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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDADES UPN DEL D.F.
MAESTRA EN EDUCACIN BSICA
Mxico, D.F., Mayo de 2009.

1.
DIAGNSTICO DE LA EDUCACIN BSICA

1.1.
2.
3.
4.
La Educacin Bsica en el Distrito Federal: panoramas

y expectativas
1.2.
Problemas y retos
1.3.
Perfil docente y demanda potencial
14
1.4.
Los problemas de la Educacin Bsica en el D.F.
16
1.5.
Oferta de posgrados en Educacin Bsica
23
1.6.
Recursos en las Unidades UPN del Distrito Federal
30
FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
36
2.1.
Presentacin y propsito de la Maestra en Educacin Bsica
36
2.2.
Contexto Institucional
37
2.3.
Enfoque pedaggico
39
2.4.
El desarrollo de competencias
44
PERFIL DE INGRESO Y DE EGRESO
50
3.1. Perfil de ingreso
50
3.2. Perfil de egreso
51
MODELO EDUCATIVO
53
4.1.
El sistema modular
53
4.2.
El sistema modular de la Maestra en Educacin Bsica
55
4.3.
Especializacin y mdulos: elementos bsicos del diseo modular
57
4.4.
Organizacin del trabajo acadmico por mdulo
59
4.5.
Flexibilidad y trayecto formativo
59
4.6.
Mapa curricular de la Maestra en Educacin Bsica
61
4.7.
Concentrado mdulos por especializacin
63
4.8.
Modalidades de la puesta en prctica del plan de estudios
64
4.9.
Evaluacin del aprendizaje
66
4.10. Tutora
68
4.11. Titulacin
69
5. PLAN DE EVALUACIN DEL PROGRAMA
70
BIBLIOGRAFA
73
ANEXOS
76
1. DIAGNSTICO DE LA EDUCACIN BSICA

Introduccin
La Universidad Pedaggica Nacional contribuye de manera permanente a la formacin,
superacin y actualizacin de profesionales de la educacin y del magisterio en servicio,
particularmente en lo que compete a la educacin bsica. A partir de su creacin y a travs de
su sistema de Unidades UPN D. F., ha implementado programas de licenciatura (LEPEP75,
LEB79, LEPEP85, LE94, LEPEP2007) y maestra (en Educacin con campo en planeacin
educativa y con campo en educacin ambiental) con la finalidad de cumplir con sus objetivos.
En el ao 2004 las Unidades del D. F., convocan a profesores en servicio de educacin
preescolar para cursar la licenciatura en Educacin plan 1994 (LE94) como respuesta a una
situacin coyuntural como lo fue el determinar la obligatoriedad de la educacin preescolar,
pues se requera la profesionalizacin de la planta docente, especialmente en los jardines de
nios particulares, para obtener su registro ante la Secretara de Educacin Pblica.
Ante la situacin imperante en la educacin preescolar, sobre la demanda de docentes con
estudios de licenciatura en educacin preescolar, la LE94 se actualiza dando paso a las
Licenciaturas en Educacin Primaria y en Educacin Preescolar Plan 200; en estos programas
se atiende, mayoritariamente, a egresados de bachillerato que prestan sus servicios como
docentes en estos niveles educativos.
El Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional promueva escuelas
en donde los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de
sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y de
su mente; de su formacin valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecolgica. Ah deben
aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad en todos sentidos; a convivir y
a relacionarse con los dems; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar y
enriquecer nuestro patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y
continuadores de quienes han contribuido a crear al Mxico libre y democrtico en que
vivimos.1
Las reformas educativas tienen el propsito de atender las demandas que los actuales
escenarios exigen a travs del fortalecimiento de la escuela como unidad educativa, en ese
sentido los procesos de reforma deben consolidar la autonoma de los planteles educativos
impulsando el desarrollo de capacidades colectivas, individuales e institucionales, el objetivo
es que el sistema de Educacin Bsica vigorice las acciones de las instituciones educativas
hacia la transformacin, y la mejora continua para contar con lo que se denomina Escuelas de
Calidad. Entre los objetivos se encuentran que aquellas formen educandos con competencias
para:
El aprendizaje permanente
El manejo de la informacin
El manejo de situaciones educativas
La convivencia
SEP (2007a). Programa Sectorial de Educacin. 2007-2012. pg. 10
La vida en sociedad2.
El siguiente diagnstico ofrece un anlisis de la situacin actual de la Educacin Bsica en el

Distrito Federal, donde se ubican las Unidades UPN, en las que se desarrolla la Maestra para
profesores de Educacin Bsica. Se presenta informacin referente a los problemas de la
educacin de dicho nivel, los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas ENLACE,
EXCALE y PISA, se hace alusin a la actualizacin ofertada a los profesores del nivel sealado,
especficamente al caso de Carrera Magisterial y se deriva as la factibilidad de un programa de
Maestra que atienda algunas de las necesidades detectadas.
1.1
La Educacin Bsica en el Distrito Federal: panoramas y expectativas
Las Unidades UPN del D. F., contribuyen al fortalecimiento de la formacin profesional de los
docentes de Educacin Bsica. Esto implica dirigir el esfuerzo en aportar un sustento tericometodolgico, as como diversas herramientas pedaggicas que apuntalen un perfil docente
que corresponda a las necesidades actuales que la educacin requiere. El propsito es
fortalecer la labor docente, y consolidar los saberes que posee el maestro con aprendizajes
innovadores, para hacerlo trascender hacia una prctica crtica y reflexiva que impacte en la
sociedad.
En la actualidad y en consonancia con los trminos de poltica educativa en el marco de la
Reforma Integral de la educacin Bsica (RIEB), se hace necesario que la actualizacin y
superacin sea comprendida como la profundizacin y/o ampliacin de la formacin inicial
que se ofrece en las escuelas normales, incorporando nuevos elementos tericos,
metodolgicos, instrumentales y/o disciplinarios en la perspectiva de desarrollar las
competencias docentes que requiere un profesional de la educacin para favorecer la
articulacin de la educacin bsica entendida esta ltima como una visin que incluya los
diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, es decir un
conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los
estndares de desempeo3
Es ah, donde las necesidades de aprender a sistematizar experiencias, sustentar propuestas,
generar procesos de innovacin de las prcticas educativas y la formacin de investigadores
educativos, son un excelente motivo para la apertura de programas de posgrado.
Los cambios experimentados en los distintos planos del orden social han propiciado que los
estudios de posgrados se conviertan en alternativa de formacin, a la que se recurre por
decisin acadmica o estratgica, por deseo propio o por induccin institucional.
Las instituciones formadoras de docentes generan y ofertan programas como respuesta a
mltiples demandas de la Educacin Bsica, que van desde el deseo de mayor cualificacin de
los profesores hasta el cumplimiento de estndares en el perfil de sus acadmicos, situaciones
2

que inevitablemente pasan por la expectativa de la mejora econmica que se deriva de la

obtencin de un grado acadmico posterior al de licenciatura.
Con esta Maestra se contribuye al deseo de superacin de los profesionales de la educacin.
Por ello, resulta importante enfatizar en un tipo de formacin que incida de manera directa en
el desarrollo de las competencias profesionales, de las formas y la calidad con que los
profesores ejercen su prctica docente. Situacin que de manera directa redundar en una
formacin slida de los educandos del nivel bsico. Sin que eso implique, dejar de lado otros
programas que atiendan la formacin o la habilitacin para el desempeo de funciones
especficas como la administracin y la gestin educativa, adems de la evaluacin en sus
diversos mbitos, dimensiones, y la misma formacin de formadores.
1.2.
Problemas y retos
a)Los programas de evaluacin externa para la Educacin Bsica
Los resultados esperados sobre pertinencia y calidad en la Educacin Bsica no se han logrado
como lo evidencian los datos obtenidos en PISA, ENLACE Y EXCALE. No han sido satisfechos los
niveles bsicos en lecto-escritura y habilidades matemticas, susceptibles de ser medidos.
El modelo de evaluacin del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o
Informe PISA por sus siglas en ingls (Programme for International Student Assessment), es
riguroso, estandarizado y con controles exhaustivos en todas sus etapas, proporcionando
validez y confiabilidad, as como elementos para la comparabilidad internacional. Se aplican
dos tipos de instrumentos escritos: los cuadernillos de conocimiento y los cuestionarios de
contexto. La poblacin estudiantil evaluada en el programa PISA, es la de secundaria y media
superior incluyendo la modalidad de Capacitacin para el Trabajo, que corresponde a los
estudiantes entre 15 y 16 aos de edad. PISA es un programa que se aplica cada tres aos,
dando nfasis en reas diferentes como lectura, matemticas y ciencias, completando as, el
primer ciclo de evaluaciones (Tabla 1).
Tabla 1. reas evaluadas por PISA
Ao
rea
2000
Lectura
2003
2006
Matemticas
Ciencias
Pases
participantes
32
41
57
Comprensin y el empleo de textos escritos, y

reflexin personal
Solucin de problemas
Emplear el conocimiento cientfico
Fuentes: INEE, con datos del INEGI, II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005 y de la UPEPE/DGPP.SEP. Ciclo escolar
2005-2006. Pg. 68
De los 33,706 estudiantes evaluados en el pas, 2,735 participaron slo en la evaluacin de

Grado Modal, quienes debieron cumplir con el requisito de estar inscritos en el primer ao de
bachillerato. De acuerdo a los resultados de la prueba PISA 2006, en Ciencias, Mxico ocupa el
lugar 37 con 405, el promedio OCDE es de 500 puntos. En la solucin de problemas Mxico
tambin tiene el lugar 37 con 384 puntos, el Promedio OCDE es de 500. En lectura Mxico
ocupa el lugar 38 con 400 puntos, por debajo de la media de la OCDE que es de 494.
Para la aplicacin del Programa PISA a nivel Distrito Federal, se consider a la poblacin de 15
aos y la distribucin porcentual de los estudiantes inscritos en el sistema escolarizado, as
como un porcentaje de jvenes que se encuentran en los centros de capacitacin para el
trabajo (Tabla 2).
Tabla 2. Porcentaje de estudiantes inscritos en el sistema escolarizado
Entidad
D.F.
Poblacin
de 15 aos
2005
148,768
En media
superior
En
secundaria
En
primaria
Total
43.1
24.6
1.7
69.4
Fuera de
la
escuela *
30.6
*Incluye a los estudiantes en capacitacin para el trabajo que es un sistema no escolarizado.

Fuentes: INEE, con datos del INEGI, II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005 y de la UPEPE/DGPP. SEP. Ciclo
escolar 2005-2006. Pg. 68
Los resultados obtenidos en la aplicacin del examen PISA, se han tomado como indicadores
para identificar las fortalezas y debilidades del sistema educativo nacional, as como los lmites
formativos de los actores educativos.
Otro instrumento considerado como indicador es la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico
en Centros Escolares (ENLACE), esta es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se
aplica a planteles pblicos y privados del Pas. Permite retroalimentar a padres de familia,
estudiantes, docentes, directivos y autoridades educativas con informacin para mejorar la
calidad de la educacin, promueve la transparencia y rendicin de cuentas.
En Educacin Bsica se aplica a nios y nias de primero a sexto de primaria y jvenes de
primero, segundo y tercero de secundaria, en funcin de los planes o programas de estudios
oficiales en las asignaturas de Espaol, Matemticas y Formacin Cvica y tica. Es una prueba
que tiene como principal objetivo proporcionar informacin diagnstica de los temas y
contenidos de los grados-asignatura de educacin bsica evaluados, que permita reforzar y
mejorar las habilidades y conocimientos de los alumnos de educacin bsica.
En cuanto a los resultados de ENLACE, en el Distrito Federal, las escuelas de primaria, en la
asignatura de espaol, obtienen un promedio por debajo del global (Tabla 3) con una
diferencia de alrededor de quince puntos. Tambin se observa un discreto ascenso de la
primera prueba en 2006, a la de 2007 y un descenso en 2008. Con 515.1 puntos en el 2006;
536. 4 puntos en el 2007 y en este ao 531.5 puntos.
Tabla 3. Resultados de ENLACE 2006-2008
ESPAOL
GRADO
GLOBAL
ENTIDAD
D.F.
D.F.
D.F.
D.F.
D.F.
AO
MODALIDAD
CONAFE
GENERAL
INDGENA
PARTICULAR
GLOBAL
ALUMNOS
2006
515,8
590,3
531,4
132.476
2007
482,8
529,7
615,2
548,3
138.5
2008
480,4
534,5
623,5
552,9
140.013
2006
516,5
594,6
532,5
133.876
2007
521,8
527,4
618,5
546,6
139.858
2008
386,7
523,3
619,5
543,2
141.243
2006
518,3
597,0
534,1
135.364
2007
431,9
534,3
620,1
552,0
145.377
2008
384,8
535,5
633,2
555,1
143.159
2006
510,0
591,9
526,1
135.546
2007
373,3
553,0
630,8
568,6
147.96
2008
404,4
532,7
632,3
552,9
144.624
2006
515,1
593,4
531,0
537.262
2007
459,7
536,4
621,1
554,1
571.695
2008
421,5
531,5
627,1
551,1
569.039
Fuente:www.enlace2007.sep.gob.mx/BD_Archivos/Puntajes_Globales.xls
En el nivel secundaria se evaluaron hasta el 2008 a los alumnos de tercer ao en las

asignaturas de espaol y matemticas. En la secundaria general, la telesecundaria y la tcnica
en la asignatura de espaol, los resultados estn por debajo de la media global y la educacin
privada est por encima en la puntuacin. Se observa ligero descenso del ao 2007 al 2008 en
estas tres modalidades. En cambio la educacin telesecundaria tuvo un ascenso discreto en el
2008. Como se puede ver en la Tabla 4, entre la educacin privada y la telesecundaria hay ms
de 120 puntos de diferencia. Tambin es de destacarse las enormes diferencias econmicas y
culturales que hay entre estos dos tipos de modelos educativos.
Tabla 4. Resultados de ENLACE 2006-2008 del Distrito Federal. Espaol
ESPAOL
MODALIDAD
GRADO
ENTIDAD
AO
GENERAL
PARTICULAR
TCNICA
TELESECUNDARIA
GLOBAL
ALUMNOS
2006
521,3
600,8
539,6
481,3
538,1
118.558
2007
540,6
638,0
544,3
491,7
557,2
128.51
3
D.F.
2008
532,0
628,3
Fuente:www.enlace2007.sep.gob.mx/BD_Archivos/Puntajes_Globales.xls
542,0
493,2
550,4
131.147
Axel Didriksson, Secretario de Educacin en el Distrito Federal, seal que de acuerdo a los
resultados de ENLACE, se ubica a esta entidad por debajo del nivel real en materias como
matemticas, espaol y ciencias naturales impartidas en escuelas capitalinas. Argument que
los resultados de esa evaluacin contradicen las pruebas PISA de estndares internacionales
que ubican en primer lugar al Distrito Federal en el desempeo de las materias sealadas; por
lo que considera que se requiere aplicar metodologas distintas, ms modernas, que permitan
valorar el desempeo de las escuelas y las habilidades de los estudiantes4.
En cuanto a EXCALE (Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos), son pruebas de
aprendizaje de gran escala que miden el logro escolar de los estudiantes de educacin bsica
en distintas asignaturas y grados. Estos exmenes tienen tres caractersticas distintivas: son
criteriales, estn alineados al currculo y son matriciales. Se evalan las asignaturas
propiamente instrumentales, tales como Matemticas y Espaol, adems de aquellas que
cubren grandes reas curriculares relacionadas con Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
realizando en cada caso la seleccin de contenidos conforme el currculo nacional y el grado
escolar a evaluar.
Los grados evaluados son los terminales de cada nivel escolar: 3 de preescolar, 6 de primaria
y 3 de secundaria. Adicionalmente, se aade 3 de primaria con el fin de evaluar segmentos
de tres aos escolares. En la tabla 5 se muestran los datos de los aspectos evaluados con este
instrumento en el nivel de primaria entre el 2005 y el 2009.
Tabla 5. Plan de Evaluacin por grados y asignaturas escolares
AOS ESCOLARES.
GRADOS
2005
2006
2007
3 Preescolar
2008
2009
L, P
3 Primaria
E, M
N,
S
6 Primaria
E, M
E,M
E, M
N,
S
Nota: L = Excale-Lenguaje y Comunicacin; P = Excale-Pensamiento Matemtico; Excale-Espaol; M =

Excale-Matemticas; N = Excale Ciencias Naturales; S = Excale-Ciencias Sociales. El sombreado indica
muestras nacionales sin representatividad estatal
Se aplicaron a muestras representativas de estudiantes en escuelas pblicas y privadas, del

nivel bsico de todo el pas, y aunque el porcentaje de estudiantes evaluados en cada grado es
pequeo, las estimaciones que hace el INEE son consideradas como precisas y confiables.
El plan de evaluacin de los Excale se basa en un programa cuatrianual y permite cubrir
diversos objetivos:
Proporcionar un conocimiento general del rendimiento acadmico de los estudiantes

como resultado de su escolarizacin formal.
Permitir comparaciones del rendimiento escolar entre diversas regiones geogrficas.
Conocer los puntos fuertes y dbiles del aprendizaje de los estudiantes.
El Universal, martes 12 de diciembre de 2006
Conocer las tendencias a lo largo del tiempo del aprendizaje de las Matemticas, el
Espaol, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales.
Analizar algunas variables de contexto que influyen de manera importante en el logro

escolar.
Identificar el crecimiento o estancamiento de los aprendizajes en las disciplinas

evaluadas.
B) Carrera Magisterial y actualizacin docente
A partir de 1992, con la firma del Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica, se
genera un esquema de escalafn horizontal, a travs del programa de Carrera Magisterial
(CM), con el propsito de incidir en la calidad educativa. Este programa se propone consolidar
una cultura de la evaluacin, como una actividad permanente y natural del quehacer
educativo, asimismo, ha promovido la actualizacin, capacitacin y profesionalizacin de los
docentes en servicio mediante diversos cursos.
Sin embargo, Carrera Magisterial no garantiza una alternativa de mejoramiento profesional, ni

[] una alternativa de mejoramiento profesional y de calidad en los aprendizajes en el nivel
bsico.5 Los cursos que se ofertan en cada etapa de Carrera Magisterial refieren a contenidos
diversificados, pero el tiempo y la profundidad con que se abordan impiden que los docentes
logren un verdadero proceso de actualizacin que les permita tener una formacin continua
de calidad que se refleje en la mejora de su prctica y de impacto en la calidad de los
aprendizajes. Por tal motivo, resulta factible y viable que una Maestra en Educacin Bsica
coadyuve en la consecucin de este proceso.
1.3
Perfil docente y demanda potencial
Se ha identificado que la preparacin profesional del docente constituye uno de los factores
que inciden en el logro educativo de sus estudiantes. En la tabla 6 se presenta el perfil
acadmico de los docentes en servicio en el Distrito Federal, en el cual se observa que el
27.17% cuenta con estudios de licenciatura. Este dato indica que potencialmente se cuenta
Mario Alberto Leyva Garca. Carrera Magisterial: un estudio descriptivo de la participacin de

las maestras y maestros de Educacin Secundaria del Distrito Federal, desde una perspectiva
socio-crtica. Tesis de grado de Maestra. Escuela Normal Superior de Mxico. Indito.
con un importante sector que podra acceder a estudios de posgrado, que en nmeros
absolutos corresponde a 42,080 docentes6.
Con respecto a la edad, los datos obtenidos indican que en el ao 2002, 7 6 de cada 10 maestros de
educacin preescolar y primaria en el pas tenan ms de 40 aos, y slo 3 de cada 10 tenan entre 30 y
39 aos de edad. En cuanto a los docentes de
secundaria, de acuerdo con el INEE,8 slo 4% eran
menores de 26 aos. Por lo tanto, la mayora de los demandantes del posgrado, que la Universidad
Pedaggica Nacional oferta en el Distrito Federal, son profesores con experiencia docente.
Tabla 6. Distribucin numrica y porcentual de docentes, segn el nivel de estudios en

Educacin Bsica
Fuente: Elaborada con base a datos de la Secretaria de Educacin Pblica (2007b), el Prontuario estadstico. Educacin preescolar. Prontuario
estadstico. Educacin primaria. Prontuario estadstico. Educacin secundaria. Direccin General de Planeacin, Programacin y Evaluacin
TOTAL
CON
MEDIA
NORMAL
NORMAL
NORMAL
LICENCIATURA
POSGRADO
EDUCACIN
SUPERIOR
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
BASICA
EDUCACIN
PREESCOLAR
31,294
EDUCACIN
PRIMARIA
64,417
EDUCACIN
SECUNDARIA
59,163
TOTALES
154,874
344
3,786
9,388
469
469
14,489
219
2,127
1.10%
12.10%
30.20%
1.50%
1.50%
46.30%
0.70%
6.80%
193
193
40,582
3,865
19,131
451
0.00%
0.30%
0.30%
63.00%
6.40%
29.70%
0.70%
0.00%
59
2,071
118
2,721
8,460
177
45,555
0.10%
3.50%
0%
0.2
4.6
14.30%
0.30%
77.00%
403
6,050
9,581
41,169
7,055
42,080
847
47,682
Educativa. Mxico.
El reconocimiento de la demanda potencial resulta relevante en el anlisis de factibilidad de

cualquier posgrado. En la Tabla 7 se presentan datos sobre el nmero de alumnos y maestros
de Educacin Bsica, estableciendo el contraste entre las cifras del Distrito Federal y del total
nacional. A partir de esta informacin, se identifica que en la capital del pas se atiende el 5.63
% de la poblacin escolar nacional, con el 9.36 % de profesores.9
OTROS
Informe del INEE, 2006.
7http://www.sepbcs.gob.mx/comunicacin/noticias%20educacin/noticias/202008/envejece%20
plantill.htm
8 Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa 2005.
9 Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas de la Direccin General de
Planeacin y Programacin Ciclo 2006-2007
Tabla 7. Contraste de poblacin alumnos y maestros

EDUCACIN BSICA EN MXICO 10
NACIONAL
DISTRITO FEDERAL
ALUMNOS
32,312,386
1, 820,139
MAESTROS
1,653 891
154,874
Fuente: Elaborada con base a datos del Prontuario de educacin preescolar

prontuario de primaria y prontuario de secundaria 2006-2007
Del total de maestros en el Distrito Federal, en el nivel preescolar laboran 31,294, en primaria
64,417 y en secundaria, 59,163. Cabe sealar que en este total se incluyen los 6,071 docentes
que laboran en el mbito de la educacin especial, esto es, en la Unidad de Servicios y
Atencin Especial en Educacin Primaria (USAER) y en el Centro de Atencin Mltiple (CAM).
El D.F., no est exento a la heterogeneidad de la planta docente, como se seala en la RIEB,
derivada de las transformaciones que la educacin requiere para la atencin a la diversidad de
la poblacin,11 lo que supone la necesidad de contar con estrategias diferenciadas para operar
los servicios en cada uno de los niveles educativos y modalidades, de manera que las
propuestas y programas de actualizacin dirigidas a los profesionales de la educacin debern
coadyuvar a enfrentar este reto.
1.4
Los problemas de la Educacin Bsica en el D.F.
La RIEB, seala la necesidad de que exista una coherencia entre el currculum y las prcticas
escolares12 en este sentido, a continuacin se delinean los problemas centrales de los docentes
en cuanto a las competencias que se hacen necesarias para la operacin de la educacin bsica
del D.F., tanto en el mbito pedaggico como en el de gestin escolar.
PLANEACIN
El Proyecto Escolar o cualquier otra propuesta muestra dificultades con relacin a la
planeacin estratgica y logro del trabajo colegiado. Existen ciertos avances
significativos, pero aislados, lo que hace necesario fortalecer la planeacin en las
escuelas.
La planeacin se realiza como un proceso administrativo13, se transforma en un
requisito con poco sentido, ms relacionado con una intencin de control que a con la
prctica diaria14.
ACTUALIZACIN
10
Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas de la Direccin General de

11 SEP (2008) Reforma Integral de la Educacin Bsica. Pg. 24
12
SEP (2008) Reforma Integral de la Educacin Bsica Pg. 112
13 Esta visin de la planeacin surge del anlisis de la red de maestros de Iztapalapa , as
como el seguimiento de egresados de la Maestra en Educacin con Campo en Planeacin
Educativa aplicada en las 3 primeras generaciones de la misma, en el que se registro que el
70% de la poblacin docente evaluada seala a la planeacin como un ejercicio administrativo
y normativo. (CFR. Memorias del IV Congreso Nacional de Investigacin Educativa, 2002).
14 Cfr. Michel Foucault (1998). Vigilar y castigar. Mxico. Siglo XXI
La falta de un compromiso explcito de las instancias de formacin, para que todo

trayecto formativo se oriente al desarrollo de competencias docentes que le permitan
mejorar su prctica cotidiana.
La falta de un proceso de implementacin de una Reforma, en donde se tome en
cuenta al docente en las transformaciones que se pretendan.
La falta y/o deficiente formacin continua de los maestros agudiza la falta de
preparacin en conocimientos tecnolgicos y repercute, en parte, en la formacin del
alumno con respecto a la sociedad de la informacin.
Las polticas educativas no consideran el medio en que se van a desarrollar, y la falta
de preparacin ante las reformas educativas implementadas.
La mnima participacin de los docentes en las reformas educativas y su
implementacin se da en contextos diferentes, lo que provoca poco involucramiento y
compromiso para implementar las nuevas propuestas.
ESPACIOS DE EQUIDAD
Hay inequidad, en aspectos como infraestructura, asesoramiento, material didctico,
mantenimiento y otros, entre la enseanza pblica y privada, entre las zonas urbanas y
rurales marginadas; entre la indgena y la no indgena; especficamente en cuanto a
infraestructura, recursos materiales y preparacin de los docentes,15 situacin que
ensancha la brecha de la desigualdad.
GESTIN
La cultura escolar est constituida por un conjunto de ideas, rituales, inercias y
prcticas sedimentadas a lo largo del tiempo que, en los hechos, regulan la accin del
personal docente, pero tambin de las autoridades. Cambiar la prctica en las aulas,
lleva consigo cambiar la cultura escolar, de tal manera que en su intervencin en los
aspectos pedaggicos, sean congruentes, eso implica una nueva visin de la gestin
escolar.
Entre los directivos prevalece la visin de administradores de escuelas o zonas,
dejando de lado las funciones y actividades de apoyo tcnico pedaggico, as como de
coordinacin a programas educativos.
Comunicacin deteriorada y falta de acuerdos y seguimiento de los mismos.
Personal insuficiente, principalmente administrativo en primaria y preescolar y el que
existe no siempre est actualizado.
Excesiva carga administrativa que no favorece la funcin pedaggica de los cuerpos
directivos.
Las horas frente a grupo son mnimas por diversas actividades como; cooperativa
escolar, festivales, reuniones diversas, entre otras.
SITUACIN ECONMICA
Debido a Carrera Magisterial (CM) los profesores se enfrentan a una marcada
desigualdad econmica, pues aquellos que han deseado participar y han sido
promovidos por CM, tienen un salario base, en ocasiones del doble o triple de
aquellos que no han ingresado. Lo que implica que, aun cuando desempeen el mismo
trabajo, no obtienen el mismo salario. Situacin que propicia molestia entre quienes
laboran en el mismo centro de trabajo.
Es innegable la necesidad, de la mayora de los maestros, de acceder a otros empleos
en bsqueda de completar el gasto de su hogar.
15
Cfr. Educacin y conocimiento, bases para una educacin productiva con equidad. OCDE.
1992.
PARTICIPACIN FAMILIAR
Si bien los padres de familia participan por medio de la asociacin de padres de familia
en las escuelas, con funciones definidas como realizar mejoras fsicas en el edificio
escolar y en los materiales que se utilizan por medio de la cuotas escolares. Tambin
es cierto que un gran sector de padres de familia se interesan poco en la vida escolar y
en los procesos de aprendizaje de sus hijos, dejando esta responsabilidad casi por
completo a la institucin escolar.
Histricamente, la escuela ha sido espacio cerrado a la participacin social, situacin
que prevalece a pesar de las reformas y formacin de Comits de Participacin Social.
RECONOCIMIENTO SOCIAL
La docencia enfrenta un bajo reconocimiento social.
INESTABILIDAD LABORAL Y ARRAIGO DE LOS PROFESORES A SUS CENTROS DE TRABAJO
Las contrataciones interinas provocan incertidumbre laboral en el docente.
Falta de generacin de plazas y basificacin de interinatos.
Exagerada rotacin del personal acadmico y administrativo.
TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD Y LA DIFERENCIA
Carencias en las condiciones materiales y de accesibilidad en las escuelas para
reconocer y aprovechar la diversidad como un reto pedaggico.
Falta de preparacin de los docentes en estos campos.
Deficientes estrategias pedaggicas para llevar a cabo los principios de la educacin
inclusiva.
La heterogeneidad de las poblaciones escolares se atiende bajo un modelo normativo
nacional y homogneo.
Poco reconocimiento y aprovechamiento, de parte de los docentes, de los saberes
previos de alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.
TRABAJO COLEGIADO
La falta de trabajo colegiado como consecuencia del nmero de horas contratadas y de
los horarios a que estn sujetos.
La verticalidad en la forma de trabajar en el Consejo Tcnico no favorece el trabajo
colegiado.
ENFOQUES DE LA ENSEANZA
Poca comprensin, por parte del profesorado y directivos, del concepto de una
educacin basada en competencias y su implicacin en los procesos de planeacin,
desarrollo del currculo y aplicacin de una evaluacin congruente y pertinente.
Los distintos enfoques de enseanza del profesorado que complejizan el trabajo
colegiado.
La falta de inters y/o dominio sobre diferentes corrientes tericas y metodolgicas.
Interpretaciones diversas del programa que provocan distintas formas de aplicacin.
no siempre adecuada.
Problemas al detectar y reconocer los procesos de aprendizaje segn las necesidades y
caractersticas de cada estudiante, as como falta de atencin a los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes.
EVALUACIN
La evaluacin formativa no ha sido asumido an como una prctica constante.
La evaluacin es considera como una exigencia administrativa con poco impacto en los
resultados vinculados al desarrollo de competencias para la vida y/o al logro educativo
de cada alumno.
La autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin son prcticas casi nulas en el
aula.
A continuacin se exponen algunos de los problemas especficos que diferenciadamente se
observan en cada nivel educativo.
PREESCOLAR.
Entre las situaciones que se destacan en la RIEB, pese a que la reforma est en marcha son:
Diferentes niveles de comprensin y apropiacin del programa.
Necesidad de involucrar a todo el personal de los centros preescolares.
Fortalecer la funcin directiva y de asesora.
Articular el nivel preescolar con el de educacin primaria y el de inicial.
Se requiere estudios e investigaciones sobre las ventajas que tienen para los nios el
haber cursado algunos grados de preescolar.
Necesidad de fortalecer el trabajo pedaggico de las educadoras para transformar y
mejorar las prcticas pedaggicas orientndolas a favorecer en los nios el desarrollo
de las competencias y el logro de los propsitos fundamentales establecidos en el
Programa de Educacin Preescolar 2004
En este nivel no se han creado las condiciones propicias para la aplicacin efectiva del
Programa de Educacin Preescolar 2004, es necesario incrementar los espacios para el anlisis
e intercambio de experiencias, la comunicacin y el dilogo, asumir actitudes de escucha y
apertura que propicien confianza entre personal directivo y docente, para conocer y
comprender las necesidades de apoyo.
La falta de conocimiento de la sociedad y del personal docente de los propsitos de la
educacin preescolar genera expectativas incorrectas, como la exigencia de la adquisicin de la
lectoescritura en este nivel educativo. Por otro lado, el personal docente no participa en
procesos de aprendizaje que permitan comprender los planteamientos del Programa.
PRIMARIA.
La implementacin del Programa Integral de Educacin Bsica se encuentra en etapa piloto,
durante el ciclo escolar 2008-2009, sin que se hayan diseado los programas de los tres ciclos
de la educacin primaria. Se busca la integracin con los programas de preescolar y
secundaria. En las escuelas primarias del Distrito Federal hay un insuficiente conocimiento del
enfoque de una educacin basada en competencias.
El tiempo de trabajo se destina fundamentalmente frente a grupo, con muy escasa o nula
posibilidad de horas de descarga para planear y preparar materiales educativos aunado a un
alto nmero de maestros en el Distrito Federal con doble plaza, que por un lado representa un
beneficio econmico pero por otro, propicia en los docentes una carga fuerte de trabajo, y en
ocasiones, aquellos que laboran en un plantel diferente, apenas tienen tiempo de trasladarse a
su otro centro de trabajo.
Las escuelas de tiempo completo en los ltimos 2 aos se han incrementado en el Distrito
Federal, los maestros inician sus labores a las 8:00 AM y finalizan a las 16:00 17:00 hrs. Segn
la Direccin a la que pertenecen. Estas escuelas benefician a los maestros al compactar los dos
turnos en uno y el tener el tiempo laboral corrido; aun cuando en la prctica, los docentes se
someten a una jornada agotadora y poco ordenada curricularmente.
SECUNDARIA.
Con relacin a este nivel, la RIEB plantea los siguientes problemas16:
18 de cada 100 nios reprueba una materia, lo que supone el reto de abatir los ndices
de reprobacin.
79 de cada 100 concluye sus estudios en el tiempo establecido por el plan de estudios,
ello implica hacer esfuerzos para aumentar la eficiencia terminal.
La necesidad de transformar las prcticas educativas para generar aprendizajes
efectivos.
Tambin hay diversidad respecto del nivel de formacin inicial de profesores: maestros con
formacin normalista egresados de planes de estudio anteriores a 1984, con experiencia en la
educacin preescolar o primaria, y quienes egresaron posteriormente a este plan y que
realizaron estudios de bachillerato en distintas escuelas bajo planes y programas
diversificados.
Se identifican docentes egresados de distintas instituciones de educacin superior y un mnimo
porcentaje de maestros con estudios de posgrado. Particularmente, se destaca la falta de
conocimientos y sensibilidad para atender a adolescentes.
Hay una falta de trabajo colegiado, por la dificultad de establecer horarios de coincidencia de
los maestros debido al nmero de horas contratadas y por lo tanto, el nmero de horas de
permanencia en cada plantel. Razn por la que maestros, aun cuando imparten la misma
materia no se conocen y difcilmente pueden trabajar de manera colegiada. En ese sentido, la
RIEB, seala la necesidad de renovar la gestin de las escuelas para generar condiciones que
propicien el trabajo colaborativo entre docentes y directivos.
1.5
Oferta de posgrados en Educacin Bsica
En este apartado se hace una revisin de diversos programas de Maestra en educacin

existentes en Mxico y otros pases, con la finalidad de ubicar la oferta disponible, las
modalidades, los enfoques de diseo y, de manera general, el carcter particular de tales
programas; mostrar fortalezas, debilidades y la diversidad de posibilidades que un aspirante a
cursar el nivel de Maestra puede encontrar en este mbito educativo. Finalmente, el anlisis
de la oferta permite delinear las caractersticas especficas y particulares que hacen viable y
diferente a este programa de Maestra en Educacin Bsica.
Es necesario sealar que se revisaron los programas de Maestra en educacin - o similaresque ofertan quince Universidades nacionales y seis que se imparten en Universidades del
extranjero (Anexo 1).
En general, se puede observar que la oferta de posgrados est dirigida a las muy diversas
necesidades de los maestros en los diferentes niveles educativos (bsico, medio superior y
superior); existen programas que pretenden una formacin social crtica, otros tienen una
perspectiva psicolgica, administrativa o de gestin; algunos ms hacen nfasis en la
evaluacin de procesos educativos, y otros estn dirigidos a perfeccionar la enseanza de una
16
SEP. (2008). Reforma Integral de la Educacin Bsica. Pg. 59
ciencia o disciplina, por ejemplo:

lectoescritura.
matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales o
Al realizar el anlisis de los programas de Maestra, se encontr escasa referencia explcita a la

Educacin Bsica, por lo que se opt por analizar aquella oferta de posgrado que tuvieran
mayor relacin con la formacin de docentes que se desempean en el nivel bsico:
preescolar, primaria y secundaria. Los nombres de los programas seleccionados son: Maestra
en Educacin, Maestra en Desarrollo de la Educacin Bsica, Maestra en Psicologa de la
Educacin, Maestra en Educacin con nfasis en Docencia y Maestra en Educacin con
nfasis en Educacin Bsica. En esta revisin se consideraron tanto Universidades pblicas
como privadas.
a) Algunas caractersticas de programas impartidos en otros pases
Considerar las tendencias educativas desarrolladas y adoptadas en otros pases para la
formacin de especialistas en educacin es una cuestin insoslayable, constituye un punto de
referencia obligado para cualquier diseo curricular de posgrado, por lo que en esta
fundamentacin fueron consideradas para su anlisis tres propuestas espaolas y una
venezolana, dada la disponibilidad de esta informacin.
La Maestra que ofrece el Instituto Superior de Estudios Psicolgicos (ISEP) en Bilbao Espaa,
tiene una orientacin psicolgica, con duracin de dos aos y presencial. Su enfoque incluye
materias relacionadas con lo socio-afectivo para la solucin de conflictos en el aula; educacin
especial; enfermedades comunes en la primera infancia, atencin de accidentes y dificultades
en el desarrollo infantil, solo por mencionar algunas; adems, incorporan materias sobre el
aprendizaje bilinge y atencin a la interculturalidad, sin dejar de lado aspectos didcticos,
curriculares, de evaluacin y planeacin, entre otros.
En el caso del Instituto Superior de Estudios Psicolgicos en su Sede Barcelona, se ofrece una
Maestra en educacin, orientada hacia la organizacin y las polticas escolares, es de tipo
presencial y est basada en competencias.
En Madrid, la Universidad Francisco de Vittoria ofrece un Master en donde se indica que es
una diplomatura, pero por el nmero de cursos y cuatrimestres podra considerarse de un
nivel superior a un diplomado. Est organizado por tres cursos, cada uno est compuesto por
dos cuatrimestres, donde se llevan al menos cinco asignaturas. No est organizado por reas o
ejes temticos. Contiene reas tales como: la administracin del tiempo libre, el juego,
animacin fsico-recreativa y naturaleza, desarrollo de habilidades artsticas, plsticas,
musicales y su didctica, colaboracin escuela-familia, tica, entre otras.
La ltima Universidad extranjera analizada fue la Pedaggica Experimental Libertador de
Venezuela. Su propuesta de posgrado est orientada exclusivamente a la educacin
preescolar, se cursa en 4 aos durante los sbados, adems ofrece un curso propedutico, si
as se requiere. Contempla tres lneas de investigacin: Educacin inicial en Accin,
Psicomotricidad y Desarrollo en la Educacin Inicial, Formacin Docente: retos y perspectivas.
b)
Caracterizacin de los programas impartidos en instituciones nacionales
En las Universidades pblicas de los Estados de la Repblica17, la Universidad Pedaggica

Veracruzana oferta la Maestra en Educacin Bsica con una duracin de dos aos,
semiescolarizada y cubre tres ejes bsicos: el metodolgico, el terico y el prctico. Cuenta con
sedes distribuidas en todo el Estado por lo que se atiende a una gran cantidad de profesores.
El programa est constituido por 124 crditos, su misin y sus objetivos muestran una fuerte
preocupacin en la formacin de sus maestros de Educacin Bsica. Esta maestra se
fundamenta en las reformas de los planes y programas de estudio que se hicieron en 1993. Se
centra en los diferentes enfoques que fueron explicitados para cada uno de los programas de
estudio en la educacin primaria.
La Universidad Autnoma de Ciudad Jurez tiene una Maestra en Educacin, su modalidad es
presencial, cada asignatura comprende 15 sesiones de 3 hrs. dentro del aula adems considera
16 horas extra-clase para lecturas y elaboracin de trabajos, el enfoque es social y crtico y
recupera la modificacin a los Planes y Programas del 92 y la Reforma a la E ducacin Normal del
97. Para la titulacin se solicita la elaboracin de una tesis y su defensa.
La Universidad Autnoma de Aguascalientes, en convenio con el Instituto de Educacin de

Aguascalientes ofrece la Maestra en Educacin Bsica, su plan de estudios es del ao 2003. La
modalidad es semiescolarizada con duracin de dos aos. Tiene un tronco comn constituido
por 7 materias obligatorias y 20 materias de opcin terminal, no est organizada por reas o
ejes temticos, las materias abarcan una gran cantidad de conceptos tericos y metodolgicos
como: la enseanza en la Educacin Bsica, el maestro y los padres, metodologa para la
enseanza del espaol, matemticas, historia, geografa, la evaluacin en el aula y de los
centros educativos de calidad, polticas educativas, gestin, y varios talleres de intervencin y
diagnstico. Igual que las dos anteriores recuperan los procesos de reforma de 92 y 97, se
centran ms en los procesos de aprendizaje.
Otra de las instituciones de educacin superior en el interior de la Repblica que oferta
programas de posgrado es la Universidad Pedaggica Nacional, en sus Unidades 271 Tabasco,
141 Jalisco, 17-A Morelos, dichas Unidades ofrecen la Maestra en Educacin, y las dos ltimas
con Campo en Innovacin Educativa. Es relevante destacar que, aunque las mencionadas
Unidades forman parte del sistema UPN, sus posgrados difieren sustancialmente, sin embargo,
los programas enfatizan su inters por apoyar a los profesores de Educacin Bsica; las
Maestras ofertadas estn principalmente dirigidas a mejorar la accin educativa de los
docentes del nivel bsico. La Maestra que oferta la Unidad de Cuernavaca, Morelos est
estructurada por 3 Ejes: Psicopedaggico, Socioeducativo, Instrumental-metodolgico. Por
ltimo, la Unidad 271 de Tabasco, ofrece una Maestra semiescolarizada con duracin de 4
semestres apoyada de un sistema tutoral, est organizada por 4 lneas de investigacin y
conocimientos: didctica instrumental, disciplinar, filosfico-social, investigacin y
conocimiento.
La Universidad Autnoma de Guadalajara en su Campus Tabasco ofrece la Maestra en
Educacin Bsica, consta de ocho trimestres en donde se cursan dos materias por trimestre en
una modalidad escolarizada, con tutoras y supervisin docente personalizada apoyada de
medios electrnicos. El posgrado est enfocado a los procesos psicolgicos del nio, a la
evaluacin de los procesos de aprendizaje, a la didctica de las diversas temticas (ciencias,
espaol, matemticas), incluye, materias de gestin escolar, orientacin y desarrollo curricular
adems de filosofa de la educacin y el anlisis del Sistema Educativo Mexicano. La titulacin
es por tesis que se desarrolla en los seminarios estipulados en el programa.
17
Los mapas curriculares de estos programas se encuentran en el Anexo no. 2
La Universidad La Salle, en su Campus Cuernavaca, ofrece la Maestra en Educacin con nfasis

en Docencia. Plantea un curso propedutico para aqullos que no tienen la formacin
requerida; su duracin es de 28 meses, divididos en cuatro etapas: propedutica, bsica,
intermedia, avanzada. La formacin est enfocada al trabajo del docente dentro del aula as
como a la responsabilidad social y humana del docente.
En Oaxaca, el Instituto Multidisciplinario de Especializacin ofrece la Maestra en Educacin
Bsica en cuatro cuatrimestres, hace nfasis en las habilidades para la investigacin, desde el
segundo semestre pueden elegir una de dos materias optativas. Cursan cinco materias en cada
cuatrimestre, lo que la convierte en una Maestra presencial.
La Universidad Iberoamericana de Puebla oferta la Maestra en Desarrollo de la Educacin
Bsica en cinco periodos, con duracin de dos aos; forma profesionales en el mbito
educativo que desarrollan tareas de docencia, investigacin, funciones de gestin escolar y de
orientacin de alumno. Con un enfoque humanista, crtica y creatividad.
c) Los programas de posgrado en la Ciudad de Mxico
En el Distrito Federal, la oferta de posgrado es amplia y diversa, sin embargo, no se logra
atender la enorme demanda y problemtica que enfrentan los docentes de Educacin Bsica.
La Escuela Nacional para Maestras de Jardn de Nios, La Escuela Normal Superior y la
Benemrita Escuela Nacional de Maestros, comparten un programa de Maestra en Educacin
Bsica, que est organizado en cuatro semestres con tres reas de formacin (educacin,
sociedad y poltica; institucin escolar y prctica docente; campos educativos y de
intervencin) y un eje transversal (identidad profesional y tica interculturalidad); el
currculum est orientado por el diagnstico psicopedaggico y del contexto social; sus reas
terminales estn asociadas a la gestin escolar y a la intervencin en los mbitos de
preescolar, primaria, secundaria y educacin especial. El desarrollo de la tesis tiene un peso
especfico dentro del total de crditos.
La Universidad Anhuac Campus Norte, ofrece una Maestra en Educacin de tipo presencial
dirigida a maestros (de escuelas pblicas y privadas) que deseen mejorar su accin educativa.
Segn su programa, pueden optar por cursar un ao y obtener un diploma de especialidad, o
bien, continuar otro ao para alcanzar el ttulo de Maestra. Considera diversas formas de
titulacin adems de la tesis, como el examen general de conocimientos y la realizacin de un
proyecto aplicativo. Esta Maestra est dirigida hacia la evaluacin, el diagnstico, la gestin y
el uso de las nuevas tecnologas; no se hace nfasis en la intervencin.
d)
Caractersticas generales de los programas ofertados

Los posgrados analizados muestran un inters por la formacin de los docentes de nivel bsico. Las
propuestas estn orientadas hacia diversas dimensiones:
Competencias docentes para ejercer su accin educativa.

La sociocultural, histrica y poltica
La formacin metodolgica, terica y prctica (de intervencin)
El desarrollo del nio y sus procesos de aprendizaje.
La metodologa de la enseanza en las siguientes reas del conocimiento:
matemticas, ciencias y espaol.
La gestin, organizacin, manejo de recursos y calidad del proceso educativo.
Uso de nuevas tecnologas para el desarrollo de habilidades y aprendizajes.

Planeacin y currculo.
Desarrollo de habilidades investigativas.
Didctica dentro del aula.
Algunos de los aspectos que no contemplados en los programas de posgrado referidos a la

Educacin Bsica son:
No existe formacin para los maestros en reas relacionadas con el proceso emocional
del nio, es decir, en el desarrollo de competencias socio-afectivas dentro del aula, en
relacin con el manejo de conflictos, violencia y estrs, as como el desarrollo del
autocontrol.
No existen contenidos relacionados con el desarrollo de competencias para el cuidado
del ambiente y la ecologa.
En Mxico la propuesta de posgrado, en general, no relaciona alguno de sus
contenidos a la educacin para la sexualidad.
Por otra parte, se considera que el profesor como profesional debe contar una slida
formacin para desarrollar competencias, conformadas por la relacin entrelazada de:
habilidades, destrezas, actitudes, valores y conocimientos, que favorezcan:
el autodesarrollo profesional,
aspectos didcticos y pedaggicos,
el control y desarrollo de las interacciones sociales entre el maestro: los alumnos,
la familia, los compaeros, las autoridades, etc.,
su formacin en el uso de las nuevas tecnologas,
la actualizacin y consolidacin de conocimientos tericos,
las experiencias directamente en su campo de accin, para adaptarlas a la
situacin histrico-social que le toca vivir.
el reconocimiento y manejo de la diversidad como ventaja pedaggica.
El diseo de estrategias didcticas y adecuaciones curriculares que respondan a
las necesidades de sus estudiantes.
Manejo y aprovechamiento de una evaluacin formativa, acorde al enfoque de
competencias.
Ser un facilitador de ambientes de aprendizaje mediado en un clima de afecto y
respeto a la diversidad.
Con estos referentes se desarrollarn las competencias necesarias que favorezcan
aprendizajes significativos que los estudiantes puedan emplearlos durante toda su vida con
eficacia social en diversas situaciones socioeducativas.
1.6
Recursos en las Unidades UPN del Distrito Federal
Las Unidades de la Universidad Pedaggica Nacional en el Distrito Federal se han caracterizado

por prestar, desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior encaminados a la
formacin de profesionales de la educacin de acuerdo a las necesidades del Pas18. La
situacin actual del Sistema Educativo Nacional demanda atencin a los principales retos y
prioridades de Educacin Bsica en lo relativo a cobertura y eficiencia terminal, calidad con
18
UPN. (1978). Decreto de Creacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Pg. 1
equidad, evaluacin educativa as como los enfoques de enseanza y aprendizaje sustentados

en el desarrollo de competencias19.
Dar atencin a tales necesidades implica articular las acciones entre los niveles y modalidades
educativos que la integran (Educacin Preescolar, Educacin Primaria y Educacin Secundaria,
as como Educacin Inicial y Especial) con la finalidad de brindar una educacin de calidad y
pertinente que impacte en el perfil de egreso de los alumnos de Educacin Bsica y en el logro
educativo.
La calidad del servicio se vincula a la formacin continua y superacin profesional de los
docentes, que se marca como una prioridad en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012
en la Lnea Estratgica: Identificar las necesidades de formacin continua y superacin
profesional de los docentes para generar una oferta sistemtica, pertinente, integral y
equitativa orientada a la mejora de la calidad de la Educacin Bsica.20
Ante ello, la Universidad Pedaggica Nacional cuenta con los elementos para atender las
necesidades de formacin de los docentes de Educacin Bsica mediante las Unidades UPN
del Distrito Federal. Las seis Unidades UPN en el Distrito Federal estn distribuidas para
ofrecer una mayor cobertura y atencin a los profesores y directivo y, de esta manera brindar
Educacin Superior a los docentes de Educacin Bsica mediante la creacin de espacios
acadmicos de fortalecimiento y superacin profesional. Las Unidades UPN en servicio son:
UNIDAD UPN 094 Centro

UNIDAD UPN 095 Azcapotzalco
UNIDAD UPN 096 Norte
UNIDAD UPN 097 Sur
UNIDAD UPN 098 Oriente
UNIDAD UPN 099 Poniente
La mejora continua para la atencin a la demanda educativa se lleva a cabo mediante diversas
acciones como: fortalecer la planta acadmica de las Unidades, consolidar vnculos acadmicos
entre la comunidad UPN, crear espacios de intercambio y favorecer la investigacin educativa.
Los programas educativos, que actualmente se ofrecen son:
Licenciatura en Educacin, LE 94.

Licenciatura en Educacin Primaria. Plan 2007.
Licenciatura en Educacin Preescolar. Plan 2007.
Licenciatura en Educacin Preescolar con nuevas tecnologas. Plan 2008.
Diversos programas de Posgrado: Especializacin y Maestra, creados a partir de 1992.
Licenciaturas escolarizadas (pedagoga, psicologa educativa y administracin
educativa).
Diplomados.
19
Vid Infra. Fundamentacin pedaggica, para el concepto de competencias.
20
SEP. (2007a). Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Pg. 23
Las Unidades UPN en el Distrito Federal ofertan la Maestra en Educacin Bsica a partir de
2009; para responder a las necesidades formativas del docente. La viabilidad se sustenta en las
caractersticas, perfiles acadmicos y experiencia del personal acadmico (Grfica 1).
50
50
43
45
40
38
33
35
28
30
27
T O T AL
24
23
25
22
D O C T O R AD O
MAE S T R A
19
20
L IC E NC IAT UR A
15
13
13
15
15
10
10
8
10
6
5
5
1
0
UNID AD 094
UNID AD 095
UNID AD 096
UNID AD 097
UNID AD 098
UNID AD 099
FUENTE: Unidades UPN del Distrito Federal
a) Las Unidades UPN del D. F. y su experiencia en posgrado

En las Unidades UPN del Distrito Federal uno de los objetivos fundamentales es el contribuir a
la formacin de docentes de Educacin Bsica, a travs de su oferta educativa en la que se
incluye propuestas curriculares de posgrado, para nuestro caso, especializaciones y Maestras.
Los programas formativos de las Unidades, desde su creacin, han considerado las
necesidades propias de la prctica docente, de tal modo que su diseo ha perseguido acciones
de investigacin, intervencin, docencia, difusin, desarrollo de espacios de apoyo didctico,
fomento editorial e intercambio acadmico que contribuyan a la formacin slida del
magisterio que mejore su prctica docente.
Las Maestras han ofrecido elementos terico-metodolgicos a los estudiantes para el
desarrollo de la investigacin, o bien en la adquisicin de competencias para el diseo y
elaboracin de propuestas innovadoras en la prctica educativa de los diversos niveles
educativos. La creacin de posgrados en las Unidades del D.F. (particularmente en la 095
Azcapotzalco, 096 Norte y 099 Poniente), ha tenido como propsito central apoyar la
actualizacin y formacin continua de los profesionales de la educacin en mbitos especficos
del trabajo pedaggico, como lo son la educacin ambiental y la planeacin educativa.
Estos posgrados han atendido las necesidades de formacin, buscando la vinculacin entre el
conocimiento que se genera en las instituciones de educacin superior y la investigacin
cientfica, con las demandas educativas de la sociedad. La importancia de las Maestras en las
Unidades UPN del DF, radica en que sus egresados son reconocidos como profesionales
competitivos, con una formacin que les permite ejercer funciones de intervencin educativa,
al aplicar propuestas innovadoras dentro del mbito educativo en el que se desempean.
Se debe considerar las circunstancias de cada programa, porque influyen para que los
docentes desarrollen una slida formacin, por ejemplo:
La modalidad del programa.

Los intereses, formacin y expectativas de los acadmicos a cargo.
La formacin disciplinaria previa de los alumnos.
La experiencia de trabajo en el campo tanto de acadmicos como de alumnos.
La propia estructuracin acadmica del programa respecto a la distribucin de
contenidos y horarios.
El objetivo es crear un egresado con identidad propia dentro del campo de la educacin, al
trascender las aspiraciones particulares o intenciones de los alumnos y de la institucin
educativa que lo ofrece. Al formar profesionistas capacitados con posgrado, a travs de
acciones pedaggicas enfocadas para que el egresado est en condiciones de crear nuevos
conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes, valores y procesos mentales que le permitan
incidir competentemente en su mbito profesional.
De tal manera que las directrices de una propuesta curricular deber:
Desarrollar las competencias profesionales docentes que posibiliten: la aplicacin de

enfoques didcticos de las diferentes asignaturas con base a una estructura y
organizacin curricular por competencias; as como el conocimiento y uso de
materiales de apoyo.
Poner atencin en el desarrollo de las competencias profesionales que permitan el
anlisis de las coyunturas, contextos, perspectivas y proyectos desde un enfoque
integral e intercultural.
Facilitar al alumno, trazar una trayectoria formativa dentro del rea del conocimiento
que lo oriente a la innovacin del mbito de la prctica educativa.
Identificar aquellas prcticas docentes de las buenas escuelas pblicas mexicanas y
analizar la pertinencia de ellas en su contexto.
La experiencia en la operacin de los posgrados en las Unidades ha permitido identificar el

contexto laboral y prctico en que se insertar al alumno egresado, a fin de promover el
ejercicio profesional para la mejora educativa. En la Unidad 095 D.F. Azcapotzalco la Maestra
en educacin ambiental ha contribuido que los egresados realicen actividades de educacin
ambiental en escuelas, cuenten con mayores referencias terico-prcticas para desarrollar su
labor educativa enfocada a lo ambiental.
En la Unidad 096 Norte, con la Maestra en Educacin con campo en Planeacin Educativa que
inicia sus actividades en 1994, se ha desarrollado una produccin acadmica y de investigacin
en el mbito de la microplaneacin articulada al proyecto escolar constituido como
instrumento de planeacin de la Educacin Bsica, y en el mbito de la macroplaneacin con
proyectos de planeacin prospectiva estratgica en los diferentes niveles del sistema
educativo nacional. De sta Maestra han egresado ocho generaciones, mayoritariamente
docentes de Educacin Bsica. Dentro de sta Maestra tambin se atiende la planeacin que
se orientan al aspecto curricular del proceso educativo, donde el anlisis, la reflexin y la
innovacin llevan al docente a incursionar en el mbito del diseo de planes, programas y

proyectos que impacten en la mejora del modelo y desarrollo de la educacin.
En la Unidad 099 Poniente se ha ofertado la Maestra en Educacin con Campo en Planeacin
Educativa. El mbito de injerencia de esta propuesta curricular se ha centrado en la gestin
educativa, tomando como punto de partida y columna vertebral de dicho proceso a la
planeacin educativa en todos sus mbitos; ya que sta se constituye como un elemento
fundamental para orientar y conducir el proceso de gestin de las distintas instituciones de
Educacin Bsica, desde la microplaneacin en el aula hasta la macroplaneacin que se
relaciona directamente con el sistema educativo.
Las experiencias en la creacin, operacin y consolidacin de estos posgrados resultan valiosas
para proyectar una Maestra en Educacin Bsica que pueda atender diferentes lneas
educativas. Se requiere un enfoque interdisciplinario para la Maestra, que constituye la
estrategia metodolgica ms apropiada para abordar y comprender los problemas que hoy da
enfrenta la Educacin Bsica en nuestro pas. Formar profesionales en el campo de la
Educacin Bsica, desde una perspectiva interdisciplinaria, debe principalmente contribuir a la
obtencin de competencias para disear, desarrollar y analizar propuestas de intervencin en
la Educacin Bsica.
Una ltima consideracin se relaciona con la dimensin poltica que debe orientar el posgrado,
y que no podemos ignorar al disear programas acadmicos, crear ciudadana, fortalecer
sujetos y exigir equidad.
2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
2.1 Presentacin y PROPSITO DE LA MAESTRA EN EDUCACIN BSICA
Como se ha mencionado, la poltica educativa actual, en el marco de la Reforma Integral de la

Educacin Bsica (RIEB), exige al profesional de este campo, su actualizacin y superacin para
profundizar y ampliar su formacin inicial, mediante la incorporacin de nuevos elementos
tericos, metodolgicos, instrumentales y/o disciplinarios.
Las reformas educativas tienen el propsito de atender las demandas que los actuales
escenarios exigen, y en el contexto de la RIEB se demanda un tipo de formacin que incida de
manera directa en el desarrollo de las competencias profesionales, as como de las formas y
calidad en las que los profesores ejercen su prctica docente.
Derivado del diagnstico presentado, se han analizado las principales dificultades que plantea
atender la RIEB y, en este sentido, particularmente se reconocen los siguientes aspectos a ser
atendidos: planeacin, trabajo colegiado, mtodos de enseanza y aprendizaje, diversidad e
interculturalidad, evaluacin, as como
transformaciones de las prcticas del aula que
permeen hacia la cultura escolar.
Considerando el diagnstico presentado, la Maestra en Educacin Bsica tiene el siguiente

propsito:
Que el profesional de la Educacin Bsica profundice en la comprensin de los procesos

educativos y desarrolle la capacidad reflexiva para transformar su prctica profesional,
renovar y construir conocimientos, desarrollar actitudes, valores y habilidades que integren
los saberes propios de su prctica, en el marco de una formacin por competencias.
2.2
Contexto Institucional
A partir de su creacin, la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), mediante su sistema de

Unidades, ha implementado diversos programas de licenciatura y maestra con la finalidad de
cumplir con sus objetivos en docencia, investigacin, extensin y difusin.
Las reformas realizadas a los planes y programas de educacin bsica, cuya base est en la
formulacin de las competencias para la vida, plantea la promocin de aqullas asociadas a
cada uno de los campos y ejes formativos formulados en la RIEB. En este contexto, la UPN,
asumiendo su compromiso con los docentes de nuestro pas, disea y ofrece la Maestra en
Educacin Bsica, misma que considera a los profesores y dems profesionales que
desempean una prctica educativa en alguno de los tres niveles que comprende este
subsistema: preescolar, primaria y secundaria.
En este sentido, la maestra fomenta el desarrollo de competencias profesionales que les

permitan a los profesionales de la educacin abordar su trabajo con una actitud crtica, de
apertura y flexibilidad ante una sociedad cambiante y una dinmica incierta, que demanda la
utilizacin de diferentes cdigos comunicacionales, as como el manejo de tecnologas
avanzadas para la informacin y la comunicacin.
Los planteamientos que se retoman en esta propuesta curricular responden a las demandas
sociales e institucionales predominantes en la actualidad, las cuales requieren la formacin en
competencias que propicien mayores oportunidades de superacin para los docentes y que la
sociedad reciba una educacin de calidad, que desarrolle las competencias para la vida en los
estudiantes.
El diseo de la Maestra en Educacin Bsica, consiste en orientar la propuesta educativa hacia

la elaboracin de especializaciones tendientes al desarrollo de competencias profesionales,
fortalecimiento de la intervencin educativa, la gestin escolar, as como en los siguientes
campos formativos de la Educacin Bsica:
Desarrollo personal y social para la convivencia.
Lenguaje y comunicacin.
Exploracin y conocimiento del mundo natural y social.
As mismo el diseo de la maestra considera los lineamentos generales instrumentados por la

Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), la
Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA) y en el Reglamento
General de Estudios de Posgrado de la propia Universidad.
2.3
Enfoque pedaggico
El programa de la Maestra en Educacin Bsica es de corte profesionalizante (reflexivotransformador de la prctica docente), es decir, es un proceso socializador, dinmico y
complejo en el cual el sujeto recupera su propio saber en el espacio de trabajo, que le permite
tomar decisiones ejerciendo la democracia, la autonoma y la responsabilidad.
En este orden de ideas, no slo se centra en la actualizacin, sino que:
Es una doble formacin, en el sentido que implica aspectos tanto de ndole acadmica
como pedaggica.
Es una formacin de tipo profesional, vinculada a determinadas necesidades sociales y

ubicadas en el contexto particular de un sistema o institucin educativa especfica.
Es una formacin de formadores, debido a las implicaciones que a su vez esos profesores
ejercern sobre sus iguales, implicaciones que trascienden lo acadmico y social en
sentido amplio.
Es una formacin caracterizada por el modelo educativo que se difunde a travs de la

misma21.
La docencia es compleja: los aspectos que la conforman son de distinta naturaleza, aunque su
complejidad va ms all de lo que sucede en el aula, y los procesos de formacin y la manera
de abordarlos se centran en las situaciones de enseanza en el espacio escolar. De acuerdo
con Pasillas 22, en la docencia estn implicadas cuestiones de distintas esferas: la poltica
educativa que orienta la actividad de ensear; los aspectos referidos al orden institucional en
que opera la enseanza; los problemas relacionados con la profesionalidad de los maestros;
los intereses de los grupos que participan de distintas maneras en la enseanza; las
condiciones prcticas de funcionamiento y la formacin de los profesores.
En cuanto a este ltimo aspecto, existe un acuerdo fundamental en que el ejercicio de la

docencia requiere una slida formacin tanto en los contenidos propios de la disciplina que se
ensea, como en lo relativo a la forma de ensear, su mtodo, su didctica, y al conocimiento
y tratamiento de los elementos que condicionan su aprendizaje.
En el caso de los profesores de educacin bsica, la tarea de la formacin docente continua ha

cobrado renovada importancia, debido a los cambios generados en este mbito institucional.
Los proyectos de reforma de las instituciones educativas traen generalmente aparejados la
renovacin, actualizacin y perfeccionamiento de sus cuadros docentes, asunto que es de vital
importancia para llevar a la prctica los cambios estructurales propuestos y/o exigidos por el
contexto sociohistrico y que deben expresarse en la formulacin de los programas de
formacin de la UPN, como es el caso de esta maestra.
Los procesos de formacin implican la necesidad de autoevaluarse y cuestionarse

permanentemente sobre las propias acciones, para comprender el sentido de stas y
promover la capacidad de reflexin y anlisis.
21
Daz-Barriga, Frida (2000). Formacin docente y educacin basada en competencias. En Mara de los
ngeles Valle Flores (Coord.), Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico: UNAM,
Centro de Estudios sobre la Universidad. p. 95.
22 Pasillas, Miguel ngel (2001). Prctica docente espacio cotidiano de formacin? Revista Educar. No.
31, octubre-diciembre. p. 50.
La formacin del profesorado no es una actividad aislada ni puede considerarse como un

sujeto autnomo e independiente del conocimiento y la investigacin. Debe conducir a una
reflexin sobre las diferentes orientaciones conceptuales que existen en la formacin del
profesorado, que nos siten en ese marco epistemolgico, social, filosfico e ideolgico, pero
sobre todo que se expresen en prcticas educativas con resultados de aprendizaje en sus
estudiantes.
La profesionalizacin docente es un proceso de construccin social, cultural y poltica que nos

permite asumir ideologas ticas, crtica-reflexivas en pro no slo de un beneficio personal sino
a favor del desarrollo social.
Por lo tanto, la formacin continua de los profesores en servicio parte del supuesto de que el
mejoramiento de la calidad de la educacin requiere una nueva forma de concebir la docencia,
no slo por parte de quienes disean los programas de intervencin, sino por parte de quien
ejerce la docencia. Pia23 menciona que la red simblica de cada uno de stos orientar la
forma en la que se relaciona con los otros (colegas, alumnos, entre otros).
Las representaciones (personales y sociales) que se tienen de la enseanza y la perspectiva que

se tenga sobre la formacin docente, influyen en el modo en que los profesores llevan a cabo
su trabajo y, en consecuencia, en el reconocimiento que pueden o no obtener de sus alumnos
y de la institucin escolar. Tambin, sirven como orientacin a las propuestas de formacin del
profesorado y en la conformacin de proyectos educativos especficos.
Como Brockbank24 refiere: La prctica real seala la filosofa subyacente del aprendizaje y
supone un modelo implcito de la persona humana como aprendiz, lo que puede o no estar de
acuerdo con las teoras profesadas del aprendizaje. Esto destaca las inconsistencias que suele
haber entre la teora profesada y lo que hace el docente en su prctica cotidiana; aspecto que
se recupera en esta maestra.
En el campo de la formacin de docentes, se han elaborado distintos modelos tericos,

mismos que han estado presentes en la prctica, y que explican la funcin del ser, hacer, sentir
y pensar de los docentes en determinados momentos histricos. Por supuesto, en trminos de
23
Pia, Juan Manuel (2003). Representaciones, imaginarios e identidad: Actores de la educacin

superior. Mxico: Ediciones Pomares.
24
Brockbank, Anne (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata. p. 45
las prcticas concretas, esos modelos no configuran realidades nicas, sino que se influyen, se
traslapan o coexisten debido, como ya se seal, a que la prctica docente est condicionada
por mltiples dimensiones.
Entre los modelos tericos de formacin docente que se han construido se pueden identificar:
(1) el prctico-artesanal, en el que la enseanza es un oficio que se aprende reproduciendo los
modelos existentes por medio de la prctica; (2) el denominado academicista, en el que lo
esencial es que el docente domine el conocimiento de la disciplina que ensea, (3) el tecnicista
eficientista, en el que el profesor busca tecnificar la enseanza con economa de esfuerzos,
bajar el currculum a la prctica en forma simplificada y lograr tcnicas eficientes en los
procesos y productos, y (4) el hermenutico-reflexivo, cuyo propsito es formar al docente, no
slo en conocimientos y habilidades diversas, sino, sobre todo, para que problematice su
prctica, reflexionando sobre ella.25
Esta maestra contribuye a la formacin de los docentes del nivel bsico en servicio en el
sentido de esta ltima perspectiva, para que estn en mejores condiciones de realizar su tarea
educativa en el actual contexto que empieza a configurarse.
Se parte de que la docencia ha de concebirse como una profesin que requiere de un espacio
propio y especfico de competencias, que estn constituidas por conocimientos de la disciplina
a ensear, sobre los procesos de intervencin educativa, por habilidades para el manejo de
recursos didcticos y de comunicacin, actitudes ticas, as como un amplio desarrollo de la
actividad intelectual. Esto se aborda desde un enfoque de formacin docente basado en una
concepcin de la docencia como prctica reflexiva. Un enfoque de este tipo pretende que la
formacin se base en el conocimiento, sea analtica, autocrtica y reajuste la propia prctica.
La idea de la docencia reflexiva se ha acuado a partir de los aportes de John Dewey sobre la
experiencia reflexiva y su teora de la indagacin; en palabras de Schn:26
Para Dewey, la indagacin combina el razonamiento y la accin en el mundo. Su teora

rechaza la autonoma del pensamiento, que se le ha relacionado con los mentalistas, y la
25
De Lella, Cayetano (1999). I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin.
Modelos y tendencias de la formacin docente. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura. Lima, Per. Extrado de http://www.oei.es/cayetano.htm
26 Schn, Donald Alan (1992). The theory of inquiry. Deweys legacy to education. Curriculum Inquiry, No.
22 (2).
imagen de la escalera del conocimiento de los filsofos griegos que anteponen lo abstracto a
las habilidades prcticas y la sabidura a los asuntos cotidianos () la indagacin al estilo de
Dewey, [est] mediada por la reflexin consciente en una situacin y, al mismo tiempo, es una
forma de pensar y actuar en ella. Un elemento indispensable dentro de este anlisis que
coadyuva para la reflexin es el dilogo con la situacin vivenciada.
Desde esta perspectiva, segn Schn, la enseanza y el aprendizaje podran verse de manera
ptima como un proceso comunicativo de diseo y colaborativo. En la enseanza reflexiva, el
profesor y el estudiante se unen en una conversacin reflexiva; a partir de la cual se
comprometen las personas hasta el extremo de sus conocimientos, su sentido del yo y del
mundo, tal como lo experimentan. Por lo tanto, se cuestionan sus premisas sobre el saber,
sobre ellos mismos y el mundo; se encuentran al borde de su comprensin y del sentido del
significado que da al mundo y con el mundo. A partir de este dilogo, el aprendizaje se
transforma en reflexivamente crtico cuando las ideas emergentes se relacionan con los
sentidos que se dan al saber, al yo y al mundo, y surge una nueva comprensin, con la
situacin, la cual toma forma de investigacin de diseo comunicativo. 27
Otro de los autores que han hecho contribuciones respecto de la prctica docente, u oficio de
ensear, como l lo denomina, es Philippe Perrenoud,28 quien seala que la autonoma y la
responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la
accin y sobre la accin. Esta capacidad est en el interior del desarrollo permanente, segn la
propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.
Por todo ello, la figura del practicante reflexivo est en el centro del ejercicio de una profesin,
por lo menos cuando se le considera desde el punto de vista de la experiencia y de la
inteligencia en el trabajo.
En sntesis, la perspectiva de formacin docente que se asume para el diseo de esta maestra,
implica la participacin y compromiso de los docentes en sentido estricto, pues la construccin
de su prctica y la reflexin sobre ella, implica el conocimiento en la accin, es decir, que el
proceso de formacin que con esta propuesta se llevar a cabo, los profesores debern
27
Brockbank, Anne (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata. p. 73.
Perrenoud, Philippe. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear: Profesionalizacin
y razn pedaggica. Espaa, Gra.
28
continuarlo en sus aulas, en la medida que pongan su prctica bajo anlisis reflexivo, en el
marco del desarrollo de competencias profesionales.
2.4
El desarrollo de competencias.
El origen del trmino competencia se ubica a finales de los aos sesenta en el contexto de
los pases industrializados, en donde la capacitacin laboral tiene importancia en trminos de
calidad y productividad.29
Al analizar las perspectivas tericas desde donde se origina la nocin de competencia,

conviene resaltar el trabajo de algunos investigadores tales como Saussure que, a partir de
1916, incursiona en el campo lingstico y plantea, desde una posicin estructuralista, estudios
sobre el desarrollo del lenguaje que dan nacimiento a la lingstica como ciencia y que
reconoce la circunstancia especfica en donde se da el habla, identificando entonces a la
lengua como un fenmeno social.
En 1965, Noam Chomsky30 introdujo la nocin de competencia lingstica a partir del

reconocimiento de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica homognea. El
autor define a las competencias como capacidades y disposicin para la actuacin e
interpretacin y por tanto actividades cognoscitivas abiertas al futuro y a lo inesperado.
Finalmente, aclara que las competencias pueden ser cognoscitivas, afectivas, intencionales y
comportamentales.
En 1988, un grupo de investigadores de la Universidad de Harvard encabezado por Howard

Gardner, se forma con el propsito de generar una Pedagoga para la Comprensin. De este
grupo, David Perkins,31 plantea que: comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
Posteriormente, Sonia Lavn,32 refiere que las competencias son un conjunto de habilidades,
destrezas, conocimientos, actitudes y valores que califican a un ser humano para
29
Brockbank, Anne (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata. p. 78.
Chomsky, Noam (1970), Aspects of the theory of syntax, Cambridge, MIT Press. Editado en espaol
como: Aspectos de la teora de la sintaxis, Madrid, Aguilar.
31 Perkins David (1999). Qu es la comprensin? En Martha Stone Wiske (Comp.), La enseanza para la
comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica (pp. 69-92). Buenos Aires: Paids. p. 72.
32 Lavn, S. (1990). Competencias Bsicas para la Vida: Intento de una delimitacin conceptual. Mxico:
CEE, p. 11.
30
desenvolverse en los distintos dominios que determinan su calidad de vida, lo cual implica
una capacidad de desempeo real que se logra en tres mbitos saber hacer, saber decir
y saber actuar.33
Retomando el anlisis sociocultural de Vigotsky, conviene considerar la relacin entre una

perspectiva de competencias universales y las demandas del entorno cultural que implican una
intervencin mediada. Por lo tanto, se puede decir que las personas resuelven sus problemas,
en funcin de los recursos que el entorno les proporciona; un ejemplo de esto es que una
persona que tiene acceso a experiencias culturales variadas como lectura, cine, teatro, msica,
pintura y recursos electrnicos, desarrollar competencias que le permitir enfrentar las
exigencias de su contexto, ms que otra persona restringida cultural y tecnolgicamente.
Silvia Schmelkes34 plantea que una competencia abarca al menos cuatro componentes:
informacin, conocimiento, habilidades y valores. Tambin seala que el concepto de
competencia tiene un apellido que es: el de la calidad de vida.
Por su parte Garduo, Guerra, Rodrguez y colaboradores, plantean el concepto de

competencias para la vida que implica el enlace de saberes, conceptos, habilidades,
destrezas, actitudes, valores y estrategias, entre otros, a fin de enfrentar de manera adecuada
los diversos retos que la cotidianidad nos presenta.35
En trminos generales, las competencias describen comportamientos integrados por

habilidades cognoscitivas, disposiciones socioafectivas, destrezas motoras e informaciones que
permiten llevar a cabo adecuadamente una funcin, actividad o tarea.36 Por lo tanto, las
competencias implican aprendizajes integradores y reflexiones sobre ellos.
Uno de los debates centrales que se han suscitado en el mbito de las competencias se refiere
a la manera como stas se desarrollan. Gardner, en 2001, plantea que existe un componente
neuropsicolgico base del desarrollo, en tanto que la Sociedad Colombiana de Pedagoga, en
33Lavn,
S. (1990). Competencias Bsicas para la Vida: Intento de una delimitacin conceptual. Mxico:
CEE, p. 17.
34 Schmelkes, Silvia (1996). Competencias base para la construccin de currculo para la Educacin de
Adultos. Tarea. Revista de educacin y cultura, No. 38, Septiembre. Lima, Per.
35 Garduo, Guerra, Rodrguez y cols. (1999). Educacin Intercultural: Una propuesta para poblacin
infantil migrante. Mxico: CONAFE, p. 71.
36 Thierry, David (2004). Taller de Habilidades Didcticas para la Educacin por Competencias. OPAEP,
Puebla. Extrado de
http://medicina.iztacala.unam.mx/medicina/Autoevaluaci%F3n%20de%20las%20Competencias%20Docen
tes.doc
2002, subraya el papel de las condiciones socioculturales que determinan la gnesis y

desarrollo de las competencias. Desde ambas perspectivas, la construccin de competencias es
un proceso psicosociogentico de naturaleza cultural y las mediaciones que el entorno ofrece
son definitivas para potenciar las capacidades innatas del sujeto, y generar procesos
metacognitivos que le permitan enfrentar, de manera cada vez ms inteligente, su entorno.
Cabe subrayar que estos procesos metacognitivos son a la vez meta-afectivos, ya que los
esquemas internos del individuo presentan facetas cognitivas y afectivas solidarias entre s y
mutuamente determinadas.
Para la Secretara de Educacin Pblica37: Desde el punto de vista educativo, una competencia
implica poner en juego comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas,
psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una actividad,
una tarea, un papel o un desempeo. La manifestacin de una competencia revela la puesta
en juego de conocimientos, habilidades, actitudes para el logro de propsitos en un contexto
determinado.
A nivel internacional, se reconoce que el sujeto no solamente cumple funciones tcnicas y

profesionales, sino tambin aptitudes y actitudes que lo llevan a resolver conflictos de
diferente ndole, como asumir riesgos, trabajar en equipo, comunicarse y tener iniciativa para
el cambio.
Como se puede apreciar, el concepto de competencia ha adquirido diferentes sentidos a

medida que ha sido objeto de anlisis, reflexin y resignificacin en los contextos (industrial,
educativo, lingstico) en los que se le piensa.
En el fundamento psicopedaggico de esta maestra se recupera la aportacin de algunos

autores en torno a las competencias:
Para Perrenoud,38 el concepto de competencia representa la capacidad de movilizar varios

recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicin enfatiza en
cuatro aspectos:
37
Secretara de Educacin Pblica (2009). Plan de Estudios 2009. Educacin Bsica Primaria. Mxico:
SEP. p. 131.
38 Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Gra. p. 11.
1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes; aunque

movilizan, integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica,
aunque se le pueda tratar por analoga con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas
por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar una accin
relativamente adaptada a la situacin.
4. Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced de la
prctica cotidiana.
Por lo tanto, una competencia representa:
1. Los tipos de situaciones a las que da un cierto control.
2. Los recursos que moviliza, conocimientos tericos, metodolgicos, actitudes,
habilidades y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de
percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin.
3. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permitan la movilizacin y la
orquestacin de los recursos pertinentes.
Por otra parte, para Francisco Imbernn,39 el concepto de competencia se aplica al saber
reflexionar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor para realizar la actividad
profesional, resolviendo una situacin problemtica o realizando un proyecto. La competencia
no implica homogeneidad, sino aplicacin diversa segn la situacin y el saber escoger u
organizarse segn las capacidades y conocimientos adquiridos. Por tanto, estas nuevas
formas de explicar y entender los hechos sern verstiles en la medida de los avances sociales,
culturales, tecnolgicos, cientficos y educativos.
Concluyendo, la competencia, es una capacidad que tiene el individuo de emplear los recursos
con los que ste cuenta (habilidades, conocimientos, actitudes, entre otros), y en interaccin
con otros construye alternativas de solucin convenientes a las diversas situaciones y
demandas sociales, polticas, culturales e ideolgicas, stas le permiten a la vez ubicarse en
distintos puntos de referencia y dar nuevas explicaciones, para s mismo y para los dems.
La competencia tiene que ver con los propios recursos que el individuo ha logrado o no
desarrollar, como profesional y ser humano, para enfrentar cualquier situacin. Lo social, est
39
Imbernn, Francisco (2004). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva
cultura profesional. Espaa: Gra, p. 28.
presente como requerimiento para valorar si un sujeto es competente en relacin a los

requerimientos instituciones y necesidades sociales.
As, las competencias profesionales se forman actuando sobre los propios procesos cognitivos
y reflexivos de forma autnoma y estratgica a travs de la medicacin que realiza cada uno
de los seres humanos, en situaciones vivenciadas (Figura 1).
El sentido de competencia al que aqu se alude, toma en cuenta el carcter integral del sujeto.
Implica un proceso de construccin reflexiva en la intervencin. Esto es as porque el
desarrollo de una competencia no es slo la adaptacin del individuo a los requerimientos del
ambiente, sino adems, a la posibilidad de transformacin en dos sentidos: de la propia
persona y de la realidad.
Los mbitos en los cuales se concreta la formacin basada en las competencias implica
distintas movilizaciones y ajustes, dependiendo de los propios requerimientos en la accin,
que es la intervencin profesional del docente de educacin bsica: la accin en la vida.
3. PERFIL DE INGRESO Y EGRESO
3.1 Perfil de ingreso
Los interesados en cursar la Maestra en Educacin Bsica que ofrece la UPN deben cumplir las
siguientes caractersticas:
Contar con ttulo de licenciatura relacionada con la Educacin Bsica.
Disponibilidad de tiempo para realizar las actividades acadmicas del programa

educativo.
Inters y compromiso con la formacin de los estudiantes del nivel bsico.
Capacidad de anlisis y sntesis, de reflexin crtica, de innovacin y creatividad.
Inters para promover el desarrollo personal, comunitario y sociocultural al interior y

exterior de la escuela.
Habilidades de expresin oral y escrita.
Actitud para el estudio y la investigacin en educacin.
Liderazgo educativo.
3.2 Perfil de egreso
Con la Maestra en Educacin Bsica que ofrece la Universidad Pedaggica Nacional, en sus
Unidades D.F., se promueve el desarrollo de competencias profesionales que, mediante una
actitud crtica reflexiva, le permita al egresado afrontar de manera pertinente la construccin
de posibles soluciones a las diferentes problemticas educacionales, que se presentan en la
escuela.
Si bien se trata de una maestra que promueve competencias que se integran entre s, para
fines de presentacin, las competencias del egresado se organizan de la siguiente manera:
Dimensin Cognoscitiva.
1.
Analiza y comprende la articulacin entre los niveles de la Educacin Bsica (preescolar,

primaria y secundaria), para tomar decisiones en su labor educativa como una
responsabilidad compartida.
2.
Comprende e interpreta la orientacin de las polticas educativas y los enfoques

pedaggicos vigentes, para traducirlos en prcticas de enseanza pertinentes, dando
respuesta a las necesidades de su contexto.
3.
Construye una visin integral del conocimiento y resignifica su prctica docente, a partir
de la reflexin crtica, y hace uso de estrategias metacognitivas a favor de la autonoma
del alumno.
4.
Integra fundamentos tericos para la reflexin y transformacin del trabajo en el aula y

de la organizacin escolar, a fin de que los integrantes de la comunidad vivan ambientes
estimulantes para el estudio y el trabajo.
5.
Recupera los saberes cotidianos del alumno confirindoles un valor cientfico y

acadmico, generalizable a otras situaciones de la vida dentro y fuera del contexto
escolar.
Dimensin de habilidades para la accin docente.

6.
Comprende diferentes textos y los recupera para reflexionar, fundamentar y transformar
su labor profesional en la sociedad.
7.
Reconoce aspectos psicosociales y afectivos que inciden en el proceso de enseanza y

aprendizaje, para promover el logro acadmico.
8.
Implementa estrategias que favorecen una integracin de las disciplinas y/o de las reas
de conocimiento, as como la formacin integral del estudiante en las esferas: fsica,
emocional, cognitiva, social y artstica.
9.
Valora las ventajas de la planeacin y la instrumenta, en respuesta a las necesidades

especficas de sus alumnos y del contexto escolar.
10.
Promueve en el alumno la capacidad de autoevaluacin, para hacer visible la relacin

entre el cumplimiento del programa de estudios y el sentido que los alumnos dan a su
trabajo y aprendizaje, propiciando la interaccin de los diversos actores que intervienen
en el proceso educativo.
11.
Utiliza en forma diversificada los recursos tecnolgicos en su prctica educativa.
Dimensin de actitudes interpersonales.

12.
Revalora su papel como agente fundamental en la transformacin de la educacin, por

lo que genera acciones continuas de formacin (individual y colegiada en su centro de
trabajo), que resignifican su intervencin en la mejora de la calidad educativa.
13.
Reconoce las diferencias socioculturales de los alumnos (diversidad social, tnica,

econmica, gnero) para promover acciones de educacin inclusiva.
14.
Impulsa de manera permanente la cultura de trabajo colaborativo, en todos los mbitos

de su labor profesional, a partir de situaciones concretas (individuales, grupales,
institucionales, sociopolticas), mismas que reflexiona y comprende mediante
herramientas conceptuales, para transformar su prctica.
15.
Ejerce su liderazgo en la generacin de trabajo colegiado en su mbito escolar para

propiciar el desarrollo de proyectos, compartiendo espacios de aprendizaje y
participacin, de gestin escolar y de investigacin educativa.
16.
Conforma redes de maestros para un trabajo ms cercano entre ellos, que les permita
intercambiar experiencias y apoyarse mutuamente.
4. MODELO EDUCATIVO
4.1
El Sistema modular
La Maestra en Educacin Bsica tiene un diseo curricular modular, que se opone al modelo
educativo tradicional que se centra en el maestro, en el que el flujo de informacin se da de
manera unidireccional apoyado en el criterio de autoridad, con nfasis en el aprendizaje
enciclopdico, una forma de enseanza basada en el discurso docente, una interrelacin
restringida lateralmente a pesar de lo presencial y un manejo lineal de contenidos disgregados
en materias.
Desde la teora curricular, un plan modular es una concepcin que integra
diferentes
disciplinas a partir de la solucin de problemas (objeto de transformacin). El desarrollo de los

programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento crtico y no simplemente en
funcin de la estructura lgica de las disciplinas del plan de estudios. El punto de referencia
ser el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los
contenidos, formas o modelos de disciplinas. El mdulo es: "una estructura integrativa y
multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso de tiempo flexible, permite
alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que permiten al
alumno desempear funciones profesionales"40
Margarita Panzsa, (1981) Enseanza Modular. Perfiles Educativo No. 11. Enero, febrero,
marzo. CISE-UNAM. Mxico.
40
En esta perspectiva el pensamiento crtico como menciona Panzsa, es el sustrato desde el cual
emerge esta forma de entender a la educacin. El "critical thinking", surge como una respuesta
a la lgica formal (racionalista) que se ensea en los pases anglosajones, cuya raz emprica no
comulga con ese pensar contemplativo, de ah que se le llame "lgica prctica" o "lgica
aplicada", que se interesa por cuestiones prcticas (y tambin tericas) de los razonamientos
cotidianos de la gente. El pensamiento crtico examina la estructura de los razonamientos que
surgen sobre las cuestiones de la vida diaria.
El pensamiento crtico forma parte de nuestra naturaleza pues reconoce que el acto de pensar
est siempre relacionado con la sustancia, no se produce en el vaco, se relaciona con lo que
producimos, hacemos, vivimos o construimos. Segn el Informe Delphi41, pensar crticamente
consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca
llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por:
1) Ser el producto de un esfuerzo de interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia de las

evidencias.
2) Puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales,

contextuales y de criterios, en las que se fundamenta.
En otras palabras el pensamiento crtico es un abordaje de la realidad por nuestra cuenta y no

un ejercicio de sumisin (intelectual), descartando as la rplica mecnica de ideas y
favoreciendo la elaboracin de las propias. Para ello, se deja de lado el egocentrismo y se
desarrolla una capacidad para interactuar con otras ideas, lo que slo es posible cuando exista
una flexibilidad conceptual, llamada disposicin general a pensar crticamente.
4.2
El sistema modular de la Maestra en Educacin Bsica
Tomando como base que el marco histrico en el que se mueve la educacin en Mxico y la
Universidad Pedaggica Nacional en especfico, el sistema modular de la Maestra en
Educacin Bsica implica, responder al compromiso social e histrico con el que se hace
presente nuestro lema institucional de Educar para Transformar.
41
Informe Delphi . http: // www. insightassessment.com /dex.htm
Lo anterior significa: no tener una visin instrumental del cambio, bajo una lgica causal y
mecnica, sino una concepcin que conciba a la educacin como un proceso complejo en el
que se reflejan, traducen y matizan las condiciones que en lo social se presentan como
desafos del porvenir, teniendo la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar
los problemas globales y fundamentales, para inscribir all los conocimientos parciales y
locales42
Por ello, en la conceptualizacin del proceso educativo en general, y en la estructuracin

curricular modular en particular se parte de las siguientes premisas:
1. El reconocimiento de que la educacin cumple con una funcin trascendental ya que
es un proceso de formacin social en el que el hombre puede conocer su realidad e
influir sobre ella.
2. La educacin para poder cumplir con sus objetivos debe tener una funcin clara que
impulse la transformacin de la sociedad, mediante el compromiso con una actitud
crtica, analtica y reflexiva.
3. La educacin debe ser creadora y dinmica, lo que pretende que el alumno comprenda
el mtodo de investigacin y conocimiento para la transformacin de su entorno.
El sistema modular adquiere concrecin al articular la teora y la prctica a partir de un
problema objeto de transformacin, en el que se desarrollan las siguientes orientaciones:
Bsqueda de la unidad teora y prctica.
Reflexin sobre problemas de la realidad.
Desarrollo de procesos de aprendizaje, a partir del trabajo del estudiante sobre el

objeto de estudio.
Interrelacin de los contenidos y experiencias del mdulo con las dems Unidades del
currculo.
El mdulo es la unidad de enseanza, en el que se plantea el objeto de estudio como una

totalidad, a partir de problemas contextuales vigentes y pertinentes, entendidos como objetos
de transformacin, que se abordan mediante procesos de investigacin formativa. Se parte de
los siguientes aspectos:
42
Edgar Morn. (2001) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Correo de la
UNESCO. Pg. 14.
a) Integracin docencia-investigacin-prctica, como triada articulada, que da respuesta

a problemas de inters de los alumnos, al abordar los retos concretos de su quehacer
profesional.
b) Mdulos como Unidades que analizan la realidad con una visin integral, que se
constituyen en un postulado epistemolgico del modelo curricular, organizando los
objetos de la realidad a partir de la relacin entre teora y prctica.
c) Anlisis histrico-crtico de las prcticas profesionales, a travs de la reconstruccin
de su entorno local, regional, nacional e internacional en relacin con su quehacer
profesional.
d) Objetivos de transformacin, que se concretan a partir de problemas que el estudiante
afronta mediante su accin prctica.
e) Carcter interdisciplinario de la enseanza, en el accionar sobre un problema concreto
de la realidad para transformarlo.
f)
El papel de profesores y alumnos bajo una concepcin de enseanza y de aprendizaje

que promueve el trabajo grupal y responsabiliza al alumno de su propio proceso de
aprendizaje.
Los principios anteriores definen la estructura curricular de la Maestra en Educacin Bsica

(MEB) que tiene un enfoque interdisciplinario e integral. Facilita el desarrollo de competencias
en accin, que demanda hoy la integracin de la Educacin Bsica.
4.3
Especializacin y mdulos: elementos bsicos del diseo modular
La Maestra en Educacin Bsica oferta un plan de estudios conformado por dos

especializaciones, cada una con tres mdulos trimestrales. Para obtener el total de crditos de
la Maestra, es necesario cursar seis mdulos.
.
En todos los casos, la primera especialidad es la Desarrollo de Competencias profesionales con
la finalidad de ofrecer una base slida y pertinente en para que los estudiantes construyan los
conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes, valores y procedimientos que les
permitan analizar y orientar sus prcticas educativas hacia la mejorara de los aprendizajes de
los alumnos.
En el diseo de cada especializacin se consideran los siguientes elementos:
Cuadro 2. Estructura de las especializaciones.
ELEMENTO
a) Nombre de la especializacin y de cada
uno de los tres mdulos
b) Presentacin
c) Perfil de egreso
d) Competencia a desarrollar por mdulo
e) Problema estructurador del mdulo.

f)
g)
Ejes problematizadores de cada uno de

los mdulos
Propuesta temtica por mdulo
h) Proceso de aprendizaje por mdulo

i)
Elementos para la evaluacin por

mdulo
j)
Fuentes de informacin
DESCRIPCIN
Ttulo que expresa el alcance de la Especializacin o bien de
cada uno de los mdulos.
Explicacin sobre la importancia de la especializacin: cules
son sus caractersticas contextuales y tericas que la
sustentan en el campo de la Educacin Bsica.
Definicin que considera las competencias genricas a
desarrollar en la Especializacin
Especificacin de las competencias a desarrollar en el
mdulo, considerando el perfil de egreso de la Maestra del
documento base y/o de la reforma de Educacin Bsica.
Ideaeje que plantea una situacin concreta cuya atencin
requiere la articulacin de los contenidos temticos.
Ideas centrales que se pretenden desarrollar a travs de los
contenidos temticos.
Temticas mediante las cuales se abordan los ejes
problematizadores y el desarrollo de las competencias.
Estrategias formativas que se utilizarn, mismas que deben
ser congruentes con el modelo modular por competencias.
Las evidencias de aprendizaje (productos, ejecuciones o
prcticas observables sobre los saberes prcticos, tericos o
formativos), criterios de desempeo (caractersticas
mnimas que debe cubrir la evidencia) y campo de aplicacin
(lugar o situacin acadmica o profesional en la que se
desarrollan los saberes prcticos, tericos y formativos).
Referencias bibliogrficas, hemerogrficas y digitales para el
desarrollo de cada uno de los mdulos.
4.4. Organizacin del trabajo acadmico por mdulo

Seminario Terico. Tiene como propsito que el alumno analice diferentes fuentes y enfoques
sobre el problema o mdulo abordado.
Seminario Taller Metodolgico. Tiene como propsito que el alumno participe en procesos de
investigacin e intervencin sobre el ncleo problemtico del mdulo. Ello se refiere al
desarrollo de competencias para el diseo, aplicacin y evaluacin del proyecto.
Taller Prctico. Tiene como propsito la recuperacin y aplicacin y de los conocimientos

tericos y metodolgicos en el estudio y la transformacin de la prctica educativa.
4.5
Flexibilidad y trayecto formativo
La flexibilidad curricular es una orientacin innovadora en los procesos de formacin y

actualizacin profesional, que puede entenderse como un proceso de apertura y
redimensionamiento de la interaccin entre los diversos objetos y sujetos de aprendizaje que

constituyen el currculo. Sus objetivos son articular el conocimiento con la accin, dar mayor
autonoma al estudiante y una mayor pertinencia con las diversas necesidades y demandas
que enfrenta la Educacin Superior.
El currculo flexible permite:
Favorecer el desarrollo de competencias desarrolladas en una diversidad de contextos,

como primera especializacin, base de su formacin. Que el docente se asuma como
mediador y facilitador del aprendizaje.
Promover nuevas alternativas de enseanza y de aprendizaje dentro y fuera del aula.
Que el estudiante sea activo, participativo y que tome decisiones sobre su proceso de
aprendizaje.
Que los estudiantes seleccionen una salida profesional lateral en la segunda
especializacin.
Una organizacin pertinente en la que el estudiante tiene la oportunidad de
seleccionar libremente entre las segundas especialidades, para conformar el propio
trayecto formativo.
En cuanto al trayecto formativo en la Maestra en Educacin Bsica el estudiante podr optar

por inscribirse en cualquier Unidad del D, F, para realizar la primera Especialidad sobre el
Desarrollo de Competencias Profesionales para la prctica pedaggica en la Educacin Bsica y
podr elegir, con base en su inters de formacin especfica, el inscribirse en la Unidad que
ofrezca la segunda Especialidad que desea.
Se puede cursar la primera especializacin sobre el Desarrollo de Competencias, en cualquier

Unidad y la segunda especializacin en la otra, segn su inters. Ambas especializaciones se
podrn cursar en la misma Unidad.
4.6. MAPA CURRICULAR DE LA MAESTRA EN EDUCACIN BSICA.
RUTA FORMATIVA
Ingreso a Especializacin I
Ingreso a Especializacin II
Mdulo I:
Mdulo I
Mdulo II:
Mdulo III:
Protocolo de un proyecto
de investigacin y/o intervencin
que contemple
el anlisis, la evaluacin y
la transformacin educativa.
Mdulo II
Mdulo III
Cobertura de
requisitos
Formalizacin de tesis y
presentacin de tesis
de grado
Acredita
Cobertura de
requisitos
Opta por maestra?
Obtencin del grado

de Maestra
No
Obtencin del diploma

de especialidad
El siguiente mapa curricular corresponde a la Maestra en Educacin Bsica, con diseo

modular y basado en el desarrollo de competencias. La Maestra se integra por
especializaciones vinculadas a los campos formativos en la Educacin Bsica.
El mapa curricular est organizado en 6 bloques de competencias, cada uno contempla

diferentes especializaciones, con salida lateral de 1 ao para especializacin; o cursar 2
especializaciones para obtener el grado de maestra.
ESPECIALIZACIN 1
MDULO 1
1er. Trimestre de la
Especializacin 1 y de la Maestra
MDULO 2
2do. Trimestre de la
Especializacin 1y de la Maestra
24 crditos
24 crditos
TOTAL DE CRDITOS DE LA ESPECIALIZACIN 1 = 72
MDULO 3
3er. Trimestre de la
Especializacin 1 y
de la Maestra
24 crditos
ESPECIALIZACIN 2
OPCIN MAESTRA
MDULO 4
1er. Trimestre de la Especializacin 2 y
4to. de la Maestra
24 crditos
MDULO 5
2o. trimestre de la Especializacin 2 y 5to.
de la Maestra
24 crditos
TOTAL DE CRDITOS DE LA ESPECIALIZACIN 2 = 72
CRDITOS DE TESIS DE GRADO = 20
TOTAL DE CRDITOS DE LA MAESTRA = 164
MDULO 6
3er. trimestre de la
Especializacin 2 y 6to.
de la Maestra
24 crditos
4.7.- CONCENTRADO MDULOS POR ESPECIALIZACIN

CAMPO DE
FORMACIN
COMPETENCIAS
PARA LA
DOCENCIA
GESTIN
EDUCATIVA
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
ESPECIALIDADES
MDULO 1
La prctica docente y
reforma integral de la
Educacin Bsica.
Planeacin, mediacin
pedaggica y estrategias
didcticas para la
Educacin Bsica.
Construccin de
habilidades de
pensamiento.
Modelos de
pensamiento y
construccin del
conocimiento
Desarrollo de habilidades
y estrategias cognitivas
Anlisis de la gestin y
organizacin en la
Educacin Bsica.
Diseo e intervencin en
la gestin y organizacin
de la Educacin Bsica.
Evaluacin de la
intervencin en el
proceso de la gestin y
organizacin de la
Educacin Bsica
Bases tericas y
didcticas de las
perspectivas actuales
de la lengua.
Hacia la construccin
de aulas colaborativas
en proyectos de lengua.
El maestro como lector y

su relacin con la
expresin oral.
El maestro escritor.
Hacia la construccin de
proyectos de aula:
lectores, escritores y
hablantes de la lengua.
Hacia la construccin
de proyectos de
escuela: lectores,
escritores y hablantes
de la lengua.
Interculturalidad y
cultura escolar.
Comunidad de
aprendizaje e inclusin
educativa.
Educacin inclusiva e
intervencin docente
ESPECIALIDADES
Especializacin en
Gestin y procesos
organizacionales en
Educacin Bsica.
ESPECIALIDADES
Especializacin en
enseanza de la lengua
y recreacin literaria
Pedagoga
de
diferencia
y
interculturalidad
la
la
Inclusin e Integracin
Educativa
Manejo de conflictos
en el aula.
Educacin cvica y
formacin para la
ciudadana.
EXPLORACIN DEL
MUNDO SOCIAL
MDULO 3
Competencias
profesionales para la
prctica pedaggica en
la Educacin Bsica.
Especializacin en
animacin
sociocultural de la
lengua en Educacin
Bsica.
ESPECIALIDADES
DESARROLLO
PERSONAL Y
CONVIVENCIA.
MDULO 2
ESPECIALIDADES
Espacio geogrfico y
diversidad sociocultural
Tiempo y espacio
histrico.
Sociedad y
mullticulturalidad,
polticas educativas
para atencin a la
diversidad.
Evaluacin, diseo de
ambientes de
aprendizaje y la
propuesta de
intervencin.
Modelos creativos de
aprendizaje en y para
la vida
Procesos psicosociales
que intervienen en
situaciones conflictivas
en el aula.
Educacin cvica y
ciudadana: conceptos
fundamentales.
Mediacin y estrategias
para el manejo de
conflictos.
Atencin para y en la
diversidad
en el aula
Diversidad, inclusin y
convivencia en el
entorno escolar.
Educar en la paz,
derechos humanos y
cultura de la legalidad.
La escuela y la
construccin de la
ciudadana.
Cambio social: de lo
global a lo local, las
relaciones sociales e
identidad.
Distribucin geogrfica y
desigualdad socioeconmica.
La metodologa de la
geografa en la
Educacin Bsica.
Sujetos, participacin y
procesos histricossociales.
Sistema- mundo como

unidad y convivencia.
La metodologa de la
historia en Educacin
Bsica.
Identidad y Liderazgo
educativo
Sociedad, Poltica y
cambio educativo
EXPLORACIN DEL
MUNDO
NATURAL.
ESPECIALIDADES
Especializacin en
Realidad, SociedadTecnologa.
Realidad, Ambiente y
educacin
Sexualidad y Sociedad.
Globalizacin y cambio
educativo.
Reforma y gestin de la
educacin en Mxico.
La escuela pblica de
Educacin Bsica: retos
y posibilidades.
Tecnologa y salud.
Tecnologa y vida
cotidiana.
Tecnologa y trabajo.
El ambiente.
Dnde y cmo vivimos.

1.
Acciones naturales
reacciones apropiadas.
Preguntas naturales,
respuestas apropiadas:
Influencias biolgicas
sobre la identidad sexual
y sus cuidados
Dnde y cmo
viviremos.
Cmo educar en
sexualidad?
4.8 Modalidades de la puesta en prctica del plan de estudios

A travs de las diversas modalidades se busca la formacin de excelencia a travs de
ambientes y situaciones de aprendizaje que la favorezcan. Los profesionales de la educacin
formados con base en cualquiera de las modalidades referidas sern capaces de incorporarse
a diferentes programas educativos y de realizar propuestas que supongan una aportacin
significativa al conocimiento educativo, contribuyendo a un mejor conocimiento, valoracin y
aprecio de la prctica docente.
En todas las modalidades se impulsar el dilogo, entendido como intercambio activo entre
interlocutores. Desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo
debe fomentarse, y proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones
en torno a referentes tericos y prcticos. Por ello, las modalidades son consistentes con el
perfil del egresado de la Maestra en Educacin Bsica que oferta la UPN.
A. Modalidad presencial.
La Maestra en Educacin Bsica asume diferentes modalidades: la escolarizada, la semiescolarizada y en lnea. La modalidad escolarizada exige una interaccin cara a cara entre los
protagonistas, en un tiempo y espacio definido por un currculo. sta hace referencia a: la
organizacin y disposicin espacial del aula, las pautas de comportamiento que en ella se
desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas entre ellas y con los objetos que
intervienen en los procesos de enseanza aprendizaje. sta modalidad tambin contempla:
el tiempo que pasan los actores del proceso en busca del logro de los propsitos escolares, las
interacciones (verbales y no verbales) entre el profesor y el estudiante y aquellas que se
establecen con el ambiente o entorno que enmarca el desarrollo del proceso educativo.
B. Modalidad semipresencial y B-learning.

La Maestra en Educacin Bsica tambin asume la modalidad B-learning (abreviatura de
Blended Learning, concepto asociado a la enseanza virtual que se traduce como Formacin
combinada o Enseanza Mixta). Se trata de una modalidad semipresencial de estudios que
incluye la formacin no presencial, curso on-line en plataforma Moodle y la presencial.
En esta modalidad se hace uso, de las ventajas que reportan tanto la formacin en lnea como
la presencial, combinndolas en un solo tipo de formacin que agiliza la labor tanto del
formador como del alumno.
El programa acadmico, desde un diseo instruccional al adoptar una modalidad b-learning

incluye tanto actividades on-line como presenciales, pedaggicamente estructuradas, de modo
que se facilite lograr el aprendizaje buscado.
En este sentido, la educacin en lnea, utiliza la red Internet como medio para realizar el
proceso de enseanza-aprendizaje. En ocasiones se confunde la educacin a distancia con la
educacin en lnea, sin embargo, podemos decir que la educacin en lnea es un tipo de
educacin a distancia. Se dice que es a distancia porque el estudiante no se encuentra en
algn instituto o centro educativo, sino que puede aprender desde su casa u oficina, adems
de no contar con un maestro en forma presencial y en ese mismo instante (sincrnicamente).
La educacin en lnea opera por medio de una plataforma que es un espacio o portal creado
especficamente para dicho fin, la cual contiene herramientas que apoyan el aprendizaje del
alumno.
El impacto que tiene este tipo de enseanza en los alumnos es importante, la motivacin, la
diversin y la novedad permiten tener a unos aprendices interesados, trabajando en un
ambiente colaborativo de retos y competencias.
La modalidad en lnea pretende ajustarse a las necesidades de los estudiantes, que sern
docentes en activo de cualquiera de los niveles de educacin bsica - preescolar, primaria y
secundaria- , mediante la flexibilidad y personalizacin del proceso de aprendizaje, ofreciendo
as al docente un espacio de profesionalizacin con calidad.
4.9 Evaluacin del aprendizaje
La nocin de evaluacin que se sustenta en la Maestra en Educacin Bsica asume a esta

categora como un proceso que implica la necesidad de llevar a cabo un acopio de datos
cuantitativos y cualitativos, que sirvan de marco referencial para la comprensin del proceso
educativo, tanto a nivel de los procesos de aprendizaje desarrollados por los alumnos, como
de los procesos de enseanza desarrollados por los docentes.
Por tal razn, la evaluacin se considera como un proceso en el que se insertan implcitamente
las nociones de hombre, aprendizaje individual, aprendizaje grupal y accin social.
A partir de esta conceptualizacin la evaluacin es entendida como un proceso y no como un

momento final. Todo el proceso sometido a una necesaria exigencia reflexiva, a una
interrogacin permanente y a un debate contino.
En congruencia con lo anterior la evaluacin de los aprendizajes se llevar a cabo considerando

los siguientes aspectos:
-
Anlisis, definicin y delimitacin de objetos de transformacin derivados de su

prctica profesional.
Diseo de una propuesta de intervencin y/o investigacin acorde con los objetos de
transformacin derivados de su prctica profesional.
Acciones de intervencin y/o investigacin con articulacin terico-metodolgica en
los objetos de transformacin definidos.
Acciones de evaluacin sobre los objetos de transformacin definidos.
Participacin comprometida del alumno en el logro de sus aprendizajes educativos a
nivel individual y grupal.
En la modalidad presencial se requiere cubrir el 80% de asistencias para poder tener
derecho a su evaluacin.
La esencia de la evaluacin es la realimentacin continua y la toma de decisiones para la

mejora permanente. Desde sta perspectiva la evaluacin de los aprendizajes implica valorar
tanto las competencias del alumno como las del docente. La evaluacin se llevar a cabo a
partir de estrategias que permitan definir la adquisicin de las competencias entendidas como
la movilizacin integrada de conocimientos habilidades y actitudes a partir de ejes
problemticos establecidos al inicio de cada mdulo.
La complejidad de los desempeos profesionales esperados y la magnitud de los problemas
que se habrn de enfrentar y resolver; hace evidente la necesidad de establecer mtodos y
procedimientos de evaluacin complejos que garanticen la adquisicin de las competencias

requeridas.
Desde el enfoque de competencias la evaluacin asume las siguientes caractersticas:
contextual, integral, .permanente, participativa, dual (porque se dirige tanto al proceso como a
los resultados), cuantitativa y cualitativa, individual y grupal.
4.10 Tutora
En la Maestra de Educacin Bsica la tutora es una actividad sustancial, adicional al trabajo
presencial, por parte de los profesores que imparten las especializaciones.
La tutora tiene como objetivo contribuir mediante estrategias de atencin personalizada a
elevar la calidad educativa, la eficiencia Terminal y disminuir los ndices de desercin, as
como, contribuir a la formacin integral del alumno.
Cabe mencionar que la tutora es un recurso para la formacin integral de los alumnos, que
consiste en su acompaamiento a lo largo de su trayecto formativo. A travs de sta, se
intenta ofrecer espacios de dilogo que permitan al alumno una toma de decisiones centrada
en sus propsitos, en relacin con el plan de estudios; y al profesor, un acercamiento al
desarrollo curricular real. Estos espacios sern acordados entre ambos involucrados, en
funcin de sus posibilidades de horario y ritmos de desempeo.
En sntesis la tutora es un proceso dinmico de acompaamiento en la formacin del
estudiante, se lleva a cabo de manera peridica y sistemtica y permite obtener los siguientes
beneficios en el proceso educativo:
Incrementa el rendimiento acadmico.
Desarrolla hbitos, habilidades y valores.
Contribuye en la solucin de problemas escolares y administrativos.
Reduce la posibilidad de desercin.
Incrementa la eficiencia terminal.
De acuerdo a la modalidad de los estudios y teniendo en cuenta que en esta Maestra y

especializaciones el alumno puede disear su trayecto formativo, el trabajo de tutora
adquiere un matiz especial, pues es a travs de l que se lograr concretar la formacin.
Al ingresar a cada especializacin, al alumno se le asignar un tutor que lo acompaar hasta la

obtencin de este nivel. En el caso de que el alumno opte por el grado de Maestra, le ser
asignado un tutor que forme parte de la segunda especializacin, quien lo acompaar hasta la
obtencin de este grado. En la segunda especialidad, de manera paralela a la tutora individual,
los avances de tesis se presentarn para su revisin, al final de cada modulo, a los acadmicos
del postgrado que habrn de fungir como lectores y jurados del examen de grado quienes
emitirn los dictmenes correspondientes. Es decir se conformarn equipos de asesora
constituidos por tres acadmicos que acompaen de principio a fin al alumno en el desarrollo
y la presentacin de su tesis de grado.
4.11 Titulacin
Se trata de un plan de estudios con salidas laterales (especializaciones) que tiene las siguientes
opciones de titulacin.
Especializacin 1.
Los requisitos para la obtencin del diploma son: la acreditacin de los tres mdulos con un
promedio mnimo de 8 y la presentacin de un proyecto de investigacin o intervencin que
recupere, a lo largo de los tres mdulos, el anlisis, la evaluacin y la propuesta de
transformacin en algn mbito especfico de la educacin bsica.
Especializacin 2.
Los requisitos para la obtencin del grado de maestra son los siguientes: la acreditacin de los
mdulos que conforman las dos especializaciones con un promedio mnimo de 8; la
formalizacin y presentacin del documento recepcional que integre las experiencias,
conocimientos y competencias, adquiridos en las especializaciones cursadas, partir del
desarrollo y evaluacin del proyecto de investigacin y/o intervencin diseado al trmino de
la especializacin 1.
Para acceder al titulo es menester cubrir los requerimientos que seala el Reglamento de
Postgrado de la UPN.
El alumno se puede inscribir en la segunda especializacin en dnde curs la primera o en una
sede diferente.
El estudiante se titula en el nivel de Maestra en la sede a la cual se inscribi para cursar la
segunda especializacin.
Para la obtencin del Titulo de Maestro el jurado que estar conformado por un director de
tesis y dos lectores podr integrase por maestros de ambas especializaciones.
5. PLAN DE EVALUACIN DEL PROGRAMA

La evaluacin del programa permitir identificar fortalezas, problemticas, documentar
hechos, asociados al proceso de operacin, con la finalidad de disear estrategias para su
mejoramiento. La evaluacin de un programa de estudios de posgrado, es considerada, como
un aspecto estratgico para la adecuada implementacin, operacin y eventual ajuste o
rediseo del currculo, es, adems, un proceso tcnico determinado por un marco tericoinstrumental congruente con el modelo pedaggico definido en el programa a evaluar.
Entre evaluacin interna (autoevaluacin) y evaluacin externa (heteroevaluacin), existen
diferencias significativas. La primera refiere a las situaciones donde los sujetos involucrados
con el programa son los responsables de revisar crticamente las acciones efectuadas y la
segunda refiere aquellos casos en que uno o varios expertos independientes recogen las
informaciones para emitir juicios sobre el problema analizado. Esta propuesta se considera
ambos tipos.
Se propone que las Especializaciones que integran la Maestra en Educacin Bsica se evalen
en tres momentos: implementacin (inicio), desarrollo (transcurso) y resultados (fin):
1. La implementacin del programa (ingreso al programa, capacitacin de los docentes,
gestora, sujetos intervinientes, recursos disponibles, infraestructura y apoyos
administrativos).
2. El desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje (Propsitos, metodologas,
contenidos,
instrumentos,
recursos
empleados
didcticos,
actividades
extracurriculares).
3. Los resultados del proceso de formacin (aplicacin en su vida profesional, impacto en
su prctica docente, seguimiento de egresados, eficiencia terminal y otros.)
Para la evaluacin del programa es necesaria la integracin de una Comisin de Evaluacin y

Seguimiento, quienes debern tomar en cuenta las tres etapas referidas y desarrollar las
siguientes tareas:
A. Diseo de estrategias e instrumentos para la evaluacin peridica del plan de
estudios.
B. Acopio, procesamiento y anlisis de la informacin recabada.

C. Elaboracin de informes parciales y finales.
D. Establecimiento de vnculos y coordinacin con organismos externos de
evaluacin.
E. Aporte de insumos para la evaluacin externa y, en su caso, la certificacin.
F. Formulacin y difusin de los resultados de evaluacin.
G. Formulacin de sugerencias oportunas para la mejora de las tareas
acadmicas realizadas.
En congruencia con los requerimientos del CONACYT para los programas de posgrado de
calidad se consideran, entre otros, los siguientes aspectos:
Planeacin institucional del posgrado.

Proceso de enseanza-aprendizaje.
Ingreso de estudiantes.
Trayectoria escolar.
Movilidad e intercambio de estudiantes.
Tutoras.
Becas.
Perfil del Ncleo Acadmico.
Organizacin acadmica.
Programa de superacin.
Evaluacin del personal acadmico
Lneas de generacin y/o aplicacin del conocimiento.
Infraestructura y Servicios.
Espacios y equipamiento.
Informacin y documentacin.
Tecnologas de informacin y comunicacin.
Trascendencia, cobertura y evolucin del programa.
Seguimiento de egresados.
Efectividad del posgrado.
Contribucin al conocimiento.
Investigacin y desarrollo.
Direccin de tesis.
Publicacin de resultados de investigacin.
Participacin en encuentros acadmicos.
Articulacin de la investigacin con la docencia.
Beneficios. Acciones realizadas para proyectar los beneficios derivados del programa a
empresas e instituciones privadas o pblicas.
Intercambio acadmico.
Financiamiento.
Sistema de Garanta del Programa.
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