Finding a shortcut method to identify prior knowledge clearly remains a problem. In this study lhe
contradictions betweem topic familiarity ratings and actual recall performance raise lhe question of
whether a subject's smrple seif-reportmg that topzc A is more familiar to him than topic B was indeed
accurate. One reason for the /ack o[ significance for the familiarity variable, therefore, may be
inaccuracies in such reports".
(12c) "The theme o[prior lcnow/edge and its role in comprehenszon rs repeated in many discusszons o[
language proficiency. Most current theories offoreign language proficiency rncorporate pnor knowledge
within the realm of 'context' as either tnfluencing proficiency or as a parl of the very constroct of
proficiency .. . Current language theones imply that more proficient language users rely less on pnor
knowledege o[ topic and rely more on lcnow/edge of elements of Janguage. Proficiency is defined, in part,
as a measure ofcontext dependency in measuring comprehension".
{13c) 'The important coro/lary is that ifthe leamers citedwere able to guess a majonty ofthe words, then

88

the necessary clues are there for other, perhaps less gifled, Jeamers to use. It is not unrealistic goal to
expect leamers to guess between 60 per cent and 80 per cent ofthe unknown words in a text ifthe densrty
ofthe unknown words is not too high 11
11

(1 4c) although comprehension of a text can be predicted to a srgnificant e:xtent by the amount of
exposure one has of the topie domain of the te:xt and the grasp of the Janguage of the text, it is rea/Jy the
latter that detennmes how much lhe foretgn ianguage reader can extract and tnlerpret the meaning oflhe
text11
(15c) "... it is their linguistic competence ofthe target ianguage that prodicts their comprehension success
rather than prior knowiedge of the subject matter. 11
(16c) "... pupiis who have attained the threshold may perfonn very dijferently on cognitive and academic
tasks frc;m puptls who failed to attain the threshold'~

{1 7c) ~ .. there seems to be a 'threshold effect' by which, when more than approximateiy 5O per 1, 000 words
are unknown, percsption of overaii structures may effoctivc/y bloc/ced, which in tum means that there is
not enough in the way of coniext to allow successfu/ guessing ... 11
(18c) "Ou r e.xpcricnce shows that Jeamers with a vocabu/ary of around 3, 000 words are capable of
guessing, on average, 60-70% of the unkncwn words in a reading passage. Some learners reguiariy
achieve around 80%".
{19c) "Thcre must be a 'bump' in the line, justas there must be a doorway and some difference between
'outside' and 'inside' for one to be at a thrcshold ... there wlil not oniy be a c/ear difference between
subjects on either stde of the point labe/led 'threshold', but also a noticcable alteration m lhe line of the
graph. The position ofthe bump itselfwiJJ indica/e where qualitative change occurs".
(20c) "Such a usage merely imply that subjccts at the ieft part ofthe x axis (horizontal) perfonn iess weJJ
than subjects further right, and thaJ the difference is worth /abelling. This is ali that is ciaimed, for
example, by Haarstrup".
(2 1c) "... as part of a larger interacting network of infonnation needed by thc L2 reader. It is necessary
but not, by itself, sufficient for successful L2 reading 11
(22c) "lt is necessary to Jook at what second component factors are irrvoivad in the nontransference of
good reading behaviors and how these interact with differenl leveis of a first component linguistic ceiling
to fonn, in effect, a combined linguistic and psycholinguistic cetling".
{23c) "... while thc resuits from Cziko and Clark would indicate that basic ianguage competence is
mvolved in reading compreehnsion, the fact that good LI readers maintained an advantage over poor Ll
readers at their proficiency levei when both were reading L2 indicates that some nonlanguage skill
operates. That is, zs seems likely that rcadings skills per se, second component factors, affect the degree
to whtch the projiciency ceiling restrtcts compreehnston, j ust as the proficiency cei/ing may restrict the
degree to whtch good reading skills are applied. In this symbiosis, etther component can affect the degree
to which the other affects comprehension".
(24c) "Under cortam conditions poor readers exhibit greater sensitivity to contextual constraints than do
good readers. They do so in tlwse ctrcunstances where jeatural, orthographic andlor lexical knowledge
... sources are weak in comparison to synthatic and semantic knowledge. The reason good readers are
sometimes lcss sensltive to contutuai effects is that their know/edge sources are se/dom weak ... ".
(25c) "The greatest faciiitation ofword recognition by meaningful contut is observed with poor readcrs,
not w1th good readers. Furthermore, it is simply not tn1e that good readers talcc decoding lightly; thcy
[txate almost every contcmt word .... It ha.s been found over and over again that the bcst discriminator
botwcon good and poor raadars in performance are simpla Ietter and word idcntification tasks. What is
reall;y wrcms with poor rcadar: ts that thay rac:ognt:c tsolat'd word.s tnacfUrataiy """ too ~lawly and
omptuata for lack in d11coding skill.r with contDXt, dapandant gu~J,z.ring or hypothasis tasting " ' Oood
roadar.r with their .wperior decoding skil/.r can docoda Jettors and words rapid/y in a bottom-up fashion,

89

and thercfore do not need to resort to guessing strategzes - what zs rea//y ar zssue ara tfw speed and
accuracy of context free word recognition operations".
(26c) "... are mental operahons irrvo/ved when readcrs approach a text effective/y and make sense ofwhat
they read".
(27c) "... the seiection ofa given strategy under a ccrtain set ofcircumstances may create readingfailure
even tf:ough other strategies promoting comprehension are also in use".
(28c) "... tf a reader rs aware of what rs needrd to pciform effectively, then rt is possible to take steps to
meet the demandas ofa reding s1tuation more .!'~ctive/y. !f, however, the reader is not aware ofhis or her
own iimitations as a reader or ofthe complex:.;: of:ilc tasJc as hand, then the reder can hardly be expected
to take preventive actions to antzcrpatc or recover from probiems".
(29c) "... system of assumptions through which experirences are organized ... schemata which govem
bcr.av10r".
(30c) "... first, that a reader's theoretical orientations towards reading may determine, to some extenJ. the
degree to wh1ch iow proficicncy in Lhe iangrrage restricts second ianguage reading ability and, second,
chat lhe modcls that rcc:dcrs hold may bc of cntzcal imp ortance m aiiowing thcm to stnke a successful
balance between bottom-up (or data driven) and top-down (or conceptually driven) processmg necessary
f or the interpretahon ofa fext".
(31 c) "Jt is ojlcn dt!Jicult for readers (and lang!tage users more gcncrally) to artrculate models of the
mental processes: thcse mental opcrations may simp/y not be avaziable for introspection. For L2 readers,
s ue h as those in this study, the difficulty may be compoundcd by Jack of flucncy m the sccond languagc.
In addition, as ts oflen noted, complex cog11itive pr.?ccsscs vcry probably invoive a nun:ber of intcracting
strateg1es. Readers, for example, may employ c ie stratcgy f or reading a novei, another f or rcading
scientrfic or technical matenal, and a combin::. .'an of strategtes for rcadmg a newspaper. To post a
singic modc/, howcvcr intricatc, may be to overlo. '- tlzis compiexity".
(32c) "... behaviors usedfor centenng, arranging, p lanning. mui evaiuating one's leammg. Thesc 'beyondthe cognitivc strategics' are used to provzdc 'c.w:cutsvc contrai' over the leamingproccss'~
(33c) ".. . rcftr to those mcr.tal processes that readers consciously choose to use in accomp/ishing readit;gs
taslcs. Suei; stratcgrcs may conmute to succe=sfl comprcher.son or dctract from tt. In principie, what
distinfJishcs str:::tcgics fi'om othcr processes is lhe clcmcnt of choicc involved in thcr sclection. In
rca/ity, thc amount of attentwn chat readers pay to thctr choicc of strategics falls on a contilluum f urm
cota/ allcntion to totallact of attention. lf readers are reques1ed to indicate the strategie.l' that thcy use,
zt ;s likcly that they would bc able to descnbe evcn the oncs that they are attcnding to thc lcast, s ince thcsc
are, by dcfmition, within the realm o[cottSczous awarcmcss. Thcy would not, howevcr, bc abic to de~-cribe
certain unco:utScious rcading processes".
(34c) "... /:ave preferred to study grammar and phonology snce these are close systems and thaeforc b :J
tlcmsclves to much more abstraction and generalizatton than ..,ocabulary, whzch is not a c!osed J)'s:c:m
!Jut an open set ... and since a good theory is the onc that accounts for the Jargest numbcr of cvcnts as
simpiy as possi!J/e, th1s mcans that lhe theory ofgrammar is more powerful than the tf:cor; of lcxis ".
(35c) "... hc:nc b:::n rcacting asainst the earlier tcndency of leaming-theory-uricntcd iingtttsts lo
concc::r.t.-a::: ~:: .:c::.:;!;;;!;;;.r:; lcan;:ag, e;r:plainablc as associatc learning, rathcr than grammar acqui::f.!fall
which nc{~r ' .'c:; 11
.;.:: :a::tic;: !JcOI'ccn mcthodo/ogist.s and language acqlt;~?t: researchcrs, untii rcccntly
i!.~ ... _:... ... . . .. ~ ~ ~ ... ~- .....;:::c !;c in thc bcginning stagcs of!angr:r~ arning. Jt was assumcd th:.Jt
at those stages it was more important to conccntrate on grammar".
(JGc)

''A~/'.;;::;_

(37c) "nl..:.::::;;iJ;:; a sccor.d languagc, y ou w;llfind that vocabu/ary is com~,.-~ , :,,,.,fv easy, in spr
faar mos/. Thc harder part is \lructur

fa c:l I1..:Ji tf is vacabuft.Jry I1a l Jtudcns


co::::;c: :-::.:! ;.-.. ....... ~.:sfo:; u.

90

r:he
!h

{38c) "... vocabuiary was somtWhat pgnph~Zrai, an irritating irr~Zguiarity n an otJuzrwisfl ordtmzd
grammar".
(39c) "... wuhout grammar very little can be conveyed, without vocabu/ary nothing can be conveyed11
(40c) "... the relationshp between thought and words is a dynamrc one: it is a process, nota thing".
(41 c) "... most of the impetus to future research on vocabulary acquisition is Jikely to stem from some
principies of communicative language teaching. There can be no fluency without a solid vocabu/ary base;
no comprehensible, interesting and relevant input with poor lexis ... Learner-oriented approach to
teaching and work on motzvation gave rise to the anaiysis of learner's needs by both the teache r and the
learner. Sueh an anaJysis is bound to show the need for better vocabulary learning ... ".
(42c) "... to know a word so that is may be recognized. recalled at will, related to an objete ora concept,
correctiy used, pronounced and spe/t, appropriate/y co/located, used at the right leve/ of fonnality and
with awareness of its connotations and associations. "
(43c) "... nota corpus oftechnicai language but the abiiity to mobilize the resources ofgeneral English
m the solving of technical problems. T11e 'procedural' or more general vocabulary helps the learner to get
at the specif. technica/ vocabulary".
(44c) "... [lhe} research ... has been largely atheoretical and unsystematic. There are no c/ear theories of
vocabulary acquisition ... and on the whole ... has avoided the serious theoretical questions that arise once
one moves away from this very basic leve/. AI/ these pieces are smail-scaie, however, and none of them
adds up to a coherent and impressive body oflcnow/edge at this stage."
(45c) "The e.ffective teaching ofvocabulary, especiai:y at the ear/ier stages, is, to a considerable degree,
dependent on satisfatory answers to this question ... how can the second language speaker mentallexicon
be characterized and how it difers from the /exicon ofa monolingual native spealcer? ".
(46c) "... attempts to justify the selection ofvocabulary items for inclusion in courses and examinations
on the basis offrequency counts e similar objective measures".

(47c) "Learning vocabulary is not justa matter of acquzring translation equivalents ... and completely
ignore the complex patterns of meaning relationships that characterise a proper, fully fonned lexicon, as
opposed to a mere /ist ... some lexicaJ structuring must go on when even the shortest word /ist 1s leamed".
(48c) "... learningfrom context is still a default explanation; evidence that individuais actuaily /earn word
meanings from contextual experiences is notably lacking".
(49c) "... even lhe most rulhlessly systematic direct vocabulary instruction could neilher account for a
significant proportion ofai/ lhe words children actually leam, nor cover more than a modest proporllon
o[lhe words they will encounter in school reading materiais".
(50c) "... to lhe working out of enlailments, pressupositions and implicatures, using default suppositions
and the like, procedures that are neededfor ali the 'reading between lhe lnes'we do a/1 the time''.
(51 c) "Typically, ESL learners are poor decoders since lheir vocabulary lrnowledge is weak whle, at the
same time, they are already literate in their mother tongue, andare familiar with top-down processing.
Therefore, it becomes important to consider whether our instruction shouid emphasize top-down ou
bottom-up processing, as weil as an appropriate emphasis on the use of context".
(52c) "This seems to indicate that even weak studentes were able to infer quite weil, and that this helped
them to produce slightly better summaries, though nol as much as lcnowing the words in advance would

have".
(53c) "... the subjects first language plays an extremely imporlant role in his o r her language learning and
specificaily in thelexical inference process".

91

(54c) "No one pattern of stratgy use was firm/y associatlld with gTtzatllr ltaicai infornc sucus ratu.
lnstead, subjects made great use of background knoledge and lexis-based strategies and little use of
discoursal or grammatical features".
(55 c) "... no ele ar evidence that the hierarchy operates like a one-way street ... The fact that e"ors can be
classified according to their scheme does not prove that a reader who mistakes the word class ofan item,
for example, cannot make a piausib/e eshmate of zts meaning".
{56c) "... whereas intaJ;e for compreension is always facilitated by rich context, it seems likely that intaJ::e
for learning zs correspondly weahmed".
(57c) "In general, the research leaves us /ittle doubt about the importance ofvocabulary lr:now/edge for
reading and the vaJue of reading as a means of increasing vocabulary. The preczse nature of these
relationsh1ps, and how we can make use ofthem in our teaching, are slil/fruitfol areas ofinvestigalion".
(58c) "... lhe recephve control over vocabulary in a second language normally does not involve /eamrng

new concepts or learning how to use words. Rather, it involves learning new labe/s for semantic areas and
developing the abzlity to recognize these /abeis in context as an initial bottom-up processing".
(59c) '~n aclive vocabulary is perhaps better described as a molivated vocabulary. It consists in ali those
words we need to use and have no reservations about usmg to communicate wzth one another on an
everyday basis ... A passive vocabulary cou/d be said to include the individuai's aclive vacabulary as an
1mportant subset of itseif. lt dijfers from aclive vocabulary, though, in also including the individuai's
unmotivated vocabu/ary".
(60c) "... how unsatisfactory it is trying to define the distinction in operatwnai terms and to specify what
the dislinctton zs at the conceptualleve/ ... ".
(6Jc) 'Tcachers quite often assume that any vocabulary exercise or test asume a choice of either aclive
o r passzve Jc:noledge of the words. This is szmp/y no the case: ;udging the requirements of a vocabulary
acttvity means judging its position on a bi-polar continuum ... Approaching vocabulary instruction from
an either-or perspective can preveni teachers from maJcing proper judgements about the requirement.s of
various vocabulary forms".
(62c) "... lhe word Jc:nowiedge can be placed on a continuum, starling with 'I ~WVer saw this word before".
(63c) "... and .finaily we reach the stage where we have pinned the word down. We know i/. We would
recognzze zt agam and again ifwe saw it, and we are likely to remember zt".
(64c) "... we can make tests sti/l more precise by requinng fine r discriminalions as between the arresting
and cunng ofa disease; rrony, sarcasm and satire; sympathy and empathy ... ".
(65c) "... knowing the concept does not imp/y lr:nowing much about the concept, justas it does not imply
having experienced the referent; tt may tmply knowing only which superordinate peg to hang the concept
onto".
(66c) ''A consideralion of some of the knowledge that is assumed by lexical competence is offered as a
frame of reference for the determination of objectives for vocabulary teaching and for the assessment of
teaching techniques designed to realize these objectives".
(67c) "Given a list of words, with the exception of concrete nouns a native speaJcer can classify them into
''frequent', 'moderate/y frequent~ 'not frequent ', to a degree of accuracy reasonably close to their actual
frequenctes ".
(68c) "... lhe rules that enable us to butld up di.fferent forms of the word or even different words, from that
wordn.
(69c) "... lcnawiedge ofsomeching much more abstract than Janguage: it is a Jc:nowiedge of systems of rules,
of paramerers or principies, con.figurations in the mind for which /anguage simply serves as evidence".

92

(70c) " .. :t must go beyond establishing accurate responses to words. It must develop jluency of access
to word meaning and must mtegrate the leamer words 111to ex1sting semant1c networlrs"
(71 c) "The objectrves of Li e L2 reading ... must be the same. Hawever, rn respect to the acrual processes
of acquzring these ob;ectives, Li e L2 reading may weil differ''.
(72c) "... que conszste en modificar aligerndola la noc1n de szgnrficado literal, sm excluir/a ... la fuerza
1/ocucionaria de un acto de/ dzscurso est relacionada con la frase enunczada s/o provisiona/mente.
Algunas frases son muz explcztas en su especificaczn de los actos dei drscurso que sirven para
desempenr, m1entras otras ofrecen unas sugemczas muy generales en cuanto a los poszbles hpos de actos
dei discurso desmpenados por su uso. Tales sugerencias han de ser completadas por mformaczn
contextual con ei fin de producir una aszgnacin de la fuerza zlocucionaria".
(73c) "... the study ofthe reiation between the abstract meaning or sense of/inguishc expressions, and the
communicative force which they have for speakers and hearers in given utterance situations ".
(74c) "... two types of meanzng: the meaning (which is frequently descnbed as 'literal~ and the
i/locucwnary force".
(75c) "... linguzshcs has to be pragmahc: the users of /anguage, not the lmguzsls, are the most important
persons 111 linguistics".
(76c) '~ .. concepts, ilke ali things created by humans are historica/ ennhes, as as such, intimately
associated with the orgamzationa/ ofa perticular society ata given hme".
(77c) "This is somewhat oversimplified. The nonon of 'co111ex' itse/f is a complex is.rue. Automatlc
recognition and spreading activation do, m fact, mvolve subconsczous textual processing of some sort.
This is not, hawever, the sort of context that most readmg researchers discuss when they refer to the
importance ofcontext ".
(78c) "... are of znterest for what they revea/ about the way readers manage their znteraction with wzth
wntten text an haw these strategies are related to text compreehnsion".

93

CAPTULOm

O DESENHO E A METODOLOGIA DE PESQUISA

No captulo anterior busquei construir, atravs de uma reviso critica da literatura e da


explicitao de modelos/vises de leitura e de competncia lexical, uma base terica para esta
investigao. Este captulo, organizado em trs sees, tem por objetivo apresentar sua base
metodolgica. Na Seo 3.1 abordado o desenho da pesquisa e sua justificativa Esse desenho
pressupe dois estudos, um de nfase quantitativa e foco no produto da leitura em LE, e outro de

nfase qualitativa, com foco no processo. A3 Subsees 3.1.1 e 3.1.2 explicitam, respectivamente,
o sentido das dicotomias produto/processo e qualitativa/quantitativa na literatura em geral e
particularmente neste estudo. A pesquisa de nfase quantitativa, a descrio dos sujeitos
participantes, assim como dos instrumentos e procedimentos para a coleta dos dados so
apresentados na Seo 3.2. A Subseo 3.2.3 apresenta e justifica as tcnicas estatsticas usadas na
anlise desses dados. A terceira e ltima seo (3.3) aborda a pesquisa de nfase qualitativa,
incluindo a seleo e descrio dos sujeitos e a tcnica usada para elicitao dos dados.

3.1 -O desenho de pesquisa: a escolha da metodologia e sua justJficativa

O desenho desta pesquisa procura levar em conta as limitaes tericas e metodolgicas dos
estudos que investigam a relao entre competncia lingsticallexical e leitura apresentadas no
Captulo IT. Elas se referem ao desenho de pesquisa e tambm metodologia de coleta dos dados.
Esta geralmente orientada para o produto da compreenso, baseando-se, de forma geral, em
resultados de testes e os estudos portanto, de nfase quantitativa. Os poucos dados de processo so
obtidos atravs da anlise de lapsos orais (miscue analysis), um instrumento controvertido pelo fato

de se basear na premissa, no comprovada, de que a leitura oral equivalente leitura silenciosa. Os


desenhos de pesquisa, por sua vez, no parecem levar conta a proficincia em leitura em LM dos
sujeitos, considerando apenas a proficincia de leitwa em LE. Uma outra limitao diz respeito ao
fato de no compararem leitores de niveis de competncia lingstica diferentes com sua proficincia
em leitura nas duas lnguas.
Com relao s questes tericas, necessrio salientar que a pesquisa que aborda a
contribuio do vocabulrio para a leitura considera esse componente isoladamente dos outros
componentes, no levando em conta sua inter-relao. Alem disso, parece basear-se em modelos

94

ideais de leitura em IM que nem sempre conseguem explicar a leitura em I.E. Uma outra limitao
seria no explicitar, na maioria das vezes, o conceito de competncia lexical que fundamenta as
medidas usadas, como j salientei no captulo anterior. O que se pode inferir, entretanto, que esse
conceito enfatiza apenas o conhecimento enquanto um sistema, no levando em conta uma outra
dimenso igualmente importante, isto , a de uso. Alm disso, esse conceito de vocabulrio tem-se
limitado apenas ao nvel semntico ou de significado de palavras, focalizando a extenso do
vocabulrio ou o nmero de palavras desconhecidas/conhecidas, avaliadas geralmente atravs da
combinao de uma palawa com um sinnimo (mais especificamente uma traduo, no caso deLE),
ou atravs de uma definio analtica (como as encontradas em dicionrios) ou ainda atravs de uma

lista de verificao (checJdist) (vide Capitulo IT, Seo 2.4.3.3). Consideraes mais qualitativas ou
de profundidade desse conhecimento, que levam em conta no apenas o significado mas outros
aspectos tm sido ignoradas.
Procurando preencher as lacunas salientadas, o desenho desta pesquisa considera;
A leitwa na perspectiva de um modelo interativo, e, portanto, resultado de uma inter-relao de
fatores, que incluem a competncia lexical, a. proficincia em leitura em 1M, o conhecimento
conceitual ou prvio e diferentes concepes de leitura. Enquanto a competncia lexical e a
compreenso constituem as variveis independente e dependente deste estudo, respectivamente,
as outras podem ser vistas como moderadoras;
Diferentes nveis de proficincia lingstica em LE;
O conhecimento lexical enquanto parte de uma competncia lexical mais ampla, abrangendo, alm

do conhecimento, tambm seu uso. A dimenso de uso focaliza as habilidades necessrias ao


acesso a significados de palavras atravs do reconhecimento automtico/no automtico (ou
habilidades de nvel mais baixo ou de decodificao), assim como os procedimentos de nvel mais
alto ou aqueles usados na construo do sentido do texto. Alm disso, considera um conceito rico

de vocabulrio, mais consistente com uma viso de leitura interativa, que leva em conta a
profundidade desse conhecimento e no apenas sua extenso, envolvendo os nveis lexical,
semntico, morfolgico, sinttico e pragmtico-discursivo; e, finalmente,
Uma triangulao de informaes como um recurso de validao- mesmos dados coletados
atravs de instrumentos diferentes.
Levando em conta esses aspectos, esta pesquisa, portanto, apresenta dois focos de anlise
ou uma diviso em duas fases:
Fase I, de nfase quantitativa, dirigida para o produto de testes de leitura em LE e vocabulrio,
num primeiro plano e testes de proficincia lingstica, conhecimento conceitual, leitura em 1M

e conceJ>9CS de lcitwa num segundo; e


Fase n, de nfasG qualitativa, dirigida para o processo da leitura.

Enquanto a primcim fase mostra uma dimenso quantitativa, horizontal, focalizada no

95

universo de 49 sujeitos/leitores, a segunda introduz uma dimenso qualitativa, vertical, focalizada no


universo de trs leitores, selecionados a partir da primeira fase.

Antes de focalizar cada uma das fases, explicito o que as dicotomias qualitativo/quantitativo
e processo/produto significam no contexto deste estudo, uma vez que seus sentidos parecem variar
na literatura. Tambm justifico o uso, em uma mesma pesquisa, de mtodos aparentemente vistos
como conflitantes e irreconciliveis. Uma breve considerao sobre paradigmas de pesquisa
subjacentes a esses mtodos, apresentada na seo seguinte, meu ponto de partida.

3.1.1 - A distino quantitativo/qualitativo como paradigmas de pesquisa


A distino entre mtodos quantitativos e quali~os na avaliao de pesquisas tem gerado
um grande debate. Por um lado, embora o prottipo de mtodo quantitativo seja um experimento
verdadeiro (true experiment), elaborado para testar hipteses atravs do uso de instrumentos
objetivos e anlises estatsticas (Larsen-Freeman & Long 1991 ), observa-se que tambm tem includo
os chamados mtodos objetivos, usados no apenas em experimentos, mas tambm em quaseexperimentos, testes de lpis e papel e anlises estatsticas em geral (Reichardt & Cook 1979). Por
outro lado, embora o mtodo qualitativo seja melhor exemplificado por um estudo etnogrfico, em
que os pesquisadores no se propem a testar hipteses, mas apenas a observar o que est presente
atravs de seu foco (Larsen-Freeman & Long op.cit. ), nota-se que so considerados nessa categoria
estudos de caso, entrevistas verticais, observao participativa e mais recentemente tambm a
introspeco. Como pode--se notar, os mtodos quantitativos/qualitativos de pesquisa abrangem desde
mtodos para elicitao de dados at formas de anlise desses dados.
Para Reichardt & Cook (op. cit} esse debate, embora na superficie centrado na distino
entre os mtodos , na realidade, um conflito entre os paradigmas metodolgicos aos quais esses
mtodos esto associados. Em outras palavras, o mtodo de tal maneira ligado a um paradigma que
ao se escolher o paradigma se est inevitavelmente defmindo o mtodo. Na prtica, i~tifica-se wna
associao entre mtodo quantitativo e paradigma positivista (ou ainda nomolgico-analitico para

Grotjahn 1987), por um lado, e mtodo qualitativo e paradigma interpretativista (ou ainda
exploratrio-interpretativista, para Grotjabn op. cit) de outro (vide tambm Baltra Montaner ( 1982}
para uma discusso mais detalhada dessa questo). Como os dois paradigmas so considerados
mutuamente exclusivos, mostrando vises de mundo consideradas antagonistas, tem-se a impresso
de que uma reconciliao entre dois mtodos de paradigmas opostos em uma mesma pesquisa se
toma impossvel. Para Reicbardt & Cook op. cit. :9):

Basicamente, a questo no diz respeito s estratgias de pesquisa

96

proprramtmle ditas. A adeso a um paradigma como oposto a um outro

nos predispe a ver o mundo e seus eventos de maneiras multo


diferentes (i c).

A associao paradigma/mtodo to forte que a dicotomia quantitativo/qualitativo passa


a caracterizar paradigmas, ou seja, paradigma qualitativo e paradigma quantitativo (1).
Um outro aspecto controvertido desse debate refere-se defmio de um paradigma
enquanto

um conjunto ftxo de atributos. Dessa forma, o paradigma positivista ou quantitativo

apresentaria uma viso do mundo das cincias naturais, que hipottico-dedutiva, pa.rticularista,
objetiva, orientada para o produto, assumindo uma realidade estvel, generalizvel, confirmatria,
ex:pansionista e inferencial. O paradigma intcrpretativista ou qualitativo, por sua vez, mostraria uma
viso do mundo antropolgico, que fenomenolgica, indutiva, holistica, subjetiva, orientada para
o processo, assumindo uma realidade dinmica, no generlizvel, exploratria e descritiva.

A viso de paradigma como um conjunto rgido de atributos tem sido criticada por esses
mesmos autores, dentre outros:

(. ..) a escolha de mtodos no deveria ser determinada pela fidelidade


a um paradigma arbitrrio. Isso porque um paradigma no est
inerentemente ligado a um conjunto de mtodos e porque as
caractersticas de um contexto de pesquisa especifico so, da mesma
forma que os atributos de um paradigma, importantes na escolha do
mtodo (Reichardt & Cook: op.cit.:l9) (2c).

Para esses autores, portanto, todos os atributos acima podem ser aplicados aos dois tipos
de mtodos, uma vez que no parece haver nenhuma ligao inerente ou lgica entre atributos e
mtodos. A nica associao seria aquela detenninada pela prtica, o que poderia ser considerado
uma simplificao, pois a prtica j geralmente informada por uma viso ou teoria.
Uma posio bastante semelhante defendida por Larsen-Frceeman & Long. Tambm
discordando de uma diviso rgida entre paradigmas, os autores apresentam os mtodos em um
contnuo, que tm nos seus polos os paradigmas quantitativo e qualitativo.
Jacob (1989), ao invs de paradigmas, sugere o termo tradio, que a autora define atravs

de dois critrios: um conjunto de pressuposies filosficas sobre o universo assim como um


conjunto de mtodos apropriados. Contudo, prope esse termo por discordar da classificao em
qualitativas de todas as alternativas de pesquisa que no seguem a linha tradicional de pesquisa
positivista. Para ela, h vrias linhas ou tradies que distinguem essa pesquisa e qualitativo um
termo muito abrangente e genrico que no capta as especificidades de cada uma delas. Entretantof
devo salientar que, embora usando um termo diferente, tradio, a autora no deixa de reconhecer
a importncia de se adotar um paradigma.

97

A rigidez e inadequao dos dois paradigmas tambm criticada por Grotjahn (op. cit. ).
Sua proposta uma ampliao dos dois paradigmas em suas formas puras para seis formas mistas,
identificadas atravs de trs critrios: o mtodo de coleta ou forma dos dados
(quantitativo/qualitativo), o mtodo de anlise (interpretativo/estatstico) e ainda a maneira da coleta
ou o desenho da pesquisa (desenho no experimental vs. (quase-) experimental).
Alm desses critrios, esse mesmo autor, considerado um representante da pesquisa de base
introspectiva, tambm reconhece a importncia dos objetivos do processo de coleta dos dados, isto
, a explorao da realidade para a formao/testagem de hipteses ou para a aplicao da teoria
tendo como metas a introduo de mudanas em certos fenmenos.
O uso dos tennos quantitativo/qualitativo para definir dois paradigmas implica, tambm para
Ericbon (1991), do ponto de vista da etnografia educacional, numa dicotomia enganosa. O autor

prope o uso do termo interpretattvista (interpretive) para caracterizar uma famlia de abordagens
que inclui etnografia, estudos de caso e pesquisa qualitativa, e os termos levantamentos (2) e
experimentos, para se referir pesquisa normalmente caracterizada como quantitativa. A razo dessa
mudana que grande parte dessa pesquisa, dita qualitativa, ou que tem um objetivo geral
qualitativo, envolve tcnicas quantitativas e at mesmo anlises estatsticas. Para Eric.kson (op. cit.)
contar ou no contar cozsas no seria um critrio relevante para contrastar levantamentos e

experimentos, de um lado, e pesquisa interpretativista, de outro. Mais importante nessa distino seria
a textura dos dados e o papel da anlise causal. Com relao ao primeiro aspecto, ele afirma:
Em levantamentos e experimentos de grande escala, coleta-se
relativamente pouca informao sobre muitos sujeitos, enquanto na
pesquisa interpretattvista coleta-se muita informao sobre
relativamente poucos sujeitos Eric.kson (op. cit.:339) (3c).

Considerando tambm o papel da anlise ca~ o autor salienta:


Em levantamentos e pesquisa experimental, a 'causa' entendida como
nas cincias naturais, ou seja, uma noo frsica de causa. Na pesquisa
interpretattvista, no se est muito interessado na causa propriamente
dita, mas na explicao em termos de significado e entendimento
daquilo que est sendo estudado (4c).
Embora reconhecendo que dificilmente essas controvrsias deixaro de existir, considero

necessrio salientar que as criticas colocadas tm sido importantes no sentido de redefinir o debate
para aspectos mais produtivos, mostrando possibilidades de combinao de mtodos e usos mais

criativos, que vo alm da rigidez de dois paradigmas. Como salientam Reichardt & Cook (op.

cit:27),
98

{. ..) chegou a hora de impedir que o pndulo mova de um extremo para


o outro. Chegou a hora de parar de construir muros entre os mtodos
e comear a construir pontes. Talvez tenha at mesmo chegado a hora
de ir alm da linguagem dialtica de mtodos qualitativos e
quantitativos. O desafio real combinar os mtodos de pesquisa ao
problema de avaliao sem 'paroquialismo' (3) (5c).
O fato de as criticas serem colocadas por autores de tradies de pesquisa completamente
opostas (Erickson e Jacob, por exemplo, so representantes de uma tradio de pesquisa qualitativa,
enquanto Grotjahn e Reichardt & Cook vm de uma tradio de pesquisa quantitativa) faz com que
elas extrapolem o vis da viso de seu proponente e tenham um peso ainda maior. E las mostram um
reconhecimento de que todos os mtodos so falhos, mas que esse fato no seria uma razo para
descart-los, mas sim, encontrar maneiras de minimizar os aspectos negativos e tentar melhor-los.
Antes de caracterizar melhor meu posicionamento assim como justificar minha proposta
para este trabalho, considero necessrio discutir mais detalhadamente tambm a dicotomia
produto/pr~sso.

3.1.2 - A distino produto/processo na pesquisa em LA

A costumeira associao entre produto e paradigma positivista ou quantitativo e processo

e paradigma interpretativista ou qualitativo parece encobrir diferentes sentidos de uso da dicotomia


no apenas na pesquisa em geral, mas tambm na pesqlsa no ensino/aprendizagem de lnguas assim

como em outras sub-reas da LA.


No contexto de avaliao da pesquisa em geral, a anlise de processo, na opinio de
Reichardt & Cook (op. cit. :21) tem dois propsitos distintos, identificados por rtulos diferentes.

O primeiro significado de processo monitorao: descrever o


contexto e a populao do estudo, descobrir de que maneira o
tratamento ou o programa foi implementado, fornecendo realimentao
formativa imediata, e coisas do tipo. O segundo sentido de processo
uma explicao causal: descobrir ou confirmar o processo pelo qual
o tratamento teve o efeito que teve. Certamente, medir o efeito do
programa o resultado somativo ou avaliao de impacto. Para uma
compreenso ou entendimento completo do programa, uma avaliao
teria que incluir pelo menos estas trs tarefas: monitorao, avaliao
de impacto e explicao causal (6c).

No contexto da pesquisa de ensino/aprendizagem de linguas, observa-se a tendncia de se


associar um atributo do paradigma qualitativo ou orientado para o processo com wna abordagem

99

longitudinal ou estudo de caso, e um atributo do paradigma qualitativo, ou orientado para o produto


com uma abordagem transversal (cross-sectional). A descrio de cada uma das abordagens oferece
subsdios para que se possa entender melhor a dicotomia nesse contexto. Segundo Larsen-Freeman
& Long (op. cit.:ll),

Uma abordagem longitudinal( ..) tipicamente consiste em observar o


desenvolvimento do desempenho lingstico, geralmente a fala
espontnea de um sujeito, quando os dados da fala so coletados em
intervalos peridicos durante um certo perodo de tempo. Em uma
abordagem transversal (cross-sectional), o desempenho lingstico de
um nmero maior de sujeitos estudado, e os dados de desempenho
so geralmente coletados em apenas uma sesso (1c).

Dessa maneira, orientado para o processo significa que o desempenho lingstico do sujeito
avaliado durante um certo perodo de tempo (iltakes place over lime), enquanto, orientado para
o produto significa que esse desempenho avaliado em apenas um ponto no tempo. Entretanto,
como salientam Faerch & Kasper (1987), os estudos longitudinais so, na realidade, uma maneira
indireta de se avaliar o processo, constituindo uma tentativa de reconstruo do desenvolvimento do
aprendiz atravs de produtos sucessivos. Vrios mtodos de anlise tm sido utilizados com essa

funo, incluindo a an.lise contrastiva e a anlise de erros. Mais recentemente, entretanto, tem-se
buscado um acesso direto a esse processo, no mais atravs de fontes externas do aprendiz, mas
atravs de depoimentos dos prprios informantes sobre as maneiras como organinm e processam
informaes, ou atravs de mtodos introspectivos.
A dicotomia processo/produto tem ainda outros sentidos nas vrias sub-reas da LA. O
ensino da produo escrita, a pesquisa em sala de aula, a pesquisa em leitura, a traduo e a avaliao
so algumas das reas que tm feito referncia e se utilizado dessa distino. Uma breve considerao

de alguns desses usos pode ser elucidativa para este trabalho.


Originalmente, a dicotomia aparece associada distino forma/funo da lingua. Uma

nfase no produto pode ser observada na medida em que a forma da lngua gozava de prestigio e era
enfatizada A partir do momento em que a funo passa a ser prestigiada, obseJVa-se uma nfase
maior no processo. O ensino voltado para a produo de textos escritos parece ilustrar bastante bem
essa alternncia de valores e de foco.
H aproximadamente dez anos, o ensino e a pesquisa sobre produo escrita,
tradicionalmente centrada no produto, ou na composio fmal, passa tambm a considerar o processo
atravs do qual as pessoas constroem seu texto, deslocando, dessa forma, o ensino para os processos
mentais subjacentes ao texto. Um ensino centrado no produto consistia apenas na correo de erros
sintticos, morfolgicos, lexicais e semnticos; qualquer reviso editorial ou que envolvesse
reformulacs relativas estruturao do texto era vista como desnecessria Conseqentemente, as

100

..

avaliaes eram baseadas na preciso tcnica e na avaliao da coeso e coerncia como um produto

final. Kaplan (1988) salienta que a nfase no produto, nesse contexto, foi culpada por todas as falhas
no ensino da escrita.
Um ensino centtado no processo, por sua vez, muda o foco para uma abordagem em que
os conceitos de coeso/coerncia so discutidos atravs de exemplos extrados do texto do aluno,
explorando, de forma explcita, as caractersticas sintticas que levam coeso e coerncia, ou as
estratgias retricas subjacentes a elas (Kaplan op. cit.).
Um outro exemplo de uso da dicotomia produto/processo pode ser observado na pesquisa
em sala de aula no ensino/aprendizagem de L2. Nesse caso, a pesquisa orientada para o produto
focaliza os resultados do programa, ou uma testagem de hipteses relativas sua eficincia quando
comparado com outro, ou ainda aquilo que ele produz em termos da aprendizagem do ahmo, sendo,
portanto, uma pesquisa essencialmente prescritiva. A pesquisa orientada para o processo, por outro
lado, de natureza descritiva, tendo por objetivo gerar hipteses relativas s relaes entre prticas
instrucionais especficas e resultados de aprendizagem (Spada 1987).

A dicotomia ainda observada num contexto de ensino/aprendizagem de LE, vista agora


na perspectiva da pedagogia de sala de aula. Tarvin & Al-Arishi (1991), observando que as
atividades desenvolvidas no ensino comunicativo tm privilegiado ou promovido a sensao ou aes
visveis (respostas espontneas) em detrimento da reflexo, propem trs tipos de atividades que, em
sua opinio, preencheriam essa lacuna, ou encorajariam a reflexo (4). Duas dessas atividades
parecem se fundamentar na dicotomia produto/processo: atividades orientadas para a tarefa (lask-

oriented activities) e orientadas para o processo (process-oriented activilies). Uma atividade


orientada para a tarefa focaliza o produto, uma vez que sua nfase no resultado, no ponto de
descoberta, geralmente na soluo de um problema, que "fechado" ou nico. Uma nfase no
produto, entretanto, no significa que o processo seja totalmente ignorado. Este tambm
considerado, uma vez que os alunos so incentivados a explicitar as bases das hipteses que os
conduziram aos resultados. Uma atividade orientada para o processo, por outro lado, como o nome

diz, enfatiza o valor dos procedimentos, no mais seu resultado, e, nesse sentido, considera as vrias
possibilidades de soluo.
O terceiro tipo de atividades mencionadas pelos autores so atividades orientadas para a

sintese (synthesis-oriented activity), aparentemente no relacionadas com a dicotomia produtoprocesso. Entretanto, a meu ver, esse tipo de atividade poderia ser mais eficiente se tambm
explorasse a dicotomia estabelecendo a relao entre atividades orientadas para o produto e para o
processo.

Em avaliao, a distino tambm usada em duas situaes distintas. A avaliao so.mativa


ou de produto focaliza, como no caso da pesquisa em sala de aula, o resultado do
ensino/apren.d izagem enquanto a avaliao formativa ou de processo focaliza o processo da

101

aprendizagem. Ainda no contexto da avaliao, agora mais especificamente da leitura, um foco no


processo significa ateno aos processos mentais de construo do sentido ou compreenso,
enquanto um foco no produto pressupe ateno ao resultado da leitura, ou compreenso.
A nfase no produto da leitura criticada por Yamamoto (1991:9) sob o ponto de vista do
ensino da leitura:

( . .) a escola focaliza apenas o produto da leitura, isto , o aspecto


mensurvel da compreenso do texto didtico, geralmente atravs de
perguntas e respostas, ou de testes de mltipla escolha, em que o aluno
ao ler utiliza-se de um processo automtico na busca do
reconhecimento da resposta co"eta extrada do texto, numa atitude
mecnica.

Entretanto, sob a tica da avaliao da leitura, mais especificamente da proficincia, o foco


no processo tambm pode ser criticado, uma vez que no relevante procurar saber que rotas ou
caminhos o leitor usou para chegar ao produto, o que realmente interessa o produto ou a
compreenso.
Na rea de traduo, o uso da dicotomia assemelha-se ao da rea de leitura Enquanto o
produto refer~se ao texto traduzido, terminado, o processo refere-se aos processos mentais em que
as pessoas se engajam ao traduzir, ou o que fazem, passo a passo, enquanto traduzem. Entretanto,
grande parte da vasta literatura em traduo tem recebido vrias criticas por focalizar o produto
(Gerloff 1987; Krings 1987) ou por se basear em medidas externas de um fenmemo que interno,
medidas essas geralmente de caractersticas lingsticas, fazendo com que muito pouco se saiba sobre
o processo e suas caractersticas psicolingsticas. Os poucos dados sobre o processo so inferidos
a partir do produto.
Deixando de lado as especificidades de cada situao, convm ressaltar que em todos esses
exemplos, as criticas mais fortes dicotomia tm-se referido tendncia de se enfatizar wn aspecto
em detrimento ao outro. No caso da pesquisa em sala de aula, salienta Spada (op. cit.:138), apesar
de cada abordagem de pesquisa apresentar problemas distintos, pode-se observar que elas so
relacionadas.

( ..) o problema mais srio que estudos orientados para o produto e


para o processo so vistos muito freqentemente como competidores
ao invs de abordagens complementares( ..) Como resultado, temos
estudos orientados para o processo sem um componente de produto.
Claramente, h a necessidade de ambas as investigaes no ensino e
aprendizagem em contextos de sala de aula (Bc).

Crtica semelhante feita por Kaplan (1988:35) para a escrita. Concordo com o autor

102

quando salienta que a distino entre processo e produto, nesse caso, estabelece uma falsa dicotomia,
que obscurece fatos e mascara variveis importantes, uma vez que todo processo conduz a um
produto, embora provisrio, e cada produto o resultado de um processo.
Tendo caracterizado as dicotomias quali:1ativo/quantitativo e produto/processo na literatura,
justifico, a seguir, o seu uso neste trabalho.

3.1.3 - As dicotomias qualitativo/quantitativo e proceuo/produto neste

trabalho
importante salientar que a viso acima apresentada, em que as alternativas metodolgicas
de pesquisa so classificadas de acordo com apenas dois paradigmas, ou que a escolha do paradigma
logicamente determina a escolha do mtodo, ou, ainda, em que o conjunto de atributos
inerentemente ligado a apenas um dos paradigmas, no podendo se aplicar aos dois, no a que
fimdamenta esta pesquisa. Neste caso, ela se distingue especialmente pela possibilidade de separao
entre mtodo e paradigma e pela livre escolha entre os vrios atributos dos dois tipos de paradigmas;
a deciso vai ser, nesta situao, definida pelo problema de pesquisa, que pode permitir a
combinao de vrios mtodos e atributos se for o caso, ou se essa soluo for aquela que melhor
oferea condies de solucionar o problema. Essa posio parece coincidir com a de Larsen-Freeman
& Long (op. cit.: 14) quando afirmam que

(. . .) o que importante para os pesquisadores .no a escolha de


paradigmas a priori ou at mesmo de metodologias, mas sim a clareza
do propsito do estudo e escolher os atributos que sejam melhores para
alcanar tal propsito. Em outras palavras, o desenho metodolgico
deve ser determinado pela questo de pesquisa (9c).

No caso especfico desta pesquisa, o tpico a ser investigado, ou seja, a relao entre leitura
e vocabulrio, tem duas dimenses: a primeira, que focaliza o conhecimento de vocabulrio enquanto
um sistema, com contribuies para o resultado dessa leitura e dai, o foco no produto; e uma
segunda, que focaliza o uso desse conhecimento e conseqentemente, o foco no processo. O
conhecimento, nesse caso, visto como um recurso e no como uma configurao mental que existe
por si prpria como uma estrutura (Widdowson 1989) e, portanto, precisa de uma dimenso que
explore como essas abstraes mentais so usadas. As duas dimenses, conhecimento lexical (ou
representao mental de informao sistemtica e organizada do lxico da lngua) e habili~ ou
capacidade de uso (procedimentos para uma recuper~o efetiva e eficiente desse conhecimento)
compem o que chamaria de competncia lexical (5). Essa competncia lexical parte de uma
competncia ainda mais ampla, que incorpora o conhecimento prvio ou esquemtico assim como
103

seu uso (content schemata) e ainda o conhecimento/habilidade de como o texto funciona lfonna/
schemata). A leitura, portanto, envolve a interao da competncia lexical com outras fontes de

conhecimento ou competncias.
A tendncia geral observada na literatura que essas duas dimenses no s so
independentes mas competidoras, ora se enfatizando a lngua, ora as habilidades ou estratgias. Alm
disso, alguns modelos, como por exemplo o modelo descendente e tambm o interativocompensatrio, concebem a dimenso de habilidades como compensatria, o que poderia significar
o reconhecimento de um papel menos relevante para a primeira dimenso. Na minha viso, as duas
dimenses so importantes e se complementam. A variao de desempenho na leitura depende desses
dois fatores. O foco em um fator em detrimento do outro tem implicaes diferentes para o ensino
e conseqentemente, para a avaliao.
A fase I deste estudo, portanto, focaliza, num primeiro plano o produto de testes de
vocabulrio e de leitma, e, num segundo plano, o produto de testes de proficincia lingstica, de
conhecimento conceitual, de leitura em IM e de uma medida de concepes de leitura. O objetivo,
neste caso, uma medida do conhecimento lexical (e dos outros tipos de conhecimento) de vrios
sujeitos para se estabelecer relaes com seu desempenho na leitura em LE. Mais especificamente,
o propsito identificar um estgio ou um ponto fixo no processo de aquisio do lxico (e outros
aspectos) e da leitura que possam ser comparados, ou, em outras palavras, investigar quanto do
sistema da lngua conhecido/desconhecido e quanto da leitwa pode ser compreendido. Para isso,
este estudo se utiliza de um mtodo de coleta de dados que quantitativo, com foco no produto.
Apesar do foco no produto, entretanto, podem-se identificar algumas tentativas de se inferir tambm
o processo, embora indiretamente, ou seja, atravs de uma anlise dos erros dos sujeitos nos testes
(6).

Neste trabalho, tambm fao uma distino entre mtodos de coleta e anlise de dados. Essa
distino mais uma vez eclipsada pela definio de mtodo como um conjunto fixo de atributos ou

ligaes inerentes entre mtodos e paradigmas que salientei acima. A seleyo de um mtodo de coleta
no determina necessariamente a escolha do procedimento analtico e vi~versa, uma vez que tanto

dados de desempenho conversacional como relatos introspectivos podem ser submetidos a


tratamentos qualitativo-interpretativos ou quantitativo-estatsticos (Grotjahn 1987).
Na fase I deste estudo utilizada, para anlise dos dados, tambm wn mtodo
predominantemente quantitativo, que usa tcnicas de anlise estatisticas para se chegar a uma
quantificao que valorizam o indivduo pela sua contribuio tendncia estatstica geral dos dados.
Nesse sentido, entretanto, trs observaes precisam ser feitas. Em primeiro lugar, a anlise estatstica
no elim.ina a necessidade de um entendimento qualitativo, wna vez que a escolha de um modelo

estatstico e a interpretao desses resultados envolvem conhecimento qualitativo. Concordo com


Reichardt & Cook (1979) quando afirmam que no se pode beneficiar dos nmeros sem saber o que

104

eles significam. Alm disso, embora haja predominncia de uma tcnica de anlise quantitativa, devese ressaltar que paralelamente a essa anlise o estudo tambm salienta aspectos individuais dos
sujeitos, isto , os considera como indivduos e portanto, de forma tambm qualitativa.
E m segundo lugar, embora o mtodo de coleta de dados seja quantitativo, necessrio
ressaltar que o desenho de pesquisa no experimental, prototipico do paradigma positivista ou
quantitativo, uma vez que no foram obsexvados os dois critrios que definem esse tipo de desenho,

isto , a seleo aleatria dos sujeitos e a existncia de um grupo de controle. Como afirma LarsenFreeman (1991:21),

A idia bsica de um experimento poderosa. Se um grupo de sujeitos


tratado de uma maneira e um outro grupo de maneira diferente, e
no h outros fatores mfluenciando os dois gropos, pode-se determinar
uma relao de causa-efeito entre tratamento e conseqncia (1 Oc).

Neste estudo, wna metodologia experimental se mstra inapropriada porque as duas


condies ou critrios acima no podem ser levados em conta. Alm de os sujeitos no terem sido
escolhidos aleatoriamente, uma vez que faziam parte de classes pr-existentes, no era pertinente um
grupo de controle, uma vez que o desenho no previa um tratamento para esses sujeitos.
Uma terceira obsetvao diz respeito natmeza da anlise estatstica usada. Nesse sentido,
o estudo tambm no usa tcnicas de anlise inferenciais ou de confmnao de hipteses que
justifiquem o rtulo quantitativo/positivista O uso de tcnicas estatsticas exploratrias enfatiza seu
carter obsetvacional e de levantamento de hipteses.

A fase II, por sua vez, focaliza o segundo aspecto do tpico investigado ou a dimenso
dinmica do conhecimento de vocabulrio. Essa dimenso envolve a habilidade de uso desse
conhecimento na construo do sentido do texto, geralmente mediado pelo acesso automtico e no
automtico a significados, ou pelo reconhecimento de palavras durante a decodificao. Nessa
dimenso, portanto, esto envolvidos no apenas as fontes de conhecimento/procedimentos de uso

mas tambm a eficincia e velocidade ou automaticidade com que tal recuperao colocada em
operao pelo sujeito.

A tcnica escolhida para captar esse processo wn mtodo introspectivo, ou seja, o


protocolo de pausa (vide Seo 3.3.2 para uma descrio mais detalhada desse mtodo), por ser
aquele que a meu ver, mais se aproxima do processo de construo da compreenso. Nesse caso,
verbalizaes concomitantes so feitas pelo sujeito enquanto a informao ainda se encontra na
memria de curto prazo. O dados de processo so complementados por dados de produto, ou de
resumos que os sujeitos so solicitados a elaborarem no final de cada pargrafo, trazendo maior
validade c conftabilidade a esses dados.

O mtodo de zmlise dos dados na fase n predominantemente qualitativo na medida em


105

que valoriza a contribuio de cada indivduo. Entretanto, esse tipo de nfase na anlise no significa
que quantificaes tenham sido eliminadas. O conhecimento quantitativo est presente em avaliaes
qualitativas da mesma forma que o conhecimento qualitativo est presente em avaliaes
quantitativas. Deixar de mencionar conceitos quantitativos como nmero de ocorrncia de uma
estratgia ou uso de uma fonte de conhecimento leva muitas vezes a caracterizaes enganosas
mesmo em um estudo de caso.
Como pode-se observar, o tpico a ser investigado justifica diferentes mtodos, uma vez
que o uso de apenas um mtodo no seria suficiente para abranger as especificidades de cada
aspecto. Entretanto, embora com objetivos aparentemente diferentes, no posso deixar de salientar
que eles esto sendo usados com o mesmo propsito, ou seja, para investigar duas dimenses de um
mesmo problema. Nesse sentido, poderia afirmar que os dois mtodos diferentes se complementam,
oferecendo contribuies que nenhum sozinho seria capaz de oferecer.
Uma outra caracteristica deste estudo usar mtodos diferentes para a coleta de mesmas
informaes, ou uma triangulao. Como todos os mtodos apresentam vieses e limitaes que
muitas vezes se misturam realidade observada, poderia dizer que uma combinao de mtodos
oferece melhores condies de se avaliar um problema. Neste trabalho, por exemplo, a leitura foi
avaliada atravs de mtodos diferentes, tais como de perguntas abertas, do tipo cloze e autoavaliao. O cruzamento de todas essas medidas favorece sua validao.
Considerando-se o nmero de sujeitos, as variveis e os mtodos tanto de coleta como de
anlise desta pesquisa, pode-se dizer, portanto, que de natureza descritiva focalizada,
complementada por um estudo introspectivo, fornecendo dados de natureza observacional e
exploratria.

3.2- Fase 1: o estudo de produto com nfase quantitativa

O foco da pesquisa a relao entre conhecimento de vocabulrio, medido por testes de


vocabulrio e o produto da compreenso em leitura, medido por testes de leitura, num primeiro plano
e testes de proficincia lingstica, conhecimento conceitual, leitura em 1M e concepes de leitura
num segundo plano.

3.2.1 - Seleo e descrio dos sujeitos

Nesta fase, foram sujeitos 49 alunos de graduao, com nveis de proficincia em leitura
que variavam de muito bom a muito fraco. Os sujeitos eram, em sua maioria, alunos de Engenharia
106

Eltrica e Matemtica Aplicada em uma wversidade estadual paulista cursando Ingls Instrumental
I e TI no segundo semestre de 1990 (vide Captulos N e V para uma complementao dessa
descrio).
A seleo dos sujeitos apresenta uma justificativa terica e prtica. Em primeiro lugar, a
necessidade de nveis diferentes de proficincia lingstica e de proficincia em leitura tomou
necessria a seleo de sujeitos cursando nveis diferentes de ingls instrumental, uma vez que as
chances de apresentarem nveis diferentes de proficincia aumentam, nesse caso. Isso no significa,
entretanto, que as classes sejam homogneas, uma vez que o critrio para seleo de alunos para
cada classe puramente administrativo, uma vez que esses alunos no passam por uma pr-seleo
ou teste de classificao. Um nmero mnimo de sujeitos, ou seja, 40, para que generalizaes
pudessem ser feitas, ou para que se pudesse discernir entre um comportamento tpioo daquele que

nico ao sujeito, tomou necessrio a seleo de mais de uma classe, uma vez que esta, em geral,
apresenta apenas 20 alunos. Para no introduzir variveis adicionais, a seleo dos sujeitos procurou
levar em conta sua rea de estudos. Foram escolhidos alunos, portanto, da rea de Cincias Exatas,

mais especificamente de Engenharia Eltrica e Matemtica Aplicada, em sua maioria, por serem as
turmas

disponveis no semestre em que os dados foram coletados.


Devo lembrar que o Ingls Instrumental obrigatrio para esses alunos durante dois

semestres, com 60 horas/aula, distribudas em 4 horas/aula semanais. Essa disciplina, entretanto,


colocada em pocas diferentes no currculo de cada curso. Para Matemtica Aplicada, ela se inicia
no quarto semestre de curso, enquanto para a Engenharia Eltrica, no primeiro semestre.
Portanto, quando os dados foram obtidos, os alwtos de Matemtica Aplicada cursavam
Ingls Instrumental I, ministrado pela pesquisadora, enquanto os alunos de Engenharia Eltrica
cursavam Ingls Instrumental li, subdivididos em trs classes, ministradas por professores distintos.
Todos os sujeitos, portanto, j haviam sido expostos a uma abordagem de ensino que tinha como
objetivos principais tom-los mais conscientes das estratgias usadas na leitura em LM assim como
pratic-las na leitura de textos gerais em ingls. Essa trabalho era centrado em estratgias como
localizao de informao especfica, levantamento de hipteses a partir do ttulo, inferncia lexcal,

e assim por diante, usando-se, em sua maioria, textos de vulgarizao cientfica de temas variados,
extrados de jornais e revistas.

3.2.2- Procedimentos e instrumentos de pesquisa

Pata abra.Daor o omploxo do VAfVOil co.volvidu AO oat'Udo, foram olAbora.doa

questionrios c testes para a coleta dos dados. Coletaram-se tambm notas ou escores em leitura em
portugus como 1M c lcinua em ingls como LE obtidas ~ csaca alunos no vestibular de ingresso

107

universidade como medidas complemcnta.rcs para comparaes ou validao de algumas das


medidas usadas neste estudo.
A Tabela 3.1, a seguir, apresenta os instrumentos de coleta dos dados e seus objetivos:

Tabela 3.1 - Instrumentos de coleta e seus objetivos


lnJtrumeatos

Objetivos

1. Quesbonrio I

Dados de perfil dos SUjeitos

2. Questionrio 11

Auto-avaliao

3. Tarefa de leitura

Situaao de leitura para f.a.cilitar o preeenclmcnto do questionrio ill

4. Questionrio m

Fatores meta.cogntiws/Concepes de leitura

5. Testes de vocabulario I, 11, me IV

Conhecimento de vocabulrio

6. Testes de leitura I e 11

Proficincia em leitura em LE

7. Teste de conhecimento conceitual

Conhecimento conceitual ou prvio do assWJto do texto

8. Clozel

Proficincia em leitura em LM

9. Cloze 11

Proficincia em leitura em LE e profici&tcia em LE

Alm disso, tambm foram coletados dados usando-se alguns dos testes de vocabulrio e
leitura, de um grupo de 12 falantes nativos (alunos de ps-graduao e professores na rea de
Lingstica e Lingstica Aplicada) com o objetivo de se conveneionalizar o critrio de correo de

alguns dos testes de vocabulrio e de leitma aplicados aos 49 sujeitos, e no como parmetro ou uso
da competncia ideal do falante nativo para julgamento da competncia do leitor em LE. Em alguns

dos testes, como por exemplo, o de contextos gramaticais, parecia haver controvrsias at mesmo
entre os falantes nativos com relao aos contextos considerados possveis.
Os instrumentos usados na fase I deste estudo foram desenvolvidos, pr-testados e
calibrados durante um perodo de trs meses. A coleta de dados foi conduzida du.rante um perodo
de cinco meses (7), seguindo o cronograma apresentado na Tabela 3.2 a seguir:

Tabela 3.2 - Cronograma da coleta de dados


lnstrumeato

Coleta

Questionrio I

Semanal

Tarefa de leitura em Ingls, seguida dos questionrios 11 e m

Semana li

Teste de vocabulrio I

Semanaill

Clozel

Semana V

Clozell

Semana VI

Teste de conhecimento conceitual

Semana VII

Teste de vocabulrio 11 em (seces A, B e C)

SemanaVDI

Teste do vocabulrio ill (seco D)

Semana IX

Teste do vocabulrio IV

Semana X

Teste de leitura I e 11

SemanaXTI

108

As prximas sees descrevem cada um dos instrumentos.

3.2.2.1 - Questionrio I
O questionrio I (vide Apndice A, Seo A.1) constitudo de 11 itens combinando

perguntas de respostas fechadas e abertas em portugus. Seu objetivo coletar dados que permitam
uma caracterizao ou um perfil mais detalhado dos sujeitos do estudo, complementando a descrio
apresentada no incio deste captulo. Os itens de 1 a 3 (nome, RA (8) e idade) identificam o sujeito.
Os itens 4, 5 e 6 visam construir o seu perfil com relao proficincia lingstica em ingls, mais
especificamente em tennos do tempo e qualidade de ~xposio lngua. Em geral, observa-se uma
variao dessa qualidade, dependendo da escola. Alunos que freqentaram o colegial em escolas
particulares e que tiveram, alm disso, aulas em escolas de lnguas em geral demonstram um nvel
mais alto de proficincia lingstica. A incluso dos itens 7, 8 e 9 se justifica na medida em que
permitem obter informaes do sujeito a respeito de sua proficincia em leitura em ingls e
portugus, que sero posteriormente relacionadas aos itens I, 4, 8 e 9 (natureza das leituras em
portugus e ingls) do questionrio de auto-avaliao, complementando o perfil dos sujeitos quanto
ao conhecimento prvio e proficincia em leitura. Os itens 1O e 11 focalizam a concepo que os
sujeitos tm de um "bom leitor" e sobre o seu processo de leitura.
As instrues para o preenchimento do questionrio foram dadas oralmente. O limite de

tempo permitido foi de 15 minutos, que se mostrou suficiente para os candidatos responderem aos
itens sem pressa Os sujeitos no apresentaram dvidas explcitas, uma vez que no houve perguntas.

3.2.2.2- Tarefa de leitura em ingls e questionrios 11 e ill


So trs os instrumentos usados nesta etapa da coleta. A tarefa de leitura precede o
preenchimento dos dois questionrios. Ela realizada atravs de um texto de 560 palavras em ingls,
intitulado The tuned-ouJ generation, extraido da revista Time, de 9 de julho de 1990 (vide Apndice

A, Seo A3). Essa tarefa tem por objetivo criar uma oportunidade de leitura para a tarefa de autoavaliao (questionrio 11) e para o preenchimento do questionrio III.
O questionrio 11 (vide Apndice A, Seo A.2) constitudo de cinco itens combinando
perguntas fechadas e abertas, alm de um item de mltipla escolha. Seus objetivos so a auto-

avaliao da leitura em LE (item 1), das dificuldades encontradas na leitura (item 2) e do nvel de
dificuldade do texto (item 3). Uma avaliao da idia geral do texto (item 4) foi solicitada para uma
verificao posterior da auto-avaliao. Os itens 5 c 6 tentam identificar a concepo que o sujeito
109

tem de sua leitura em IM eLE. Essa informao j havia sido solicitada no questionrio I (itens 5
e 6) e foi repetida para uma verificao da consistncia das respostas.
O questionrio ill (vide Apndice A, Seo A5 e Tabela 2.1, Captulo ll), foi proposto por
Ourell (1989) e traduzido para o portugus. Ele se subdivide em duas partes: parte A, introdutria,
de identificao do sujeito e parte B, de fatores metacognitivos propriamente dita.
A parte A tem como objetivo a identificao do sujeito, ou seja itens 1, 2, 3 e 4 (nome,
idade, RA e numa de ingls) e de sua proficincia lingstica e em leitura (itens 5, 6, 7 e 8). Embora
muitas dessas informaes j tenham sido solicitadas no questionrio I, optou-se pela repetio para
verificao, mais uma vez, da consistncia das respostas dos sujeitos. Alm disso, como o
questionrio tinha sido usado em outro estudo e traduzido para o portugus, no era desejvel se
introduzir mudanas e alterar sua estrutura original. Entretanto, em alguns itens, a informao foi
solicitada de uma maneira diferente. o que acontece com o item lerturas em mgls, que no
questionrio traduzido apresentado atravs de um item de mltipla escolha, para facilitar a
correo.
A parte B do questionrio consiste em 36 afirmaes sobre leitwa silenciosa em ingls. As

respostas so dadas atravs de uma escala Likert de 1 a 5, onde 1 indica acordo total e 5 desacordo
total com a afirmao.
O objetivo desse questionrio coletar informaes sobre a percepo dos sujeitos com
relao ao uso de estratgias de forma que se possa inferir, a partir das respostas nas categorias
eficincia e dificuldade, a concepo de leitura dos sujeitos. Essa concepo pode ser local (se tiver
como aspectos subjacentes som/letra/ palavra significado, sintaxe e detalhes de contedo) ou global
(se tiver como aspectos subjacentes a idia central, a organizao do texto e o conhecimento prvio).

O limite de tempo para a realizao das trs tarefas foi de uma hora.

3.2.2.3- Testes de vocabulrio

Uma bateria de quatro testes (9) de vocabulrio foi desenvolvida visando uma medida
abrangente (envolvendo extenso e profundidade) principalmente de uma das duas dimenses da
competncia lexical dos sujeitos, ou seja, de conhecimento, uma vez que nos trs primeiros testes
(com exceo do subteste de contextos/classes gramaticais) as palavras so apresentadas
isoladamente, isto , sem contexto. Entretanto, devo salientar que esses testes no constituem uma
medida absoluta de conhecimento de vocabulrio, ou da extenso total ou nmero de palavras
conhecidas do vocabulrio dos sujeitos, mas relativa, ou das palavras conhecidas/desconhecidas em
um texto. A partir desse conhecimento espera-se fazer inferncias ou generalizaes com relao ao
conhecimento de vocabulrio em geral do sujeito.

110

A Tabela 3.3 abaixo apresenta os testes e seus focos de avaliao:

Tabela 3.3- Testes de vocabulrio e seus focos de avaliao


Testes de vocabca.l~o

Focos de aT~o

Teste I (TI)

Familiaridade

Teste li (T2)

Freqncia

Testem (TI, T4, T5, T6, TI, T8)

Conceito rico de vocabulrio

Teste IV (T9)

Inferl!ncia em contexto

O teste de vocabulrio I (fl) ou de familiaridade (vide Apndice B, Seo B.5) wna autoavaliao da familiaridade de palavras conduzida atravs de-uma escala de verificao (checklist),
baseada em Dale (1965). Algumas modificaes foram introduzidas no que se refere aos nveis de
conhecimento. As escalas em geral contm dois nveis de conhecimento: sim/no ou conhece/no

conhece a palavra. Neste estudo, entretanto, incluo uma escala com quatro nveis. (vide Capitulo
II para reviso dessa bibliografia).
So 30 as palavras que compem esse teste- 20 reais (extradas de um texto) e 10
seguidas de wna escala de quatro nveis. A incluso de palavras inventadas se justifica

inventadas -

na medida em que constitui wna medida de consistncia e tambm de controle contra possveis
adivinhaes.
As palavras reais (comuns a todos os testes) foram extradas de um texto de 350 palavras
em ingls intitulado Galactc Birth?, extraido da revista Time de 11 de agosto de 1989. Esse texto
tambm foi usado para o teste de leitwa. O cruzamento dos resultados deste teste com os do
vocabulrio

mque descrevo abaixo permite verificar a validade da escala de verificao enquanto

medida de conhecimento de vocabulrio.


O teste de vocabulrio II (f2) ou teste de freqncia (vide Apndice B, Seo B.6) consiste
na mesma lista de 30 palavras usada no teste de vocabulrio 1 Sua finalidade verificar a percepo
dos sujeitos com relao freqncia das palavras da lista. Espera-se, tambm, verificar a relao
entre a freqncia e familiaridade, wna vez que palavras mais freqentes tendem a ser mais familiares
e vtce-versa.
O teste de vocabulrio

m composto por seis subtestes com fmalidades, formatos e

instrues diferentes (vide Apndice B, Sees B.7, B.8, B.9, B.lO e B. ll). O objetivo geral wna
medida abrangente dos vrios aspectos que compem o conhecimento de vocabulrio de acordo com
um conceito rico de conhecimento de vocabulrio (Richards 1976). A bateria de seis testes a
operacionalizao desse conceito (vide Captulo li para reviso dessa bibliografia), tendo envolvido
algumas altefa9es.
Todos os subtestes da bateria so elaborados a partir cl1.lista de 20 palavras dos testes I e

li, excluindo-se as palavras inventadas. A seleo das palavras para este teste de vocabulrio, assim

111

como para os demais, foi baseada no procedimento reproduzido no Apndice B, Seo B.2, que
consiste na seleo das palavras consideradas desconhecidas por alunos de nvel de proficincia
semelhante ao dos sujeitos. As inventadas obedeceram dois critrios:
palavras reais mudando-se uma letra ou duas; e
combinaes diferentes de radical mais afixo (novel base-an-affix combinations}.
Para a elaborao desse teste, assim como para dos demais, partiu-se de um principio
corrente na rea de avaliao, que relaciona extenso de um teste e sua confiabilidade, ou seja, testes
mais longos so mais confiveis. Entretanto, essa extenso no poderia vir a comprometer sua
praticidade, introduzindo algum tipo de efeito fadiga Procurou-se, portanto, um equilbrio entre
extenso, confiabilidade e praticidade. O limite de tempo de 5 minutos mostrou-se suficiente para
a realizao do teste. A Tabela 3.4, a seguir, apresenta esses subtestes e seus focos de avaliao:

Tabela 3.4. Testes elaborados de acordo com um conceito rico de conhecimento de vocabulrio
Focos de avaJiaAo

Sub&este

m-a (TI)

Denvaes (quando a palavra apresentada em sua fonna primitiva)


Forma subjacente da palavra (no caso da palavra derivada)
Flexea: (singular/plural)

III-B (T4)

Significado das palavras


Significados adicionais das palavras.

III-C (T5)

Associaes

III-D (T6)

Colocaes

III-E(T7 eT8)

Contextos gramaticais possives para cada palavra, ou seja, as relaes


gramaticais que cada palavra apresenta, sem uso de metalinguagem
Classes gramaticais, usando-se metalinguagem

O subteste ID-E, como pode-se notar pelo quadro acima, subdivide-se em duas partes. Na
primeira, ou T7, o que realmente se deseja verificar a funo gramatical ou funes gramaticais

de cada uma das palavras avaliadas dentro da orao (substantivo, adjetivo por exemplo) sem uso
de metalinguagem, que o sujeito pode desconhecer. Para isso apresento uma lista (embora no
exaustiva) de contextos possveis e impossveis, que foram mantidos a um nvel mnimo, de fonna
a no influenciarem o resultado ou no permitirem inferncias a nvel de significado. O formato,
portanto, difere dos demais testes uma vez que neste caso optou-se por um mtodo de mltipla
escolha. Para cada item h um nmero diferente de opes (distractors), que variam de 3 a 10.
Na segunda parte do subteste ill-E, ou seja, T8, solicito o mesmo tipo de infonnao da
primeira parte, ou seja, classe ou funo gramatical da palavra em contexto. Entretanto, neste caso,
112

o conhecimento de metalinguagem necessrio, uma vez que o sujeito solicitado a explicitar a(s)
classe(s) gramatical(ais) de cada palavra.
O limite de tempo foi de uma hora para o teste de vocabulrio II e subtestes ID-A, B, C, D,
e 30 minutos para o subteste E.
No teste de vocabulrio N (vide Apndice B, Seo B.l2) ou de inferncia em contexto
as 20 palavras dos testes anteriores so recolocadas no texto Galactic Birth? de onde foram
extradas, para serem inferidas. O tempo limite para a realizao desse teste foi de 30 minutos.

3.2.2.4- Teste de conhecimento conceitual


O teste de conhecimento conceitual (vide Apndice C, Seo C. I) composto por seis itens

de respostas abertas, a serem respondidos em portugus, nos quais solicito definies ou explicaes
de seis conceitos selecionados do texto Galactic Birth?. Este teste constitui uma medida do
conhecimento prvio dos sujeitos com relao aos conceitos envolvidos no texto e foi desenvolvido
para que pudesse ser usado como uma varivel moderadora
Os conceitos so apresentados em portugus, o que poderia ser considerado uma limitao,

vindo a fornecer pistas para a inferncia de outras palavras e tambm para o entendimento do texto.
Para se tentar controlar ou minimizar esse efeito houve um intervalo de mais de um ms entre esse
teste e o teste de vocabulrio IV, ou seja, vocabulrio em contexto (vide Tabela 3.3 acima). Optei

pela apresentao dos conceitos em portugus para que no houvesse uma interferncia entre
conhecimento/significado e conceito. O tempo limite para a realizao do teste foi de 15 minutos.

3.2.2.5- Testes de leitura


Antes de descrever os testes de leitura utilizados neste estudo, considero importante abordar

algumas questes relativas avaliao da leitura. Embora direcionada em grande parte pelos
processos de significao e interpretao, ou de concepes de linguagem e de leitura, essa avaliao

tambm influenciada por fatores relativos ao mtodo usado. Nesse sentido, a literatura em avaliao
faz uma distino entre a caracterstica (trat) que se deseja avaliar e o mtodo de avaliao.
Muitos mtodos tm sido usados na avaliao da leitura. As perguntas de mltipla escolha,
as perguntas de respostas abertas, os testes do tipo cloze e o resumo so alguns exemplos. Em geral

esses mtodos focalizam a compreenso enquanto produto da leitura, em detrimento do processo ou


da busca da compreenso. Isso no quer dizer, entretanto, que tambm no possam ser direcionados

para o processo. No h dvida que, nesse caso, so medidas indiretas desse processo, apresentando
113

limitaes. A escolha do mtodo importante, uma vez que uma escolha errada pode exigir uma
sobrecarga naquilo que se deseja avaliar. Perguntas do tipo mltipla-escolha, por exemplo, colocando
geralmente uma nica possibilidade de resposta, no permitem ao aluno justificar a opo escolhida.
A elaborao de um resumo, por sua vez, tambm envolve habilidades de produo (vide
Scaramucci 1990). Como mtodos diferentes exigem do aluno processamentos diferentes, uma
combinao de mtodos seria a forma de se obter uma avaliao menos parcial ou menos enviesada.
Neste estudo so usados trs mtodos para avaliar a leitma: perguntas de respostas abertas,
resumo e procedimento cloze. Dos trs mtodos, o ltimo parece o mais controvertido, merecendo,
portanto, uma considerao mais detalhada.
O procedimento cloze uma alternativa metodolgica em vigncia j h alguns anos tanto
em LM como em L2 eLE (vide Oller & Perkins 1969; Oller 1971, 1979; Oller & Conrad 1973;
Hinofotis 1979; Alderson 1979; Shohamy 1982; Heilenman 1983; Deyes 1984; Fotos 1991;
Abrabam & Chapelle 1992 dentre outros, para uma reviso dessa literatura). O termo foi
originalmente usado por Wilson Taylor (1953) para se referir a um ndice de legibilidade de textos
em IM: um painel de leitores determinava as propores de apagamento de um texto que poderiam
ser recuperadas. Dessa forma, seu objetivo era fornecer informaes sobre o texto e no investigar
a habilidade de processamento do leitor (Deyes op. cit. ). Entretanto, mais tarde, reconhecido
principalmente por Oller (1971) como um teste de habilidades globais ou integrador, passa a ter
propsitos mais abrangentes, alm da legibilidade, sendo considerado tambm como teste de leitura
e de proficincia geral.
De fcil elaborao e correo, uma vez que consiste apenas na seleo de um texto, onde
palavras so apagadas segundo um critrio pr-determinado, deixando-se geralmente intacta a
primeira orao, o cloze foi por muitos anos tido como um procedimento nico e automaticamente
vlido ou a panacia para todos os males da avaliao. A base dessa pesquisa eram estudos em que
os resultados de testes do tipo cloze correlacionavam fortemente com um nmero grande de outras
medidas de proficincia Esses resultados tambm foram a base para se afumar que o teste media
a gramtica de expectativa pragmtica subjacente ao desempenho lingstico. Em outras palavras,
a habilidade de antecipar o significado das palavras atravs do contexto para o preenchimento das
lacunas usada para avaliar a proficincia na lngua, uma vez que atravs da redundncia do texto
o leitor proficiente capaz de fazer previses baseadas em informao incompleta Como os itens
a serem recuperados se distribuem pelo texto, os testes do tipo cloze so ainda considerados testes
de processamento ao nvel de discurso. Como salienta Oller (1979:346),

Aparentemente itens do tipo cloze refletem uma compreenso global do


texto. No todo item que sensivel a restries de longo-alcance, mas
um nmero suficiente de itens so sensveis a tais restries de maneira
a afetar o desempenho global (. ..) diflcil imaginar algum
114

completando as lacunas corretamente em um teste c/oze sem entender


os significados do texto no senttdo de mape-/o ao contexto
extralingstico (. ..) (llc).

Entretanto, essa situao privilegiada do procedimento cloze foi logo desafiada, e pode-se
dizer que continua sendo at hoje. Uma reviso dessa literatura parece indicar uma situao bastante
controvertida.
Alderson (op. cit), em trabalho de pesquisa que representa uma contribuio diferenciada

discusso sobre o teste cloze, mostrou que o procedimento, pelo menos em situaes de LE, no
produzia testes automaticamente vlidos e confiveis, uma vez que, tanto os procedimentos de
apagamento quanto os de correo, assim como o texto escolhido, ou seja, variveis metodolgicas,
resultavam em diferentes testes, medindo inclusive habilidades distintas. Para que o teste fosse vlido,
ele teria que ser validado como qualquer outro teste.

A propsito, so dois os procedimentos de apagamento geralmente usados na literatura: o


apagamento fixo (fixed-ratio method), tambm denominado aleatrio ou pseudo-aleatrio (pseudo-

random deletion) e o apagamento varivel ( variable-ratio method) tambm conhecido como


apagamento racional (rationa/ deletion). No primeiro caso, se apaga cada sexta palavra, ou cada
oitava palavra, ou ainda cada segunda preposio ou sexta preposio, por exemplo. No segundo
caso, as palavras so selecionadas de acordo com outros critrios, tais como apenas palavras que
carregam significado, como substantivo, adjetivos, deixando de lado, por exemplo palavras de
funo.
So dois os mtodos de correo mais comuns: o mtodo da palavra exata (exact-word

method), que aceita como correta apenas a palavra que foi apagada, deixando de lado erros menores
de ortografia; e o mtodo da palavra aceitvel (acceptab/e-word method), mais comum em situaes
de LE, onde, como o nome indica, considera corretas outras palavras que podem ser sinnimos,
palavras semanticamente aceitveis ou contextualm.ente 3propriadas. Outros procedimentos, tais
como o escore da classe de palavras (fonn class score), em que so aceitas palavras que pertencem

mesma classe da palavra apagada; e o escore da clozentropia (clozentropy score, tambm


conhecido como communa/ity ofresponse score), que d crdito respostas dadas por um grupo
considerado um grupo de critrio, geralmente falantes nativos da lngua.
Os resultados de Alderson (op. cit.) indicam ser o texto uma varivel importante, embora,
devo salientar, o texto sempre importante na avaliao, independentemente do mtodo usado.
Atravs de correlaes de testes do tipo cloze com vrias medidas externas de proficincia, o
pesquisador mostrou que textos mais dificeis parecem fornecer uma melhor medida de proficincia

global, enquanto textos mais fceis tm como resultado correlaes mais altas com o ditado.
Uma mudana no procedimento de correo tambm parece afetar os resultados. Nesse

115

caso, as correlaes mais altas foram obtidas atravs do mtodo da palavra aceitvel. Comparando
apagamentos pseudo-aleatrios de cada sexta, oitava, dcima e dcima segunda palavra, o estudo
conclui que resultados diferentes so obtidos dependendo da taxa de apagamento escolhida. Esses
resultados lhe permitiram concluir que, se o cloze sensvel ao apagamento de palavras individuais,

pode no ser capaz de medir habilidades de nvel mais alto, podendo ser considerado apenas uma
medida de habilidades de nvel mais baixo, e, portanto, mais uma medida de proficincia global do
que de proficincia em leitura. Essa concluso parece ser confirmada pelas correlaes mais altas
com testes de gramtica e vocabulrio do que com testes de compreenso em leitura.
Com base nesses resultados, a sugesto apresentada pelo autor que

(. ..) o princpio da aleatoriedade deveria ser abandonado em favor de


uma seleo racional de apagamentos, baseada em uma teoria sobre
a natureza e processamento da linguagem A noo de aleatoriedade
pode ter sido justificada quando o objetivo do procedimento era
caracterizar a dificuldade do texto, quando a seleo das dificuldades
poderia ter dado a falsa impresso da natureza do texto. Mas agora
que o foco naquele que processa a linguagem ao invs da linguagem
processada, agora que o procedimento c/oze est sendo usado para
produzir testes de compreenso escrita e de proficincia lingstica, o
princpio no mais pareceria importante (12c).

A sugesto de Alderson, ou seja, substituir o procedimento pseudo-aleatrio de apagamento


de palavras por um outro que tem como critrio o valor comunicativo dessas unidades ou sua
recuperabilidade e relevncia, permitiria, portanto, maximizar wna medida de sensibilidade a
restries de longo-alcance. Alguns trabalhos foram propostos seguindo essa sugesto. Na opinio
de Deyes (op.cit.), por exemplo, um de seus proponentes, esses seriam verdadeiros clozes discursivos

(discourse clozes).

3.2.2.5.1 - Cloze I

O teste denominado Cloze I (vide Apndices D, Sees D.l e D.2) foi elaborado a partir

de um excerto de um texto de 540 palavras em portugus, extrado da revista Isto /Senhor de 7 de


julho de 1990, com 73 lacunas ou apagamentos, usando-se um procedimento de apagamento noaleatrio.
Os critrios que nortearam a seleo do texto foram:
Tpico familiar e de interesse potencial do leitor.
Texto bem organizado, apresentando uma extenso e grau de dificuldade que so compatveis
com a dificuldade do texto usado para o teste Cloze II, ou seja, a medida de proficincia em LE

116

e proficincia em leittua em LE. No foi usado nenhum ndice formal de dificuldade.


A finalidade do Cloze I medir a proficincia de leitura dos sujeitos em sua LM, portugus.
O teste foi pr-testado por trs leitores de nveis diferentes de proficincia em leitura e algumas
modificaes foram realizadas em carter de calibrao. A primeira verso consistia em 64 itens,
portanto, 9 itens a menos do que no teste usado. Alguns itens se mostraram muito fceis, no
discriminando leitores de nveis diferentes de proficincia, ~ outros muito dificeis, impossveis de
serem recuperados atravs do contexto, tendo sido substitudos. O critrio para o apagamento das
palavras obedeceu a uma seleo racional de apagamentos, seguindo a sugesto de Alderson (op. cit)
acima apresentada.
O tempo para a realizao do teste foi de 35 minutos, que se mostrou suficiente. As

i.nst:rues foram dadas oralmente e por escrito no quadro-negro.

3.2.2.5.2 - Cloze 11

O teste denominado Cloze li (vide Apndices D , Sees D .3 e D.4) foi elaborado a partir
de um texto de 580 palavras, extrado da revista Time, consistindo de 36 itens-lacunas
correspondentes a palavras, apagadas de acordo com um procedimento no aleatrio, como no Clozc
I.
Os critrios que nortearam a seleo do texto foram semelhantes aos do teste anterior:
Tpico familiar e de interesse potencial do leitor.
Texto bem organizado, apresentando um grau de dificuldade, que, na intuio do pesquisador,
era compatvel com o nvel de dificuldade dos textos lidos durante as aulas ou tpicos das aulas
de Ingls Instrumental. Nesse sentido, necessrio lembrar que o pesquisador tambm o
professor de uma das turmas, de forma que a adequao do texto foi julgada em relao a uma
aula regular.
A extenso e nvel de dificuldade o aproxima do texto usado para o teste Cloze I, ou seja, a
medida de proficincia de leitura em portugus. Como no teste anterior, no foi usado nenhum
ndice formal de dificuldade.
O objetivo deste teste uma medida aproximada de proficincia global em ingls e tambm
uma medida de proficincia em leitura. Usando-se um procedimento de correo que considera
corretas no apenas as palavras originalmente apagadas mas qualquer palavra que preserve o sentido
(em princpio at mesmo palavras em portugus), tem-se tambm uma medida de proficincia em
leitura (vide Captulo N para procedimentos de correo). O tempo permitido para a realizao do
teste foi de 45 minutos. Os demais procedimentos so iguais aos do Cloze I.

117

3.2.2.5.3- Testes de leitura (resumo/perguntas de respostas

abertas)

Foram elaborados dois testes de leitwa: leitura I e leitura ll. Para o teste de leitura I (vide
Apndice D, Seo D.S), o texto o mesmo do teste de vocabulrio N . As vinte palavras
selecionadas para os testes de vocabulrio foram substitudas por palavras inventadas, usando-se o
mesmo procedimento usado anteriormente para os testes de vocabulrio. Dez dessas palavras foram
as mesmas usadas nos testes de vocabulrio I e n.
O teste constitudo de trs partes:
Parte I: Grifar palavras

Parte II: Resumir


Parte II: Responder a cinco perguntas de respostas abertas
Os objetivos desse teste so:
Atravs da parte I, uma medida de todas as palavras desconhecidas do texto, alm das j previstas
pelos pr-testes e escolhidas para os testes de vocabulrio.
Atravs das partes II e ill, medidas de compreenso de nveis diferentes, assumindo que pelo
menos 20 palavras no texto so desconhecidas (palavras que foram substitudas por palavras
inventadas, mais as outras grifadas na parte I deste teste). Convm lembrar que as palavras
inventadas trazem consigo informaes com relao classe de palavras e flexes, que poderiam
fornecer pistas ao sujeito com relao funo da palavra na sentena e tambm ao seu
significado. O objetivo da tarefa de resumo uma medida de compreenso da idia geral do texto.
Ele elaborado e entregue ao pesquisador antes de o sujeito tomar conhecimento da tarefa da
parte m, numa tentativa de se evitar que as perguntas dessa ltima tarefa pudessem direcionar a
compreenso da idia geral. Procurou-se estabelecer um propsito para a tarefa de resumo, de
forma que o sujeito/leitor pudesse adequ-lo em termos de detalhes e extenso.
Nveis diferentes de compreenso so exigidos para as diferentes perguntas ou itens. O
objetivo desse procedimento verificar possveis variaes no desempenho em cada questo e tentar
relacionar essas medidas medidas de conhecimento de vocabul.ljo. Uma competncia lexical
menos desenvolvida pode ser suficiente quando o objetivo a compreenso da idia geral, mas pode
no ser suficiente quando as perguntas focalizam os detalhes do texto. O tempo para a realizao

deste teste foi de 45 minutos.


A Tabela 3.5 abaixo apresenta cada uma das questes ou itens da parte ill, acompanhados
de seus objetivos. Os itens foram elaborados de forma que pudessem avaliar problemas de uso da

lingua e no se limitassem a problemas puramente lingsticos. Nesse sentido, no se restringiram


apenas ao nivel conceitual ou proposicional, ou na localizao de infonnacs explicitas e
significados em oraes isoladas, mas voltaram-se principalmente para o nvel contextual e
pragmtico. As instrues com relao ao objetivo esperado para cada item foram claras para no
118

introduzirem nenhuma varivel. Alm disso, foram elaborados de maneira a possibilitar no apenas
as respostas mas tambm suas justificativas.

Tabela 3.5 - Itens (questes) dos testes de leitura I e 11 e seus objetivos


Item

Objetivos

Tpico do texto, idia principal. Relao titulo/texto.


2

Detalhes de apoio para o desenvolvimento da idia principal.

Imphcaes da idia pnncipal Complementao da idia prin~ipal

Detalhes de apoio. Aparentemente irrelevante idia prmcipal Entretanto, oferece a oportunidade de se


observnr a relao entre compreensao e conhecimento do conceito (Pedra de Rosetta), medido pelo teste
de conhecimento conceitual.

Detalhes de apoio, exigmdo nivel de compreensao bem detalhado.

O teste de leitura li (vide Apndice D, Seo D.6) consiste no mesmo teste de leitura I no
que se refere s tarefas, diferindo apenas no texto, que, neste caso, o texto original. Seu objetivo

uma medida da compreenso de leitura baseada na leitura do texto real. Essa medida comparada
aos resultados do teste de leitura I e teste de vocabulrio I para verificar se a compreenso foi melhor
no texto que traz as palavras reais, ou seja, o texto original.

Para que uma comparao de resultados fosse vivel, houve a necessidade de se usar as
mesmas questes do teste L Esse procedimento apresenta duas desvantagens, ou seja, um acrscimo

de familiaridade com o texto na segunda leitura, e conseqentemente, desmotivao dos sujeitos.


O tempo limite para a realizao do teste de leitura 11 foi exatamente igual ao do teste de
leitura I.

3.2.2.6 -Escores do Vestibular

Como medidas adicionais e mais grosseiras, foram obtidos alguns escores que os sujeitos
obtiveram no vestibular de entrada na universidade. Esses resultados tm que ser vistos com uma
certa reserva, uma vez que no se tem infonnaes dos critrios de correo adotados na poca.
Alm disso, entre o vestibular e a coleta dos dados deste estudo houve um periodo de tempo (que
varia entre os sujeitos, podendo ser de um a quatro semestres), que poderia ser responsvel por
alteraes em sua proficincia, resultado da exposio lngua inglesa na universidade ou em escolas
de lnguas.
Foram obtidos dois tipos de escores: escores de primeira fase e de segunda fase. O escores

da primeira fase apresentam uma medida do desempenho do candidato em produo escrita m 1M


Embora essa produo seja responsvel por 70% desse escore, ele tambm envolve questes de
conhecimento geral.

119

Os escores da segunda fase referem-se ao desempenho do candidato em leitura/produo


escrita em IM e em leitura em ingls como LE.

3.2.3- Tcnicas estatsticas

Trs tcnicas estatsticas descritivas foram usadas na anlise dos dados. A anlise de
correspondncia (AC doravante) foi utilizada principalmente nas variveis de conhecimento de
vocabulrio, conhecimento conceitual e concepo de leitura. Depois dessa anlise, que considerou
cada varivel separadamente, usou-se a anlise de correlao para relacionar todas as variveis do
estudo. Na matriz de correlao resultante foi aplicada a anlise fatorial.
Breve caracterizaes de cada uma dessas tcnicas so apresentadas nas sees a seguir.

3.2.3.1 - Anlise de correspondncia


A AC foi escolhida por ser o mtodo mais apropriado para uma realidade multivariada
resultante do desenho desta pesquisa, isto , um nmero grande de variveis categricas com
possveis relaes/associaes.
Variveis categricas so aquelas em que o atributo est ou no presente. A preocupao
nesse caso no com quanto, mas sim com quantos ou quo freqente. Da o resultado apresentado
em tennos de freqncia, propores, percentagens, e no em termos de escores. Para isso usa-se
tabelas de freqncia, tambm denominadas tabelas de contingncia ou ainda de freqncias
cm zadas.
A AC uma tcnica de anlise exploratria ainda pouco conhecida at mesmo dentro da
estatstica. Na Frana, essa tcnica j foi utilizada na dcada de 60 por Benzecri para analisar uma
tabela de consoantes e vogais finais da lngua chinesa. Na rea de LA no se tem notcia de nenhum
estudo que se utilize dessa tcnica.
O termo correspondncia, nesse caso refere-se a um sistema de associaes entre os
elementos de dois conjuntos constitudos pelas categorias da tabela (linhas e colunas). Atravs dessa
anlise ~se gerar hipteses, uma vez que ela fornece uma idia da associao entre as variveis
envolvidas, o que especialmente til quando as tabelas so grandes. Com experimentos
confirmatrios posteriores, pode-se testar as hipteses, empregando as metodologias usuais de
estatstica inferencial.
Um conjunto de variveis categricas em que muitas categorias esto envolvidas geralmente
contm vrias inter-relaes, impossveis de se interpretar primeira vista. A abordagem empregada
120

na AC se baseia em representa9es geomtricas, revelando a estrutura dos dados de forma tima,


sem a necessidade de se assumir modelos nem distribuies fundamentais. Assim, a AC
considerada um algoritmo de reduo de dados que fornece imagens simplificadas da realidade
multidimensional. Ela busca a melhor representao simultnea indicativa da dependncia de dois
conjuntos de categorias, compreendidos pelas linhas e colunas da tabela de contingncia. Ela pode
ser comparada a um aparelho radiogrfico, que fornece imagens a partir de uma realidade no
observvel. Para obter-se um diagnstico preciso, h necessidade no s de um preparo prvio do
paciente (ingerindo medicamentos de contraste, por exemplo) como tambm do posicionamento do
aparelho no paciente da forma mais conveniente possvel, ou seja, que melhor focalize os rgos ou
ossos de interesse. A interpretao dos resultados est ligada ao conhecimento dos princpios de
funcionamento do aparelho e opacidade dos raios X, dependente, por sua vez, da densidade, do
volume e da composio qumica dos rgos, alterada a partir da absoro do medicamento
(Villalobos-Aguayo 1993).
Podem-se distinguir vrios tipos de AC: AC simples, AC mltipla (ACM) ou de matrizes
indicadoras e/ou matrizes de Bwt, e AC generalizada (ACG). Atualmente, a AC simples conhecida
por diferentes nomes, devido aos contextos em que foram criadas: ponderao recproca, dual ou

optzma/ sca/ing, anlise de correlao cannica e regresso linear simultnea. Neste trabalho foram
usadas AC simples e mltiplas.
Aparentemente, a cwiosa histria dessa tcnica comea em 1935, quando Hirscbfeld (1935)
publicou um artigo intitulado Uma conexo entre correlao e contingncia (A connection between

correlation and contingency). Nesse artigo, ele prope uma soluo algbrica ou em termos de uma
equao para a correlao entre linhas e colunas de wna tabela de contingncia. Na mesma poca,
idias similares llSando abordagens diferentes foram sugeridas por Richardson & Kuder (1933) e
depois por Horst (1935), que acabou criando o Mtodo da mdia recproca (Method ofreciproca/

averaging) para aplicao na psicometria. Posteriormente, Fisher (1940) desenvolveu a teoria


fundamental e props uma anlise discriminatria para tabelas de contingncia. Por outro lado,
Guttman ( 1941) desenvolveu um mtodo para construir escalas para dados categricos e que,
partindo de um contexto diferente, resultou num mtodo equivalente ao da AC. Dessa maneira,
pode-se dizer que a AC foi redescoberta em diferentes circWlStncias mas foi logo esquecida. Sua
popularizao somente teve lugar em meados da dcada de 1960, graas a um grupo de franceses
liderados por Jean-Paul Benzecri. O grupo desenvolveu o mtodo como uma tcnica grfica
multidimensional, cujas implicaes geomtricas facilitariam a interpretao. Deu ao mtodo o nome

de Anlise fatorial de correspondncias (Analyse factorielle des correspondances). Pouco depois,


o nome foi simplificado para Anlise de correspondncias (Analyse des correspondances).
Como sugere Greenacre (1984),

121

(...) wna descrio grfica mais facilmente assimilada e interpretada


do que uma numrica e pode ter as trs funes (. ..) resumir uma
grande massa de dados numrtcos, Simplificar o aspecto dos dados
apelando para nossa habilidade natural de absorver imagens visuais,
e, possivelmente fornecer uma viso geral da informao, e, por
conseguinte, estimular expl1caes possveis (..) aumentando a
zmportnca da anlise de dados exploratria (. . .) (13c).

A partir da, a literatura no assunto passa a ser abundante (vide Lebart & Fenelon 1973;
Benzcri 1973; Hill1974; Nishisato 1980; Verdinelli 1980; Gifi 1981; Gteenacre 1984; Souza 1982,
1990; Maquera Sosa 1989; Villalobos-Aguayo 1993). Desde 1986 existe um peridico intitulado
Cadernos de Anlise de Dados (Les Cahiers de l'Analyse des Donns) dedicado quase que

exclusivamente s aplicaes da AC.

3.2.3.2 - Anlise de correlao

A anlise de correlao um mtodo bastante comum, usado na maior parte das pesquisas
em Cincias Sociais. Nesses estudos, o interesse determinar-se o grau de relao entre pares de
duas ou mais variveis. A estatstica usada nesse caso chamada coeficiente de correlao. Se
escores altos de uma varivel esto associados a escores altos de outra varivel, tem-se uma
correlao positiva entre as variveis. Se escores altos de uma varivel esto associados a escores
baixos de outra varivel, tem-se uma correlao negativa. Se no h um padro sistemtico entre
escores altos e baixos, no se tem relao entre dois conjuntos de escores.

3.2.3.3 -Anlise fatorial

A anlise fatorial uma tcnica para anlise de escores em termos de fatores subjacentes.
Basicamente, a tcnica se baseia na pressuposio de que, em qualquer teste ou escore, h
provavelmente um ou mais traos subjacentes que esto sendo avaliados. O objetivo construir esses
fatores subjacentes c decompor as varincias do escore em tennos da correlao dos fatores c dos
escores observados. Em outras palavras, a anlise fatorial fornece informao sobre os fatores
subjacentes de variveis atravs de um exame da varincia comum entre essas variveis. Aps obterse os agrupamentos, necessrio encontrar um rtulo para os fatores gerados pela anlise.

122

3.3- A fase ll: o estudo de processo com nfase qualitativa

O foco da pesquisa nesta fase o processo de compreenso de leitura de sujeitos/leitores


de nveis diferentes de proficincia em leitura e vocabulrio (caracterizados a partir de escores de
leitura, de vocabulrio, questionrio metacognitivo e outros questionrios, conduzidos na fase I.

3.3.1 - Seleo e descrio dos sujeitos

Participaram desta fase trs sujeitos, apresentando nveis de leitura caracterizados como
intermedirio avanado, intermedirio e inciante, selecionados a partir de seu desempenho no teste
de leitura cloze em l.E e escores do vestibular usados na fase quantitativa acima mencionada. Para

essa seleo, alm do critrio terico, ou seja, necessidade de sujeitos de nveis diferentes de
proficincia em leitura, adotou-se tambm um critrio prtico ou a disponibilidade dos sujeitos para
a coleta dos dados, uma vez que ela no foi conduzida durante as aulas, mas em sesses especiais.
Um perfil detalhado de cada um dos sujeitos apresentado no incio do Capitulo V, mais
especificamente na Seo 5 .1.

3.3.2 - Descrio dos procedimentos e instrumentos de pesquisa

Uma tcnica mentalista, mais especificamente o protocolo de pausa (Cavalcanti 1983,


1989), foi escolhido para a elicitao dos dados. Essa tcnica consiste em solicitar aos sujeitos que
leiam silenciosamente (monitorando seu processo de leitura), com o objetivo de fazer um resumo
oral, e pensem alto toda vez que observarem pausas no seu processo. O protocolo de pausa uma
adaptao do protocolo verbal, usado por Olshavsky (1976-7) e Kavale & Schreiner (1979) em LM
e Hosenfeld (1984) em l.E. O protocolo verbal, por sua vez, uma tcnica de auto-revelao.
De acordo com Cohen (1987) as tcnicas mentalistas podem ser classificadas em trs
categorias: auto-relato, auto-observao e auto-revelao.
O auto-relato refere-se s afirmaes do sujeito sobre seu prprio comportamento enquanto
l ou aprende, e, como tais, refletem os conceitos que tem de seu comportamento enquanto leitor
e aprendiz. Tais afirmaes so generalizadas, no se baseando em nenhum acontecimento
lingstico especifico.
A auto-observao, por outro lado, diz respeito s afinnaes que o sujeito faz de seu
comportam~nto a

partir de algum acontecimento lingstico especfico e que pode se dar de duas

mancir:LS: introspectivamentc: ou retrospectivamente. A auto-observao introspectiva ocorre

123

enquanto a informao ainda se encontra na memria de cwto prazo, enquanto a auto-observao


retrospectiva ocorre geralmente depois de vinte minutos. A retrospeco pode ainda ser imediata (por
exemplo, uma hora depois do acontecimento) ou retardada (algumas horas ou mesmo semanas
depois).
A auto-revelao, por sua vez, refere-se s afi11D3eS que o sujeito faz enquanto processa
suas informaes, consistindo numa espcie de pensar alto sem a preocupao de editar ou analisar
os dados.
Apesar de algumas limitaes, normalmente associadas familiaridade com a tarefa,
vontade de cooperar e motivao dos sujeitos, e confiabilidade dos dados (vide Cavalcanti 1983,
1989) para uma anlise mais detalhada dessas tcnicas), o protocolo de pausa foi escolhido por
possibilitar uma maior aproximao ao processo de leitura dos sujeitos. Na realidade, ele permite aos
sujeitos relatarem seu comportamento, e no propriamente o seu processo. Este inferido e analisado
posteriormente pelo pesquisador, evitando-se assim dados dependentes da descrio e anlise verbal
do sujeito, que no seriam necessariamente dados de seu processo mental.

3.3.3 - Coleta de dados

A coleta de dados foi precedida de uma fase de aquecimento (Cavalcanti 1989), cujo
objetivo era familiarizar os sujeitos com a tcnica e orient-los a focalizar em pausas (vide Apndice
E, Seo E.l, para o texto usado).
Antes de proceder primeira tarefa (Tarefa 1), os leitores foram solicitados a ler e analisar
o ttulo do texto, o que possibilitaria um controle sobre o conhecimento ou familiaridade com o
tpico assim como uma antecipao do seu contedo.
Como Tarefa I, os leitores foram solicitados a ler o texto-base silenciosamente, com o
objetivo de fazerem um resumo oral, e pensar alto toda vez que observassem uma pausa ou problema
em seu processo de leitura. Uma vez localizado o problema, a prxima etapa seria tentar descrev--lo
e solucion-lo, sempre em voz alta Ao fmal de cada pargrafo (sinalizados por setas), o leitor deveria
elaborar um resumo oral.
O objetivo da Tarefa li era confirmar as palavras no inferidas durante a primeira tarefa.
Foi solicitado aos leitores que lessem mais uma vez o texto e grifassem as palavras.
Os dados foram coletados durante uma sesso de aproximadamente uma hora e meia,
incluindo a fase de aquecimento. Para a clicitao dos dados, foi usado um mini gravador cassei/e
e as instrues foram dadas oralmente. A pesquisadora decidiu no pennanecer no local durante toda
a coleta, por perceber que, durante a fase de aquecimento, sua presena parecia inibir os sujeitos,
alm de encorajar uma interao leitor-texto-pesquisadora. Entretanto, necessrio observar que

124

esteve presente em alguns momentos dessa coleta, para se certificar de que a tarefa estava sendo
elaborada de acordo.

O texto-base (vide Apndice E, Seo E.2) consistiu em um artigo extrado da revistaNew


Scientist de 1 de setembro de 1990 cujo tema Ecologia na Unio Sovitica, com aproximadamente

700 palavras, apresentando uma estrutura problema-soluo (Hoey 1979). Os critrios que nortearam
sua seleo foram os mesmos usados para a seleo de textos na fase I, ou seja:
Tpico familiar e de interesse do leitor. O tema j havia sido discutido durante as aulas e
despertado o interesse dos alunos;

Texto bem organizado, apresentando um grau de dificuldade que possivelmente apre~entaria

alguns desafios para os sujeitos, principalmente para os de nvel intermedirio e iniciante.

O objetivo deste captulo foi apresentar o desenho e a metodologia de pesquisa usados neste
estudo, assim como sua justificativa. Para isso, abordou questes relativas s dicotomias
produto/processo e qualitativa/quantitativa, uma vez que o desenho pressupe dois estudos, um de
nfase quantitativa e foco no produto e outro de nfase qualitativa, com foco no processo. Num
segundo momento, focalizou cada um dos estudos individualmente, apresentando descries dos
sujeitos assim como dos instrumentos e procedimentos para a coleta dos dados. O prximo captulo
apresenta a anlise e discusso dos dados de nfase quantitativa, ou com foco na compreenso
enquanto produto da leitura.

Notas

(1) Na avaliao de pesquisas pode-se observar uma tradio bastante grande do paradigma quantitativo. Essa
tradio, entretanto, tambm mostra suas falhas e vises, levando insatisfao com esse mtodo e a
conseqente e mais recente popularidade dos mtodos qualitativos.
(2) O termo em ingls survey.
(3) O termo paroquia/ismo, traduo do ingls parochialism, embora possa ser considerado um anglicismo,
est sendo usado aqui na falta de um termo melhor em portugus.
(4) Tarefa um conceito corrente em LA, tambm usado em avaliao. Esses autores no so seus
proponentes, mas apenas se utiJizam dele para o desenvolvimento de suas atividades.
(5) Esse mesmo tipo de conceitual.izao tambm poderia ser usado para os outros tipos de conhecimentos
envolvidos na leitura, como por exemplo, conhecimento prvio.

(6) Anlise de erros, neste contexto, diz respeito explorao de alguns dos erros dos sujeitos como um
recurso para tentar recuperar clcutentos de seu processo, no se referindo anlise de erros usa no perodo
estruturalista.
(7) Embora a presena dos alunos em aula fosse alta, alguns ocasionalmente deixaram de comparecer nos dias
em que os dados foram coletados. Assim, alguns dos testes tiveram que ser ministrados em sesses individuais.

125

(8) RA (registro acadmco) um cdigo de seis algarismos usado na universidade para identificao dos
~lunos. Enquanto os quatro ltimos algarismos identificam o aluno, os dois primeiros indicam seu ano de
mgresso.
(9) Estou wando a denominao testes para me referir aos instrumentos de avaliao wados na coleta de
dados, instrumentos esses que apresentam os mais variados mtodos e no so apenas do tipo mltipla
escolha.

Citaes originais
(1 c) 11Ultimately, the issue is not research strategies, per se. Ralher, the adherence to ons paradigm as
opposed to another predisposes one to view the world and the events within it in profoundly different

ways".
(2c) "... the choice of methods should not be determined by allegiance to an arbitrary paradigm. This is
both because a paradigm is not inherently linked to a set of methods and because the characteristics of
the specific research setting are equally imporlant as the atribules of a paradigm in choosing a method 1 ~
{3c) "In survey research and in large-scale experiments, one coliects reiatively few bits of information
about many reseach subjects, whereas in interpretive research, one collects many bits of information about
relatively few subjects".
(4c) "In survey and experimental research, one usually conceives of cause in ways akin to those he/d in
the natural sciences, that is, a physical notion of cause. In interpretive research one is not so much
interested in cause per se as one is interested in exp/anation in terms of meanings and understandings
he/d by those who one has studied11
(5c) 11... it is now time to stop the pendu/umfrom swingingfrom one extreme to the other. lt is time to stop
bui/ding wails between the methods and starl bui/ding bridges. Perhaps it is even time to go beyond lhe
dialectic language of qua/itative and quantitative methods. The real cha/lenge is to fit the research
methods to the evaluation problem without parochialism".
(6c) "The first meaning of process rs monitoring: describing the context and population of the study,
discovering the extent to which the treatment or program has been impiemented, providing immediate
feedback of a formative type, and the /ike. The second_ meaning of process is causal expianation:
discovering or confirming the process by which the treatment had the effect that it did. Of course,
measuring the effect of the program is the summative outcome or impact assessment. For a complete
undestanding of the program, an evaiuation wou/d have to accomplish at least these three tasks:
monitoring, impact assessment, and causal explanation".
(7c) "A longitudinal approach ... typically involves observing the development of linguistic performance,
usually the spontaneous speech of one subject, when the speech data are col/ected at periodic intervais
over a span of time. in a cross-sectional approach the linguistic performance data are usuaily coilected
at oniy one section".
(8c) "... the most serious problem s that product-oriented and process-oriented studies are too often
viewed as competing rather than comp/ementary approaches to c/assroom-centred research As a result,
we are left w1th product-oriented studies without a product component. Clearly, there is a need for both
in investigations ofteaching and leaming n classrom settings".
(9c) "... what is important for researchers is not the choice of a priori paradigms or even metodologies,
but rather lo be clear on what lhe purpose oflhe study is and lo malch that purpose wilh Jhc ai/ribules
most /ike/y to accomp/ish it. Put another way, the methodo/ogica/ design should be determmed by the

research question ".


(1 Oc) "The basic idea of an experiment is a powerfu/ one.

126

lf one group of

subjects is treated in one fashon

and another in a differenl fashion, and there are no other factors injluencing the two groups differentia/ly,
a cause-ejfect re/ationship between treatmenl and consequence can be determined 11
(11 c) "Apparently c/oze tlems rejlect overal/ comprehension of a text. Not every item ts sensitive to Longrange constraints, but enough items apparently are sensitive to such constraints to affect overa/1
performance ... it is difficult to imagine anyone filiing in the blank.s on a c/oze test correct/y without
understanding the meanings of the text in the sense of mappzng it onto extralinguzstic context ... ".
(12c) "... the pnncip/e of randomness needs to be abaneloned in favor of the rational selection of
delectwns, based upon a theory of the nature of language anel language processmg. The notion of
randomness may have been justified when the aim of the procedure was to characterize the difficulty of
text, when the se/ection of difficulties cou/d have given a false impression ofthe nature of a text. But now
that the focus ts on the language processar rather than on the language bezng processed, now that the
cloze procedure ts being used to produce tests of reading comprehenswn anel language proficiency, the
principie would appear to be important no longer".
(1 3c) "... a graphical description is more easily assimilated and inlerpreted than a numerical one and can

asstst ali three functions ... summarizing a large mass of numerical data, simplifying the aspect of the
data by appcaling our natural ability to absorb visual images, anel (hopefully) providing a global view
of thc information, thcreby stimulating possible explanations ... rising importance of exploratory data
ana/ysis ... ".

127

CAPTULO IV

O VOCABULRIO E A COMPREENSO ENQUANTO PRODUTO DA LEITURA:


ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS DE NFASE QUANTITATIVA

Nos Captulos li e III, procurei construir uma base terica e metodolgica para esta
investigao. Neste captulo, estruturado em trs sees principais, apresento e discuto os dados da
anlise de nfase quantitativa, ou o estudo com foco no produto da leitura. A Seo 4.1 introduz os
procedimentos usados na correo dos testes e na preparao desses dados e dos questionrios, para
a anlise. A Seo 4.2 focaliza a anlise propriamente dita, subdividida em duas sees: a Subseo
4.2.1 apresenta a anlise intracomponentes, cujo objetivo cada um dos componentes ou variveis
principais; e a Subseo 4.2.2, que apresenta a anlise intercomponentes, cujo objetivo a interao
entre eles. As duas anlises so discutidas conjuntamente na seo 4.3.
Embora o objetivo deste estudo seja investigar a relao entre a competncia lexica.l e a
compreenso em leitura em LE, a adoo de um modelo interativo sugere que essa relao no pode
ignorar a contribuio de outros fatores que interagem nessa relao. Assim, esta investigao,
focalizando dois momentos, busca caracterizar:
Com base nos resultados de testes e questionrios, o desempenho dos seus 49 sujeitos no apenas
com relao compreenso em leitura em I..E e competncia lexical, variveis dependente e
independente, respectivamente, mas tambm com relao a cada um dos outros componentes ou
fatores que, segundo a literatura, parecem contribuir para a compreenso, ou seja, a proficincia
em leitura em LM, o conhecimento conceitual, a proficincia em LE assim como as concepes
de leitura do leitor. As perguntas que orientam essa parte da pesquisa so explicitadas, quando for

o caso, no incio da seo referente a cada componente;


Com base nos resultados desses testes, a natureza dessa relao.
Dessa forma, tem-se uma anlise intracomponentes e uma anlise intercomponentes,
buscando respostas para as seguintes questes:
1. Qual a relao entre a competncia lexical e a compreenso enquanto produto da leitura?
2. Qual a contribuio, para essa relao, de fatores como proficincia em LE, diferentes concepes

de leitura em LE, conhecimento conceitual e leitura em LM?


3. H evidncias de um nvel limiar de competncia lexical para a compreenso enquanto produto
128

da leitura?

4.1 - Preparao dos dados para a anlise


Os instrumentos usados para a coleta dos dados, neste estudo, so testes e questionrios.
Os procedimentos utilizados na correo dos testes so variados, dependendo da natureza de cada
instrumento. Esses procedimentos, assim como outros, so apresentados nas prximas sees.
Os resultados dessa correo, juntamente com os dados obtidos atravs dos questionrios
passam a constituir bancos de dados para que a anlise possa ser feita usando-se um sistema
,estatstico computacional, no caso, o sistema SAS. So sete os bancos de dados, assim denominados:

Perfil, Vocabulrio, Conhecimento conceitual, Proficincia em LE, Metacogmo/Concepes de


leitura emLE, Leitura em LM e em LE. As prximas sees detalham cada um deles.

4.1.1- Perm

Os dados obtidos atravs dos questionrios I e ll, e parte A do questionrio ill (vide
Apndices A, Sees A.l, A.2 e A.5) permitem uma caracterizao mais completa do grupo de
sujeitos que participaram deste estudo, complementando a Seo 3.2.1 do Captulo m no que diz
respeito idade, ano de ingresso, escola de origem, como tambm baclcground lingstico em ingls,
leitura em portugus e ingls e dificuldades encontradas na leitura em ingls.
Alguns itens dos questionrios eram redundantes, propositalmente repetidos para
verificao da consistncia na resposta dos sujeitos. Como os resultados mostraram respostas
consistentes, esses itens foram, portanto, codificados uma s vez. As respostas em aberto tambm
foram codificadas (vide Apndice A, Seo A.4).

4.1.2 - Vocabulrio

Os testes de vocabulrio foram corrigidos usando-se procedimentos variados de acordo com


a natureza de cada um. Nos testes de vocabulrio I (Tl ou familiaridade) e vocabulrio II (T2 ou
freqncia) (vide Apndice B, Sees B.5 e B.6), a correo foi objetiva, isto , consistiu apenas na
contagem do nmero de itens em cada categoria, uma vez que eram itens de mltipla escolha. As
categorias, portanto, permaneceram as mesmas dos testes originais. Entretanto, nos outros testes,
houve necessidade de recodificaes e recategorizaes, uma vez que, com exceo do subteste de

129

vocabulrio ID-E (T7n'8 ou contexto/classe gramatical), todos eram de respostas abertas.


O teste de vocabulrio

m (conhecimento rico de vocabulrio) subdivide-se em seis

subtestes (vide Apndice B, Sees B.7, B.8, B.9, B.l O e B.ll, assim Captulo ill). No subteste de
vocabulrio m-A (TI ou flexo/derivao), a correo consistiu na contagem do nmero de acertos
de cada sujeito nos itens 1, 2 e 3. O sujeito teve um acerto cada vez que forneceu pelo menos uma
pala\-Ta derivada (item 1), ou uma pala\-Ta primitiva (ou que deu origem a uma derivada (item 2) ou

ainda o singular ou plural corretamente (item 3), dependendo do caso.


No subteste de vocabulrio ill-B (T4 ou definio/significado), foram considerados acertos
todas as definies ou explicaes e sinnimos em ingls ou portugus corretos.
Nos subtestes de vocabulrio m-e (T5 ou associao) e m-E (T6 ou colocao), contou-se
o nmero de associaes corretas para cada palavra.
No subteste de vocabulrio m-D ( T7!I8 ou contexto/classe gramatical), antes da correo
dividiu-se o teste em duas partes, e os resultados foram codificados em tennos de contextos e classes
gramaticais. A correo teve como critrio respostas de um grupo de doze falantes nativos,
constitudo por professores e altmos de ps-graduao em lingistica, uma vez que divergncias so
encontradas at mesmo entre falantes nativos. Optou-se, assim, por considerar corretos apenas os
contextos apontados corretos por pelo menos metade dos falantes nativos, ou seja, por seis
informantes.
No teste de vocabulrio IV (vide Apndice B, Seo B.12) a correo consistiu na
contagem das palavras inferidaslno inferidas.
Depois de corrigidos e recodificados, os resultados dos quatro testes principais e seus
subtestes passaram para um banco de dados denominado Vocabulrio (vide Apndice B, Seo
B. l 3, para os testes categorizados para a anlise), conforme mostra a Tabela 4.1 abaixo:

Tabela 4.1- Vocabulrio


TestesJSubtates

FKO de .va.tia.lo

TI

Familiaridade

T2

Freqncia

TI, T4, T5, T6, T7 e T8

Conhecimento rico de vocabulArio

T9

Inferncia em contexto

4.1.3 - Conhecimento conceitual ou p~~i


O teste de conhecimento conceitual foi corrigic1o e as respostas a caaa um aos sets nens
codificadas. Os resultados passaram a constituir um banco de dados denominado Conhecimento

conceztual, com seis conceitos (vide Apndice C, Seo C.2 para teste categorizado para a anlise).
130

4.1.4- Metacognio/concepe3 de leitura

Para a verificao das concepes de leitw'a dos sujeitos foi usado o questionrio
metacognitivo (Carrell 1989). Alm dessa informao, o questionrio tambm mostra evidncias
relacionadas percepo de uso de estratgias. Foi usada, neste caso, a codificao original do
questionrio, ou seja, cada item ou afirmao foi avaliado atravs de uma escala do tipo Likert de

5 nveis, onde o nvel 1 indica concordo plenamente e 5 discordo plenamente. As 36 afl.llllaes ou


itens do questionrio (vide Apndice A, Sees A.5 e A.6) apresentam-se subdivididos em quatro
grupos ou categorias, conforme a Tabela 4.2:

Tabela 4.2- Metacognio/Coocepes de leitura


Categori.a.s

Afumaeslestratgias

Confiana

6 (confl-conf6)

Correo/reparo

5 (rep7-repll)

Eficincia

17 (efi12-eti20) e (efi20-efi36)

Dificuldade

8 (dif21-dif28)

4.1.5- Leitura em LM eLE e proficincia em LE


Os testes Cloze I e Cloze II, em portugus e em ingls, respectivamente, foram corrigidos
usando-se procedimentos variados (vide Apndice D, Sees D.2 e D.4).
No Cloze I em portugus (LM), constitudo por 72 itens/lacunas, adotou-se dois
procedimentos de correo, resultando, portanto, em dois escores diferentes, indicativos do nmero
de acertos, e em duas medidas de leitura em LM:
Palavra exata. Considerado correto somente o item que trouxer a palavra exata do texto original.

Essa verso, denominada Cloze IA, ignora erros menores de ortografia.

Palavra aceitvel. Considerados corretos todos os itens que trouxerem palavras semanticamente
aceitveis naquele contexto, e no necessariamente as palavras do texto original. Essa verso,
denominada ClozelB, tambm ignora erros menores de ortografia.
Para a correo do Cloze ll em ingls, constitudo de 36 itens/lacunas, foram usados trs
procedimentos, resultando em trs escores diferentes, indicativos do nmero de acertos, e em trs
medidas distintas:

Palavra exata ou Cloze2A, desenhado e corrigido da mesma forma que o cloze em portugus,
constituindo numa medida aproximada de proficincia em LE.

Palavra aceitvel em ingls ou Cloze2B, elaborado da mesma forma que o cloze em portugus.

131

O critrio para definir palavra acettvel foi estabelecido a partir das respostas do mesmo grupo
de falantes nativos usado para o teste de vocabulrio. Esse ti{X> de procedimento, como j salientei
no Captulo Til, chamado de escore da clozentropJa (ou clozentropy score ou communallty o[

response score), embasado em um grupo que serve de critrio ou de referncia, e tem sido
considerado pela literatura como um critrio razove.l para se julgar a adequao das respostas
dadas por falantes no-nativos. Este teste, com esse critrio de correo, consiste, como no
anterior, numa medida aproximada de proficincia em ingls.

Palavra aceitvel em ingls ou Cloze2C. A diferena entre este teste e o anterior (Cloze2B)
que, neste caso, tambm foram aceitas palavras em portugus, desde que o sentido fosse
preservado. Erros de colocao e gramtica (ausncia de s na terceira pessoa do singular, por
exemplo) foram ignorados. Esse teste, com esse critrio de correo, fornece uma medida de
proficincia em leitura em ingls. No foram consideradas respostas certas pela metade, mas
somente certas e erradas.
Convm lembrar que o teste de leitura I inclui trs partes (I, li e ill) enquanto o teste de
leitura li inclui apenas duas (li e III) (vide Apndice D, Sees D.5 e D.6). Na parte I, em que
solicitado aos sujeitos grifarem as palavras desconhecidas, a correo constou na contagem dessas
palavras. Na parte li, cujo objetivo a elaborao de um resumo, foram dadas notas de O a 100 em
separado (Resumo!) e (Resumo2). A parte III, ou as perguntas de compreenso propriamente ditas
foram corrigidas tambm de acordo com uma escala de notas de Oa 100. Pesos diferentes foram
dados a cada um dos cinco itens ou questes, de acordo com a relevncia da informao no teste e
o nvel de dificuldade, conforme mostra a Tabela 4.3.
Para se contrapor ao resumo (idia geral), foram dadas notas (de 1 a 25) em separado ao

item 5 do teste de leitura, uma vez que o objetivo da questo era verificar a compreenso de detalhes.
Assim, mais duas variveis foram criadas, ou seja: (Detalhei) e (Detalhe2).
Os resultados dos (ClozelA) e do (ClozelB), em portugus e do (C1oze2C), em ingls, dos
testes de (Leitl) e (Leit2) e suas subpartes, assim como os escores do vestibular (FaseVI, LcitV2 e

LeitV3) passaram a constituir um banco de dados denominado Leitura, conforme a Tabela 4.4.

Tabela 4.3- Valores dos itens dos testes de leitura I e li


Valores (pontos)

Itens

20
2

20

20

15

25

132

Tabela 4.4- Leitura


(a) Testes cloze
Critrio de

Escore

Teste

Objetivo

Nmero de itens

CLOZEIA
CLOZEIB

Leitura em LM

72

Palavra exata

0-72

Leitura em LM

72

Palavra aceitvel

0-72

CLOZE2C

Leitura em LE

36

Palavra accttvel

0-36

correlo

(b) Testes de leitura em LE


Teste

Nmero de itens

Critrio de correjo

Escore

LEITI

Palavras inventadas

0-100

LElT2

Original

0-100

RESUMO!

Palavras inventadas

0-100

RESUM02

Original

0-100

DETALHEI

Palavras mventadas

0-25

DETALHE2

Original

0-25

(c) Escores no exame vestibular


Teste

Objetivos

Escore

FASEV1

Reda.a:o em LM e

0-100

conhecimentos variados
LEIT\11

Leitura e produao escrita. em LM

0-100

LElTV3

Leitura em LE

0-100

Tabela 4.5- Proficincia em LE


Teste

Objetivo

Nmero de itens

CLOZE2A

Proficirocia em LE

36

Palavra exata

CLOZE2B

Proficincia em LE

36

Palavra flante nativo

Crit~rio

de eorrelo

Os resultados dos testes Cloze2A e Cloze2B passaram a constituir wn banco de dados


denominado Proficincia em LE (Tabela 4.5). Finalmente, os escores de todos os testes foram
transformados em uma escala de O a 1O para que pudessem ser comparados.

4.2 - A anlise dos dados

A anlise dos dados deste estudo foi realizada em duas etapas. Em um primeiro momento,

procW'Ou-se analisar cada banco de dados ou as variveis intracomponcntcs. Essa anlise foi seguida
pela anlise intercomponentes, que levou em conta todas a variveis envolvidas no estudo de produto.

133

4.2.1 -A anlise intracomponentes

So sete as variveis desta anlise, como mostrei acima: Perfil, Vocabulrio, Conhecimento
conceitual ou prvio, Metacognio/Concepes de leitura, Leitura em IM e LE e Proficincia em

LE. As subsees a seguir apresentam wn detalhamento dessa anlise, focalizando cada wn dos

componentes separadamente.

4.2.1.1- Perfil

Os resultados do Perfil, subdivididos em trs partes, tm por objetivo servir de pano de


fundo para o estudo dos demais componentes. Na Tabela 4.6 so apresentados os dados de
identificao e de background lingstico do grupo; na Tabela 4. 7 basicamente os resultados dos
testes de leitura em l.M e em LE; e, fmalmente, as auto-avaliaes e avaliaes do pesquisador so
exibidas na Tabela 4.8.
Como mostra a Tabela 4.6, os sujeitos deste estudo so 49 estudantes de graduao de wna
universidade estadual paulista, com idade variando de 16 a 25 anos. So todos da rea de Exatas
distribudos entre diferentes cursos, tendo ingressarado na universidade de 1987 a 1990. A grande
maioria j estudou ingls h mais de 5 anos, tendo sido esse contato com a lngua inglesa, para mais
da metade dos sujeitos, realizado tambm em escolas de lnguas.
No que se refere a leitura, observa-se, a partir da Tabela 4.7, que a grande maioria (43)
afuma ler em ingls, mas apenas (3) lem em outras lnguas. Cruzando-se esse dados com os das
tabelas de auto-avaliao abaixo, nota-se que, embora todos afirmem ler em ingls, somente 7 se
consideram bons leitores, enquanto so 25 maus leitores. Tanto a leitura em portugus como em
ingls da maioria dos sujeitos focaliza textos variados, embora apenas 7 faam leituras de textos

tcnicos em ingls de sua rea de especializao. Surpreendentemente, 12 afnmam no ler nada em


ingls.
A Tabela 4.8 mostra que, na tarefa de leitura e auto-avaliao da idia geral realizada antes
de responder ao questionrio, 29 sujeitos afirmaram ter conseguido uma boa compreenso do texto,
considerado de dificuldade mdia por 33; a avaliao do pesquisador conftrma de forma bastante
precisa esses dados, mostrando que os leitores realmente tm uma idia clara de sua compreenso.
Quanto dificuldade do texto, a maioria achou o texto de dificuldade regular; para 9, foi fcil e
para 7, dtfici/.

No item dificuldades encontradas no texto observa-se, a partir da Tabela 4.8(c) que o


vocabulrio foi apontado como o maior problema por 40 dos sujeitos, confirmando a expectativa
134

deste estudo. Para 3 sujeitos, a gramtica e o vocabulrio so dificuldades. Para um deles,

somente

a gramtica Apenas 4 sujeitos afirmaram no terem encontrado nenhum tipo de dificuldade na


leitura do texto.

Tabela 4.6- Perfil dos sujeitos: dados de identificao e background lingstico


(a) Idade
Nmero de sujeitos

Idade
16
17

18

12

19

14

20

21

22

25

Ano de ingresso

N6mero de sujeitos

87

gg

10

89

11

90

26

C uno

Nmero de sujeitos

(b) Ano de ingresso

(c) Curso
Estatistica
Cincias da Computao

Fisica

Engenharia Eltrica

30

Matemtica Aplicada

15

(d) Ingls instrumental


Ingls I.nstrumental

Nmero de sujeitos

Nlvel I

17

Nlvel II

32

(e) Anos estudando ingls


Anos estudando inglb

N6mero de sujeitos

Mais de 5 anos

39

Menos de S anos

10

(f) Curso em escolas de lingua


Eatli faundo
Sim

29

NJo

20

42

135

Tabela 4.7 - Perfil dos sujeitos: leitura

(a)LE
Ingls

Outras Unguas

Sim

43

NJo

46

Portugus

Ingls

Variadas

48

30

Tcnicas

Nenhuma

12

(b) Tipo

Tabela 4.8- Perfil dos sujeitos: avaliao da leitura


(a) Idia geral: auto-avaliao/avaliao do pesquisador
Auto-avaliaio

Avalia.Ao do pesquisador

Bom

29

29

Regular

16

13

Ruim

(b) Auto-avaliao: Ivel de dificuldade do texto


Nmero de sujeitos

Fidl

R~

33

Dilldl

(c) Auto-avaliao: dificuldades encontradas no texto


Nmero de sujeitos

Sem dificuldades

Voc:abulrio

40

Gramtica

Vocabulrio e gram. tica

Outras

(d) Auto-avaliao de bom leitor: portugus e ingls


Bom leitor em portugus

Bom leitor em iDgls

Sim

27

Regular/ alguns textos

15

17

Nilo

25

136

4.2.1.2 - Vocabulrio

O objetivo dessa anlise verificar, principalmente, como se caracteriza a competncia


lexical apresentada pelos leitores em LE, medida atravs de testes de vocabulrio.
Essa questo geral se subdivide em questes mais especficas:

I. Existe alguma relao entre familiaridade (TI) e freqncia (T2)?


2. Existe alguma relao entre familiaridade (T l) e significado (T4 )? E entre familiaridade e os seis
subtestes que compem o conhecimento rico de vocabulrio (T3, T4, T5, T6, T7 e T8)?
3. Existem relaes entre os seis subtestes que compem o conhecimento rico de vocabulrio (T3,
T4, T5, T6, T7 e T8)?
4. Existe alguma relao entre inferncia em contexto (T9) e conhecimento rico de vocabulrio (T3,
T4, T5, T6, T7 e T8)?
Para responder a essas perguntas, os dados coletados a partir dos testes de vocabulrio so
analisados em trs nveis ou seja, considerando-se o grupo de sujeitos como um todo (todos os
sujeitos, todas as palavras), cada sujeito (todas as palavras) e finalmente cada palavra

4.2.1.2.1- Vocabulrio: foco no grupo

O desempenho do grupo de sujeitos como um todo foi o primeiro passo da anlise. Para
isso, foram construdas tabelas de freqncia para cada um dOs testes, levando-se em conta os dados
de todos os sujeitos em cada teste. Foi aplicada a anlise de correspondncia (AC) (vide descrio

da tcnica no Captulo III) a essas tabelas. Atravs dessa anlise, poct.e.se observar uma proximidade
das categorias:

nunca vi a palavra e a palavra existe mas no sei o significado no teste de familiaridade


branco e incorreta nos testes de significado, flexo/derivao e inferncia em contexto

1 , 2 ou mais de 2 corretas no teste de associao

pelo menos I correta no teste de colocao

meio correta e correta no teste de contexto gramatical


meio correta e correta no teste de classe gramatical

Considerando-se essas proximidades, e que os sujeitos tiveram tempo suficiente para


responder as questes em classe, e que, alm disso, os testes foram realizados em etapas para que
a varivel "fadiga", em princpio, fosse eliminada, decidiu-se, para uma simplificao da anlise sem
137

perda de informao, por uma recategoriza.o dos testes (vide Apndice B, Seo B.l4 para testes
recategorizados aps essa primeira anlise).
A proximidade das categorias nunca vi essa palavra e a palavra existe mas no sei seu

significado mostra que uma escala de familiaridade de trs nveis ou categorias, ao invs de quatro,

pode ser mais apropriada. Essas categorias passam a ser familiar (sei o significado), mais ou menos
familiar (estou em dvida com relao ao significado) e no famzliar (nunca vi a palavra e a
palavra existe mas no sei o significado).
As Tabelas 4 .9 a 4.12, a seguir, apresentam os resultados de cada um dos testes, j
recategorizados, considerando-se o grupo como um todo.

Tabela 4.9 -Familiaridade

Familiaridade

Palavns invcatadaa

PalaVTU reais

Total

N!o familiar

388

436

824

MaJs ou menos familiar

58

177

235

Familiar

40

367

407

Total

486

980

1~

(TI) Teste de familiaridade

Para o teste de familiaridade, o total de freqncias 1466, ou seja, 49 alunos vs 30


palavras (inventadas e reais) menos quatro respostas em branco. Desse total, h 824 ocorrncias na
categoria no familiar, 401 nafamiliar e 235 na mais ou menos familiar. Entretanto, esse resultado
se mostra distorcido se forem levadas em conta as palavras criadas. Excluindo-se essas palavras, h

436 ocorrncias nacategorianofamiliar, 367 nafamiliar e 177 na mais ou menos familiar. Esses
resultados mostram que o nmero de palavras desconhecidas, na percepo dos alunos como um
grupo, supera o nmero de palavras conhecidas.

Tabela 4.10 - Freqncia


Freqncia

Palavraa inventadu

Palavras rem

Total

Nilo frequente

352

350

682

Mais ou menos frequente

105

308

413

FreqOente

50

322

372

T otal

487

980

1467

(T2) Teste de Freqncia


O total de freqncias 1467, uma vez que 3 respostas e&1.o em branco. Desse total, 682

ooorrncias nn categoria nlo freqente, 372 na.frequente c 413 na mats ou manos freqacnte. Nota

se que o nmero de palavras freqentes, na percepo dos sujeitos, bastante inferior ao de no


freqentes. Entretanto, esse resultado ilusrio, uma vez que nesse total esto tambm as 1Opalavras

138

inventadas. Retirando-se essas palavras, h 350 ocorrncias na categoria no frequente, 322 na

f reqente e 308 na mais ou menos freqente, mostrando um resultado mais equilibrado entre o
nmero de palavras desconhecidas e conhecidas. Todas as 487 palavras inventadas teriam que estar
na categoria no freqente. Entretanto, das 487, total das palavras inventadas, 155 esto nas
categorias pouco freqente ( 105) e freqente (50), mostrando que houve engano em pelo menos
metade, embora o mais srio, sejam as 50 ocorrncias na categoria freqente.

(T3 , T4, TS, T6, T7 e T8) Teste de conhecimento rico de vocabulrio


Esse teste composto de seis subtestes, com resultados apresentados na Tabela 4.11.
(a) (T3) Teste de flexo/derivao.
Convm lembrar que nesse teste, assim como nos que o seguem, o total de palavras 980
(49 sujeitos x 20 palavras reais) e no mais 1470, uma vez que foram eliminadas as palavras
inventadas.
O grupo apresentou 553 acertos, contra um nmero de 427 erros, ou seJa, uma
porcentagem de erros de 56% de acertos para 44% de erros.
(b) (T4) Teste de significado/defmio
Este teste inclui duas partes. Na parte I, solicitado apenas um significado ou definio
para cada palavra. Na parte II, so solicitados significados adicionais, uma vez que muitas das
palavras podem ter mais de um significado. Entretanto, a parte 2 no foi respondida por nenhum
sujeito, ficando totalmente em branco, diferindo bastante, como j se previa, dos resultados
apresentados pelos falantes nativos. O nmero de acertos (600) foi maior que o nmero de erros
(3 80), ou seja, uma porcentagem de 61% de acertos para 39% de erros. Isso quer dizer que 61% das
palavras foram "traduzidas" corretamente, uma vez que o tipo de resposta mais comum foi um
sinnimo em portugus.
(c) (T5) Teste de associao
O nmero de erros neste teste (702) foi bem maior que o nmero de acertos (278), ou uma
porcentagem de 72% de erros para 28% de acertos.
(d) (T6) Teste de colocao
Neste teste o nmero de erros (823) foi, mais uma vez, superior ao de acertos (157), ou
uma porcentagem de 84% de erros para apenas 16% de acertos.
(e) (T7) Teste de contexto gramatical e (f) (T8) Teste de classe gramatical
Os testes de contexto e de classe gramatical apresentam resultados diferentes. Em ambos,
o nmero de acertos superam os de erros. Entretanto, no de contexto, os acertos so 544 contra 621
no de classe, enquanto os erros so 436 contra 359 no de classe. Isso significa uma porcentagem de
56% de acertos contra 44% de erros no teste de contexto e 63% de acertos contra 37% de erros no
de classe.
139

Tabela 4.11- Teste de conhecimento rico de vocabulrio


(a) Flexo/derivao (T3)
Palavras reais
Certo

553

Errado

427

Total

980

(b) Significado/defmio (T4)


Palavras reais
Certo

600

Emdo

380

Total

980

(c) Associao (T5)


Palavras ruis
Certo

278

Errado

702

Total

980

(d) Colocao (T6)


Palavras reais
Certo

157

Errado

823

Total

980

(e) Contexto gramatical (T7)


Palavra. nai.s
Certo

544

Errado

436

Total

980

(f) Classe gramatical (T8)


Palavras reais
Certo

621

Errado

359

Total

980

(T9) Teste de inferncia em contexto


Ao considerar os resultados do teste de inferncia em contexto (vide Tabelas 4.12 (a) e (b)
abaixo) observei a necessidade de se subtrair do total de palavras inferidas, aquelas que j eram
conhecidas (acertos no teste T3) para se obter o total de acertos resultante do uso do contexto.

Os acertos desse teste, subtradas as palavras j conhei~, ento denominado inferncia


real em contexto (TIO). Esse resultado um funo de T9, ou seja, do teste de inferncia em
contexto e de T4, ou seja, do teste de significado. No teste de inferncia em contexto o total de
140
.J

palavras inferidas e no inferidas 604 contra 376 ou 62% de acertos para 38% de erros. Das 604
inferidas, 299 ou 49% j eram conhecidas; portanto, as palavras realmente inferidas somaram 305
ou 51%.

Tabela 4.12 - Inferncia em contexto


(a) Inferncia em contexto
Palavras reais
InCe riu

604

Nllo inferiu

376

Total

980

(b) Inferncia real em contexto (TI O)


Palavras reais
J sabia

299

lnferiu

305

Nioinferiu

376

Total

980

A partir de todas as tabelas acima, que resumem os dados de Vocabulrio, pode-se inferir
o nvel de dificuldade de cada teste para o grupo como um todo. Deixando-se de lado os resultados
dos testes de familiaridade e freqncia, que so auto-avaliaes, e o de inferncia em contexto, que
leva em conta as palavras j conhecidas, observa-se um contnuo de dificuldade do mais fcil para
o mais difcil, conforme a Tabela 4.13 abaixo:

Tabela 4.13 - Testes de vocabulrio em ordem crescente de dificuldade


Ordem

Testes
Classe gramatical

Signi.ficadoldefiruo

Flexao/deriva.'ID

Contexto gramatical

Inferncia real em contexto

Associao

Colocaao

Comparando-se o nvel de dificuldade dos testes de classe gramatical e contexto gramatical,

interessante observar que, embora os dois testes busquem o mesmo tipo de informao, o de c.lasse
gramatical, em que se usou metalinguagem, mostrou-se cwiosamente mais fcil do que o de

contexto, onde contextos possveis e impossveis forom apresentados para escolha. O teste de classe
~cal no s pareceu mais fcil do que o de contexto, mas foi o que teve, de todos os testes, um

141

maior nmero de acertos. Apesar de apresentarem nveis diferentes de dificuldade, os dois testes
apresentam uma grande associao, como demonstra o Quadro F .1.
A anlise descrita at agora procurou mostrar o desempenho do grupo em cada um dos
testes. Entretanto, atravs dessa anlise, tambm possvel verificar-se semelhanas ou associaes
entre os resultados de cada teste, foco das perguntas de pesquisa colocadas no ircio desta seo,
visando assim complementar a caracterizao da competncia lexical dos sujeitos acima
apresentada. Algumas perguntas sero respondidas atravs da anlise que considera os sujeitos
enquanto wn grupo. Outras sero respondidas ou complementadas atravs dos dois outros niveis

de anlise, que focalizam os sujeitos ou as palavras.


2
coi
b sabia

1.5

ISS

ram

slgn

eont

fteq

elas
nex

0.5

rem
1 dimenso

O
rr.q

lnf
-0.6

ti col
t\ ISS

t1 rreq
-1

tlslgn
llftex

t-

nlnt

ti eont

tlfam
-1.5

-2

ti elas

-1.5

-1

-0.5

0.5

1.5

2.5

2dimemo

F igura 4.1 - To dos os testes


Aplicando-se a AC ao conjunto das Tabelas acima (4.9-4.12) obteve-se a Figura 4.1. Esse
grfico mostra como os todos os testes se associam entre si. O primeiro eixo desse grfico explica
grande parte da variabilidade e separa claramente as categorias que indicam conhecimento das de
no-conhecimento. Pode ser interpretado como um fator de familiaridade-conhecimento. Apesar
de freqncia e familiaridade estarem associadas, familiaridade um ndice melhor do que
freqncia, uma vez que separou conhecimento de no conhecimento. A maior contribuio no eixo
foi dada por esse fator,
O segundo eixo separa os testes de freqncia, significado, associao, flexo/derivao e
colocao dos testes de classe, contexto e inferncia real em contextot enquanto que o terceiro eixo
142

separa basicamente o teste de freqncia dos outros testes. Assim, aqueles alunos que souberam
colocar, associar, flexionar, que souberam o significado, indicaram maior familiaridade. Aqueles
alunos que no souberam classes, contextos, significado, indicaram menor familiaridade.

Para responder primeira pergunta, ou seja,


1. Existe alguma relao entre familiaridade e freqncia?

considero os dados da Tabela4.14, abaixo:

Tabela 4.14 -Familiaridade vs. freqncia


Famillarid.cle
Freqlhtda

Familiar

Pouco familiar

Nlo familiar

Total

FreqQe:nt.e

240

51

31

322

Pouco frcqoente

107

82

119

308

NIO freqente

20

44

286

350

Total

367

177

436

980

Aplicando-se a AC a esses dados, obtive o Quadro F.2, que mostra uma grande associao
entre as duas variveis. As palavras mais familiares, na percepo dos alunos, ou em sua autoavaliao, so geralmente tambm aquelas mais freqentes.

Os resultados mostrados na Figura 4.1, que justape todos os testes, corrobora esses
resultados. Isso significa dizer que h uma associao positiva entre familiaridade e freqncia, ou
seja, as palavras freqentes tendem a ser familiares e vice-versa.

Para responder primeira parte da segunda pergunta,

2. Existe alguma relao entre famiJiaridade e significado?

considero os dados referentes s variveis familiaridade e significado da Tabela 4.15 abaixo:

Tabela 4.15- Familiaridade vs. significado


Faalliaridade

Sipifieado

familiar

pouco familiar

nJio familiar

Total

Certo

291

58

31

380

Errado

16

119

405

600

Total

367

177

436

980

Aplicando-se a AC a essa tabela, obtive a Figura F. l, mostrando claramente uma forte


assoiaio mtfC familiDridadc c signifiCAdo, ou seja, os sujeitos tn uma pc~ butanlc clara

143

das palavras conhecidas/desconhecidas. Entretanto, convm lembrar que, nessa tabela, 9~

consideradas apenas as palavras reais e no as inventadas, que haviam sido includas para uma
verificao de consistncia e para minimizar as chances de pura adivinhao. Para uma anlise das
palavras inventadas e reais, retomo os dados da Tabela 4.9.
Como pode-se observar na cohm.a das palavras inventadas, a grande maioria, ou seja, 388
(de um total de 490, uma vez que so 10 palavras vezes 49 sujeitos) so apontadas pelos sujeitos
como no familiares. Isso significa dizer que consideranckrse apenas as palavras inventadas, o acerto
foi de 80% contra um erro de 20%. Desses 20%, 40 esto na categoria familiar (o que mais srio)
e 58 na pouco familiares, perfazendo um total de 98 palavras (4 respostas foram em branco).
Entretanto, consideranckrse o nmero total de palavras, ou seja, 1466 nesta tabela, levando-se em
conta as respostas em branco, 98 de erro aproximadamente 7% e, portanto praticamente
irrelevante.
Para responder segunda parte da segunda pergunta de pesquisa, ou seja, para verificar
se existe alguma relao entre familiaridade e os seis subtestes que compem o conhecimento rico
de vocabulrio (T3, T4, T5, T6, T7 e T8) considero os dados da Tabela 4.11 acima e tambm a
Figwa 4.1, gerada atravs da AC. Esses dados tambm permitem responder terceira pergunta de
pesquisa, isto ,

3. Existem relaes entre os seis aspectos que compem o conhecimento rico de vocabulrio (T3,
T4, T5, T6, T7 e T8)?
Como j havia salientado acima, o teste de familiaridade foi o que teve uma contribuio
maior, separando claramente conhecimento de no conhecimento. Assim, aqueles que reconheceram
as palavras como familiares tambm souberam colocar, associar, flexionar, contextos e classes. Por
outro lado, aqueles que reconheceram palavras como no familiares no souberam colocar,
associar, etc. Alm da associao desses testes com familiaridade, observa-se wna associao dos
testes entre si, ou seja, significado, flexo/derivao, colocao, associao, classe e contexto. Isso
significa dizer que o sujeito que sabe o significado tambm consegue associar, flexionar, por
exemplo. H uma relao entre significado certo e respostas certas nos subtestes e entre significado
errado e respostas erradas nos subtest:es. Entretanto, convm ressaltar que embora em muitos casos,
mesmo sabendo o significado, o sujeito d respostas incorretas nos outros subtestes, porque h um
grau de dificuldade entre eles, como j foi mostrado acima.
A quarta pergunta de pesquisa, isto ,

4. Existe alguma relao entre inferncia real em contexto e conhecimento rico de vocabulrio (T3,
T4, T5, T6, T7 e T8)?

144

baseia-se na anlise dos dados sob o ponto de vista dos sujeitos.

4.2.1.2.2- Vocabulrio: foco nos sujeitos


Aplicando-se a AC Tabela 4.12 acima, obtive a FiguraF.2, em que os 49 sujeitos so
representados por letras maisculas e minsculas. As categorias j sabia, no inferzu e mferiu so
representadas pelos nmeros O, 1 e 2, respectivamente. A categoria inferiu tem que ser vista
relativamente, uma vez que ela uma funo da categoria j sabia. Assim, aqueles que mais sabiam
menos inferiram. Os sujeitos prximos categoria j sabia, ou acima do eixo horizontal, so os que
apresentam um maior conhecimento de vocabulrio; os mais prximos a no inforiu, e bem embaixo,
na figura, os que menos inferiram e tambm apresentam um menor conhecimento de vocabulrio.
Os que esto posicionados mais direita, prximos da categoria inferiu, so os que realmente mais
inferiram.
Para comparar os dados de inferncia com os de conhecimento de vocabulrio, classifico
os sujeitos com relao a esse conhecimento. Aplicando-se a AC sobre a Tabela 4.11 acima, obtive
a Figura F.3, que exibe os sujeitos, representados por letras, e os testes que compem um
conhecimento rico de vocabulrio, representados pelos nmeros de 1 a 8. A anlise dessa figura
permite uma diviso do grupo em trs subgrupos, ou seja, os melhores (na parte superior), os
mdios, ou prximos ao eixo horizontal que divide conhecimento de no conhecimento, e os piores
(grupo inferior). Dentro do grupo de maior conhecimento, h sujeitos com nveis variados de
conhecimento. Os localizados mais acima so os que mais sabem, e, portanto, os que menos tiveram
necessidade de inferir (por exemplo, os sujeitos (T), (f), (l), (p)).
Voltando agora para a Figura F.2, o que chama ateno nesse grupo so os sujeitos (S) e
(s). Eles esto em uma posio intermediria como relao ao conhecimento (vide Figura F.3),
entretanto, foram os que mais inferiram.
Analisando o grupo de sujeitos com menor conhecimento, os resultados tambm
confirmam o que se esperava, ou seja, que os sujeitos com um conhecimento lexicallimitado no so
capazes de inferir muitas palavras. Esses sujeitos esto posicionados esquerda e embaixo da figura,
ou seja, as letras (I), (M), (Q) (mesma posio doM), (i), (0), (J), dentre outros. Quanto mais
esquerda estiverem, menos conseguiram inferir. Entretanto, eliminando-se esse subgrupo, h dois
sujeitos, representados pelas letras N e e, que, apesar de estarem no grupo de menor conhecimento,
conseguem inferir razoavelmente bem (10 e 11 palavras das 20), considerando-se o nmero de
palawas conhecidas, que era muito pequeno, ou seja, 2 e !,.respectivamente. Com exceo desses

dois casos, que, no entanto, no parecem muito significativos, levando-se em conta o nmero de
sujeitos (49) o que a anlise parece mostrar, de uma maneira geral, um padro de inferncia ligado
145

a conhecimento de vocabulrio.

Essa anlise que focal.za cada sujeito, alm de adicionar detalhes importantes, tambm foi
necessria para gerar um escore para cada sujeito em cada um dos testes, a serem usados na anlise
intracomponentes e na caracterizao de um perfil detalhado dos sujeitos que participaram no estudo
de nfase qualitativa Esse escore foi gerado aplicando-se a AC aos resultados de cada sujeito em

cada teste. Foram gerados cinco escores:


Familiaridade (FAM)
Freqncia (FREQ)
Conhecimento rico de vocabulrio (os seis subtestes que compem o teste conhecimento de
vocabulrio foram agrupados, gerando um escore nico, denominado (TCV)
Inferncia real, deixando de lado as palavras conhecidas, denominado (INFREAL)
Conhecimento de vocabulrio e inferncia real (TCVI)

4.2.1.2.3- O vocabulrio: foco nas palavras


Um terceiro e ltimo nvel de anlise consistiu em focalizar as palavras avaliadas nos
diversos testes. Essa anlise, alm de adicionar detalhes importantes s perguntas j respondidas,
necessria para responder a outras. A anlise das palavras mais freqentes/menos freqentes
mostrada atravs da Tabela 4.16.
Aplicando-se a AC sobre essa tabela, obtive a Figura 4.2.
A anlise desse grfico mostra que o grau de freqncia segue um arco no espao. Esse
fenmeno, denominado efeito fe"adura ou de Guttman, ocorre quando h uma ordem entre as
categorias segundo os dados da tabela, alm de mostrar a fora dessas categorias Observa-se, assim,
um continuo de freqncia, que vai do mais freqente para o menos freqente. Isso quer dizer que
as posies das palavras no espao indicam o grau de freqncia segundo o grupo de sujeitos que
participaram do teste, portanto, uma ordem de freqncia relativa.
Para efeitos de comparao, a freqncia das palavras do grupo de sujeitos no nativos foi
comparada com a freqncia baseada nos dados de um grupo de nativos, que haviam sido coletados
para servirem de critrio para correo, principalmente, do teste de contextos gramaticais (vide
Captulo ITI). Os contnuos de freqncia dos dois grupos so apresentados na Tabela 4.17.
Como pode-se observar, a freqncia dos dois grupos diferente. Para os falantes nativos,
somente so consideradas no freqentes a palavra spawned, alm das palavras inventadas. Para os
sujeitos deste estudo, esse grupo inclui outras palavras, tais como focusmg e cluster. Entretanto, a
maior diferena est nas palavras mais ou menos freqentes e freqentes. Clusters, loomed,
146

fortuitously e disk-shapcd so as nicas consideradas de freqncia mdia pelos falante nativos.


Todas as outras so considerndas de alta freqncia O conjunto de palavras freqentes dos sujeitos
inclui apenas cinco palavras, sendo wna delas wna palavra inventada. Essas diferenas podem ser
consideradas como uma amostra das palavras freqentes e no freqentes do lxico como um todo.

Tabela 4.16- Freqncia (por palavra)


Freqncia
Palavra

No freqente

Pouco freqUente

Freqente

Total

Iodings

41

49

cluster

34

49

skapping

38

49

spawned

46

49

shaken

18

11

49

glim

20
45

49

loomed

45

49

*drcalled

42

49

resembling

31

17

49

cloud

24

18

49

!earn

36

10

48

dJsk-shaped

26

16

49

*tark

40

48

fortuitously

23

17

49

fairly

10

24

15

*observemcnt

24

21

49
49

massive

23

16

10

49

*trivel

37

10

49

picked up

26

14

49

focusing

30

ll

49

spnng

20

22

49

empty

13

31

49

throughout

20

23

49

pattem

10

19

20

49

appearcd

17

25

49

close

44

49

*adjustion

13

21

14

48

receiving

20

20

49

*resks

36

11

49

slowiy

14

34

49

Total

682

413

378

1467

147

1.5
Frequente

close

sbMy

Ol11)ty

u oughoiA
~ed

roce

os

PIIM

r..

spn'IIJ

~
cloud

Pouco frequerte

pocted ~
IU1y
~

,...
locus

shllkeo
lort.lllOUSiy

dislt-shaped

duslef

resemblllg
'lclem 'resks

'1.al1(

'drealed
~

-1

'tlMI

'gim
loomed

NAo lroquanle

-1

.0.5

1.5

0.5

Figura 4.2 - Posio das palavras quanto freqncia

Tabela 4.17- Palavras avaliadas, classificadas por falantes nativos/no nativos em um contnuo de
freqncia
Falaota
Palavnu

Nativos

No nativos

FreqUentes

shaken, resembling. cloud, fairly,

close, slowly, empty, *observement,

massive, picked-up, focusing. spring,

appearcd

empty, throughout, partem, appeared,


dose, receivtng, slowly
Mais ou menos frequentes

clusters, loomed, fortuitously, disk-

throughout, spnng. cloud, rcceivtng.

shapod

pattem, disk-shaped, fortuitously,


p1cked-up, fairly, *adjustion, shaken,
massrve

No frequente

spawned, *glim, *drealled, *lodings,

spawned, *glim, loomcd, *drealled,

*tark, *skappmg. *trivel, *leam,

*lodings, *tark, *skapping. *tnvel,

*resks, *observemcnt, *adjustion

*learn, *resks, resembling. cluster,


focusing

Considerando o teste de familiaridade, agora por palavra, apresento a Tabela 4.18 a seguir.
Aplicando-se a AC a ela, foi gerada a Figura 4.3 abaixo, que classifica as palavras em diferentes
graus de familiaridade.
O eixo vertical ou primeiro eixo da Figura 4.3 explica 83% da inrcia c o segundo, 17%.
Observando-se o grfico, pode-se verificar que as categorias coluna que tm maior contribuio
absoluta sobre o primeiro eixo so: familiar, do lado positivo, com wna contribuio de 61% c no

148

familiar do lado negativo com uma contribuio absoluta igual a 38%, de modo que essllS duas
categorias juntas explicam 99% da inrcia do primeiro eixo. Portanto, esse eixo vai no sentido
crescente, de um menor a um maior grau de familiaridade e pode ser interpretado como um fator de
familiaridade. Observando-se o segundo eixo, verifica-se que a maior contribuio absoluta (83%)
dada pela categoria mais ou menos familiar do lado positivo.

Tabela 4.18- Familiaridade (por palavra)


Familiaridade

Palavra

No familiar

Pouco familiar

Familiar

Total

*lodings

45

49

cluster

37

49

*skapping

41

49

spawned

45

49

shaken

21

21

49

*glim

47

49

loomed

47

49

*drealled

48

49

rescmbling

40

49

cloud

18

10

21

49

*lcam

44

49

disk-shaped

27

15

49

*tark

47

48

fortuitously

27

10

12

49

fairly

21

17

11

49

observcment

16

15

16

47

massive

26

16

49

*trivel

45

48

pickcd up

17

13

19

49

focusmg

34

49

spring

35

49

empty

39

49

throughout

15

21

13

49

pattem

17

14

18

49

appeared

14

10

25

49

close

44

49

*adjustion

15

16

18

49

rece~vmg

12

31

49

rcsks

40

49

slowiy

42

49

Total

824

235

407

1466

Conseqentemente, o lado positivo do eixo pode ser interpretado como familiaridade

149

mdia. Esses dois resultados mostram quo o grau de fnmiliaridade to.mbm mostra o

ojfnlo

do

Guttman, da mesma forma que no grfico da freqncia Isso quer dizer que as posies das palavras

no espao indicam o grau de familiaridade segundo o grupo de alunos que participaram do teste.
A anlise o grfico mostra (em ordem decrescente de familiaridade):
Palavras mais familiares: close, slowly, empty, spring, receivmg e appeared
Palavras de familiaridade mdia: cloud, *adjustion, piclced up, pattem, shaken, *observement,
throughout, massive, fair/y, fortullously e disk-shaped

Palavras menos familiares: *drea//ed, *gltm, *tarlc, *trivel, loomed, spawned, *lodings, team,
resembling, *resks, *skappmg, cluster e focusmg.

A Figurei 4.3 revela a informao da tabela com bastante preciso. As palavras inventadas
foram classificadas como no familiares, como esperado, com exceo das palavras *adjusllon e
*observement, que foram classificadas como mais ou menos famrliares talvez por serem cognatas

e se assemelharem com palavras em portugus.

1.5

FarT.Iar
d&e
sMiMy
S4lMII

receiwJg

sr!*red

0.5

shaken
~

iud

picked Ull

poliam

ma$s,~

'DdJusllon

.~

Pouco lllmrlillr

lhrouilhou

lortUously

d<sk~

roa.ismg
cltf;tw

..0.5

rosembting
'resks

s~u~pp~ng

OOMd~..~
~
"tarlt .glim'trMI
No lamliar' 'Cireelled

-1
..0.5

05

1.5

Figura 4.3 - Posio das palavras quanto familiaridade


A anlise conduzida nos resultados dos testes de vocabulrio procurou mostrar o
desempenho do grupo como um todo nos vrios testes, as associaes entre eles, alm de gerar um

escore para cada sujeito em cada um dos testes. Os resultados principais, que sero retomados na
discusso dos resultados, so:
Um contnuo de dificuldade entre os testes, mostrando que o desempenho do grupo foi diferente
150

em cada um dos testes; nesse sentido, o teste de colocaes foi o mais dificil e o de classes
gramaticais o mais fcil.No teste de significado, os acertos referem-se apenas parte I, ou seja,
a um significado para cada palavra. A parte ll, solicitando significados adicionais, no foi
respondida por nenhum sujeito, ficando totalmente em branco. Isso significa que para o grupo
como um todo, os significados das palavras se restringem a apenas um.
Um padro de inferncia ligado a conhecimento de vocabulrio.
Uma associao positiva entre todos os testes entre si. Esses resultados mostram a consistncia
dos instrumentos de avaliao e principalmente a adequao do conceito de vocabulrio
operacionalizado atravs dos testes. Uma associao forte dos testes que compem o
conhecimento rico de vocabulrio com o teste de familiaridade poderia indicar sua adequao ou
de uma escala de verificao enquanto medida de conhecimento de vocabulrio.

4.2.1.3 -Conhecimento conceitual ou prvio


Nesta anlise, so levados em conta os resultados do teste de conhecimento conceitual. Da
mesma forma que nos testes de Vocabulrio, ela realizada em dois niveis. O primeiro considera
o grupo como um todo, e, seu objetivo, uma caracterizao do grupo com relao aos conceitos

do texto, e sua interao com as outras variveis. O segundo considera os sujeitos individualmente,
e seu objetivo gerar um escore ou uma medida de conhecimento conceitual para cada sujeito.
O teste de conhecimento conceitual composto por seis itens ou conceitos a serem
definidos pelos sujeitos. A correo foi feita considerando-se trs niveis: respostas corretas, meiocorretas e incorretas. A Tabela 4.19 traz os resultados de cada um dos conceitos considerando-se o
grupo de sujeitos.

Tabela 4.19 - Conhecimento conceitual (por conceito)


Resposta
Conceito

Correta

Meio-correta

Incorreta

Galxia

45/91,8%

3 / 6,1%

1 / 2%

BigBang

37 / 77,5%

1 / 2%

11 / 22,4%

Pedra de Rosetta

11 / 22.4%

1/ 2%

37 / ?5,5%

Embrio galdlco

20 / 40,8%

5 / 10,2%

24 / 490/o

Via Lctea

40 / 81,6%

6 / 12,2%

3 / 6,1%

Ano-luz

42 / 85,7%

7/14,3%

O/ O%

possvel, a partir dessa tabela, verificar-se o desempenho do grupo como um todo com
relao ao conhecimento conceitual. Esse desempenho leva em conta a dificuldade relativa de cada
conceito. Nesse sentido, parece haver um gradiente de dificuldade entre os conceitos. Nos mais

151

dificeis (Pedra de Rosetta c Embrio Galctico) o total de erros superou o total de acertos (22,4%
de acerto para 75.5 de erro em Pedra de Rose/ta e 40.8 de acerto para 49,00/o de erro em Embrio
Galctico). Nos mais fceis (Galxia e Ano-luz) o total de acertos (91.8% de acertos e 2,0% de

erros em Galxia e 85.7% de acertos e 14.3 de erros em Ano-luz). Os conceitos, em ordem


crcsccnte de dificuldade: Galxia, Ano-luz, Via Lctea, Big Bang e Embrio Galctico.

Com exceo dos erros apresentados nos conceitos Embrio Galctico e Pedra de Rosetta,
o desempenho do grupo no teste de conhecimento conceitual foi muito bom, apresentando acertos

acima de 75%. Tambm importante salientar que, em tennos do assunto do texto, o conceito Pedra
de Rosetta (o mais dificil para o grupo) foi o menos relevante, sendo necessrio apenas para se

entender uma comparao.


Para gerar-se uma medida ou CSCOie de conhecimento conceitual para cada sujeito, aplicouse a AC a uma tabela com os acertos e erros de cada um. Nessa tabela, optou-se por uma
recategori.zao dos dados, de forma que cada conceito passa a ter apenas duas categorias, ou seja,
correto e incorreto, uma vez que havia. sido observado, na Tabela 4.19, que a categoria meio-correta
havia sido escolhida por mn nm.ero bastante limitado de sujeitos (total de 23, considerando-se todos

os conceitos, em um total de 294).


Os resultados principais dessa anlise so:
O grupo apresentou um desempenho muito bom, com acertos acima de 75%.
Observou-se um gradiente de dificuldade entre os conceitos. Os mais dificeis foram Pedra ds
Rosetta c Embrio Galctico e, os mais fceis, Galxia e Ano-luz.

4.2.1.4- Metacogniio/concepes de leitura

A anlise da parte B do questionrio ill ou mctacognitivo teve dois objetivos:

Caracterizar o grupo como um todo com relao a cada uma das 36 afmna.es ou estratgias
metacognitivas, subdivididas em quatro grupos ou categorias (confiana, correo ou reparo,
eficincia e dificuldade), ou seja, verificar a percepo do grupo como um todo com relao ao

uso dessas estratgias, ou sua conscincia sobre seus recursos cognitivos, c o que exigido deles
na tarefa de leitura.

Classificar cada sujeito com relao sua concepo de leitura, que pode ser local ou global. Para
essa anlise, levou-se em conta apenas as categorias eficincia e dificuldade. Essas categorias
contm, juntas 26, afirmaes que podem ser classificadas em globais (que tem como aspectos
subjacentes a idia~ o conhecimento prvio e a organizao do texto) ou locais (que tem

como aspectos subjacentes som/letra, palavra/significado, sintaxe e detalhes de contedo).

152

0.7
0.6

t-

T1

T5

0.5 t0.4 t0.30.2 -

zdimensao

T4

0.1 -

o
0.1

t-

-0.20.3

T2

-0.4-0.5

_l_

1.2533

0.54165

0.29471

0.64138

0.65

1 dimenso

Figura 4.4 - Categorias das estratgias metacognitivas

1.5
1.4

rep11

1.3
1.2
1.1
1
0.9
0.8
0.7
0.6

z dimenso

0.5
0.4
0.3
0.2
0. 1

o
-0.1

en31g

15

ell14g
dlr251

conlt
dlr27g

ell34g

a~Qnsg

cont6

21 en 151

dlt2

en17g
rep8

rep9
en30l
en291en331
conf3
eft16ten241
811131
dlr231
JVYi8g
ell36g
re~ftiOg
,d~l
1
efi35L1 3
cont1
en181

cont2
12

11

dimenso

Figurn 4.5- Estratgias mctacognitivaa

153

O primeiro passo dessa anlise foi a elaborao de uma tabela de freqncia com todos os
dados de todos os alunos, ou seja, 36 afumaes, subdivididas em quatro grupos, cada uma trazendo
wna resposta em uma escala de cinco categorias. Sobre essa tabela aplicou-se a AC, a princpio,
sobre as colunas, ou seja, sobre as cinco categorias ou nveis da escala Likert- concordo plenamente

{1) , concordo (2), neutro (3), discordo (4) e discordo plenamente (5).
Verifica-se, a partir da figura gerada, ou Figura 4.4, novamente um efeito ferradura,
mostrando um gradiente ou contnuo entre as categorias. Aplicando-se a AC tambm s linhas,
observou-se o mesmo padro, ou uma tendncia do grupo a associar certos padres de resposta a
cada afumao, conforme Figura 4.5. Assim, por exemplo, a afmnao 1 do grupo confiana ou

confl tem associada a ela um padro de resposta dado pela categoria 3, ou seja, neutro. O padro
de respostas definido pela proximidade, no grfico, da afumao categoria.
Analiso, a seguir, cada um dos quatro grupos de estratgias.

Estratgias de confiana:
Considerando-se as seis afirmaes do grupo confiana, relacionadas a vrios aspectos da
proficincia em leitura em LE percebida pelo leitor, os resultados so mostrados na Tabela 4.20.
Para o grupo como um todo, as afumaes conf5 e conf6 so as mais fortes de todas, ou
seja, ser capaz de usar conhecimento prvio e monitorar a compreenso, uma vez que se
encontram mais prximas categoria 1 ou concordo plenamente. So vistas como mais importantes
do que as afirmaes confl (ser capaz de reconhecer a diferena entre pontos principais e

detalhes), conj3 (ser capaz de relacionar as informaes antigas s novas) e conf4 (ser capaz de
questionar a veracidade do texto), que por sua vez so consideradas mais importantes que a
afum.a.o confl (ser capaz de fazer previses sobre o que est para vir no te.--cto). H, portanto, wn
contnuo de importncia entre esse conjunto de estratgias: +(conf6 con/5) (con/4 conj3 conf2)

(confl)-.

Estratgias de correo ou reparo:


Com relao as cinco afirmaes relacionadas a estratgias de correo, usadas quando h
falhas na compreenso, os resultados so mostrados na Tabela 4.21.
Isso significa dizer que, para o grupo como um todo, a estratgia repB (reler a parte

problemtica) reconhecida como a estratgia de correo ou reparo mais eficiente quando h falhas
na compreenso. Tambm eficiente, embora um pouco menos, a estratgia repl (continuar a

leitura). A estratgia rep9 (voltar ao ponto imedzatamente anterior parte problemtzca e reler a
p artrr daz) tambm considerada, embora menos. No parece haver concordncia nem discordncia,
'

wna vez que a resposta na categoria neutro, com relao estratgia replO (procurar as palavras

154

desconhecula.s no dicwnrio), enquanto a discordncia mais forte parece ser com relao estratgia
repll (ao encontrar um problema, desistir e parar de ler).

Tabela 4.20 - Estratgias de confiana


Afmnao/cstratgia

Padrjo de resposta

confl

rvel 3

confl

nfvel2

conO

nfvel2

conf4

nfvel2

conf5

nlvell

conf6

nfvell

Tabela 4.21 - Estratgias de correo ou reparo


Afirmao/estratgia

Padnlo de resposta

rep7

nfvel2

rep8

nfvel 1

rep9

entre os nveis 2 e 3

replO

rvel3

repll

nfvel5

Levando-se em conta todas as estratgias de correo, tem-se tambm um contnuo, que


pode ser representado por +(rep8) (rep7) (rep9) (replO) (repll)-.

Estratgias de eficincia e dificuldade


Os dois grupos so considerados conjuntamente uma vez que esto relacionados aos
mesmos aspectos. A categoria eficincra constituda por dezessete afirmaes relacionadas s
estratgias de leitura que, na opinio do leitor, tornam a leitura eficiente. A categoria dificuldade
constituda por oito afirmaes relacionadas a aspectos que tomam a leitura dificil. Antes de se
apresentar os resultados, faz-se necessrio uma anlise dos vrios aspectos subjacentes a cada
afUlllao, conforme Tabela 4.22.
As estratgias que tm como aspectos subjacentes som/letra, palavra significado, sintaxe

e detalhe de contedo so consideradas estratgias locais enquanto as que tm como aspectos


subjacentes a idia central, o conhecimento prvio e a organizao do texto so consideradas
estratgias globais. Uma concepo de leitura local caracteriza-se pelapredominncia de estratgias

locazs, enquanto uma concepo de leitura global pela predominncia de estratgias globais.

155

Tabela 4.22 -Aspectos subjacentes s estratgias de eficincia e dificuldade


Estra~as

Aspectos subjacentes

Eficincia

Dificuldade

Samlletra

efil2,efi30,efil5

dif2l,dl.t22.dif25

Palavra/significado

cfil3,cfi29,efi33,efi18,efi32

di.f23

Idia central

cfil4,efi31

dif27

Conhecimento prvio

efil7,efi34

di.f26

Organizao do texto

efi20,efi36

di.f28

Sintaxe

efil6

dif24

Detalhes de contedo

efi19,efi35

Considerando-se em primeiro lugar o grupo eficincia, os resultados so exibidos na Tabela


4.23. As estratgias mais importantes para o grupo como um todo so as afirmaes efi14, efi31,
efi20 e efi34, que apresentam um padro de respostas no nvell, ou concordo plenamente. So elas:
entender o significado global do texto, focalizar na organizao do texto e integrar a informao
do texto com a mfonnao que o leitor j tem. Uma consulta Tabela 4.22 mostra que essas

estratgias tm como aspectos subjacentes a idia central e conhecimento prvio.


Tabela 4.23- Estratgias de eficincia
Afll"1Dajo/estratgia

PadrJo de resposta

cfil2

nfveJ 3

efil3

entre os nfveis 2 e 3

efil4

nlvell

efil5

nfve15

efil6

entre os nfveis 2 e 3

efil7

entre os nfvetS 1 e 2

efil8

rvel3

efil9

rvel3

efi20

nfvell

efi29

rvel2

efi30

nfvel4

efi31

nivell

efi32

entre os nfveis 3 c 4

efi33

entre os nfveis 2 e 3

efi34

nfvel 1

cfi35

rvel3

efi36

nfve12

Ainda import:wtcs, embora um pouco menos, so as estratgias que tm wn padro de

respostas entre os nveis 1 e 2 (efil7) ou na categoria 2 ou concordo, ou seja, um acordo "fraco".


So elas as estratgias eji29 e efi36 ou relacionar o texto ao que j sei do tpico, reconhecer o
156

szgnificado de palavras e apreender a organizao do texto. Essas estratgias tm como aspectos

subjacentes o conhecimento prvio, palavra/significado e organizao do texto. Com exceo do


reconhecimento das palavras, que pode ser considerada uma estratgia local, todas as outras
estratgias consideradas importantes para o grupo so estratgias mais globais, que levam em conta
o conhecimento prvio e a organizao do texto.
As estratgias menos importantes, ou que tm um padro de resposta predominantemente

nos nveis de discordncia, ou seja, 4 e 5, so as efi30 e efil5, ou pronunciar palavras e ser capaz

de pronunciar palavras, que tm subjacentes os aspectos som/letra.


Todas as outras estratgias apresentam padres predominantemente no nvel3 ou neutro

(efil2, efil8, efi19 e efi35) ou (falar mentalmente as partes das palavras, procurar palavras nos
dicionrio, focalizar na organizao do texto, focalizar nos detalhes do texto ou de contedo), que
tem como aspectos subjacentes som/letra, palavra/significado e detalhes de contedo. H tambm
estratgias num nvel intermedirio entre 2 e 3 (efil3, efil6, efi33) ou entender o significado de cada

palavra e adrvinhar o srgnificado de palavras, ou entre 3 e 4 (efi32) ou usar um dicionrzo. Essas


estratgias tm subjacentes os aspectos palavra/significado e sintaxe.
Uma inconsistncia do grupo o fato de considerar a estratgia apreender a organizao

do texto como importante, e logo a seguir, salientar a estratgia focalizar a organizao do texto
como neutra. Entretanto, uma explicao para esse padro de respostas pode estar em uma
deficincia do questionrio de coleta dos dados. Embora as duas estratgias tenham o mesmo aspecto
subjacente, elas poderiam ter sido interpretadas de maneira diferentes, uma vez que uma inclui o
termo apreender e a outrafocalizar.
Levandcrse em conta todas as estratgias de eficincia, tem-se tambm um continuo em
ordem decrescente, que pode ser representado por +(efil4, efi31, efi20, efi34) (efil7, efi29, efi36)

(efi13,

efil~

efi33)(efi12,

efii~

efi19,

efi35)(efi32)(efil~

efi30r.

A Tabela 4.24 mostra os resultados das estratgias do grupo dificuldade. Uma anlise
dessas afirmaes no identifica nenhum problema com um nvel de resposta 1, ou seja, concordo

plenamente. A nica estratgia a apresentar um padro de respostas de nvel 2 ou concordo, e


portanto, a mais problemtica, a dif23 (reconhecimento das palavras), que tem como aspecto
subjacente palavra/significado. A dif24 (estruhuas gramaticais), que tem como aspecto subjacente
a sintaxe, a nica a apresentar wn padro de respostas neutro ou de nvel3. Todas as outras ficam
predominantemente entre os nveis 3 e 4 (dif28), no nvel4 (dif2 6, dif27, di/21 e dif22) ou no 5

(dif25), e, portanto, menos problemticas. Essas estratgias tm como aspectos subjacentes a idia
central, o conhecimento prvio, a organizao do texto e som/letra.
Levando-se em conta todas as estratgias de dificuldade, tem-se tambm um continuo em
ordem decrescente, que pode ser representado por +(di/23) (di/24) (di/28) (di/26, di/27, dl/21,

157

dif22) (dif25)-.

Tabela 4.24 - Estratgias de dificuldade


Afirmao/estratgia

Padro de resposta

d21

rvel4

dif22

nivel4

dif23

rve12

d24

rvel3

d25

ruvel5

dif26
dif27

nivel4

d.if28

entre os nives 3 c 4

Aps uma anlise que considera o grupo como um todo com relao s estratgias
metacognitivas, passo a analisar apenas as estratgias que se encontram nas categorias eficrncra e
dificuldade, foco propriamente da anlise, que tem, como objetivo, inferir as concepes dos sujeito
com relao ao seu processo de leitura. Em outras palavras, espera-se poder classificar o sujeito em
centrado na palavra ou som (local) ou no significado (global). Esses resultados, ou o escore de cada
sujeito, so usados na caracterizao do perfil dos trs sujeitos que participaram do estudo de
processo da leitura, apresentado no prximo captulo.
O Quadro 4.1 apresenta as estratgias que caracterizam os leitores em concepo de leitura
local e global. A Figura 4.6, tambm mostrada abaixo, foi gerada aplicando-se a AC sobre essa
tabela.

Essa anlise no mostrou ser possvel classificar os sujeitos exclusivamente em locars ou


globais, uma vez que todos apresentaram uma combina.o de estratgias. Foi, entretanto, possvel
classific-los, ou apresentar seus escores, em um continuo entre local e global. A Figura 4.6 mostra
a posio dos sujeitos com relao ao contnuo local/global, que vai desde -2 negativo (extremo
local) at 7 positivo (extremo global). Quanto mais abaixo no grfico se localizar o sujeito, mais
local pode ser considerado. Assim, os sujeitos que tm uma concepo de leitura mais local so os
sujeitos 32, 3 1, 13, 10, 17, 48; os que tm uma concepo de leitura mais global so os sujeitos 45,
29, 44, 7, 11, dentre outros.

Quadro 4.1- Estratgias/concepes de leitura local e global


Estratgias/Concepes de leitura
Local

Global

efil2,efil3,efi15,efil6efil8,efil9, efi29,efi30,cfi32,

cfil4, efil7, cfi20, cfi31, cfi34, cfi36, dif26, d.i127 c d.t128

cfi33, cfi35, difll, dif22, d23, dif24 e dif25

158

7
45

29
6

44

7
11
22

30
39

28

12

15

43

20

35 37

3
27

Escores
2

14

16 18
19

23

47

36 38

215

49
26

40

8g

46

42

21

4
4

41

33

48

17

10
-1

13

3132
-2

Sujeitos

Figura 4.6- Posio dos sujeitos quanto a concepes de leitura local e global
Continuo negativo-positivo corresponde a local--global

Os resultados principais dessa anlise so:


Um gradiente entre as afirmaes em cada uma das categorias. As mais importantes para o grupo
so:
1. Correo ou reparo: reler a parte problemtica.

2. Confiana: ser capaz de usar conhecimento prvio e monitorar a compreenso.


3. Eficincia: entender o significado global do texto, focalizar na organizao do texto e mtegrar

a informao do texto com a informao que o leitor J tem. Essas estratgias tm como aspectos
subjacentes a idia central e conhecimento prvio.
4. Dificuldade: reconhecimento das palavras, que tem como aspecto subjacente palavra/significado
No que se refere concepo de leitura do sujeitos, a anlise no mostrou ser possvel classificlos exclusivamente em locais ou globais, uma vez que todos apresentaram uma combinao de
estratgias, mas em um contnuo locaVglobal.

4.2.1.5 - Leitura em LM e LE e proficincia em LE


A anlise conduzida nos testes de leitura em LM (ClozelA e ClozelB) tem como nico

159

objetivo gerar um escore para cada sujeito que seja representativo de sua proficincia em LM. Esse

escore foi calculado com base no nmero de acertos em cada teste, transformados em uma escala
de O a 10.

A anlise conduzida no teste de leitura do tipo cloze em LE (C1oze2C) tambm tem, da


mesma forma que no teste de leitura em IM, o nico objetivo de gerar um escore para cada sujeito
que represente sua proficincia em LE. Por esse motivo, essa anlise no considera, por exemplo,
os erros e as lacunas ou itens deixados sem resposta Embora uma anlise desses aspectos pudesse
ser til para se inferir, embora indiretamente, o processo de leitura, considerei dispensvel, uma vez
que o processo de leitura j est sendo analisado, e mais diretamente, no estudo apresentado no
Captulo V. Como no teste de LM, os escores foram gerados a partir do nmero de acertos,
transformados em uma escala de O a 1O.
Alm dessa medida de compreenso em leitura, o estudo usa uma outra, elaborada a partir
do texto de onde foram extradas as vinte palavras dos testes de vocabulrio. Como j salientei
anteriormente, esse teste de leitura consiste em trs partes. Na parte I, seu objetivo principal um
controle para as palavras desconhecidas alm daquelas 20 previstas e avaliadas pelos testes de
vocabulrio. No se poderia deixar de cogitar que o sujeito pudesse no saber outras palavras, alm
das 20. Um objetivo secundrio , mais uma vez, verificar a consistncia do sujeito com relao s

palavras inventadas. A expectativa, nesse caso, de que o sujeito grife as palavras inventadas ou pelo
menos parte delas.
Analisando esses resultados, pode-se verificar que grande parte dos sujeitos, ou seja, 35,

grifaram apenas palavras que faziam parte da lista de inventadas. Entretanto, 14 sujeitos grifaram,
alm das inventadas, tambm outras palavras do texto. So elas: while, birth (7 ocorrncias ),

drscovered, shortly, happened (6), signals, outer, Rosetta Stone, announced (5), gestation,
announcement, calibra/e, Big Bang stone, thought, embryo, after, some, ago, astrophysicist, in
order to, Milky Way, trave/s, contained (3), during, form, earth, bom (4), since (2).
Como pode-se notar, palavras muito comuns ou de freqncia bastante alta fazem parte
dessa lista, assim como palavras consideradas cognatas, tais como announced, announcement,

dtscovered, signals, calibra/e, embryo, form.


Esses resultados so importantes por mostrar que o critrio usado para selecionar as
palavras problemticas no teste de vocabulrio superestimou o vocabulrio dos sujeitos, ou seja,
deixou de considerar palavras desconhecidas. Uma anlise das palavras escolhidas pelo grupo que
serviu de critrio para a seleo das palavras (vide Apndice B, Sees B.2, B.3 c B.4, para critrio
de seleo usado) mostra que um nmero maior de palavras, na realidade, tinham sido identificadas
como problemticas. Entretanto, como a incluso de todas no teste de vocabulrio o tomaria muito
longo, foi necessrio a adoo de um ponto de corte, selecionando assim palavras que tinham sido
c~tcolhiw

por pelo menos 1O% dos leitores.


160

Na parte ll do teste de Leitura I ou Resumo i, os escores mnimos do grupo foram O. No


Resumo I, o escore mximo foi 9.0 e no Resumo2 foi 9.5. Comparando o desempenho dos sujeitos
nas verses 1 e 2 do resumo, observa-se em geral um desempenho melhor dos sujeitos na verso 2 ,
ou seja, que contm as palavras reais. Entretanto, a diferena entre os desempenhos menor do que
se esperava. Em outras palavras, escores baixos no R esumo 1 correspondcram, em geral, a escores
baixos no Resumo2, e vice-versa.

A partir da parte ill do teste de leitura tm-se duas medidas. A primeira, Leitl e Leit2
consiste nas questes propriamente ditas. Os escores mnimos de Leitl e Leit2 so iguais, ou seja,

.5. O escore mximo de Leitl foi 8.0, enquanto de Leit2 foi 9.5. Tambm nessa parte do teste
observa-se o mesmo padro de desempenho da parte ll. A segunda medida considera em separado
a nota dada a uma das questes, mais especificamente a questo de detalhes (Detal e Deta2). Os
escores mnimos de Detal e Deta2 so iguais, ou 0,0. O escore mximo de Detal 9 ,O e de Deta2

10,0. Nessa parte do teste observa-se um desempenho melhor na verso 2, ou uma contribuio
maior da verso com palavras reais.

A anlise desse teste de leitura em suas trs partes mostrou que os sujeitos que tiveram
escores consistentemente baixos nas trs medidas, ou seja, resumo, leitura e questo de detalhe foram
aqueles que grifaram, na parte I, palavras que no constavam da lista de palavras inventadas. Como
mostrei acima, o nmero de palavras grifadas bastante significativo. Esses resultados, entretanto,

so ainda parciais, uma vez que outros aspectos ainda tm que ser considerados. Assim retomo esta
questo mais adiante, depois de analisadas as correlaes ..de todas essas medidas.
A anlise das duas medidas de proficincia em LE ou os dois testes do tipo cloze (Cloze2A
e Cloze2C) teve como objetivo nico gerar escores que representassem a proficincia global ein LE
dos sujeitos. Convm salientar que o uso do procedimento cloze, nesse caso, fornece uma medida

de proficincia aproximada O escore consistiu no nmero de acertos transformado numa escala de

O a 1O, como nos testes de leitura em LM eLE acima.

4.2.2- A anlise intercomponentes

Depois de concluda a anlise de cada um dos componentes separadamente, onde foram


caracterizados o desempenho do grupo como um todo em cada um deles, assim como geradas
medidas ou escores para cada sujeito, procedeu-se a um cruzamento desses componentes, para se
estabelecer suas associaes/relaes, ou verificar como se d a interao entre eles.
A Tabela F.l apresenta todas as v ariveis levadas em conta nessa anlise, os escores
minimos/mximos, a mdia, o desvio padro assim como tambm um intervalo de confiana para

cada wna das variveis.


161

4.2.2.1 -Anlise de correlao

Para investigar as associaes entre as variveis foi usada a anlise de correlao. Essa

anlise feita sobre uma matriz, que leva em conta. os escores de cada uma das vinte e uma variveis
acima, gerados a partir da anlise intracomponentes (vide descrio da tcnica no Captulo III).
A anlise da matriz de correlao foi feita em duas etapas. Em primeiro lugar procurou-se
observar as correlaes intracomponentes, complementando a anlise da seo anterior. Foram
consideradas somente aqueles componentes compostos de mais de uma varivel, ou seja,
vocabulrio, leitura em IM e leitura em LE. Devo salientar, alm disso, que apenas so apresentadas
as correlaes resultantes de cruzamentos pertinentes. No so apresentados, por exemplo,
correlaes entre freqncia (vocabulrio em LE) e redao em portugus. Assim, apresento as
correlaes referentes ao vocabulrio na Tabela 4.25 abaixo..
Esses resultados apenas vm confirmar os resultados da AC intracomponentes. As
correlaes mais fortes so apresentadas entre as variveis familiaridade e inferncia real (0,89),
familiaridade e conhecimento de vocabulrio (0,85), familiaridade e conhecimento de vocabulrio
e inferncia (0,85) e conhecimento de vocabulrio e inferncia (0,89). Correlaes fortes so
evidncias de que escores altos de uma varivel correspondem a escores altos de outra e vice-versa.
O que esses resultados parecem sugerir a existncia de um grupo de variveis, que se apresentam
associadas entre si ou que apresentam uma tendncia de associao. Entretanto, necessrio salientar
que em algumas dessas correlaes bastante altas, como por exemplo, entre conhecimento de
vocabulrio e conhecimento de vocabulrio/inferncia, a segunda varivel j inclui a primeira.
Correlaes mais baixas entre testes ou variveis que so distintos, portanto, podem ser consideradas
mais importantes.

Tabela 4.25 - Correlaes entre variveis do vocabulrio


Varibeb do vocabulrio

Correla~o

FAMx FREQ

0,60

FAM x TCV

0,85

FAM x INFREAL

0,89

FAM x TCVI

0,85

TCV x INFREAL

0,89

TCV x TCVI

0,85

Legenda:
FAM: familiaridade
FREQ: frcqUnci.a
TCV: ronhecimento de vocabulrio
INFREAL: inferncia real
TCVI: ronhecimcnto de vocabulrio mais inferncia

O segundo componente analisado foi a leitura.em LM. Reproduzo, na Tabela 4.26, essas
162

variveis e as correlaes resultantes de cruzamentos relevantes.

Tabela 4.26 - Correlaes entre variveis de LM


Variveis de leitura em LM

CorrelaJo

CLOZEIA x CLOZEIB

0,78

FASEVl

LEITV2

0,21

FASEVI x CLOZElA

0,28

FASEVI x CLOZEIB

0,46

LEITV2

CLOZElA

0,32

LEITV2

CLOZElB

0,56

Legenda:
CLOZEIA: cloze/palavra exata
CLOZElB: cloze/palavra acettvel
F ASEVl : redao/outros do vestibular
LEITV2: leitura/outros do vestibular

A correlao mais alta foi aquela resultante do cruzamento dos testes Cloze lA e Cloze lB
entre si, ou seja, do mesmo teste corrigido por critrios diferentes (0,78). Essa correlao era
esperada, pois ambos esto medindo leitura O primeiro critrio, de palavra exata ou Cloze lA,
tambm reconhecido, na literatura, como uma medida de proficincia global na lngua,
extrapolando, portanto, a leitura. Uma correlao relevante (0,56), embora no alta, tambm pode
ser observada entre as variveis ClozelB, ou seja, leitura em LM e leitw'a/outros do vestibular. Os
escores do vestibular tm que ser vistos com cuidado, uma vez que so apenas medidas
complementares, como j salientei. Entretanto, atravs de correlaes positivas, do validade s
medidas usadas neste estudo. Com exceo dessas variveis, todas a outras apresentam correlaes
baixas no sugerindo, portanto, como no componente anterior, a existncia de um grupo ou wna
tendncia de associao.
O terceiro componente analisado leitura em LE. Esses resultados so apresentados na
Tabela 4.27. Nessa anlise foram considerados o teste Cloze2C, os testes de leitura, o resumo e as
perguntas de detalhes, todos em duas verses, ou seja, I (com palavras inventadas) e li (com as
palavras reais). Como uma medida suplementar, foi usado o escore de leitura em ingls do vestibular.
O primeiro bloco de variveis de leitura em LE compreende os testes de leitura com
palavras inventadas (Leitl) e com palavras reais (Leit2). A correlao bastante forte (0,95) entre as
duas verses no era esperada, uma vez que a primeira verso inclui as palavras inventadas e a
segunda as palavras reais. As correlaes entre resumol e resumo2 tambm so altas (0,90).
Entretanto, as correlaes entre Detal e Deta2, apesar de bastante relevantes, so as mais baixas
desses cruzamentos (0, 71 ). Esses resultados parecem mostrar uma variao mais forte no
desempenho dos sujeitos entre as duas verses da pergunta de detalhes, mas wna variao menos
forte no desempenho dos sujeitos entre as duas verses do reswno ou dos testes como um todo. A

163

partir desses resultados poder-se-ia inferir que mais conhecimento de vocabulrio necessrio para

responder pergunta de detalhe do que para a elaborao do resumo. As correlaes entre


conhecimento rico de vocabulrio (TCV) e Resumo!, Resumo2, Detal e Deta2 apresentadas na
Tabela acima confmnam esse aspecto, uma vez que as maiores correlaes desse grupo so
observadas entre conhecimento de vocabulrio e Deta2.As correlaes entre Leitl, Detal e entre
Leit2, Deta2 so relevantes (0,69 e 0,67, respectivamente). Esses resultados podem ser explicados,
uma vez que Detal parte de Leitl, da mesma fgrma que Deta2 faz parte de Leit2. Entretanto, as
correlaes de Leitl e Leit2 com Resumo! e Resumo2 so ainda mais altas (0,74 e 0,75) Esses
resultados parecem indicar uma associao maior entre todas as perguntas que compem a Leit 1 e
o resumo do que todas as perguntas e a pergunta de detalhe. O mesmo padro se observa com
relao ao Leit2, Resumo2 e Deta2.

Tabela 4.27- Correlaes entre variveis de leitma em LE


Varveis de leitura em LE

Con:elaio

LEITl x LEIT2

0,95

DETAI ><DETA2

0,71

RESUMOl x RESUM02

0,90

LEITl x RESUMOl

0,74

LEITl x RESUM02

0,70

LEITl

DETAl

0,69

LEITl x DETA2

0,57

LEIT2 x RESUMO1

0,70

LEIT2 x RESUM02

0,75

LEIT2 x DETAI

0,62

LEIT2 x DETA2

0,67

DETAl x RESUMO!

0,61

DETAl x RESUM02

0,56

DETA2 x RESUMO I

0,56

DETA2 x RESUM02

0,66

CLOZE2C x LEITl

0,61

CLOZE2C x LEIT2
CLOZE2C x LEITV3

0,68

LEITV3 x LEITI

0,45

LEJ.TV3 )( LEIT2

0,48

Legenda:
CLOZE2C: doze/palavra aceitvel
LEITI: teste de le1tura I (palavras inventadas)
LEIT2: teste de leitura li (palavras reais)
RESUMOl: resumo I (palavras mventadas)
RESUM02: resumo II (palavras reais)
DETAl: pergw1tas de detalhes (palavras inventadas)
DETA2: perguntas de detalhes (palavras reais)
LEITV3: leitura em ingles do vestibular

..

164

Com exceo das correlaes muito altas entre Leitl e Leit2 e Resumo 1 e Resumo2, todas
as outras correlaes so mais ou menos semelhantes, sugerindo mais uma vez a existncia de um

grupo de variveis.
O segundo bloco de variveis da Tabela 4.27 compreende as variveis do tipo cloze

cruzadas com os testes de leitura. A maior correlao (0,65) deste bloco apresentada pelo
cruzamento de Cloze2C e Lcit2. Uma correlao relevante entre essas duas medidas de leitura
importante, podendo ser usada para validar o teste Leit2 enquanto wna medida de leitura
O terceiro conjunto de variveis inclui a varivel do tipo cloze cruzada com o escore de

leitura em ingls do vestibular. A correlao apresentada tambm relevante (0,68), mostrando uma
associao entre as duas medidas.

O quarto bloco de variveis compreende as variveis do teste de leitura I e 2 cruzadas com


o escore de leitura do vestibular. As correlaes, apesar de positivas e indicarem tendncias de
associao, so as mais fracas de todos os cruzamentos dessa tabela.
Os resultados apresentados nos trs ltimos blocos de variveis so interessantes, uma vez
que parecem sugerir uma associao das medidas Leit2 e Cloze2C, das medidas Cloze2C e LeitV3

das medidas Leit2 e LeitV3. Apesar de dificeis de serem interpretados, pelo menos neste estgio da
anlise, o que esses resultados parecem mostrar que todas as trs medidas apresentam correlaes
com pelo menos uma outra, podendo ser consideradas, portanto, medidas vlidas.

O quarto e ltimo componente analisado a proficincia em IE. O resultado apresentado


na Tabela 4.28 a seguir:

Tabela 4.28- Correlaes entre duas medidas de proficincia em LE


Varveis de proficincia em LE

CornlaAo

CLOZE2A x CLOZE2B

0,92

Legenda:
PROFICINCIA Ev LE
1. CLOZE2A: cloze/palavra exata
2.CLOZE2B: cloze/palavra falante ruivo

As duas variveis desse componente foram cmzadas entre si, apresentando um correlao

bastante forte, ou seja, de 0,92. Mesmo usando critrios diferentes de correo, observa-se uma
correlao bastante forte entre as duas medidas. Mais uma vez essas correlaes altas devem ser
consideradas com cautela, podendo ser enganosas, uma vez que as duas variveis foram obtidas a
partir do mesmo teste, embora corrigido com critrios diferentes, e que ambos so medidas de
proficincia em LE.
Depois de concluda a anlise das correlaes intracomponentes, procedeu-se anlise das
correlaes intercomponentes propriamente dita.

A Tabela 4.29 abaixo exibe as correlaes entre os componentes principais deste estudo,
165

que compreende as correlaes entre conhecimento de vocabulrio/inferncia e proficincia em LE,


assim como entre essas variveis e os vrios grupos de testes de leitura em LE:

Tabela 4.29 - Correlaes entre variveis de conhecimento de vocabulrio/inferncia e leitura em


LE
Variveis de conhecimento de vocaburiollnferncia

CorrelaAo

e leitura em LE
TCV x CLOZE2A

0,75

TCV x CLOZE2B

0,78

TCV x CLOZE2A

0,8 1

INFREAL x CLOZE2A

0,87

TCVI x CLOZE2A

0,77

TCVI x CLOZE2AB

0,80

TCV x LEITI

0,45

TCV x LEIT2

0,46

TCV xDETAI

0,32

TCV xDETA2

0,50

TCV x RESUMO!

0,35

TCV x RESUM02

0,38

INFREAL x LEITI

0,55

INFRE.AL )( LEIT2

0,56

TCVI x LEIT1

0,48

TCVI x LElT2

0,47

CLOZE2A x LEITI

0,54

CLOZE2A LEIT2

0,55

CLOZE2B x LEITI

0,60

CLOZE2B x LEIT2

0,61

TCV x CLOZE2C

0,76

INFREAL x CLOZE2C

0,83

TCVI x CLOZE2C

0,77

CLOZE2A x CLOZE2C

0,57

CLOZE2B x CLOZE2C

0,85

TCV x LEITV3

0,64

INFREAL x LEITV3

0,71

TCVI x LEITV3

0,65

CLOZE2A x LEITV3

0,68

CLOZE2B x LEITV3

0,74

O primeiro bloco cruza as variveis de conhecimento de vocabulrio/inferncia com as


variveis de proficincia em LE. Como era de se esperar, as correlaes so altas, uma vez que o
conhecimento de vocabulrio medido por um teste abrangente. Dentre essas correlaes altas, a

mais relevante aquela encontrada entre INFREAL e Cloze2B, ou seja, entre inferncia e a verso
corrigida segundo o critrio dos falantes nativos.
166

Observa-se, no segundo bloco, que as correlaes entre conhecimento de vocabulrio


(TCV) e conhecimento de vocabulrio mais inferncia (TCVill..), e Leitl e Leit2, apesar de no
serem altas, so positivas, podendo indicar tendncias de associao (0,45 e 0,46). As correlaes
com a inferncia, entretanto, so mais altas 0,55 e 0,56. Correlaes mais altas com a inferncia no
so apenas identificadas no cruzamento com Leitl e Leit2, mas tambm podem ser encontradas em
outros cruzamentos nessa tabela. Esses resultados parecem sugerir que, embora inferncia e
conhecimento de vocabulrio sejam muito associados, o escore inferncia um escore mais completo
do que apenas o conhecimento de vocabulrio, envolvendo outras habilidades.
Mesmo considerando a correlao de 0,50 entre inferncia e Leitl e Leit2, ela no alta.
A expectativa era de uma correlao maior com conhecimento de vocabulrio ou inferncia, uma

vez que as medidas Leitl e Leit2 foram elaborados a partir do texto de onde foram extradas as
palavras para o teste de vocabulrio. necessrio estar ciente de que as correlaes muito altas foram
aquelas obtidas a partir do cruzamento de variveis obtidas a partir do mesmo teste ou que incluem
a outra, como no caso da inferncia e que aspecto seja levado em conta na interpretao de
correlaes mais baixas entre variveis distintas, como o caso do conhecimento de vocabulrio e
leitura.
Uma anlise mais detalhada dos escores de vocabulrio e de leitura, entretanto, mostrou
que os sujeitos que obtiveram escores fracos de conhecimento de vocabulrio foram tambm aqueles
que grifaram como desconhecidas outras palavras no texto. Por outro lado, os sujeitos que
apresentaram escores altos de conhecimento de vocabulrio foram aqueles que, em geral, no
grifaram palavras alm daquelas usadas para os testes de vocabulrio. Alm disso, aqueles que
mostraram escores altos de leitura em Leitl, ou seja, com as palavras inventadas, tambm obtiveram
escores altos em Leit2, com as palavras reais. Por outro lado, aqueles que apresentaram escores
baixos na verso com palavras inventadas, tambm tiveram, em geral, escores baixos na verso com
palavras reais, mostrando que as palavras do teste no foram decisivas no desempenho, mas sim as
outras palavras do texto. Foram poucos os casos, ou apenas seis, que podem ser considerados uma
exceo a essa regra. Esses casos sero apresentados e discutidos mais adiante na seo.
Por sua vez, a anlise do teste de leitura mostra que aqueles que conseguiram escores acima
de cinco no teste de leitura foram tambm aqueles que faziam parte do grupo que somente
apresentou problemas com as palavras do teste, enquanto aqueles que obtiveram escores abaixo de
cinco foram os que desconheciam palavras alm daquelas avaliadas pelos testes. Convm lembrar
que apenas as palavras do teste foram levadas em conta para gerar-se o escore de conhecimento de
vocabulrio. Se tivessem sido levadas em conta todas a palavras, os escores baixos de conhecimento

de vocabulrio seriam ainda mais baixos, as correlaes entre TCV e Leit2 seriam mais altas c as
diferenas entre Leitl e Leit2 no seriam to altas.
Alm disso, a anlise do segundo bloco de variveis tambm mostra que as relaes do

167

TCV com Resumo! e Resumo2 foram fracas, as mais fracas de todo o grupo (0,35 e 0,38).
Entretanto, as correlaes de TCV e Deta2 (0,50) so maiores. Esses resultados parecem confirmar
os resultados apresentados na Tabela 4.30 acima, ou seja, de que parece haver a necessidade de um
conhecimento maior de conhecimento de vocabulrio para responder a pergunta focalizando detalhe
do que para a elaborao do resumo.
Ao analisar-se o terceiro bloco de variveis da Tabela 4.29, observam-se correlaes bem

mais relevantes, sendo as mais altas (0,60 e 0,61) aquelas apresentadas pelo cruzamento de Cloze2B
e Cloze2C, ou seja, entre proficincia em lE e leitura do tipo cloze. Apesar de relevantes, essas
correlaes no so muito altas, mostrando que embora se tenha usado o mesmo teste, a correo
com critrios diferentes mostrou ser eficiente para caracterizar um teste de leitura e um teste de
proficincia em LE.
No quarto grupo, com os resultados do vestibular, embora correlaes muito boas sejam
observadas com relao a todas as medidas de conhecimento de vocabulrio, a maior correlao
apresentada pelo cruzamento de Cloze2B ou proficincia em LE e a leitura em ingls do vestibular
(0,74).
A Tabela 4.30 apresenta as correlaes entre a leitura em lE e outros componentes, ou
seja, conhecimento conceitual ou prvio, concepes de leitura e leitura em LM

Tabela 4.30- Correlaes entre variveis de leitura em l;..E, conhecimento conceitual, concepes
de leitura em LE e leitura em LM
Variveu de leitura em LE, conhecimento conceitual,
concep~6a

Correlao

de leitura em LE e leitura em LM
TCC X LEITl

0,53

TCC XLEIT2

0,49

TCC x RESUMO 1

0,28

TCC x RESUM02

0,24

TCC xDETAl

0,17

TCC xDETA2

0,08

.META X LEITl

0,11

.META X LEIT2

0,12

META x CLOZE2C

0,10

META

LEITV3

0,11

META x CLOZElA

0,09

META x CLOZEIB

0,15

CLOZEIA x CLOZE2C

0,42

CLOZEIB x CLOZE2C

0,58

CLOZElA X LEITI

0,28

.I:JirJ41

(l,J~

CLOZEIB x LEITI

0,36

CLOZElB

0,42

CLO~lA 111

><

I..EIT2

168

O primeiro bloco de variveis exibe as correlaes entre o teste de conhecimento conceitual


e os escores das medidas Leitl e Leit2. Convm lembrar que, com relao ao conhecimento
conceitual, somente essas correlaes so peninentes, um vez que esse teste foi elaborado
considerando-se os conceitos do texto do teste de leitura I e II, e, portanto, s faz sentido com relao
a esse teste. As nicas correlaes que mostram tendncias de associao so aquelas apresentadas
pelos Leitl (0,52) e Leit2 (0,48), mostrando que em Leitl, ou seja, com palavras inventadas, a
contribuio do conhecimento conceitual parece ter sido maior, o que era previsvel.
O segundo conjunto mostra as correlaes entre os resultados do questionrio
metacognitivo, mais especificamente entre escores que refletem uma concepo de leitura mais local
ou mais global e escores de leitura em LE e LM. Como se pode observar, as correlaes entre essas
variveis so bastante fracas. As hipteses para explicar esses resultados so vrias. Em primeiro
lugar, eles poderiam significar que tanto uma '::oncepo local como global pode estar associada ao
sucesso na compreenso. Uma segunda explicao que os escores que mostram a concepo de
leitura na realidade no classificam o leitor como apresentando exclusivamente uma concepo ou
outra, ou seja, totalmente global ou local, mas mostram um contnuo, isto , os leitores na realidade
so ora globais ora locais, combinando os dois tipos de estratgias. Ainda uma terceira explicao
poderia estar em uma limitao do instrumento de coleta, ou seja, no questionrio metacognitivo, ou
ainda na amostragem para a coleta.
O terceiro grupo de variveis da Tabela 4.30 apresenta todas as correlaes possveis entre
os vrios testes de leitura em IM e os de leitura em LE. Correlaes positivas podem ser obsetvadas
entre a leitura em IM, medida pelo teste do tipo ClozelB e os testes de leitura do tipo cloze (0,58).
Curiosamente, a medida Leit2 apresenta as correlaes mais baixas (0,42), principalmente quando
comparadas com as correlaes de 0,80 e 0,90 apresentadas por algumas das variveis. Dos trs
grupos de testes de leitura em LE, as correlaes mais baixas com os testes de proficincia em LM
so apresentadas por Leitl e Leit2 (0,41 ).
A anlise conduzida na matriz de correlaes parece indicar a existncia de alguns
agrupan1entos de certas variveis vs. o no agrupamento de outras, o que poder ser mais bem
investigado atravs da anlise fatorial, apresentada na Seo 4.2.2.2. Antes, entretanto, de focalizar
essas anlise, considero a seguir, mais detalhadamente, a relao entre conhecimento de vocabulrio
e leitura.
Para isso, foi elaborado um grfico que cruza os escor~.s do teste de conhecimento rico de
vocabulrio ou TCV (escore dos subtestes T3, T4, T5, T6, T7 e T8) e os escores de Leit2 ou seja,
o teste com as palavras reais. O objetivo dessa anlise uma investigao mais detalhada dos escores

de leitw'a e de conhecimento de vocabulrio, wna vez que os resultados da anlise das correlaes
mostrou no serem muito altas as correlaes entre essas duas variveis.

169

Esses resultados so apresentados na Figura 4. 7 a seguir.

110
32
90

24
43

80

29
31 14

41
27 11

70

. 5
36

25

48

60

38

16

Leitura 11

1912
30
3122 1840

38
4 20

23
3912

45

21 44

746
28

50

47
26

40

15

34

49

13
30
20

33

17
35

10

10
9

o
Conhecimento de vocabulrio

Figura 4.7 - Escores de leitura vs. escores de conhecimento de vocabulrio


Essea grfico exibe no seu eixo vertical os escores dos sujeitos no teste de leitura II (de
5 a 100) ou Leit2, e, no horizontal, seus escores de conhecimento de vocabulrio (de -4 a 7).
A anlise dessa figura parece mostrar uma correspondncia entre escores de conhecimento
de vocabulrio e escores de leitura. Escores baixos em leitura parecem corresponder a escores
baixos em conhecimento de vocabulrio e vice-versa. Pode-se observar, por exemplo, que os
sujeitos que apresentaram escores mais altos em conhecimento de vocabulrio, ou aqueles que
figuram em posies superiores nos grficos de vocabulrio, isto , os sujeitos 32, 38, 42, 20, 4,
tambm so os que se posicionam na parte superior direita da figura em questo. Os sujeitos mais
fracos em vocabulrio, ou seja, 9, 6, 35, 17, 10, tambm aparecem na poro inferior esquerda.
Entretanto, alguns sujeitos parecem se desviar desse padro. o que se observa principalmente com
os sujeitos 31 , 14, 25, 16 e tambm 28 e 34. Embora apresentando escores de conhecimento de
vocabulrio baixos, observa-se, para os quatro primeiros, um desempenho em leitura que lhes
garantiu escores entre 55 e 75. Para os sujeitos 28 e 34, a situao inversa. Embora seus escores

de vocabulrio estejam entre os mais altos, principalmente o 34, verifica-se um escore de leitura de
aproximadamente 40, o que baixo. Em princpio, esses sujeitos poderiam explicar as correlaes
ma1s baixas, uma vez que seus escores seriam responsveis pela introduo de "rudo''.
Uma anlise mais cuidadosa do comportamento desses sujeitos necessria. Essa anlise
170

conduzida em duas etapas. Na primeira delas apresento os escores de leitura e conhecimento de


vocabulrio que deflllram as posies dos sujeitos nos grficos. Em segundo lugar, tento explicar
essas posies atravs dos desempenhos ou do perfil dos sujeitos considerando-se as outras variveis.
Considero em primeiro lugar os sujeitos que tiveram escores baixos em conhecimento de
vocabulrio mas que conseguiram escores acima de 5 em leitura, dos quais se salientam
principalmente os sujeitos 16, 3 1, 14 e 25.
A Tabela 4.31 abaixo apresenta os escores de cada um desses sujeitos em Leitl e Leit2 e
em conhecimento de vocabulrio/inferncia lex.ical, assim como os escores do grupo nessas duas
variveis, de forma que se possa avaliar esses resultados.

Tabela 4.31 - Sujeitos com escores baixos em conhecimento de vocabulrio e escores altos em
leitura
Escore:~

Sujeitos

TCV

LEITl

LEIT2

lNFREAL

16

-0,77

7,0

7,0

-0,63

31

-0,55

7,0

8,5

-0,44

14

-0,39

7,5

8,5

-<>,36

25

-0,34

5,0

6,5

-0,42

Mlnimalmximo

-0,77/0,73

0,5/8,5

0,5/10,0

-0,77/0,91

Mdia

-0,002

5,63

6,59

-0,008

Intervalo de

-0,10-0,10

5,20-6,45

5,96-7,21

-0,13-0,11

Grupo

confiana

O sujeito 16, por exemplo, obteve um escore em vocabulrio de -0,77 e de inferncia -

0,63. Comparando-se o primeiro escore com a mdia dos escores do grupo, pode-se concluir que
esse o escore mais baixo do grupo. Em leitura, por outro lado, seu escore foi 7,0 nos dois testes,
mostrando um desempenho ligeiramente acima da mdia O que merece ser salientado, entretanto,

que o seu desempenho em Leitl e em Leit2 exatamente o mesmo, apesar da diferena entre os
dois, ou seja, as palavras inventadas no primeiro e as palavras reais no segundo. Mais ou menos o
mesmo padro de comportamento pode ser observado com os demais sujeitos da tabela, embora,
nesses casos, haja uma diferena de desempenho, embora pequena, entre Leitl e Leit2.
Uma possvel explicao para esses escores pode ser encontrada atravs de uma anlise
mais cuidadosa do teste de leitura I e leitura ll do sujeito. Essa anlise mostra que o leitor indica
desconhecer apenas trs palavras alm daquelas avaliadas pelos testes de vocabulrio. O fato de
conhecer outras palavras no texto pode ter sido suficiente para o entendimento do texto como um
todo. A pergunta focalizando detalhes a que ficou mais prejudicada pela falta das palavras
avaliadas.

Ainda com relao ao leitor 16, observa-se que os escores de proficincia em LE (Cloze2A

171

e Cloze2B) assim como os outros escores de leitura em LE (Cloze2C) e vestibular (LeitV3) so


muito baixos (1,1; 1,1; 1,7; 2,1), mostrando uma consistncia na avaliao da leitura pelas trs
medidas. O nico escore que realmente chama a ateno o escore obtido no teste de conhecimento
conceitual, ou seja, -0,62, que o escore mximo, e que, juntamente com as outras palavras do texto,
poderia ter sido usado para compensar seu vocabulrio deficiente. Entretanto, esse escore mximo,
que significa que os seis conceitos eram conhecidos, no o difere muito do resto do grupo como um
todo, uma vez que o desempenho do grupo nesse teste foi considerado muito bom. Seu escore de

inferncia lexical tambm pode ser considerado bastante baixo (-0,74) ou seja, o mais baixo do
grupo.
Com relao ao leitor 31, os outros escores de leitura em LE (Cloze2C e LeitV3) mostram
desempenhos abaixo da mdia Os escores em IM do vestibular, ou seja, FaseVI e principalmente
Leitv2, entretanto, foram acima da mdia, ou seja, 6,44 e 7,7, respectivamente, uma vez que o
mnimo e mximo do grupo foram 3,81 a 8,56 para FaseV1 e 1,2 a 8,0 para LeitV2, com intervalos
de confiana entre 5,53 e 6,0 para FaseVl e 4,37 a 5,40 para LeitV2. Alm disso, dois fatores
chamam a ateno no perfil desse sujeito. Um deles o seu escore de leitura em LM, mais
especificamente o ClozelB, que foi 9,0, quando o escore mximo foi 9,6, a mdia 7.80, e o inteJ:Valo

de confiana entre 7,44 e 8,15, portanto, um escore bem acima da mdia Um outro, sua habilidade
de inferncia Esse leitor, juntamente com o leitor 14, o prximo a ser analisado, destacam-se por
sua habilidade de inferncia. Esses dois sujeitos apresentaram, na inferncia de palavras, um
comportamento totalmente imprevisvel e dificil de se explicar, uma vez que, apesar de apresentarem
um escore de conhecimento de vocabulrio baixo, conseguiram inferir um nmero razovel de
palavras (lO e 11, respectivamente), levando-se em conta o nmero de palavras conhecidas, que era
muito pequeno, ou seja, 2 e 1, respectivamente. Esses resultados poderiam sugerir uma
compensao, nesse caso, de habilidades de IM Entretanto, uma anlise mais cuidadosa do seu teste

de leitura no mostra outras palavras grifadas alm daquelas avaliadas no teste de vocabulrio e alm
das inventadas, o que estaria indicando que, apesar de desconhecer as palavras de freqncia baixa
e mdia do teste de vocabulrio, parece conhecer palavras de freqncia alta, e, atravs delas, pode
ter inferido as outras, exatamente como o leitor 16.
Com respeito ao leitor 14, alm de seu escore de inferncia, no se observa nenhum outro
que merea ser salientado. O mesmo comportamento dos dois leitores acima se observa com relao
a esse leitor, ou seja, apenas desconhece as palavras do teste.
O comportamento do leitor 25 o que menos chama a ateno nesse grupo, uma vez que
seu conhecimento de vocabulrio no to baixo e seu escore de leitura o mais baixo entre os
quatro sujeitos. Seu escore em LM do vestibular ou FaseVl foi 5,69, quando o intervalo de
confiana da mdia foi entre 5,53 e 6,0, portanto, se classificando, portanto, exatamente na mdia.
O escore de LeitV2, entretanto, foi um escore bastante baixo, ou seja, 2,3, uma vez que o mnimo

172

do grupo foi 1,2 e o intervalo de confiana da mdia foi entre 4,37 e 5,40. Apesar desses resultados,
um escore que se salienta no perfil desse sujeito o de leitura em IM ou Cloze lB, que 8,9, quando

o escore mximo foi 9,6 e o intervalo de confiana entre 7,44 e 8,15, portanto, acima da mdia Uma
anlise do teste de leitura tambm mostra que esse leitor no desconhecia outras palavras, alm
daquelas avaliadas no teste de vocabulrio e, aparentemente atravs dessas palavras, pode ter
chegado a wna compreenso global do texto. Sua resposta pergunta de detalhes ficou prejudicada
pela falta de conhecimento das palavras do teste de vocabulrio.
Considero, a seguir, os sujeitos cuja situao se apresenta inversa a dos sujeitos acima, ou
seja, embora tendo alcanado escores altos de conhecimento de vocabulrio, seus escores de leitura
so relativamente baixos. o que acontece principalmente com os leitores 34 e 28. A Tabela abaixo
4.32 exibe esses escores, e tambm os do grupo, para comparao.

T a b eIa 4.32 - SUJettos


.. com escores altos de conh'
'
1et'tura
e escores baiXosem
ectmento devocaburano
Escores
Sujeitos

TCV

LEIT1

LEIT2

INFREAL

34

0,63

4,0

4,5

0,74

28

-0,49

5,0

5,5

0,26

Mf.nimo/mximo

-0,77/0,73

0,5/8,5

0,5/10,0

-0,77/0,91

Mdia

-0,002

5,63

6,59

-0,008

Intervalo de

-0,10-0,10

5,20-6,45

5,96 -7,21

-0,13-0,11

Grupo

confiana

Como pode-se observar, o leitor 34 o que chama mais ateno, uma vez que seu escore
de vocabulrio est muito acima da mdia, quase um dos mais altos, e seu escore de leitura est
abaixo da mdia A situao do leitor 28 similar, embora seu escore de vocabulrio seja um pouoo
mais baixo, mas ainda bem acima da mdia, c o de leitura um pouco mais alto, exatamente na mdia.
Analisando os escores do sujeito 34 em outras variveis, observa-se, que as outras medidas
de leitura em LE e LM so altas (7,2 no Cloze2C, 8.3 no vestibular e 8,2 no ClozelB, 8,0 no
LeitV2). Para o leitor 28, a situao bastante similar. Tambm apresenta escores altos em outras
medidas deLE (6.9 no Cloze2C, 6.0 no vestibular) e em leitura em LM (8,9 no ClozelB, 6,5 na
FaseVI e 6,5 na LeitV2). Esse desempenho diferenciado apenas em Leitl e Leit2 poderia ser
indicativo de que algum problema externo avaliao pode ter ocorrido, como por exemplo, falta

de motivao do sujeito para realizar esse teste.

173

4.2.2.2 - Anlise fatorial

Como salientei na seo anterior, a anlise da matriz de correlaes indicou a existncia de


agrupamentos de certas variveis vs. o no agrupamento de outras, o que pode ser melhor
investigado atravs do uso da anlise fatorial. Como tambm mostrei no Capitulo ill, a anlise fatorial
uma tcnica para anlise de escores em termos de fatores subjacentes. Basicamente, ela se baseia

na pressuposio de que, em qualquer teste ou escore, h provavelmente um ou mais traos


subjacentes que esto sendo avaliados. O objetivo construir esses fatores subjacentes e decompor
as varincias do escore em termos da correlao dos fatores e dos escores observados.
O mtodo de rotao utilizado neste estudo foi o Varimax. Apresento, na Tabela F.2 o
padro dos fatores, que mostra a contribuio de cada varivel, e as Figuras 4.8 e 4.9, resultantes da

anlise, exibindo as variveis distribudas entre os Fatores 1 e 2 e entre os Fatores 2 e 3,


respectivamente.
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174

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Como pode-se observar, tanto pelo padro dos fatores como pela Figura 4.8, trs grupos
de variveis se salientam, embora dois grupos apresentem uma maior "explicao". Analisando-se
a cohma do Fator 1, observa-se que as maiores contribuies so dadas pelas variveis TCVI, TCV,
FAM, INFREAL, Cloze2B, Cloze2C, Cloze2A, Leitv3, TCC e FREQ. Essas variveis, portanto,
carregam no Fator 1. A nica varivel que aparece na parte de baixo (em princpio estaria
contraposta s demais) do grfico a varivel TCC, ou conhecimento conceitual. Seu
posicionamento, entretanto, deve ser deslocado para a parte inferior do grfico porque essa varivel
foi includa na anlise fatorial com o sinal invertido. Da maneira como est apresentada ela se
constitui wna medida de no conhecimento-conceitual. Corrigindo-se o sinal, automaticamente ela
volta para a parte de cima do grfico, juntamente com as variveis de conhecimento de vocabulrio.
Analisando-se a coluna do Fator 2, observa-se que as maiores contribuies so dadas pelas
variveis Resumo I e Resumo2, Leitl e Leit2, Detal e Deta2.
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Figura 4.9 - Anlise fatorial: Fator 2 x Fator 3


Analiso, a seguir, a Figura 4.9, acima, que apresenta os dados sob um outro ngulo, ou

17S

seja, as variveis distribudas entre os Fatores 2 e 3. A existncia de trs grupos de variveis parece
se confirmar tambm por esse grfico. Analisando-se a coluna do Fator 3, nota-se que as maiores
contribuies so dadas pelas variveis ClozelB, ClozclA, LeitV2 e FaseVI, sendo a maior, ou a
que mais carrega no Fator 3 a varivel ClozelB.

importante salientar, nesse caso, que apesar da existncia de subagrupamentos entre as


variveis, todas as variveis formam um nico grupo, contidas no lado direito do grfico, entre os
eixos vertical e horizontal. Isso mostra que embora se possa identificar pelo menos trs subgrupos
dentro desse grupo, eles no se contrapem em nenhum momento, mas se somam. A existncia de
trs grupos de variveis, portanto, poderia ser indicativa da existncia de trs fatores comWlS s 21
variveis, ou seja,
1. Fator 1, que apresenta um componente de vocabulrio e de proficincia lingstica fortes, e que
poderia ser denominado de componente lingstico. Todos os testes cloze, mesmo o de leitura,
parecem carregar mais nesse fator. Entretanto, juntamente com esse fator, h a varivel TCC ou
conhecimento conceitual, com uma contribuio baixa (0,16).
2. Fator 2, composto por Leitl e Leit2 e suas subpartes, que poderia ser denominado de componente
de leitura. Ele envolveria tambm a varivel Concepes de leitura ou Meta. Apesar de baixa, a

contribuio maior da varivel Meta ainda para esse fator (0, 12).

3. Fator 3, ou seja, composto pelos testes de leitura em lM, incluindo os do vestibular, e que
poderia constituir o componente de LM.

4.3 - Discusso dos resultados

Esta seo discute os resultados da anlise, conduzida em duas etapas, apresentada na


Seo 4.2 deste captulo. Na primeira delas ou intracomponentes buscou-se uma caracterizao do
grupo de sujeitos deste estudo e tambm individualmente em cada um dos componentes para um
posterior cruzamento na anlise intercomponentes. Discuto, a seguir, os resultados das duas anlises
conjuntamente, usando as perguntas de pesquisa como elementos direcionadorcs dessa discusso.
A primeira pergunta de pesquisa, ou seja,
1. Como se caracteriza a relao entre a competncia lexical e a compreenso enquanto produto da
leitura?
investiga a natureza da relao entre competncia lexical e compreenso em leitura Para responder
essa questo apresento uma caracterizao do grupo de sujeitos desta investigao com relao sua
competncia lexical, embora esses dados focalizem essa competncia enquanto conhecimento,
176

esttico, sob o ponto de vista de produto. Essa caracterizao complementada pelos resultados do
estudo que focaliza o processo da leitura, na discusso que apresento no Captulo VI ou na discusso
comparativa.
Apesar de se afirmar freqentemente que o conhecimento lingstico ou mais
especificamente lexical do leitor em LE limitado, no se tem notcias na literatura de estudos que
apresentem caracterizaes do vocabulrio de leitores em LE. Para que um parmetro aproximado
de comparao com os resultados deste estudo pudesse ser estabelecido, usei os dados do grupo de
falantes nativos que serviram de critrio para alguns dos testes de vocabulrio. Esses dados,
entretanto, no foram analisados estatisticamente como os dos sujeitos, mas apenas qualitativamente.
Embora ciente de que a proficincia em LE seja distinta daquela apresentada pelo falante nativo,
considero esses dados importantes na medida em que do consistncia ao conceito rico de
vocabulrio proposto por Richards (1976), que, como o autor mesmo reconhece, baseado em
pressuposies sobre o conhecimento do falante nativo e no parece ter sido "testado" em situaes
reais, alm de dar validade bateria de testes que so sua operacionalizao. Embora os resultados
dos falantes nativos mostrem diferenas entre si com relao a algumas palavras, ou seja, que o
conhecimento de algumas palavras mais completo do que de outras, pode-se afl1lllar, pelo menos
para as palavras avaliadas, que um conceito rico se mostrou bastante adequado. Nos subtestes que
compem esse conhecimento, por exemplo, flexo/derivao, significado, colocaes, dentre outros,
os falantes nativos raramente deixam itens sem resposta e as respostas apresentam uma profuso de
detalhes. As muitas lacunas apresentadas pelos falantes no nativos em seus testes no impedem que
se considere adequado um conceito rico de vocabulrio tambm para uma situao de LE, uma vez
que fortes associaes entre os vrias subtestes de conhecimento de vocabulrio foram identificadas
atravs da AC, conforme se ver mais adiante. Essas lacunas, dessa fonna, podero ser consideradas,
com mais segwana, como insuficincias no conhecimento desses sujeitos e no limitaes do
instrumento.
A anlise dos resultados dos testes de vocabulrio revelou uma forte associao no apenas
entre os testes de familiaridade e freqncia, mas principalmente entre os vrios subtestes que
compem o conhecimento de vocabulrio e entre esses subtestes entre si. Em outras palavras, isso
significa dizer que os sujeitos que identificaram a palavra como familiar em geral conheciam seu
significado, alm de saber tambm associar, colocar, flexionar. Apesar dessa associao, alguns dos
testes se mostraram mais dificeis que outros, ou seja, parece haver um continuo de dificuldade entre
os testes.
O teste que teve um maior nmero de acertos foi o teste de classe gramatical, podendo,
portanto, ser considerado o mais fcil. Esse resultado curioso, uma vez que esse teste exigia a
classificao cbs palavras em suas classes gramaticais, e, portanto, exigia o uso de mctalinguagem.
O teste de contexto gramatical, onde contextos possveis c impossveis crDJll apresentados para

177

escolha, foi considerado mais dificil pelos sujeitos, embora no exigisse o conhecimento de
metalinguagem. Apesar de apresentarem niveis diferentes de dificuldade, os dois testes apresentam
wna grande associao, como pode ser demonstrado. O teste de significado foi o segundo mais fcil,

seguido pelo de derivao/flexo. As palavras no foram defmidas, mas sim "traduzidas", uma vez
que o tipo de resposta mais comum foi um sinnimo em portugus. Os testes mais dificcis foram os
de associao e de colocao.
Uma explicao para a relativa facilidade de alguns testes e dificuldade de outros poderia
ser relacionada ao tipo de abordagem de ensino deLE a que esses sujeitos tm sido submetidos. No
caso da derivao/flexo, a facilidade poderia estar associada abordagem instnunental, que enfatiza
prefixos e sufixos. No caso do significado, esse resultado j podia ser previsto, uma vez que as
abordagens em geral focalizam o significado como o nico aspecto relevante. A dificuldade maior
nos testes de associao e colocao tambm poderia ser explicada por essas abordagens, que em
geral so atomistas, focalizando as palavras isoladamente, sem a considerao de suas redes
semnticas e possibilidades de colocaes.
A relao entre os aspectos familiaridade e freqncia tem sido geralmente identificada na
literatura, uma vez que, para falantes nativos, as palavras mais freqentes tendem a ser mais
conhecidas. A anlise conduzida nos dados dos sujeitos mostra uma grande associao entre os dois
aspectos, ou seja, que as palavras mais familiares, na percepo dos sujeitos, ou sua auto-avaliao,
tambm so as mais freqentes. Entretanto, muitas das palavras consideradas freqentes pelos nativos
no o so para os no nativos, uma vez que a escala de freqncia dos dois grupos diferente. Para

os falantes nativos, as palavras de alta freqncia so aquelas que compem seu vocabulrio bsico.
Essas palavras tm sido denominadas de palavras bsicas (core vocabulary) ou ainda de vocabulrio
procedimental (procedural vocabulary) (vide Robinson 1989); so palavras de uso generalizvel,
no pertencendo a nenhum esquema em particular. Elas so, portanto, mais dificeis de serem
inferidas, uma vez que so usadas na constnto de outros sigrficados.
Neste estudo, portanto, o que realmente parece distinguir o vocabulrio dos dois grupos

a freqncia das palavras conhecidas/desconhecidas. Enquanto o falante nativo conhece palavras


de alta freqncia, podendo apresentar problemas com palavras de baixa freqncia, o falante no
nativo parece apresentar problemas especialmente no reconhecimento de palavras de alta freqncia,
alm da dificuldade com as palavras de baixa freqncia.
Esse aspecto mais uma vez observado e parece se confirmar atravs dos resultados da
Tarefa I do teste de leitura, ou seja, a tarefa de grifar palavras. Alm das palavras selecionadas para
o teste de vocabulrio, muitos leitores (pelo menos 14) identificaram como desconhecidas outras
palavras. Uma anlise dessas palavras mostra que so, em sua maioria, palavras de alta freqncia).
Esse resultado importante na caracterizao da competncia lexical do grupo, mostrando que outras
palavras, alm daquelas selecionadas para os testes de vocabulrio, so tambm desconhecidas. Isso
178

significa, em termos do grupo estudado, que se pode identificar, na realidade, dois sub-grupos: um
deles, que tem seus problemas de vocabulrio limitados s palavras do teste de vocabulrio, e o outro,
que alm das palavras do teste, ainda desconhece outras palavras no texto.
Assim, para que uma caracterizao mais completa dos sujeitos deste estudo possa ser feita,
haveria a necessidade de se levar em conta no apenas as palavras avaliadas pelos testes de
vocabulrio mas principahnente as outras palavras grifadas como desconhecidas. Embora essas
palavras terem sido deixadas de lado no teste de conhecimento de vocabulrio, no significa que os
escores de vocabulrio obtidos no representem o conhecimento dos sujeitos, uma vez que se
observou que aqueles que obtiveram escores baixos nos testes de vocabulrio tambm, de uma
maneira geral, apesar de algumas poucas excees, tambm foram os que grifaram um nmero maior
de palavras desconhecidas.
Os resultados dos cruzamentos entre as medidas de vocabulrio geradas a partir dessa
aruilise e as medidas de compreenso em leitura mostram uma correlao forte entre a leitura e o

vocabulrio. Algumas observaes, entretanto, merecem ser feitas para se caracterizar melhor essa
relao.
So trs as medidas de conhecimento de vocabulrio usadas na anlise. A primeira
considera apenas o conhecimento de vocabulrio, a segunda apenas a inferncia, enquanto a terceira
considera as duas primeiras conjuntamente. Essas medidas foram geradas atravs da AC que
considerou o componente vocabulrio, e confmnadas posteriormente pela anlise de correlaes
assim como pela anlise fatorial. Alm dessas medidas especificas de conhecimento lexical, tem-se
tambm duas medidas de proficincia lingstica mais global, resultantes dos testes do tipo cloze em
suas verses A e B. Essas duas medidas foram obtidas corrigindo-se as duas verses segundo
cntrios diferentes. Na primeira verso usou-se o critrio de palavra exata e na segunda um critrio
que levava em conta as respostas de falantes nativos.
So trs as medidas de compreenso usadas neste estudo. A primeira, em duas verses,
constituda pelo teste de leitura I e Il A primeirn. verso inclui as palavras inventadas e a segunda as
palavras reais. Uma outra medida o tipo cloze em sua verso C, corrigida segundo wn critrio de
palavra aceitvel. Assim, um mesmo teste, corrigido por critrios diferentes, fornece medidas
diferentes.
A existncia de wna relao significativa entre vocabulrio e compreenso em leitura pode
ser inferida a partir das correlaes positivas entre as medidas de proficincia em LE, conhecimento
de vocabulrio, conhecimento de vocabulrio/inferncia, e trs medidas de compreenso em leitura
em LE, confirmadas posteriormente pela anlise fatorial e anlise de correspondncia.
Considerando em primeiro lugar apenas as medidas de proficincia (Cloze2A e Cloze2B)
e conhecimento de vocabulrio/inferncia, essas correlaes so bastante fortes. As correlaes mais
fortes so observadas, portanto, entre o conhecimento de vocabulrio/inferncia e a verso B do

179

cloze, isto , aquela que teve como critrio de correo os testes de falantes nativos. Entretanto, se
for considerada apenas a inferncia, observa-se que a correlao ainda mais alta ( 0,87 entre
inferncia e verso B do cloze ou proficincia).
Cruzando-se as trs variveis conhecimento de vocabulrio e inferncia com as medidas

de leitw-a tambm resulta, em geral, em correlaes bastante relevantes. Essas correlaes so O, 77


entre o teste de leitura do tipo cloze (Cloze2C) e o conhecimento de vocabulrio e inferncia~ 0,65
entre o teste de leitura do vestibular (Leitv3) e o conhecimento de vocabulrio e inincia e
fmalmeute 0,48 e 0,47 entre os testes de leitura I e li e conhecimento de vocabulrio e inferncia.
Entretanto, se considerar apenas a inferncia, observa-se correlaes ainda mais fortes ( 0,83 entre
inferncia e o teste de leitura do tipo cloze, 0,71 entre inferncia e leitura do vestibular e fmalmente
0,55 entre inferncia e leitura I e 0,56 entre inferncia e leitura ll).
Pelo menos trs observaes precisam ser feitas com relao a esses resultados. Em
primeiro lugar, do cruzamento das medidas de conhecimento de vocabulrio/inferncia e
compreenso em leitura, todas as correlaes apresentadas podem ser consideradas relevantes.
Muitas delas so fortes. As menores correlaes so observadas entre o teste de leitura I e li e as
medidas de vocabulrio (0,48 e 0,47 respectivamente). As correlaes com as medidas de
proficincia se mostram um pouco mais altas (0,60 e 0,61 ). Quando se considera apenas a inferncia,
as correlaes tambm so mais fortes (0,55 e 0,56). Esse resultado difcil de ser explicado,
primeira vista, uma vez que os testes de leitura I e li foram elaborados com base no mesmo texto de
onde foram extradas as palavras para os testes de vocabulrio. Alm disso, observa-se tambm
correlaes muito fortes entre as duas verses do teste de leitura, ou seja, com palavras inventadas
e palavras reais, mostrando que os sujeitos que se saram bem em uma verso tambm se saram bem
na outra.
Entretanto, uma anlise mais detalhada dos escores de leitura e dos escores de vocabulrio
mostra que os sujeitos que tiveram escores fracos de conhecimento de vocabulrio foram tambm
aqueles que grifaram como desconhecidas outras palavras no texto. Por outro lado, os sujeitos que
tiveram escores altos de conhecimento de vocabulrio foram aqueles que no grifaram palavras alm
daquelas usadas para os testes de vocabulrio. Alm disso, aqueles que obtiveram escores altos de
leitura no teste de leitura I, ou seja, com as palavras inventadas, tambm apresentaram escores altos
no teste de leitura li, com as palavras reais. Por outro lado, aqueles que mostraram escores baixos

na verso com palavras inventadas, tambm apresentaram escores baixos na verso com palavras
reais, mo~1rando que as palavras do teste no foram decisivas no desempenho, mas sim as outras
palavras do texto. Por sua vez, a anlise do teste de leitura mostra que aqueles que conseguiram
escores acima de cinco no teste de leitura foram tambm aqueles que faziam parte do grupo que
somente tiveram problemas com as palavras do teste, enquanto aqueles que tiveram escores abaixo

de cinco foram aqueles que dcsconhccun palavras alm daquelas avaliadas pelos testes. Convm
180

u ,, . c.'

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lembrar que apenas as palavras do teste foram levadas em conta para gerar-se o escore de
conhecimento de vocabulrio. Se tivessem sido levadas em conta todas a palavras, os escores baixos
de conhecimento de vocabulrio seriam ainda mais baixos, as correlaes entre esse conhecimento
e o teste de leitura II seriam mais altas e as diferenas entre leitura I e leitura I no seriam to altas.
O que esses resultados parecem sugerir que o desconhecimento das palavras do teste
juntamente com outras palavras o que est levando a desempenhos fracos na compreenso.
Entretanto, apenas o desconhecimento das palavras do teste pode no ser suficiente para explicar o
desempenho fraco. O desempenho muito bom do grupo no teste de conhecimento conceitual mostra
que o conhecimento do assunto do texto era bastante bom e que esse conhecimento poderia ter sido
usado para uma compensao do vocabulrio desconhecido. Entretanto, essa compensao no se
observou com a maioria dos sujeitos. Aqueles que tiveram escores abaixo de cinco nos testes de
leitura no conseguiram compensar seu conhecimento de vocabulrio. Como os conceitos foram
apresentados em portugus, pode-se dizer que sua ativao dependia de wn nvel de conhecimento

de vocabulrio maior do que aquele apresentado por esses sujeitos. Isso significa dizer que a grande
diferena entre os leitores com escores abaixo de cinco e entre leitores com escores acima de cinco
est principalmente nas outras palavras do texto, alm daquelas dos testes de vocabulrio e que o
desconhecimento dessas palavras tambm impediu a compensao com o conhecimento prvio.
Esses resultados parecem ser indicativos da existncia de wn nvel limiar de vocabulrio, foco da
pergunta de pesquisa 3, e que ser discutido mais detalhadamente mais adiante.
Uma segunda observao que pode ser feita a partir dos resultados das correlaes acima
apresentadas que, mesmo se considerar apenas as palavras dos testes, verifica-se que as medidas
de inferncia, quando cruzadas com os testes de leitura, parecem apresentar correlaes mais fortes
do que aquelas apresentadas pelo cruzamento do conhecimento de vocabulrio/inferncia ou apenas
conhecimento de vocabulrio com as medidas de leitura. Esses resultados so consistentes entre as
trs medidas, podendo sugerir que a medida inferncia mais abrangente do que o conhecimento

de vocabulrio, refletindo melhor a competncia lexical do sujeito. Isso significa afirmar que, embora
a correspondncia entre inferncia e conhecimento de vocabulrio seja bastante grande (mostrada
atravs da AC) e tambm as correlaes sejam bastante fortes (0,88), ou seja, sujeitos que tm um
maior conhecimento de vocabulrio conseguem inferir mais, ela poderia incluir outros fatores ou
habilidades, que podero ser mais bem examinadas no estudo de processo apresentado no Captulo

v.
Uma terceira e ltima observao a ser feita a respeito dos resultados acima que a verso
B do cloze ou o teste de proficincia em sua verso B a que parece apresentar as correlaes JD.ais
fortes, ou seja, aquela corrigida segundo o critrio de palavra ac~itvel dos falantes nativos. Essa
observao parece sugerir que essa verso mais apropriada do que a verso A, corrigida pelo
critrio de palavra exata. Resultados de outras pesquisas tambm parecem apontar para a mesma

181

direo. Entretanto, sua maior correlao com o teste de leitura Cloze2C, sugerindo talvez o que
tem sido afirmado na literatura, ou seja, de que o teste do tipo cloze tem um vis para habilidades
de nvel baixo, ou seja, est. mais ligada a vocabulrio e inferncia lexical. Devo lembrar, no entanto,
que os testes do tipo doze usados neste estudo no foram elaborados segundo um critrio de
aleatoriedade, mas levaram em conta o processamento da linguagem. Portanto, estudos
confirmatrios posteriores seriam necessrios para se verifttar se essa mudana teve um resultado
positivo.
Apesar da existncia de uma relao bastante forte entre competncia lexical e compreenso
em leitura em LE, foco da pergunta de pesquisa 1, entretanto, as correlaes acima apresentadas,
principalmente sobre a inferncia e tambm sobre o conhecimento conceitual parecem mostrar que
outros fatores podem ser importantes nessa relao. Uma avaliao mais detalhada da contribuio
de outros fatores, tais como a leitura em LM e conhecimento conceitual e diferentes concepes em
leitura em LE o foco da segunda pergunta de pesquisa, isto ,

2. Qual a contribuio, para essa relao, de fatores como proficincia em LE, diferentes concepes
de leitura em LE, conhecimento conceitual e leitura em LM?
Para responder a essa pergunta de pesquisa, alm das medidas de conhecimento de
vocabulrio/inferncia e medidas de leitura, este estudo leva em considerao outras variveis tais
como conhecimento conceitual, proficincia em leitura em LM e concepo de leitura. Com base
nas correlaes obtidas entre essas variveis e as trs medidas de leitura, pode-se afirmar que, com
exceo da ltima varivel, todas as outras apresentam correlaes relevantes.
Especificamente com relao ao conhecimento conceitual, necessrio lembrar que
somente o cruzamento dessa varivel com as medidas de leitura I e II so pertinentes, um vez que
o teste de conhecimento conceitual foi elaborado considerando-se os conceitos do texto usado para
esse teste, e, portanto, s faz sentido com relao a esse teste. Embora no to fortes quanto as
correlaes entre conhecimento de vocabulrio e leitura, correlaes relevantes tambm podem ser
observadas entre conhecimento conceitual e os testes de leitura I (0,52) e II (0,48), mostrando que
no primeiro, com palavras inventadas, a contribuio do conhecimento conceitual pode ter sido
maior. Uma outra explicao para essas correlaes o fato de o grupo ser muito homogneo com
relao ao conhecimento conceitual. Apesar de alguns sujeitos estarem nos extremos desse
conhecimento, ou seja, terem acertado todos os seis conceitos (seis sujeitos) ou errarem todos (1),
esses casos so poucos (7) em relao ao grupo como ~ todo. Os acertos do grupo como um todo
foram acima de 75%. Entretanto, outros resultados dessa anlise mostram que uma possvel
compensao atravs desse conhecimeuto no foi possvel para todos os sujeitos, mas apenas para
aqueles que tinham wn conhecimento lexical mais desenvolvido.
Considero, a seguir, as relaes entre metacognio e leitura, ou mais especificamente
182

entre os escores que refletem uma concepo de leitura mais local ou mais global, inferidas a partir
do uso de estratgias metacognitivas e as trs medidas de leitura em LE. Como pode-se observar, as
correlaes entre essas variveis so bastante baixas, no mostrando nenhuma correlao significativa
ou associao direta com nenhuma varivel.
Antes de apresentar possveis explicaes para esses resultados, entretanto, considero
importante caracterizar mais detalhadamente o grupo com relao a esses fatores metacognitivos e
s suas concepes de leitura.

As estratgias metacognitivas, subdivididas em quatro subgrupos, isto , confiana, reparo


ou correo, eficincia e dificuldade foram avaliadas pelos sujeitos numa escala do tipo Likert, de
cinco categorias. Para o grupo em geral, certas respostas so mais comuns, o que no significa dizer
que todos os sujeitos respondem da mesma maneira..
As seis estratgias de confiana revelam a confiana do sujeito enquanto leitor. Para o
grupo como um todo, as aflllllaes ou estratgias ser capaz de usar conhecimento pr~io e

monitorar a compreenso so vistas como mais importantes do que as aflllllaes ser capaz de
reconhecer a diforena entre pontos principazs e detalhes, ser capaz de relacionar as mformaes
anttgas s novas e ser capaz de questionar a veracidade do texto, que por sua vez so consideradas
mais importantes que a aflilll.ao ser capaz de fazer previses sobre o que est para vir no texto.
Nas cinco estratgias de correo ou reparo, usadas quando h falhas compreenso os
resultados parecem mostrar tambm um continuo de importncia, que d destaque estratgia reler

a parte problemtica. Essa seria, na opinio do grupo, a estratgia de correo mais eficiente. As
outras vem na seguinte ordem: continuar a leitura, voltar ao ponto imediatamente anterior parte

problemtica e reler a partir da. A estratgia procurar as palavras desconhectdas no dicionrio


tem um padro de respostas na categoria neutro. Vrias interpretaes poderia ser dadas a esse tipo
de resposta: o leitor pode ser indiferente com relao a essa estratgia, ou no ter uma opinio a
respeito. Essa resposta ainda pode significar que a estratgia pode ser usada algumas vezes,
dependendo do texto, de sua dificuldade e do propsito da leitura. Entretanto, o grupo como um todo
discorda com a afirmao ao encontrar um problema, deszstir e parar de ler.
Esses resultados parecem bastante interessantes, coincidindo com a maneira como essas
estratgias so vistas pela literatura. As trs primeiras so consideradas estratgias eficientes e as duas
ltimas, mais especialmente a 5, geralmente caracterizam o leitor ineficiente.
Levando-se em conta as 17 estratgias de eficincia, que, na opinio do leitor, tomam a
leitura eficiente, tem-se tambm um contnuo em ordem decrescente de importncia, sendo os
aspectos mais importantes a idia central e conhecimento prvio, seguidos de palavralsignificndo e
organiza.o do texto, que por sua vez so seguidos bem de perto por sintaxe e detalhes de contedo.
Os menos importantes so os de som/letra.
A nfase dada pelo grupo a estratgias mais globais pode ser explicada, wna vez que esses

183

alunos esto sendo expostos, em suas aulas de instrumental, a estratgias mais globais em detrimento

de estratgias mais locais. Esse fato tambm poderia explicar a no salincia dada aos aspectos
palavra/significado e som/letra. Uma anlise mais detalhada dessa categoria mostra que das cinco
estratgias da categoria, apenas a estratgia reconhecer o significado das palavras recebeu um
padro de respostas no nvel 2, ou seja, concordo. AB estratgias entender o significado de cada

palavra e adivinhar o significado de palavras apresentaram padres de resposta entre os ruveis 2


e 3, mostrando uma indeciso entre um concordo e um neutro. Uma interpretao para esses
resultados poderia estar em uma deficincia do prprio questionrio, uma vez que em nenhum
momento se usa o termo vocabulrio, mas sim reconhecer o srgnificado de palavras, adivinhar o

significado de palavras. O sujeito poderia no considerar eficiente inferir palavras mas j conhecer
essas palavras. Alm disso, o termo reconhecimento de palavras pode ser considerado um termo
mais especfico ou mais especializado, podendo no significar ao sujeito a associao entre palavra
e significado. O uso, no questionrio, de entender o significado, de todos os termos, o mais objetivo,
complementado por de cada palavra, distorcendo a afirmao. O sujeito pode achar que, embora
o significado de palavras seja importante, no seja necessrio entender o significado de cada

palavra.
Com relao ao uso do dicionrio, o padro de respostas foi neutro, o que poderia ser
interpretado como um reconhecimento de sua necessidade apenas em algumas situaes, mas
especificamente quando o texto diflcil e o propsito da leitura exige nveis mais precisos de
significao. O mesmo resultado, ou seja, nvel 3, foi obtido para a estratgia de correo acima, que
tambm refere-se ao uso do dicionrio.
A anlise das estratgias de dificuldade mostra, como o nome diz, as dificuldades dos
sujeitos, enquanto grupo, na leitura Levando-se em conta todas essas estratgias, tem-se, tambm,
um contnuo em ordem decrescente, que mostra maior dificuldade no reconhecimento de palavras,
sendo a sintaxe neutra. Todas as outras afirmaes so menos problemticas para o grupo.
Embora no haja nenhuma problema com nvel de resposta 1, ou seja, concordo

plenamente, a mais problemtica o reconhecimento das palavras. As estruturas gramaticais, ou a


sintaxe, de dificuldade neutra Vrias interpretaes poderiam ser dadas a esse tipo de resposta: o
leitor pode ser indiferente ou indeciso com relao a essa estratgia, ou ainda no ter uma opinio
a respeito. Essa resposta ainda pode significar que a estratgia pode ser usada algumas vezes,
dependendo do texto, de sua dificuldade e do propsito da leitura.
Todas as outras estratgias ficam predominantemente entre os nveis de desacordo, e,
portanto, podem ser interpretadas como menos problemticas. Essas estratgias so a organizao

do texto, entender o significado global do te.xto, os sons das palavras e a pronncia das palavras,
tendo como aspectos subjacentes a idia central, o conhecimento prvio, a organizao do texto c

184

som/letra.
Um cruzamento entre os dados da categoria dificuldade com os da categoria eficincia
revela uma coerncia do grupo em vrios aspectos. Em primeiro lugar, com relao aos aspectos de
som/letra, eficincia e dificuldade tm o mesmo padro de resposta, ou seja, o grupo no considera
importantes as estratgias de som/letra e tambm no apresenta problemas com essas estratgias. O
mesmo acontece com o reconhecimento de palavras. O grupo considera eficiente reconhecer palavras
e tambm identifica essa estratgia como problemtica.
Entretanto, no que se refere s estratgias que tm como subjacentes a organizao do
texto, o conhecimento prvio e a idia central, eficincia e dificuldade esto claramente marcadas
mas esto em extrema oposio. Embora o grupo considere eficientes estratgias como a

organizao do texto, entender o significado global do texto, no as considera problemticas.


Tambm interessante notar que as categorias som/letra e sintaxe, que no que se refere
eficincia so identificadas pelo nvel2 e predominantemente 3, mantendo esses mesmos padres
quando se refere dificuldade.
Vrias poderiam ser as explicaes para esses resultados. Em primeiro lugar, eles poderiam
significar que tanto uma concepo local como global pode estar associada ao sucesso na
compreenso e no apenas uma concepo global, como a literatura parece reconhecer. Uma
segunda explicao que os escores que mostram as concepes de leitura na realidade no
classificam o leitor como apresentando exclusivamente uma concepo ou outra, ou seja, totalmente

global ou local, mas mostram um continuo, ou seja, os leitores na realidade so ora globars ora
locazs, combinando os dois tipos de estratgias. Ainda uma terceira explicao poderia estar em uma
limitao do instrwnento de coleta, ou seja, no questionrio metacognitivo ou ainda na amostragem
para a coleta Com relao ao questionrio, observa-se que muitas das respostas, principalmente

aquelas na categoria neutro. parecem ser resultantes do fato de que as estratgias de leitura podem
variar, dependendo do propsito da leitura. Entretanto, o questionrio no sensvel a esse aspecto,
uma vez que no considera essas situaes diferentes da leitura. Com relao amostra coletada,
convm ressaltar que quando os dados foram coletados, todos os sujeitos (os de nvel TI de Ingls
Instrumental mais, os de nvel I menos),j haviam sido expostos s aulas de instrumental e a uma
abordagem que enfatizava o uso de estratgias, principalmente estratgias mais globais, como j
afirmei antes. Dessa forma, os dados j poderiam estar refletindo a influncia dessas aulas e n. mais
apenas as concepes de leitura ou tendncias originais ou as estratgias realmente usadas por esses
sujeitos.
A ltima varivel considerada a proficincia em leitura em LM Essa varivel
representada por duas medidas, ou seja, pelos dois testes do tipo cloze em suas verses ou ClozelA
e ClozelB. No primeiro caso, o critrio de correo de palavra exata. Esse tipo de teste com esse
critrio de correo tem sido identificado na literatura como uma medida que extrapola a leitllf"a, ou
185

seja, uma medida de proficincia mais global. Correlaes relevantes podem ser observadas entre a.
leitura em lM, medida pela verso ClozelB e o teste de leitura Cloze2C (0,58) e principalmente
entre a leitura em LM e o escore de leitura em LE do vestibular (0,69). Curiosamente, mais uma vez
o teste de leitura II apresenta as correlaes mais baixas (0,42). As correlaes mais relevantes
apresentadas pela verso B do cloze (0,58 contra 0,42 da verso ClozelA), corrigida pelo critrio
de palavra aceitvel, parecem mostrar ser essa verso mais apropriada enquanto medida de leitura.
Embora as correlaes das medidas de leitura em IM no sejam to fortes como as de
conhecimento de vocabulrio/inferncia ou medidas de inferncia, elas parecem mostram que a
proficincia em leitura em LM pode ter uma influncia na leitura em LE.
Todos os resultados discutidos at agora so confirmados pela anlise fatorial, que
considera o grupo como o todo, e pela anlise dos escores de leitura e vocabulrio, que considera
indivduos. Uma discusso dos resultados dessas duas anlises, vm, portanto, no apenas
complementar as respostas s perguntas de pesquisa 1 e 2 mas tambm responder pergunta 3.
A anlise fatorial parece revelar trs fatores comuns s 21 variveis, embora os Fatores 1
e 2 apresentem maior "explicao". O primeiro deles, ou Fator 1, o componente lingstico, uma
vez que apresenta um componente forte de conhecimento de vocabulrio e proficincia lingstica.

O teste de leitura em LE Cloze2C tambm parece carregar mais nesse fator. O Fator 2, representado
pelos testes de leitura I e II e suas subpartes, o componente de leitura. Ele envolveria tambm as
variveis concepes de leitura e conhecimento conceitual. Apesar de baixa, a contribuio maior
da varivel concepes de leitura ainda para esse fator (0, 12), assim como da varivel
conhecimento conceitual (0,16). O Fator 3, representado pelos testes de leitura em IM incluindo os
escores em LM do vestibular, o componente de LM. Esse fator o mais fraco deles, podendo ser
considerado conjuntamente com o Fator 2. Os Fatores 2 e 3 formam, praticamente, um nico
subgrupo, formando um nico Fator 2, ou seja, um componente de leitura que engloba proficincia
em leitura em lM, assim como conhecimento prvio e diferentes concepes de leitura. Com base
nesses resultados, pode-se concluir que a compreenso em leitura resultante de dois fatores, que
contribuem com pesos diferentes: um fator lingstico e um fator de leitura, que engloba proficincia
em LM, concepes de leitura e conhecimento conceitual.
Pelo menos duas observaes adicionais precisam ser feitas com relao a esses resultados,
sendo as duas referentes a uma questo acima levantada acima relacionada aos testes do tipo cloze.
Analisando-se o Fator 1, observa-se que dentre as medidas de proficincia e conhecimento de
vocabulrio inclui-se tambm o teste de leitura do tipo cloze. Essa evidncia, mais wna vez, pode ser

indicativa de que esse tipo de teste mais uma medida de habilidades de baixo nvel do que
propriamente de leitura. Entretanto, como o teste tipo cloze deste estudo foi desenvolvido de maneira
diferenciada, isto , levando-se em conta o processamento da linguagem, ser necessrio um outro
estudo para confirmar esse aspecto. Uma outra observao pode ser feita a partir da anlise da cohma

186

do Fator 3. A maior contribuio ou a que mais "carrega.. no Fator 3 a varivel ClozelB,


mostrando que das duas verses, essa a que melhor representa a proficincia de leitura em 1M.
Os resultados discutidos at agora, apesar de importantes, ainda no esclarecem wn aspecto
da relao entre o conhecimento de vocabulrio e a leitura em LE, foco da terceira pergunta de
pesquisa:

3. H evidncias de um nvel limiar de competncia lcxical para a compreenso enquanto processo


e produto da leitura?
ou wn tvel de competncia lexical mnima para que o desempenho em leitura seja eficiente. A
investigao dessa questo, em termos absolutos, pressupe a avaliao do nmero de palavras ou
extenso total do vocabulrio do indivduo, como salientei no Captulo ll. A possvel existncia de
wn nvel nnimo de competncia lexical , neste estudo, investigada em termos relativos, ou seja,
considerando a competncia do sujeito com relao s palavras do texto do teste de leitura; essa
competncia usada para generalizaes sobre o seu lxico total. Para essa anlise, foram cruzados
os escores do teste de conhecimento de vocabulrio c os escores do teste de leitura II, ou seja, o teste
com as palavras reais.
Embora essa anlise mostre de maneira bastante satisfatria a correspondncia entre escores
de conhecimento de vocabulrio c escores de leitura, ou seja, escores baixos em leitura parecem
corresponder a escores baixos em conhecimento de vocabulrio e vice-versa, no h, como
salientado por Scott (1991) nenhuma evidncia de um salto ou de uma salincia (bump) que, para
Scott (1990), parece necessria para caracterizar um Jvellimiar. Alm disso, apesar de um padro
de correspondncia entre escores altos de leitura e de conhecimento de vocabulrio e vice-versa,
observa-se que pelo menos para 6 sujeitos dos 49, esse padro no se observa Embora apresentando
escores de vocabulrio baixos, observa-se, para quatro deles, um desempenho em leitura que lhes
garantiu escores entre 0,55 e 0,75. Para dois sujeitos, a situao inversa. Embora seus escores de
vocabulrio sejam entre os mais altos, verifica-se escores de leitura baixos.
Esses resultados no so evidncia contrria a um nvel limiar de vocabulrio para a
compreenso, mas apenas indicativos de que esse limiar pode no ser absoluto ou esttico, mas sim
relativo ou dinmico. Aspectos como a dificuldade do texto, propsito da leitura, dentre outros,
parecem interagir exigindo um nvel mais alto ou mais baixo de competncia lexical. A anljse do
perfil de cada um dos seis sujeitos que se comportam de maneira no previsvel no grfico que cruza
escores de leitura com de conhecimento lexical mostra que todos os casos podem ser explicados,
atravs de uma possvel compensao desse conhecimento com outros tipos ou habilidades, tais
como conhecimento conceitual, proficincia de leitura em LM e habilidade de inferncia. Os
resultados do estudo de processo podero ser mais esclarecedores neste sentido.
Mais dois aspectos merecem ser salientados nesta discusso. Um deles refere-se

187

adequao dos instrumentos de medida de vocabulrio usados nesta investigao, enquanto o outro,
aos resultados dos questionrios que serviram para a elaborao do perfil do grupo.
Apesar de longa e um tanto cansativa para o avaliado, conforme depoimentos tanto de
falantes nativos como de no nativos, a bateria de testes de vocabulrio se mostrou bastante
consistente, permitindo uma amostra no apenas quantitativa, ou seja, de nmero de palavras
conhecidas, mas principalmente qualitativa, ou da profimdidade desse conhecimento.
Um resultado bastante interessante da anlise do vocabulrio foi uma associao alta entre
o teste de familiaridade e o teste de significado, assim como entre os subtestes que compem o
conhecimento de vocabulrio. Em outras palavras, ficou evidenciado que os sujeitos que souberam
colocar, associar, que souberam o significado, indicaram maior familiaridade com as palavras. Os
sujeitos que no souberam freqncia, classes, contextos, significado, indicaram menor familiaridade.
A familiaridade foi, na realidade, o fator que teve a maior contribuio na AC, separando
conhecimento de no conhecimento. Essa associao da familiaridade com os outros aspectos pode
ser verificada no apenas no nvel da anlise do grupo como um todo mas tambm a nivel de palavra
Esses resultados, portanto, parecem confirmar a consistncia ou a validade de uma lista de
verificao (checklist) como uma medida aproximada de conhecimento de vocabulrio, contrariando
o que tem sido por vezes afirmado na literatura, ou que esse tipo de instrumento no pode ser
considerado uma medida de conhecimento de vocabulrio mas apenas de reconhecimento de
palavras. A grande vantagem de seu uso est claramente em sua praticidade, trazendo uma
simplificao bastante grande para a tarefa de avaliao. O fato de se associar com uma medida de
vocabulrio mais qualitativa ou que se baseia num conceito rico de vocabulrio no significa,
entretanto, que possa substitu-la totalmente, sem perda de informao. Em alguns casos, essa
informao mais qualitativa pode ser de muita importncia, principalmente quando o ensino est
envolvido. Entretanto, em outros casos, como por exemplo como medidas aproximadas para seleo

de sujeitos para pesquisas pode ser suficiente. A percentagem de erro na lista de verificao deste
estudo, ou a identificao de palavras inventadas como reais ou uma superestimativa do vocabulrio,

de aproximadamente 7% e, portanto pmticamente irrelevante. A tendncia em se superestimar o


vocabulrio tem sido identificada em estudos em geral que usam listas de verificao. Entretanto,
pode ser minimizada desde que se use palavras inventadas e mecanismos que podem compensar
esses erros ou "punir" o sujeito por essa sua tendncia, como mostrei no Captulo TI.
Embora as listas de verificao usadas na literatura em geral sejam do tipo sim/no, isto ,
com apenas dois nveis de conhecimento, aquela utilizada neste estudo apresenta trs nveis, isto ,

familiar, mais ou menos familiar e no Jamilia r. Originalmente, o instrumento tinha um contnuo


de quatro nveis, tendo suas categorias reduzidas a trs, depois de uma anlise preliminar. Essa
anlise havia revelado uma proximidade das categorias 1 e 2, respectivamente nunca vi essa palavra

e a palavra existe mas no sei seu significado mostrando, portanto, que uma escala de familiaridade

188

de trs niveis ao invs de quatro pode ser mais apropriada.


A anlise dos dados que compem o perfil do grupo mostra que os resultados das
avaliaes do pesquisador confirmam de forma precisa as auto-avaliaes, mostrando que os leitores
realmente tm uma idia clara de sua compreenso, pelo menos a nivel de idia geral. Essa
observao, confirmando outras evidncias apresentadas na literatura, permitiria sugerir a autoavaliao como uma medida adicional, para ser usada juntamente com outras medidas, na avaliao
da compreenso em leitura.

Foi o objetivo deste captulo apresentar a anlise dos dados, assim como discutir os
resultados da investigao que focalizou o vocabulrio e a compreenso enquanto produto da leitura.
Essa anlise foi realizada em duas etapas: a primeira, em que se buscou caracterizar o grupo e cada
sujeito em cada um dos componentes da leitura e, a segunda, com base nesses resultados, em que
o foco da investigao foi a relao entre eles. Os resultados do prximo captulo, focalizando o
vocabulrio e a compreenso enquanto processo da leitura, vem complementar estes resultados.

189

CAPTULO V

O VOCABULRIO E A COMPREENSO ENQUANTO PROCESSO DA LEITURA:


ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS DE NFASE QUALITATIVA

No captulo anterior, apresentei e discuti os resultados do estudo que focaliza o vocabulrio


e a compreenso enquanto produto da leitura. Neste captulo, apresento e discuto os resultados da
investigao que considera o papel do vocabulrio na construo de significado em leitura, atravs,

principalmente, da anlise de protocolos de pausa, o seu foco estando, portanto, no processo de


compreenso. Complementando o estudo anterior de produto, introduz-se uma dimenso qualitativa,
vertical, focalizada no universo de trs leitores de nveis diferentes de proficincia em leitura em l.E,
selecionados a partir da anlise quantitativa
O captulo est organizado em trs sees principais. A Seo 5.1 apresenta um perfll

detalhado dos trs sujeitos participantes e a 5.2, a anlise de seus protocolos. O resultados da anlise,
trazendo dados do perfil dos sujeitos, quando relevante, so discutidos na terceira e ltima seo
(5.3).

5.1 - Perfil dos sujeitos

Apresento, a seguir, o perfil detalhado de cada um dos trs leitores, elaborado com dados
coletados no estudo de produto. Esse perfil, subdividido em duas partes, apresentado nas Tabelas
5.1 e 5.2 abaixo. O Perfil I constitudo, basicamente, por dados de identificao, background
lingstico, isto , variveis de perfil do estudo anterior, coletados a partir dos questionrios. O Perfil
II inclui os escores das variveis ou componentes de leitwa, obtidos atravs dos testes do estudo de
produto. Nas tabelas, o leitor intermedirio avanado identificado por LIA, o leitor intermedirio

por UO e o leitor iniciante por LIE.


O leitor intermedirio avanado tem 18 anos, tendo ingressado na universidade em 1990.
Quando os dados foram coletados, cursava Engenharia Eltrica e a disciplina Ingls Instrumental DO
nfvel Il Estudou ingls durante 5 anos, tendo freqentado escolas de lnguas. Na poca da coleta,
no fazia nenhum outro curso de ingls, alm de Ingls Instrumental. Consegue ler em ingls e suas
leituras, assim como em portugus, so variadas. Depois da leitma do texto em ingls, sua autoavaliao da idia principal foi boa, coincidindo com a avaliao posterior do pesquisador.
Entretanto, curiosamente, no se considera um bom leitor em ingls nem em portugus. Para esse

190

leitor, o texto em ingls foi de dificuldade regular, tendo identificado o vocabulrio como seu maior
problema.

Tabela 5.1 - Perfil I dos sujeitos


LIA

LIO

LIE

18

21

18

1990

1988

1989

Engenharia Eltrica

Matemtica

Matemtica

Aplicada

Aplicada

Nfvelll

Nlwll

Nfwll

ingles em caoo1a de llngua

sim

sim

nlo

Faz CW'80 de ingls em escola de llngua

no

olo

nlo

Ucmingls

aim

3UD

nlo

La em outras llnguas

nllo

sim

nlo

Tipoe de leitura em ingl&

variadas

variadas

nenhuma

Tipos de leitura em portugu~

variadu

variadas

variadas

Auto-avalia.IOOdia geral

bom

regular

ruim

AvaliaJo pelo pesquisador

bom

regular

ruim

rcguiM

regular

ditlcil

Auto-avallaao daa dificuldadc:a do :xto

vocabu!Ario

wc:abu14rio

wc:aburlo

Auto-avalialblbom leitor em portugu&


Auto-~': .....lt;......lcitor em ingls

fraco

m6dio

fraco

fraco

fraco

fraco

Idade
Ano de ingrC380

CW'IO

Ingls In.rumental
Aooa estudando ingl&
F~ curso de

AutD-awlia.Jo/n.lveJ de dificuldade do texto

O leitor intermedirio, por sua vez, tem 22 anos, tendo ingressado na universidade em 1988.
Na ocasio em que os dados foram coletados, cursava Matemtica Aplicada e Computacional e
apenas a disciplina Ingls Instrumental no nvell Estudou ingls durante 2 anos, tendo freqentado

escolas de lnguas. Consegue ler em ingls e tambm em japons. Suas leituras em ingls, assim

como em portugus, so variadas. Depois da leitura do te~ em ingls, sua auto-avaliao da idia
principal foi regular, coincidindo com a avaliao posterior do pesquisador. No se considera um
bom leitor em ingls mas se considera um leitor mdio em portugus. Para esse leitor, o texto lido

em ingls foi de dificuldade regular, tendo tambm identificado o vocabulrio como sua maior
dificuldade.
O leitor iniciante tem 18 anos, tendo ingressado na universidade em 1989. Cursava

Matemtica Aplicada e Computacional e a disciplina Ingls Instrumental no nvel I, na poca da


coleta dos dados. Estudou ingls durante 3 anos, mas nunca freqentou escolas de lnguas ou

qualquer outro curso de ingls, alm de Ingls Instrumental. No consegue ler em ingls mas suas
leituras em portugus so variadas. Depois da leitura do texto em ingls, sua auto-avaliao da idia

principal foi ruim, coincidindo com a avaliaSo posterior do pesquisador. Nlo se considera um bom
leitor em ingls nem em portugus. Para esse leitor, o texto foi di.flcil e o vocabulrio, seu maior

191

problema, da mesma forma que para os dois leitores anteriores.


A Tabela 5.2 abaixo exibe os dados de Perfil ll dos trs sujeitos. Para facilitar a leitura e

interpretar esses dados, apresento a Tabela F.l com as variveis que fazem parte do Perfil n dos
sujeitos, assim como com os escores minimos/mximos do grupo, as mdias e os desvios-padro para
cada uma das variveis. Devo lembrar que os escores dessa tabela foram gerados atravs da anlise

de correspondncia (AC}.

Tabela 5.2 Perfil ll dos sujeitos


LIA

uo

LU:

l.FAM

0,74

-0,14

-0,64

2.FREQ

0,99

-0,17

-0,71

3.TCV

0,45

-0,23

-0,36

4. INFREAL

0,86

-0,37

.o,n

S. TCVIR.

0,48

-0,25

...0,39

6.TCC

0,11

-0,25

1,60

?.META

4,7

3.2

0,5

8.CLOZEIA

3,6

2,9

2,8

9. CLOZE1B

8,3

5,1

5,4

10.FASEV1

6,5

5,8

4,5

11. LEITV2

6,3

2,5

2,6

12. CLOZB2A

3,9

0,8

0,3

13. CLOZE2B

6,7

1,4

0,3

14. LEITl

6,5

5,0

0,5

15. LEIT2

7,5

6,0

0,5

16.RESUM01

7,0

6,0

17. RESUM02

7,5

6,0

18. DETAl

6,0

4,0

2,0

19.DETA2

8,0

5,0

2,0

20. LEITV3

8,6

1,7

0,5

21. CLOZE2C

8,9

7.2

0,3

Escora

Focalizo, em primeiro lugar, o leitor intermedirio avanado e seus escores de proficinc.ia


e vocabulrio em IE. Tanto no teste de conhecimento de vocabulrio, como no de proficincia em
lE ou C1oze2A e Cloze2B, os escores apresentados esto acima da mdia Em inferncia, o escore

foi 0,86, um dos maiores, levando-se em conta o grupo como um todo. No teste de conhecimento
conceitual, o escore foi 0,11, portanto, dentro da mdia. Com relao concepo de leitura, o
escore foi 4,7, que num contnuo de -1,0 (local) a 6,4 (global), significa uma tendncia mais global.
Em LM, os escores apresentados tanto no teste ClozelA e ClozelB, assim como no
Vestibular (Fasevl c Lcitv2) esto acima da mdia. Comparando esses dados com os do Perfil I,

principalmente no que se refere auto-avaliao da leitura em portUgU!s, verifica-se que o leitor


192

bastante exigente e subestima seu desempenho.


Na leitura em LE, o leitor intermedirio avanado apresentou um escore bastante alto no
teste Cloze2C, ou seja, 8,9, considerando-se o desempenho do grupo como um todo. Nos testes de

leitura I c leitura 11, seu desempenho ficou na mdia, tendo alcanado um escore bastante alto (8,6)
no Vestibular. A auto-avaliao em lE, da mesma forma que em IM (Perfil I), tambm mostra um
leitor exigente com seu prprio desempenho.
Considerando-se todos esses escores, nota-se que o IlA um leitor c~ o desempenho, no
apenas em leitura mas em outros componentes, estvel e sempre acima da mdia.

Ainda na Tabela 5.2 focalizo os escores de proficincia e vocabulrio em lE do leitor


intermedirio. No teste de conhecimento de vocabulrio, o escore foi 0,23, pelo menos metade
daquele apresentado pelo leitor intermedirio avanado. Entretanto, ainda pode ser considerado
acima da mdia, levando-se em conta que o maior escore do grupo foi 0,73 e o intervalo de
confiana foi da mdia foi -0,10-0,10. Em inferncia, seu escore foi -0,37, um escore abaixo da
mdia, considerando que o intervalo de confiana da mdia foi -0,13 - 0, 11. Os escores em
proficincia em LE ou no Cloze2A e Cloze2C so abaixo da mdia. No teste de conhecimento
conceitual, seu escore foi -0,25, um escore acima da mdia, uma vez que o sinal negativo, neste caso,
est invertido, significando, portanto, maior conhecimento. O conhecimento conceitual desse leitor

ligeiramente mais alto do que o do leitor intermedirio avanado, que apresentou um escore de
O, 11, ou na mca. Com relao concepo de leitwa, seu escore foi 3,2, que num continuo de -1 ,O
(local) a 6,4 (global), significa uma tendncia levemente global.
Em LM, ou nos ClozelA e ClozelB, os escores do leitor intermedirio esto abaixo da
mdia nos dois testes. No vestibular, seus escores foram 5,8 na Fascvl e 2,5 na Lcitv2, escores estes
que, quando comparados com os do grupo, coloca esse leitor em uma posio na mdia no primeiro,
e bem abaixo da mdia no segundo. O escore 2,5 apresentado na Leitv2 bastante baixo,
principalmente quando comparado com o do leitor intermedirio avanado (6,3). Isso significa que
sua auto-avaliao, enquanto leitor mdio em portugus, parece se confirmar.
Na leitura em lE apresentou um escore acima da mdia no Cloze2C (7,2). Nos testes de
leitura I e letura ll seu desempenho ficou na mdia, como o leitor avanado, tendo alcanado um
escore bastante baixo no vestibular, ou seja, 1,7. O que interessante observar que enquanto o
leitor avanado apresenta um desempenho constante, o do leitor intermedirio parece oscilar
bastante, variando conforme a natureza e nvel de dificuldade do teste.
Considerando os escores de proficincia e vocabulrio em IE do leitor iniciante, observa-se
que foram bem abaixo da mdia no teste de conhecimento de vocabulrio (o maior escore do grupo
foi 0,73) e tambm em proficincia ou Cloze2A e Clozc2B. Nesses ltimos, os escores apresentados
foram 0,3 nos dois, que so escores so bastante baixos, uma vez que os intctvalos de confiana so
1,97- 2,56 e 3,09- 4,06. Em inferncia, seu escore foi -0,77, um escore bem abaixo da mdia, se

193

for levado em conta que o intervalo de confiana da mdia est entre -0,13-0,11. No teste de
conhecimento conceitual, o escore foi 1,60. Esse escore no apenas o mais baixo dentre os trs
sujeitos, mas o mais baixo do grupo, uma vez que o sinal positivo, nesse caso, encontra-se invertido,
significando, portanto, menor conhecimento. Com relao concepo de leitura, o escore foi 0,5,
que num contnuo de -1,0 (local) a 6,4 (global), significa uma tendncia mais loCill, ou seja, a mais
/OCQ/ dos trs sujeitos.

Em 1M, os escores do leitor iniciante foram 2,8 e 5,4, nos testes ClozelA e lB,

respectivamente. Como se observa atravs da Tabela 5.Gl, os intervalos de confiana foram 3,99
-4,46 para o ClozelA e 7,44- 8,15 para o ClozelB, e, portanto, os escores do leitor iniciante esto

abaixo da mdia nos dois testes. Nesse caso, os escores se equiparam aos do leitor intermedirio, que
foram 2,9 e 5,4. No vestibular, os escores do LIE foram 4,5 na Fasevl e 2,6 na Leitv2, escores que
quando comparados com os do grupo, coloca esse leitor em uma posio na m.dia no primeiro e

bem abaixo da mdia no segundo. O escore 2,6 na Leitv2 , como o do leitor intcnnedirio, bastante
baixo, principalmente quando comparado com o do leitor avanado (6,3). Os resultados dos testes
de leitura em IM confirmam sua auto-avaliao como leitor fraco.
Na leitura em IE, diferentemente do leitor intermedirio, apresentou um escore bastante
baixo (0,3), quando o intervalo de confiana da mdia desses escores foi e 5,0 - 6.)9. Nos testes de
Leitura I e Leitura II, seu desempenho foi bastante fraco, apresentando o escore minimo de grupo
nos dois testes (0,5). No vestibular, seu escore (0,5) pode ser considerado baixissimo,
correspondendo tambm nota minima do grupo. Sua auto-avaliao como leitor fraco em LE

parece, mais uma vez, se confumar.


A anlise dos dados at agora procurou fornecer um perfil completo de cada um dos trs
sujeitos participantes neste estudo. Esse perfil servir de pano de fundo, tanto para a anlise dos
protocolos dos sujeitos, como para discusso de seus resultados, apresentados a seguir.

5.2 - Anlise dos protocolos

A anlise dos dados deste estudo objetiva responder seguinte pergunta de pesquisa:
Como se caracteriza a relao entre competncia lexical e compreenso enquanto processo da
leitura em LE? Ou seja, qual o papel do vocabulrio na construo do sentido do texto?
Essa questo envolve outras mais especficas:
1. Tomando por base a categoriza.o de recursos bilaterais do leitor proposta no Captulo II (onde
recurso definido como a interao en1rc fon1eslnveis de conhecimento (incluindo o prvio ou
de mundo) c as restries do texto, resultando no estabelecimento do contexto do texto c do
contexto geral), quais so os recursos efetivamente utilizados pelos leitores no reconhecimento
de palavras c construo de um sentido para o texto ?

194

2. Com base nos recursos 1ttilizados, como se caracteriza o paddo de leitura apresentado por cada
um dos sujeitos?

3. Qual a relao entre o padro de leitura de cada sujeito, sua competncia lexical e sua
compreenso enquanto processo e produto?
4. H evidncias de um possivel nvel limiar de competncia lexical para a inferncia de palavras e
para o processo de compreenso?
Como mostrei no Captulo II, que ttaz a reviso da literatura, os trabalhos que discutem o
papel do lxico na compreenso, seguindo a tendncia de segmentao entre conhecimento
lingstico e cognitivo, polarizam-se entre a importncia ou a contribuio de um conhecimento
slido e efetivo, que permite o reconhecimento automtico de palavras e a inferncia atravs d
contexto. Nesses estudos, as duas questes so abordadas como se fossem independentes, isto ,
como se a inferncia de palavras, atravs do contexto, fosse possivel sem a necessidade de
competncia lexical, c como se um vocabulrio slido eliminasse a totalmente a necessidade de
contexto. Mostro, atravs desta anlise, que a construo do sentido na leitura depende de ~s,
embora, em cada caso, a contribuio do contexto seja diferente.
N~ estudo, o

foco da anlise so as pausas. Elas so consideradas rupturas na coDfJtro9o

da compreenso ou momentos de desautomatizao desse processo, causadas, em sua maioria, por

um problema ou dificuldade. Devo salientar que os estudos que focalizam o processo, em sua
maioria, limitam~se a focalizar as estratgias ou o aspecto cognitivo das solues. Cavalcanti
(1989:151-2), entretanto, observa que a identificao e anlise dos problemas so fontes mais ricas

de informao sobre o processo de leitura do que as estratgias, que dependem de como o problema
abordado. Nesse caso, "... muitas vezes a heurstica idiossincrtica ativada para agilizar o

processo de interpretao". Alm disso, embora a Iiteratwa em geral associe o uso de estratgias
apenas a problenw ou situaes de pausa, nota-se que tambm situaes de fluncia (vide Bialystok
& Sh.arwood-Smith 1985) exigem seleo de palavras e essa seleo, embora automtica, demanda

habilidades ou capacidade de uso, alm do conhecimento, e, conseqentemente, tambm envolve


estratgias.
Neste trabalho, portanto, atravs de uma anlise das pausas, procuro identificar os
problemas de trs leitores de nveis diferentes de competncia lexical e de Ieitwa em LE em sua

interao com o texto, assim como inferir os recursos utilizados ou que deixaram de ser utilizados,
no apenas no reconhecimento de palavras, mas., principalmente, na construo de um sentido geral
para o texto. Em outras palavras, busco investigar como esses leitores chegam at uma interprc~

pragmtica (pata Cavalcanti 1983, 1989 e Moita Lopes 1986). Dessa forma, a anlise no ser
baseada exclusivamente nas sol~es efetivamente apresentadas pelos sujeitos para os problemas

identificados nas pausas, isto , solues bem sucedidas, que permitiram o acesso a significados e a
195

compreenso, mas tambm nas mal--sucedidas, ou aquelas que poderiam ter sido u..~das, ou recursos
em potencial Nesse sentido, embora as solues sejam focalizadas, no ser apenas considctado seu
aspecto cognitivo ou as estratgias usadas, mas principalmente o conhecimento envolvido nessas
solues. Esse processo tambm envolve, portanto, a anlise do problema, que nessa perspectiva,

visto como decorrente da falta de conhecimento e de capacidade de uso desse conhecimento.


Seguindo o arcabouo terico proposto no Captulo n, a construo do sentido envolve uma
inter-relao de componentes, mais especificamente, a competncia de leitura do sujeito, definida,
neste trabalho, como uma competncia lexical

composta de vrios niveis (sinttico, morfolgico,

semntico, pragmtico-discursivo, alm de conhecimento de mundo) e as restries do texto ou


elementos do co-texto. En1Ietanto, essa interao ainda mais ampla, uma vez que tambm considera
os fatores pragmticos e intcracionais que constituem as restries do contexto de leitura, envolvendo
o propsito comunicativo do leitor, suas expectativas, motivaes, crenas, valores, atitudes,
concepes de leitura, por um lado, e as restries do texto, sua organizao, tipo de texto e funo
comunicativa, de outro. A combinao de todos esses elementos forneceriam ao leitor recursos, que
lhe permitiriam estabelecer ou construir o contexto local e o contexto geral, utilizados tanto para a
inferncia de palavras como para a negociao de um sentido para o texto. Esses contextos de uso,

portanto, que esto num nivel pragmtico-discursivo, vo constituir o foco desta investigao.
Minha hiptese inicial era que, nos trechos dos protocolos em que no ocorreram pausas,

o reconhecimento das palavras e a construo do sentido havia ocorrido de forma automtica.


Entretanto, verifiquei que isso nem sempre pode ser observado. Uma comparao dos protocolos
dos leitores com o texto-base revela outros problemas, no identificados por pausas. Pelo menos duas
hipteses poderiam ser levantadas para explicar no explicitao dessas questes, e que poderiam
estar relacionadas a fatores pragmticos ou da prpria situao de leitura. A primeira que IUimente

no se confirmaram como problemas, uma vez que um sentido foi construdo. A segunda que
embora fossem problemas, os leitores, em face de tantos .outros, resolvem ignor-los. Essa estratgia,
por sua vez, poderia ter motivaes diferentes. Uma maneira consciente ou inconsciente de no se
expor demais frente ao pesquisador, que tambm seu professor, seria uma possibilidade. Outra
seria o resultado de uma influncia das molduras de intapretao ou guias (iniciais) (Cavalcanti op.

cit e Moita Lopes op. cit) que, nesse caso, foram a leitura de um artigo de assunto geral mas no
desconhecido, leitura em ingls como LE, leitura para idia principal, leitura para coleta de dados
de pesquisa.

A anlise das pausas/outros problemas, visando a con.struo do sentido do texto,


complementada pela anlise dos resumos que os sujeitos so solicitados a elaborar no ftnal de cada
pargrafo. A anlise do produto da compreenso foi duplamente impor1ante: no apenas como forma
de validao dos protocolos, como mostrei no Capitulo m, mas principalmente por ter revelado que,

embora os problemas sejam identificados nas pausas, muitas vezes dwante os resumos que os
196

leitores tentam resolver muitos deles. Isso significa que os dados desta investi~ sio resultado, no
apenas da introspeco, mas tambm da retrospeco. A tendncia de solucionar problemas no
resumo pode ser vista como facilitadora, fornecendo ao leitor uma noo mais abrangente de todas
as dificuldades do pargrafo.

A anlise dos dados foi conduzida de acordo com os seguintes procedimentos:


Transcrio dos protocolos dos trs sujeitos (vide Apndices H, Sees G.l, 0 .2 e G.3; vide
tambm abreviaes e smbolos nas transcries). Esses dados incluem a Tarefa I (protocolos e
resumos) e Tarefa II (grifar palavras desconhecidas);
Anlise do texto base (vide Apndice E, S~ E.2) emsua estrutura problema-soluo (vide
Apndice E, Seo E.3) que vai servir de base para a identificao de itens lexicais chaves (vide
Cavalcanti 1989 para procedimentos de identificao desses itens).
Identificao das pausas feitas durante a leitura e resumos no final de cada pargrafo e
comparao das pausas/problemas dos trs leitores.
Anlise dos protocolos resultantes da Tarefa I, para identificao dos recursos usados pelos
leitores nas solues/buscas de solues dadas a palavras e construo do sentido.
Confirmao das inferncias bem sucedidas atravs dos dados da Tarefa II.

Confrontao dos itens lexicais chaves do texto-base com os itens contcxtualmente relevantes para
os leitores.

Antes de iniciar a anlise dos protocolos, apresento, no Quadro 5.1 a seguir, a anlise do
texto em sua estrutura problema-soluo, base para a identificao dos itens lexicais chaves, listados
no Quadro 5.2, apresentado mais adiante. Embora essa anlise seja retomada apenas no final deste
pargrafo, quando, ento, ser confrontada com os itens relevantes dos leitores, sua incluslo neste
ponto do texto se justifica na medida em que serve de pano de fundo para os protocolos, mostrando

como foram examinados os problemas de leitura e as solues apresentados pelos sujeitos.

O texto apresenta, como fios condutores, trs itens lexicais chaves, isto , capital cure,
eco/ogical il/s e Soviet Union, que recorrem em vrias partes do plano principal do discmso: no

ttulo, na situao/avaliao da situao e na soluo. Capital cwe reaparece na situao na orao


only a change in the way the economy is run can solve the crisis, e tambm no resultado, como
economic ref orm e these reforms. Ecological ills aparece, mais uma vez, na situao, em forma de

wn sinnimo, ou seja, ecoiogical crisis, alm de recorrer tambm no plano secundrio do di~urso
(environmenta/ probiems). Saviet Union recorre no problema. Esses itens chaves, atravs de cadeias

coesivas, formam fios condutores semnticos que mantm a unidade temtica c a continuidade do
sentido do texto. Enquanto ecologicai i/ls (resultado da crise econmica) sinaliza o problema, Soviet
Union o restringe e localiza, sendo que a soluo proposta vai depender de uma mudana na

economia, ou capital cure.

197

Quadro 5.1 - Estrutura problema/soluo do texto-base


Situao/avaliaio da 1ituao

A aise ecolgica na Unio sovitica est se tomando sria, a ponto de coloc. em perigo a vida das
pessoas.
A crise ecolgica um resultado da crise econmica
A proposta de soluo mudar os llJDlos da economia
Problema
O monoplio do estado estimula o consumo exagerado de recursos n.aturais
H falta de mecanismos de mercado para um uso racional dos recmsos naturais;
H falta de incentivo para a indstria se modernizar e introduzir tecnologia limpa e segura
Soluo

Cobrar das indstrias uma taxa por recursos naturais

Privatizar como um meio de se introduzir competio


Estimular novas empresas e joint ventures
Tornar a moeda conversvel, fazendo do pais um membro do sistema monetrio internacional
Passar o controle dos recursos naturais para os governos locais

Resultado (plano russo)


Fechamento de 100 das 500 indstrias
Entrada de dinheiro extra
Problemas em outras partes da Uniio Sovitica

Capital cure reaparece na situao em forma na orao only a change in the way the
economy is run can solve the crisis e tambm no resultado como economic refomt e these reforms.
Ecological i/ls aparece mais uma vez na situao em forma de um sinnimo, ou seja, ecological
crisis, alm de recorrer tambm no plano secundrio do discurso (elfVironmenta/ problems). Soviet
Union recorre no problema. Esses itens chaves, atravs de cadeias coesivas, formam fios condutores

semnticos que mantm a unidade temtica e a continuidade do sentido do texto. Enquanto


ecological ills (resultado da crise econmica) sinaliza o problema, Soviet Union o restringe c localiza,

sendo que a soluo proposta vai depender de uma mudana na economia, ou capital cure.
As cadeias coesivas, formadas a partir dos itens acima, so mostradas no Quadro 5.2.

A anlise focaliza a busca da compreen.s.o pelo leitor intermedirio avanado. Esse

processo, entretauto, complementado com dados dos outros dois leitores, quando necessrio. Esse
entrelaamento dos dados vai permitir uma anlise comparativa e a caracterizao do padro de
leitura dos trs sujeitos. Os dados so apresentados de fonna linear, reproduzindo a seqncia de
construo do sentido do leitor focalizado, atravs de suas idas e vindas ao texto. Propositalmente

detalhada, a anlise mostra que as rupturas na compreenso, sinalizadas por pausas, assim como os

recursos que os leitores mobilizam para solucion-las, no so comportamentos acidentais e isolados,


mas reincidentes, que refletem diferentes padres de leitwa e nveis distintos de competncia lexical.
Antes de apresentar a anlise, devo lembrar que o primeiro passo da Tarefa I consistia na

leitura do ttulo do texto, para a verificao das hipteses do leitor a respeito do tpico e de medida
do conhecimento prvio do leitor sobre o assunto.
198

Quadro 5.2 - Itens lexicais chaves e cadeias coesivas

Capital cure
(economic) crisis, lack of market mechanisms, cumnt cconomic system, state monopoly, (pro.fligate)
consumption, withow reducing productivity, to cure, wastefulness, charge the going rate, ecological
supplement to the price, surcharge, scarcity, old (economic) system, profitable, privatize, state factories,
introduce competition, setting. up new eotcrprises, joint ventw:es, move away from heavy industry, step
up production of collSlllller goods, join the intemational monetary system. rouble becomes convertible,
industrial concem.s, extra moocy, export, reduce. unemployment, providing funds, entiepreneurial activity.

Ecological ilb
life in danger, health is declining, pollwed, lack of marlcet mecbanisms for the rational use of natural
resources, scarcity of the resource, damage done to the eovironment, staguated research to clean up
industry, not profitable to introduce clean, safe technology, pollution, ecological standards and rules,
'polluta pays policy, protection ofthe eovironment, raw materiais for vlrtually nothing.
Soviet Union
Soviet people, in the country, thc country, SWIIDSea, .lake Ladoga, pcople ofLcningrad. local govemments,
in their region. local eovironmeot, local governme:nts, local people, local authorities., Russian republic,
govemmmt of the republic, within ita boandaries, Leningrad region. Russian authorities, comng iuto the
republic, both abroad 8Dd to other parts of Soviet Union, Russian Federation, othc:r parts of the countries,
in the coantries of Bastem Europe.

O titulo pode ser considerado bastante transparente com relao ao assunto discutido, como
mostra o texto-base a seguir:

Texto base: Titulo


A capital cure for thc Soviet Union's ecological ills

Para o LIA, a nica pausa no titulo foi causada pelo desconhecimento da palavra ills,
conforme o protocolo (1) abaixo:

Protocolo LIA:
Vou~ l o ttulo .. Bom ai o texto provavelmente vai .. diz n talvez ..
vai apont as curas ou solues pra solucion os .. i/ls talvez problemas
ecolgicos que a Unio sovitica vem enfrentando A capital cw-e for the Soviet
Union ~ ecological ills Capital talvez esteja relacionado ai com dinheiro
economia ..

A partir desse protocolo, ~ observar que o sujeito c.bcga a um significado aproximado


para essa palavra, ou seja, problema. Embora no explicite o recurso utilizado, pode-se inferir, pela

construo do sentido que apresenta, que parece se utilizar de recursos sinttico e semntico: a
percepo da palavra enquanto ncleo de um sintagma nominal, que tem ecological como adjetivo,
.

de um outro sintagma nominal (capital cw-e), assim como a relao semntica de causa-efeito entre
eles. Portanto, a partir do ttulo, o leitor j consegue identificar coiTCtamentc o tipo de texto, que
envolve um problema c uma proposta de soluo.

199

Uma comparao com o protocolo dos outros dois leitores mostra uma grande diferena

de desempenho:

Protocolo UO:
Eu j deparei com um problema aqui Eu no sei o que /KaRI cure e .. essa
palavra aqui eu no sei o que (... ) [ referindo-se a ills] Bem acho que vai falar
sobre alguma coisa em relao .. Unio Sovitica mas eu no sei bem o que que
porque acho que a palavra .. !K.eRI cure ou ills .. t? tem que saber o que que
Mas deve falar alguma coisa sobre .. .. CGOlogia na Unio Sovitica Certo ou
alguma coisa nesse sentido Tem a ver com verde ..

Protocolo LIE:
Vou v se entendo esse .. o titulo primeiro .. v o assunto .. se eu sei alguma
coisa do assunto(......) capital .. capita/IK.uRI cure para a Unio Sovitica ..
ento capital para a Unio Sovitica ecological i/ls .. ills .. ills .. no sei o que
nem /Kurt/ cure .. tambm no sei .. Soviet Union's capital en1o capital a mais
n para a Unio sovitica dinheiro a mais pra ajud a ecologia na Unio Sovitica
.. Esse subttulo aqui .. Stephanie Pains ah! a mulher que escreveu Ento o que
eu sei do titulo .. a CGOlogia ( ...) t muito(...) a ecologia .. muito .. dia a dia ..
tal tem gente falando de ecologia .. ento acho que deve ser alguma coisa que 'to
fazendo l que 't .. acabando com alguma mata alguma coisa .. uma poluio
.. poluio fbrica .. deve s .. alguma coisa .. poluio nas cidades nas florestas
vamo v o que que ento ..

No caso da palavra ills, os LIO e LIE apenas se limitam a identificar a palavra como
desconhecida, sem tentativa de inferncia Nota-se, no protocolo do primeiro, a salincia ou
importncia dada a cure c tlls, embora no consiga fazer uso dessa infonnao ou construir um
sentido com ela, relacionando-as s informaes de outros pargrafos. O LIE tambm infere capital,
embora tambm no tenha estabelecido sua ligao com o resto do texto; ele tenta construir um
significado para o trecho em questo, ignorando essa palavra chave, que aparece como ncleo do
sintagma nominal formado pelo adjetivo capital. Dessa forma, o leitor acaba por salientar capital,
fazendo dele o ncleo ou o item contextualmente relevante, e apagando a palavra il/s. Uma anlise

das outras palavras desconhecidas do ttulo mostra, tambm, que os dois leitores desconheciam e no
inferiram a outra palavra desconhecida, ou seja, cure, extremamente importante enquanto pista para
a inferncia de ills e construo do sentido do titulo, como mostrei no protocolo do UA acima. Um
recurso que poderia ter sido usado para acessar cure seria lexical, baseado na forma da prpria
palavra, in1crmedi.ado por um recurso interlingistico, ou seja, baseado no conhecimento da IM.

Atravs desses elementos, a palavra poderia ter sido percebida como cognata. Entretanto, suas
pronncias (/Kurel, /K.ar/ e /KuRI) podem ter eclipsado sua grafia.
Portanto, Soviet Union e ecologia foram os itens contcxtualmente relevantes para os UO
e LIE, usados para a identificao da estrutura do texto, assim como seu foco ou assunto, alm da

200

ativao de conbecimento de mundo. No h necessidade de mencionar que esses elememos foram,


por isso, prejudicados. Essa limitao parece ainda ter impedido a identificao das cadeias coesivas
~ por cssc:s itens chaves e percepo da funo dessas cadeias na estruturao do texto

(vide parte final da anlise para uma discusso mais detalhada desta questo).

Retomando o texto-base, no primeiro pargrafo explicitado o tpico, isto , o problema


ecolgico na Unio Sovitica, resultante da crise econmica, assim como a proposta de soluo, que
seria uma mudana nos rumos da economia, conforme demonstra o trecho a seguir:

Texto-base: pargrafo 1
Tbc ecological crisis in tbe Soviet Union is rcaching thc point wbcre ''lhe very lifc
o f lhe Soviet pcople is in danger", and only a change in thc way thc cconomy is
run can solve thc crisis. According to Mikhail Krotov, an economist at the
.LeningradMecbanical Institute, the ecological crisis is a direct result ofthc Soviet
Union's economic crisis.

No protocolo do UA no se observam pausas refercnt.cs a essc pargrafo. O leitor parece


reconhecer de forma automtica os significados das palavra3, assim como outras pistas que ela traz,
conseguindo estabelecer, atravs delas, as relaes com as outras palavras. Esse processamento

ocorre de forma automtica, confirmando a hiptese que o leitor tinha levantado a partir do ttulo,
como fica evidente a partir do protocolo abaixo:

Protocolo LIA:
.. Bom vou come l o texto ((LB)) .. The ecologica/ IKn2J.s/ crisis in the Soviet
Unkm is reaching the point where the very lifo ofthe Soviet people is in danger
.. and only a change in the way the economy is run can solve the IKnzJ.sl crisis.
According to IMat.kal/ Mikhail lmt.kaUJ Milchail Krotov an economist at the
Leningrad Mechanical lnstitute the eco/ogical crisis is a direct result ofthe
Soviet Union's economic crisis .. Bom, esse pargrafo basicamente fala que a
crise ecolgica na Unio Sovitica 't atingindo pontos j .. .. crticos n que
coloca .. a a a vida das pessoas que l moram em perigo c apenas .. e somente
uma uma mudana em .. nos rumos da economia que pode pode assim salv
pode solucion esse problema da crise ecolgica de acordo com um economista
de um de um Instituto de Leningrado Essa crise ecolgica um di .. um
resultado direto da crise econmica n existente na Unio Sovitica.

O LIE no consegue criar redundncia atravs da orao on/y a change in the way the

economy is run can solve the crisis, que retoma o ttulo. O UO, aparentemente, no consegue
estabelecer a relao entre capital e capital (portugus), que poderia ser um cognato "perfeito". O

longo protocolo do LIE abaixo mostra suas idas e vindasao texto, assim como sua inurtcza c
tentativa de advinhAlo du polavru run (chuva?), changts (troca?), dcn~ outtu:

201

Protocolo LIE:
The I&KollgUc.al/ ecologicaJ ~ crisis in the Soviet Union .. ecologia ..
ecologia .. IKRJ..zis/ crisis .. no sei no sei o que que IKP.J.:LJ.s/ crisis no sei ..
na Unio Sovitica .. is .. /SoM/ some .. um ponto .. /Jtngt/ change no sei
IKRL7.I.sl tambm no na Unio Sovitica .. vou volt n esse texto 't dificil The
/s:KohgLkal/ eco/ogical .. a ecologia na Unio Sovitica .. a um ponto .. como que
.. foi muito .. a vida do povo na Unio Sovitica .. a um ponto .. vo falar de
ecologia .. a Unio Sovitica um ponto que tem muito a ver com a vida .. do
povo sovitico certo? In danger danger .. deve s o perigo deve s o perigo o
perigo o perigo .. est em perigo O povo est em perigo o povo sovitico est
em perigo Ento um ponto .. muito .. o sovitico povo est em perigo .. o povo
sovitico est em perigo e .. a troca no .. homem .. prprio no sei .. uma troca
no .. 'pera a economia correndo? /HeN/ run IHaNI run chuva chuva can pode
/SoLw solve solve no sei .. isso solver solver a IKR.LZJ.SI crisis .. crisis chave
.. voc tem que descobrir o que crisis .. crisis palavra chave .. aqui volta l
/dCollgW/ eco/ogical !KFJ.zJ.sl crisis .. crisis ah crisis .. crisis de crise ahn crise
.. crise poltica crise ecolgica crise econmica Ah agora sim ecological crisis ..
ecologia a crise na ecologia na Unio Sovitica Ah se descobri o que crise agora
.. a um ponto .. onde .. ela .. eles .. muito .. o povo .. perigo Ento o povo
sovitico em perigo .. e cada troca de seus .. economia chuva .. pode solver a
crise Ento econmica o modo econmico pode diminuir a crise n pode solver
a crise .. Ah cu estou aqui crise ..

A palavra crisis, apesar de aparecer em mais de um contexto no mesmo pargrafo, e apesar

de sua semelhana com o portugus, inferida com muita dificuldade pelo LIE, que reconhece sua

importncia no pargrafo. Esse protocolo ilustra claramente que o problema do leitor no est apenas
relacionado ao significado, mas mais amplo, pois o desconhecimento da palavra tambm mostra
desconhecimento de outros nveis, que impedem a construo do sentido no texto. Isso significa dizer
que as lacunas causadas pela falta de palavras no so lacunas apenas de significados, mas lacunas
de blocos de informao, uma vez que as palavras trazem consigo "instrues" de como se
relacionam s demais. A falta desses blocos imperlc o leitor de construir um sentido para o trecho,
que lhe serviria de contexto para a inferncia de outras palavras e, dessa forma, o conhecimento
acumulado do pargrafo torna-se completamente vago.
No segundo pargrafo, o texto retoma o anterior, trazendo informaes adicionais sobre
a crise ecolgica salientada no ttulo, assim como de seus efeitos na sade das pessoas, incluindo um
exemplo da cidade de Leningrado, poluda por laticnios, fbricas de polpa e de papel c indstrias
qumicas. N~ pargrafo, embora o UA interrompa sua leitura c retome o trecho onde est inserida
a palavra drawn, ela no parece ter sido um probl~ uma vez que seu significado foi explicitado
rapidamente. O texto-base e o protocolo do LIA, a seguir, ilustram esse aspecto:

Te:rtG-base: pargrafo 2
Environmcntal problcms in 1hc country have "rcached thc stagc whcrc pcople's
health is declining", Krotov said in an unscheduled talk in Swansca. The people

202

o f Leningrad, for example, drink water drawn from Lake Ladoga, which is
polluted by the efiluent from nine pulp and paper plants, two dairy complexes
and a series of chcmical factories on its shores.

Protocolo LIA:

((LB)) Environmental prob/ems in the country have rsached the stage where
people's health is declining Krotov said in an unschedulsd talk in Swansea The
peop/e ofLeningrad for examp/e drink water drawn from Lake Ladoga which
is polluted by the effluent from nine pulp and aper p/ants two dairy complexes
anda series of chemica/ factories on its shores .. Hum .. drink water drawn ..
from Lake Ladoga .. polluted by the effluent afluente ~Pll'U/ pulp .. nine pulp
and paper plants .. no sei o que /PuLP/ pulp plants fbricas indstrias
indstrias de papel? .. dairy complexes laticnios deve ser alguma coisa
relacionada a isso laticnios and a series of chemical factories on its shores
Shores shores baa costa costa costa Bom o segundo pargrafo .. problemas com
relao ao meio ambiente na Unio Sovitica atingiram um estgio .. critico n
como eu havia falado no primeiro pargrafo A sade das pessoas 't em declnio
Um exemplo citado ai: as pessoas n de Leningrado bebem gua n que ..
poluida de .. bebem gua drawn from the lake .. bebem a gua do lago .. que
poluida pelo seu afluente (... ) poluida por um afluente quer dizer por um rio
que desgua nesse lago que poluido por vrias indstrias de papel laticnios uma
srie de fbricas ou indstrias qumicas que esto instaladas na costa n desse rio
que aflui no lago.

O que parece ter ocorrido, nesse caso, foi a construo de um contexto, mais

especificamente, atravs da relao de origem ou proced~ncia sinaHzada pela preposio from,


juntamente com a transparncia da palavra /alce, tornando praticamente desnecessria a palavra

drawn. Esse recurso sinttico, aparentemente, parece ter sido usado pelo I.lA, em um processamento
semi-controlado, para ativar ou confirmar um significado de drawn j existente. O fato de a palavra
no ter sido salientada pelo LIA como desconhecida na Tarefa ll (grifar palavras) poderia ser visto
como mais uma evidncia de que ela j era conhecida.

O mesmo tipo de recurso pode ter sido usado pelo UO e UE na inferncia da palavra
drawn e na construo de um sentido para o trecho water drawn from de !alce, como mostram
trechos de seu protocolo abaixo (vide protocolo completo no Apndice H.3). Eutrctanto, para o LIE,
por exemplo, esse processo, caracterizado por idas e vindas no texto, no foi tio simples como para
os outros dois leitores, uma vez que esse recW'SO somente foi usado depois de teutar acessar o
significado atravs da ativao de con.bccimento gramatical ou sinttico das partes do verbo, em um

exerccio, bastante freqente no protocolo desse leitor, totalmente m~co (vide tambm outros
exemplos com os verbos become, get, take, nos pargrafos 6 c 8). Esse procedimento, entretanto,

mostra que a palavra j tinha sido encontrada antes. Pode-se observar, que no apenas o

conhecimento sinttico importante para o leitor, mas especialmente o som das trs partes do verbo
(presente, passado, participio passado), numa tentativa de recuperao, possivelmente, da situalo

203

em que foi exposto a palavra.

Prot~olo

LIE:

.. povo de Leningrado por exemplo bebe gua /DRauN/ drawn (. ..) IDrauN/
drawn ( ... ) no sei deixa cu ver .. problemas no meio ambiente no pas .. os
problemas no meio ambiente no pas tem reagido IHlJtdU reached IHLJtdU
reached tem reagido um estgio onde pessoas quentes esto declinando ..

O povo de Leningrado por exemplo bebe gua .. IDR.l.NI drawn para Lake
Ladoga .. bebe gua .. IDR.tuN/ drawn IDR.l.NI drawn dirigida n que vem acho
que vem do Lago .. Ladoga Ladoga deve ser o nome do lago 't maiscula com
sua poluio ah .. tl .. poluio do rio aqui .. ento no vai ter gua Com sua
poluio .. pelo afluente .. pelo seu afluente ..

Ento ele d um exemplo Por exemplo o povo de Leningrado bebe gua /DR.tuN/
drawn rio dirigida de um rio que vem dum rio no de uma lagoa alis de uma
lagoa Ladoga ...

Protocolo UO:

Deparei com a memna .. no segundo pargrafo deparei com o mesmo problema


.. certo? a palavra IHLJ&du' reach cu no sei que que ( ...) Bom, j deparei
tambm com outras palavras /enftdltdl/ unscheduled e /SarJst;J/ Swansea .. certo?
So duas palavras tambm que cu no sei(...) e /Pulpt! pu/p tambm .. outra
palavra que eu no sei .. e /Jorr.s/ shores tambm no sei o que que certo? Bom
o segundo pargrafo .. fala sobre os problemas do meio ambiente no pais certo?
.. ' .. parece-me aqui que ele fala que os problemas econmicos no pas ..
chegam num estgio onde a populao .. certo? t .. alguma coisa os problemas
os problemas os problemas .. sobre o meio ambiente esto aumentando e ..
alguma coisa nesse sentido n? .. Certo? que os problemas do meio ambiente
esto aumentando e alguma coisa relacionada s pessoas vem declinando O que
eu no sei o que que devido a palavra IHlf~dU reached e IIULW lwalth t? ..
Bom, segundo( ...) Depois ele diz aqui Krotov said in an unsheduled talk in
Swansea no entendi o que que est escrito aqui devido a palavra unsheduled e
Swan.sea certo? Depois ele relata que as pessoas de Leningrado por exemplo
.. bebem gua de um do lago Ladoga t? .. local poluido por um por .. o local
poludo .. por .. alguma coisa .. t? Deve ser deve ser fbrica de papel isso
mesmo t? Ento ele .. o seguinte No lago Ladoga so jogados poluentes certo?
vindos t de nove .. !PuLpll pulp cu no sei o que de noves fbricas de papel
que .. no caso essas so as fbricas de papel c as fbricas de algum .. alguma
outra coisa que o !PuLpll pulp no caso certo? Essas esses dois complexos t?
de fbricas jogam diariamente uma srie de .. fatores qumicos certo? e o
finaJzinho do pargrafo que eu no sei o que que [referindo-se ashores] ( ... )

Retomando o protocolo do llA, nota-se que seu processo de construo do sentido mais

uma vez interrompido por uma pausa, detonada pela palavra puip. Apesar da associao semntica

entre pulp e paper, no consegue usar esse recurso para estabelecer uma relao entre as palavras.
Tambm no relaciona pulp polpa em portugus, talvez por ter sido pronunciada incorretamente
(no s por esse leitor, mas pelos trs) ou seja, !PuLpt} e /Pul2/. A pronncia correta do primeiro

204

som voclico (/e/ ao invs de lu/) poderia ter mostrado a semelhana com a palavra em portugus,
ou ter sido utilizada como um recurso fonolgico interlngstico. Entretanto, o fato de o leitor
desoonb.ec-la, no causa rupturas em sua compreenso, pois ele percebe que no se trata de uma

palavra essencial ao sentido. Dessa forma, ela apagada no resumo. O LIA parece perceber,
entretanto, que puip est sendo usada como adjetivo para plant, isto ,fbrica, e que, pommto, pulp
and paper plants so fbricas de papel e de alguma outra coisa. A deciso de apagamento,

portanto, baseou-se em um recurso sinttico, relacionado classe de palavras c sua posio na


orao. Essa palavra, devo salientar, tambm no foi infcrida pelos outros dois leitores.

Em alguns casos, como por exemplo, no da palavra reach no protocolo acima, observa-se
que o UO, embora desconhecesse a palavra, conseguiu construir um sentido aparentemente por ter
percebido a relao de causa-efeito que ela estabelece, embora sem explicitar que tenha sido esse o
recurso usado. Este poderia ser um exemplo de contexto potencialmente rico ou potencialmente
redundanJe, ou um contexto que oferece muitas pistas ou possibilidades de acesso ao significado.

Entretanto, o leitor no se d conta que inferiu a palavra, continuando a cit-la como desconhecida
at o fmal do texto.
A segunda pausa do llA no pargrafo 2 detonada pela palavra eiflusnt Nesse caso, para
a inferncia da palavra, o leitor parece ter-se utilizado tambm de um recurao lexical, mas desta ve~

ba..c:eado na forma da palavra juntamente com o conhecimento lexical da LM. Sua semelhana com
o portugus afluente, assim como o contexto imediato palavra, mais ~ificamcntc a percepo
de sua funo gramatical e relao sinttica com a palavra plant no sintagma pulp p/ant, levam o

sujeito a um sentido que, embora incorreto, no causa rupturas compreenso. Foi possvel para esse
leitor criar uma situao que fuz sentido: um afluente que desgua no lago ou um rio que aflui no
lago. O contexto, criado dessa forma, foi distorcido para acomodar o significado da palavra A

construo de um sentido, entretanto, pode t-lo impedido de verificar outros nveis de


conhecimento, como por exemplo, conhecimento de mundo, que eliminaria essa hiptese, uma vez
que lago no tem afluente; ou ainda anlise da prpria palavra, que poderia identificar o prefixo e,
indicativo de procedncia A palavra eifluent tambm foi inferida como afluente pelo LIE; o UO a
tgnorou.
A prxima pausa observada no protocolo do LIA causada pela palavra shores, que
repetida em voz alta algumas vezes. O som da palavra parece ativar, para esse leitor, de alguma
forma, seu significado. ObseiVa-se, nesse caso, novamente a utilizao de um recmso fonolgico,
baseado no som do item detonador, da mesma forma que ocorreu com o LIE acima. O primeiro
significado ativado, cmretanto, baa, logo substitudo pelo mais apropriado, costa. O significado
de shores incorporado facilmente ao sentido em construo pelo LIA. O mesmo tipo de
procedimento tambm parece ter sido usado pelo LIE na inferncia da mesma palavra, assim como
tambm em inmeras outras, mas nenhuma vez pelo UO. Entretanto, enquanto a tentativa do llA

205

foi bem sucedida, a do LIE foi mal sucedida, uma vez que, nesse caso, o significado era totalmente
desconhecido. O mais prximo que conseguiu chegar foi lugar. Essa nfase no som, neste caso, em

detrimento da forma, tambm observada, por exemplo, no pargrafo 8 com a palavra boundaries,
poderia sugerir um papel facilitador para a subvocalizao em LE, contrariamente do que se ob3el'Va

na leitura em 1M. Para que esse recurso possa ser utilizado, entretanto, de maneira eficiente, na
identificao de cognatos ou de semelhanas com a IM parece ser necessria a pronncia correta.
Retornando ao protocolo do UO, observa-se que esse leitor limitou-se a identificar a
palavra shores como desconhecida, abandonando a construo do sentido no trecho que incluia a

palavra. O LIE, pelo menos consegue identificar que shores refere-se a um lugar, talvez pela

utilizao de um recurso sinttico, semntico ou de relao de lugar marcada pela preposio on,
ilustrado pelo trecho de seu protocolo a seguir:

Protocolo LIE:

.. e uma srie de qumicos ah .. pode ser alguma coisa poluente .. dairy


complexos poluentes uma srie de chemical fatores .. no setor nos lfarsl shores
l no lugar /feri shore .. !Jari shore eu no sei /far/ shore no sei /fers/ shores eu
no sei.

Apesar de drawn, shores e aflluent terem sido palavras desconhecidas comuns aos trs

sujeitos, observa-se que o desempenho do LIA na construo do sentido desse pargrafo difere
bastante dos outros dois leitores (vide protocolo completo do LIE no Apndice H.3). Esse
desempenho diferenciado poderia ser atribuido a dois fatores, relacionados entre s: densidade de
palavras desconhecidas e falta de conhecimento acumulado. Um nmero grande de outras palavras
desconhecidas, alm daquelas acima salientadas, tornam o pargrafo denso para os LIO e LIE,
impondo, portanto, restries construo de um contexto e percepo das pistas. Embora algwnas
dessas palavras tenham sido inferidas pelo UO, foram inferidas incorretamente. Nesse sentido, no

se pode esquecer que o contexto dinamicamente reformulado a partir do inferncia ou no


inferncia de uma palavra. Aquelas que constituem o foco ou evento focal (Goodwin & Dwanti
1991) so, depois de inferidas,pano de fundo para outros eventos focais. Juntamente com a falta de
contexto local, causada pelo nmero grande de palavras desconhecidas e, portanto, por wna
competncia lexical insuficiente, notam-se tambm problemas no conhecimento acmnulado do texto
at a ocorrncia da palavra, uma vez que para esses leitores, o ttulo, assim como o pargiafo 1, no
haviam ficado claros. Em outras palavras, a influncia da criao de sentidos distorcidos muito mais

ampla, wna vez que no se restringe apenas a nvel local: Os reswnos que o LIA faz no final de cada
pargrafo, assim como a explicitao da ligao entte os dois pargrafos mostram que seu
conhecimento acumulado at esse ponto do texto bastante bom, contrapondo-se ao dos outros

206

leitores, que alm, de no terem construido um sentido para o pargrafo anterior, no conseguiram
estabelecer are~ entre os pargrafos, dificultada principalmente pelo dcsconhecimento da palavra

hea/th.
A dificuldade de construo do sentido pelo nmero grande de palavras desconhecidas

observada muito freqentemente nos protocolos dos leitores UO e LIE. Nesse sentido, observa-se,
principalmente no protocolo do UO, uma tendncia a identificar apenas as palavras-problemas
durante a leitwa, sem tentativa de inferncia (24 vezes), criando lacunas que vo aparecer no nvel
de significado e tambm em outros nveis. Embora o sujeito afirme desconhecer o significado da
palavra, no apresenta nenhuma hiptese a respeito. Em nenhum momento, o UO rel o tcfxto ou
tenta rcprocess-lo, construir um sentido sem essas palavras ou a partir das poucas que consegue

inferir, ou ainda com o conhecimento acumulado, mesmo incompleto, do pargrafo. No resumo, a


tentativa de construo de um sentido poderia ser collBiderada uma "tra.duo"(3). Esse procedimento
bastante ilustrativo de um comportamento que tpico desse leitor, mas que tambm poderia estar

relacionado aos propsitos da tarefa de leitura. O leitor estaria, nesse caso, apenas cumprindo uma
tarefa. O LIE, apesar tambm de de apresentar grandes problemas em sua competncia lexical,
salientando como desconhecidas muitas palavras, tem um comportamento distinto, uma vez que tenta
reprocessar esses trechos densos.
Retomando ao texto-base, observa-se que o pargrafo 3 complcmcnta e amplia o pargrafo
2, na medida em que explcita como a crise econmica est afetando a ecologia; que a culpa no
das indstrias mas sim, especificamente, da falta de me<A~nismos de mercado para um uso racional
de recursos naturais.

Nesse pargrafo foram identificadas trs pausas no protocolo do UA: blame, narrowminded e laclc. O texto-base, assim como o protocolo do llA, so apresentados a seguir:

Texto: pargrafo 3

Krotov insisted that industty is not to blame. "Narrow-mindcd people blamc (the
crisis) on technological progress itself, and this has led to many industrial
activities being banncd for ecological reasons." The real problem, he explained,
is the "lack of market mechanisms for the rational use of natural resources".

Protocolo LIA:
Krotov insisted that industry is not to blame (. . .) insisted that industry is not to
blame .. Na"ow-mindedpeop/e blame (the crisis) on technological progress
itself .. ah .. t quer dizer ele insistiu que no se deve culp a indstria .. narrowminded narrow-mindedpeop/e .. blame pessoas com .. cabea pequena .. culpam
( ... ) on technological progress itself and this has led to many industrial
activities being bannedfor ecological reasons. The real prob/em he explained
is the /ack of marlwt 17U1chanisms for th(il rational use of natural resources .. O
problema real .. /ack .. is the lack .. ofmarket mechanisms .. No entendi direito

207

essa frase .. Vou rel .. ((lB)) Krotov insisted that industry is not to blame
Narrow-mindedpeople blame (the crisis) on technological progre.ss itselfand
this has /ed to many industrial activities being bannedfor ecological reasons
Bem at a .. The real prob/em he exp/ained is the .. /ack /ack j ouvi essa
palavra antes .. /aclc of marlcet .. falhas? .. nos mecanismos de mercado .. para
o uso racional dos recursos naturais .. Bom esse terceiro pargrafo disse que ..
no se deve culp as indstrias n Pessoas de pensamento curto culpam n o
progresso tecnolgico n pela crise ecolgica e isso levou j a .. ao banimento de
muitas atividades industriais por razes ecolgicas. Ele fala que o problema real

a falha falhas ou a falha nos mecanismos de mercado .. que o uso racional ..


para o uso racional dos recmsos naturais.

Depois de identificar o problema (blame), o llA faz uma tentativa de inferncia da palavra
atravs da releitura do trecho onde ela est inserida, aparentemente, com o objetivo de construir um
contexto baseado nas restries do contexto imediato palavra ou da orao, e, mais
espedficamcnte, na relao semntica e sinttica da palavra blame com industry. Entretanto, o que
parece ter sido realmente decisivo, para a inferncia bem sucedida, foi o fato de a palavra ter
aparecido mais uma vez na orao seguinte, em um outro contexto mais simples e portanto, mais

transparente, que lhe possibilitou confirmar uma hiptese levantada a partir do primeiro contexto.
Depois de inferir culpar, o leitor incorpora esse significado ao sentido em construo, que
retomado, logo em seguida, para inferir na"ow-minded, que detona a prxima pausa. Esse
comportamento , portanto, distinto do comportamento do UO que salientei acima, uma vez que o
contexto constantemente reformulado; nesse caso, ele incorpora o significado culpar antes de
iniciar a prxima inferncia.
No parece claro, atravs do protocolo do LIA, se a palavra narrow-minded foi inferida

atravs do conhecimento das duas partes dessa palavra composta, ou se esse significado j era
conhecido e foi apenas confirmado ou ativado atravs de um recurso lexical, baseado no prprio item
detonador. As evidncias parecem sugerir a segunda o~, uma vez que o significado atribudo a
palavm pelo leitor,

i:~to

, cabea pequena ou pen:samento curto, embora corretos sob o ponto de

vista do significado, so tradues diretas das palavras narrow e mind(ed) . A expresso mente, de
certa forma at mais semelhante com a palavra mind, teria sido mais adequada a esse contexto. A

refonnulao para mente estreita ou algo semelhante, contudo, no ocorre, o que no impede a
construo de um sentido. Os dados da Tarefa .li no fornecem nenhuma informao adicional. A
percepo da relao sinttica entre narrow-minded, um adjetivo no sintagma nominal, assim como

a relao desse sintagma com blame, tambm mostraram-se importantes.


O UO, embora tenha inferido blame, entretanto, no processa o trecho que contm essa
palavra. O LlE, por sua vez, no infere a palavra, embora reconhea sua importncia no pargrafo.

Em um processo de tentativa e erro, que chamaria de pura adivinhailo (wtld guessing), tenta
adivinhar um significado para ela, reprocessando todo o trecho para acomodar esse significado.

208

Entretanto, suas tentativas so mal-sucedidas, uma vez que o trecho muito denso para esse leitor,
contendo muitas palavras desconhecidas (vide Apndice H2 e H2, para esses protocolos).
Uma outra pausa, observada no protocolo do LIA, refere-se palavra lack. O leitor
consegue, nesse caso, um significado bastante satisfatrio (falha), que lhe permitiu construir o
significado do trecho em questo. Mais uma vez, procurou reler vrias vezes no apenas a poro
que continha a palavra desconhecida, mas tambm a anterior a ela, ou seja, todo o par4grafo,
repetindo a palavra vrias vezes em voz alta, como no caso de shores acima. Portanto, o que
parecem ter servido como recursos para o estabelecimento de contexto foram o conhecimento
acumulado do pargrafo, assim como a pronncia da palavra em voz alta. O procedimento de leitura
e releitura parece caracterstico do LIA, se repetindo inmeras vezes no seu protocolo. Ele parece
depender de conhecimento no apenas local, que envolve o contexto imediato palavra, mas que
tambm de processamento de pores maiores do texto. A ligao entre as duas partes do pargrafo,
isto , entre a indstria no deve ser culpada e o problema real parece ter sido fundamental para
a inferncia bem sucedida. O protocolo do UA na Tarefa ll mostra, entretanto, que a palavra no
era totalmente desconhecida, de forma que o conhecimento acumulado, juntamente como a
pronimcia da palavra em voz alta, podem t.t:r sido mobilizados, mais uma vez, apenas para ativar um
significado j conhecido, embora no completamente estabelecido.

Protocolo LIA (Tarefa ll):

.. lack is the lack A eu pensei talvez como falha deficincia n mais ou menos
assim acho que deu algum sentido pelo contexto Eu j tinha tido contato com
essa palavra antes acho que em algum texto que eu j tinha lido nas aulas de ..
instrumental Mas no lembro ..

Os protocolos dos UO e LIE mostram que no conseguiram inferir lack e que sem a
palavra, que marca um aspecto chave do texto, ou seja, a causa da crise ecolgica, foi dificil construir
um significado para o trecho, como mostram trechos de seus protocolos a seguir:

Protocolo LIO:
.. o Krotov explica que o problema real certo? que o /13-k lack eu no sei o
que /13-la/ lack certo? o /la-k.L/ lack no sei os mecanismos de mercado fariam
um uso racional de .. .. fontes naturais certo? Deve ser alguma coisa relacionado
t? que ou seja a indstria ou a atividade industrial aumente certo? mas que ela
use o .. as fontes natwais racionalmente no poluindo alguma coisa ..

Protoeolo LIE&

o lago de .. o grande .. !Lr.l!.Li lack !LiWI lack no lago no /L;Uu/ /ack de


mercado .. mecanismo meca o grande mercado mecanismo para a reao para
usar o recurso natural .. Ento o real problema ele explanou explanou .. ele quem

209

o Krotov l Krotov explanou .. o .. seu .. o .. por causa .. que .. to


poluindo .. os os mercados os mecanismos de mercados para .. para a
racionalizao o uso dos recursos naturais .. e .. ento ele falou que o problema
que .. tem que comear racionar .. os recursos naturais certo? ento comear
racionar os recursos naturais ..

necessrio lembrar que esses leitores no haviam conseguido processar o primeiro trecho
do pargrafo, e a ligao entre as duas partes era importante. O protocolo do LIE, nesse trecho,
ilustra muito bem o padro de comportamento que apresenta durante a leitura. Embora consiga
inferir palavras claramente cognatas tais como ecological, mechanisms, dentre muitas, faz confuses
com outras, tais como reasons (inferida como reaes), que tambm poderiam ser consideradas
cognatas. O texto se mostra muito dificil para esse leitor, e provavelmente, se estivesse em outras
circunstncias, j teria desistido da tarefa. Em suas tentativas de inferncia, muitas das primeiras

hipteses so, em geral, baseadas na forma ou som da palavra, como por exemplo /ack = lago, ou
em um recurso lexical, juntamente com conhecimento da 1M ou da LE. Essas hipteses, entretanto,
no so confirmadas ou verificadas atravs de outros nveis de conhecimento (vide as tentativas do

LIE de inferir a palavra health (quente?), aparentemente, atravs de uma semelhana com heal)
O pargrafo 4 oferece informao adicional, relacionada com o sistema de monoplio dos
recW'Sos naturais em vigor na Unio Sovitica, justificando a afJ..Illlao do pargrafo anterior, isto
, porque a falta de mecanismos de mercado levou a uma crise ecolgica.
So duas as pausas observadas no protocolo do LIA referentes a esse pargrafo, mais uma

vez detonadas pelas palavras timher e profligale, conforme texto-base e protocolo abaixor:

Texto base: pargrafo 4


Under the current economic system, where the state has a monopoly on all
natural resources, timber, oil and gas and so on are virtually free. This has
encouraged profligate consumption by indusuy. Krotov estimates that for every
unit of national income, the Soviet Union uses two to three times as many
rcsources as othcr coWltries. lt should be possible to bring consumption into tine
with other countries, without reducing productivity.

Protocolo LIA:
Under the current economic system .. where the state ha.s a monopoly on ali
natural resources .. timber oi/ and gas and so on a .. are virtua//y free This has
encouraged .. hum .. profligate consumo .. excessivo?( ...) Krotov estimates
vamo deix l pra frente isso vamo v se depois eu consigo voltar isso ai e v ..
qual o significado Krotov estimates that for every unit of national income .. the
Soviet Union uses two to three times as many resources as other countries Ah
ah .. eles desperdiam recursos natwais usam demais T certo lt should be
possible to bring consumption into /ine with other countries without reducing
productivity T certo Basicamente isso aqui esse pargrafo fala que na Unio
Sovitica o consumo exagerado n .. o consumo dos recursos naturais n leo

210

gs natural .. tudo o mais E .. esse consumo exagerado ao invs de ger wna


produtividade maior no desperdiado Ento ..-aqui ele fala que segundo o
texto n seria possvel .. diminu o consumo das indstrias soviticas sem afet
a produtividade das mesmas E diminu o consumo .. .. atingindo ento um ..

um consumo parecido com o das indstrias de outros pases n .. OK


Para a inferncia de timber, o IlA parece utiliZM-se de um recurso baseado nas relaes
da palavra com outras de seu contexto imediato, ou da orao onde a palavra est inserida. A palavra

timber acompanhada por oi/ e gas, sendo que natural resources aparece como seu termo
superordenado. A inferncia de um significado aproximado, nesse caso, recurso natural,
perfeitamente satisfatria, parece ter sido feita atravs dessa associao semntica. Um significado
mais preciso da palavra nesse caso teria sido impossvel a partir desse contexto, que no oferece

outros elementos de acesso, podendo, portanto, ser caracterizado como um contexto pobre. O
significado recurso natural explicitado pelo IlA, entretanto, somente na Tarefa II, ou seja, na
tarefa de grifar palavras. Durante a leitura e o resumo, o leitor simplesmente ignora a palavra,
reconhecendo seu significado como essencial ao sentido do texto.

Protocolo LIA (farefa ll):


Timber .. timber algum tipo de recurso natwal eu no sei bem qual tambm.

Os protocolos dos UO e LIE abaixo mostiam que esses leitores tambm chegam a sentidos
aproximados para timber, suficientes para no causar rupturas na construo do sentido:

Protocolo LIO:
Bom deparei com outra palavra aqui timber ( ...)Tem ento projligate outra
palavra que eu no sei(... ...)Eu no sei o que quer dizer bring tambm esqueci
Eu conheo essa palavra mas eu esqueci o significado ( ......) Bom ele o texto
aqui eu entendi que timbcr deve ser algum .. algum combustvel fssil certo? ..
Bom o quarto pargrafo diz o seguinte Bom dentro do sistema econmico
corrente onde o estado tem o monoplio de todas as reservas naturais timber leo
gs ento so .. ento o sistema econmico virtualmente livre certo? Isto foi
encorajado tem encorajado t .. a .. (:oncepo profligate que eu no sei o que
que pela indstria certo? Ento Krotov ele estima que .. para cada unidade ..
nacional certo? lncome .. outra palavra que eu esqueci de relatar que income
que eu no sei o que que In dentro come vir certo? lncome vir para dentro
certo? Deve ser indstria dentro do pas alguma coisa assim certo? Ento a Unio
Sovitica usa de duas a trs vezes as .. as .. muitas fontes t .. e .. as mesmas ..
as .. as muitas fontes t? em outros pises tambm certo? Bom ele diz que isso
pode ser possvel t? to bring eu no sei o que que .. a concepo dentro de
uma linha com outros pases .. na qual podem vai reduzindo a produtividade
alguma coisa assim( ... ... )

211

Protocolo LIE:
.. o sistema econmico l vigente n na Rssia o sistema econmico deles l onde
o estado tem o monoplio nos recursos naturais .. timber tambm no no
nos recursos naturais .. timber timber apareceu noutro texto e eu no sei que que
isso timber .. e .. leo oi/ e gs e leo e timber deve ser tiner alguma coisa
qumica tiner gs e tambm .. hum .. so hum .. virtualmente livres.

Para o llO, timber pode ser algum combustvel fssil, uma vez que se baseou em o e gas,
e no em natwal resources. N"ao conseguiu estabelecer a ligao semntica entre timber e natural

resources, ou identificar natural resources como o termo superordenado. A informao are

virtua/ly free, que o predicativo de timber, oi/ and gas, aparentemente, tambm no foi usada pelo
LIO, uma vez que ao processar esse trecho, identificou incorretamente o sujeito: o sistema

econmico, ao invs de timber, oi/ and gas. O fato de o verbo estar no plural (are) no parece ter
incomodado o leitor. Dessa forma, poder~ia dizer que deixou de verificar o nvel de estrutura da
orao ou das restries sintticas na orao, da mesma forma que deixou de usar conhecimento de
mundo, especificamente no que consiste um monoplio por no possuir esse conhecimento ou por
no ter conseguido ativ-lo para a verificao da informao.
Para o LIE, por sua vez, timber entendido como tiner, alguma coisa qumica. Embora
a relao entre timber e gas e oi/ possa ter sido o recurso utilizado para a criao de contexto, a

inferncia, nesse caso, parece ter sido baseada na percepo da forma ou som da palavra, ou um
recurso fonolgico. Os protocolos dos dois leitores, apresentados a seguir, ilustram melhor esses
aspectos que acabei de salientar:

Protocolo LIO:
Bom deparei com outra palavra aqui timber ( ...)Tem ento profligate outra
palavra que eu no sei(...... ) Eu no sei o que quer dizer bring tambm esqueci
Eu conheo essa palavra mas eu esqueci o significado ( ...... ) Bom ele o texto
aqui eu entendi que timber deve ser algum .. lgum combustvel fssil certo? ..
Bom o quarto pargrafo diz o seguinte Bom dentro do sistema econmico
corrente onde o estado tem o monoplio de todas as reservas naturais timber leo
gs ento so .. ento o sistema econmico virtualmente livre certo? Isto foi
encorajado tem encorajado t .. a .. concepo profligate que eu no sei o que
que pela indstria certo? Ento Krotov ele estima que .. para cada unidade ..
nacional certo? Jncome .. outra palavra que eu esqueci de relatar que income
que eu no sei o que que In dentro come vir certo? lncome vir para dentro
certo? Deve ser indstria dentro do pas alguma coisa assim certo? Ento a Unio
Sovitica usa de duas a trs vezes as .. as .. muitas fontes t .. e .. as mesmas ..
as .. as muitas fontes t? em outros pases tambm certo? Bom ele diz que isso
pode ser possvel t? to bring eu no sei o que que .. a concepo dentro de
uma. linha com outros pases .. na qual podem vai reduzindo a produtividade
alguma coisa assim ( ...... )

2 12

Protocolo LIE:
.. o sistema econmico l vigente n na Rwi.a o sistema econmico deles l onde
o estado tem o monoplio nos recursos naturais .. timber tambm no no
nos recursos naturais .. timber timber apareceu noutro texto e eu no sei que que
isso timber .. e .. leo oi/ e gs e leo e timber deve ser tiner alguma coisa
qumica tiner gs e tambm .. hum .. so hum .. virtualmente livres.

Retomando ao protocolo do IlA acima, interessante observar como esse leitor resolve
o prximo problema, relacionado ao desconhecimento da palavra profligate. A continuao da
leitura, mesclada com a releitura do trecho problemtico ou do trecho anterior ao problemtico
parecem ter sido os procedimentos utilizados por esse leitor. No caso em questo, o contexto criado
anteriormente, imediatamente anterior palavm,j havia sido suficiente para lev-lo a uma hiptese
sobre seu significado, por sinal adequada, isto , excessivo. Esse contexto como conseqncia do

monoplio em todos os recursos natw-ais ... oi/ and gas and so on are virtual/y free. A continuao
da leitura lhe serviu para confirmar sua hiptese. Entretanto, o leitor ainda se mostra insatisfeito, e
pretende coletar mais elementos ou mais pistas para confinnar seu significado 11provisrio". Com os
elementos da sentena seguinte ou for every uni! of national income, the Soviet Union uses two to

three times as many resources as other countrzes, ele confmna esse significado provisrio. Esses
elementos so muito elucidativos, uma vez que criam redundncia para o leitor. Entretanto, para que
pudesse fazer uso dessa redundncia, o IlA teve que processar o trecho todo, incluindo as palavras

income e a expresso two to three times as many. A inferncia e construo do sentido do pargrafo
foram dependentes, nesse caso, do processamento de trechos maiores de discurso, assim como do
conhecimento acumulado do texto at ento.
Os LIO e LIE, entretanto, no conseguiram criar essa redundncia, uma vez que no
entenderam, dentre outras coisas, a comparao marcada pela expresso two to three times as many

resources as other countries, profligate nem income. Esse trecho foi muito problemtico para esses
leitores, que fizeram vrias confuses sem conseguir process-lo como um todo, uma vez que alm

das palavras acima, ainda desconheciam under, consumption, income, bring. should, be possib/e,
into fine, dentre outras. Tambm no entenderam a relao semntica entre os recursos naturazs
eram virtualmente livres, que a causa do profligate consumption (efeito). Alm disso,
desconheciam tambm a expresso as many as, ou seja, que a Unio Sovitica usa duas a trs vezes

mais recursos que outros pases, portanto, um exemplo de consumo excessivo. Restri~, portanto,
de nvel sinttico impediram o estabelecimento de uma relao de exemplificao, ou seja, de nvel
semntico. Tambm no lhes ficou clara a sentena seguinte, que contm a proposta de soluo.

Dessa maneira, a compreenso de todo o trecho ficou prejudicada.

O sentido que o LIO inferiu para zncome (indstria dentro do pais) distorcido parn caber
dentro de um contexto tambm distorcido. Usou, como mostra seu pl'otocolo, um recurso
213

morfolgico, ou de anlise da palavra em prefixo e radical. Entretanto, foi malsucedido. A falta de


conhecimento acumulado do texto assim como a no percepo da classe gramatical da palavra
parecem t-lo impedido de rejeitar o sentido inferido. Outros exemplos de utilizao de recW"Sos

morfolgicos, por esse mesmo leitor, podem ser encontrados no pargrafo 5, mais especificamente
na tentativa de inferncia das palavras profitable e clean up. Ainda nesse mesmo pargrafo, o leitor
achou que desconhecia profligate, mas na realidade, tambm desconhecia consumption,
incorretamente traduzida por concepo nas duas ocorrncias no texto. No primeiro caso, o
desconhecimento do adjetivo profligate e sua relao com consumption no sintagma nominal,

parecem ter colaborado para que no descartasse o sentido equivocado (concepo). No segundo,
o desconhecimento da palavra bring e da expresso inJo fine, alm de muitas outras anteriores a ela,
podem ter tomado esse contexto muito denso para o leitor. Alm disso, faz um erro de segmentao,
que impede a correta identificao do sujeito de are virtUQI/y free. Ao invs de timber, leo e gas
so virtualmente livres o leitor afirma que o sistema econmico virtualmente livre, exatamente

o oposto do que acontece (acontecia) na Unio Sovitica. Esse sentido, entretanto, no confirmado
atravs de outras fontes, talvez por uma falta de conhecimento acumulado, um maior envolvimento
com o texto, falta ou dificuldade de ativao de conhecimento prvio do assunto, ou por todos esses
fatores conjuntamente. Nesse caso, portanto, mais uma vez, a hiptese foi prematura, ou seja, no
verificada atravs de outro nvel de conhecimento, que aqui, no caso, poderia ter sido conhecimento
de mundo. Esse exemplo parece mostrar, de forma clara, que a ativao ou uso de conhecimento

prvio em LE no parece to simples como tem sido enfatizado.


So vrias as tentativas de inferncia da palavra consumption pelo LIE. Depois de levantar

a hiptese de uma palavra inexistente em portugus "conswnio", tambm chega a concep4o, que
no faz sentido nenhum no trecho em questo. Para esse leitor, a inferncia de profligate tambm
passa por tentativas, tais como ''proliferao ou ''profilerao". Nesse caso, uma competncia
lexical menos desenvolvida, tambm em portugus, pode ter impedido a rejeio desses sentidos.
Essa processo, caracterizado por etapas de aproximao do significado baseadas em recursos
lexicais, nesse caso, relacionados forma da palavra, sem a lttiJizao de recursos em outros nveis
de conhecimento para confirmao dessa hiptese, , mais uma v~ condizente com a hiptese que

levantei acima, ou seja, de que para leitores menos proficientes, a inferncia e a construo do
sentido ocorrem em etapas separadas. A dificuldade de incorporao desses significados ao sentido

em construo levam o leitor a retomar o processamento do texto vrias vezes, pouco acrescentando
em cada uma das tentativas.
Retornando ao texto base, pode-se dizer que, enquanto os quatro primeiros pargrafos
caracterizam o problema, no caso, a crise ecolgica, o quinto traz uma proposta de soluyo. Esse
pargrafo apresentou grande nmero de pausas., at mesmo para o LIA, que, entretanto, as
solucionou com bastante facilidade e eficincia, conforme demonstram o texto-base e o protocolo
214

a seguir:

Texto-base: pargrafo 5
The best way to cure industry of its wastefulness isto charge the going rate for
natural resources, maintains Krotov. He also proposes the addition of an
"ecological supplcment" to the price, the surcbarge refl.ecting the scarcity o f the
resource or the damage done to the environment Under the old system, research
into the science and technology necded to clean up industry also stagnated. "It
was just not profitable for factory managers to introduce clean, safe tcchnology,"
said Krotov.

Protocolo LIA:
The best way lo cure industry of ils wastefulness desperdcio is to charge the
going rate for natural resources maintains Krotov Is to charge? .. charge ..
charge .. charge .. cobrar? E agora? A melhor maneira de cw a indstria de seu
desperdcio .. cobr .. the going rate for natural resources. H e a/so proposes
the addition ofan eco/ogica/ supp/ement .. to the price, the szqcharge reflecting
the scarcity ofthe resource or the damage done to the environment .. Under the
old system research into the science and technology needed to clean up industry
a/so stagnated .. lt was not just profitable for faclory managers to introduce
clean safe techno/ogy .. uhm ( ...) OK A melhor maneira de .. cur a indstria n
desse desperdcio .. cobr as taxas .. cobr taxas por recursos naturais para os
recursos naturais .. ele ainda prope t uma .. um .. ele prope uma .. um .. preo
adicional nessa taxa que deve ser cobrada das indstrias dependendo da escassez
n do recurso natural .. que vai ser utilindo ou .. .. tambm .. .. dependendo
do dano .. causado ao ambiente.

No processamento desse trecho do t<~xto, o LIA explcita o significado de wastefu/ness

quase que automaticamente, sem pausa. Entretanto, no h evidncias, em seu protocolo, do tipo de
recurso utilizado. A inferncia, nesse caso, poderia ter sido possvel atiavs da percepo da relao

semntica que a palavra estabelece com a informao do pargrafo anterior, ou do conhecimento


acumulado desse pargrafo, que menciona o desperdcio ou profligate consumplion, causado pelo

sistema de monoplio na Unio Sovitica Os dados da Tarefa ll mostram, entretanto, que esse leitor
chegou at o significado atravs de um recurso morfolgico, mais especificamente a anlise da
palavra:

Protocolo LIA (farefa ll):


wastefulness .. no sabia inferi analisando os sufixos a .. ness um sufixo
formador de substantivo isso a substantivo Ento waste to wasle gas1ar
desperdiar Wasteful um adjetivo relacionado n a isso wastefulness
.. deapcrdi~o ..
Depois de processar toda a orao que contm a palavra, o leitor retoma o texto, na

215

tentativa de incorporar o significado de charge, inferida de maneira automtica. Entretanto, esse


significado acessado rapidamente, de maneira semi-controlada, aps pronunciar algumas vezes a
palavra em voz alta, como se o som da palavra, mais uma vez, buscasse ou ativasse seu significado.
Depois de inferir charge, retoma a sentena anterior, para inferir rate. O significado taxas tambm
inferido rapidamente, provavelmente atravs da identificao da funo de substantivo ou ncleo
no sintagma nominal going rate, assim como da relao sinttica (objeto) de rale em relao ao
verbo charge, e, especialmente, atravs da percepo da relao semntica sintagmtica ou de
colocao que a palavra estabelece com charge. Uma outra possibilidade pode ter sido o uso de
todos esses recursos para a ativao ou confirmao de um significado j conhecido. Na Tarefa II,
a palavra rate no mencionada como desconhecida, o que pode ser usado como evidncia para a
segunda possibilidade, caracterizando, portanto, um processamento que chamaria de semicontrolado. A palavra going simplesmente ignorada, confirmando que a segmentao havia sido
feita de maneira apropriada , ou seja, considerando o ncleo do sintagma nominal, rate, e ignorando
o adjetivo. Finalmente, o significado taxa adicional (surcharge) acessado rapidamente, atravs da
criao de um contexto, que se baseia nos elementos imediatos palavra, ou mais especificamente,
com recursos semnticos, relacionando a palavra com ecologzcal supplement to lhe price. Evidncias
de uso desse recurso foram, mais uma vez, obtidas atravs da Tarefa Il. Um outro recurso lexical,

baseado na palavra surcharge, mais especificamente em sua morfologia, ou a combinao do prefixo


sur (em excesso) com charge tambm poderia ter sido usada pelo leitor, de forma inconsciente. Essa

redundncia caracterizaria esse contexto como potencialmente rico.


Proto~olo

LIA (Tarefa ll):

.. the surcharge the surcharge quer dizer ele t .. voltando ai um pouco a ..


surcharge seria isso esse ecological supplement to the price n quer dizer ento

uma taxa adicional a alguma coisa assim quando eu 'tava lendo nem cheguei a
par na palavra foi automtico foi uma coisa automtica no sei se certa mas foi.

O trecho acima foi particularmente dificil para os LIO c LIE, como mostram seus
protocolos a seguir:

Protocolo LIO:

Bom no quinto pargrafo eu j deparei com outra palavra que eu no sei (... )
/uwttFuLn&s/ wastefidness certo? Eu no sei o que que /faR.g1/ charge tambm
no /HtltV rate tambm no Maintains tambm no sei o que que /scarSltV
scarcity tambm no sei o que que ( ......) Bom eu sei o que .. clean clean se

no mo engano apagar Agora alllan up up pra cima apagar pra cima eu no


entendi(...) Aparece aqui a .. o .. novamente a palavra .. nio no novamente

no diferente da anterior l no .. pargrafo anterior que /profiTtLboll


profitable. No sei o que que profit able capaz mas profit cu no sei o que
216

que ( ......). Bom lendo aqui o quinto pargrafo certo? diz o seguinte .. que o
melhor caminho t? pra ( ...) IK.aRI cure deve ser cura no sei 't chutando certo?
que o melhor caminho pra curar a indstria certo? .. deve ser algwna alguma ..
coisa./Htt rate deve ser ratear no no ratear acho que usar de maneira mais
racional os fontes naturais certo? Ele tambm prope t? a adio de um
suplemento ecolgico no preo certo? ( ... ) A sentena onde ele fala the
surcharge reflecting the AskarSlt scarcity of the resource o r the damage done
to the environment eu s ntendi a ltima parte que a fonte ou o gerenciamento
feito no meio ambiente certo? E a primeira parte eu no entendi o que certo?
Bom, dentro do velho sistema .. pesquisas dentro da cincia e tecnologia
precisou t? .. sei l deve ser apagar a indstria tambm apagar uma indstria
tambm estagnada alguma coisa assim certo? Isso foi justamente no sei l
aproveitvel para .. o gerenciamento de fbricas .. para introduzir o c/ean que eu
no sei o que que O c/ean apagar mas aqui no tem esse sentido de apagar
certo? No deve ser acabar n? No acabar 1ambm no encaixa(...) Bom enftm
eu no consegui inferir a palavra .. quer dizer um sentido .. pro portugus pro
sentido da frase aqui pra c/ean certo?(... )

Depois de identificar, mais uma vez, todas as palavras desconhecidas durante a leitura, o

UO tenta inferi-las no resumo. A inferncia das palavras parece seu foco principal, e no a
construo do sentido. Como a densidade de palavras desconhecidas muito grande, torna-see
dificil, seno impossvel para o leitor, construir um sentido. Para inferir rale, tenta usar, em primeiro
lugar, um recurso lexical baseado na prpria palavra ou item detonador, juntamente com
conhecimento em IM, como se fosse cognata, isto , ratear. Entretanto, verifica que esse significado
no faz sentido no trecho em questo, e logo o abandona. Convm salientar que inferncia de rale
dificultada pelo desconhecimento do verbo do qual rate o objeto, ou charge, e,

conseqentemente, da relao sintagmtica ou de colocao entre charge e rate, ou seja, cobrar

taxas. Acaba acessando o significado usar de maneira racional os recursos naturais por pura
adivinhao. Muitas das hipteses prematuras desse leitor, assim como do LIE, so baseadas na
noo de cognatos, ou em padres de reconhecimento da palavra baseados em sua forma ou som
e, na falta de outra fonte de conhecimento em LE, tambm na IM. Embora o LIA tambm use esse
recurso, o procedimento restringe-se, nesse caso. ao levantamento de hipteses, a serem confirmadas,
posteriormente, atravs de outros recursos.
Ainda no protocolo do UO, podem-se notar pausas referentes ao desconhecimento das
palavras maintains, scarsity (consideradas cognatas) e tambm surcharge. que no so inferidas,
constituindo la.cunas no sentido da orao onde essas palavras esto inseridas. A palavra damage,
na segunda parte dessa orao, confundida com manage, sendo traduzida por gerenciamento. Esse
trecho muito denso para esse leitor, e o grande nmero de palavras desconhecidas parece impedir
o levantamento de hipteses que seriam possveis atravs do contexto imediato e do conhecimento
acumulado at o momento, como fez o LIA acima. Isso tambm o impede de fazer a ligao com

an eco/ogtca/ supplement to the price, como tambm fez o LIA.


217

Dentre outras coisas, o LIE confimde a palavra charge com change (trocar). Embora esse

significado parea dificil de ser incorporado ao sentido do pargrafo, o leitor, ao invs de refazer sua
hiptese, di.storce o sentido construido para tentar inclu-lo. Esse tipo de comportamento, bastante
comum no protocolo do LIE, tambm ocone com freqncia no protocolo do UO, como pode-se
perceber nos protocolos acima, como tambm em outros contextos j mencionados.
A anlise da palavra em suas partes, ou em prefixo, sufixo e radical, ou a utilizao de um

recurso morfolgico, comum no protocolo do LIA e tambm no do LIO. Entretanto, enquanto o


primeiro bem sucedido, o segundo no . O protocolo do UO acima, especificamente quando se
refere ao verbo frasal clean up, ilustra esse aspecto. Esse verbo aparece duas vezes no pargrafo 5.
A primeira ocorrncia em clean up e, para tentar inferi-la, o 110 recone da an1se da palavra em

suas partes, identificando corretamente a partcula up. Entretanto, parte de uma hiptese errnea
sobre o significado da palavra clean. Colocando as duas partes juntas, no consegue um significado
que faa sentido nesse contexto. A palavra clean ocorre de novo, agora como um adjetivo para
tecnologia. Ainda h uma terceira ocorrncia da mesma palavra no pargrafo 1O, em que ela aparece

como um adjetivo no comparativo (cleaner). O leitor, entretanto, no relaciona as trs ocorrncias


e o sentido do trecho em questo fica no apenas incompleto ou vago mas especialmente distorcido.
Alm do desconhecimento da palavra clean, tambm parece contribuir, nesse caso, a segmentao
errada e conseqentemente, a compreenso distorcida do trecho research into lhe science and
technology needed to clean up indu.stry also stagnated Ao invs de a pesquisa em cincia e
tecnologia necessria para limpar a indstria tambm estagnou, em que o verbo principal est no
passado estagnou, o leitor conclui que a pesquisa dentro da cincia e tecnologia precisou apagar

uma indstria tambm estagnada, em que o verbo estagnar visto como participio passado com

funo de adjetivo (para indstria) e a forma needed como verbo auxiliar de clean up. Mesmo
percebendo que esse significado improvvel, no permitindo a construo de um sentido apra o
trecho, o sujeito no consegue abandonar a hiptese, mantendo-a at o fun do trecho em questo.
A dificuldade na reformulao de hipteses observada no protocolo deste leitor, assim como no do

LIE poderia ser vista como um comportamento caractcristico de leitores menos proficientes em uma

situao deLE, no se limitando, portanto, a esses dois casos em particular. Ela no parece ser to
simples como parece, uma vez que a percepo de inconsistncias ou a verificao da informao
do texto com o contexto mais geral do leitor ou uma interpretao a nvel pragmtico no ocorre com

facilidade em LE, principalmente quando a competncia lexical do leitor insuficiente. Nesse caso,
a percepo de inconsistncias no ocorre, pois o leitor est preso s malhas das relaes de nvel
micro-estrutural ou de decodificao.
Para a inferncia da palavraprofitable, o UO tenta a mesma estr~gia acima, ou seja, a
anlise da palavra ou um recurso morfolgico. Apesar de identificar corretamente o sufixo able,
explcita desconhecer o radical profit, no conseguindo, portanto, chegar a um significado. Tenta

218

levantar uma hiptese sobre o significado desse radical, com base em pura adivinhao, ou de
vrias etapas de aproximao do significado, sem, contudo, explicitar a hiptese que o orienta.

Distorce, mais uma vez, o sentido que est construindo para "encaixar" esse significado. Para que
esse tipo de recurso possa ser usado de maneira eficiente, entretanto, parecem necessrios no apenas

o conhecimento das duas partes da palavra, mas tambm de outros recursos adicionais. Muitas vezes,
como no caso de verbos :frasais, esse recurso no eficiente, uma vez que o significado do todo no
equivalente ao significado das partes.
Retomando o texto base, observa-se que o sexto pargrafo complementa o anterior

trazendo mais um aspecto da proposta de soluo. So observadas, especialmente nesse pargrafo,


diferenas significativas entre a competncia lexical dos trs sujeitos, par-L'cularm.ente entre os LIO
e LIE, por um lado, e o UA. de outro, assim como seus efeitos na busca da compreenso. O texto-

base, assim como os protocolos dos trs leitores, abaixo reproduzidos, trazem evidncias para esse
aspecto:

Texto base: pargrafo 6


Krotov's cure for the Soviet Union's environmental ills is to privatise at least half
of the state factories to introduce competition among producers. This would
involve existing companies setting up new enterprises and getting involved in joint
ventures with foreign firms. But the Soviet Union must move away from heavy
indust!y and step up production of cortSumer goods, he said. Most importantly,
the country must join the international monetary system so that the rouble
becomes convertible.

Protocolo LIA:
((LS)) [do pargrafo todo] Bom .. o pargrafo aqui .. diz que a sugesto n de
Krotov pra solucion o problema da Unio Sovitica n com relao ao meio
ambiente privatiz pelo menos metade das indstrias existentes na na Unio
Sovitica pra introduzi uma competio entre os produtores n Isso faria com que
eles reduzissem cada vez mais os gastos pra se tornarem competitivos n creio eu
Isso j .. uma intuio minha Bom .. ele tambm diz que essa mudana n
quer dizer envolveria n .. ah .. faria com que as companhias existentes se
unissem formassem joint ventures formassem grupos acordos n com firmas
estrangeiras .. .. alm disso tudo que foi falado h .. haveria necessidade de
do pas da Unio Sovitica .. juntasse ao sistema monetrio internacional pra
que a moeda corrente l que o rubro se tomasse uma moeda que pudesse ser
convertida n em outras tipo dlar yen talvez qualquer outra moeda assim ..

Protocolo LIO:
Bom no sexto em .. cu deparei com a palavra l3olNf/ joint /3owvtnTluRI joint
venture que eu no entendi muito bem o que significa /30LDVtnTLuRI joint
ventw-e t? e /foR.alN/ foreign que eu tambm no sei o que que ( .... .. )Eu no
entendi tambm o que /Houbltl rouhle num .. num sei o significado dessa
palavra Bom nessa .. nesse sexto pargrafo a cura que o Krotov t? props para

219

a Unio Sovitica sobre o meio ambiente t? acho que far a privatizao de pelo
menos metade t? provocar a privatizao de pelo menos metade das fbricas
do estado pra introduzir uma competio entre os produtores certo? Isso isso
envolver t? companhias existentes .. isso envolver novas companhias
existente certo? e tambm envolveu 130lllVsnTLuRI joint venture em .. deve ser
com outras ftrmas certo? ou seja vai entrar novas fli1lla.S no mercado certo?
juntamente fazendo uma ligao com outras fumas certo? Mais ou menos nesse
sentido certo? Mas .. a Unio Sovitica ela precisa ir em frente certo? Ir em
frente t? pra ter wna boa um bom parque industrial alguma coisa assim certo?
e ter um consumo de produo bom diz o Krotov o Krotov n certo?( ... ) Bom
tambm o mais importante que o pas ele precisa de um sistema monetrio
internacional que .. sustente acho que isso essa estrutura de mercado certo? ..
praticamente isso que eu entendi do texto Do texto no do pargrafo seis ( ...... )

Protocolo LIE:
Krotov's curou curou o que /K.uRJ cure the IK.uJrl cure os curadores no ..
Krotov's curou para a Unio Sovitica meio ambiente curou cure no curou
no trouxe disse ou melhor .. Krotov's /K.uR/ cure cure /Ku.rtl cure para a Unio
Sovitica meio ambiente il/s ento Krotov disse para o meio ambiente da Unio
Sovi .. meio ambiente da Unio Sovitica .. ills no sei j falei n para privatizar
!La-St least /HaLfi/ half o passado .. fLa.SW least semana fLa.SW /east dos
fatores menos I !HaLfv half num sei do estado dos fatores estaduais para
introduo da competio among entre os produtores Ah certo! ento Krotov
disse que a Unio sovitica .. en1o Krotov cura curou curou pra cura n pra
Unio Sovitica no ambiente Sovitico .. curar no ambiente sovitico Krotov
disse privatizar menos nos .. que os fatores est .. privatizar menos todos .. de os
estados os fatores de introduo na competio entre produes Suas .. seus
envolvimento .. isto envolveria envolveria would envolveria existncia exi..<rtindo
companhias set por pondo novas /mtuPRlsts/ enterprises novas IL.ntErPRLStsl
enterprises e get get got got pegar no .. get got gotten ( ...) get dar? no .. pegar
acho que pegar .. pegar isso envolveria a existncia de existindo companhias
pondo novos interesses c .. pegando envolvendo pegando um /30ll1Vtn'J'uns/
joint ventures com .. /foR.tNG/ foreign firmas com vrias firmas /30U1VtnTur&s/
joint ventures 130lllV&nl'uus/ joint venture fazer .. unir firmas .. unir fli1lla.S
uma faz trabalho pra um outra faz o trabalho pra outra /30U1VtnTun:l joint
ventwe isso a eu sei .. t vendo? joint ventures sistema japons como no Japo
/30UIVE11Tun:s/ j oint venture mas a Unio Sovitica mostrou mais .. mostrou ..
mos .. mostrou .. /MoVmli move away no sei para heavy para sua indstria
/sTqx/ step up a produo de consumers os bons consumos ele disse .. ele disse.
Quem? O Krotov Mas a Unio Sovitica mostra mais um .. heavy metal heavy
indstria e a produo de /konsumerOud.s/ consumer goods ele disse Mais
importante importante no pas must /3olN/ join internationai monetary sistema
tambm que o IHoboV rouhle becomes /konv&rTtboV convertable .. convertido
convertable become became becom become became become saber conhecer ..
A Unio mas a Unio Sovitica o maior sero a indstria heavy pesada indstria
pesada e uma produo de consum.. de bom de consumos de bons consumidores
consumos ele disse. Mais importantemente o pas mostrar intern .. moneta .. no
sei mostrar sistema monetrio internacional do que saber converter /Hubltl rubie
no sei. Ento o quinto pargrafo Krotov fala o que? Como a Unio Sovitica
/KuR/ cure Krotov's IKuR! cure da Unio Sovitica meio ambiente privatizar
menos porque .. que .. de .. os .. estado os fatores estaduais para introduzir a
competio entre os produtores. Ento .. privatizar .. menos .. os menos os

220

fatores .. do meio ambiente porque pra 'ver maior competio entre o que? Entre
os produtores, certo? E isto envolveria a existncia de companhias novos
interesses com novos interesses e pegando envolvendo /3ow.vtnTurw' joint
ventures com novas firmas. Ento /3olnvm'furts/joint ventures sistema japons
certo? a unio de novas .. unio de firmas sistema japons Um faz o trabalho pra
outro uma troca de favores /30lD.Vtn'furEsl joint ventures A Unio .. mas a Unio
mas ele fala mas a Unio Sovitica tem uma indstria muito pesada de consumo
bom de bom consumo indstria pesada certo? De bom consumo ele disse o coisa
a Mas mais importantemente que o pais mostrar a inter monetary .. o sistema
monetrio internacional do que saber conhecer convertido n fazer isso da Mais
importante o pas t bem com o sistema monetrio internacional n porque fazer
.. isso nas /3ow.vroTurts/joint ventures essas coisas novas certo? Ento esse
o quinto pargrafo Quinto no sexto Nesse pargrafo no sei o que /K:uR/ cure
/HaLflf ha/f( ... ...) !MoVuelf move away from .. move away .. /STlplf step ..
consumer goods sei mais ou menos vo v n /30(NtV joint .. must /30(NtV joint
ento venture .. sistema japons ento /30lllVtnTurl:l joint venture .. the
internationa/ monetary system rubro /Hobol/ rouble isso da .. certo ..

A diferena de extenso entre os protocolos dos trs sujeitos significativa e no pode ser
ignorada, na medida em que reflete as idas e vindas do UO e especialmente do LIE ao texto, e suas
dificuldades na construo da compreenso. No processamento deste pargrafo obsetva-se, pela
primeira vez, uma tentativa, por parte do LIA, de tomar explcita uma inferncia (no lexical) com
base no conhecimento acumulado do texto at o momento, que a meu ver, pode ser vista como um
sinal de compreenso. Essa inferncia sjnalizada pela observao do leitor "... isso faria com que

eles reduzissem cada vez mais os gastos para se tomarem compehtivos n creio eu Isso j .. uma
intuio minha".
No se obsetvam pausas neste pargrafo, embora os dados da Tarefa li mostrem que o

leitor apenas dispunha de significados aproximados parajoint ventures e enlerpnse, e que a palavra
rouhle era desconhecida, tendo sido inferida a partir da informao criada atravs do contexto. Nesse
sentido, devo salientar a importncia dos dados da Tarefa n, esclarecendo muitos aspectos que teriam
ficado sem explicao atravs dos protocolos.

Protocolo LIA (Tarefa

m:

Eu no sei o que quer dizer realmente assim tipo enterprzse joint ventures mas
so termos de economia mesmo n .. j oint ventures? cartel tnlst deve ser coisa
assim tipo parecida n acordos t falando que com firmas estrangeiras algum tipo
de acordo unio aliana ... ((LB)) Bom aqui eu no sabia o que que mas deve
ser moeda acho que no precisa nem .. /Robol/ rouble.

Retomando construo do sentido, entretanto, nota-se, contudo, que a palavra enterprise


foi simplesmente apagada O significado aproximado de j ointventure foi, aparentemente, resultaute

de um processamento semi-controlado, marcado por pausa, que permitiu ao leitor recuperar um

221

conceito previamente conhecido, dado que o termo em ingls usado em portugus, sem traduo.
A construo de um contexto em tomo da palavra, mais especificamente, atravs de uma relao

com companhias e.:cistentes e fi~. pode ter sido usado para confirmar esse significado.
Os LIO e LIE, tambm como o LIA, embora tenham ignorado a palavra enterprise,
constroem um sentido para o pargrafo sem ela. O LIO, e tambm o LIE, conseguem,
aparentemente, ativar o mesmo significado parajoint venture. Para explicar o significado da palavra,
o UO faz referncia ao sistema japons, provavelmente o contexto em que aprendeu o conceito.
Entretanto, apesar de inferir a expresso, e das vrias tentativas de incorporao desse significado

ao pargrafo, no consegue construir um sentido.


Embora o LIO mencione ligao com outras firmas, a palavra joint parece continuar
desconhecida, uma vez que o leitor no reconhece join mais abaixo. O sentido do trecho
prejudicado, pois tambm desconhece a palavraforeign. Step up ejoin so "traduzidas" por ter.
Nesse caso, step up no tinha sido identificada como problema e o leitor a ignorou na primeira
leitura. Entretanto, ela parece ter sido necessria para a construo do sentido, e a lacuna foi
preenchida por ter. A falta de compreenso dos trechos move away from heavy industry e

production ofconsumer goods dificultou o reconhecimento de step up. A relao entre bom e good,
causada pela freqncia de good enquanto adjetivo, juntamente com o desconhecimento do
significado da palavra como substantivo, parecem ter impedido o levantamento de outras hipteses,
mesmo quando o significado bom no se mostrou vivel. Nem mesmo a flexo de plural (goods),
inconsistente com o comportamento de adjetivos em ingls, no parece ter chamado a ateno do
leitor. Alm disso, o leitor tambm desconhecia rouhle; o acesso a esse significado, por sua vez, foi
dificultado pelo desconhecimento da palavra convertible. Assim, a construo de um sentido para
todo o trecho, incluindo a sentena seguinte, acabou sendo baseada em pura adivinhao.
O uso explicito do conhecimento prvio do assunto do texto, tanto para a inferncia de
palavras como para a construo do sentido, apesar de identificado por Haarstrup (1989a), como

uma das fontes mais usadas em seu estudo, no fcil de se identificar nos protocolos deste estudo.
Alm do contexto acima, um outro exemplo de tentativa de utilizao esse conhecimento, entretanto,
mal sucedida, encontrado no protocolo do LIE. Esse leitor estava tentando construir um sentido

para o pargrafo 6. Seu protocolo bastante longo e complexo, uma vez que esse trecho apresenta
um densidade muito grande de palavras desconhecidas. O nico sentido que consegue construir
apresentado no final da primeira parte do pargrafo:

Protocolo LIE:
Mais importante o pais t bem com o sistema monetrio internacional n porque
fazer .. isso nas /3oLDvsnTutts/ joint ventures essas coisas novas certo?

222

Esse sentido, estar bem com o sistema monetrio internacional, pode ter sido motivado
por conhecimento de mundo equivocado, que confunde sistema monetrio internacional com fundo

monetrio internacionaL Uma explicao pam essa associao pode ter sido o fato de que a atuao
desse rgo foi muito discutida no Brasil, alguns anos atrs.
Retomando o texto base. observa-fie que o pargrafo 7, tambm como o 6, complementa
o 5, trazendo outro aspecto da proposta de soluo de Krotov. A relao de continuidade ou de
adio de mais um aspecto da proposta, aos outros j salientados, sinalizada por A second

component of Krotov 's scheme .. . O protocolo do UA abaixo, juntamente com o texto base,
mostram claramente que o leitor percebeu essa relao, uma vez que retoma a informao anterior
antes de incluir a nova. Nesse sentido, no apenas second component foi fundamental, mas
principalmente scheme. A percepo desse tipo de relao pode ser indicativa da tentativa de usar
a macro-estrutura do texto como uma fonte de conhecimento, tanto para a inferncia de palavras,

mas principalmente, como um elemento facilitador para a compreenso. Entretanto, pode-se dizer
que esse leitor apenas tenta estabelecer algumas relaes entre alguns dos pargrafos e pores
maiores do texto, sem, contudo, usar sua organizao como um todo. Esse comportamento parece

estar restrito ao L~ uma vez que os outros dois leitores no consideram a possibilidade de uso da
estrutura mais geral do texto, pois esto presos a wn nvel de processamento da micro-estrutura do
texto.

Texto base: pargrafo 7


A second vital component of Krotov's scheme is to give local govemments
control over the resources in their region, by handing over what is now state
property. This would give local governments a direct interest in preventing
pollution and protecting their local environment he says. "Ecological standards
and rules can only be applied effectivelly wben the local authorities are the main

agent for monitoring and enforcement.

Protocolo LIA:

A second vital component of Krotov's scheme is to give loca/ governments


contro/ over the resources in their region by handing over what is now state
property. This .. would give local governments a direct interest in preventing
pollution and protecting their local environment. People with the greatest staJce
stalce {. ..) staJce .. interesse? in the environment are the local people Quer dizer
as pessoas com o maior interesse no ambiente so as pessoas da regio Bom
stake .. talvez seja interesse .. Vou passando pra frente Eco/ogica/ standards and
rules can on/y be app/ied effectivelly when the local authorittes are the main
agent for /momTonnl monitoring and enforcement Aqui ele diz que n alm
toda essa mudana no setor econmico n na privatizao das indstrias na .. na
instituio de vrios vrios acordos vrias jont ventures .. entre empresas
existentes na Unio Sovitica e interesses estrangeiros alm de .. alm de se
direcion n as a indstria o carter da indstria pra indstria de bens de
consumo alm de tom de fazer com que o pas .. flzesse parte do sistema

223

monetrio internacional Esse segundo pargrafo diz que .. um componente .. um


segundo componente quer dizer uma outra uma outra pea vital do do esquema
desse Krotov desse economista n de Leningrado do Instituto de Leningrado
.. d mais poder d mais controle d um maior poder aos governos locais .. n
poder esse sobre os recursos sobre a explorao sobre o aproveitamento desses
recursos na regio n .. Ele diz que isso daria n aos governos locais um maior
interesse na . . etp. em se prevenir a poluio em se proteg o seu prprio
ambiente local .. E .. aqui ele diz n que as regras e os padres ecolgicos que ..
s podem ser aplicados efetivamente quando as autoridades locais so o principal
agente n monitorando quer dizer controlando esse esforo um esforo.

No processamento desse pargrafo, o LIA faz duas pausas. A primeira ocorre logo aps
o referente this. Embora a razo no seja explicitada, parece causada pela necessidade de
recuperao da informao substituda ou retomada por this.
Uma outra pausa refere-se palavra stake. Pelo protocolo, e tambm pela Tarefa II, podese depreeender que a palavra era desconhecida, tendo sido inferida a partir do contexto do pargrafo,
ou atravs da informao People with the greatest stalce in the environment are the local people,
que potencialmente redundante, pois uma citao de Krotov que retoma a informao contida
na orao anterior.
Embora no se observem mais pausas nesse protocolo, em que o sentido construdo
bastante facilmente, praticamente de forma automtica, nota-se, entretanto, atravs de uma
comparao com o texto-base, que o flnal do pargrafo lfor monitoring and enforcement) foi
entendido como monitorando esse esforo, possivelmente pelo fato de o leitor no ter percebido a

funo de substantivo do gerndio monitoring. A palavra enforcement, ''traduzida" por esforo, por
sua vez, foi inferida, aparentemente, a partir da semelhana da palavra com o portugus, ou de uma
pista lexical que tem por base a forma da palavra em LE e o conhecimento da IM ou noo de
cognato. Nesse caso, o comportamento do LIA assemelha-se ao dos outros dois leitores,
caracterizado pela falta de observao de outros aspectos, como, por exemplo, a relao entre

enforcement e monitoring, que nesse caso, no de sujeito e objeto, mas de dois substantivos,
ligados pela conj~ and. A considerao de um outro nvel, neste caso, sinttico ou de estrutura
da orao, teria sido importante. Apesar de equivocado, o significado inferido no causou ruptruas
ao sentido do trecho, e o leitor no percebeu inconsistncias; o conhecimento acumulado no foi,
nesse caso, suficiente para excluir essa possibilidade.
A palavra enforcement foi inferida incorretamente (fora) pelo UO, possivelmente atravs
da percepo da csemelhana com o portugus, e tambm a partir de informaes da prpria orao,
quando fala em regras e monitoramento. Esse leitor, entretanto, parece reconhecer monitoramento
como um substantivo, contrariamente ao LIA. A palavra enforcement foi inferida como eficientes
pelo LlE, praticamente a partir da pista lexical ou da forma da palavra juntamente com pura

adivinhao, uma vez que o conhecimento acumulado desse trecho completamente distorcido. O

224

sentido da ltima sentena (que contm a palavra enforcemenl) fica prejudicado, wna vez que outras
palavras tambm so desconhecidas. Ecological standards simplificado para ecologia. Can only

be applied effecttve//y entendido como algo sem sentido ou o seu prprio efetivamente c local
authorities por local das autoridades e finalmente are the main agent for monitoring and
enforcement traduzido por so agentes monitorando eficientes. Em todos esses observam-se
problemas relacionados principalmente estrutura sinttica dessas frases. Assim, a primeira tentativa
de construo de um sentido para essa sentena o trecho completamente sem sentido a seguir:

Protocolo LIE:
.. ecological standards t prprio ... ento o seu prprio efetivamente quando o
local das autoridades so agentes monitorando eficientes Ento vai ficar mais
eficiente o controle sobre a populao porque o governador vai tomar conta de
sua prpria .. regio acho que isso t ..
Juntando essa informao truncada r..om informao da sentena anterior, o leitor faz uma
segunda tentativa de construo do sentido:

Protocolo LIE:
Ecologia .. prpria tem mais .. eficincia quando as autoridades .. agentes so
agentes de seu prprio ambiente certo? Certo ..

A relao da informao deste pargrafo com os anteriores, sinalizada principalmente por

um segundo componente do esquema de K.rotov acima referida, no foi percebida pelo UO, que
deixou de criar redundncia atravs da citao de Krotov, que retoma a informao da orao
anterior, principalmente por desconhecer a palavra scheme, assim como outras no pargrafo, tais
como greatest, stalce, e tambm pela falta de conhecimento acumulado mais completo. Embora
mencionasse em seu protocolo que iria descobrir, provavelmente atravs da continuao da leitura,
verifica-se que no foi bem sucedido. O protocolo abaixo ilustrativo desses aspectos.

Protocolo LIO:
No sei o que scheme [soletra em portugus s-o-b-e-m-e]. No sei o que que
( ...... )Eu no entendi a a .. expresso handzrzg over certo? Over sobre
handing hand mo botando a mo sobre? .. no sei(...... ) Bom eu encontrei
outro problema aqui .. que .. quando ele fala assim .. people wtth the greatest
stake (... ) no sei o que stake cetto? Alis eu no sei o que a expresso
greatest stake certo? No sei mesmo mas vou ver se eu descubro( ...... ) Bom o
que ele fala aqui no .. no .. sexto pargrafo sext .. no primeiro segundo terceiro
quarto quinto sexto stimo no oitavo certo? no oitavo pargrafo o seguinte que
o segundo componente vital na proposta dever ser proposta de Krotov certo? E
wn controle gover governamental local t? sobre as fontes e .. naquela regio

225

certo? .. agora eu no entendi como fica handing over n ( ...) t mas deve ser
algum sobre colocando a mo colocando esse controle governamental sobre
propriedades as( ...) as agora as propriedades do estado certo? Bom isto dar ao
governo local o direito .. um direito .. no .. um interesse no controle t? da
poluio e proteo dos seus locais de meio ambiente certo? Ento depois ele fala
aqui que .. pessoas com greatest stakc que eu no sei o que do meio ambiente,
so as pessoas locais ele diz n Bom os padres ecolgicos e as regras podem ser
bem aplicadas efetivamente quando as autoridades locais so o principal agente
de monitoramento e .. .. de .. n ( ... )Bom( ... ) ele fala assim monitoring and
enforcement certo? a forca e monitoramento naquela regio certo? na regio
local T bem vou passar para o prximo pargrafo o nono(...... )

Protocolo LIE:
Vital .. segundo .. vital o segundo componente vital de Krotov's ISKtLMI scheme
no sei trazer dar n eleger acho que botar governadores .. ento um

segundo componente vital para ele ele Krotov botar governadores .. dar gover
.. controle aos governadores certo? pro local .. pros locais de suas prprias
regies certo? Ento o governador vai controlar o meio ambiente de sua prpria
regio certo? de sua prpria regio Assim fazendo agora sua prpria proprietrio
por handing handing no sei que .. o que agora estado proprietrio Isto .. isto
daria .. o que .. os governadores locais uma direta faria com que os governadores
locais tivessem um direto interesse em proteger o ambiente porque da sua
regio certo? Porque o local de seu povo ele disse t porque .. direta proteo
prevenindo o meio ambiente e protegendo o local meio ambiente Certo? ento
isso daria uma direta .. preveno da poluio da populao de poluio n e um
e a proteo do meio ambiente .. t ento os .. ento os .. os com grandes ...
gostam de seus prprios meio ambiente n no vai querer que sujam que .. seu
local e a ecologia .. ecologica/ standards t prprio ... ento o seu prprio
efetivamente quando o local das autoridades so agentes monitorando eficientes
Ento vai ficar mais eficiente o controle sobre a populao porque o governador
vai tomar conta de sua prpria .. regio acho que isso t Esse o stimo
pargrafo. Ento, o segundo .. o segundo componente vital pra Krotov que os
governadores controlem os recursos de suas regies .. e novas propriedades
novos estados propriedades certo de suas prprias regies porque isso d o que?
Isso d aos governadores os recursos na .. um direto interesse na preveno da
populao da poluio e proteo do meio ambiente e para os grandes no
querem que o meio ambiente seus .. n vantagens pro povo ele disse Ecologia ..
prpria tem mais .. eficincia quando as autoridades .. agentes so agentes de
seu prprio ambiente certo? Certo. Esse o st .. pargrafo stimo pargrafo
Agora o oitavo .. pargrafo .. oitavo pargrafo(...)

A semelhana de scheme com o portugus (esquema) no foi percebida pelo UO nem pelo

LIE. Nos dois casos, a pronncia foi incorreta: o LIO al>C?nas a soletra no protocolo e a pronuncia
incorretamente na Tarefa li (/J&M/). O LIE a pronuncia ora /SK.&lM/ ora /J&lM/. A palavra, entretanto,
inferida pelo UO como proposta, no como esquema, possivelmente a partir do contexto segundo

componente vital ... , que um contexto potencialmente rico. Apesar de ter chegado a um significado
para scheme, no retoma o texto para tentar reprocessar o pargrafo e incorporar esse significado.
O LIE no conseguiu inferir stau, ignorando a sentena que contm essa palavra, wna vez

226

que j lhe havia sido dificil entender a sentena anterior. Apesar dos problemas encontrados,
conseguiu um sentido para a sentena anterior que foi bastante razovel:

Protocolo LIE:

Ento o governador vai controlar o meio ambiente de sua prpria regio certo?
de sua prpria regio ou numa 8egunda tentativa isto daria .. o que .. os
governadores locais uma direta faria com que os governadores locais tivessem um
direto interesse em proteger o ambiente porque da sua regio certo? Porque
o local de seu povo ...

Retomando a construo do sentido do texto pelo LIA, observa-se no pargrafo 8, apenas


uma pausa, causada mais uma vez, pelo desconhecimento, ou mais especificamente, pelo no

reconhecimento automtico da palavra boundaries, como mostram o texto base e o protocolo abaixo:

Texto base: pargrafo 8


The Russian republic contains most ofthe Soviet Union's natural resources- and
has the greatest environmental problems. But the govemment ofthe republic, led
by Boris Yelt.sin, has already begun to take steps to remedy its own problems. lt
recently announccd its intention to take control o f all the natural resources within
i ts boundaries. Yeltsin has introduced a 400-day programme to revitalise the
Russian economy, with backing from President Gorbachov. And from 1 Janwuy,
an innovative "polluter pays" policy comes into force.

Protocolo LIA:
Bom .. The Ru.ssian republic contains most of lhe Soviet Union's natural
resources- and has the grealesl environmenlal problems But the govemment
of the republic led by Boris YeltsirJ .. has already begun to taJce steps to rem
remedy .. its own problems. It lttS&Nthl recently announced its intention to take

control of all the natural resources within its lbaun.Da-nsl boundaries ..


lbaunDa-ns/ boundaries .. fronteiras? O que lbaunDa-ns/ boundaries? Deve ser
fronteiras .. /baunDa-rLsl boundaries .. Yeltsin has introduced a 400-day
programme to revita/ise the Russian economy with backing from President
Gorbachov .. Andfrom first January an innovative ''polluter pays" po/icy comes
into force Aqui nesse pargrafo diz que a Rssia a repblica da Rssia contm
a maior quantidade de recw-sos naturais e tambm tem os maiores problemas
com relao ao ambiente Mais esse governo .. ou seja o governo dessa repblica,
desse .. da .. da Rssia j tomou alguns j vem tomando n alguns passos em
direo ao .. soluo desses problemas n .. Esses passos .. podem ser os
seguintes recentemente o governo anunciou sua inteno de control n .. de
t um controle de todos os recursos naturais dentro de suas fronteiras O governo
j anunciou um programa de revitafu..ao da economia russa com uma poltica
.. de .. de multas n aos s pessoas que poluem n quer dizer eles vo passar
a aplicar multas s pessoas que provocam a poluio que poluem o ambiente
Quer dizer em resumo isso deve ter ficado meio confuso A Rssia que uma
repblica da Unio Sovitica contm n o .. a maior quantidade de recwsos
naturais da Unio Sovitica e tambm contm os maiores problemas com relao
ao meio ambiente Mais a Rssia j vem tentando .. solucionar seus problemas

227

atravs de vrias medidas n descritas ai.

A palavra boundaries, assim como ocorreu outras vezes, repetida algumas vezes em voz
alta. No fica claro, entretanto, pelos dados do protocolo, quais os recursos utilizados pelo UA So
vrias as possibilidades: j ter encontrado a palavra antes e ter-se esquecido dela, e, nesse caso, a
construo do contexto seria usada para ativar esse conhecimento; relao semntica com within. que
aparece no contexto imediato da prpria palavra, juntamente com o conhecimento acumulado do

texto at esse ponto; conhecimento acumulado do pargrafo que contm a palavra; conhecimento
prvio da situao na R.Jssia; ou ainda todas essas fontes de conhecimento juntas. O protocolo da
Tarefa TI, nesse sentido, no muito esclarecedor:

Protocolo LIA (farefa ll):


No sei se isso mesmo lbaunDa-ns/ boundaries .. creio que isso aqui seja
fronteira limite ..

Embora a construo do sentido do pargrafo tenha procedido sem maiores problemas,


observa-se, contudo, comparando o protocolo com o texto-base, que 400-day e bachng foram
apagadas, no causando rupturas, uma vez que eram dispensveis a esse sentido.
O UO, por sua vez, consegue inferir nesse pargrafo a palavra greatest, em sua segunda

ocorrncia, como mostra seu protocolo abaixo:

Protocolo LIO:
Bom acho que agora eu descobri /GR.E:1.~ greatest Deve ser alguma coisa
muito(...) o maior problema(...) Bom eu deparei com uma palavra que eu no
conheo /aNauNssd announced (...)no sei o que que (...) Bom tem uma
palavra aqui chamada assim /baunDCH\s/ boundaries certo? Bom eu sei que
/balJil])a.n/ boundary deve ser contorno certo? lbaunDa-n.s/ boundaries eu no
sei o que que Pode ser um falso cognato certo?(...) Bom o que ele diz aqui no
nono pargrafo [referindo-se ao oitavo] o seguinte que a republica russa ..
contm a maioria dos fontes naturais da Unio Sovitica e devido a isso .. tem
os maiores problemas do meio ambiente ambientais n? Mas o governo da
repblica certo? N"ao sei o que que fLa.dJ led Sei que I fLa.dJ /ed a hlZinha
que acende no drive so isso T tem .. lalRx/t! a/ready Sei que /Ra-dt./ ready
pronto t? pronto certo? /alR<KIJ a/ready no sei o que que Comeou com
pequenos com passos pra remediar esse problema certo? Quer dizer so os
problemas ambientais t? Ele recentemente .. anunciou sua inteno de fazer
um controle de todas as fontes naturais certo? com /baunDa-ns/ boundaries que
eu no sei o que que certo? Esse Yeltsin tambm introduziu .. um programa
dirio para revitalizar a economia russa con .. conjuntamente com o presidente
Gorl>atcbev e .. em primeiro de janeiro wn .. pagamento .. dever ser wn imposto
novo n certo? E ele fala innovative pol/uter pays .. eu no sei o que ''polluter
pays" lpoLalSI po/icy comes into force .. certo? Eu no entendi bem o final disso
ai o final do pargrafo (......)
228

Bastante interessante a tentativa de inferncia de boundaries pelo UO. Embora explicite


conhecer a palavra boundary como contorno, no consegue, atravs do contexto da orao e do
pargrafo, fazer uma adaptao para fronteira ou limite, mais adquado para a construo do
significado da sentena. Essa falta de flexibilidade, que poderia ser explicada pela associao da
palavra a apenas um significado, tambm observada em outra pausa neste pargrafo, mais
especificamente, naquela causada pela palavra led, tendo sido tambm freqente em outros
pargrafos e tambm no estudo de produto. Mais uma vez, os problemas, nesse caso, no se
restringem ao contexto da palavra, mas tambm incluem a orao anterior quela que contm a
palavra, ou, mais especificamente, o pargrafo todo. O conhecimento acumulado no parece ter sido,
nesse caso, suficiente.
As pausas causadas por 400-day e backing foram solucionadas como dino (confundindo

com daily) e conjuntamente. Este ltimo significado parece ter sido possvel a partir do contexto with

backmg from President Gorbachov. O leitor deixou de observar a preposio from, que teria
eliminado a possibilidade conjuntamente. Apesar de inadequados, no interferiram na construo do
sentido. Embora o UO no tenha, aparentemente, entendido o sentido da ltima sentena, consegue
inferir que se trata de um imposto novo.
O LIE infere 400-day corretamente, usando backing em ingls. Esse procedimento usado
com freqncia por esse leitor, dado que o nmero de palavras desconhecidas bastante grande; o
uso da palavra em ingls, em alguns trechos, lhe permite, focalizar o trecho em questo por etapas,
focalizando uma palavra desconhecida de cada vez.
Como j havia mencionado anteriormente, um outro exemplo de um comportament9 que

caracterstico do processo de construo do sentido pelo LIE a tentativa de inferir um significado


atravs da ativao de conhecimento sinttico de verbos (nesse caso, take e begin), atravs de uma
explicitao de suas partes principais, que so repetidas em voz alta, seguindo por um outro, em que
o verbo inserido em um outro contexto mais simples e conhecido, provavelmente o contexto em
que a palavra foi ensinada. Este tipo de procedimento usado inmeras vezes no protocolo desse
leitor, sendo, algumas delas, nesee pargrafo (vide, por exemplo, get e become, no pargrafo 6).
Embora esse recurso tenha sido eficiente para acessar o significado de begin e talcc, no solucionou
o problema do leitor, uma vez que talce fazia parte de dois verbos frasais take steps e take contro/,
cujo sentido no poderia ser inferido a partir da soma de suas partes. A integrao dos vrios niveis
(lexical, fonolgico e sinttico) de uma competncia lexicial rica fica aparente, nesse caso.
O UE interrompe a leitura no final deste pargrafo, pois se mostrava cansado, uma vez que
sua tarefa de leitura j durava horas, como pod.e-se observar pela extenso de seus protocolos.
O nono pargrafo do texto-base, a seguir, apresenta as possiveis implicaes das mudanas
propostas por Krotov:

229

Texto base: pargrafo 9

The new law means that about 100 ofthe 500 major industrial concerns in the

Leningrad region will h.ave to shut down because they cannot meet the new
standards set by the Russian authorities. An optimistic Krotov believes that the
extra money coming into the republic from the export of its resources both
abroad and to oth.er parts of the Soviet Union wi1l help to reduce unemployment
by providing funds to set up new, cleaner industries. "Economic reform in the
R.ussian republic wi1l make it possible to barmonise entrepreneurial acitivity and
the rational use of resources with the protection of the environment," said
Krotov.
Nesse trecho, o protocolo do LIA abaixo indica duas pausas. A primeira est relacionada
a concerns, empregada no texto como substantivo. A palavra, aparentemente, parece reconhecida
pelo leitor apenas em sua fimo mais corrente ou verbo, causando-lhe estranheza c ansiedade como
substantivo. O pro.:-.edimcnto empregado pelo leitor a continuao da leitura em busca de
informaes adicionais. Entretanto, no flnal no pargrafo, o desconhecimento da palavra
entrepreneuria.l detona outra pausa, fazendo com que sua ateno volte para a soluo desse novo

problema. Para isso, rel a orao que contm essa palavra, sem, contudo, chegar a nenhuma
concluso. Pela primeira vez, seu processo de construo do sentido sofre uma ruptura, uma vez que,
na concepo do leitor, essa palavra imprescindvel para o sentido do texto e no pode ser apagada.
O protocolo, a seguir, ilustra esse aspecto:

Protocolo LIA:
Bom .. The new /aw means that about 100 of the 500 major industrial concems
in the Leningrad region will have to shut down because they cannot meet the
new standards set lJy the RLLssian authorities. The new /aw means that about 100
.. ofthe 500 major industrial concems .. wil/ have to shut down .. concems? ..
Que que que concems? .. 'T estranha essa colocao a colocao dessa
palavra a .. Bom vamos l An optimistic Krotov believes that the extra money
coming into the republic from the export of its resources both abroad and to
other parts ofthe Soviet Union wi/1 he/p to reduce unemployment by providing
funds to set up new c/eaner industries Economic reform in lhe Russian repub/ic
wi/l malce it possib/e to harmonise .. /tntn:prtN&unall entrepreneurial .. Essa
palavra eu no sei o que que no /rotrEpr&N&unal/ entrepreneuria/ .. Economic
reform in the Russian repub/ic will make il possible to harmonise
/entrEpn:munaiJ entrepreneurial activity and the rationa/ use ofresources with
the protection of the environment Esse ltimo pargrafo .. harmoniz (... ) ah ..

t difcil essa palavra(... )


Como a pesquisadora estivesse presente nesse momento da coleta, resolve interferir para
tentar ajudar o leitor. A interao apresentada no protocolo a seguir:
PE: Alguma idia alguma hiptese?
LIA: No .. a principio no .. A reforma ecnmica na Rssia tomar possvel

230

harmoniz .. /mtrtprtNtunall entrepreneunal .. deixa eu volt l pra cima, vamo


v se eu consigo .. v .. esclarec alguma coisa aqui. 'Pera a The new /aw means
that about 100 ofthe 500 major industrial concems in the Leningrad region will
have to shut down because they cannot meet the new standards set by the

Russian authorities An optimistic Krotov be/ieves that the extra money coming
into the republic from the expor! ofits resources both abroad and to other parts
ofthe Soviet Union wi/l help to reduce Wlemployment by providingfunds to set
up new, cleaner industries Economic reform in the Russian repub/ic will make
it possib/e to harmonise /tntl'EprtNttmall entrepreneuria/ acttvity .. ahn ahn no
sei no sei mesmo O pargrafo diz que essa nova lei .. que a Rssia que o
governo russo implantou instituiu provavelmente far com que uma grande
quantidade de fbricas n sejam obrigadas a fechar por no conseguirem .. atingir
os novos padres estabelecidos pelas autoridades russas. Mas ele acredita mas o
Krotov no .. o economista .. acha que .. acredita que o dinheiro extra que vai
entr na repblica n atravs da exportao dos recursos dessa repblica pro pro
exterior e pra outras partes da Unio Sovitica vai ajud a rcdu7ir o desemprego
n .. assim .. atravs .. da .. .. de de atravs da .. criao de fundos que
ajudem a estabelec constn novas indstrias n novas indstrias que estejam de
acordo com a .. a .. os padres dessa nova lei instituida pelo pelas autoridades
russas Agora o que t falando nesse ltimo pargrafo que um comentrio dele
eu num essa palavra t meio importante a eu no sei ..
,

-----------

______________

---------PE: Voc tem alguma idia da classe gramatical dessa palavra? Pode ajud?

LIA: um adjetivo
PE: Pode deix de lado?
LIA: N"ao no d acho que no d pra se deix de lado. 'T 't 't .. dando uma
caracterstica dessa atividade. Essa atividade 't sendo comp .. 't sendo ..
comparada a com o uso racional dos recW'Sos .. quer dizer ..

Embora o LIA identifique a classe gramatical da palavra entrepreneunal, no consegue


inferir seu significado nem construir um sentido sem ela, pois a considera essencial, embora o sentido

da ltima orao do pargrafo no fique prejudicado. A pausa detonada pela palavra concerns,
ncleo do sintagma nominal industrial concerns, salientada no incio do pargrafo, acaba sendo
solucionada a partir do momento que o leitor percebe que pode construir o sentido sem ela, mais
especificamente invertendo o foco para o adjetivo ao invs do substantivo; industrial concerns ,
ento, simplificado por indstrias.
O LIO, nesse caso, chegou ao mesmo significado para concerns, provavelmente usando
o mesmo recW'So, embora ela no tenha sido um problema consciente, pois no havia sido
identificada por uma pausa; na construo do sentido, foi apagada. Seu protocolo, entretanto,
apresenta muitas outras pausas, tambm detonadas por palavras desconhecidas, tais como

unemployment, slep up,join, dentre outras, que acabam dificultando sua compreenso, como mostra
seu protocolo a seguir:

Protocolo LIO:
Bom o prximo pargrafo que eu 'tou lendo aqui eu no entendi aqui o que a
231

palavra /Jut shut .. /JutillauN/ shut down certo?(... ...)Uma palavra aqui

tambm eu bom .. tambm eu(...) Bom eu j vi essa palavra mas eu no lembro


o significado dela que /Bout both certo? E tem a palavra seguinte que
tambm /aBRoud./ abroad que eu tambm no sei o que que eu nunca vi na
vida (.
) Tem outra palavra aqui tambm que eu no no entendi nunca vi na
vida /mtrq>rro&unaii entrepreneurial certo? No sei o que que (.. o) Bom esse
dcimo [referindo-se ao nono] diz o seguinte que as novas as novas leis t? que
foram seriam impostas de 100 das 500 maiores indstrias de na regio de
Leningrado tero .. devido a isso certo? eles no podem colocar colocar novos
padres .. pelas autoridades russas No ficou muito legal certo? (.o.) Acho que
o seguinte Acho que de 100 dessas indstrias maiores indstrias da regio de
00

Leningrado eles no conseguiram eles no obedeceram as autoridades russas


colocando esses novos padres de .. de .. de .. lei contra o proteger o meio
ambiente certo? Bom o otimista Krotov acredita que o clinheiro o dinheiro extra
certo? vindo t pra dentro da repblica devido a exportao de seus .. de suas
fontes, certo? precisa ser acho que aplicado em outras partes da Unio Sovitica
e o e que ajudaro a reduzir unemployment certo? a reduzir deve ser a
diminuio de .. fundos a diminuio de fundos pelo .. no no reduzindo
reduzindo alguma coisa certo? Depois ele fala pelo fornecimento de fundos pra
set up new cleaner industries as .. eu no sei o que cleaner certo? Depois ele
diz aqui que uma reforma econmica da republica russa t? far .o o. ser
possvel harmonizar o /mtrtpr&N'tWl.all entrepreneurialque eu no sei o que que
, atividade atividade e o uso racional dos das fontes com proteo do meio
ambiente diz Krotov certo?
o.

0 0

Devido ao grande nmero de palavras desconhecidas, a inferncia, assim como a


construo de contexto para unemp/oyment toma-se impossvel. O leitor chega ao significado

diminuio de f undos sem, contudo, explicitar os recursos mobilizados. Como esse significado no
se encaixa no sentido em construo, este abandonado.

Nesse trecho, tambm desconhece os verbos step up e j oino O que parece ocorrer, nesse

caso, que durante a leitura, o leitor no havia identificado step up como "problema. Entretanto, na
constru.o do sentido, a lacuna causada pela falta do significado foi preenchida por ter. A falta de
compreenso de move away from heavy industry,

ass~

como do trecho seguinte production of

consumer goods, impossibilitou o acesso a step up. Assim, o sentido da orao toda acabou sendo
baseada em pura adivinhao, incluindo o da orao seguinte.
Retomando o texto-base, observa-se no ltimo pargrafo, o resultado ou avaliao fmal

sobre a proposta de soluo para a crise ecolgica proposta por Krotov:

Texto base: pargrafo 10


While these reforms will bring benefits to the Russian federation, they will cause
problems in other parts ofthe country and in the countries ofEastem Europe,
which, u.ntil now, have had almost unlimited access to raw materiais for virtually
nothing

232

A nica pausa identificada no protocolo do LIA refere-se a raw materiais, como mostra
o protocolo abaixo:

Protocolo LIA:
Bom ltimo pargrafo ((LB)) [do pargrafo todo](...) Hum .. Enquanto essas
refonnas traro beneficios .. Rssia .. elas traro elas causaro problemas em
outras partes do pas e em outros pases da Europa do Leste que at agora ..
tiveram quase tiveram um acesso quase ilimitado to raw materiais .. raw
materiais seria matria prima .. for virtually nothing por quase nada .. Bom ( ... )
essas reformas elas 'to trazendo beneficio pra Rssia mas 'to causando
problemas em outras partes do pas .. porque o estado compra quer dizer ele vai
comprar da Rssia e . . a Rssia t exportando a . . essa matria prima esses
recursos naturais tanto pros outros pases como pras outras partes da Unio
Sovitica n Quer dizer esse dinheiro que 't entrando na Rssia vai s benfico
para ela Mais enquanto isso .. os outros paises os outros estados e os outros
pases vo se prejudic com isso .. Por que?

Apesar da pausa, o leitor infere matrias primas (raw materiais) rapidamente, dando a
impresso de j conhec-la, da mesma forma que ocorreu comjolnt-ventures, num processamento
semi-wntrolado. Nesse caso, as evidncias da Tarefa n so mais uma vt:Z. esclarecedoras, mostrando
que a palavra raw realmente era desconhecida e ainda continua; o significado do sintagma raw

materiais que foi inferido, aparentemente, a partir de um recursos sinttico, ou da relao que raw
estabelece com materiais, juntamente com conhecimento acumulado do texto at o momento. O

leitor tambm pode ter-se utilizado de wn outro recurso, isto , o uso do conhecimento acumulado
para ativar um significado conhecido, embora no completamente estabelecido. O fato de ainda
mostrar desconhecimento da palavra raw na Tarefa IT no exclui essa possibilidade, uma vez que raw

materiais e raw so conceitos diferentes. O mesmo caso pode ser obseJVado com as palavrasjointventures e joznt, que aparecem no mesmo pargrafo.

Protocolo LIA (Tarefa ll):


Raw materiais aqui matrias primas n Inferi tambm Raw .. eu j ouvi essa
palavra antes mas no guardei qual o significado dela ..

O processamento do pargrafo 1Opelo UO tambm interrompido pelo desconhecimento


da palavra raw, como mostra seu protocolo a seguir:

Protocolo LIO:
Tou lendo agora o ltimo pargrafo( ...... )Eu no sei o que a palavra /Hau/
raw /tuHaul lo raw Bom o ltimo pargrafo diz o seguinte enquanto essas
reformas t? so benficas para a federao russa elas causam elas causaro
problemas em outras partes do pais do pas certo? E nos paises da Europa

233

externa deve ser no oeste n certo? E\Uopa Bom pases da E\Uopa ai grudados
ali na Unio Sovitica .. na qual at agora eles eles no tem .. tido um acesso
limitado no limitado n ilimitado de materiais para(... ) ltuHaulraw ltuHaul to
raw eu. no sei o que que Depois ele fala materiais para virtualmente nada
certo? E praticamente eu no entendi o finalzinho .. devido o que eu no sei a
palavra o que significa a palavra /tuHau/to raw ..
00

Entretanto, o leitor malsucedido, pois faz a segmentao de forma incorreta da primeira


orao, fazendo de raw um verbo (to raw). Essa segmentao acaba por eclipsar a percepo da
classe gramatical dessa palavra (adjetivo) e sua relao com o substantivo materiais no sintagma
nominal, impedindo a ligao com a ltima parte da orao ou for virtua/ly nothing e,
conseqentemente, a construo de um significado para a ltima parte do pargrafo.
Retornando ao protocolo do lJA, observa-se, entretanto, em sua parte final, que o leitor
no parece satisfeito com sua compreenso. A pesquisadora, presente nesse momento da coleta de

dados, interage com o leitor, na tentativa de ajud-lo a explicitar seu problema. O que se pode
depreender, nesse caso, que o LIA no tinha uma noo de onde estava o problema, dado que no

havia sido detonado, desta vez, por uma palavra.

PE: Alguma coisa no 't fazendo sentido pra voc?


LIA: a que t eu no entendi porque essas reformas traro beneficios pra
Rssia mas causaro problemas pras outras partes do pais (... ) T essas
reformas algumas dessas reformas poderiam aument ainda mais o acesso a
essas matrias primas .. s outras partes ( ... ) porque .. bom .. seria talvez .. bom
.. a Rssia exportando pra pras outras partes facilitaria ento o acesso dessas
partes s matrias primas Quer dizer .. voltando aqui a um problema discutido
logo no comeo o problema na Unio Sovitica que .. como tudo estatal tudo
monopolizado o acesso a essas matrias primas muito fcil quer dizer ento
eles eles consomem muito eles desperdiam matria prima E isso .. prejudicial
pro ambiente quer dizer .. eles poderiam diminuir o consumo da da matria prima
sem afetar a produtividade N agora ento deve ser mais ou menos isso quer
dizer essas reformas de uma .. de alguma forma facilitariam ainda mais esse .. o
o acesso .. s matrias primas e fariam com que .. ento .. .. eles .. num ..
meam direitinho a quantidade certa pra pra consumo talvez consumam em em
.. excesso continuem consumindo em excesso ..
00

00

00

O IlA no parecia entender porque a proposta de Krotov, embora trazendo beneficios


para a Rssia, pudesse ocasionar problemas em outras partes da Unio Sovitica. Sua interpretao

de que esses problemas seriam de consumo excessivo, o que inconsi.strot.e com a informao do
texto contida na proposta. O leitor no parece ter levado em conta, nessa interpretao, a informao

da ltima orao, ou seja, que at aquele momento, esses pases tiveram acesso quase ilimitado s
matrias primas, mas que, com a introduo das medidas propostas por Krotov, tero que pagar por
esses recursos. Portanto, os problemas estariam relacionados, mais especificamente, aos gastos

234

futuros com essas matrias primas.

A anlise, que acabei de apresentar, no parece deixar dvidas com relao compreenso
alcanada pelo LIA. Os resumos dos pargrafos confmnam de maneira inequvoca esse aspecto,
reafirmada, mais uma vez, pelo resumo conciso que o leitor faz nessa parte final do texto, em que
retoma pontos relevantes e explcita questes fundamentais. Apesar de alguns problemas menores,
o sentido que constri mostra coerncia, o que pode ser caracterizando como compreenso (Koch

& Travaglia 1989). Entretanto, seu protocolo tambm revela que esse sentido foi construdo de
forma linear, sem questionamentos, mantendo-se fiel aos dados do texto, num processo em que os
significados no so exatamente negociados mas aceitos, e que poderia ser mais bem definido como

uma "traduo", mais prximo, portanto, de uma interpretao semntica. A interpretao


pragmtica, nesse caso, no parece ter ocorrido.
Uma confrontao dos itens lexicais chaves do texto base (responsveis pela salinciatextual ou relevncia-autor) (vide incio deste captulo), com os itens contextualmente relevantes que

o leitor escolhe focalizar (responsveis pela relevncia-leitor), assim como uma confrontao das
cadeias coesivas estabelecidas a partir dos itens lexicais chaves, com os sentidos construidos pelo

leitor, seguindo o arcabouo terico proposto por Cavalcanti (1983, 1989) confirmam, de maneira
mais objetiva, os resultados da anl.i.se. Nesse caso, os itens focalizados pelo leitor em sua interao
com o texto parecem os mesmos itens que o autor salienta, considerados, portanto, itens chaves no
texto. A identificao desses itens pelo leitor e, principalmente, das cadeias coesivas por eles
encabeadas, permitem a identificao do foco do texto e de sua estrutura problema-soluo,
levando-o antecipao de seu contedo. Para Cavalcanti, entretanto, a interpretao pragmtica
estaria no '~ .. equilbrio entre a .salincia textual e a relevncia-leitor". Esse equillbrio, entretanto,
no ~ ter ocorrido, dado que no se nota negociao de sentidos, mas apenas a aceitao da
salincia-leitor ou seja, uma interpretao semntica.
Com relao aos outros dois leitores, os dados, entretanto, no mostram a construo de
.
um sentido geral para o texto, ou uma continuidade de sentidos que caracterize a coerncia e,
conseqentemente, a compreenso, embora alguns focos espordicos possam ser identificados.
A confrontao dos itens Iexicais do texto-base, com os itens contextualmente relevantes

do protocolo do UO (o LIE estaria representado nessa anlise, uma vez que seu padro de leitura
se assemelha ao do UO), assim como uma confrontao dos sentidos construdo pelos UO com as
cadeias coesivas do texto-base, tambm confima.am a concluso baseada na anlise dos protocolos.

Esse processo, que se inicia a partir do ttulo A capital cure for the Soviet Union's eco/ogica/ i//s
deixa claro que desde o incio da Tarefa I, o leitor j mostra desconhecimento das palavras capital
cure (apesar da semelhana com o portugus) e ills, portanto, dois dos trs itens lexicais chaves
(Sovret Union o terceiro), que recorrem em vrias partes do plano principal do discurso, mantendo
a unidade temtica e a continuidade do sentido, como mostrei no incio deste capitulo. A anlise dos
235

resumos indica que somente no quinto pargrafo o UO consegue inferir cure. Entretanto, a
inferncia desse significado nessa parte do texto, no parece til para o leitor, que no retoma o texto
para tentar reprocessar as outras ocorrncias d3. palavra e incorporar esse sentido aos trechos em que
ocorrem. Dessa forma, ecological (ou apenas ecologia) e Soviet Union, passam a ser os itens
contextualmente relevantes para o leitor, usados para a identificao do foco e da estrutwa problemasoluo do texto e, conseqentemente, para a antecipao de seu contedo e ativao de
conhecimento de mundo. Em nenhum momento, o leitor menciona capital (cognata), sugerindo que

desconhece essa palavra, ou no a considera relevante (o LIE, apesar de identificar capital, no o


relaciona ao resto do texto). Esse conhecimento limitado impossibilitou a identificao das cadeias
coesivas encabeadas pelos itens lexicais chaves (principalmente por capital CW"e) e a funo dessas

cadeias na estruturao do texto. Uma anlise dos itens que fazem parte dessas cadeias mostra que
os desconhecidos so muito numerosos, e as tentativas de inferncia, em sua maioria, mal-sucedidas.
Dessa forma, a escolha dos itens contextualmente relevantes pode ter sido causada por uma.
competncia lcxical inadequada. Como conseqncia das limitaes acima, o conhecimento
acumulado do leitor tambm prejudicado, uma vez que seus sistemas de valores no conseguem
ser efetivamente ativados, levando o sujeito a wna atitude passiva diante do texto. Dessa forma, nem
a interao semntica e muito menos a pragmtica, parecem ocorrer.

5.3 - Discusso da anlise dos protocolos

A discusso dos resultados da anlise, conduzida na seo anterior, tem por objetivo
responder pergunta geral de pesquisa colocada no incio deste captulo, que busca caracterizar a

relao entre competncia lexical e compreenso enquanto processo da leitura em LE. Essa relao,
j evidenciada atravs do estudo de produto, apresentado no captulo anterior, no apenas
confirmada, mas complementada atravs deste estudo. Os resultados, nesse caso, parecem mostrar
que o nmero de problemas encontrados pelos leitores no texto, a freqncia e a natureza dos
recursos mobilizados para solucion-los, as modalidades de processamento da informao, o
desempenho desses sujeitos enquanto processo ou seus padres de leitura, assim como o resultado
dessa compreenso, podem ser explicados, em grande parte, pelo seu nvel de competncia lexical.

No uma competncia lexical definida de forma estreita, que considera apenas os significados das
palavras, ou o lxico separado da gramtica e de outros nveis, mas uma competncia lexical definida
de forma ampla e abrangente, incorporando os vrios nveis (pragmtico-discursivo, lexical,
semntico, sinttico, morfolgico, fonolgico), alm de uma dimenso cognitiva ou de uso.
Todas as pausas (com exceo de uma) identificadas nos processos de construo de
sentido dos leitores deste estudo, assim como outros problemas, no marcados por pausas, so
236

detonados por dificuldades que, na superfcie podem ser considerados lexicais, ou atribudas ao
desconhecimento de palavras, mas que uma anlise mais detalhada mostra insuficincias ou
dificuldades tambm em outros nveis (fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico e pragmticodiscursivo), exigindo do leitor, para sua soluo, vista na perspectiva da construo do sentido,
recursos, portanto, que vo alm do significado da palavra. Em outras palavras, na perspectiva das
solues, poder-~ia dizer que a efetiva atualizao de significados potenciais em uma situao de
uso (nvel discursivo) parece exigir adaptaes e relaes em nveis

que no se restringem ao lexical,

ou apenas ao significado de palavras isoladas.


A salincia do lxico, portanto, com relao aos outros nveis, poderia explicar porque o
vocabulrio tem um valor de face (2) to grande na aprendizagem da leitura e de lnguas em geral,
e porque, ao mesmo tempo, muitos estudos que se propem a investigar a fora dessa relao,
apresentando aos sujeitos significados de palavras desconhecidas aps uma primeira leitura do texto,

no conseguem mostrar melhoras sensveis na compreenso.


Trs modalidades de processamento ocorrem nos protocolos dos trs leitores:
Processamento automtico, no marcado por pausas, caracterizado pelo reconhecimento de
palavras e construo do sentido do texto, que ocorre atravs de uma interao, poder-se-ia dizer
perfeita e automtica, entre pistas e fontes de conhecimento. H, nesse caso, fluncia de acesso
aos significados. Esse tipo de processamento, portanto, no depende apenas de competncia
lingstica bem desenvolvida, mas tambm de conhecimento prvio, assim como da percepo

de pistas para a ativao das vrias fontes de conhecimento e construo de um contexto. Em


outras palavras, est relacionado ao uso automtico e eficiente de recursos, contrariando, o que

muitas vezes afirmado na literatura, de que esse tipo de processamento dependente apenas de
competncia lingstica ou seja, "independente de contexto". A funo do contexto, contudo,
nesse caso, distinta dos outros processamentos, uma vez que os significados das palavras so

j estabelecidos;
Processamento semi-controlado, marcado por pausas, caracterizado pelo reconhecimento de
palavras e construo de sentido, que se utiliza das vrias pistas e fontes de conhecimento, ou seja,
do contexto para a ativao de significados j conhecidos (pelo menos a nivel receptivo). Nesse
caso, o contexto utilizado para orientar decises, por exemplo, com relao ao significado mais
adequado quela situao, quando a palavra apresenta vrios significados; e, finalmente,
Processamento controlado, marcado por pausas, em que as pistas do texto ativam as vrias fontes

de conhecimento para o acesso aos significados das palavras que, nesse caso, contrariamente ao
que ocorre no processamento anterior, so significados desconhecidos. Este processamento o
que tem sido identificado na literatura como "atravs do contexto", envolvendo testagem de
hiptese, adivinhaes, dentre outros.
Apesar de a funo do contexto difer:ir nos trs processamentos, ela est presente em todos

237

eles, no momento de efetiva atualizao de significados potenciais, e na construo de um sentido


para o texto. Embora essas trs modalidades de processamento possam ser observadas nos protocolos

dos trs leitores, devo salientar que a freqncia em que ocorrem so diferentes, como mostro mais
adiante. Alm disso, apesar de as trs modalidades terem sido identificadas nos dados, ressalto que
a diviso no rgida. podendo ser M~is bem caracterizada como um contnuo, que tem nos seus
polos o processamento automtico e controlado.
Respondendo primeira pergunta de pesquisa deste estudo, ou seja,
1. Tomando por base a categorizao de recursos bilatefais do leitor proposta no Captulo li (onde
recurso definido como a interao entre fontes/nveis de conhecimento (incluindo o prvio ou
de mundo) e as restries do texto, resultando no estabelecimento do contexto do texto e do
contexto geral), quais so os recursos efetivamente utilizados pelos leitores/sujeitos para o
reconhecimento de palavras e construo de um sentido para o texto ?

posso aftrmar que a categorizao, elaborada no Captulo li, adequada para caracterizar os
recursos utilizados pelos leitores durante sua interao com o texto, embora nem todos os recursos
dessa categorizao tenham sido efetivamente utilizados. No poderia, entretanto, discutir esses
recursos sem fazer referncia aos leitores, pois, embora os mesmos recursos possam ser identificados
nos protocolos dos trs, eles diferem em relao freqncia com que so utilizados, sendo alguns
deles mais freqentes em um comportamento mais proficiente, que parece caracterizar o UO, outras
mais freqentes no comportamento menos proficiente dos outros dois leitores. Conseqentemente,

a eficincia no uso desses recursos tambm difere, uma vez que mesmos recursos so usados com
resultados positivos e negativos pelos trs leitores. Alm disso, problemas iguais so solucionados
pelos trs leitores atravs de recursos diferentes.
Os recursos lexicais foram freqentes nos protocolos dos trs leitores. Observa-se um
grande nmero de tentativas de inferncia/inferncias de palavras, ou de acesso aos significados, e

conseqente construo do sentido do texto com esses significados, atravs da forma e do som do
item detonador.
O uso do som, ou de um recurso fontico para ativao ou acesso ao significado, utilizado
inmeras vezes pelo UA e tambm pelo LlE; a palavra. , nesse caso, pronunciada vrias vezes em
voz alta, como se o som acessasse um significado que, nesse caso, no parece totalmente
estabelecido, num processamento que denominei acima de semi-controlado. Enquanto as tentativas
do LIA so em geral bem-sucedidas, as do LIE so mal-sucedidas, uma vez que o significado da
palavra em LE , na maior parte das vezes, desconhecido.

Um recurso idiossincrtico do LIE a tentativa de acessar significados de verbos atravs


da pronncia em voz alta de suas trs partes (presente, passado e particpio passado). Nesse caso,

entretanto, o conhecimento sinttico no parece apenas o foco, mas tambm o som das trs partes

238

do verbo em uma repetio mecnica, que poderia refletir a forma como essa palavra foi ensinada

ou abordagem de ensino a que o sujeito/leitor foi exposto. As tentativas de inferncia atravs desse
recurso nem sempre foram bem-sucedidas, uma vez que a competncia lexical do leitor
particularmente vaga e imprecisa.
Outras vezes, a busca do significado realizada atravs da forma da palavra. Nessas
situaes, o conhecimento vago de formao lexical, alm de conhecimento semntico insuficiente
levam, principalmente os UO e LIE, a confuses entre palavras que tm fonnas semelhantes ou que
Laufer (1990) denomina sinformes, como por exemplo entre dairy and daily, without e which,

damage e manage, run e ram, health e heat, dentre muitas outras.


Todos os recursos lexicais acima mencionados procuram acessar o significado atravs da
ativao de conhecimento na LE, e podem ser, portanto, denominados de recursos lexicais
intralingsticos. Entretanto, tambm podem ser obsetVados recursos lexicais que so intennediados
pela LM, no caso, o portugus, ou um recurso interlingstico. A tendncia de utilizao de
competncia lingstica ou lexical da IM, mais especificamente, do som ou da forma da palavra em
LE para estabelecer relaes com palavras que se assemelham em forma ou som s palavras da IM,

muito comum nos protocolos principahnente dos UO e UE. Esse tipo de associao, ou utilizao
da "noo de cognaticidade" bem sucedida em alguns casos, como por exemplo ecological, Soviet,

econonry, according. result, problems, industry, techno/ogica/, progress, market, mechanisms, use,
rationa/, natural, mas falha em outros. Nos casos malsucedidos, as associaes so feitas com
palavras na LM que no tm nenhuma relao semntica, apenas semelhanas formais com as
palavras da LE, como por exemplo reason.s por reaes, direct por direito, consumption por

concepo. Falsos cognatos entrariam nessa <;ategoria.


Contudo, tambm podem-se observar exemplos, nos protocolos dos trs leitores, em que
a associao com a IM feita atravs do som. Uma associao entre pronncia incorreta da palavra
e resultado malsucedido indicam que a percepo de uma relao de "cognaticidade" pode ser
dependente no apenas da forma mas tambm do som. As relaes estabelecidas atravs do aspecto
fontico, tanto intralingsticas como interlingsticas, portanto, poderiam sugerir um efeito
facilitador para a subvocalizao em LE, contrariamente ao que ocorre em IM e, conseqentemente,
a necessidade de uma ateno maior pronncia das palavras, aspecto praticamente ignorado nas
abordagens instrumentais ou naquelas que consideram a leitwa como uma habilidade independente.
Da mesma forma que a noo de (;ognaticidade foi, muitas vezes, superutilizada ou
extrapolada para outras palavras, no foi outras vezes percebida. Como o reconhecimento da
semelhana com o portugus varive, ou dependetne de outros fu:tores, talvez pudesse sugerir urna
escala de "cognaticidade" em que se possa distinguir entre duas ou mais classes de cognatas; as
"mais cognatas" seriam aquelas que, mesmo pronunciadas de forma inadequada, ou de acordo com
a fontica do portugus, ainda seriam cognatas, enquanto as "menos cognatas", seriam aquelas que

239

dependeriam da pronncia correta para serem identificadas.


Outro fator importante para o reconhecimento eficiente de cognatos seria uma competncia
lexical ou lingstica em IM mais desenvolvida. Insuficincias. Insuficincias lexicais em LM
poderiam explicar significados como "profilera.o" (projligate), "consumio" (consumption),
"esforamento", "enfortemento", "enforamento" (enforcement), encontrados nos protocolos do LIE.
Ainda outra possibilidade para explicar a relativa dificuldade/facilidade de cogna.tos no

estaria apenas relacionada forma da palavra ou a IM, mas, especificamente, s pistas percebidas
pelo leitor e s restries do texto, com base em sua competncia lexical em LE, e,
conseqentemenle, aos recursos mobilizados para inferi-las; em outras palavras, dependeriam do tipo
de contexto em que ocorrem (potencialmente rico).
Todos esses aspectos que acabei de mencionar,. relacionados eficincia na utilizao da
noo de cognaticidade poderiam sugerir que a "facilidade" atribuda s palavras cognatas pode ser

ilusria, e que seu uso, enquanto elemento facilitador na leitura, poderia ser restrito ao levantamento
de hipteses, confuma.das ou rejeitadas atravs de uma combinao com os outros recursos, tais
como por exemplo, relaes semnticas ou sintticas ou de conhecimento prvio. Enquanto o
primeiro tipo de comportamento ou a identificao de cognatas para acesso direto ao significado,
atravs de hipteses prematuras uma caracterstica dos leitores UO e LIE, o segundo, ou a
confumao da hiptese inicial atravs de outros recursos caracterstico do UA. Em outras
palavras, os bons leitores mobilizam vrios recursos ao mesmo tempo, fazendo uso de suas
potencialidades de forma mais efetiva.
A utilizao de recursos lexicais, baseados no som e na forma ou grafia das palavras,
intermediados pela LM tambm pode ser observado em outros estudos, sempre caracterizando
leitores menos proficientes (vide Haynes 1983; l.aufer 1990, dentre outros), salientando a influncia
maior da IM nos estgios iniciais da aprendizagem de uma lngua. Tambm podem sugerir a maneira
como as palavras so memorizadas ou como o lxico armazenado. Estudos sobre aquisio do
vocabulrio trazem alguma evidncia nesse sentido. Nos estgios iniciais da aprendizagem, salienta
Henning (1973), as memorizao de palavras parecem se basear em parmetros acsticos e formais,

enquanto, nos estgios mais avanados, os parmetros semnticos ou ligados aos significados so

mais salientes. A tendncia de associao com forma e som, poderia estar sendo incentivada pelas
abordagens instrumentais, que enfatizam a necessidade de se reconhecer semelhanas com a IM e
us-las como elemento facilitador da compreenso em IM. Embora concorde que, em principio, a

noo seja til sob o ponto de vista do ensino, principalmente da motivao do leitor nos primeiros
estgios de aprendizagem, considenras um tanto simplificadora, na medida em que vista como a
panacia para todos os males da leitura, criando expectativas para o aluno/leitor que nem sempre se
confirmam na prtica, levando esses alunos a generalizaes, que trazem confuses e
conseqentemente, wn sentimento, muitas vezes, de frustrao. Uma explicitao de suas restries,

240

que vo alm da apresentao de uma lista de falsos-cognatos, ou de suas possibilidades para o


levantamento de hipteses, a serem confirmadas atravs de outros nveis de conhccimentn, parecem
colocar essa noo numa perspectiva mais realista, com resultados, a meu ver, mais eficidntes.
Um outro recurso utilizado pelos trs leitores deste estudo diz respeito ao uso da
morfologia, ou mais precisamente, da noo de prefixos, radical e sufixos atravs da anlise da
palavra. Como sufixos, em geral, marcam flexes e classes de palavras, enquanto prefixos
introduzem mudanas nos significados, poder-se-ia dizer que esse recW'SO lexical na medida em
que apenas considera a palavra testada, e principalmente seu prefiXo e radical como elementos de

acesso ao significado, deixando de lado possveis relaes com outras palavras na orao. Entretanto,
tambm poderia ser considerado um recurso sinttico ou gramatical, quando for intermediado por
uma relao gramatical ou de classe gramatical, acessada pelo sufixo, e, que nesse caso, envolveria
a relao com outras palavras. Embora esse tipo de recurso tenha sido usado pelos trs leitores,
apenas o LIA bem-sucedido. A diferena entre o sucesso/insucesso poderia ser explicada, uma vez
que no caso do UO, por exemplo, o conhecimento das partes da palavra era incompleto, pois
conhecia o sufixo mas desconhecia o radical. Alm disso, o leitor avanado parecia ter uma noo
clara de quando usar esse recurso, ou em que situaes ele poderia ser eficiente. O mesmo no
acontece com o leitor LIE e UO. Este ltimo tenta se utilizar desse recurso para acessar o significado

de verbos frasais, como por exemplo handing over, dentre outros. Nesse caso, a soma das partes no

igual ao todo, havendo, portanto, a necessidade de aprendizagem de um novo conceito. O


desconhecimento das outras palavras ou a densidade de palavras desconhecidas em tomo do verbo
impediu o leitor de confirmar, atravs de outros recursos, a hlptese levantada a partir da anlise da
palavra ou vice-versa.
Enquanto recursos lexicais caracterizam o comportamento dos leitores UO e LIE, recursos
que envolvem outras palavras, ou relaes da palavra dentro da orao, so mais freqentes no
protocolo do LIA. Essas relaes podem ser semnticas e sintticas.
Exemplos de recursos sintticos, ou baseados no comportamento sinttico ou gramatical
das palavras, no so muito freqentes nos protocolos dos UO e LIE. O que se observa, nesse caso,
so problemas cansados pela falta de percepo das relaes que as palavras estabelecem umas com
as outras na orao, ou ainda, de percepo das restries gramaticais ou das funes que certos
sufixos, como por exemplo, -ing podem desempenhar alm de gerndio, ou seja, como adjetivo ou
substantivo. Essas insuficincias aparecem refletidas em segmentaes incorretas ou em confuses
na identificao de sujeito e de sintagmas nominais, dentre outros. O LIA, por outro lado, embora
muitas vezes de forma implcita, parece utilizar-se desses recursos, tais como classes e funes de
palavras para a identificao de sintagmas nominais e de seus ncleos, como critrio' para
mascaramentos ou apagamentos conscientes de palavras. A falta desses recursos, por outro lado,
levam os UO e LIE, a apagamentos ou inferncias incorretas que introduzem lacunas e distores

241

ao sentido. Em todos casos, os recursos se limitam a relaes dentro da orao.


Recursos semnticos, que consideram pores menores do texto, como, por exemplo,
relaes prximas palavra, de procedncia ou de origem sinalizada pela preposio from, relaes
de causa-efeito ou ainda de exemplificao podem ser observadas no protocolo dos trs leitores,
porm, com mais freqncia, no protocolo do LIA Tambm relaes semnticas que se sobrepem
s relaes sintticas acima identificadas, como por exemplo, entre verbo e objeto em charge rale

(cobrar taxa). Essas relaes dizem respeito colocao ou associao sintagmtica da palavra
cobrar com relao ao seu objeto (taxa); ainda podem ser observadas associaes entre as palavras

de um sintagma, entre dois ou mais sintagmas ou entre pores maiores da orao. Outras vezes,
entretanto, essas associaes no so percebidas, como por exemplo entre pu/p e paper, ou
associaes de timber com o termo superordenado natural resources. Alguns problemas,
identificados nos protocolos dos trs leitores, podem ser atribudos associao da palavra com
apenas um significado. Por exemplo, a palavra concerns, como substantivo, no sintagma industrza/
concerns causa estranheza ao LIA, por desconhecer especificamente esse significado da palavra. A

soluo dada a esse problema por esse leitor, nesse caso, o mascaramento da palavra, passando a
focalizar o seu adjetivo industrial. Um outro exemplo, ainda no protocolo desse mesmo leitor, um
foco no adjetivo do sintagma nominal, ao invs do seu ncleo. O conhecimento de apenas um
significado da palavra, como por exemplo, led, confundiu o LIO. interessante notar que, nessa
situao, o significado explicitado pelo leitor no foi o do verbo lead, mais bsico ou core, como no
caso da palavra concerns acima, mas um termo mais especializado, ou seja, o substantivo led, que
associado "luzinha do drive do computador". Um outro exemplo, ainda relacionado ao mesmo
problema, ou seja, associao das palavras a apenas um significado, poderia explicar a falta de
flexibilidade de ajuste do significado ao texto em construo. O UO, por exemplo, conhece a palavra
boundary como contorno, mas no consegue "ajust-la" para fronteiras ou limites, que seria mais

consistente com o sentido no texto. O conhecimento de um significado mais remoto ou mais tcnico,
sem o conhecimento do mais comum ou generalizvel no parece incomwn em situaes de I.E,
dado o tipo de exposio que esses leitores tm da lngua. A exposio prematura e formal leitura,
principalmente de textos especiaHzados ou tcnicos, a necessidade de uso do computador (deve-se
lembrar que os programas eram, at pouco tempo, todos em ingls), distanciados de situaes de
vivncia da lngua, poderiam explicar esse tipo de inverso; nesse caso, o leitor aprende os conceitos
em ingls, mas utiliza-se da fontica do portugus para pronunci-las. Juntamente com essa situao,
observa-se uma viso estreita de competncia lexical, em que a palavra vista como portadora de
um nico significado, no incentivando o leitor a buscar outras possibilidades para a confirmao de
suas hipteses. Esse tipo de viso da aprendizagem do lxico (associao entre duas palavras em duas
linguas) comum em abordagens de ensino de linguas em geral. O desconhecimento de outras
palavras em tomo do item detonador, ou a densidade de palavras desconhecidas, e,

242

conseqentemente, a falta de conhecimento acumulado, dificultam a construo de contexto local


ou mais geral.
Recursos semnticos, que se utilizam de trechos mais longos de discW'So, e, at mesmo o
texto como um todo, ou seja, recursos de conhecimento acumulado, no so encontrados nos
protocolos dos LIO e LIE. Suas tentativas so, nesse caso, frustradas, uma vez que os trechos
processados contm muitas lacunas ou so muitas vezes distorcidos por inferncias mal sucedidas.
Por exemplo, a falta de conhecimento acumulado pode explicar a inferncia malsucedida da palavra

clean pelo leitor intermedirio, mesmo depois de ter aparecido trs vezes no texto. O conhecimento
acumulado distorcido leva, conseqentemente, a inferncias distorcidas. O LIA, por sua vez,
consegue mobilizar esse rec\U'SO com bastante freqncia Suas inferncias e construes de sentido
locais parecem sempre guiadas ou confirmadas por um rec\U'SO de conhecimento acumulado, o que
lhe permite estabelecer relaes entre trechos maiores do texto, pargrafos ou subtpicos.
Recursos de conhecimento de mWldo ou do assunto do texto, explicitados pelos leitores,
so raros at mesmo no protocolo do LIA, apesar de alguns estudos, como por exemplo o de
Haarstrup (op. cit) e Scott (1990) colocarem esse conhecimento dentre os mais utilizados pelos seus
sujeitos. Algumas hipteses poderiam ser levantadas para explicar esses resultados. A primeira delas
seria a falta de conhecimento especifico do assunto; embora o tema geral eco/ogra fosse familiar e
motivante para os ahmos, deve--se salientar que est sendo abordado no contexto da Unio Sovitica,
alm de estar relacionado a questes econmicas. Uma outra hiptese poderia ser, no caso dos LIO
e LIE, a dificuldade de ativao desse conhecimento prvio, causada pelas inmeras lacunas de sua
competncia lexical. Como j salientei no Captulo ll, a ativao desse conhecimento no parece to
fcil em LE como tem sido sugerida, uma vez que o conhecimento do assunto no implica em
conhecimento das palavras, como em IM. A anlise que considera os itens chaves do texto/itens
relevantes do UO mostra claramente que sua interao com o texto foi prejudicada, impedindo a
compreenso e tambm uma interpretao pragmtica ou uma leitura mais critica. O LIA poderia
estar usando esse conhecimento como parte de seus vrios recursos, sem, entretanto, explicit-lo,
adequando o sentido do texto realidade.
Recursos textuais, que se utilizam da organizao ou macro-estrutura do texto ou de sua
estrutura retrica, superestruturais, ou referentes estrutura cannica de cada tipo de discurso,
assim como grficos e tipogrficos, tais como letras maisculas, grifos, aspas (com exceo de uma
letra maiscula, salientada pelo LIE na identific;ao do autor do texto), no foram utilizados, de
forma explcita, por nenhum dos leitores. Esses resultados so coincidentes com os de Olshavsky
(op. cit. ), em que a identificao da estrutura do texto no foi usada por nenhum dos leitores do seu
estudo. Contudo, a continuidade de sentidos apresentada no protocolo do LIA, evidenciada atravs
.
da recu~ de sentidos que construiu em pa.rgrafos anteriores, poderia sugerir a consideraflo

da organizao do texto como um recurso para a construo do sentido.


243

Recursos pragmtico-discW"Sivos tambm no foram identificados. A ausncia desses


recursos, que, de certa forma, aparece refletida no produto da compreenso ou seja, no tipo de
interpretao feita pelos leitores, contudo, poderia ser resultante de fatores diferentes ou ter
explicaes distintas para cada uma dos leitores, pelo menos para o LIA, de um lado, e LIO e LIE
de outro. Esse aspecto ser abordado na discusso a seguir, que visa responder s segunda e terceira
perguntas de pesquisa:

2. Com base nesses vrios recwsos, como se caracteriza o padro de leitura apresentado por cada
um dos sujeitos?
3. Qual a relao entre o padro de leitura de cada sujeito, sua competncia le:xical e sua
compreenso enquanto produto?

Algumas das diferenas sensveis entre o desempenho de cada um dos trs sujeitos-leitores,
em sua interao com o texto, mais marcantes, principalmente, entre o UA, por um lado, e os outros
dois leitores, de outro, j foram parcialmente demonstradas a partir da apresentao dos recursos
utilizados. Enquanto, at agora, o foco foram os recursos, na discusso que inicio a seguir saliento
os padres de leitura de cada um dos sujeitos, delineados a partir dos recursos mobilizados para
resolver problemas causados, em sua maioria, pelo nvel de competncia lexical apresentado, embora
a influncia de fatores interacionais ou pragmticos do contexto de leitura, tais como atitudes e
motivaes do leitor, tipo de texto, propsito da leitura, dentre outros, no possa ser ignorada.
Antes de buscar relacionar, entretanto, competncia lexical, recursos e produto da
compreenso, considero importante caracterizar melhor a competncia de cada um dos sujeitos,
trazendo, para isso, quando relevante, alguns dados do seu Perfil I e II. Essa caracterizao no s

importante para um melhor entendimento da relao entre esss aspectos, mas, tambm, para suprir
uma lacuna que se identifica na rea de leitura em LE. Embora os estudos em geral salientem que
o conhecimento lingstico ou mais especificamente lexical de leitores em LE seja limitado, no se
tem dados na literatura mostrando em que sentido ele limitado.

A competncia lexical dos trs sujeitos difere bastante, conflTIDando os dados obtidos
atravs dos resultados dos testes de produto apresentados no Perfil li. Ela pode ser colocada em wn
contnuo, que tm os UA e LIE em seus polos. A competncia mais desenvolvida do LIA pode ser
atribuda exposio maior lingua, freqentando inclusive escolas de lnguas. Os dados do perfil

li, ou resultados de testes, mostram escores altos de competncia lexical e inferncia de palavras.
Essa competncia confirmada atravs pelos recursos utilizados e, como mostro a seguir, pelo

padro de leitura que apresenta, lhe permitindo inferir grande parte das palavras desconhecidas e usar
esses significados na construo de um sentido para o texto em questo. A identificao, na autoavaliao, do vocabulrio como dificuldade na leitura se confirma, na medida em que, realmente, o

244

leitor desconhece palavras de freqncia mais baixa. Entretanto, o padro de leitura apresentado por
esse leitor mostra que as dificuldades so facilmente superadas, refletindo, portanto, um leitor
exigente com seu desempenho.
Os dados de Perfil ll do LIO, por sua vez, revelam que, apesar de apresentar um escore

de conhecimento de vocabulrio acima da mdia, ele baixo, ou seja, pelo menos metade daquele
apresentado pelo UO; no teste de inferncia, seu escore ficou abaixo da mdia. Esses resultados so
confumados pelo padro de leitura exibido, mostrando um grande nmero de palavras
desconhecidas, e conseqente dificuldade de inferncia e de construo do sentido do texto. Esses
resultados confirma, mais uma vez, sua auto-avaliao, em que reconhece apresentar problemas com
o vocabulrio.
Finalmente, os escores bastante baixos ou abaixo da mdia em conhecimento de
vocabulrio e inferncia do LIE confirmam-se, mais uma vez no padro de leitura exibido. As
dificuldades com relao ao vocabulrio salientadas em sua auto-avaliao so tambm confmnadas.
Um dos traos salientes da competncia vaga e imprecisa apresentada pelos LIO e LIE, e
principalmente LIE, a dificuldade com verbos, principalmente aqueles que no aparecem no texto
em sua forma infinitiva. O LIE tenta, constantemente, acessar esses significados, mas suas tentativas
so, na maioria das vezes, malsucedidas. O desconhecimento dos verbos torna dificil a segmentao,
nccessri.a para a leitura em blocos maiores de significados, contribuindo para a leitura palavra por
palavra. O UO e LIE mostram desconhecer verbos tais como reach, lead, ban, charge, maintain,

damage, become, dentre outros. Para o LJE, a lista ainda inclui introduce, get, give, monitor,
conlain, begin. Verbos frasais, tais como clean up, sei up, move away, step up, hand over, lake
steps, shut down,so particularmente clificeis para esses dois sujeitos. As tentativas de soluo
malsucedidas mostram que a combinao das duas partes no foram suficientes para o
reconhecimento de seus significados. Em todos esses exemplos, a presena de outras palavras
desconhecidas na mesma orao impediram a rejeio dos sentidos errneos.
Uma anlise da natureza das palavras desconhecidas mostra que, enquanto o LIA
desconhece palavras que poderiam ser classificadas como de mdia e baixa freqncia (ills, timber,

progligate), dentre outras, pouco nwnerosas no texto-base, os leitores intermedirio e iniciante, alm
dessas, demonstram impreciso tambm no reconhecimento de palavras de alta freqncia, bsicas,
tais como bring, talk, reach, clean without, every, unit, limes, shouid, alm de muitas outras, como

set, take, que entrariam na formao de verbos frasais. Alm disso, enquanto para o LIA as palavras
desconhecidas so substantivos, verbos e adjetivos, para os UO e LIE incluem tambm palavras de
funo, como preposies, advrbios, quantificadores, dentre outros. A falta de palavras bsic~, ou

de um vocabulrio que pode ser denominado procedimental (procedural) dificulta enormemente a


tarefa de inferncia e de construo do sentido desses leitores, uma vez que essas palavras bsicas
so cliflceis de serem inferidas, pois no esto relacionadas a um assunto ou contedo especfico.
245

interessante notar, pelos comentrios em seu protocolo, que os leitores, principalmente


o UO, tm uma noo clara das palavras desconhecidas/conhecidas. Uma escala de familiaridade
poderia ser deduzida a partir de alguns trechos do protocolo do LIO a seguir:

"reach eu no sei o que que ... "; "unscheduled, Swansea tambm no sei";
''Bom eu sei o que ... clean. C/ean se no me engano apagar Agora clean up
pra cima apagar pra cima eu no entendi"; "Eu no entendi muito bem o que
significa joint venture t?"; Bom eu deparei com uma palavra que eu no
conheo announced(... ) no sei o que que "; "Bom no prximo pargrafo que
eu t lendo aqui eu noentendi qui o que a palavra /fut shut .. shut down
certo?(......)"; "Uma palavra aqui tambm eu bom ... tambm eu( ... ) Bom, eu
j vi essa palavra mas eu no lembro o significado dela, que /Bout both certo?
E tem a palavra seguinte que tambm /aBRoudl./ abroad que eu tambm no
sei o que que , nunca vi na vida(... ...)"; "Tem outra palavra aqui tambm que
eu no entendi nunca vi na vida: entrepreneuria/ certo? No sei o que que
(... );''Eu no sei o que quer dizer bring tambm esqueci Eu conheo essa palavra
mas esqueci o significado."

Esses diversos graus de familiaridade das palavras sugerem que o conhecimento de


significados de palavras pode ser representado por uma escala de familiaridade, confirmando, atravs
dos dados de processo, a validade de uma escala ou lista de verificao (checklist) como aquela
usada no captulo anterior, enquanto instrumento para avaliao do vocabulrio.
A todas essas distines qualitativas ou referentes natureza das palavras desconhecidas
desses leitores, podem-se acrescer diferenciaes quantitativas ou de nmero de palavras como wn

elemento definidor dos padres de leitura dos sujeitos/leitores. Embora a nfase do trabalho
apresentado neste captulo seja qualitativa, considero importante destacar, mesmo que rapidamente,
alguns aspectos quantitativos, uma vez que, nos dados, os dois aspectos aparecem por vezes
entrelaados (vide Olshavsky 1976-7). Dois parmetros, portanto, so importantes para definir ou
caracterizar a competncia lexical dos sujeitos: parmetros que levam em conta sua extenso ou
quantidade (nmero de palavras desconhecidas) e sua qualidade ou profundidade.
A diferena no nmero de pausas identificadas por cada um dos leitores bastante
significativa. As Tabelas 5.3 e 5.4 abaixo apresenta as pausas e solues de cada sujeito, assim como
aquelas comuns aos trs sujeitos. Convm salientar que so consideradas solues, nesse caso,
inferncias bem-sucedidas, o que no necessariamente implica em construo do sentido.

Tabela 5.3 -Pausas/problemas e solues dos sujeitos


Leitora

PaiUU

UA

23

14 (61%)

uo

81

11 (13%)

LIE

96

15 (16%)

246

Tabela 5.4- Pausas/problemas comuns aos sujeitos e solues


Leitores

Pauau

Sola6e

UA

23

14 (61%)

uo

23

5 (22%)

LIE

23

4 (17"/o)

Tendo caracterizado a competncia lexical dos leitores como determinante na escolha dos
recursos utilizados, passo a seguir a delinear e comparar seus padres de leitura
Trs padres de leitura distintos podem ser identificados, estando o do LIO mais prximo
ao do LIE. Embora os padres desses leitores no sejam iguais, apresentam semelhnas em muitos
aspectos, sendo, a mais saliente, a dificuldade de inferir palavras e de processar trechos longos, de
forma automatizada, uma vez que a construo do sentido sempre truncada por uma palavra
desconhecida.
O LIA l praticamente o texto todo em voz alta, processando a maioria das palavras de
forma automtica. Sua pronncia excelente, com exce~ de algumas poucas palavras
desconhecidas, em que apresenta, na maioria, erros de acentuao. Ao encontrar palavras essas
palavras, que algumas vezes repete em voz alta, destacando-as do resto do texto, desautomatiza o
processo de leitura L e rel trechos problemticos (que em geral contm as palavras
desconhecidas), segmentando-os corretamente e destacando-os dos demais, repetindo-os tambm
em voz al1a. Combina muitas v~ esse procedimento com a leitura e releitura de trechos anteriores
ao trecho problemtico, processando, para isso, trechos mais longos. Predies ou hipteses
levantadas na primeira leitura so confuma.das ou rejeitadas na segunda ou subseqentes. Para
facilitar a compreenso de alguns desses trechos mais dificeis, o leitor os divide em trechos menores,
mantendo em ingls algumas partes enquanto processa outras. Parece monitorar sua compreenso
de maneira eficiente e consistente e sua atitude, de forma geral, analtica e de cooperao.
Alm disso, esse leitor intermedirio consegue mascarar palavras desconhecidas, ao
perceb-las como no essenciais ao sentido do texto. Entretanto, isso s acontece depois de processar
todas as palavras, em geral de forma automtica, o que permite construo de um contexto local ou
do texto, trazendo mais elementos para a inferncia de outras palavras. Os exemplos de
processamento no automtico ou de compensao atravs da construo de um contexto de forma
controlada ou semi-controlada so poucos ou apenas 23, como mostrei no quadro acima,
considerando-se a extenso do texto. Nesses casos, embora apenas os recursos mais salientes sejam
por vezes explicitados na anlise, o leitor parece sempre combinar mais de um recurso, consttituindo
um trao distintivo do padro de leitura desse sujeito. Embora o recurso decisivo ou explicitado tenha

sido, por exemplo, a construo de um contexto imediato palavra, observa-se que o conhecimento
acwnulado do texto at ento tambm est sendo utilizado. A mobil.iza.o de mais de um recurso
se conflfiDa, no caso dos recursos lexicais, que tm a funo de levantamento de hipteses. Isso

247

significa dizer que esse leitor leva em considerao pores maiores do texto e no apenas a palavra.
Esses resultados, ou seja, o uso de duas ou mais fontes de conhecimento paralelamente coincide com
aqueles apresentados pelos sujeitos mais avanados do estudo de Haarstrup (op. cit. ).
O protocolo do UA ainda parece mostrar que o reconhecimento automtico de grande
parte das palavras permite o estabelecimento de contexto, que utilizado no apenas para a
decodificao de palavras, mas principalmente para a construo do sentido, ou seja, para
processamentos de nvel mais alto. Em outras palavras, a economia de memria obtida travs do
reconhecimento automtico aumenta a capacidade de processamento do leitor, que usada para
explorar outras pistas do texto. Alm disso, depois de inferir uma palavra, seu significado
incorporado facilmente ao sentido em construo. Isso no acontece com o LIE e UO, que, embora
algumas vezes consigam inferir palavras, tm dificuldades para incorporar esses sentidos ao trecho
em questo. As evidncias parecem sugerir que, para esses dois leitores, h necessidade de uma fase
de decodificao que precede a construo do sentido, enquanto para o LIA, a decodificao,
mesmo a no-automtica, possvel juntamente com a construo do sentido. O que os
processamentos dos leitores UO e LlE, por um lado e LIA de outro parecem mostrar, portanto, so
relaes diferentes entre inferncia e compreenso. Em outras palavras, o que quero dizer que
enquanto para o LIA, num comportamento que poderia ser tpico de leitores mais proficientes, a
construo do sentido o foco da leitura, e a inferncia apenas vista enquanto um processo
mediador, para o LIO, o acesso a significados ou a inferncia de palavras de fonna desautomatizada,
pela falta de uma competncia lexical mais desenvolvida, toma-se o foco de sua ateno imediata e
seu propsito efetivo na leitura. Enquanto para o LIA a inferncia e construo do sentido so parte
de um mesmo processo, realizados ao mesmo tempo, para o LIO e LIE so processos que se
realizam em etapas diferentes, que se sucedem. A inferncia, nesse caso, antecede construo do
sentido. O leitor s conseguiria iniciar esse processo depois que tivesse chegado aos significados das
palavras. A compreenso resultaria, portanto, do conjunto desses significados. Da a busca incessante
de significados que caracteriza seu padro de leitura. Entretanto, o simples acesso aos significados
no suficiente para a construo do sentido; h necessidade, nesse caso, tambm de outros tipos

de informao que a palavra traz consigo ou dos vrios tipos de relaes que podem estabelecer entre
si. Dessa forma, apesar de os dois aspectos, inferncia e compreenso, estarem relacionados, no
significa que a habilidade de inferncia possa garantir a compreenso.
A leitura do LIO, por sua vez, silenciosa, mas pronuncia em voz alta, em ingls, trechos
problemticos, bastante numerosos nesse protocolo. Nota-se, nessas situaes, que a pronncia das
nem sempre fcil, dificultando o uso de pistas lexicais que tm como base a 1M. Embora o LIO,
ao encontrar trechos problemticos, continue a leitura como um procedimento consciente para inferir
palavras e construir o sentido desses trechos, no h procedimentos de volta e releitura do trecho
problemtico, como nos protocolos dos LIA e LIE. Embora o sujeito aflnne desconhecer o
248

significado de muitas palavras, no apresenta hipteses a respeito. A simples identificao das


palavras-problemas, sem tentativa de inferncia, um procedimento usado com muita freqncia por
esse leitor (pelo menos 24 vezes, em todo o texto). Essas palavras tomam-se lacunas ao sentido do
texto. O leitor parece, nesse caso, ter conscincia de seus recursos ou de suas insuficincias na
construo de um contexto para a decodificao e principalmente para a contruo do sentido. A

atitude do UO perante ao texto bastante objetiva, concentrando-se estritamente na "bus'ca" de


informaes, como se estivesse desempenhando uma tarefa
Nesse sentido, o padro de leitura do UO derente do LIE, pois, apesar de suas
dificuldades e insucesso, tenta reler os trechos problemticos, embora acabe se perdendo ao longo

da leitura, sempre retomando o inicio do pargrafo toda vez que surge um problema. O leitor, nesse
caso, no parece ter conscincia de que seus recursos so muito limitados para a tarefa e insiste na
decodificao palavra por palavra. A diferena entre os padres de leitura desses dois sujeitos se

reflete claramente na extenso de seus prote<:olos.


O padro de leitura apresentado pelos UO e LIE, portanto, mostra leitores dependentes da
construo de um contexto para a decodificao de muitas palavras. Entretanto, o contexto para esses
leitores muitos vezes no muitas vev;s estabelecido, ou constndo de forma distorcida. A distoro
dos contextos resultado de um ciclo vicioso causado pela necessidade de inferir significados,
resultando em hipteses prematuras geralmente baseadas em pistas lexicais, usando em geral a forma

da palavra e conhecimento dal.M. A premncia de significados foram a formao de hipteses e


a pista mais saliente e disponvel parece ser a da palavra e do conhecimento l.i.ngistico em IM. Sem
conhecimento lingstico da LE que permita estabelecer comprovar ou rejeitar essas hipteses, esses
significados so mantidos na construo do sentido. Ao perceber que o significado no se encaixa
no contexto, e apesar da dificuldade em se construir um significado com a palavra, o sujeito,
entretanto, no consegue abandonar a hiptese. O comportamento curioso. Ao invs de reformular

sua hiptese, o leitor acaba distorcendo o sentido do texto em construo para encaixar a palavra ou
apoiar a inferncia incorreta Em outras situaes, a palavra no inferida., introduzindo lacunas na
construo do sentido. Essa dependncia na forma da palavra tambm identificada em Laufer &
Sim (1985), Bensoussan & Laufer (1984) e Haynes (1984). Esse ltimo autor mostra que,
aprendizes de L2, em geral, deixam a forma da palavra desconhecida prevalecer sobre pistas
sintticas. Para Laufer & Sim ( op.cit.) esse comportamento no apenas ocorre com aprendizes
fracos, mas tambm com aprendizes melhores.
Como conseqncia desse comportamento, o conhecimento acumulado do texto resultante
vago e impreciso e muitas vezes distorcido. A inferncia de outras palavras, por sua vez, vai se

basear em um contexto tambm distorcido. Muitas vezes, as lacunas resultantes de inferncias mal
sucedidas ou simplesmente ignoradas so preenchidas por um significado baseado em pura
adivinhao (wild guessing) do sentido da palavra
249

A13 grandes diferenas, portanto, no padro de leitura dos LIA, por um lado, e LIO e LIE
de outro parecem ser o processamento automtico, e, conseqentemente, a liberao de capacidade
de memria e processamento para o estabelecimento do contexto de forma controlada ou semicontrolado, e para processamentos de nvel mais alto, que no se restringem decodificao. Para
o LIA, a construo do contexto conseguida atravs de vrios recursos diferentes (sintticos,
semnticos, fonolgicos, lexicais, morfolgicos, que envolvem fontes de conhecimento e as restries
do texto, e que variam em extenso, podendo abranger desde as palavras em tomo do item
detonador, como pores maiores da orao ou do pargrafo, ou ainda do texto como um todo, ou
seu conhecimento acumulado.
Assim, enquanto o padro de leitura do LIA se caracteriza, principalmente, pela construo
do contexto atravs de recursos de natureza diversa, o dos LIO e LIE se caracteriza por lacunas e
apagamentos, e, principalmente, pelo uso de recursos lexicais, e dificuldade de processamento de
trechos longos, de forma automatizada, limitando a leitura a um processo de decodificao.
A anlise e discusso conduzida parece mostrar bastante claramente a relao entre os
padres de leitura dos sujeitos, seu conhecimento lexical, e a construo do sentido. Um aspecto,

entretanto, que chama a ateno em todos os protocolos, inclusive o do LIA, so pausas apenas para
sinalizar problemas, no havendo, portanto, manifestaes explicitas de julgamentos de valores e de
posicionamentos, ou tentativas de negociao de significados. Em outras palavras, no se observa
uma leitura mais critica, essencial para o estudo acadmico. Embora esse comportamento possa ser
explicado nos protocolos dos LIO e LIE, uma vez que toda sua ateno estava voltada para a
decodificao no-automtica, no se justifica no protocolo do LIA
A anlise do produto da compreenso, atravs dos resumos no fmal de cada pargrafo,
confirmam esses aspectos. Os resumos dos trs leitores podem ser caracterizados como "tradues".
Entretanto, h uma grande diferena entre eles. Enquanto as tradues do LIA demonstram
compreenso, como j afirmei antes, aquelas apresentadas pelos outros dois leitores, apesar de algum
sentido em trechos isolados, no revelam uma continuidade de sentidos que possa caracterizar a
compreenso. As tradues do LIA podem ser consideradas, portanto, "tradues" bem-feitas
enquanto os dos outros dois leitores apenas "tentativas de traduo", com muitas lacunas e distores,
sem dvida alguma, refletindo o seu processo de leitura.
A interpretao do LIA , entretanto, bastante prxima do autor. Pode-se dizer que
houve, nesse caso, uma interpre~ semntica. No caso dos trs leitores, entretanto, no h
evidncias do que Cavalcanti denomina interpretao pragmtica, ou do que Moita Lopes denomina
uma interpretao de nvel pragmtico.
A explicao para esse resultado, entretanto, no parece a mesma para os trs leitores. No
caso dos UO e LIE, a falta de uma leitura mais crtica poderia ser explicada, pelo menos num
primeiro momento, por uma competncia lexical menos desenvolvida, que os impediu de identificar
250

os itens lexicais chaves e as cadeias coesivas. Para o LIA, a ausncia de uma interpretao
pragmtica, entretanto, poderia ser atribuda aos fatores pragmticos ou interacionais (Koch &
Travaglia 1989) relacionados s condies de produo da leitura, que no arcabouo terico
proposto no Captulo 1l, referem-se s restries do texto (organizao, ponto de vista, intenes,
assunto) e restries do contexto de leitura, ou o que Cavalcanti denomina variveis de desempenho
(fatores psicossociais do leitor, seu foco de ateno imediata, expectativas, atitudes e motivao)
assim como o propsito da leitura. &se elementos, que fimcionam como molduras interpretativas,

trazem para a leitura uma caracteristica tpica da interao humana, permitindo ou proporcionando
condies pra que haja uma negociao do significado entre os interlocutores (Moita Lopes 1986)
atravs dos procedimentos de interpretao.
Como havia salientado no incio deste captulo, os leitores deste estudo tiveram como
molduras para sua leitura um artigo de assunto geral mas no desconhecido, leitura em ingls

como LE, leitura no nvel de idia principal, leitura para coleta de dados de pesquisa. As
condies de leitura, portanto, determinadas por esses elementos, no podem deixar de ser
consideradas, de certa forma, artificiais. Apesar da tentativa de trazer, para a situao de leitura como
coleta de dados, as condies de uma situao normal, atravs de uma familiarizao dos leitores
com a tarefa de introspeco e de proprocionar-lhes condies de interao com o texto, uma certa
artificialidade no pode ser evitada Alm disso, embora o texto fosse sobre um tema conhecido para
os sujeitos, ou seja, a ecologia, a maneira como ele abordada ou o tpico do texto, relacionado a
problemas econmicos na (ex) Unio Sovitica, pode no ter sido familiar e suficientemente
motivante para o leitor, dificultando seu engajamento. Nesse sentido, a ausncia de uma leitura mais
crtica poderia ser explicada pela falta de molivao pelo tpico.
Uma outra explicao poderia ser a falta de um propsito mais especfico de leitura, alm

da elaborao de um resumo. No posso deixar de salientar que as interpretaes de um resumo


adequado podem variar (vide Scaramucci 199). Embora, para o professor, o nvel de compreenso

de um resumo seja a idia principal ou central do texto, essa idia principal pode variar em termos
do que deve incluir. Para muitos, e pode ser o caso do leitor, essa viso de idia principal em
princpio pode no significar posicionamentos, mas uma interpretao o mais prximo possvel do
texto. Em outras palavras, pode refletir o tipo de concepo que esse aluno tm do que um resumo.
Ainda uma outra possibilidade de explicao poderia estar relacionada s prprias condies ou
natureza da tarefa Elaborar um resumo no final de cada pargrafo pode, sem dvida alguma, ter
levado o leitor a uma leitura e compreenso lineares.

As atitudes do leitor com relao leitura em geral e, especificamente, com respeito


leitwa em LE, poderia oferecer mais wna explk.ao para uma interpretao que se restringe ao nvel
semntico. A predominncia, na escola, de Ulllll viso de leitura como decodificao, e a atitude do
professor, sempre impondo sua int.erpretao como a nica correta, pode ter levado os alunos a uma

251

postura passiva perante o texto, que os impede de se posicionar, e a uma concepo de leitura como
extrao do signif.cado. Em lE, esse tipo de atitude parece ainda mais forte, pois se observa que uma
leitura mais critica ou mais profunda no nonnalmente esperada em situaes de LE. Quando
menciono a viso de leitura do leitor como uma possibilidade de explicao para seu comportamento
passivo, no estou me referindo s concepes locai e global usada neste trabalho, inferida a partir
do questionrio metacognitivo, embora no deixem de estar, de certa forma, relacionados. Nesse
caso, as concepes de leitura referem-se a processos intemalizados da leitura, que so utilizados
para explicar comportamentos como, por exemplo, o dos leitores LIO e LIE deste estudo, mais
centrados nas palavras e no som, ou na decodificao, considerados, portanto, mais locais, ou o do
l.lA, mais voltado para o significado e, portanto, mais global, como mostram os dados do Perfil li,

apresentados no incio deste captulo. Entretanto, no posso deixar de salientar que essa concepo
de leitura, definida como local ou global, pode estar, na realidade, refletindo as dificuldades desses
leitores e, no estarem sendo usadas como um dos fatores orientadores ou determinantes desse
comportamento. Essa hiptese, entretanto, estaria sujeita a confirmao, atravs de estudos
posteriores.
Finalmente alguns dados do Perfil I, apresentados no incio deste capitulo, tambm podem
ser esclarecedores nesse sentido. A falta de posicionamento critico do leitor pode ser uma questo

j percebida de forma consciente, uma vez que, na tarefa de auto-avaliao, afirma no se


considerar um bom leitor, mesmo em IM. Por outro lado, esses dados de perfil tambm poderiam
indicar um leitor exigente, que subestima seu desempenho, e, portanto, tambm inseguro em seu
comportamento enquanto leitor. Essa insegurana poderia impedi-lo de ser mais assertivo,
incentivando sua titude passiva perante o texto.
A resposta afumativa quarta e ltima pergunta de pesquisa
4. H evidncias de um possvel nvel limiar de lexical para a inferncia de palavras e para o
processo de compreenso?
j parece previsvel a partir da discusso conduzida at agora. Todas as evidncias parecem mostrar

que, a competncia lexical mais desenvolvida, tanto qualitativamente, ou com relao sua
profundidade, como quantitativamente, ou relativa ao nmero de palavras conhecidas e natureza
dessas palavras (principalmente palavras bsicas ou de alta freqncia), como aquela apresentada

pelo LIA deste estudo, permite uma maior sensibilidade s restries semnticas, sintticas,
fonolgicas e morfolgicas do texto, possibilitando a construo de um contexto de forma automtica
de grande parte das palavras, e tambm a construo de wn contexto de forma controlada ou semicontrolada, quando necessrio. A importncia de palavras bsicas est, principalmente, em servir
como conhecimento procedimental, permitindo o acesso a palavras de baixa freqncia. Esses dois
aspectos de uma competncia lexical mais desenvolvida, portanto, oferecem ao leitor mais proficiente
252

deste estudo a possibilidade de usar sua capacidade de processamento no apenas para a


decodificao, mas principalmente para a construo do sentido ou processamentos de nvel mais
alto.
Leitores com uma competncia lexical menos desenvolvida, por outro lado, apresentam
srias dificuldades de processamento automtico, tendo que construir um contexto de forma
controlada para a inferncia de cada palavra. H grandes dificuldades tambm na construo desse
contexto, uma vez que sua competncia lexical insuficiente no oferece outros recursos, alm de
lexicais, ou que levam em conta apenas as restries de forma ou som das palavras. Alm disso, o
grande nmero

de palavras desconhecidas torna necessrio, com muita freqncia, o

estabelecimento de contexto de forma controlada para a inferncia dessas palavras, tomando toda
sua capacidade de processamento. As limitaes na ateno humana e capacidade de processamento
da memria, ou as demandas cognitivas exigidas do leitor com uma competncia lexical menos
desenvolvida poderiam explicar porque bons leitores em LM no conseguem, freqentemente,
aplicar suas habilidades de leitura a textos em L2 ou lE, ou porque uma compensao com uma
competncia em IM nem sempre possvel.
Embora o presente estudo no permita uma caracterizao mais precisa desse limiar (o que,
a meu ver, seria um objetivo dficl de ser alcanado seno impossvel de ser alcanado, uma vez que
esse limiar parece oscilar), oferece algumas sugestes a respeito de suas caractersticas. Poder~s~ia

dizer que esse limiar no absoluto, mas relativo ou dinmico, uma vez que algumas inferncias e
algum sentido foram possveis, embora com prejuzos para a compreenso. Em princpio, esse limiar
poderia ser caracterizado em termos quantitativos, consistindo num conjunto de palavras bsicas ou
ainda palavras de alta freqncia; e em termos qualitativos, relativos qualidade desse conhecimento.
Da mesma forma que se pode identificar um limiar de competncia lexical para a
construo do sentido ou para a compreenso, tambm

poder~se

ia inferir um limiar para a

inferncia, embora no haja elementos suficientes para se afinnar que o limiar seja o mesmo. Esses
resultados no confirmam os de Scott (1990), wna vez que o autor no encontra evidncias pata um
nvel limiar de conhecimento de vocabulrio que impea a inferncia. As evidncias apresentadas,
portanto, sugerem que mesmo sujeitos com vocabulrio bastante limitado em 1.2, so razoavelmente
bem sucedidos na inferncia de palavras desconhecidAs. Isso implicaria, para o autor, na necessidade,

para a maioria das nfern(;ias, de muito menos contexto do que se poderia imaginar, isto

, um

contexto restrito algumas palavras de cada lado do item alvo. No se pode esquecer, no entanto,
que no estudo de Scott (op. cit.), a inferncia o foco, no a compreenso. Embora pores
menores de texto sejam suficientes para a inferncia, podem no o ser para a compreenso ou para
a construo do sentido, o que poderia sugerir, portanto, limiares diferentes para os dois processos.

Este capitulo apresentou e discutiu a anlise dos dados resultantes da investigao que

253

focalizou o vocabulrio e a compreenso enquanto processo da leitura. O prximo captulo traz wna

discusso abrangente dos resultados dos estudos de produto c de processo, antes de apresentar as
concluses, limitaes e contribuies tericas, metodolgicas e prticas desta tese.

Notas
(1) As transcries fonticas foram inchdas nos protocolos apenas para salientar pronncias incorretas, em
algumas situaes relevantes para a anlise e discusso. No entanto, muitas outras palavras, alm das
transcritas, foram pronunciadas incorretamente.
(2) O termo valor de face est sendo usado para face va/idity, na falta de um termo melhor em portugus.
Outras possibilidades seriwn validade de face, vaidade de fachada ou de aparncia. Esse conceito,
geralmente usado na rea de avaliao, como um parmetro de julgamento de testes., refere-se aqui ao
vocabulrio, ou caracterstica que tem de ser percebido pelos alunos, professores e pessoas em geral, como
um aspecto importante da aprendizagem de uma lngua.
(3) Emprego o termo "traduo" da OJlDA como vista por um leigo, apesar de estar ciente de que no implica
numa interpretao apenas semntica.

254

CAPTULO VI

CONCLUSES

Este captulo est subdividido em quatro sees. Na primeira delas (6.1), apresento um
resumo das concluses, que serve de introduo para a (6.2), a discusso comparativa dos resultados
dos estudos apresentados nos Captulos IV e V. A terceira seo (6.3) aponta as limitaes do
estudo, enquanto a ltima (6.4) salienta suas contribuies tericas, metodolgicas e prticas.

6.1 -Resumo das concluses

Este estudo teve como objetivo principal investigar a relao entre a compreenso em leitura

e a competncia lexical ou o papel do vocabulrio na compreenso em leitura em LE. Dada a


natureza do problema, o estudo investigado atravs de dois estudos diferentes. O primeiro tem
como foco a compreenso enquanto produto da leitura a partir de uma anlise predominantemente
quantitativa. Foram sujeitos desse estudo 49 leitores de ingls como LE de nveis diferentes de
proficincia em leitura. O segwtdo tem como foco a compreenso enquanto processo da leitura a
partir de uma anlise de natureza predominantemente qualitativa. Foram sujeitos desse estudo 3
leitores de nveis intermedirio avanado, intermedirio e iniciante em proficincia em leitura,
selecionados dentre os sujeitos do primeiro estudo.
Os resultados dos dois estudos parecem oferecer evidncias da importncia de uma
competncia lexical bem desenvolvida como um fator determinante na leitura. Embora outros fatores
tais como conhecimento conceitual, proficincia em leitura em LM e diferentes concepes em
leitura possam ser considerados parte dessa relao, ou desempenhar um papel na proficincia em
leitura, seu uso eficiente parece estar condicionado competncia lexical. Em outras palavras, para
que a interao desses fatores possa ocorrer de forma eficiente, ou para que uma compensao possa
ocorrer atravs deles, necessrio um nvel limiar de competncia lexical que envolva aspectos
qualitativos e quantitativos. Os aspectos qualitativos vo alm da considerao de significado da
palavra, isto , extrapolam o nvellexical, envolvendo a capacidade de uso desse conhecimento em
outros niveis tais como semntico, sinttico, fonolgico, morfolgico e pragmtico-discursivo,

permitindo no apenas a inferncia de palavras mas, principalmente, a construo de wn sentido para


o texto.
Os aspectos quantitativos dessa competncia, por sua vez, dizem respeito sua extenso,
255

ou ao nmero de palavras desconhecidas, assim como natw'eza dessas palavras. Um conjunto de

palavras bsicas de alta freqncia ou de uso gc.-neralizvel parece ser um elemento distintivo dessa
competncia, fundamental para que a busca de significados de outras palavras de baixa freqncia
possa ocorrer.
Uma competncia lex:ical assim definida, entretanto, embora necessria, no suficiente

para que uma interpretao pragmtica ou uma leitura crtica possa ocorrer. Nesse caso, os fatores
pragmticos ou seja, relacionados ao contexto de leitura, principalmente as atitudes e motivaes
do leitor, o tipo de texto e o propsito da leitura tm um papel fundamental, promovendo o
engajamento do leitor com o texto e permitindo no apenas a interao, mas a negociao de
significados.

6.2 - Discusso comparativa

A discusso dos resultados gerais deste estudo ou, mais especificamente, das anlises
conduzidas nos Captulos I e V ser orientada pelas perguntas de pesquisa levantadas no Capitulo

L
Em relao primeira delas,

1. Como se caracteriza a relao entre a competncia lex:ical e a compreenso enquanto produto e


processo da leitura? Ou seja, qual o papel do vocabulrio na construo do sentido do texto e,
conseqentemente, na compreenso?
poder-se-ia afirmar que os resultados dos dois estudos apontam para um papel determinante do
vocabulrio na compreenso vista enquanto produto e processo da leitura. Enquanto o estudo de
produto, considerando o grupo de 49 sujeitos como um todo, focalizando os resultados de testes,
oferece evidncias que mostram a fora dessa rda.o, o estudo de processo, considerando apenas
trs sujeitos, apresenta resultados que permitem caracterizar melhor a natureza dessa relao.

As evidncias do estudo de produto foram obtidas principalmente atravs das correlaes


entre os escores obtidos nos testes de vocabulrio/inferncia e os escores dos testes de leitura em !E,
confJ.lllladas pelo resultado da anlise fatorial, que mostra a existncia de um componente
li.ngsticollex:ical forte. Embora as correlaes apresentadas sejam diferentes nas trs medidas de
leitura usadas neste estudo, isto , teste do tipo cloze, escore do vestibular e teste de leitura de
perguntas abertas/resumo, elas so consistentes nos trs casos. Dentre essas trs medidas, as
correlaes mais baixas foram apresentadas pelo teste de leitura com perguntas de respostas

abcrtaa/resumo. Essas corrol~s, entretanto, podem ser explicada.s pelo fAto de ter hAvido wna
supcrestimativa do conhecimento lex:ical dos leitores na seleo de palavras a serem incluidas nos

256

testes de vocabulrio.
O estudo com foco no produto oferece, ainda, dados que permitem caracterizar a
competncia lexical dos sujeitos, definida a partir de um conceito rico de vocabulrio. Apesar de a
anlise ter demonstrado uma grande associao entre os aspectos ou subtestes que compem esse

conceito rico, tais como entre flexo/derivao, significado, colocaes, dentre outros, observam-se
diferenas de desempenho dos vrios sujeitos nos vrios subtestes, mostrando que alguns deles so
mas dificeis que os outros, sugerindo um continuo de dificuldade. Uma explicao para a relativa
facilidade/dificuldade de alguns testes poderia estar no tipo de abordagem de ensino de LE a que
esses sujeitos/alunos tm sido expostos. A facilidade relativa do teste de classes gramaticais, e a
dificuldade do teste de significados adicionais, que vo alm do significado mais bsico ou
generalizvel, assim como dos testes de associao e colocao, j eram de certa forma previsveis,
uma vez que as abordagens de ensino de leitura e de vocabulrio, em geral, enfatizam apenas o
significado da palavra como o nico aspecto importante, alm de sugerir ao aluno que esse
significado nico, focalizando, muitas vezes, as palavras isoladamente, sem considerar suas redes
semnticas e possibilidades de colocaes.
Um outro resultado importante do estudo de produto foi mostrar que a competncia desses
leitores no apenas insuficiente sob o ponto de vista qualitativo ou de profundidade, envolvendo
os vrios aspectos do conceito rico de vocabulrio, mas tambm no nmero de palavras e natureza
das palavras desconhecidas. Esse ltimo aspecto parece distinguir os dois subgrupos que podem ser

identificados nesse estudo: um grupo, cujo conhecimento de vocabulrio envolve as palavras


avaliadas pelos testes de vocabulrio; e um segundo, cujas palavras tambm inclui outras no texto.
Isso significa dizer que, enquanto o primeiro grupo se caracteriza pelo conhecimento de palavras de
freqncia alta e desconhecimento de palavras de freqncia mdia e baixa, o segundo se caracteriza
tambm pelo desconhecimento de palavras de freqncia alta ou seja, palavras bsicas (core words).
O estudo de processo oferece evidncias, atravs dos dados dos protocolos dos trs leitores,
que confirmam essa subdiviso, alm de fornecer elementos adicionais para uma caracterizao mais
completa da competncia lexical desses leitores. O leitor intermedirio avanado poderia ser um
exemplo do primeiro grupo, enquanto os leitores intermedirio e iniciante pertenceriam ao segundo
grupo. Alm disso, o estudo de processo ainda complementa esses resultados atravs de um foco na
dimenso de uso, mostrando os efeitos desses nveis diferentes de competncia no desempenho
(enquanto processo dos trs leitores ou seu padro de leitura), e, conseqentemente, na
compreenso. As vrias confuses com formas de palavras "parecidas" nos protocolos dos leitores
intermedirio e iniciante, sugerem que, para esses leitores, muitas palavras so conhecidas apenas

superficialmente, indicando que eisea sujeitos tm uma idia vaga sobre morfologia, por exemplo,
Essa falta de uma competncia mais desenvolvida, que, em geral, parece se limitar apenas busca
de significados de palavras, leva os leitores a dificuldades de inferncia e, sobretudo, de
257

processamento, necessrio para a construo do sentido do texto. Nesse caso, o processamento


automtico no ocorre e, como compensao, os leitores se vem obrigados a tentar a decodificao

de forma controlada, necessitando, para isso, do estabelecimento de um contexto, buscando, muitas


vezes, nesse processo, no apenas seus recursos limitados em LE mas, sobretudo, recursos que
envolvem a LM. Entretanto, a tentativa de compensao no ocorre de forma eficiente. Como o
nmero de palavras desconhecidas muito grande, essa decodificao mobiliza todos os recursos
dos leitores, causando uma sobrecarga em sua capacidade de processamento, o que os impede de

usar os recursos para a construo de um sentido para o texto ou para processamentos de nvel mais
alto.
A predominncia de um processamento automtico, caracterstica marcante do leitor

intermedirio avanado, no significa, no entanto, que a funo do contexto seja eliminada Nesse

caso, o que se pode observar que no apenas os significados das palavras j so estabelecidos, mas
os outros nveis de conhecimento tambm so desenvolvidos, a ponto de permitirem uma interao
perfeita e automtica entre as restries do texto e as fontes de conhecimento do leitor. Os recursos
resultantes dessa interao so usados, nesse caso, de maneira automtica. Dessa forma, o contexto
criado de forma eficiente, permitindo no apenas o reconhecimento ou o acesso automtico aos
significados, mas, principalmente, a disponibilidade de espao de memria ou de processamento para
uso em outros nveis mais altos ou de construo do sentido propriamente dito, ou ainda quando
houver necessidade de uso de contexto de forma controlada. Isso significa que o leitor mais
proficiente deste estudo consegue usar o contexto de forma controlada, porque no precisa dele com
muita freqncia Por outro lado, os outros dois leitores, embora tenham necessidade de se utilizar
do contexto de forma controlada ou desautomatizada, no conseguem fazer uso dele com eficincia
Alm disso, a competncia lexical insuficiente dos leitores menos proficientes leva-os a usarem
predominantemente recursos lexicais, baseando-se apenas na palavra ou item detonador, que, na
maior parte das vezes, so provenientes de conhecimentos na IM ou recursos interlingsticos,
levando-os a hipteses prematuras sobre os significados das palavras ou mesmo incorretos, sem que
possam confirmar essas hipteses atravs de outros recursos. O grande nmero de significados
incorretos e ainda lacunas (uma vez que muitas palavras no so inferidas) leva-os a um
conhecimento acumulado do texto que , na maior parte das vezes, distorcido, e, por isso, no usado
com eficincia na construo de um sentido para o texto. DeSsa forma, a decodificao e a busca da
compreenso acabam por se utilizarem exclusivamente de pores menores do texto, geralmente

prximas s palavras desconhecidas ou itens detonadores.


Assim, enquanto o processamento controlado e o uso freqente de recursos lexicais
caracterizam leitores menos proficientes, o uso do processamento automtico e de recursos que se

utilizam de vrios outros nveis de conhecimento (sinttico, fonolgico, semntico, morfolgico)


caracterizam leitores mais proficientes. Em outras palavras, isso significa dizer que, enquanto para

258

o estabelecimento de contexto, o leitor mais proficiente se utiliza de pores maiores do texto, que
envolvem relaes com outras palavras, o estabelecimento de contexto pelos leitores menos
proficientes se limita palavra ou item detonador. No estou afirmando, entretanto, que no possam
ser encontrados os mesmos tipos de recursos nos protocolos dos trs leitores; embora isso ocorra,
os resultados ou a eficincia nesse uso diferem bastante.
Dessa forma, no apenas a construo do sentido mas tambm o sucesso na inferncia de
palavras ou a decodificao semi-controlada ou controlada parecem dependentes de uma
competncia lexical mais desenvolvida, como mostram as correlaes entre esses aspectos
identificadas no estudo de produto e processo. A inferncia poderia ser vista, nessa situao, como
um elemento mediador, mas fortemente determinada pela competncia lexical. Embora a inferncia,
como fator mediador, possa ser observada no estudo de processo, o que se observa que nem
sempre a inferncia bem sucedida leva construo de um sentido para o texto. H a necessidade,
nesse caso, de relaes entre outros nveis dessa competncia que vo alm da inferncia de palavras
isoladas. Embora no protocolo do leitor avanado a inferncia c a construo do sentido paream
fazer parte de um mesmo processo, o mesmo no se pode dizer dos outros dois leitores) que parecem
mostrar dois processos distintos.
Quanto segunda pergunta desta pesquisa, isto ,

2. Qual a contribuio, para essa rel~, sob o ponto de vista de procsso e de produto, de fatores
como pro ficincia em LE, conhecimento conceitual, leitwa em IM assim como diferentes
concepes de leitura em LE?
importante lembrar que os dois estudos usaram procedimentos diferentes. No estudo de produto,
a investigao consistiu na operacionalizao desses fatores atravs de testes. AB correlaes entre
esses componentes e as medidas de leitura em LE mostram, com exceo das concepes em leitura,
associaes relevantes, confirmando sua importncia na leitura. Essas correlaes, entretanto, no
so to altas como as de conhecimento de vocabulrio/inferncia, mostrando uma contribuio em
menor escala desses fatores. Esses resultados so consistentes com aquele apresentado pela anlise
fatorial, que revela trs fatores comuns s 21 variveis, embora os Fatores 1 e 2 sejam mais
explicat ivos. O primeiro deles, Fator 1, o componente lingstico, uma vez que apresenta o
conhecimento de vocabulrio e proficincia li.ngstica fortes. O Fator 2, representado pelos testes
de leitura I e li e suas subpartes, o componente de leitura. Ele envolve tambm as variveis

concepes de leitura e conhecimento conceitual. Apesar de baixa, a contribuio dessas variveis


ainda maior para esse fator. O Fator 3, representado pelos testes de leitura em LM incluindo os
escores em IM do vestibular, o componente de LM Esse fator o mais fraco dentre eles, podendo
ser considerado conjuntamente com o Fator 2, formando, praticamente, um nico subgrupo: um
componente de leitura, que engloba proficincia em leitura em LM, conhecimento prvio e diferentes
259

concepes de leitura. Com base nesses resultados) conclui-se que a compreenso em leitura
resultante de dois fatores, que contribuem com pesos diferentes: um fator lingstico e um fator de
leitura, que engloba proficincia em LM, concepo de leitura e conhecimento conceitual. Esses
resultados confirmam o que j se pressupunha a respeito da natureza da leitura em LE, ou seja, que
esta no envolve apenas fatores lingsticos, mas tambm depende de outros componentes.
No estudo de processo, a relao entre o conhecimento lexical, a compreenso e os aspectos
acima mencionados foi mostrada de duas maneiras. A primeira delas consistiu em utilizar os escores
de conhecimento conceitual, proficincia em 1M e concepo de leitura obtidos na primeira fase ou o que denominei Perfil2 - para uma caracterizao mais precisa dos trs leitores. Esses dados so
confl.llilados a partir dos desempenhos ou padres de leitura mostrados pelos trs
sujeitos. Uma segunda maneira foi investigar a interao dos fatores de conhecimento conceitual,

de proficincia em IM e tambm de concepes diferentes de leitura sob o ponto de vista de


processo propriamente dito, isto , nos recursos utilizados pelos leitores na inferncia de palavras e
na busca da compreenso.
No estudo de produto, a relao entre o conhecimento conceitual e a compreenso
investigada, especialmente, atravs do cruzamento dessa varivel com os testes de leitura I e ll ou de
perguntas abertas/resumo. De uma maneira geral, o grupo de sujeitos se mostrou bastante
homogneo com relao a esse conhecimento. Apesar de alguns sujeitos estarem nos extremos, ou
seja, terem acertado todos os seis conceitos, ou um sujeito ter errado todos, esses casos so poucos
em relao ao grupo como um todo, cujos acertos foram acima de 75%. Correlaes positivas podem
ser tambm observadas entre conhecimento conceitual e testes de leitura I ou com palavras
inventadas, mostrando que a contribuio do conhecimento conceitual parece ter sido ligeiramente
maior nesse caso. Entretanto, necessrio salientar que os sujeitos que apresentaram uma
competncia lexical falha ou insuficiente aparentemente no conseguiram compens-la atravs do
conhecimento conceitual, uma vez que a comparao entre os resumos e respostas s perguntas nos
testes de leitw'a I e II, nesses casos, no mostram alteraes.
N o estudo de processo, os resultados no esclarecem melhor o papel do conhecimento
prvio na leitura em LE. H, nos dados dos prot ocolos, apenas uma evidncia explcita de uso de
conhecimento prvio do assunto ou do contexto geral, contrariando outras evidncias na literatura,
como por exemplo Scott (1990), que enfatiza a importncia desse conhecimento na inferncia de
palavras. Diferentes hipteses poderiam ser levantadas para explicar a falta de explicitao de uso

desse conhecimento pelos sujeitos deste estudo. No caso d os leitores iniciante e intermedirio, ele
poderia estar associado dificuldade de ativao dos esquemas de conhecimento prvio, causada pela
competncia lexical vaga e imprecisa. No caso do leitor intermedirio avanado, entretanto, o fato
poderia ser explicado pela no necessidade dessa ativao, uma vez que sua competncia lexical
bastante boa e eficiente. Uma outra possibilidade, a me ver, mais plausivel, seria o uso desse

260

conhecimento de maneira automtica, no necessariamente explicitado enquanto parte de uma


competncia lexical, mas presente em todos os nveis dessa competncia
As correlaes entre as medidas de proficincia em leitura em IM e LE, embora no to
fortes, mostram que essa varivel pode ter uma influncia na leitura em LE ou pode ser considerada
como um fator de importncia secundria da proficincia em leitura. Esses resultados tambm so
confirmados pela anlise fatorial. No estudo de processo a relao entre a proficincia em leitura em
LM e LE aparece mais uma vez, principalmente quando se cruzam os perfis dos sujeitos e seu
desempenho em leitura em l.E. O leitor intermedirio avanado, por exemplo, apresentou tambm
um escore acima da mdia, em leitura em IM , enquanto os escores dos leitores intermedirio e
iniciante foram abaixo da mdia. Sob o ponto de vista do processo propriamente dito, ou dos
recursos utilizados pelos leitores, poctc.se dizer que a competncia lingstica ou lexical em IM,

usada, vrias vezes, como um recurso interlingstico no acesso de significados s palavras na LE


pelos trs leitores/sujeitos desse estudo. Entretanto, enquanto para o leitor intermedirio avanado,
esses recursos so bem sucedidos, uma vez que os utiliza juntamente com outros recursos
intralingilisticos, para os leitores intermedirio e iniciante so mal sucedidos, levanc:kK>s formao
de hipteses prematuras, no confirmadas atravs de outros recursos. Sua utilizao, portanto,
enquanto compensao para uma competncia lexical menos desenvolvida no fica evidenciada.. Em
outras palavras, poder-se ia dizer que o uso eficiente de recursos interlingisticos, no caso, de
proficincia em IM, depende de uma competncia lexical mais desenvolvida na lngua alvo.
Considerando a ltima varivel, ou seja, as diferentes concepes em leitura, inferidas a
partir do questionrio metacognitivo, pode-se observar, atravs do estudo de processo, que no
mostram correlaes relevantes com os escores de leitura Vrias hipteses podem ser aventadas para
explicar as correlaes mais baixas das diferentes concepes em leitura. Em primeiro lugar, isso
significa que tanto wna concepo local como global poderia estar associada ao sucesso na
compreenso e no apenas wna concePfro global, como a literatura parece reconhecer. Em segundo
lugar, os escores que mostram a concepo de leitura, na realidade, no classificam o leitor como
apresentando exclusivamente uma concepo ou outra, ou seja, totalmente global ou local, mas
mostram um contnuo, isto , os leitores so ora globais ora locais, combinando os dois tipos de
estratgias. Uma terceira possibilidade de explicao estaria relacionada a uma limitao do
instrumento de coleta, ou seja, do questionrio metacognitivo, ou ainda da amostragem para a coleta
Com relao ao primeiro caso, observa-se que muitas das respostas, principalmente aquelas na
categoria neutro, poderiam indicar estratgias de leitura no focas, mas que podem variar dependendo
do propsito da leitura e do tipo de texto, dentre outros. Nesse caso, o questionrio no parece ser
sensvel a esse aspecto, uma vez que no considera essas diferentes possibilidade. Com relao
amostra, devo ressaltar que quando os dados foram coletados, todos os sujeitos (os de nvel II de
Ingls Instrumental mais, os de nvel I menos), j haviam sido expostos s aulas de instrumental e a
261

uma abordagem que enfatizava o uso de estratgias, principalmente estratgias mais globais. Dessa
forma, os dados j poderiam estar refletindo a influncia dessas aulas e no mais apenas as
concepes individuais de leitura e as estratgias realmente usadas por esses sujeitos. Uma outra
explicao, levantada agora a partir do estudo de processo a de que os sujeitos podem apresentar
uma concepo local ou global, como conseqncia do tipo de dificuldades ou de necessidades
apresentadas na leitura. Dessa forma, as dificuldades que estariam determinando a concepo e no
o contrrio. Essa possibilidade, entretanto, teria que ser mais bem investigada.
Uma anlise das estratgias p1etacognitivas denominadas facilitadoras, tais como ler em

blocos, sem focalizar cada uma das palavras, ou distinguir conscientemente palavras essenciais
ao sentido do texto e palavras cujos sentido podem ser ignorados, ou ainda usar o contexto
mostram uma dependncia muito maior em rt~lao ao conhecimento lingstico do que se quer
admitir e muito maior do que alguns leitores em LE, como por exemplo, os de nvel intermedirio
e fraco que apresento neste estudo, poderiam apresentar.
Devo salientar que os resultados discutidos at agora j permitem responder de forma
positiva terceira pergunta de pesquisa , ou seja,

3. H evidncias de um nvel limiar de competncia lexical para a compreenso enquanto processo


e produto da leitura?
A investigao dessa questo em termos absolutos pressupe uma avaliao do nmero de
palavras conhecidas ou da extenso total do vocabulrio do indivduo, como salientei no Captulo

li, e foge do escopo deste trabalho. A possvel existncia de um nvel mnimo de competncia lexical
, neste estudo, investigada em termos relativos, isto , considerando a competncia do sujeito com
relao s palavras do texto utilizado no teste de leitura, competncia essa que usada posteriormente
para projetar generalizaes sobre o seu lxico total.
No estudo de produto, as evidncias para um nvel limiar foram obtidas, principalmente,
atravs do cruzamento dos escores de conhecimento de vocabulrio, apresentados pelos sujeitos, e
seus escores do teste de leitura li, ou seja, o teste com as palavras reais. Os resultados dessa anlise
mostram, de maneira satisfatria, a correspondncia entre esses escores, ou seja, escores baixos em
leitura correspondem a escores baixos em conhecimento de vocabulrio. Entretanto, seis excees,
que se caracterizam pela falta de correspondncia entre escores altos e escores baixos puderam ser
observadas. Embora esses resultados possam ser explicados, em princpio, por algum fator externo

avaliao, podem tambm sugerir a interao de outros fatores e a possibilidade de compensao


desse limiar atravs de outras fontes de conhecimento. Isso significa dizer, que embora se possa

inferir a existncia de um nivcllcxical de conhcc:imcnto de vocabulrio para a compreenso, no se


poderia afirmar que esse limiar absoluto ou esttico, mas sim relativo ou dinmico, podendo oscilar
dependendo do texto, propsito da leitura, ou ainda de diferentes concepes de leitura, nveis

262

diferentes de conhecimento conceitual e proficincia em IM, dentre outros. Uma evidncia de que
esse limiar relativo, porque varia de acordo com a tarefa ou propsito da leitura, obtida atravs
de uma comparao do nvel de competncia lexical exigido na tarefa de resumo e na de pergunta
de detalhe, includas no teste de leitw-a I e li, ou de perguntas de respostas abertas/resumo. Nesse

caso, ~se notar a necessidade de um nivel mais alto de competncia lexical para responder
pergunta de detalhes do que para elaborar o resumo. Entretanto, a possibilidade de compensao
com outras fontes de conhecimento, tais como o conhecimento prvio do assunto ou conhecimento
da 1M, sem maiores prejuzos para a compreenso no parece se confirmar atravs dos resultados
do estudo de processo. Apesar de algwnas poucas inferncias baseadas no conhecimento da LM e
conhecimento prvio, os dados dos protocolos mostram que as tentativas de uso da competncia
lingstica em LM em geral, atravs de recursos interlingsticos, no parece eficiente sem uma
competncia mais desenvolvida em LE, que permita verificar essas hipteses, atravs de outros niveis
ou recursos, como j salientei acima. A interao com os outros aspectos poderia ocorrer,
efetivamente, depois que esse limiar fosse alcanado. Uma possvel explicao para a diferena entre
os dois estudos pode estar no texto, uma vez que no estudo de produto, ele mais curto e
aparentemente mais fcil, enquanto no de processo mais longo e mais dificil, confumando mais
uma vez a existncia de um limiar relativo.
Embora os resultados desta tese no permitam um caracterizao desse limiar em termos
absolutos ou quantitativos, indicando quais e quantas seriam as palavras suficientes para sua
composio, objetivo esse, a me ver, no apenas difcil de ser alcanado como tambm de utilidade
relativa, uma vez que esse limiar pode oscilar dependendo do tipo de texto e propsito da leitura ou
nivel de compreenso almejado, oferecem algumas sugestes com relao s caractersticas desse
limiar. Este parece incluir duas dimenses, uma quantitativa ou de nmero de palavras desconhecidas
e, principalmente, uma dimenso qualitativa, isto , de profundidade desse conhecimento. As
palavras, nesse limiar, seriam, principalmente, palavras bsicas de alta freqncia, de uso
generaliz.vel. A segunda dimenso envolveria os vrios aspectos de uma competncia lexical definida
em termos de um conhecimento rico de vocabulrio, conforme a proposta deste estudo.
As correlaes entre conhecimento de vocabulrio e inferncia apresentadas no estudo de

produto, confirmando as associaes encontradas atravs da AC, poderiam sugerir um nvel limiar
de competncia lexical inclusive para a inferncia de palavras. Algumas evidncias para esse limiar
tambm podem ser encontradas no estudo de processo, embora no possa se afirmar com segurana
se o mesmo nvel necessrio para os dois processos, ou se a construo do sentido exige um limiar
mais alto. Em princpio, os resultados indicam que a inferncia de palavras no necessariamente

conduz compreenso.
Alm desses aspectos, o estudo de processo tambm mostra a inter-relao e a importncia
na leitura de fatores pragmticos e interacionais, tais como a situao de leitw"a, seu propsito, o tipo
263

de texto assim como as atitudes do leitor. Embora o leitor intermedirio avanado tenha conseguido

construir um sentido para o texto, que pode ser interpretado como compreenso, observa-se que,
nesse caso, o sentido foi construdo de maneira linear, mantendo fidelidade aos elementos do texto.
Esse resultado, portanto, poderia ser visto como uma interpretao apenas semntica , uma vez que
todas as rupturas feitas em seu protocolo fomm causadas por problemas e no para negociar os
sentidos do texto, emitindo julgamentos de valor ou reafUlllalldo posicionamentos a respeito do
assunto. Em outras palavras, embora haja evidncias de comunicao entre leitor/autor e de uma
concordncia intersubjetiva em sua leitura, no h, por outro lado, evidncias explcitas de uma
interpretao pragmtica nos moldes propostos por Cavalcanti (1983, 1989) e Moita Lopes (1986).
Os fatores interacionais ou da situao da leitura, com j salientei no Captulo V, mais
especificamente as atitudes do leitor, suas expectativas e interpretaes com relao aos propsito
da leitura e o tipo de tarefa podem ter sido responsveis por tal interpretao.
Os outros dois leitores, por sua vez, alm de no terem chegado a uma interpretao
pragmtica, tambm no conseguiriam uma continuidade de sentidos que caracterizam a
compreenso. Nesse caso a explicao estaria relacionada sua competncia lexical menos
desenvolvida, que os impediria de perceber os itens lexicais chaves e de identificar as cadeias coesivas
encabeadas por esses itens.

6.3 - Limitaes

Para que as concluses acima apresentadas assim como as contribuies a serem abordadas
na Seo 6.3, possam ser interpretadas de maneira mais adequada, apresento, nesta seo, algumas
limitaes deste estudo, relacionadas, principalmente ao desenho de pesquisa e instrumentos usados.
A primeira delas diz respeito generalizao de resultados que transcenda amostra
estudada. Muitas hiptese so levantadas neste trabalho, seguindo sua natureza exploratria,
descritiva e observacional. Generalizaes para outras situaes teriam que ser feitas com reservas,
ou apenas aps sua confirmao atravs de outras investigaes. Este estudo tem, portanto, validade
externa limitada. Um elemento que poderia ser orientador dessas decises, ou usado para adequar
essas generalizaes para outras situaes de leitura em I.E no Brasil, seriam os perfis detalhados dos
leitores deste estudo que apresento no Captulo V.
A segunda limitao se relaciona natureza da relao entre vocabulrio e a compreenso

em leitura Embora a importncia da competncia le.xical para a compreenso tenha sido amplamente
demonstrada, ela no pode ser caracterizada como wna relao de causa-efeito, wna vez que o
estudo exploratrio, e no houve tentativa de se influenciar a compreenso com nenhum tipo de
instruo ou tratamento dado ao vocabulrio. Dessa forma, as implicaes para uma situao de

264

ensino tambm devem ser consideradas com reserva. Entretanto, um aspecto deste estudo, que d
maior consistncia e validao aos seus resultados, o fato de ter includo leitores com nveis
diferentes de competncia lexical e proficincia em leitura, permitindo a comparao das solues
dadas aos mesmos problemas pelos trs leitores. Problemas no solucionados pelos leitores menos
proficientes so efetivamente resolvidos pelo mais proficiente. As hipteses levantadas atravs deste
estudo, principalmente aquelas que se referem competncia lexical, baseadas em um conceito rico
podero vir a ser confirmadas, por exemplo, atravs da avaliao dos resultados de uma abordagem

fundamentada nesse conceito, da forma como sugerida nas contribuies prticas mais adiante.
Algumas limitaes deste estudo ainda poderiam ser relacionadas aos instrumento de coleta
de dados, com foco na compreenso enquanto produto da leitura. Dada a natureza do estudo, a
maioria dos instrumentos tiveram que ser elaborados. Apesar de muitos terem sido pr-testados,
outros no o foram, e no se pode deixar de considerar a medida de erro que toda avaliao envolve.
Alm disso, uma validao "clssica" dos instrumentos tambm no foi realizada, uma vez que, dado
o nmero de instrumentos necessrios para o estudo, ela seria muito extensa, justificando wn estudo
parte. Entretanto, esse aspecto foi minimizado pelo seu desenho abrangente; incluindo uma

triangulao de mtodos e diferentes tcnicas estatsticas. Muitos dos testes, principalmente os de


vocabulrio, tiveram sua consistncia medida atravs das correlaes e associaes da A, assim como
pela anlise fatorial. Os testes de leitura tambm tiveram sua consistncia verificada atravs das
correlaes apresentadas entre si. Os dados de processo, alm de terem sido validados pelos de
produto e vice-versa, tambm foram confirmados atravs dos resumos ou dados de produto, eliciados
no prprio estudo de processo. Alm disso, para tentar minimizar a falta de familiaridade dos sujeitos
com a tarefa, o que tem sido freqentemente citado como uma limitao da tcnica introspectiva, foi
feito um aquecimento usando-se um outro texto.
Uma outra limitao est relacionada complexidade da coleta de dados pelo fato de
envolver vrias sesses. Embora os testes tenham sido realizados em sesses diferentes, no se pode
eliminar totalmente a hiptese de que os resultados possam ter sido influenciados por alguma varivel
externa avaliao, tais como falta de motivao dos sujeitos ou pela ordem de apresentao dos
testes. A aplicao do teste de leitura I, com as palavras inventadas, por exemplo, foi precedida pela

aplicao do teste de vocabulrio em contexto, com as palavras reais, uma vez que no se desejava
que as perguntas do teste de leitura, em portugus, servissem de pistas para a inferncia de certas
palavras. Apesar de ter havido um intervalo de quase um ms entre as duas aplicaes, no se pode
deixar de considerar a possibilidade de que os sujeitos tenham se lembrado dos detalhes do texto.
Essa hiptese aventado, uma vez que os resultados, ou mais especificamente os escores de quatro

sujeitos no teste de leitura I, no puderam ser totalmente explicados.


Dada a abrangncia dos instrumentos, pode-se dizer que muitos dados efetivamente
coletados no foram analisados em sua totalidade, podendo ser explorados mais detalhadamente em
265

pesquisas futuras. Os testes do tipo coze, tanto em LM como LE, analisados neste estudo sob o
ponto de vista do produto da compreenso, constituem material bastante rico para a anlise tambm

do processo de leitura, mais especificamente do contexto, inferncia, compreenso e principalmente


avaliao da compreenso e da proficincia global enquanto processo. Anlises futuras desses dados
poderiam, portanto, mostrar evidncias dos recursos utilizados pelos leitores no processamento da
leitura, complementando os dados de processo deste estudo. Um outro exemplo diz respeito a
algumas informaes coletadas a partir dos questionrios, principalmente com relao concepo

de leitura dos sujeitos e do que seria um bom leitor, que foram ignoradas. Os dados do questionrio
metacognitivo, embora tenham sido explorados apenas para a inferncia das concepes de leitura
dos sujeitos enquanto grupo, classificadas em um contnuo /ocallg/oba/, oferece ainda muitas
possibilidades de investigao. Uma delas seria verificar at que ponto as estratgias percebidas como
importantes pelos leitores so efetivamente usadas no seu processo de leitura.
Apesar de ser uma pesquisa de desenho complexo, envolvendo a triangulao de muitas

informaes, e trs medidas de compreenso em leitura em LE, isto , perguntas de respostas


abertas/resumo, coze e escores do vestibular, alm da auto-avaliao, ela ainda no esclarece de
maneira satisfatria alguns aspectos da avaliao da compreenso, principalmente relacionadas ao
mtodo coze. Devo salientar, nesse caso, que 03 escores do vestibular foram utilizados apenas como
-

medidas de consistncia para outros testes; sua validade, entretanto, limitada, uma vez que no se

tinha informaes sobre os critrios de correo do exame uti1iwdos no exame que as gerou. O teste
do tipo coze foi usado como uma medida adicional de proficincia em leitW'a. Nesse estudo,
entretanto, no foi elaborado pelo critrio da aleatoriedade, que consiste no apagamento das palavras

de forma aleatria, dada a existncia de uma possvel associao entre testes elaborados por esse
critrio e habilidades de nvel mais baixo restri~ em geral, ao nvel de orao. O critrio adotado
nesse caso, foi o de processamento de palavras, de forma a eliminar seu vis e tom-lo tambm uma
medida de processamento de nvel mais alto ou de habilidades discW'Sivas. Embora as trs medidas
se apresentem correlacionadas, o que poderia ser uma indicao da adequao do mtodo coze
tambm como medida de leitura, pode--se observar que as correlaes mais altas entre conhecimento

de vocabulrio e compreenso ainda foram apresentadas pelo teste do tipo coze e as mais baixas
pelos escores do teste de perguntas abertas/resumo. Dessa maneira, torna-se dificil concluir se esse
critrio de elaborao foi realmente mais efetivo enquanto medida de leitura. Estudos posteriores
seriam necessrios para confirmar esse aspecto.

6.4 - Contribuies

Para abordar de maneira mais objetiva as contribuies deste estudo, subdivido-as em trs

266

modalidades: tericas, metodolgicas e prticas. Focalizo a seguir cada uma delas.

6.4.1 - Contribuies tericas

Uma contribuio deste estudo estaria em mostrar a adequao de uma competncia lex.ical
defmida a partir de um conceito rico de vocabulrio, composta de vrios nveis de conhecimento que
extrapolam o lex.ical ou de significado. Alm disso, uma competncia que no envolve apenas
conhecimento, mas tambm uso, ou seja, que inclui, alm de aspectos lingsticos tambm aspectos
cognitivos, mostrando, a me ver, de maneira mais clara, a inter-relao entre esses aspectos que

parece se perder quando segmentaes so propostas. Uma competncia lexical assim abrangente
mostra-se, portanto, mais condizente com um modelo de leitura interativa, e poderia ser usada para
fundamentar o ensino e a avaliao do vocabulrio necessrio para a leitura.
Uma segunda contribuio, especfica do estudo de processo, uma maior compreenso
do processo da leitura em LE, e dos recursos utilizados pelos leitores na construo do sentido do
texto. Em geral, os estudos de processo que consideram a relao entre leitura/vocabulrio se
restringem inferncia de palavras no investigando como esses significados so efetivamente
incorporados ao sentido em construo, atravs do uso de recursos ou da interao entre fontes de
conhecimento e percepo das restries do texto.

6.4.2 - Contribuies metodolgicas

O desenho de pesquisa inovador, na medida em que procura aliar dois paradigmas ou


mtodos reconhecidamente contraditrios ou conflitantes, isto , o quantitativo e qualitativo, assim
como a dicotomia produto e processo, colocando-os em uma relao de complementaridade, tambm

pode ser considerado uma contribuio deste estudo para a metodologia de pesquisa. Os resultados
obtidos vm confmnar a eficincia dessa combinao, permitindo no s uma investigao mais
abrangente, mas mais consistente com sua a base terica, mostrando contribuies que nenhuma
investigao seria capaz de oferecer de modo exclusivo.
Uma outra contribuio est relacionada ao seu desenho de pesquisa abrangente, baseada
numa triangulao metodolgica que envolve diferentes mtodos de coleta de dados, de tcnicas de
anlise e de informaes. Como todos os mtodos e tcnicas apresentam vieses e limitaes que
muitas vezes se misturam realidade observada, poder-se-ia dizer que wna combinao oferece
melhores condies de se avaliar o problema
Finalmente, uma terceira contribuio ainda est relacionada abrangncia do desenho de

267

pesquisa, mas, mais especificamente, s variveis investigadas. Dada a natureza exploratria deste
trabalho, a natureza interativa da leitura e as limitaes identificadas na literatura, essa abrangncia
era essencial, permitindo num mesmo estudo, por exemplo, levantar algumas hipteses e eliminar
outras que necessitariam de outros estudos. Em outras palavras, permitiu explorar caminhos que, no
me ponto de vista, caracterizam estudos exploratrios e justificam sua importncia

6.4.3 - Contribuies prticas

As contribuies prticas deste estudo podem ser vistas enquanto um conjunto de subsid.ios
para o ensino e avaliao da leitura e do vocabulrio em uma situao de I.E. Embora os resultados
deste trabalho sejam de natmeza exploratria, o que significa que nenhum tratamento especifico
tenha sido dado ao vocabulrio, considero ser possvel, a partir da consistncia apresentada pelas
evidncias dos dois estudos, e tambm pelo fato de ter incluido leitores de nveis diferentes de
proficincia, sugerir implicaes para essa situao de ensino e avaliao.
Iniciando pela avaliao da leitw"a., embora essa contribuio tambm seja pertinente para
o ensino, devo salientar, mais uma vez, a importncia de um propsito claro e realista para a leitwa

de textos, sem o qual toma-se impossvel uma leitwa adequada; a utilizao de tarefas, por exemplo,
seriam uma possibilidade; alm de um propsito, elas explicitariam para o leitor tambm um
interlocutor, de forma que ele possa ajustar sua leitwa e respostas ao nvel de compreenso esperado.

Uma contribuio para a seleo de textos usados tanto na avaliao como no ensino pode
ser sugerida a partir deste estudo. Embora a legibilidade, em um modelo de leitma interativo, no
possa ser determinada, em princpio, apenas pelos elementos do texto, mas seja resultante da.
interao das restries do texto e conhecimentos do leitor, poderia indicar algumas' reas d~
dificuldades em potencial. Enquanto a seleo de textos em geral baseada no nmero de palavras
de baixa freqncia, segundo um princpio de dificuldade definida por falantes nativos, este estudo
parece mostrar que para alunos numa situao de lE tambm as palavras de freqncia mdia e alta
so importantes. Um outro critrio, desta vez qualitativo, seria o de contextos potencialmente ricos
ou opacos. Textos com uma concentrao grande de contextos ricos seriam mais fceis, na medida.
em que oferecem ao leitor vrias possibilidades de acesso ou poucas restries de

usb. Contextos

opacos, por sua vez, seriam contextos em que as restries do texto so muito numerosas, permitindo
ao leitor poucas possibilidades de acesso. Sem dvida. alguma, a efetiva dificuldade ou facilidade
desses textos iria depender dos conhecimentos do leitor. Nesse sentido, o que se observa, em geral,

que o critrio de palavras inferivci.s/no inferlvcis ou a dificuldade do texto costuma ser visto sob
a tica do falante nativo ou ideal, com wna competncia complctam~ntc desenvolvida, e no na

perspectiva do leitor no nativo. Avaliacs mais realistas, levando-se em conta as possibilidades reais
268

dos leitores no-nativos, ou seus nveis de conhecimento lexical, minimizariam as fontes de frustrao
e incapacidade frente ao texto que, em geral, resultam de tais situaes.
Considerando-se a avaliao da leitura e da proficincia mais global, embora algumas
potencialidades de uso do teste do tipo coze possam ser observadas a partir deste estudo, elas tm
que ser vistas com uma certa cautela, uma vez que dependeriam de confirmaes futuras. A sua
utilizao na avaliao no apenas do produto da leitura, como no caso deste estudo, mas tambm
do processo, necessrio em situaes de ensino ou em testes de rendimento, uma das possibilidades
a serem exploradas. Entretanto, esses testes, assim como qualquer outro, precisam de pr-testagem
e calibrao para serem validados.
Os resultados deste estudo tambm mostram que as medidas de auto-avaliao se
apresentam associadas s outras medidas que tiveram por base testes convencionais, mostrando que
os alunos tm uma percepo razovel de suas dificuldades. Essas evidncias poderiam, portanto,
sugerir a auto-avaliao como uma medida complementar na avaliao da leitura.
Especificamente com relao ao vocabulrio, devo salientar que embora sua avaliao de
forma discreta ou isolada de outras habilidades no parea uma atividade muito interessante, pelo
menos em termos de ensino, no posso deixar de considerar sua importncia para situaes de
pesquisa, como a deste estudo. Nesse sentido, a operacionaJizao de um conceito rico de
vocabulrio mostrou-se adequada para um contexto de l.E. Comparaes entre os desempenhos dos
sujeitos nos vrios subtestes de vocabulrio, apesar de mostrarem uma gradao de dificuldade entre
eles, sugere uma consistncia bastante grande das medidas Entretanto, devo lembrar que uma
avaliao mais qualitativa do conhecimento de vocabulrio implica uma complexidade grande de
instrumentos e da prpria avaliao que muitas vezes so dispensveis, considerando-se os objetivos
da avaliao. Nesse sentido, este estudo oferece uma contribuio, ao mostrar a possibilidade de se
substituir um teste bastante complexo por uma simples escala de avaliao, ou mais precisamente
de auto-avaliao, que consiste apenas em uma lista de palavras a serem avaliadas pelos alWios. Essa

medida mostrou-se associada com bateria abrangente de conhecimento de vocabulrio,


contrariando alguns estudos na literatura que a identificam apenas como medida de reconhecimento
de vocabulrio.
A necessidade de se repensar a nfase a ser dada competncia lexical no ensino de leitura
em ingls em um contexto de IE tambm pode ser considerada uma implicao deste estudo. Apesar
da freqncia com que os leitores em l.E salientam sua importncia e apontam sua dificuldade, essa
competncia no geralmente reconhecida e muito menos enfatizada em abordagens que se baseiam
em modelos de leitura em LM, como, por exemplo, a abordagem instrumental.
Uma exposio dos alunos s abordagens que focalizam estratgias de leitura sem os
conhecimentos bsicos para seu uso no parece eficiente, uma vez que este estudo mostrou que os
recursos utilizados por cada um dos trs leitores, seu padro de leitura assim como o

269

sucesso/insucesso na inferncia de palavras e construo do sentido do texto, no parecem ter sido


determinados apenas pelo tipo de estratgia usado, mas especialmente por sua competncia
lingstica, que tambm envolve wna dimenso de uso. Uma anlise das estratgias denominadas
facilitadoras, tais como ler em blocos, sem focalzzar cada uma das palavras, ou distinguir

conscientemente palavras essenciais ao sentido do texto e palavras cujos sentido podem ser
ignorados, ou ainda usar o contexto mostram uma dependncia muito maior em relao
competncia lingstica do que se quer admitir, e muito maior do que alguns leitores em LE, como
por exemplo, os de nvel intermedirio e fraco deste estudo, poderiam apresentar. Alm disso, as
abordagens que focalizam estratgias de leitura incentivam a necessidade de se conviver com a noo
de vagueza e ignorar significados de palavras ou a convivncia com sentidos aproximados de
palavras, restringindo a consulta a dicionrios e as interrupes durante a leitura para busca de
significados e defmies. Embora tais procedimentos sejam, sem dvida alguma, importantes sob o
ponto de vista da leitura, acabam subestimando a importncia do conhecimento de vocabulrio e no
permitindo um insumo adequado e significativo para o seu desenvolvimento. No se pode esquecer
que o nico contato que os alunos tm como a lingua em uma situao deLE , geralmente, durante

as poucas horas de aula de leitura.


A possibilidade de wna compensao dessa competncia lexical inexistente atravs de outras
fontes tambm parece estar implcita nessa abordagem. Por exemplo, o uso do conhecimento da IM
atravs de uma nfase na utili.zao da noo de cognatos ou do contexto para inferir palavras.
Entretanto, o uso de recursos lexicais e o reconhecimento de cognatos no parecem to eficientes
como tem sido demonstrado. Fatores como pronncia correta, outras palavras na orao, alm de
um reconhecimento de falsos-cognatos parecem ser fundamentais para que a noo possa ser usada
eficientemente. Em outras palavras, seu uso requer uma base lingstica mais slida. Sem essa base
lingilistica, algumas compensaes podem ocon-er, mas no sem prejuzos para a compreenso. Em
geral, a tentativa de wna compensao do conhecimento lexical atravs de outras fontes, como por
exemplo, atravs de recursos interlingsticos leva, muitas vezes, a hipteses prematuras a respeito
das palavras e a inferncias incorretas e sentidos distorcidos, e, conseqentemente, frustrao,

insegurana e falta de motivao e de autonomia Alm de no ser eficiente, sob o ponto de vista da
construo do sentido, tambm no parece ser eficiente sob o ponto de vista da aprendizagem de

palavras, embora os resultados deste estudo no ofeream evidncias a esse respeito. O aprendizado
natural de palavras, em situaes de 1M, parece necessitar de condies especiais, tais como
exposio freqente e continuada s palavras, que, a me ver so inexistentes nas situaes de LE
amestradas neste estudo.

Quando saliento a necessidade de wn ensino de vocabulrio mais sistemtico no estou me


referindo volta ao ensino de lngua tradicional que, em geral, caracteriza-se pela fragmentao,
descontextualiza.o ou a viso de vocabulrio atravs de listas de palavras e glossrios. Altn de
270

evidncias esparsas e muitas vezes conflitantes, no se encontra na literatura sobre vocabulrio como

'

mostrei no Captulo I, indicaes mais precisas de como seria um ensino de vocabulrio que conduza
compreenso. Embora o presente estudo no oferea contribuies diretas com relao
abordagem a ser usada no ensino de vocabulrio nas aulas de leitura, traz algwnas indicaes que

podero ser exploradas e avaliadas em um contexto de LE. Elas no dizem respeito apenas ao como

ensinar ou que abordagem usar, mas tambm o que ensinar ou que contedo focalizar. Esse tipo de
proposta, fundamentada nos resultados deste estudo, consistente com a afmnao de Nagy &
Herman (1987:33) quando afirmam que

O ensino do vocabulrio que realmente faz uma diferena na


compreenso geralmente tem algumas das seguintes caractersticas:
exposies mltiplas s palavras ensinadas, exposio palavras em
contextos significativos, informao rica e variada sobre cada palavra,
o estabelecimento de ligaes entre as palavras ensinadas e a prpria
experincia e conhecimento prvio do aprendiz (..).

O ensino que gostaria de sugerir apresenta as caractersticas acima mencionadas,


indispensveis para a fluncia de acesso s palavras ou um reconhecimento automtico que parecem
caracterizar bons leitores. Esse ensino extrapola a distino receptivo/produtivo, uma vez que parece
ser necessrio muito mais conhecimento para a leitura do que a dicotomia receptivo/produtivo quer
reconhecer. Ele no apenas incentiva o leitor a fazer uso dos recursos de que j dispe, encorajando
sua independncia e participao ativa atravs de uma conscientizao sobre a leitura e sobre sua
experincia com o uso da LM, mas tambm procura ampli-los, promovendo a aprendizagem de
outras palavras de uma maneira mais abrangente.
Esse ensino, fundamentado em um conceito rico de vocabulrio, pressupe, portanto, uma
viso de competncia que vai alm do significado das palavras, envolvendo os vrios nveis de
conhecimento fontico, sinttico, lexical, morfolgico, semntico, pragmtico-discursivo. Esta seria
uma competncia definida no apenas quantitativamente, mas qualitativamente, ou em sua
profimdidade, possibilitando, ao aprendiz, uma integrao das palavras aprendidas nas suas vrias
redes semnticas. Essa abordagem no seria baseada em wna viso atomista de vocabulrio, que
considera as palavras como unidades portadoras de significado absoluto, mas como elementos para
a construo do discurso. Alm de todos esses nveis de conhecimento, essa competncia tambm
incorpora uma dimenso de uso, que vai possibilitar o uso desses conhecimentos na atualizao de
significados potenciais na construo do sentido do texto. Em outras palavras, proponho um ensino
do componente lingstico centrado no lxico. Atravs de um foco em palavras, seriam trabalhados
outros aspectos da lingua, tais como sua posio na orao ou em sintagmas nominais, suas
possibilidades ou funes dentro da orao, sua classe ou classes gramaticais, suas relaes
semnticas e de colocao, que considera tambm pores maiores do texto, dentre outros,

271

explicitando as relaes existentes entre fonna e significado. Esse tipo de ensino estaria mostrando
ao leitor-aluno os vrios recursos de acesso aos significados e construo do sentido para o texto
e que necessrio muito mais do que apenas significados para a leitura com compreeru;o. Os vrios
significados da palavra e suas conotaes seriam enfatizados, uma vez que se mostram
particularmente dificeis em LE, dado o distanciamento emocional ou a falta de vivncia na lngua
que em geral caracteriza essas situaes. Aspectos fonticos tambm seriam salientados, uma vez que
a pronncia correta das palavras permite um acesso mais rpido ao significado em LE e tambm a
possibilidade de intermediao via lM, atravs do reconhecimento de cognatos, como mostram os
resultados deste estudo. Observaes informais, a partir de depoimentos e observao de
alunos/leitores no contexto foco desta investigao, parecem conf"rrmar esse aspecto ou seja, que
muitas dificuldades de inferncia so solucionadas a partir de uma simples leitura do texto pelo
professor. No se pode deixar de salientar, entretanto, que, embora importante, a pronncia correta

das palavras no o nico elemento facilitador nesse caso, mas tambm a segmentao em
componentes menores que feita quando o texto lido com compreenso.
Entretanto, um trabalho mais efetivo de pronncia de palavras no parece fazer parte das
abordagens que tratam a leitura como uma atividade ou habilidade independente, como o caso das
abordagens instrumentais de ensino da leitura em LE no Brasil. Uma justificativa dessa ausncia
que a leitura silenciosa ou a leitura com compreenso diferente da leitura oral e que a
subvocalizao incentivaria a leitura palavra por palavra que no um comportamento desejvel em
leitura. Entretanto, necessrio salientar que a leitura em blocos maiores s possvel a partir de um
processamento automtico de palavras que no ocorre muito freqentemente nos protocolos dos
leitores menos proficientes.
No pretendo sugerir que se deva abandonar noes de cognatos ou ignorar semelhanas
com a 1M mas mostrar o efeito facilitador desses elementos de forma mais realista, ou como um
recurso para levantamento de hipteses, a serem confirmadas atravs de outros recursos. Tambm
no elimino a possibilidade de utilizao de contextos ricos ou potencialmente ricos, principaln;J.ente

no inicio da aprendizagem, para exemplificar as vrias possibilidades que o leitor teria de acesso ao
texto, proporcionando-lhe mais segurana e motivao. Entretanto, o uso constante de contextos
especialmente escolhidos daria, ao longo do tempo, uma falsa idia das dificuldades envolvidas na
inferncia de palavras e na busca de compreenso. Concordo com a afirmao de Haarstrup ( 1989),
j mencionada antes, ou seja, "... enquanto o processamento {'intake? para a compreenso

sempre facilitado por um contexto rico, parece provvel que o processamento para a
aprendtzagem , correspondentemente, enfraquecido" (lc}.
Em outras palavras, o tipo de abordagem que proponho pressupe deixar de lado uma viso

de lxico subjugado gramtica, em que a estrutura da orao preenchida com palavras. Esta
abordagem pressupe que o valor discursivo do lxico seja salientado atravs de suas colocaes,
272

redes semnticas e cadeias coesivas. Nesse tipo de abordagem, trechos da lngua so discutidos
"lexicalmente", ou como prope Nattinger (1980), dentre outros, como rotinas pr-fabricadas e no
mais como produes sintaticas: As regras, nesse caso, seriam usadas quando houvesse necessidade

de adaptao dessas unidades pr-formuladas s restries sintticas e aos requisitos do contexto.


Uma viso equivalente, embora aparentemente restrita gramtica, proposta por Widdowson
(1989: 136),

Esses aglomerados poderiam ser inicialmente simplesmente


aglomerados lexicais, cujo significado seria aparente, em associao
com um contexto, sem a necessidade de qualquer ajuste gramatical.
Ento, quando a associao do lxico e contexto se torna insuficiente
para o estabelecimento do significado, regras gramaticazs serram
usadas para ajudar, para adaptar e ajustar o lxico a quaisquer que
sejam as adaptaes sintticas necessrias. Dessa forma, a
subservincia das regras e sua funo comunicativa estariam claras,
e a anlise prosseguiria da maneira e quando o acesso aos significados
fosse necessrio. Tal abordagem seria, eu acho, uma abordagem
genuna, realmente uma . (autntica) abordagem comunicativa
pedagogia (2c) .

Out:Ia vantagem dessa abordagem, estaria, principalmente, em vir de encontro ao que os


leitores percebem como sua maior dificuldade, ou seja, o vocabulrio, sendo, portanto, bastante
eficiente tambm sob o ponto de vista da motivao. Como salienta Allwright et al ( 1986),

(. . .) se ns estudamos os processos pelos quazs o lxico adquirido,


ns podemos nos aproximar da maneira como a gramtica
adquirida. Quando eu observo os aprendizes em classe, eu os vejo,
trabalhando com palavras, mas posso v-los obtendo todos os tzpos de
ajuda com a gramtica. De certa maneira, eles definem sua agenda
para a lio atravs de perguntas sobre palavras. Portanto, ns
poderamos ver, no fina/, um processo natural de aquisio da
gramtica atravs de perguntas sobre o vocabulrio" (3c) .

Embora a qualidade da competncia lexical seja um fator determinante para o acesso


automtico a significados, tambm incluo nesse ensino alguns exerccios de reconhecimento rpido
de palavras que podem ser encontrados na literatura, tais como exerccios de segmen~, diferentes
em IM e I..E, principalmente envolvendo palavras de grafia e som semelhante. Uma segmentao
mais eficiente permite evitar a leitura palavra por palavra e estimula o leitor a buscar unidades
maiores de significado dentro do texto.
Esse tipo de conhecimento Jexical mais profundo, voltado para wn reconhecimento
automtico de palavras, no elimina a necessidade de inferncia ou de compensaes atravs de
outras fontes, como o contexto, mas leva a inferncia a outros nveis. O que quero dizer que
273

leitores com conhecimento lingstico vago e impreciso, como dos sujeitos de nvel iniciante e
intermedirio deste estudo, tentam construir um contexto, que usado com uma funo muito mais
ampla, no apenas para decidir quais dos significados de uma palavra conhecida, por exemplo, a

mais apropriada situao em questo, mas para levantar hipteses e inferir o significado da palavra,
o que, quando o nmero de palavras desconhecidas muito grande, se torna ineficiente.
Os dois estudos desta tese, alm de oferecer algumas contribuies com relao
abordagem de ensino do vocabulrio para leitura, sugere tambm alguns elementos relativos
natureza das palavras que seriam focalizadas nesse ensino. Uma base slida de palavras de alta
freqncia parece ter sido fundamental para que o leitor intennedirio avan.ado conseguisse inferir
outras palavras menos freqentes. Embora no esteja propondo um controle das palavras a serem
ensinadas ou a simplificao de textos, o que no consistente com uma viso de leitura enquanto
interao, considero importante, principalmente num primeiro estgio, salientar a construo de uma
base lingstica ou mais especificamente lexical, nos moldes acima descritos, que se iniciaria com
palavras mais freqentes, bsicas ou centrais (core words). Elas constituiriam um vocabulrio
procedimental (procedural), atravs do qual seria possvel se chegar a outras palavras de baixa
freqncia A grande dificuldade de inferncia dessas palavras que elas no esto relacionadas a
um tema ou tpico. Algumas sugestes nesse sentido podem ser encontradas em Robinson ( 1980)
Hutchinson & Waters (1981) e Carter (1982, 1986, 1987a). Esse seria wn vocabulrio generalizvel
e estratgico, que poderia ser usado tanto na leitura de textos gerais como acadmicos, facilitando
a inferncia de outras palavras e a construo do sentido do texto, mas tambm permitindo ao leitor
atravs delas, aprender outras palavras, ampliando, assim, seu vocabulrio nos moldes do que ocorre
em situaes de LM, de forma independente. Essa determinao de centralidade, mais do que as
caractersticas formais das palavras, envolveria um critrio pragmtico ou de uso. Em outras palavras,

oferece-se, nesse caso, a oportunidade de aquisio de um nvel limiar.


Os resultados deste estudo tambm parecem sugerir que desse grupo fizessem parte
palavras que compem conjuntos fechados ou palavras de funo, como pronomes, preposies,
conjunes, dentre outras. Uma nfase especial aos verbos e principalmente verbos frasa.is (two-word

verbs), tambm parece muito importante para facilitar a segmentao de perodos mais longos. Sem
dvida alguma, pesquisas futuras seriam necessrias para confirmar a importncia desses aspectos
e sugerir outros.
Entretanto, relevante ressaltar que, quando menciono a necessidade de construo de uma
base lingstica no estou sugerindo que ela seria conduzida de fonna isolada. A nfase nessa questo

no elimina a necessidade de se considerarem outras frentes, como j mencionei anteriormente. Alm


desses aspectos lingsticos, os resultados desta tese tambm parecem indicar a necessidade de
enfatizar a importncia de recursos textuais, tais como a organizao do texto, sua superestrutura,
aparentemente no utilizados de fonna cxplieita pelos sujeitos leitores. Todos esses aspectos,
274

entretanto, no eliminam a necessidade de se desenvolver no aluno uma postura mais ativa frente aos
problemas que enfi"eDta no processo de leitura, instrumentalizando-o para identificar de forma mais
eficiente a origem de seus problemas de compreenso- sejam eles lingsticos ou extra-lingsticos.
Uma ltima sugesto para a leitura que se pode depreender a partir dos resultados deste
trabalho seria a necessidade de se criarem condies na sala de aula para que uma leitura critica ou
negociada possa ocorrer. Uma inte.rpretao s:mntica nos moldes daquela alcanada pelo leitor
intermedirio avanado, embora dependente de uma competncia lexical mais desenvolvida, no se
rest.rin.ge a ela Essas condies tambm esto relacionadas postura e abertura do professor para
as contribues dos alunos e s suas possveis interpretaes, incentivaudo wna atitude ativa frente
ao texto. Entretanto, as condies para wna leitura adequada tambm seriam dependentes da escolha
do texto e do propsito de leitura. Nesse caso, toma-se importante considerar objetivos para essa
leitura que vo alm da construo da idia principal, incluindo outros nveis de compreenso. A
elaborao do teste de leitura deste estudo, levando em. conta wn nivel de compreenso de idia
geral, ou seja, o resumo, e tambm de compreenso de detalhes mostrou variaes no desempenho
dos sujeitos nas duas tarefas. As questes que incluem apenas a idia principal so passveis de rerem
respondidas com um menor conhecimento de vocabulrio, mas do uma idia incorretd. aa
proficincia em leitura do aluno-leitor, deixando de prepar-lo para uma leitura mais crtica
necessria para o estudo acadmico em geral.

Citaes originais
(1 c) "... whereas intake for compreension rs always facilitated by rich context, it seems /ike/y that intake
for learning is correspondly weakened".

(2c) "These ciusters might initially be simply /exica/ c/usters lhe meaning of whrch was apparent, in
association with a context, without the need of any grammatical adjustmenJ. Then when the association
of Jexs and context became insufficient to establish meaning, grammatca/ rules wou/d be ca/led in to
assit, to adapt and adjust the Jexis with whatever ~yntactic fittings were required In this way, the
subservtence of ru/es and their essential communicative function wouid be c/ear, and ana/ysis wou/d
procceed as and when access to meanings was necessary. Such an approach would, I think, be a genume
indeed an (authentic) communicative approach to pedagogy".
(3c) "... if we study lhe processes by which the lexis is acquired, we may get eloser to the way grammar
is acquired When I watch Jearners in class, I see them working on words, but I can see them getting ali
sorts of help with grammar in doing so. In a sense they put their agenda on the /esson through the
questions they ask about words. So one might end up seeing a natural process of grammar acquisition
through the natural process ofenquiring about vocabuiary".

275

APNDICE A
Questionrios

A. l - Questionrio I
Instrues (apresentadas oralmente):

Vocs foram escolhtdos para participarem como sujeitos de minha pesquisa de tese de
doutorado. Para a coleta dos dados, que ser realzzada durante o presente semestre, desenvolvi
uma bateria de mstrumentos de avaliao. O instrumento de hoje um questionrio que devero
responder em portugus. Procurem ser claros e especficos em suas respostas. No discutam as
respostas com os colegas. Eu vou ler as instrues e os itens antes de vocs comearem. Se no
entenderem alguma coisa, por favor, me perguntem.
1. Nome:

2.RA:
3. Idade:
Cidade:

4. Colegtal:

5. H quantos anos voc estuda ingls?


6. Onde voc estudou ingls?
a. Nome da escola:
h. Nome do curso particular:

Cidade:

7. Voc l em ingls?
8. Liste os tipos de leitura que voc faz em ingls:
a. Na aula de ingls da UNICAMP:
b. Para o seu curso na UNICAMP:
c. Fora do curso:
9. Liste os tipos de leitura que voc faz em portugus:
a. Fora do curso na UNICAMP:
10. Na sua opinio, o que leitura?

11. Na sua opinio, o que um bom leitor?


A.l - Questionrio 11
Instrues (apresentadas oralmente):

As tarefas de hoje so trs, e devero ser completadas em uma seqUncia. Primeiro vocs vo
ler o texto em anexo, depois responder em portugus s questes do questionrio ll e finalmente
responder ao questionrio lll. Para responder a esse ltimo questionrio, prestem ateno s
instrues impressas, depois da parte introdutria. Para respond-lo, pensem nas coisas que
vocs estiveram fazendo enquanto liam o texto. Se houver alguma coisa que no tenha ficado
claro ou no entenderam, por favor, no hesitem em perguntar. Procurem ser claros em suas
repostas.
1. Voc entendeu o texto? Justifique sua resposta.

276

2. Quais as dificuldades que encontrou?

3. Achou o texto
a. Fcil
b. Mais ou menos
c. Dificil
4. Explique, em linhas gerais, o que entendeu do texto.
5. Voc se considera um bom leitor em ingls? Por qu?
6. Voc se considera um bom leitor em portugus'? Por qu?

A.3- Tarefa de leitura


TIIE TUNED-OUT OENERATION
A new survey reveals that young people nre ignocing the news
Richard Zoglin
Television nnd radio news floods the airwaves; major events from across the globe pop insmntly
onto home screens; computers and fax machines relay infoxmation in a .flash. But anyone who thinks the
media boom has created a nntion o f news junkies needs to readjust his antenna. A sobering new stu.dy titled
"The Age o f Indifference, released last wcek by the Times Mirror Ccnter for the People & the Press, reveals
that young Americans are barely paying attention. The under-30 generation, it reports, "knows less, cnrcs less
and reads newspnpers less" thnn any gencration in the past fivc dccades.
The sharp drop in newspaper readership is the survey's most dramatic, if least startling, revdlation.
Only 300~ of Americans under 35 said they had "read a newspaper yesterday". That compares with 67% of
young pcoplc who answered the question affirmativcly in a 1965 Gallup poli. More surprisingly, TV has not
fLlled the gap: only 41% of young people said they had watchcd a TV newcast the day beforc, down from
52% in 1965.
When it comes to major news evcnts, young people are less interested nnd informed than their
elders. Rcspondents between the ages of 18 and 29 werc 200/o less likely to say they had followed important
news stories nnd 400~ less likely to be able to identify a newsmaker like Gcnnan Chancellor Helmut Kohl.
Two exccptions: They showed high intcrest in sports nnd issues that affccted them directly, such as abortion.
The generation gap has widened drastically in recent yeacs. Surveys conducted in the 1940's, '50s
and '60s showed that young people were just as interested as their elders in major stories like thc McCncthy
hearings and the Vietnam War. But sincc the mid-70's, the under-30 group has been tuning out. The result
is a generntion that votes less nnd is less criticai of govcrnment and business. They are thus ao "casy target
of opponunity for those seeking to mampulate public opinion", the stud.y wams.
Some news executives attribute this youthful apathy to information overload and explosion of media
options. "We had one television in the housc, and we had to watch the news when Daddy came bome", recalls
Steve Freicdman, 43, exccutive producer ofNBC's Nightly News, today's young people "have got their own
TV and their own video systems". Fricdmnn is tryiog to make the NBC newscast "more relevant" to young
viwers by stressing family issues and adding touches o f irrelevant humor. Louis Heldman, who is studying
how to counteract declining readership for the Knight-Ridder newspaper chAin, observes that people today,
especi.ally young working womcn, have less spare time for news. "Information needs to be delivered more
cfficiently'', he says, "to people who are tlying to get the kids dressed for school and who spend most oftheir
time with the paper on the seat beside them in the cnr stalled on the freeway" .
The Times Mirror study notes that the young audiencc has "buoyed the popularity of thc new,
lighter media forms'', such as People magazine and TVs A Current Ajfair. The survey may give news
executives a further excuse to soften and glitz up their products to try to woo the young. But that means
wallcing a tricky tightrope: in trying to mllke the news more appetizing, they risk twning it into somcthing
other than the news.

Time, 917/1990

277

A.4- Questionrio I, ll e m {parte A) preparados para a anlise


1. Idade
2. Ano de ingresso nll universidade
3. Curso na universidade
4. Anos estudando ingls
{5 anos ou mais)
(menos de 5 anos)
5. J fez curso particular de ingls
(sim)
(no)
6. Faz curso particular de ingls
(sim)
(no)
7. L em ingls
(sim)
(no)
8. Tipos de leitura em ingls
(vnrindns)
(tcnicas)
(nenhuma)
9. Tipos de leitura em portugus
(variadas)
(tcnicas)
(nenhuma)
10. Auto-avaliao da idia geral do texto
(bom)
(regular)
(ruim)
1l.Avaliao do pesquisador da idia geral do texto
(bom)
(regular)
(ruim)
12. A valiaio do nvel de dificuldade do texto
(fcil)
(regular)
(dificil)
13. A vali ao das dificuldades do texto
(sem cli.ficuldruics)
(vocabulrio)
(gramticn)
(vocabulrio c gramtica)
(outras)
14. Auto-nvalino/sujcito se considera bom leitor em ingls
(sim)

278

(regular/alguns textos)
(no)
15. Auto-avaliao/sujeito se considera bom leitor em portugus
(sim)
(regular/alguns textos)
(no)

A.S- Questionrio ID
Parte A
1. Nome:

Idade:

2.RA:
3. Turma de Ingls:
4 . Voc l em outrn(s) lngua(s), alm de portuguo!s c ingls?
n. Indique:
sim
no

~I I
I'I

ro

,,tl Il

ll l
l '
I'' II
I

b. Que lngua(s)?

5. Voc faz outras leituras em ingls, alm daquelns que faz na aula de
ingls?
a. Indique:
Slm
no
h. Que tipo?
- JOrn:us
- revistas (Time, Newswcck)
- revistas na sua rea
- livros na sua rea
- livros (fico, etc.)
-outras (especifique)
6. Nmero de anos estudruldo ingls
a. No Brasil
b. Em outro pais
c. Especifique o pais
7. Voc f.az outro curso de ingls, alm de LA 122 ou LA 222?
a. Indique:
sun
no
b. Qual?

Parte B
As aflllJlnes abaixo so sobre leitura silenciosa em ingls. Por favor, usando a escala a seguir,
indique seu grau de concordncia ou discordncia com cada uma das afirmaes, colocando um crculo no
nmero apropriado.
1 Concordo p lanamente

2 Concordo
3 Neutro

4 Discordo
S Discordo plenamenLe
'

1. QWU1do cu leio em lngl~s. consigo llZC! previses sob.tc o que est parn vir no texto

-1
'

2. Qwwdo cu leio em ingls, sou capaz de rcconhc<~ a diferena entre os pontos principais c os detalhes do
texto
1 2 3 4 5

279

3. Quando cu leio em ingls, sou capaz de relacionar informaes que esto para vir no texto s informaes
que j apareceram
1 2 3 4 5

4. Quando eu leio em ingls, sou capaz de questionar a significao ou a veracidade do que o autor diz

1 2 3 4 5
5. Quando eu leio em ingls, sou capaz de usar meu conhecimento prvio e aperincia para entender o
contedo do texto que estou lendo
1 2 3 4 5
6. Quando eu loo em ingls, tenho conscincia das coisas que cu entendo e das que no entendo

1 2 3 4 5
Quando eu leio em ingls, se eu nio entendo alguma coisa:
7. Eu continuo lendo para entender

1 2 3 4 5

8. Eu releio a parte problemtica

1 2 3 4 5

9. Eu volto ao ponto imediatamente anterior parte problemtica e leio tudo de novo

1 2 3 4 5

10. Eu procuro as palavras desconhecidas no dicionrio

1 2 3 4 5

11. Eu desisto e paro de ler

1 2 3 4 5

Quando eu leio em ingls, as coisas que me ajudam a ler eficientemente so:

12. Falar mentalmente as partes das palavras

1 2 3 4 5

13. Entender o significado de cada palavra

1 2 3 4 5

14. Entender o signifi.c ado global do texto

1 2 3 4 5

15. Ser capaz de pronunciar cada palavra

1 2 3 4 5

16. Focalizar estruturas gramaticais

1 2 3 4 5

17. RelAcionar o texto ao que j sei do tpico

1 2 3 4 5

18. Procurar palavras no dicionrio

1 2 3 4 5

19. Focalizar nos detalhes do texto

1 2 3 4 5

20. Focalizar na organizao do texto

1 2 3 4 5

Quando eu leio em ingls, as coisas que dificultam minha leitura so:


21. Os sons das palavras

1 2 3 4 5

22. A pronncia das palavras

1 2 3 4 5

23. O reconhecimento das palavras

1 2 3 4 5

24. As estruturas gramaticais

1 2 3 4 5

25. O alfabeto

1 2 3 4 5

26. Relacionar o texto com o que eu j sei sobre o tpico

1 2 3 4 5

27. Entender o significado global do texto

1 2 3 4 5

28. A organizao do texto

1 2 3 4 5
280

Na minha opinilo, o que faz com que um leitor 'eja bom 'ua habilidade c:m .
29. Reconhecei o significado de palavras

1 2 3 4 5

30. Pronunciar palavras

1 2 3 4 5

31. Entender o significado global do texto

1 2 3 4 5

32. Usar um dicionrio

1 2 3 4 5

33. Adivinhar o significado de palavras

1 2 3 4 5

34. Integrar a informao do texto com a informao que eu j tenho

1 2 3 4 5

35. Focalizar nos detalhes do contedo

1 2 3 4 5

36. Apreender a organiZJlo do texto

1 2 3 4 5

I
I

A.6 - Questionrio m preparado parn a aolbe


Parte B

1'
'

Confiana: 6 afirmaes (confl) a (conf6)


(confi)

Quando eu leio em ingls, consigo fazer previses sobre o que est para vir no
texto

1 2 3 4 5

(conf2)

Quando eu leio em ingls, sou capaz de reconhecer a diferena entre os pontos principais e os
detalhes do texto
1 2 3 4 5

(conf3)

Quando eu leio em ingls, sou capaz de relacionar informaes que esto para vir no texto s
informaes que j apareceram
1 2 3 4 5

(conf4)

Quando eu leio em ingls, sou capaz de questionar a significao ou a veracidade do que o autor

diz

(conf5)

1 2 3 4 5
Quando eu leio c:m ingls, sou capaz. de m-ar meu conhecimento prvio e experincia para entender
o contedo do texto que estou lendo
1 2 3 4 5

(conf6)

Quando eu leio em ingls, tenho conscincia das coisas que eu entendo e das que no entendo

1 2 3 4 5
Correo ou reparo: 5 afirmaes (rep7) a (repl 1)
Quando eu leio em ingls, se eu no entcmdo alguma coisa,

(rep 7)

Eu continuo lendo para entender

1 2 3 4 5

(rep8)

Eu releio a parte problemtica

1 2 3 4 5

(rep9)

Eu volto ao ponto imediatamente anterior parte problemtica e leio tudo de novo

1 2 3 4 5

(repJO)

Eu procuro as palavras desconhecidas no dicionrio

1 2 3 4 5

(repl J)

Eu desisto e paro de ler

1 2 3 4 5

Eficincia: 17 afirmaes (efi12) a (efi20)

Quando eu leio em ingls, as coisas que me ajudam a ler eficientemente so:


281

(efil2)

F alar mentalmente as partes das palavras

1 2 3 4 5

(efi13)

Entender o significado de cada palavra

12 3 4 5

(efil4)

Entender o significado global do texto

1 2 3 4 5

(efil5)

Ser capaz de pronunciar cada palavra

12 3 4 5

(efi16)

Focalizar estruturas gramaticais

1 2 3 4 5

(efi17)

Relacionar o texto ao que j sei do tpico

12 3 4 5

(efi18)

Procurar palavras no dicionrio

1 2 3 4 5

(eji19)

Focalizar nos detalhes do texto

1 2 3 4 5

(efi20)

Focalizar na organizao do texto

1 2 3 4 5

Dificuldade: 8 afirmaes (dif21) a (dif28)

1 2 3 4 5

Quando eu leio em ingls, as coisas que dificultam minha leitura so:

(difll)

Os sons das palavras

12 3 4 5

(dif22)

A pronncia das palavras

12 3 4 5

(dif23)

O reconhecimento das palavras

12 3 4 5

(dif24)

As estruturas gramaticais

1 2 3 4 5

(dif25)

O alfabeto

12 3 4 5

(dif26)

Relacionar o texto com o que eu j sei sobre o tpico

1 2 3 4 5

(dif27)

Entender o significado global do texto

12 3 4 5

(dif28)

A organizao do texto

1 2 3 4 5

Eficincia: (efi29) a (efi36)


Na minha opinio, o que faz com que um leitor seja bom sua habilidade em:

(efi29)

Reconhecer o significado de palavras

1 2 3 4 5

(efi30)

Pronunciar palavras

12 3 4 5

(efi31)

Entender o significado global do texto

12 3 4 5

(efi32)

Usar um dicionrio

12 3 4 5

(efi33)

Adivinhar o significado de palavras

12 3 4 5

(efi34)

Integrar a informao do texto com a informao que eu j tenho

123 .4 5

(eji35)

Focalizar nos detalhes do contedo

1 2 3 4 5

(efi36)

Apreender a organizao do texto

1 2 3 4 5

282

APNDICEB
Instrumentos/procedimentos para a avaliao do vocabulrio

B.l - Texto-base para testes de vocabulrio


GALACTIC BIRTII?
A swprise for scientists
Astronomers have long believed that galaxies, clusters that usually contain billions of stars, were

all formed shortly after the Big Bang, the cataclysmic explosion some 15 billion years ago that spawned thc

universc. But that conviction was shaken last week when scientists announced that they bad found evidence
of a cosmic version of gestation: a galaxy preparing for birth. Said JIUlles Gunn, a Princeton University
astropbysicist, after thc announcemcnt: "Thi.s is the Rosetta stone of galaxy formation." Tbe apparent galactic
embryo - actually a massive, disk-shaped cloud of bydrogen gas - was discovered fortuitously last spring
by Comell University astronomer Martha Haynes and her colleague Ricardo Giovanelli, when they were
monrtoring signAls in outer space with the 1,000-ft. radio telescope at Arecibo, Puerto Rico. Wbile focusing
the tclescope on what they thougbt was empty space in order to ca.librate it, the astronomers picked up a
signal pattem resembling that emitted by galaxies. The invisible cloud - estimated to be ten times as lnrge
as the Mi1ky Way - loomed fnirly close, astronomically speaking: 65 million light-years from earth. Since
a light-year is the distance light travels in a year, the scientists were receiving signals from the cloud as it
appeared 65 million years ago. Because it apparently contained no stars, the scientists concluded that they
were observing a galaxy about to be bom. Said Giovanelli: "Thi.s cloud indicates that galaxies can form slowly
throughout the history of the universe and are not something that happened during some magical period in
the distant past."
Time Magazine, ll/9/ 1989
B.l - Procedimento para seleo de palavras para os testes de vocabulrio
As palavras a serem includas nos testes de vocabulrio foram selecionadas por um grupo de 28
alunos de diferentes reas (Engenharia Eltrica, Estatatistica, Cincia da Computao, Matemtica Aplicada
e Engenharia Civil), cursando a disciplina Ingls Instrumental nos nveis I e Il na UNICA.MP no primeno
semestre de 1990, isto , no semestre anrerior ao semestre em que se realizou a coleta de dados. Esses alunos
podem ser considerados uma IUllostra representativa dos alunos que participaram do estudo principal em
termos de proficincia em leitura e, possivelmente, tambm em termos de conhecimento de vocabulrio. Para
a seleo das palavras, obviamente foi usado o mesmo texto do estudo principal.
Trs testes (vide Apndice B.3) foram usados para verificar a consistncia das respostas, uma vez
que se havia observado anteriormente que nem sempre os alunos grifam todas as palavras desconhecidas.
Teste 1
Texto apresentado aos alunos, com instrues para grifar todas as palavras desconhecidas.
Teste 2
Texto novamente apresentado, com instrues para grifar todas as palavras conhecidas.
Teste 3
Texto apresentado contendo todas as palavras, embaralhadas, com instrues para grifar todas as
palavras desconhecidas.
Os resultados so apresentados no Apndice B, Seo B.4.
20 dos 28 alunos fizeram primeiro o teste 1, depois o 2 e 3. Os outros alunos fizeram primeiro o
teste 3, depois o 1 e 2. A diferena na sequncia no parece ter afetado os resultados. Entretanto, houve,
como j se previa, algumas inconsistncias quando os resultados dos trs testes foram comparados. Por
exemplo, um nmero maior de palavras foram grifadas no teste 3 (palavras isoladas) do que no 1 e 2, o que
perfeitamente explicvel se se considerar que os alunos poderiam estar usando o contexto para inferir
p.Uavras. Entretanto, h tambm Dcon3istnciaa entre os resultados dos testes 1 c 2, que tAmbm pode ser
explicado como algum tipo de "efeito de prtica" (uma oportunidade extra de encontrar palavra).
Usando-se um critrio arbitrrio de 10% como ponto de corte, foram selecio~ 20 palavras.
Seguindo-se o critrio de corte, teria-se 24 palavras, portanto 4 palavras foram deixadas de lado. Elas foram:
embryo (7o/o, 7o/o, llo/o, cogn.ata); outer (7o/o, 11%, 11%); co/league (00/o, Oo/o, 22%), apenu sublinhado

283

'I
:I

quando ocorre isol.ada. tambm cognata; announcmzent (00/o, 00/o, 15%), mesmo caso da anterior.
s 20 plllovras foram adicionadas 1O palavras criodas, numo porcentagem de 50%.
B.3 - Instrues para testes de sele) de palavras

\1
I

Teste 1
Leia o texto Galactic Birth abaixo apresentado uma nica vez e grife somente as palavras cujos
significados voc desconhece.

Teste 2
Leia o texto mais uma vez e grife wmente as palavras cujos significados voc conhece, isto , palavras que
no seriam problemas para voc durante a leimra.
Teste 3
Grife somente as palavras cujos significados voc desconhece:
surprise - astronomers - scientists - have - long - tbat - believed - glllaxies - clusters - usually - billions contain - of- were - stars - Ali - shortly - formed - after - Big - Bang - cataclysmic - some - explosion - ago
- spawned - uni verse - but - conviction - shaken - 'was - last - when - week - announced - they - found - had
- evidence - the - cosmic - a - version - gestation - preparing - said - for - university - this - astropbysicist lllDouncement- is - stone- fonnation- birth - galactic - apparent- embryo - actually - massive - disk-shaped
- hydrogen - cloud - gas - discovered - fortu.itowlly - spring -astronomer - colleague - and - by - signals monitoring - in - outer - with - space - 1,~ft. - tel~cope - at - radio - while - on - focusing - what - thought
- empty- calibrate - in order to- picked up- pattem- emitted- resembling- invisible- estimated- to be- ten
-large - times- Millcy Way -loomed- close - astronomically - fairly - speaking - million -light-years - eartb
- from - since - light - distance - travels - year - re<:.eiving - appcared - because - contained - apparently - no
- stars - concluded - obscrving - about - bom - indicntes - can - form - slowly - history - throughout - universe
- just - something - happened - some - during - pe;riod - magical - past - distant.

II
:flI

'
I

I
I

284

B.4- Nmero de alunos relatando palavras desconhecidas


Tabela B.l- Nmero de alunos relatando palavras desconhecidas
Testel
Palavra.5

Testel

N" de alunos

Teste3

N" de alunos

N" de alunos

Pcrc:entual

Loomcd

24

86%

25

89%

25

93%

Cluster

22

79%

20

71%

16

~9%

Spawncd

20

71%

21

75%

24

89%

Rcscmbling

17

61%

21

75%

15

56%

Cloud

13

46%

12

43%

1,%

Shalu:n

11

39%

13

46%

15

~%

32%

14

50%

10

37%

10

37%

Disk-shaped

Fortuitously

2~%

10

36%

Fairly

2~%

14

50%

10

37%

Massivc

21%

2~%

11%

Picked up

21%

10

36%

26%

Pattcrn

18%

21%

11%

Focusmg

14%

18%

22%

Spring

14%

21%

19%

Empty

11%

14%

4%

22%

4%

Througho\11

11%

Outcr

7%

11%

11%

Signals

7%

7%

0%

Emhryo

7%

7o/o

11%

14%

15%

4%

7%

7%

0%

4%

4%

Appcared

4%

CataclySIJllC

4%

While

4%

Oalatlon

4%

4%

7%

7%

Bom

4%

7%

7%

Bc.licvcd

4%

4%

Stone

4%

7%

Slowly

4%

11%

Ra:civing

4%

4%

llo/o

0%

0%

4%

o
o
2

7%

Calibrate

4%

Somcthing

4%

0%

0%

o
o

0%
0%

22%

o
o

0%

l.~%

0%

4%

0%

4%

0%

o
o

0%

4%

0%

0%

4%

0%

14%

0%

Oo/o

St.ar&
Collc:aguc

0%

Announc:emcnt

0%

Formcd

0%

Concludcd

o
o
o
o
o

0%

Monitonng
Dunng

Close
A.strophysiCISt
Total de
alunos

28

0%

0%

o
o

AnnCI\IIUXd

7%

28

100%

285

100%

4%

0%

4%
27

100%

B.S- Tle d vocabulrio I (FamUla.rldade)

Indique, na escala de 1 a 4 que se segue, seu grau de familiaridade com cada uma das palavras abaixo.

1. Eu nunca vi essa palavra anJes


2. Essa palavra existe mas no sei o que quer diur
3. Essa palavra existe mas estou em dvida com relao ao que quer dizer
4. Eu conheo essa palavra. Eu sei o que quer di.zer

'I

!j

i
il
'II

'I

I
I

Exemplo: LOVE

1 2 3 4~

1. LODINGS
2. CLUSTERS
3. SK.APPING
4. SPAWNED
5. SHAKEN
6. OLIM
7.LOOMED
8. DREALLED
9. RESE MBLING
10. CLOUD
11. LEAM
12. DISK-SHAPED
13. TARK
14. FORTimOUSLY
15. FAIRLY
16. OBSERVEMENT
17. MASSIVE
18. TRIVEL
19. PICKED UP
20. FOCUSING
21. SPRING
22. EMPTY
23.THROUGHOUT
24. PATTERN
25. APPEARED
26. CLOSE
27. ADJUSTION
28. RECEIVING
29. RESKS
30. SLOWLY

12 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4

1 2 3 4
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

1 2 3 4
1 2 3 4

1 2 3 4
1 2 3 4
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

1 2 3 4
1 2 3 4

1 2 3 4
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4

B.6- Teste de vocabulrio n (FreqOnda)

Indique, na escala de 1 a 3 que se sc::gue, a freqncia de cada uma das palavras abaixo nos textos que
costuma ler.

1. No freqenJe
2. Mais ou menos freqenle
3. FreqQenJe
Exemplo: LOVE

1 2 3~

1. LODINGS

1 2 3

2. CLUSTERS

12 3
1 2 3
12 3

3. SKAPPING
4. SPAWNED
5. SHAKEN
6. OLIM

..

li'l
'I.,

1 2 3
1 2 3

286

7. LOOMED

1 2 3

8. DREALLED

12 3

9. RESEMBLING
10. CLOUD

1 2 3
1 2 3

11.~

123

12. DISK-SHAPED

1 2 3

13. TARK

1
1
1
1

14. FORTIJITOUSLY
15. FAIRLY
16. OBSERVEMENT

2
2
2
2

3
3
3
3

17.1tASSrvE

123

18. TRrvEL
19. PICKED UP
20. FOCUSING
21. SPRING
22. E:MPTY
23. THROUOHOUT

1
1
1
1
1
1

24. PAITERN

1 2 3

25. APPEARED
26. CLOSE
27. ADJUSTION
28. RECEIVING
29. RESKS
30. SLOWLY

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
2 3

B.7- Subteste de vocabulrio ill-A (Derivao/flexo)

D palavras derivadas de cada uma das palavras abaixo.


Exemplo: LOVE - lover, loving, beloved, lovemaking, lovesick, loverlike, etc.
No caso de palavras j derivadas, d as palavras das qUAis elas se derivaram.
Exemplo: BELOVED - love
1. CLUSTERS
2. SPAWNED

3. SHAKEN
4. LOOMED

5. RESEMBLING
6.CLOUD
7. DISK-SHAPED
8. FORTUITOUSLY
9.FAIRLY
10. MASSIVE
11. PICKED UP
12. FOCUSINO
13. SPRING
14. EMPTY
15. TIIROUGHOUT
16.PAITERN

17. APPEARED
18. CLOSE
19. RECEIVING
20. SLOWLY

D o singular/plural (quando for o caso) de cada uma das palavras abruxo.


Exemplo: LOVER - lovers

287

II

I
I

l
'

,,
I

1. CLUSTER
2. SPAWNED
3. SHAKEN
4.LOOMED
5. RESEMBLING
6.CLOUD
7. DISK-SHAPED
8. FORTUITOUSLY
9. FAIRLY
10.MASSIVE
11. PICKED UP
12. FOCUSING
13. SPRING

singular/plural

14. EMPTY
15. TIIROUGHOUT
16. PAITERN

17. APPEARED
18. CLOSE
19. RECEIVING
20. SLOWLY

B.S- Subteste de vocabulrio ID-B (Significado/deftniio)

D o significado de cada uma das palavras aba.ixo. Voc pode usar:


um sinnimo (em ingls)
um sinnimo (em portugus)
uma definio ou explicao (em portugus ou ingls)
D outros significados adicionais, quando for o caso.

1. CLUSTERS
2. SPAWNED
3. SHAKEN
4. LOOMED
5. RESEMBLING
6. CLOUD
7. DISK-SHAPED
8. FORTUITOUSLY
9. FAIRLY
10.MASSIVE
11. PICKED UP
12. FOCUSING
13. SPRING
14.EMPTY
15. TIIROUGHOUT
16.PA1TERN
17. APPEARED
18. CLOSE

19. RECEIVING
20. SLOWLY
B.9- Subteste de vocabulrio ID-C (.Aaaociao)
D todas as palavras em ingls que voc coosegWr imaginar que esto associadas com as palavras abaixo.
Exemplo: ACCIDENT - car, victims, hospital. ambubnce, police, etc.

1. CLUSTERS
2. SPAWNED
3. SHAKEN

288

4. LOOMED
5. RESEMBLING
6. CLOUD
7. DISK-SHAPED
8. FORTUITOUSLY
9. FAIRLY
lO. .MASSIVE
11. PICKED UP
12. FOCUSING
13. SPRING
14. E.MPTY
15. THROUGHOUT
16. PAITERN
17. APPEARED
18. CLOSE
19. RECEIVING
20.SLOWLY

B.lO- Subteste de vocabulrio ID-D (Colocao)


D as palavras que freqentemente ocorrem com as palavras abaixo.
Exemplos: A palavra SUNNY ocorre freqentemente com a palavra DAY.
A palavra TOO ocorre freqentemente com as palavras 1\tiUCH, LIT1LE, etc.
1. CLUSTERS
2. SPAWNED

3. SHAK.EN
4.LOOMED
5. RESE:MDLING
6.CLOUD
7. DISK-SHAPED
8. FORTUITOUSLY
9. FAIRLY
10. MASSIVE
11. PICKED UP
12. FOCUSING
13. SPRING
14. E.MPTY
15. THROUGHOUT
16. PATI'ERN
17. APPEARED
18. CLOSE
19. RECEIVING
20. SLOWLY
B.ll - Subteste de vocabulrio ID-E (Contexto/dasse gramatical)

Marque com um X apenas os contextos que considera possveis para cada uma das palavras abaixo.

D a(s) classe(s) gramatical(ais) de cada uma das palavras abaixo.


Classe(s) gramatical(ais)

1. CLUSTERS: ............ .... .................. .


1. It clusters
2. They cluster
3. Clustcrs o f
4. In clusters
5. Hc clusters

289

6. Thcy cluster together


7 . Tbe big clu.sters
8. Tbe clu.ste:r books
2. SPAWNED: ................................... .
1. Thcy spawned
2. It spawned them
3. Thcy spawned it
4. The spawned frog
5. It spawned the movement

3. SHAKEN: ...................................... .
1. By sbaken
2. He was being shakc:n
3. V ery well sbaken
4. A,good sbaken
5. Tbe earth bas shaken
6. lt has s.haken him
7. H e sbaken it
8. Tbe shaken mi1k
9. I d:rive shaken
4. LOOJI..ffiD: .......................................
1. The large loomed
2. Tbey loomed
3. lt loomed
4. He drove loomed
5. RESEMBLING: .................................. .
1. You resembling him
2. It is resembling that
3. Tbe good resembling
4. The resembling sister
5. He is resembling him
6. By rcsembling

6. CLOUD: ........................................
1. The little cloud
2. Acloud of
3. In clouds
4. In the clouds
5. Tbcy cloud it
6. He comes cloud
7. DISK-SHAPED: ................................. .
1. They disk-shaped
2. Tbe disk-shaped mirror
3. The disk-shaped of
4. In disk-shaped
5. The good disk-shaped

8. FORTUITOUSLY: ................................
1. A fortuitously encounter
2. He found it fortuitou.sly
3. They fortuitously it

4. lt was fortuitously found


9. FAIRLY:.......................................
1. lt was faidy accurate

290

2. A fairly heavy boo.k


3. lt fa.irly flew up and down
4. lt is fa.irly distributed

5. They fairly him


6. A fairly person
10. MASSIVE: ................................... .
1. The good massive
2. To increase massive
3. She got massive fat
4. A massive man
5. They massive

11. PICKED UP: ................................. .


1. He picked himself up
2. The picked up book
3. It was picked up
4. They picked him up
5. The good picked up
12. FOCUSING: ...................................
1. The focusing camera
2. They are focusing it
3. H e is focusing them on
4. The focusing of
13. SPRrn"G: .................................... .
1. In thc spring
2. Each spring
3. With a spring
4. They spring
5. They spring from
6. The spring box
7. The very spring box

14. EMPTY: ..................................... .


1. It was empty
2. The empty place
3. It is empty o f
4. We empty it
5. the good empty
6. W e drive empty
15. THROUGHOUT: ................................ .
1. It goes throughout
2. They throughout
3. lt was carpetcd throughout
4. The throughout road
16. PATTERN: ....................................
1. The work pattem
2. A nice partem of
3. To draw a partem
4. Pattem carpets
5. Social pattern
6. To partem on

17. APPEARED: .................................. .


l. They appeared from

291

2 . lt appeared good
3. He appeared to be
4. The appeared man
5. Sbe appeared

18. CLOSE: ..................................... .

1. They close it
2. The close doors
3. With windows close
4. We close at
5. The elose book
6. They were close together
7. V ay elose friends
8. Close cnougb
9. Sbe was close to
10. The good close
19. RECEIVING: ... ................. ............. .
1. He receiving it
2. Tbey bave been receiving it
3. The receiving letter
4. By receiving
5. The good receiving

20. SLOWLY: .................................... .


1. He goes too slowly

2. The slowly man


3. They slowly it

B.l2- Teste de vocabulrio IV (Inferncia em contexto)

Leia o texto e de o significado, mesmo que aproximado, das palavras em negrito.


GALACTIC BIRTH?
A surprise for scicntists

Astronomers bave long believed tbat galaxies, clusten tbat usually contan billions of stars, were
ali foxmed sbortly afta the Big Ba.ng, the CA!Aclysmiic explosion some 15 billion years ago that spawned the
universe. But that conviction was sbaken last week wben scientists announced that they bad found evidencc
of a cosmic version of gestation: a ga1axy preparing for birth. Said James Gunn. a Princeton Univcrsity
astrophysicist, after the announcement "This is the Rosetta stone o f galaxy formation. The apparent galactic
embryo - actually a massive, dlsk.-shaped doud of bydrogen gas - was discovered fortultously last spring
by Comell University astronomer Martha Haynes and her colleague Ricardo Giovanelli. wbc:n they were
monitoring signals in outer space witb the 1,000-ft. radio telescope at Arecibo, Puerto Rico. Wbile rocusing
the telescope on wbat they thought was empty space in order to calibrate it, the astronomers pick.ed up a
signal pattem resembling that emitted by galaxies. The invisible cloud- estimated to be ten times as large
as the Milky Way- loomed fairly dose, astronomically speaking: 65 million light-years from earth. Since
a light-year is the distance light travels in a y ear, the scientists were receiving signals from the cloud as it
appeared 65 million years ago. Because it apparen.tly contained no stars. the scientists concluded that they
were observing a galaxy about to be bom. Said GiovtiOdli: "This cloud indicates that galaxies can form slowly
throughout the history o f the universe and are n ot something that bappened during some magical period in
the distant past".
Time Magazne, 111911989

1. CLUSTERS:

2. SPAWNED:
3. SHAKEN:

292

4. LOOMED:
5. RESEMBLING:
6. CLOUD:
7. DISK-SHAPED:
8. FORTIJITOUSLY:
9.FAIRLY:
10. MASSIVE:
11. PICKED UP:
12. FOCUSING:
13. SPRING:
14. EMPTY:
15. TIIROUGHOUT:
16. PATTERN:
17. APPEARED:
18. CLOSE:
19. RECEIVING:
20. SLOWLY:
B.13- Testes de vocabulrio categorizados para a anlise
1. (Tl:FAMILIARIDADE)
1= nunca vi essa palavra

2= palavra existe mas no sei o significado


3= palavra existe mas estou em dvida em relao ao significado
4= conheo a palavra, sei seu significado
2. (T2:FREQUNCIA)
1= no freqente
2= mais ou menos freqente
3= freqente
3. (T3:FLEXO E DERIVAO)
O= em branco
1= errada
2= certa

4. (T4:DEFINIO E SIGNIFICADO)
O= em branco
1= errada

2= certa
5. (T5:ASSOCIAO)
O= em branco
1= 1 certa
2= 2 certas
3= mais de 2 certas
6. (T6:COLOCAO)
O= em branco
1= 1 certa
2= mais de 1 certa

7. (T7:CONTEXTO GRAMATICAL)
1= todas erradas
2= menos de meia certa
3- meia certa

4 certn
8. (T8:CLASSE GRAMATICAL)

293

1"" todas erradas


2= meia certa
3= certa
9. (f9:INFERNCIA EM CONTEXTO)
O= em branco

1= errada
2= certa
B.14- Testes de vocabulrio recateeorizados aps primeira anllse
1. (Tl :FAMILIARIDADE)
1= no familiar
2= no familiar
3= mais ou menos familiar
4= familiar
2. (T2:FREQNCIA)
1= no frequente
2= mais ou menos frequente
3= frequente
3. (T3:FLEXO/DERNAO)
O= no soube
1= no soube
2= soube
4. (T4 :DEFINIO E SIGNIFICADO)
O= no soube
1= niio soube
2= soube

5. (T5 :ASSOCIAO)
<F no soube
1= soube
2= soube
3= soube
6. (T6:COLOCAO}
O=nio soube
1= soube
2= soube
7. (T7:CONTEXTO GRAMATICAL)
1= no soube
2= soube
3= soube
4= soube
8. (T8:CLASSE GRAMATICAL)
1= no soube
2= soube
3= soube
9. (T9:1NFERNCIA EM CONTEXTO)
<F no soube
1- no soube
2= soube

294

APNDICE C

Instrumento para a avaliao do conhecimento conceitual


C.l - Teste de conhecimento conceitual

Explique em portugus o que voc entende por:

1. GALXIA
2. BIGBANG
3. PEDRA DE ROSETTA
4. EMBRIO GALCTICO
5. VIA LCTEA

6.ANO-LUZ
C.2- Teste de conhecimento conceitual categorizado para anHse
1. GALXIA
1 (correto)
2 (meio correto)
3 (incorreto)

2.BIGBANG
1 (correto)
2 (meio correto)
3 (incorreto)

3. PEDRA DE ROSETTA
1 (correto)
2 (meio correto)
3 (incorreto)
4. EMBRIO GALCTICO
1 (correto)
2 (meio correto)
3 (incorreto)
5. VIA LCTEA
1 (correto)
2 (meio correto)
3 (incorreto)

6. ANO-LUZ
1 (correto)
2 (meio correto)
3 (incorreto)

C.3 -Teste de conhecimento conceitual recatcgorlzado aps primeira anUse


1. GALXIA
1 (correto)
3 (incorreto)

2. BIGBANG
1 (correto)
3 (incorreto)

295

3. PEDRA DE ROSETIA
1 (correto)

3 (incorreto)
4. EMBRIO GALcnCO
1 (correto)
3 (incorreto)
5. VIA LCfEA
1 (correto)
3 (incorreto)
6. ANO-LUZ
1 (correto)
3 (incorreto)

296

APNDICED
Instrumentos para a avaliao da leitura em .IM eLE e proficincia em LE

D.l- Texto-base para Cloze I


O HOMEM VEZES O HOMEM
Calcula-se que at o final do sculo trs crianas nascero a cada segundo
A populao atual da terra de 5,3 bilhes de habitantes. Nos poucos segundos que se leva para
ler essa frase ela j aumentou em 18 pessoas. A extraordinria velocidade no , porm, um fenmeno de
agora Ha 22 anos, quando a populao do mundo estava estimada em 3,5 bilhes de pessoas, a lotao do
planeta tirava o sono do bilogo americano Paul Ehrlich - e o levou a escrever o livro A Bomba
Populacional, que previa srias dificuldades para a humanidade se ela continuasse a crescer to rapidamente.
O livro causou polmica e o autor foi acusado de alarmista. As criticas parecem no ter abalado a fora de
suas convices. Ehrlich acaba de lanar seu segundo livro sobre o tema: uma espcie de desforra aos que
duvidaram de suas previses, intitulado A Exploso Populacional. Como o nome diz, o livro no se restringe
a prever catstrofes. Agora, ele as mostra. Para o bilogo as falhas na camada de oznio, o efeito-estufa que
aquece a Terra e ameaa mudar seu mapa e a epidemia de Aids so alguns dos sintomas da grande tragdia
que havia antecipado.
Ehrlich estuda as relaes entre populao e ecologia e essa questo que fundamenta seus livros.
O que o preocupa o desequilbrio dessas relaes. Junto ao crescimento populacional aumenta o uso dos
recursos naturais e o desgaste do ecosistema. Segundo Ehrlich., esse ecosistcma, do qual os homens dependem
para sobreviver, est em vias de exausto. Ele se baseia em dados do Centro de Estudos Populacionais, um
observatrio populacional instalado em Washington, para afirmar que na ltima dcada do sculo o planeta
ingressa no ponto m.ximo de seu crescimento demogrfico em nmeros absolutos: um ritmo estonteante de
93 milhes de novos habitantes por ano, o que significa trs nascimentos por segundo.
A tese de A Exploso Populacional a de que diminuir apenas o ritmo de crescimento no basta.
Se bastasse, Ehrlich teria motivos de sobra para se tranqilizar. Demgrafos do mundo inteiro esto
constatando que o crescimento populacional acabou se mostrando inferior ao que se havia profetizado
dcadas atrs. A demgrafa paulista suzana Pastemac, professa de Demografia e Urbanizao da Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo, diz que esse tipo de projeo est fadado ao
engano. "Ns sabemos que as projees de populao esto sempre meio erradas", diz Suzana. "Nessas
projees se usam dados do momento, uma lgica conservadora em que no se levam em conta alteraes
de comportamento que possam vir a acontecer e que podem influir no crescimento demogrfico", explica.
Segundo ela, quando o bilogo americano escreveu o primeiro livro, em 1968, a exploso demogrfica era
wn fantasma que aterrorizaVA todos os demgrafos. Hoje, como se Ehrlich vivesse um pouco do passado.
Na verdade, ele mesmo reconhece que o ribno de crescimento demogr.fico est diminuindo sensivelmente
graas aos programas de controle populacional aplicados em todos os cantoas do mundo. Sua preocupao,
por~ resiste.
"Cientistas do Primeiro Mundo sempre tiveram medo do crescimento populacional do Terceiro
Mundo", teoriza SUZDDa. "Mas no precisam mais se preocupnr. A famosa exploso populacional acabou",
garante. Diz a demgrafa que no Brasil hoje com 145.762 milhes de habitantes mesmo que essa tendncia
se reverta, os .filhos que deixaram de nascer, e portanto de procriar, j implicam uma gerao menor. Suzana
participou da elaborao do livro Tendncias Demogrficas Recentes e Perspectivas piU1l a Prxima Dcada,
no prelo desde a divulgao do Plano Collor, que ser lanado pela Fundap e Fundao Secretaria Estadual
de Anlise de Dados (Seade). O livro mostra claramente a reverso da tendncia exploso no Brasil A taxa
de e~esciroento dos brasileiros, que em 1950 foi de 2,90/o, em 1990 no deve ultrapassar 1,6%. Se os fatores
projetados permanecerem, a previso de que at 1995 o ndice caia para 1,5%.
H basicamente cinco fatores que interferem no crescimento da populao: opo pelo celibato;
idade das pessoas que casam - na China, onde o controle populacional rigoroso, proibido o casamento
de pessoas muito jovens e desestimulada a gravidez de mes solteiras; aumento da infertilidade ps-parto;
nmero de abortos; uso de anticoncepcionais. No Brasil, o levantamento do livro mostrou que os dois ltimos
fatores so os principais responsveis pela desacelerao do crescimento demogrfico. Apesar de oo
existirem estatsticas oficiais, sabe-se que o nmero de abortos est aumentando. Em todas as regies
pesquisadas, observou-se alto ndice de mulheres que adotaram mtodos contraceptiv~s. O mtodo mais
utilizado o da esteril.i.z4o feminina
Isto E Se11hor, 7/6/1990

297

D.l- Cloze I
Instrues (dadas oralmente e por escrito, na lousa):
Leia o texto e preencha as lacunas com as palavras que voce acha que esto faltando .
1. Deixe um espao em branco para indicar Eu no sei a palavra.
2. Use um hfen - pa.ra indicar No h necessidade de palavra neste espao.
O HOMEM VEZES O HOMEM
CalculA-se que at o final do sculo trs crianas nascero a cada segundo
A populao atuAl da Terra de 5,3 bilhes de habitantes. Nos poucos segundos que se len para
ler essa frase (1)............... j aumentou em 18 pessoas. A (2)............... velocidade no , porm, um
fenmeno de agora. (3)............... 22 anos, quando 11 populao (4)............... estava estimada em 3,5 bilhes
de pessoas, a (5)............... do mundo tirava o sono do bilogo americano Paul Ehrlich - e o levou a escrever
o livro A Bomba Populacional, que (6)............... srias dificuldades pa.ra a (?)............... se ela continuasse
a crescer to rapidamente. O (8)............... causou polmica e o (9)............... foi acusado de alarmista. As
criticas parecem no ter ( 10) ............... a fora de suas convices. Ehrli