WARISATA ESCUELA-AYLLU

1931-1940
Introduccin
La cuestin es la reconstitucin del pensamiento filosfico productivo educativo
de la Escuela Ayllu, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con la
comunidad y la naturaleza. Las preguntas del problema son: Si existe una
tradicin del ocultamiento del aprendizaje productivo por las polticas educativas,
las bases filosficas de la Escuela Ayllu no estn visibilizadas actualmente? El
aprendizaje productivo de la Escuela Ayllu se manifestar como opcin para el
pas?
Existe el ocultamiento de muchas experiencias entre ellas la prctica pedaggica
de la Escuela Ayllu, una educacin que favorezca a las mayoras nacionales, es
decir, el Estado Boliviano fundado en 1825, ha seguido las lneas educativas
implantadas en el coloniaje. Un modelo educativo para grupos privilegiados por la
corte de Espaa en Amrica.
Ya en la Repblica, el modelo educativo se ha profundizado llegando a un estado
calamitoso y egosta incluso con la Reforma Educativa de 1994, porque nos
impusieron una educacin que responda a los intereses de las empresas
trasnacionales e ideologas imperialistas, por ejemplo, el empleo en las aulas las
estructuras de las competencias cognitivas, que construyen solamente el
conocimiento ideal del individuo y se olvidan de las prcticas en s de la ciencia,
tecnologa
y
la
tcnica.
No se habla de talleres, de industrias ni mucho menos de trabajo socializado
productivo, como sobrevive en las comunidades indgenas originarias.
El aprendizaje productivo
Sin duda es una opcin para el pas, a travs de la reconstitucin del pensamiento
filosfico productivo educativa de la Escuela Ayllu de Warisata, porque si no
retomamos las huellas productivas del pasado aymara -quichua, de otras
nacionalidades indgena- originarias y la experiencia de Warisata, estaremos al
borde del colapso econmico y al filo de la culminacin como cultura y como pas.
La Escuela Ayllu de Warisata es un hito de resistencia educativa en la historia de
ideas pedaggicas en Bolivia porque ha iniciado y desarrollado la educacin
productiva-comunitaria. La experiencia del aprendizaje productivo de la Escuela
Ayllu en Bolivia, tuvo su expresin ms alta en los aos 1931 hasta 1940, donde
se ha ejercitado el trabajo ligado no solamente a la economa sino esencialmente
a
la
sabidura
aymara
quichua.

El aprendizaje productivo Consista en:

Construir el aprendizaje fructfero en la produccin de los alimentos, las
vestimentas y el funcionamiento de las famosas industrias warisateas, talleres
de telares para alfombras, carpintera para muebles, fabricacin de tejas, etc. Toda
esa experiencia pedaggica fue primero calumniada, saqueada y luego ocultada.
La calumnia consisti en acusar a la Escuela Ayllu de comunista y de explotador
del indio. El saqueo consisti en la destruccin total de los talleres.
En fin, fue ocultada la experiencia pedaggica de la Escuela Ayllu para beneficio
de la clase lite gobernante y el mantenimiento de millones de personas de la
clase
popular
indgena
en
la
ignorancia
y
la
pobreza.
Por eso, la resistencia educativa de la Escuela Ayllu tiene mucha importancia
actualmente, ya sea como respuesta ideolgica y la concientizacin a travs de la
educacin para la liberacin no slo de las ataduras o miedos de pueblos
oprimidos y esclavizados, sino esencialmente la reconstitucin del amor al trabajo
socializado
y
la
produccin
comunitaria.
La responsabilidad productiva tiene races en los pensamientos y las prcticas
profundas de la cultura andina a travs de las ayudas recprocas concientes como
el Ayni, Minka y otros. Por ejemplo, el Ayni, su ser y esencia est en el principio
de reciprocidad y complementariedad. El Ayni es una sntesis de diversidad y
unidad, de libertad y necesidad en vivir comunidad, por eso es particularidad y
totalidad.
Es una relacionalidad que recupera la tercera opcin lgica, el elemento incluyente
como caracterstica fundamental del pensamiento andino[ii]. Estas sabiduras han
permitido la transmisin de labores comunitarias en generaciones a travs de la
educacin por el ejemplo. As, existe en el pas un accionar tico - moral como
responsabilidad
productiva
en
las
sabiduras
andinas.
En Warisata, los gestores en complementariedad son la educacin pragmtica y
activista de Elizardo Prez, orientado por una estructura lgica del monismo, como
se basa el pensamiento griego - europeo, es decir, bajo el modelo individual. Y el
aprendizaje comunitario de Avelino Siani que en su estructura lgica de
conocimiento
establece
nosotros
primero
y
despus
el
yo.
Dichas formas de vida en complementariedad ha dado una unidad consistente con
la creacin de la primera Escuela Indigenal en Bolivia denominada Escuela Ayllu.
Por eso, la Escuela Ayllu de Warisata fue fundada en un medio rural para preparar
al indgena y solucionar el problema; socio-econmico y cultural del indgena.
Surgi como resistencia comunitaria - filosfica a varios siglos de explotacin
colonialista que se ejerca y se ejerce actualmente contra los pueblos indgenas

originarios.
Sin embargo, siempre han entendido los pueblos originarios de los Andes, de
dnde venimos, qu estamos haciendo y adonde vamos, a partir del
reconocimiento de s mismos como entidad cultural autentica. Sin duda, es
existencia desde lo ms profundo del ser y lgica, una forma de vida y de morir
con identidad propia, es la visibilizacin de nuestras potencialidades para no slo
trascender sino comprender la misin de vida en equilibrio con la naturaleza.
Por eso, el trabajo pedaggico en la Escuela Ayllu estaba en reciprocidad con la
comunidad y la naturaleza a travs de las labores agropecuarias y los talleres,
concibiendo as una escuela productiva bajo una triloga de estudio, trabajo y
produccin. Este hecho nos muestra que la educacin estaba dirigida con una
visin trascendental que estableca un nuevo tipo de relacin entre la educacin y
la
produccin.
Sorprendiendo, altamente esta pedagoga en esos tiempos en el mbito nacional e
internacional, cual es la de preparar al estudiante por, en y para la vida con un
trabajo creativo dentro la comunidad. Segn la filosofa de los fundadores de la
Escuela Ayllu el nuevo educador deba ser capaz de construir su escuela, equipar,
implementar talleres, fundar ncleos con produccin agrcola, organizar asistencia
social,
impulsar
el
mejoramiento
del
hogar,
bilinge,
etc.
Precisamente, orientaron los lineamientos transformadores de la educacin hacia
el aprendizaje productivo en la Escuela Ayllu. Actualmente, la educacin se
caracteriza por una idealizacin del intelectualismo y la separacin perversa del
estudio del trabajo en el sistema nacional educativo; como resultado existen
actitudes en la poblacin que menosprecian el trabajo manual y productivo. Por
eso,
exhortaba
Carlos
Salazar
Mostajo:
Los reto pblicamente a asumir el papel tal como nosotros lo hicimos, a cumplir
con el ms supremo valor la responsabilidad inherente, a sacudirse del marasmo
en que ha cado la profesin de profesor, a imitar las virtudes de la generacin de
Warisata Es decir, el imitar las virtudes de la generacin de Warisata (1931 1940), es practicar la educacin productiva integral en el ejercicio de la docencia,
por cierto, ahora ocurre lo contrario porque as lo determinaron las polticas
educativas
imperantes.
Aunque, el plan estatal de 1926 de educacin popular de Simn Rodrguez
planteaba una escuela de artes, oficios y talleres, pero los habitantes de la
capital de Bolivia, Sucre, tildaron de loco a Rodrguez, porque afectaba a los
intereses de la clase dominante. En el Cdigo de la Educacin de 1955, se
enuncia como base de la educacin boliviana, es activa, vitalista y de trabajo
Pero, en realidad no se ha llevado a cabo en la prctica.

En las bases filosficas de la reforma educativa (1994) ya no se menciona la

educacin productiva. Por lo tanto, revisadas las bases filosficas de las polticas
educativas anteriores del pas, parece que no se han establecido las bases
filosficas de la educacin productiva como polticas educativas del Estado. Como
resultado de aquello, la poblacin actual desprecia al trabajo manual y tcnico,
valorando el intelectualismo doctoril, militarismo y sacerdotal cristiano.
Al extremo no slo de aniquilar la cultura madre de los pueblos originarios, sino
exterminar todo rasgo de economa comunitaria. Eso, ha sido la labor central del
modelo neoliberal pro imperialista de los gobiernos entreguitas de los recursos
naturales, asimismo ha afectando seriamente la sabidura de los pueblos andinos
originarios.
Frente al problema es construir una educacin respondiendo a la realidad cultural,
econmica, social, y poltica. En base a las necesidades reales de la poblacin
escolar y de la comunidad como se ha trabajado en la Escuela Ayllu.
Desarrollo

Mariano Ramos, Elizardo Prez y Avelino Siani

Hace ochenta aos, en el atardecer del da 2 agosto de 1931, Avelino Siani,
campesino y arriero aimara, y Elizardo Prez, profesor rural, se estrechaban en un
abrazo jubiloso: Haba concluido la faena comunal con que se iniciaba la
construccin del local de una escuela para nios de Warisata, en el norte de
Bolivia. Aunque los una el mismo sueo, probablemente no imaginaban entonces
que, al cabo de pocos aos, la escuela que fundaban se convertira en la mayor
experiencia de educacin rural en Amrica Latina.
No obstante el brillo estelar de Warisata, su creacin no constituy un hecho
aislado en el continente. Durante la primera mitad del siglo XX, los pueblos
indgenas andinos lucharon ardorosamente por conseguir escuelas para sus
nios. En una poca en que dominaba el gamonalismo en el campo, hubo lderes
y maestros indgenas que sufrieron persecucin y amedrentamiento por el solo
hecho de fundar una escuela o gestionar la creacin de un centro escolar. Uno de

estos lderes fue Avelino Siani, que aprendi a leer y escribir a ocultas del
hacendado y se propuso compartir ese saber con los nios aimaras de su
comunidad en una humilde escuela que l mismo cre en 1919. Aos despus,
Siani conoci al profesor Elizardo Prez, que haba sido enviado por el gobierno
boliviano para trabajar en la regin. Unidos por una misma visin, comenzaron la
tarea de construir un escuela para Warisata. Siani contaba ya con el respeto de
su comunidad, y Elizardo Prez se lo fue ganado por el empeo que pona en la
labor. Con ellos al frente, y cada vez con mayor participacin de las comunidades
aimaras de Sorata, se fue levantando la escuela con un modelo educativo de
veras innovador.
El edificio mismo habra de tener en pocos aos una estructura inusual. Adems
de las aulas y un ambiente para la direccin, tena un pabelln de internado con
cinco dormitorios, con capacidad para 150 personas. Adems, contaba con
ambientes para talleres de carpintera, tejidos, alfombras, herrera, y un terreno
extenso para el huerto. En medio de los edificios, un patio con jardines donde
florecan gladiolos y kantutas. El espritu creador de los dos lderes, uno
campesino, el otro citadino, anim a los comuneros. Las crnicas que describen la
empresa varan un tanto, pero todas hablan de jornadas intensas de trabajo
colectivo con tradicin comunal, por turnos, con ceremonias y cantos
acompaados de tarkas y pinkillus. El principio no fue feliz. Tuvieron que pasar
semanas para conseguir que los comuneros vencieran sus recelos y se sumaran
al esfuerzo de los dos pioneros, que, solos, comenzaron a preparar el terreno.
Mientras se avanzaba con la construccin, pared por pared, techo por techo, se
desarrollaban las labores escolares con una poblacin que concertaba sus
tiempos para estudiar y trabajar en sus campos, como es tradicin en el Ande. En
ocasiones, las comunidades cercanas prestaban su apoyo. Carlos Salazar
Mostajo, que fue profesor en Warisata, recuerda emocionado la faena comunal
realizada en cinco das para reabrir un acueducto inkaico que llevara agua al
huerto y las chacras de la escuela desde las lejanas faldas del Illampu, nevado
protector de Sorata.

Alumnos de la escuela de Warisata

La escuela de Warisata se fue perfilando como distinta a las dems. El edificio que
la albergaba no fue construido siguiendo un molde general de las escuelitas
indigenales bolivianas. No; fue erigido para ser un ambiente de trabajo y
aprendizaje, para acciones distantes de la rutina donde, en medio del silencio
andino, se escucha el coro de nios que repiten una leccin. Tampoco iba a ser
no lo fue- un lugar que permanecera vaco en ciertos das y pocas. En Warisata
no haba vacaciones escolares: se trabajaba todo el ao, en consonancia con el
calendario productivo de la comunidad, y las labores no terminaban pasado el
medio da, como se acostumbra en los sistemas escolares, porque siempre haba
alumnos y maestros trabajando aun llegada la noche. Esto suceda porque
Warisata no era solamente una escuela de nios. All, junto los pequeos de
Jardn (de 4 a 7 aos) y los de la seccin Elemental (hasta los 10 u 11 aos),
concurran los jovencitos de la seccin Vocacional, y, finalmente, escogidos entre
los mejores, los de la Profesional, una de cuyas secciones era la Normal, de la
cual egresaron maestros rurales que dejaron huella en muchos lugares del glido
altiplano boliviano.
Por los aos en que existi Warisata, los planes de estudio del sistema boliviano
eran concisos, con rubros ms bien generales. Esto permiti que en la escuela se
desarrollaran programas propios ligados a la realidad campesina del norte
boliviano, con acciones ejecutadas muy cerca de la comunidad y con participacin
de la misma. Un ao no era igual a otro, porque los asuntos cambiaban. Aos
despus, se acusara a los maestros de Warisata de no tener una planificacin en
regla, como lo disponan las autoridades de La Paz. Muy difcil debi ser para los
maestros de Warisata el intento de encasillar en documentos administrativos lo
que se haca en una verdadera escuela de trabajo, mbito donde los aprendizajes
escolares se entretejan con las labores de produccin agrcola o artesanal. Una
granizada poda hacer que todos abandonaran sus lechos para salvar a
medianoche los almcigos, suceso que sera examinado despus para ganar
experiencia; la rotura de un eje poda quebrantar la rutina de produccin en un
taller y dar lugar a explicaciones de mecnica; la floracin de la quinua, la limpieza
de una acequia, el nacimiento de un ternero, todo poda ser ocasin de
aprendizaje, para los comuneros mayores de manos encallecidas y para los nios
y adolescentes, que seguan siendo el centro de la atencin pedaggica
La escuela de Warisata hizo realidad las normas del Estatuto Orgnico de la
Educacin Indigenal, aprobado en 1919, que contena ideas avanzadas para su
poca; pero las llev ms all. No estaba previsto en el Estatuto que Warisata
llegara a tener un personal de 54 personas, conformado no solo por profesores
sino tambin por maestros de labores productivas, msicos, poetas, curiosos.
Dos escritores puneos y un artista cusqueo se cuentan entre el personal que
labor en la escuela, a la que llegaron tambin Jos Antonio Encinas y Gamaliel
Churata. Tampoco estaba previsto que los comuneros intervendran en el gobierno
de la escuela, como en efecto sucedi desde que fue conformado un Consejo de
Administracin integrado con autoridades comunales, y que actuaba siguiendo las
normas tradicionales para tomar acuerdos y hacerlos cumplir.

La escuela de Warisata pronto se convirti en el centro de un ncleo conformado

con tres escuelas ms, dos unidocentes y una polidocente incompleta, que
recibieron su influjo saludable. Aos despus, el nmero de escuelas integrantes
del ncleo se elev a 33. Y as, con una escuela central y escuelas seccionales en
torno, se constituy un modelo de organizacin valioso para el altiplano, donde la
dispersin de las poblaciones da lugar a pequeas instituciones escolares tambin
dispersas y aisladas. Luis E. Valcrcel que fue Ministro de Educacin
(1945,1946-1947) del Presidente Bustamante- dara despus un gran impulso a
los Ncleos Escolares Campesinos, de los cuales puede ser precursor al ncleo
escolar de Warisata.
Local de Warisata al final de la dcada
En un medio social hostil a la educacin del indgena, la escuela ayllu no fue vista
con buenos ojos. Se tiene noticia de muchos actos en contra, inspirados por los
intereses de los gamonales y mineros de la poca. Por orden de uno de ellos fue
destruido el acueducto antiqusimo; el hermano de Elizardo Prez, que llevaba en
mulas de arriero tiles escolares para Warisata, fue tomado preso acusado de
delincuente; las autoridades de educacin de la capital desaprobaban la gestin
pedaggica y administrativa de la escuela; los profesores fueron acusados por la
prensa de conspiracin comunista; hasta se deca que Warisata era causa de la
migracin de campesinos a las ciudades, puesto que ya conocan otros oficios. La
escuela ayllu resisti nueve aos y pudo avanzar mientras cont con algn
soporte gubernamental y con el reconocimiento internacional. El Presidente
Germn Bush el ltimo en apoyar a Warisata- decret que el 2 de agosto,
aniversario de Warisata, fuera considerado como el Da del Indio; la ley de
Reforma Agraria de 1953 fue promulgada un 2 de agosto, y ese da es ahora, por
decisin del gobierno presidido por Evo Morales, Da de los Pueblos Originarios.
Al margen de los homenajes, mucho es lo que podemos aprender de la
experiencia de la escuela ayllu de Warisata, pero lo ms importante tal vez sea
esto: La educacin rural es posible en la medida en que tenga perfiles propios y no
sea mero calco de la educacin urbana. Para ello se necesita creatividad,
compromiso y osada, calidades que tuvieron los conductores de Warisata durante
los nueve aos que la escuela pudo sobrevivir.
No es arriesgado decir que la escuela de Warisata tiene mucho parecido con la
Colonia Gorki, dirigida por Antn Makarenko, la otra gran experiencia de
educacin ligada al trabajo productivo. Entre ambas experiencias no hubo no
poda haberlos- vasos comunicantes; pero lo comn entre ambas fue la insercin
del trabajo productivo en la educacin.
Encinas pas un mes en Warisata, pocos aos despus de la publicacin de
suEnsayo de escuela nueva en el Per (Lima, Minerva, 1932). Poco sabemos de
esa estada, salvo que dict cursos para maestros, probablemente de sicologa del
nio, asunto que le preocupaba mucho.

Es importante sealar que este modelo educativo constituy un hito histrico

importante en la Educacin Boliviana que asimil aspectos fundamentales de la
educacin precolombina, especficamente de la cultura incaica, que se orientaba
hacia metas de beneficio comunitario y colectivo asumiendo tareas determinadas
de acuerdo a las edades con el fin de lograr la productividad.
Esta Escuela de Trabajo se desarroll bajo los fundamentos bien definidos: en lo
poltico fue una escuela anti-feudal y anti-imperialista que busc la liberacin de
las masas indgenas de Bolivia en la lucha contra el rgimen de la servidumbre.
En lo sociolgico se constituy en una escuela socialista y/o colectivista donde se
practic el ayni, la minka, el tupu, la sayaa, la aynocka.
Como fundamento econmico se destaca como una escuela productiva, a travs
de la agricultura, la ganadera y los talleres como la carpintera; la alfarera, tejidos
y otros que fueron fuentes de auto sostenimiento; el fundamento pedaggico de
este modelo fue una escuela nica, laica y bilinge.
En lo cultural adopt una educacin por el arte en la msica, el teatro, la literatura,
la plstica, y finalmente en lo filosfico es importante hacer mencin la triloga de
ama sua, ama llulla, ama kella (no seas ladrn, no seas mentiroso, no seas
perezoso).
El modelo Warisata

Fue muy diferente a una escuela transmisionista donde el alumno es un mero

receptor pasivo de conocimientos, es decir, distinto a la educacin escolstica y
enciclopdica de la colonia y el feudalismo de procedencia europea donde el
contexto y contenidos son dogmticos y ajenos a la realidad, que
lamentablemente persiste en la educacin actual con consecuencias en que el

estudiante es individualista, consumista, dependiente, acrtico, con baja

autoestima y complejo de inferioridad.
Con el advenimiento de un gobierno que responde a las demandas de la clase
marginada y excluida, la educacin se orienta hacia un cambio estructural, con
una mirada incluyente, eliminando todo tipo de injusticias para brindar igualdad de
oportunidades.
En este contexto, se plantea una educacion descolonizadora, comunitaria,
productiva, cientfica, intracultural, intercultural y plurilinge que se sustenta
fundamentalmente en los postulados de la Escuela Indigenal de Warisata.
Asimismo, en el modelo pedaggico histrico, si se quiere tambin en un currculo
de corte crtico, en este panorama es producto de las luchas sociales en la
perspectiva de la liberacin y transformacin econmica, social, poltico e
ideolgico enfatizando una interrelacin dialctica en la unidad teora-prctica,
relacin entre la ciencia y realidad, el trabajo productivo de acuerdo al desarrollo
individual y social.
Se orienta tambin en la recuperacin y desarrollo de los saberes, conocimientos
y lengua de las naciones indgenas que en algunos casos estn en proceso de
extincin; tiene una perspectiva para la interrelacin y convivencia simtrica entre
las culturas del Estado Plurinacional y del contexto mundial.
En este sentido, ms all de una reforma educativa en el pas, constituye una
Revolucin Educativa orientada hacia los cambios estructurales del Estado
Plurinacional.
Para asumir este proceso educativo, el desafo es enorme para todos sus actores,
en particular para los profesionales de la enseanza (profesores), a quienes como
componentes centrales les corresponde asumir un rol con compromiso social y de
verdadera vocacin de servicio, para ello es fundamental el cambio de actitud de
los docentes.
En esta lnea para ejercer un liderazgo intelectual y moral, es necesario que se
conviertan en profesionales intelectuales y transformativos para ayudar a los
estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las
injusticias econmicas, polticas y sociales, asimismo se necesitan tambin
docentes al margen de investigadores con capacidad para combinar la reflexin y
la prctica acadmica con el fin de formar estudiantes reflexivos, crticos y
productores a partir de su cultura.
Otro aspecto que es importante para meditar, es referido a la participacin
comunitaria con poder de decisin en la gestin de procesos educativos.
En ese sentido es vital que asuman una participacin con mucha honestidad y
responsabilidad dejando de lado intereses personales o de grupo que
lastimosamente se percibe an en la situacin actual, para evitar dificultades y
problemas, es necesario establecer los mrgenes de actuacin.
De la misma manera es fundamental sensibilizar y brindar una orientacin
adecuada que les permita asumir el rol para el desarrollo de la educacin con
perspectivas hacia los profundos cambios.

Finalmente, es importante tambin referirse a la administracin del Sistema

Educativo. En este contexto, es necesario que las autoridades del nivel central y
de niveles subalternos desarrollen un trabajo que realmente coadyuve al cambio
radical que se tiene planteado.
Desde esta mirada es fundamental que los cargos jerrquicos sean ocupados por
profesionales idneos y conocedores de la realidad educativa, con principios
plenamente revolucionarios y comprometidos con los cambios estructurales en la
perspectiva de un desarrollo educativo, econmico, cultural y social en una
situacin de igualdad de oportunidades.

El pensamiento de la Escuela Ayllu de Warisata

La cuestin es la reconstitucin del pensamiento filosfico productivo educativo de
la Escuela Ayllu, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con la
comunidad y la naturaleza. Las preguntas del problema son: Si existe una
tradicin del ocultamiento del aprendizaje productivo por las polticas educativas,
las bases filosficas de la Escuela Ayllu no estn visibilizadas actualmente? El
aprendizaje productivo de la Escuela Ayllu se manifestar como opcin para el
pas?
Existe el ocultamiento de muchas experiencias entre ellas la prctica pedaggica
de la Escuela Ayllu, una educacin que favorezca a las mayoras nacionales, es
decir, el Estado Boliviano fundado en 1825, ha seguido las lneas educativas
implantadas en el coloniaje. Un modelo educativo para grupos privilegiados por la
corte
de
Espaa
en
Amrica.
Ya en la Repblica, el modelo educativo se ha profundizado llegando a un estado
calamitoso y egosta incluso con la Reforma Educativa de 1994, por que
impusieron una educacin que responda a los intereses de las empresas
trasnacionales e ideologas imperialistas, por ejemplo, el empleo en las aulas las
estructuras de las "competencias" cognitivas, que construyen solamente el
conocimiento ideal del individuo y se olvidan de las prcticas en s de la ciencia,
tecnologa
y
la
tcnica.

El aprendizaje productivo sin duda es una opcin para el pas, a travs de la

reconstitucin del pensamiento filosfico productivo educativa de la Escuela Ayllu
de Warisata, porque si no retomamos las huellas productivas del pasado aymaraquechua, de otras nacionalidades indgena-originarias, estaremos al borde del
colapso econmico y al filo de la culminacin como cultura y como pas.
Por eso, la resistencia educativa de la Escuela Ayllu tiene mucha importancia
actualmente, ya sea como respuesta ideolgica y la concientizacin a travs de la
educacin para la liberacin no slo de las ataduras o miedos de pueblos
oprimidos y esclavizados, sino esencialmente la reconstitucin del amor al trabajo
socializado
y
la
produccin
comunitaria.
La responsabilidad productiva tiene races en los pensamientos y las prcticas
profundas de la cultura andina a travs de las ayudas recprocas conscientes
como
el
Ayni,
Minka
y
otros.
Estas sabiduras han permitido la transmisin de labores comunitarias en
generaciones a travs de la educacin por el ejemplo. As, existe en el pas un
accionar tico-moral como responsabilidad productiva en las sabiduras andinas.
Sin embargo, siempre han entendido los pueblos originarios de los Andes, de
dnde venimos, qu estamos haciendo y a donde vamos, a partir del
reconocimiento de s mismos como entidad cultural autentica. Sin duda, es
existencia desde lo ms profundo del ser y lgica, una forma de vida y de morir
con identidad propia, es la visibilizacin de nuestras potencialidades para no slo
trascender sino comprender la misin de vida en equilibrio con la naturaleza.
Por eso, el trabajo pedaggico en la Escuela Ayllu estaba en reciprocidad con la
comunidad y la naturaleza a travs de las labores agropecuarias y los talleres,
concibiendo as una "escuela productiva" bajo una triloga de "estudio, trabajo y
produccin". Este hecho nos muestra que la educacin estaba dirigida con una
visin trascendental que estableca un nuevo tipo de relacin entre la educacin y
la
produccin.
Sorprendiendo, altamente esta pedagoga en esos tiempos en el mbito nacional e
internacional, cual es la de preparar al estudiante por, en y para la vida con un
trabajo creativo dentro la comunidad. Segn la filosofa de los fundadores de la
Escuela Ayllu el nuevo educador deba ser capaz de construir su escuela, equipar,
implementar talleres, fundar ncleos con produccin agrcola, organizar asistencia
social,
impulsar
el
mejoramiento
del
hogar,
bilinge,
etc.
Por lo tanto, la visibilizacin y la sistematizacin del pensamiento filosfico
educativo productivo de la Escuela Ayllu y de otras experiencias pedaggicas es

base esencial, ahora, para una convivencia humana liberadora que genere una
Revolucin Educativa hacia el aprendizaje productivo-comunitario, tanto para salir
de la dependencia y la pobreza como para la reconstitucin del pas plurinacional.
Warisata y el desencanto criollo:
INDIO

LETRADO,

INDIO

ALZADO

Warisata, la Escuela-Ayllu, es una de las ms sobresalientes experiencias

educativas impulsadas por indgenas para indgenas, que por su doctrina alcanz
a propagarse e imitarse incluso en otros pases del continente americano. Es
fundada el 2 de agosto de 1931 (CEA, 2003: 34) en la localidad del mismo
nombre, de la provincia Omasuyos del departamento de La Paz Bolivia. La
fundacin de Warisata estuvo ligada a una postura beligerante, que planteaba la
defensa de los derechos del indio[1], la conservacin de su gran herencia cultural,
el mantenimiento de sus instituciones sociales y econmicas como el Ayni,
Mink`a, Jayma, Ayllu, Aynuqa, Sayaa, Etc. (Salazar, 1997: 73), pero siempre
ligada a tierra y territorio. Y no necesariamente a resistencia y expansionismo
como afirma Brienen (2005).
Si bien tal definicin de sus propsitos fue la razn de su xito y de su celebridad
internacional, fue asimismo la causa de su liquidacin tras diez aos de vida
(1931-1940), ya que los regmenes de gobierno no podan consentir que una
escuela de ese tipo prosperase y se multiplicase, sin el riesgo de socavar los
fundamentos mismos de su estabilidad poltica y de sus privilegios de clase criolla
dominante (Salazar, 1997: 73), una de cuyas bases resida justamente en la
servidumbre. Warisata, es un hito que marca el inicio y el fin de una experiencia
sin igual en la historia de la educacin boliviana, por ello es fundamental seguir
explorando en las razones de su destruccin para una reflexin que evite un
nuevo fracaso a las nuevas generaciones.
Iniciemos afirmando que Warisata es el resultado de varias experiencias
particulares llevadas de manera clandestina, por otros indgenas y caciques como
Santos Marka T`ola, Pablo Zrate Willka, entre otros en dcadas pasadas, que
luego es canalizado por Avelino Siani al que se unira Elizardo Prez en
representacin del Estado boliviano. En el esfuerzo conjunto de Siani y Prez se
organiza una escuela que estuviera al servicio de la comunidad, que respondiera a
las necesidades inmediatas de la poblacin indgena (Salazar, 1997: 73-82), esta
obra es realizada por voluntad colectiva y no por el sistema del esclavismo, de un
rey o de una casta criolla dominante.
La escuela contaba con ms de 200 nios internos, mantenidos con recursos
propios, los nios crecan sanos y fuertes con condiciones admirables, el
campesino empezaba a obtener frutos de la escuela (Salazar, 1997: 88) desde el

prstamo de sementales con que mejoraba su ganado y lo ms importante, se

habra la comunicacin entre el Ayllu y la escuela.
Muy pronto la oligarqua criolla arremeti contra Warisata, apoyada en una serie
de maniobras y calumnias infundadas por parte de marka q`aras o vecinos de los
hacendados de Achacachi. En abril de 1934, haba comenzado una persecucin a
sus mximos lderes entre ellos Siani y Prez, pero el ultraje seguido de
flagelamiento ms salvaje, fue cometido por el Corregidor de Achacachi Sixto
Hernn, en contra de Mariano Huanca y Pedro Rojas (CEA, 2003: 38). La
estrategia de los gamonales criollos, fue desvirtuar y distorsionar los objetivos
reivindicativos, acusando a Warisata de ser un centro de programacin comunista
y rebelin indgena (CEA, 2003: 38). Es importante hacer notar que durante esta
etapa se producen una serie de emedrentamientos y persecuciones a maestros y
estudiantes de los otros ncleos escolares afines a Warisata, pese a ello la labor
continuaba hasta llegar a 1940.
La administracin de Warisata estuvo a cargo del Parlamento Amauta, integrado
por campesinos, maestros y alumnos (Salazar 1997: 75-82). Lo primero que
hicieron los destructores de la educacin campesina, fue suprimir este gobierno
Parlamento Amauta-, negando en absoluto la intervencin del indio en los asuntos
de la escuela (Salazar 1997: 83), torpeza que jams fue remediada probablemente
con el propsito de impedir que el siervo pudiese discutir acerca de su propio
destino.
Elizardo Prez (1992) menciona a Byron y Donoso Torres como los autores de la
muerte de Avelino Siani, tras un fuerte altercado verbal llevado el 30 de enero de
1941, en un intento por salvar la escuela. El 31 de enero como consecuencia de la
tristeza que embargaba a Siani, ste muere, y muere con l el sueo de todo un
pueblo que haba luchado por su liberacin a travs de la educacin. Es pertinente
aclarar que ste no es un tema cargado emocionalmente, ni ligado a simple
apologa sin bases reales, sin sentido.
Recapitulando, Warisata es el fruto de la inquietud de un pueblo, funciona por
esfuerzo del indgena, tiene una educacin orientada al ayllu, es amenazada y
calumniada por los criollos constantemente hasta su destruccin.
Los motivos de la destruccin pueden ser varios, pero sobresalen el inters de las
lites gobernantes eliminar cualquier intento de superacin y administracin de
instituciones educativas de indios para indios.
La responsabilidad de este desastre es imputable a las esferas jerrquicas de
educacin rural y a los regmenes de gobiernos de la poca que permitieron la
destruccin de Warisata y los que nunca hicieron nada por restaurar sus doctrinas.
Warisata es el resultado de una serie de luchas del propio pueblo indgena, por
ello la doctrina responde cabalmente a ese pueblo, y no tiene que ser entendido

como un intento de acabar por completo con el ayllu, si bien existi la participacin
estatal a travs de Elizardo Prez, estuvo ligada al apoyo con maestros para
Warisata, ms la construccin y toda la filosofa era el reflejo de las aspiraciones
de un pueblo reprimido por varios aos.
Finalmente el temor expresado de las lites criollas ante la educacin de los
indgenas, el desencanto traducido en trminos de Indios letrados, indios
alzados, es una de las razones para su destruccin, ligado a la traicin y
desunin de algunos indgenas.
La escuela ayllu est unida al nombre del Tata Santiago Poma, Aymara de la
legendaria Achaqachi quien a fines del siglo XIX, quiso levantar una escuela en su
comunidad, por eso fue capturado y conducido a la crcel, arrastrado por los
caballos de los soldados, flagelado, torturado y encarcelado por tres aos; fue
perseguido, su propiedad robada y su familia hostigada. Delito tremendo para un
Indio en Bolivia, anhelar su propia educacin! Ya anciano, Poma tuvo fuerzas para
ayudar en la construccin de Warisata y dej un mensaje que debe ser
recordado: "Hace tiempo alcanc a levantar una pequea escuela para los nios
de la comunidad. Este acto, fue interpretado como un incalificable delito, y un da
con otros compaeros ms, fui conducido a la crcel de la capital, atado a la
cola de los caballos que montaban los soldados. Mientras tanto, impunemente, las
barretas de los opresores se encargaban de consumar la obra destructora... El
edificio de la escuela fue demolido. Llegado a la crcel el fiscal me hizo flagelar
y luego dispuso mi encarcelamiento, que dur tres aos Hoy me hallo reducido
a la condicin de colono, que quiere decir esclavo. Esta escuela /Warisata/ objeto
de nuestras preocupaciones y desvelos, es de los indios, y yotomo posesin de
ella en nombre de nuestros abuelos"
Lleva tambin esta escuela, los sueos y la lucha de Avelino Siani quien dio su
vida por la construccin de la Educacin Aymara y fue perseguido saudamente
por la Bolivia criolla, fue preso y torturado, su hijo de 18 aos fue maltratado hasta
ser muerto y su hermano apresado, por el delito terrible en la Bolivia criolla, de
fundar escuelas. Cuando Warisata fue destruida el Tata Siani se muri de pena.
Claro que antes fue perseguido, encarcelado y flagelado. Avelino Siani tuvo una
visin educacional muy clara, a principios de 1900 estableci varias escuelas
ambulantes indigenales manejadas por los Aymaras mismos (ningn criollo quera
oficiar de maestro) con toda la filosofa Aymara de unin de trabajo, teora y la
reproduccin de la ciencia y cultura indgena.
Las escuelas indgenas Aymaras
Fueron objeto de una sauda represin por parte de diferentes gobiernos
bolivianos y tambin por los gamonales latifundistas que las acusaron de
subvertoras del orden y racistas, desechando su grandeza calificndola de utpica
y mesinica. Cada uno de los Aymaras y algunos bolivianos solidarios con este
proyecto (como Elizardo Perez, Fausto Aoiz, y otros) fueron perseguidos.

La normal fue levantada en 1930 con jornadas de trabajo voluntarias de los

comunarios Aymaras, con sus propios aportes, con admirable organizacin,
constancia, tecnologa y arte. As, se construyeron por ejemplo un acueducto,
talleres de experimentacin, aulas e internados que sirvieron a la escuela. Obras
que seran destruidas luego por los bolivianos mestizos.
Desde 1900 al actual ao 2003 ha pasado bastante agua bajo el puente, son 103
aos y seguimos gobernados por extranjeros que nos odian. La "Masacre de
Warisata" realizada el 20 de septiembre del 2003 por rdenes del gobierno de la
alianza de partidos racistas y de extrema derecha (MNR, MIR, NFR, UCS) nos ha
mostrado que las visiones de mundo de criollos e indgenas poco han cambiado.
El ex-ministro de gobierno el yugoslavo Yerko Kukoc se apresur en ordenar la
detencin de catedrticos y estudiantes y afirm firmemente que "Desde hace
tiempo, tenemos informacin de gente con ideas radicales. Son intelectuales que
quieren dar formacin altamente radicalizadas".
ESCUELA AYLLU Escuela integral

Esta educacin es integral porque abarca todas las formas inherentes a un

organismo educativo, porque saliendo de su recinto, se extiende a la comunidad
en su conjunto, combinando aula, tierra y taller, lo que significa la formacin de un
hombre estudioso, trabajador de la tierra y capaz de producir con los recursos del
medio ambiente. Estas proposiciones, fueron un desafo respondido con increble
imaginacin, fuerza y conviccin y asi Warisata se adelant a las ms recientes
concepciones educativas. Mencionaremos algunas:
Supresin del horario, lo que, lejos de sembrar el desorden, facilitaba las
labores a un grado asombroso.
Supresin de exmenes, eliminando esa carga que pesaba sobre los nios
como una pesadilla y muy normal en las escuelas europeas.

La co-educacin, o sea la educacin sin discriminacin de sexos. Su

consecuencia, el internado mixto, fue admitida de modo tan natural en Warisata,
que nunca dio lugar a la menor nota negativa en la relacin entre ambos sexos.
La reduccin del tiempo de escolaridad. Warisata tena un Jardn Infantil, al
que ingresaban nios de cuatro a siete aos de edad; una seccin Prevocacional
o Elemental con tres aos de duracin, una seccin Vocacional, tambin de tres
aos, y una seccin Profesional que, con la seccin Normal, no tena un plazo fijo.
El bilingismo en la enseanza, que nunca fue problema en Warisata.
La formacin o educacin del espritu a travs del trabajo, restablecimiento
de la moral aimaro-quechua en toda su dimensin.
El desarrollo de cualidades y aptitudes psicomotoras mediante la plstica, la
msica y la educacin fsica, problema hasta ahora escasamente comprendido por
la docencia boliviana.
La reduccin de la carga curricular suprimiendo todo aquello que no
correspondiera a las necesidades inmediatas de la vida campesina.
La alimentacin y la higiene, como bases para un desarrollo mental,
solucionadas en gran medida con los internados.
Por ltimo, esa decisin inadmisible en la actual educacin campesina, de
suprimir tambin las vacaciones anuales, pues siendo una empresa de actividad
permanente, siendo la vida misma de la comunidad, no reducida al aula, no tena
sentido interrumpirla ni un solo da.
Con este sistema, la escuela ayllu se autoabasteca y no tenia casi la necesidad
de la ayuda del Estado. Warisata lleg a tener ms de doscientos nios internos
de ambos sexos, mantenidos con los propios recursos de la Escuela, que tena
sus despensas llenas hasta el techo, resultado de una alta productividad agrcola.
Nuestras aulas eran limpias, amplias, con grandes ventanales, con piso
machihembrado, dotadas de mesas, bancos y sillas fabricados todos en nuestros
talleres. Los jardines tenan flores an en lo ms crudo del invierno; cada curso
tena lotes de experimentacin de cultivosrefuerzo considerable en su
alimentacinbordeados de eucaliptos, pinos, kollis y kiswaras. Nuestros campos
solan ser los nicos que, mediante riego y abono, reverdecan en el gris del
altiplano, quemado por la sequa. La escuela resplandeca de limpia, sin una
mancha, sin una raya; nuestros internos dorman en catres de hierro hechos en la
misma escuela, con higinicos colchones de totora (kesanas) tejidos por ellos
mismos o por sus padres. Los nios crecan sanos y fuertes, bien alimentados y
vestidos y con admirables condiciones para el trabajo.
RESUMEN
Ao 1931, en el Ayllu de Warisata, se realiza una asamblea a la que asiste Elizardo Prez, como
representante del Estado Boliviano y Avelino Siani, de parte de los comunarios, donde se acuerda
fundar una Escuela. Los comunarios se comprometen a aportar en terrenos, materiales y mano de
obra, el Estado con profesores y capital econmico. La Asamblea termina en un abrazo entre
Avelino Siani y Elizardo Prez, en seal de aceptacin.

Ao 1940, el Ncleo de Warisata, tiene una construccin de dos pisos de estilo neotiahuanacota,
rodeada de sembrados y de 33 pequeas escuelas en las Provincias Los Andes, Omasuyos,
Camacho y Larecaja, lo que constituye el Ncleo o la Marka. La excesiva demanda de profesores
rurales y la construccin de escuelas, originan la Normal para profesores indgenas, fundada hace
dos aos con sus respectivos egresados.
Ao 1940, sistema Nuclear en Bolivia, cuenta con 16 Ncleos, instituidos bajo el Reglamento de
Educacin Indigenal de 1939, y que haba concretado toda la experiencia de Warisata, lo que se
llama la poca de oro de la Educacin Indigenal y que fueron impulsados y protegidos por la
poltica educativa de los gobiernos de los presidentes Jos Luis Tejada Sorzano, David Toro y
Germn Busch.
Ao 1940, Sistema Nuclear en Latinoamrica; Bolivia impulsa y organiza el Primer Congreso
Indigenista Latinoamericano, que deba realizarse en Warisata y que se llev a cabo en Mxico, a
donde lleva una ponencia que resume los principios ideolgicos de la Escuela Ayllu de Warisata y
que fue aprobada a nivel internacional. Los gobiernos de Mxico, Per, Ecuador, Guatemala,
EEUU, Venezuela, Colombia, desarrollan polticas educativas bajo las recomendaciones del
Congreso, posteriormente Cuba las aplicara totalmente.
Mientras en Mxico admiraban los avances realizados en Bolivia, en la misma patria de origen, tras
la cada del Presidente Germn Busch, la rosca minero feudal arremete contra los Ncleos
Indigenales, sus directores son destituidos, las escuelas saqueadas, los estudiantes perseguidos,
lo ms atroz sucedi en el ncleo de Casarabe, donde los trescientos educandos fueron
asesinados con el pretexto de que las escuelas eran clulas comunistas.
Si comparamos con los diez aos de Capitalizacin y Reforma Educativa, ms los trescientos
millones de dlares invertidos Qu logramos? Nada, pero Cmo es posible que en menos de
diez aos la escuela de Warisata, haya desarrollado tanto hasta irradiar sus tcnicas al continente
Americano? El secreto est en el Modelo de Ayllu, que es la forma de pensar y actuar del hombre
andino.
Es tan importante este descubrimiento, que a partir de ahora empieza la era del indigenismo
tcnico, el Pachakuti, pues todas las propuestas debern llevar el sello inconfundible del Modelo de
Ayllu, que se contrapone al Modelo Neoliberal, fundamentado en antivalores. La cuestin ser
cmo utilizar esos principios como variables en los distintos proyectos.
Este modelo sistematizado era casi un misterio, el cual en vano buscaron los antroplogos,
socilogos o investigadores en esta parte de Amrica y que estaba oculto en el libro de Warisata
Escuela- Ayllu, que nuestros abuelos nos dejaron Como testamento para las generaciones futuras
y que contiene toda la sabidura del mundo andino, de las naciones originarias, del Imperio Incaico,
del antiguo Aby Yala.
El Modelo de Ayllu, se basa en cinco valores o principios universales ms uno, la liberacin, la
organizacin comunal, la produccin comunal, la revalorizacin de la identidad cultural, la
solidaridad y reciprocidad, y la comunidad como sustrato de ellos; representando el cuerpo y los
cinco miembros mutilados de TupakKatari, que fueron esparcidos por varias provincias,
simbolizando el Ayllu perforado, dividido. Unir esos aspectos es volver a estructurar el Ayllu y
cumplir lo que dijo Tupak Katari, volver y ser millones.
La presente sistematizacin abre muchas expectativas en historia, pedagoga, literatura y filosofa,
sin tocar las dems ciencias como sociologa, antropologa, etnografa, y muchas otras.
Histricamente, Warisata Escuela- Ayllu, es el hito ms importante en la Repblica.

Pedaggicamente es la nica experiencia Indigenal de esa clase en la vida nacional.

Literariamente, los comunarios, en su afn de leer y escribir, haban escrito una epopeya.
Filosficamente, dicho modelo nos brinda un sinfn de posibilidades para lograr muchos objetivos
como una Revolucin Cultural de las Naciones Originarias, leyes, propuestas municipales hasta la
esperada asamblea Constituyente, pues responde a nuestro peculiar modo de ser y pensar.
Liberacin.- El anhelo de aprender a leer y escribir como forma de reivindicacin de los derechos
de los indgenas y la defensa de las tierras comunales, les hicieron tomar conciencia de que no se
podan educar para pongos, as la educacin gener un movimiento social bajo una Causa
Sagrada o fuego liberador.
La construccin de escuelas era un deber ineludible que se lo realizaba bajo juramento
comunitario,
logrando
el
desarrollo
humano
con
un
entusiasmo inusitado, siendo factores de autodeterminacin para los pueblos originarios. La
educacin como esperanza y futuro, era una nueva forma de rebelda indgena, que no estaban
dispuestos a tolerar los patrones y miembros de la clase media gobernante.
Organizacin comunal.- El autogobierno y organizacin del ncleo de la Escuela y el Ayllu o de los
otros 16 ncleos, lo ejerca el Consejo, Parlamento Amauta, Cabildo o Capitana, con frrea,
honrada y disciplinada direccin logrando el xito en cada una de sus sabias decisiones;
instituciones que recordaban la Ulaqa ancestral, vlidas tanto para el oriente como el occidente.
Una asamblea comunal elige representantes por consenso, formando un Consejo Administrativo, a
su vez se desprenden las Comisiones, que ejercan prcticamente el mandato, y ambas son
articuladas por un Director. Su gestin se realiza por prestigio y en retribucin a la Comunidad, sta
ltima como sustrato de la Escuela.
Produccin Comunal.- La estrategia educativa productiva del Aula, Taller, Sembro, Ayni y Ma Ch
amaki, (Un solo esfuerzo) desarroll industrias, cooperativas, ferias y empresas agropecuarias,
dirigidas al autoabastecimiento mejorando las condiciones y calidad de vida.
Es de preguntarse qu no tenan, pues sus despensas estaban siempre llenas, ya que en los
talleres y sembrados se produca de todo, no slo cosas utilitarias, -ya que el Palacio de la
educacin sali ntegramente de los materiales de la regin circundante y de las manos de los
comunarios - sino artsticas, dando origen al arte neo InDio.
Revalorizacin de la identidad cultural.- Un componente de identidad cultural muy fuerte emanaba
de este centro educativo, que revaloriz todo lo que significaba nuestra cultura, enalteciendo y
protegiendo los valores morales,ticos, estticos, religiosos, ecolgicos, idiomticos, patrimoniales,
etc. Pues su misma estructura se basaba en los fundamentos del Ayllu y la Marka, herencia de
varios
siglos
atrs.
Demostrando
que
tales
conocimientos,
eran
actuales y productivos.
Solidaridad y Reciprocidad.- El consenso, la colaboracin y compromiso comunal en las
actividades escolares sin diferencias sociales de tipo tnico-econmicas, bajo instituciones
tutelares ancestrales como el Ayni, la Minka, la Utawawa, la Tayka, la Marka y otras, es la
expresin de complejas relaciones de intercambio-retributivas- econmico-ticas: de y hacia el ser
comunario, la comunidad, la tierra e ideales, logrando la prosperidad y expansin
geopoltica del campo hacia la ciudad, (sistema nuclear), la nacin y Latinoamrica.
La Comunidad.- Es el sustrato de los valores o principios fundamentales del Modelo de Ayllu,
tambin puede representar a la sociedad, la ciudad o el Municipio.

Fue una poca gloriosa y trgica, naci un 2 de agosto de 1931, tuvo un desarrollo excepcional y
fue destruida miserablemente en 1940, por el mismo Ministerio de Educacin que estaba al servicio
de la rosca minero feudal de ese entonces...
No me equivocaba al decir que era una Biblia y que Dios me perdone, pero una Biblia para
predicar, llena de sabidura, amor, entrega y apostolado. As se rescatara finalmente Warisata
Escuela-Ayllu de 1931 a 1940, cuasi una dcada que pareca irremediablemente perdida,
obnubilada, y sobrepuesta por los falsos brillos de la revolucin de 1952.
Es injusto que educadores, historiadores, polticos, indianistas, indigenistas o artistas, desconozcan
por completo el verdadero origen de la revolucin del 52.
Porque esa revolucin no se hizo de la noche a la maana. El 52, se haba iniciado en 1931, en
Warisata. Lastimosamente de la revolucin que irrumpe se apodera la clase media, los destellos
que luce opacan todo lo hecho hasta entonces y lejos de volver la vista 10 aos atrs, se dispara
en otro sentido y 50 aos ms adelante, acaba en una revolucin agotada en s misma.
No poda ser peor el resultado de esas tierras repartidas como queso, ms miserables que antes,
con altos ndices de analfabetismo y desnutricin, pese a supuestas leyes de Reforma Educativa,
instalacin de miles de escuelitas pobres y asesores pedaggicos.
Bolivia como Estado se debate en el caos, la injusticia social, la corrupcin, la crisis de valores e
identidad cultural, la falta de empresas e industrias, la desesperante miseria en el campo, el
aislamiento pasivo de la ciudad, la violencia, la inseguridad ciudadana, el ms altondice de
mortalidad infantil, la intervencin de un imperio, la poltica neoglobalizadora de las transnacionales
que
exacciona
capitales
y
materias
primas,
males
que
sin
embargo
sucesivos gobiernos en dictadura o democracia, no se han remediado...
Rindamos un homenaje a esos apstoles sufridos, escarnecidos, perseguidos y olvidados por las
armas de una revolucin mal entendida y peor llevada. Obras son amores y no buenas razones.
Warisata, no haba cumplido ni diez aos desde que empez con el primer adobe y las primeras
letras cuando ya haba sacado dos primeras promociones de maestros rurales, se expandi en
diecisis ncleos por toda la nacin y obtuvo resoluciones en materia educativa aprobadas en el
Primer Congreso Indigenista Latinoamericano.
Cul era el secreto de tanto prodigio? El modelo de Ayllu o el paradigma lgico andino, Qu
sera actualmente la Escuela despus de setenta aos de su inauguracin si no la hubieran
destruido? Sin duda alguna hoy florecera ya una Universidad, tendra Institutos de Investigacin,
de Experimentacin y de Intercambio Cultural, cientos de fbricas e industrias y no existiran
diferencias entre la educacin en la ciudad o el campo, sera quizs mucho mejor y atrayente la
educacin en el rea rural. El InDio se alzara orgulloso de ser el incorruptible defensor de nuestros
recursos naturales, el guardin, el abanderado de la educacin, de la produccin y el generador del
desarrollo de la nacin y de Latinoamrica.
Tendramos generaciones de intelectuales y artistas aymaras, quechuas, guaranes, de una Bolivia
transformada con dignidad y cultura propia. Nuestros vecinos deseando venir a Warisata para
intercambiar conocimientos y obligaciones con los comunarios. El campo sera una maravillosa
ciudad...
El peor enemigo es el olvido o relegarla a un conocimiento superficial, como cuando fui a
comunicar mi deseo de presentar este tema al concurso me dijeron que no era necesario ni estaba
considerado dentro la expectativa del concurso, pues para los funcionarios del CEBIAE, era un
experimento histrico, como decir de la prehistoria y fue admitido a duras penas por el delito de no

ser actual, otros le confieren slo un mbito geogrfico diciendo que eso slo existi all en esa
idlica isla que fue Warisata o deducir que las enseanzas del Ayllu slo son buenas para el
altiplano no as para el oriente Estarn los motivos ocultos en la Reforma Educativa? En el
mismo sistema capitalista neoglobalizador? En la ignorancia? En la flojera del sistema
normalista tradicional? Como fue una experiencia que sucedi hace ms de sesenta aos fue
dificultosa su reconstruccin ya que tenemos muy pocos documentos escritos tomando en cuenta
que haba intereses creados en ocultar esa dcada. Se utilizaron cuatro fuentes bsicas.
Primero el texto de Warisata Escuela-Ayllu, de Elizardo Prez, quien recibi del Parlamento
Amauta el inslito encargo de escribir la Historia de Warisata, veinte aos despus de la
destruccin de las escuelas, como Testamento para las generaciones futuras Siendo el mismo
Parlamento Amauta y el Cabildo de Llica, los que asumieron el financiamiento de la obra.
Segundo, adjunto en forma de vdeo, la exposicin fotogrfica Warisata Ma, de Don Carlos
Salazar Mostajo, cuyas fotografas corroboran exactamente lo que se dice en el libro mencionado.
Tercero, la obra de Don Carlos Salazar Mostajo como de consulta, cuya bibliografa se adjunta al
final. Por que a lo largo de toda su vida se ocup de defender la Escuela analizando serenamente
las continuas crticas de que era objeto para identificar la naturaleza de sus detractores y
sobreponerse a ellos.
Cuarto, para corroborar lo escrito en el libro, invitamos a visitar el palacio que majestuoso y
misterioso se alza en la pampa camino a Sorata.
El viajero no se explicar nunca qu hace all ese edificio nico en su gnero, en medio de la rida
pampa del Altiplano, donde todas sus bellezas dignas de ver son iglesias, paisajes o ruinas
prehispnicas, sin embargo esta artstica Escuela, de estilo neo tiahuanacota, que se divisa en la
altipampa a los pies del majestuoso Illampu, existe todava como impertrrito testimonio de esa
admirable epopeya y fue construido en el fragor de la lucha por la liberacin indgena, sin
proyectistas, ni consultores, ni arquitectos, ni ingenieros, sino por humildes pero audaces
comunarios, profesores, artistas, estudiantes, el maestro de carpintera, de herrera, de albailera
y el director!.
Hasta ah cremos en la humildad y sencillez de los constructores de Warisata, sin embargo,
posteriormente, corrigiendo el texto, se insert un captulo con breves biografas, entonces se
descubri que algunos Amautas, bajo la apariencia de humildes InDios, eran maestros iniciados en
misterios esotricos y que la construccin misma de la Escuela, reflejaba las enseanzas eternas
que ellos quisieron darnos.
Estbamos frente a un caso parecido a los maestros que construyeron las catedrales de Europa,
legando a la humanidad enseanzas universales, lo que se llam el Misterio de las Catedrales.
Hay que pensar que los constructores no disponan del caudal de materiales y artistas que
enriquecieron la edad media. Nuestros Amautas an con los pocos recursos que contaban en el
yermo altiplnico pudieron elevar un templo sagrado del saber. De la misma manera Warisata
Escuela-Ayllu, entraa todava muchos enigmas, por lo que Warisata es eterna.
Tambin hay que tomar en cuenta lo extenso del tema debido a que fueron 16 ncleos educativos
que se establecieron en toda la Nacin cuya influencia se irradi a Latinoamrica, cada uno de
ellos tiene una magnfica historia, pero slo me referir al ncleo de Warisata.
Por otro lado, al haber sucedido hace muchos aos, los actores principales no estn ms para
evaluar y sera una ardua tarea reunir nuevamente a los beneficiarios que tal vez sobreviven en el
campo...

La presente sistematizacin nos revela algo increble, es decir, un secreto que estuvo guardado
celosamente por siglos: Se encontr el paradigma lgico andino o la estructura del pensamiento
andino, es decir, es la manera de cmo piensa y acta el hombre andino, bajo una normativa
comunitaria, porque el pensar va siempre unido al actuar, en otras palabras podramos decir que
actuar es lo mismo que reproducir su vida de acuerdo a una identidad cultural.
Esa reproduccin contempla relaciones de intercambio econmico, de produccin agrcola, de sus
instituciones polticas o de su cosmovisin, todo este relacionamiento transcurre bajo un slido
modo de organizacin comunal.
La idea de liberacin es un ideal que est presente siempre en su vida, pues nunca olvida que han
sido conquistados y piensa que debe liberarse, de ah la disciplinada adhesin a sus autoridades
que trabajan disimuladamente por su libertad o la esperanza de su liberacin.
La solidaridad y reciprocidad son elementos que logran la unin o integracin de la comunidad a la
vida social, el pensarse de manera comunitaria como partes de un todo es una caracterstica, al
contrario del pensamiento occidental que se piensa de manera individual Todo lo contrario de la
lgica del pensamiento occidental que es un pensar meramente terico y pasivo.

Conclusin.
La investigacin y la reflexin sobre cmo transponer la crisis del pas con la
ayuda de la educacin en democracia, impulsa a hablar de acciones importantes
en
las
polticas
educativas
del
Estado:
a) Reconstruyendo las experiencias pedaggicas del aprendizaje productivo y el
trabajo en comunidad, porque la educacin orientada en y hacia el trabajo
constituye
una
educacin
liberadora
y
emancipadora[v].
b) Articulando una filosofa de la educacin del trabajo creativo socializado comunitario que responda a la necesidad de la sociedad plurinacional.
Por lo tanto, la visibilizacin y la sistematizacin del pensamiento filosfico
educativo productivo de la Escuela Ayllu y de otras experiencias pedaggicas es
base esencial, ahora, para una convivencia humana liberadora que genere una
Revolucin Educativa hacia el aprendizaje productivo - comunitario, tanto para
salir de la dependencia y la pobreza como para la reconstitucin del pas
plurinacional.

La educacin transformadora: concepto,

fines, mtodos
1. INTRODUCCIN

a) El concepto de educacin crtico-transformadora

b) Educacin dominante, pedagogas humanistas y educacin transformadora
c) Referentes principales
d) Pedagoga crtica, postmodernismo y perspectiva dialgica

2. LOS FINES Y LOS MTODOS

a) El fundamento moral y poltico
b) La praxis: accin consciente, reflexin transformadora
c) El dilogo como encuentro pedaggico
d) Participacin, democracia radical y `empoderamiento
e) El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervencin
f) La experiencia vital y el deseo

1. Introduccin
a) El concepto de educacin crtico-transformadora

No estamos hablando de un mtodo educativo concreto, sino

de una filosofa pedaggica que, eso s, requiere una
implementacin coherente, o bien, si empezamos por el otro
lado, de una prctica que tiene que ver con referentes
emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite
la pluralidad dentro de s, incluso en los nombres: hay quien
habla de educacin crtica, educacin transformadora,
educacin liberadora, educacin popular, educacin
emancipatoria... Intentaremos resear lo que nos parece que
son los fundamentos ms valiosos y con los que ms nos
identificamos de entre las diferentes formas de entender la
educacin crtico-transformadora.

Creemos en una escuela que despierte los sueos de

nuestra juventud, que cultive la solidaridad, la esperanza y
el deseo de aprender, ensear y transformar el
mundo. Estas palabras suelen figurar colgadas de la pared o
de un rbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias
ocupadas por el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra
de Brasil. Quiz no haya forma ms sencilla y contundente
de expresar los objetivos de una educacin emancipatoria,
con el valor aadido que le da el contexto en el que operan.
Segn expresa Mary E. Boyce, tres son los principios
organizadores en la pedagoga crtica: a) la educacin no es
neutral; b) la sociedad puede ser transformada mediante el
compromiso de personas conscientes y crticas; y c) la praxis
conecta la educacin liberadora con la transformacin social
(Boyce, 1996).
La educacin crtica parte de la profunda insatisfaccin
que genera una sociedad injusta y de la voluntad de
transformarla. No hay educacin liberadora si no pensamos
que hay algo de lo que liberarse, no hay educacin
transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de
cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo
modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya
diseada, sino compartir una orientacin utpica para
superar las limitaciones del presente, y creer que la
educacin no puede ni debe rehuir sus responsabilidades.
Segn Peter McLaren, la pedagoga crtica invita a
analizar la relacin entre experiencia, conocimiento y
orden social, con una perspectiva transformadora:

"Todo el proyecto de la pedagoga critica est diri gido

a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar
la relacin entre sus propias experiencias cotidianas,
sus prcticas pedaggicas de aula, los conocimientos
que producen, y las disposiciones sociales, cultu rales y
econmicas del orden social en general (...). La
pedagoga crtica se ocupa de ayudar a los estudiantes
a cuestionar la formacin de sus subjetividades en el
contexto de las avanzadas for maciones capitalistas con
la intencin de generar prcticas pedaggicas que sean
no racistas, no sexistas, no homofbicas y que estn
dirigidas hacia la transformacin del orden social
general en inters de una mayor jus ticia racial, de
gnero y econmica."
(McLaren, 1997, p. 270)
b) Educacin dominante, pedagogas humanistas y educacin
transformadora
El desacuerdo con la educacin dominante ha de contemplarse como una parte del desacuerdo
con la sociedad en la que se da, y no como una insatisfaccin puramente pedaggica y mucho
menos acadmica. No desarrollaremos aqu las mltiples facetas de la crtica a la educacin que
Freire llam bancaria, o que Freinet denomin "escolstica" [1] , por ser transmisiva, por ser
autoritaria, por considerar inertes a las personas y a las ideas, por ser conservadora en el ms
profundo sentido de la palabra al considerar la realidad como algo dado... [2] Podramos hablar,
concretando en la institucin escolar, de la desigualdad real, en perjuicio de los sectores populares,
que se esconde bajo la aparente igualdad de oportunidades, del aburrimiento que sufre la gran
mayora del alumnado, de los aprendizajes tan superficiales y escasos que obtienen incluso
quienes superan los controles, de la desconexin con el mundo vital, de la ausencia de
compromiso social a pesar de que se estudie a Marx o el hambre en el mundo... Vamos a
conformarnos con plantear algunas cuestiones.
Por un lado, resulta sorprendente que se dedique tan poca atencin al fracaso comparativamente
mucho mayor que sufren las clases populares respecto a las clases ms asentadas, lo que debera
resultar un escndalo social al no admitir que todo se deba a las diferencias individuales. La cultura
escolar est ms cerca de ciertos grupos sociales que de otros, as que la escuela, mientras
contribuye a igualar en cierto sentido, legitima la desigualdad bsica por otro lado. En palabras
del movimiento pedaggico freinetiano,
"... el que ha fracasado reconoce su inferioridad o bien debe admitir que no ha hecho el esfuerzo
necesario, y el sistema educativo desarrolla una ideologa del esfuerzo que no es inocente. Los que
adoptamos el objetivo de Freinet, la educacin del trabajo, no condenamos en s misma esta

llamada al esfuerzo, pero es preciso superar el aspecto superficial del problema. Si algn nio vive
en un medio ms habituado al esfuerzo que a la facilidad ese nio es el de los medios populares, y
no el de la burguesa. Se podra, pues, pensar que l va poner un esfuerzo mayor en obtener buenos
resultados.
Eso sera olvidar el contexto en el que se hace esa llamada al esfuerzo. El realismo de los medios
populares orienta siempre el esfuerzo hacia objetivos concretos, generalmente tiles, claramente
delimitados (...). Pero los objetivos de la escuela son siempre abstractos, desligados de toda
realidad; aun cuando tienen unos aspectos utilitarios, stos son cuidadosamente situados en la
lejana."
(Institut Cooperatif dEcole Moderne, 1980, pp. 29-30)

Por otro lado, nada hay ms contundente en la crtica que someter a sta los mismos fines de la
educacin, incluso cuando stos parecen loables. Esto es lo que se hace, con su estilo demoledor
y claro (quiz discutible) en Carta a una maestra:
"Slo una compaera [en la escuela de Magisterio] me pareci un poco elevada. Estudiaba por amor
al estudio. Lea hermosos libros. Se encerraba en su habitacin a escuchar a Bach.
Es el mximo fruto al que puede aspirar una escuela como la vuestra.
A m sin embargo, me han enseado que sta es la tentacin ms fea.. El saber slo sirve para darlo.
`Se llama maestro a quien no tiene ningn inters cultural cuando est solo"
(Alumnos de la escuela de Barbiana, 1982, e.o. 1967, p. 112)

En todo caso, la educacin crtico-transformadora, adems de situarse en contra de la educacin

transmisiva y/o conservadora, se diferencia de lo que podemos llamar pedagogas reformistas,
`activas, humanistas...(aunque pueda incorporar lo que en ellas exista de valioso). Stephen
Kemmis, a partir de la clsica distincin de la `teora crtica, sintetiza en el siguiente cuadro los tres
puntos de vista sobre la teora del curriculum:

TCNICO

PRCTICO

CRTICO

Cientifista

Humanstico

Dialctico

Relaciones sociales y Burocrticas

organizacin

Liberales

Participativas,
democrticas,
comunitarias

Accin y prcticas

Racionalistas

Emancipadoras
(preparacin)

Lenguaje y discurso

Tecnicistas

(Kemmis, 1988, p. 134)

En Concejo Educativo, hemos realizado una diferenciacin entre el enfoque `socioeducativo crtico
el `transmisivoy el `activo dado que se tiende a considerar todo lo `activocomo transformador
simplemente porque se diferencia del enfoque ms tradicional (Concejo Educativo de Castilla y
Len, 1995, pp. 20-22) [3] . Bsicamente, se trata de ser conscientes de si se incorpora un
componente social crtico-transformador o no. Como dice Michael W. Apple, "hay que tener mucho
cuidado para que esas estrategias educativas no sean pedagogas para la adaptacin individual en
vez de pedagogas para la transformacin social. La enseanza y los curricula prcticos y
`progresistas no siempre son crticos, desde el punto de vista social" (Apple, 1996, p. 138). Y, de
forma ms radical, Samuel Bowles y Herbert Gintis criticaron el movimiento reformista escolar de
los EEUU a partir de Dewey: "los movimientos en pro de la reforma educativa han fracasado por
negarse a cuestionar la estructura bsica de la propiedad y el poder en la vida econmica" (Bowles
y Gintis, 1985, p. 26); no vamos a discutir ahora si de ah podemos pasar a un reproduccionismo
peligroso, pero s nos interesa sealar que estamos de acuerdo con el planteamiento de que no

puede haber transformacin educativa radical sin que se toque el sistema social (aunque no hay
que esperar a que ste cambie para actuar). [4]
Otro tipo de crticas a las pedagogas `psicolgicas han venido de autoras/es foucaltianos como
Julia Varela y Fernando lvarez-Ura (Varela, 1991a, 1993; Varela y lvarez-Ura 1991; lvarezUra, 1992), Julio Mateos, a partir principalmente de los planteamientos de Julia Varela, realiza una
sntesis aclaratoria de este tipo de posiciones:
"En qu consiste la quimera sobre la funcin emancipatoria de las pedagogas "psi"? En que la
subjetividad esencial (aquellos que caracteriza al sujeto) no puede existir fuera del orden discursivo
que la produce, y desde tal premisa la subjetividad no puede oponerse a las relaciones de poder ya
que ella misma es su criatura. El error, en definitiva, de las pedagogas psicolgicas sera tomar
como fuente de oposicin aquello que, precisamente, debe ser problematizado: la conciencia.
Desaparece en este esquema crtico la dualidad dominio/libertad del sujeto o, si se prefiere,
poder/autonoma. Olvidmonos de un sujeto de conocimiento con identidad originaria y esencial.
El Yo psicolgico no existe y aquellos saberes, tcnicas y prcticas que quieran acceder a l para
liberarlo de los depsitos ideolgicos operarn como el que quita capas de la cebolla para encontrar
un centro seminal que se desvanece en la operacin."
(Mateos, 2001, p. 69)

En lneas muy generales, podemos decir que apreciamos algunas crticas que hacen a la
psicologizacin de la pedagoga, o al pretendido carcter crtico de pedagogas que se reducen al
cambio metodolgico, o a la ambivalencia social de ciertas propuestas pedaggicas presentadas
como progresistas. Sin embargo, no queda claro qu es lo que proponen y en algunas ocasiones
pueden llegar a facilitar el `regreso a las pedagogas de la transmisin [5] , a las pedagogas
`visibles [6] en general.
Tambin Carlos Lerena (Lerena, 1976, 1983) o Tomaz Tadeu da Silva (Tadeu da Silva, 1999)
realizan cuestionamientos radicales. En el caso de Carlos Lerena, como en otros, parece derivarse
hacia un reproduccionismo estricto, de raz marxista primero y foucaltiana despus, de tal manera
que deja sin explicar cules son sus propuestas mientras desarma toda tentativa transformadora:
no conseguimos encontrar su vena crtico-transformadora. Como dijo Paulo Freire, "sin un mnimo
de esperanza no podemos siquiera comenzar el embate" (Freire, 1998, p. 8).

c) Referentes principales
Entendemos la educacin transformadora ligada a la accin de los movimientos sociales
liberadores y al conocimiento crtico. No es una mera derivacin o aplicacin de estos dos
referentes, sino que podramos decir que se trata de tres formas complementarias de acercarse a
un comn enfoque intelectual, moral y de accin, que podemos definir como crtico, transformador
o emancipatorio [7] . Forzosamente han de existir diferencias segn nos hallemos en el campo de
los movimientos sociales, en el de la ciencia social crtica o en el de la educacin, pero
defendemos que, con diferentes puntos de partida y actos concretos, ha de haber un hilo conductor
comn, y que, adems, la filosofa de actuacin se enriquece si tenemos en cuenta en cada
campo las aportaciones de cada uno de los dems. En esta visin, la educacin no asume una
posicin subalterna (ensear lo que otros descubren o defienden), puesto que el mismo proceso
de accin sociopoltica y de conocimiento participante tambin tienen un componente cultural o
educativo. La educacin, por su parte, no se considera de ninguna manera al margen de la
sociedad en la que interviene.

Movimientos sociales transformadores [8]

Los movimientos sociales constituyen uno de tales referentes [9] , dado que, como dicen Anna Ros y
Jos A. Antn,

[la sociedad] "demuestra una pluralidad organizativa importante que muestra no solamente, la
diversidad de enfoques de los problemas y conflictos que la aquejan, sino tambin los cauces
plurales posibles para resolverlos. Esta posibilidad de lo plural sera precisamente uno de los
aspectos donde han crecido las ONG que demostraran no slo la posibilidad, sino tambin la
necesidad de romper el monopolio del saber social."
(Ros y Antn, s.f.)

Jaume Martnez Bonaf resalta cmo la puesta en prctica de la renovacin en la enseanza suele
supervivir, no como una estrategia tcnico-profesional aislada, sino "en conexin con otras
estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideolgicos que
desbordan el conocimiento prctico edificado en el trabajo" (Martnez Bonaf, J., 1993, p. 324).
Jos Antonio Antn, por su parte, seala que para que las escuelas se conviertan en espacios de
debate crtico contrahegemnico, "estos espacios de intercambio y reconstruccin cultural
alternativo deben reforzarse con los discursos crticos que pueden aportar los movimientos sociales
frente a un `pensamiento nico cada vez ms presente" (Antn, 1998). Y Marco Rizzardini
refuerza la idea de la insuficiencia de una educacin centrada en su propia realidad interna: "la sola
educacin no es suficiente. (...) La educacin en valores y actitudes debe traducirse en una
prctica concreta y `contaminarse con lo que est fuera de la institucin escolar (Rizzardini, 2002,
p. 312). Las movimientos de transformacin socioeducativa han de formar redes con los
movimientos sociales transformadores si unos y otros quieren ser agentes de transformacin
sociocultural y superar tanto el activismo como el idealismo, como hemos desarrollado en otro
lugar (Ibez, J.E., 2003).

El conocimiento social crtico [10]

El conocimiento social crtico, por su parte, reclama tambin nuestra atencin. En primer lugar,
como realidad social, la educacin debe ser analizada desde el punto de vista de la ciencia social
crtica. En segundo lugar, los fines y caractersticas de la ciencia crtica suministran aportaciones
sobre el proceso educativo, que tambin es un proceso de conocimiento participativo. En tercer
lugar, los conocimientos crticos concretos han de proporcionar ideas y datos que pueden
examinarse en la prctica pedaggica. Como afirman Ana Ayuste et al.:
"No se trata, pues, de la concepcin de la modernidad tradicional, basada en una racionalidad
instrumental, que llevaba a que alguien tena la solucin ms cientfica a un problema y se la
enseaba a los dems. (...)
Tampoco se trata del relativismo posmoderno de que no hay criterio para establecer qu es
racionalmente mejor o peor. (...)
El modelo comunicativo recoge las aportaciones ms recientes de las ciencias sociales como la
teora de la accin comunicativa (J. Habermas) y la radicalizacin de la modernidad (A. Giddens).
Sin embargo, no se trata de una aplicacin a la educacin de las teoras de estos autores. Por
ejemplo, no asume el concepto evolucionista que tiene Habermas del aprendizaje, sino que se basa
en este aspecto en el enfoque sociocultural de autores como Vygotski, Silvia Scribner y Michel Cole."
(Ayuste et al., 1994, p. 81)

Aunque la denominada `teora crtica no se constituye en el nico referente para un conocimiento

social crtico [11] , sin duda ha realizado aportaciones de inters [12] , como la idea de conocimiento
construido mediante la accin social o un diferente concepto de inteligencia. Como seala Costa
Criticos:
"La teora de Habermas de cmo los intereses humanos fundamentales influyen en la construccin
social del conocimiento, es otra contribucin valiosa a este anlisis de la pedagoga y psicologa del
aprendizaje. Rechaza el punto de vista dominante del conocimiento de que est separado y ha sido
descubierto por el individuo a favor de un conocimiento construido en la accin comunal
(Habermas 1972). Aparte de la dimensin social hacia la educacin progresiva, tambin valora
formas especiales de aprendizaje. Stanton, que propone el aprendizaje social, resalta algunas de
estas caractersticas: La educacin para la emancipacin tiene una epistemologa alternativa que,
en contraste con el conocimiento objetivo, se basa en el conocimiento conectado. Es una educacin

que es generativa y no consumista, preocupada por la percepcin y no la recepcin, que busca, no

slo investiga. En este sistema la inteligencia es un proceso, no un producto, y la inteligencia
iguala al comportamiento inteligente. (Stanton)."
(Criticos, 2000, p. 39)

Pedagogas alternativas

Otro conjunto de aportaciones viene especficamente del mbito educativo. Aqu tendramos que
incluir la tradicin de renovacin pedaggica, aunque slo cuando est ligada al cambio social y va
ms all de planteamientos didcticos (movimiento Freinet [13] , movimientos de renovacin
pedaggica en Espaa [14] , etc...), movimientos socioeducativos y socioculturales diversos, y, cmo
no, al brasileo Paulo Freire, con su propuesta de educacin liberadora y dialgica [15] :
"La pedagoga del oprimido que, en el fondo, es la pedagoga de los hombres que se empean en la
lucha por su liberacin, tiene sus races ah [insercin crtica en la realidad mediante la praxis
transformadora]. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse
crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos."
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 52)

[los educandos] "en vez de ser dciles receptores de los depsitos se transforman ahora en
investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador
crtico."
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 91)

Frente a quienes ven a Freire como un autor de otra poca o de otro lugar (el mundo rural de los
campesinos analfabetos de Brasil con los que trabaj en los aos sesenta...), creemos que su
enfoque, por ms que haya de ser enriquecido, contextualizado y criticado como cualquier otro,
resulta el ms completo y coherente en una educacin que se pretenda emancipatoria. Es ms,
sus reflexiones desbordan el plano educativo y son tremendamente sugerentes para todo proceso
de transformacin social y conocimiento crtico, dado que no estableca fronteras entre ninguno de
los tres aspectos.
En Espaa, y en la actualidad, el Centro de Investigacin Social y Educativa (CREA, Universidad
de Barcelona) defiende el objetivo de democracia cultural en lugar de democratizacin de la
cultura, as como unenfoque comunicativo y un aprendizaje dialgico basndose principalmente en
Freire y Habermas:
"En las ltimas dcadas se ha pasado del objetivo de la democratizacin cultural al de la democracia
cultural. Si la prctica de la primera consista en (Ander-Egg) `proporcionar conocimientos
culturales, en hacer participar de los beneficios de la lite cultural, la segunda consiste en asegurar a
cada uno (individuos, grupos o pueblos) los instrumentos para que con libertad, responsabilidad y
autonoma puedan desarrollar su vida cultural"
(Flecha, 1990, p. 76)

"La perspectiva comunicativa supone la aceptacin de que nadie tiene la solucin sobre el qu,
cundo y cmo ensear y evaluar, pero que se pueden ir construyendo soluciones provisionales,
siempre mejorables posteriormente, a travs de la dinmica intersubjetiva."
(Ayuste et al., 1994, p. 81)

Carlos Nez, hablando desde la `educacin popular latinoamericana, afirma que sta,
"Es el campo de la `pedagoga de la autonoma, de la pregunta y del dilogo.
Es comunicacin verdadera, y no simple extensin soberbia y autoritaria del saber establecido y
dominante. Es en sntesis, la triple combinacin de sus valores, sus opciones y las formas de luchar
por ellos, la que define e identifica, al igual que siempre, la propuesta terico-prctica, histrica y
contextual, de la EP."

(Nez, 2003)

d) Pedagoga crtica, postmodernismo y perspectiva dialgica

Al margen de las crticas realizadas desde el campo conservador o liberal a la pedagoga crtica,
desde el postmodernismo se han cuestionado sus mismos fundamentos, en lnea con la
deconstruccin, la `crtica de la crtica, la destruccin de las metanarrativas y la denuncia de
nuevos `regmenes de verdad foucaltianos.Anneliese Kramer-Dahl, por ejemplo, reconsidera las
ideas de `vozy `experiencia de la pedagoga crtica", desde un feminismo postmodernista
(Kramer-Dahl, 1999). Desde posiciones menos contundentes, otros autores y autoras han tratado
de buscar nuevos enfoques educativos crticos, o enriquecer los existentes, buscando aportaciones
en la filosofa postmoderna (incluyendo en ella a Foucault). Podemos mencionar a Giroux (1994a,
1994b), McLaren (1998), Ball y otros/as (Ball, comp., 1993), Carr (1993), Bayer y Liston (2001); los
diversos autores/as incluidos en Popkewitz & Fendler (eds., 1999) o Prez Gmez (1997, 2000).
Sin embargo, sus posturas son muy variadas, pues hay entre estos autores quienes intentan
conjugar aspectos ilustrados y postmodernos [16] , quienes se sitan claramente desde el
postmodernismo o quienes lo critican en trminos generales, aunque reconozcan algunas
aportaciones.
De forma ms contundente, Ramn Flecha y CREA (vase especialmente Flecha, 1994b; Flecha
1997b; Ayuste et al., 1994) denuncian como ntidamente perjudicial para los intereses crticos la
filosofa postmoderna y su influencia educativa, en tanto en cuanto pude contribuir a desactivar los
movimientos de oposicin, al desconfiar de las posibilidades transformadoras y no realizar
propuestas que alienten los cambios. Tampoco aceptan la `modernidad tradicional, sino que
defienden una visin cultural-educativa en lnea con la `nueva teora crtica. As critican la visin
tradicional de la modernidad respecto a las instituciones educativas, en sus vertientes
conservadora (nostalgia de supuestos tiempos pasados mejores...) y adaptadora (reforma y
extensin continua de la escuela, vista como entidad totalizadora), pero tambin los enfoques
genealgico (Foucault) y posmoderno (Lyotard), por suponer stos un debilitamiento de lo
transformador en el campo de la cultura y la educacin:
"La nueva teora crtica contempla los aspectos ambivalentes de las instituciones tradicionales y
analiza las potencialidades de la modernidad para nuevos desarrollos institucionales que
contribuyan a hacer avanzar el proyecto del derecho igual a la cultura para todas las personas sin
ningn tipo de discriminacin. Pertenecen a esta orientacin los nuevos desarrollos de la sociologa
(Habermas, Giddens) y las corrientes vinculadas a los movimientos sociales.
Se diferencia del postmodernismo por su apoyo a las instituciones de la modernidad y su valoracin
de la mejora que supusieron respecto de las posibilidades de garantizar ese derecho en cualquier
modelo premoderno. Se diferencia del modernismo tradicional por su crtica a los efectos que han
contribuido ms a realizarlo y por su voluntad de superacin de sus consustanciales limitaciones no
slo a travs de una reforma de las mismas instituciones sino tambin con el desarrollo de otras
nuevas.
Esta nueva visin crtica basa su concepto de cultura en un proceso de comunicacin entre iguales.
No es esttico, sino que resulta de la interaccin entre diferentes personas y comunidades. No hay
culturas superiores a otras, aunque algunas de sus concreciones logran imponerse sobre las dems
en el transcurso de la evolucin social. No hay gente culta y gente inculta, aunque la privacin de
determinados conocimientos y habilidades puede crear dificultades de desenvolvimiento en un
marco sociocultural concreto.
Las instituciones culturales deben asegurar que toda persona y comunidad puedan adquirir, si lo
desean, las destrezas que sirven para desenvolverse mejor en un marco concreto. Pero tambin para
el mantenimiento y la renovacin de todos aquellos elementos culturales que responden a sus
necesidades colectivas e individuales."
(Flecha, 1994a, pp. 33-34)

2. Los fines y los mtodos

Necesariamente, al caracterizar una educacin liberadora, comprometida, los fines y los medios
aparecen ntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los
medios, puesto que stos estn en funcin de aqullos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de
medios para ponerlos en prctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real
sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y slo al empezar
a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios
sin referirnos a los fines es caer en un activismo ms o menos superficial, tecnocrtico o ingenuo.
Quienes quieren `ensear a sus alumnos una concepcin crtica de la sociedad sin cuestionar el
modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestin de mtodos
a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situacin social, los medios
no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas
y de pensamiento que, por definicin, slo pueden crecer mediante la prctica relevante. Una
pedagoga emancipatoria no se reduce a una metodologa, y an menos a identificarse con un
mtodo cerrado, pero negara su compromiso con la realidad si no contase con medios y mtodos
coherentes con sus fines. [17]

a) El fundamento moral y poltico

La educacin no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedggico
y poltico, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educacin emancipatoria debe hacer explcitos
sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crtica, en lugar se ocultarlos como
hace la educacin dominante. Son vlidos los valores propios de los movimientos sociales
emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad
universal, sustentabilidad ambiental, etc.). Como afirman Giorux y McLaren:
"El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la autoconstitucin del estudiante como un sujeto activo poltica y moralmente. Estamos usando el
trmino `ejercicio del poder para referirnos al proceso en el que los estudiantes adquieren los
medios para apropiarse crticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata,
para ampliar la comprensin de s mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las
presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos."
(Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)

El objetivo consiste en la emancipacin de quienes participan en cada acto y, simultneamente, la

construccin de condiciones para que esa emancipacin sea la de toda la sociedad. Hemos de
incluir en la emancipacin el `empoderamiento (-empowerment- tomar el control de las propias
vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos
poder) y la igualacin de las condiciones econmicas y simblicas. Todo ello ha de ser
generalizable y potencialmente universal, pero la atencin primera la reclaman para s los sectores
ms oprimidos y menos poderosos, en todos los sentidos de la palabra.
El fundamento de la accin pedaggica es, por tanto, moral o ideolgico: la opcin por el amor, la
cooperacin humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos,
sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una
educacin emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusin pblica los fines que
persigue, es autocrtica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrtico. [18]

b) La praxis: accin consciente, reflexin transformadora

En la educacin emancipatoria, el conocimiento no se estudia por s mismo, sino que es
contemplado como una mediacin entre el individuo y la realidad social ms amplia (Giroux, 1990,

p. 110). El conocimiento es tambin de otro tipo: a diferencia del conocimiento tcnico-instrumental

(causa-consecuencia) o del prctico (entendimiento, interpretacin), el conocimiento crtico se
corresponde con un inters emancipador: tomar el control de las propias vidas y transformar la
realidad, mediante la reflexin y control sobre las metas y no slo sobre los medios. Incluye as a
los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva, tal
como defiende Habermas.
Tal como la entendemos, la praxis realiza la sntesis entre teora y prctica, es la accin consciente
y reflexiva que desborda los lmites de lo concreto, tanto como accin como reflexin, dado que
abarca lo que es externo al acto concreto, para ir ms all de l. La relacin entre accin-prctica y
teora-reflexin es dialctica, pues si el pensamiento influye en la accin, sta tambin transforma
el pensamiento, al ponerse ste en contacto con lo concreto. Freire define la concienciacin como
el proceso mediante el cual los seres humanos participan crticamente en un acto transformador
(Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del `contexto terico (cuando se produce la
reflexin) como de la insercin en el `contexto concreto, la realidad social que ha de ser
transformada:
"No puede haber `contexto terico si no es en una unidad dialctica con el `contexto concreto. En
este contexto en el que estn los hechos- nos encontramos tambin nosotros mismos (...). Hablar
de contexto terico es expresar la bsqueda afanosa de la razn de ser de los hechos"
(Freire / Cuadernos de Pedagoga, 1984, p. 42)

"me parece obvio que los campesinos analfabetos no necesitan un contexto terico (en nuestro caso,
el crculo de cultura) para percatarse de su situacin objetiva de opresin. Alcanzan esta conciencia
en el contexto concreto de su vida. Se percatan de su situacin de opresin a travs de su
experiencia cotidiana, cargada de evidencias dramticas. Lo que su conciencia, derivada de la
cotidiana inmersin en ciertas condiciones de vida, no les proporciona, es la causa de su condicin
de explotacin. Esta es una de las tareas que debemos efectuar en el contexto terico. Precisamente,
puesto que la conciencia slo se transforma a travs de la praxis, el contexto terico no se puede
reducir a un asptico centro de investigacin. El crculo de cultura debe encontrar modos, que le
sealar en cada caso la realidad local, de transformarse en un centro de accin poltica"
(Freire, 1990, 157-158)

"el proceso de concientizacin implica la prctica de transformacin de la realidad o no es

concientizacin
(Freire, 1979, p. 80)

En esta integracin entre accin social y educacin, la educacin popular latinoamericana se ha

convertido en referente indiscutible (vase, por ejemplo: Korol 2002; Gracia, 2003; Nez, 2003;
Castilla, 2001). Desde el contexto ms escolar, Concejo Educativo ha desarrollado la propuesta de
`actividad con sentido personal y social (Concejo Educativo de Castilla y Len, 2002a).

c) El dilogo como encuentro pedaggico

Incluso si comenzamos pensando sobre cmo es aprehendido el conocimiento,
David Lusted puntualiza que ste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interaccin:
"El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la
pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interaccin, entre escritor y lector durante la lectura,
y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece
sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen
propiedad de acadmicos y profesores es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos
de interaccin, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que ste sabe por encima del
otro."
(Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997, p. 62)

La cita anterior nos ha hecho ver tambin que la opcin por el dilogo en la educacin no tiene
solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propsito de los
postulados de la perspectiva psicolgico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la
conciencia, la reflexin, la amplitud del dilogo y la negociacin, dndose cuenta de que y todos
estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que "La
educacin es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad" (Bruner, 1997, p, 62).
El dilogo juega un papel primordial en la creacin de nuevas posibilidades, al superar la idea de
sujeto-objeto en la educacin y tambin los lmites de la individualidad: "la toma de conciencia, no
se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre s y el mundo, relaciones de
transformacin, as tambin, solamente ah puede instaurarse la concientizacin" (Freire, 1973, p.
88).
La educacin emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una accin de unas personas
sobre otras, pues sera inconsecuente con sus presupuestos bsicos: nadie educa a nadie nadie
se educa a s mismo los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo (Freire, 1997,
e.o. 1970, p. 73). As, el verdadero dilogo rene a los sujetos en torno al conocimiento de un
objeto cognoscible que acta como mediador entre ellos(Freire, 1990, p. 70). Segn CREA,
"A diferencia de las habilidades acadmicas o prcticas, las habilidades comunicativas se aprenden
a travs de una relacin entre iguales cuyo objetivo es entenderse, actuar en el entorno entre iguales
y resolver cooperativamente una situacin problemtica. El uso de estas habilidades comunicativas
tiene como consecuencia el aprendizaje dialgico, esto es el resultado de las interacciones que
produce el dilogo igualitario, entre iguales, para llegar a consensos con pretensiones de validez.
Como puede comprenderse, el aprendizaje dialgico tiene unas claras races habermasianas y
freirianas."
(Elboj et al., 2000, p. 134)

"Desde esta perspectiva ya no se piensa en trminos de sujeto-profesor que transforma a los

objetos-alumnos sacndoles de su ignorancia, sino en comunidades educativas que aprenden
colectivamente a travs de un dilogo en el que cada una de las personas que participan contribuyen
desde la diversidad de su propia cultura. Tampoco se piensa en trminos de partido-sujeto que
conciencia al objeto-masa, sino en sociedades democrticas en continuo proceso de
transformacin por sus ciudadanos y por las organizaciones que promueven."
(Ayuste et al., 1994, p. 40)

As, para Freire, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la

superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica"
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 89):
"Nuestro papel [educador/a o lder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visin del mundo, o
intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre su visin y la nuestra. Tenemos que estar
convencidos de que su visin del mundo, manifestada en las diversas formas de su accin, refleja su
situacin en el mundo en el que se constituye. La accin educativa y la accin poltica no pueden
prescindir del conocimiento crtico de esta situacin, so pena de que se transformen en bancarias
o en una prdica en el desierto."
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 116)

"Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mtica de la propaganda,

cuando se tiene una opcin liberadora. En este caso, se les problematiza su situacin concreta,
objetiva, real, para que, captndola crticamente, acten, tambin crticamente sobre ella."
(Freire, 1973, p. 23)

Sin embargo, no se trata de ningn espontanesmo; no ha de entenderse que haya de

reconstruirse todo el conocimiento de nuevo, ni que sea irrelevante el papel del educador/a o de
sus conocimientos:

"estamos abogando por una sntesis entre los conocimientos ms sistematizados del educador y los
conocimientos mnimamente sistematizados de los educandos, sntesis que se alcanza a travs del
dilogo. El rol del educador consiste en proponer problemas en torno a situaciones existenciales
codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visin cada vez ms crtica de la realidad."
(Freire, 1990, p. 75)

Creemos que aqu subyace una de los ejes centrales de esta propuesta educativa: el aprendizaje
no coincide con lo que lleva" el o la educadora, sino que es el resultado del dilogo entre la
experiencia y conocimientos de las personas que en ese momento tienen el rol de educadores/as y
quienes tienen el rol de aprendices; esos conocimientos y esas experiencias son necesariamente
diferentes, y de ah la posibilidad de aprendizaje compartido, de sntesis entre unos y otros, de
creacin cultural y no de transmisin. Si, en una situacin escolar, el alumnado no tiene por qu
tener el conocimiento general propio del profesorado, ste no dispone de las experiencias
concretas del alumnado, y, sin ellas, el aprendizaje relevante no ser posible (ni del alumnado, ni
del profesorado).
Ramn Flecha destaca la participacin social, la transformacin del contexto y el dilogo como las
claves de una educacin crtica. Resume en siete los principios del aprendizaje dialgico (Flecha,
1997a, pp. 13-46):

Dilogo igualitario: "El dilogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones
en funcin de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de
poder de quienes las realizan" (Flecha, 1997a, p. 14).
Inteligencia cultural: "Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar
en un dilogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos"
(Flecha, 1997a, p. 20). "Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y
pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones" (Flecha, 1997a, p. 22).

Transformacin: "El aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la gente y su

entorno. Como dice Paulo Freire, `las personas no somos seres de adaptacin sino de
transformacin" (Flecha, 1997a, p. 28). La transformacin igualitaria es resultado del
dilogo, no como en la modernidad tradicional, que un sujeto transforma a otros, y a
doferencia de la postura posmoderna que niega la posibilidad y conveniencia de la
transformacin.

Dimensin instrumental: "El aprendizaje dialgico abarca todos los aspectos que se
acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos
conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialgico no se opone
al instrumental, sino a la colonizacin tecnocrtica del aprendizaje" (Flecha, 1997a, p. 33).

Creacin de sentido: todo el mundo puede soar y sentir, y dar sentido a su existencia, la
aportacin de cada uno es diferente, por eso es irreemplazable para las dems. "La clave
para que la enseanza realice una contribucin positiva a esa perspectiva es que
promueva la comunicacin t a t entre las personas" (Flecha, 1997a, pp. 35-36). "El
aprendizaje dialgico afirma (...) que son las personas quienes crean los medios, los
mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el
dogma postestructuralista que lleva a negar la produccin humana de los medios." (Flecha,
1997a, p. 36)

Solidaridad: "Las prcticas educativas igualitarias slo pueden fundamentarse en

concepciones solidarias." (Flecha, 1997a, p. 39)

Igualdad de diferencias: "La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda
educacin progresista." (Flecha, 1997a, p. 41). En lo escolar, adems de criticarse las
`reformas de la diversidad:
"Se atacan dos posturas: la concepcin homogeneizadora de la igualdad y su reduccin a la igualdad
de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currculo homogneo,
llevando as al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que
impone la escuela. La segunda intenta que toda nia o nio tenga las mismas oportunidades de
llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes
entre ellas. (...) El aprendizaje dialgico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando
que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda personas vivir diferente."
(Flecha, 1997a, p. 42)

Resaltemos finalmente que, en nuestra opinin, la perspectiva comunicativa, para ser

emancipadora, necesita de que, al menos una de las dos partes del encuentro pedaggico
(educadores educandos) aporte una visin crtico-transformadora y se de en un contexto de
transformacin crtica: en caso contrario, el dilogo no salta la barrera del pensamiento dominante.
As ser posible que el encuentro educativo sea un compromiso de todas las personas
participantes para cambiar lo que restringe el aprendizaje y la libertad, como afirma Criticos (1993).

d) Participacin, democracia radical y `empoderamiento

Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crtico, de
laparticipacin como principio pedaggico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de
manera ms radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociacin del
currculo (Boomer, G. et al., eds. 1992). Tambin se han denunciado las modalidades de
participacin habituales como formas ms sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:
"El alumnado no est interesado en participar cuando se le prescribe externamente y adems se
hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la
participacin y el alumnado se resista, lo que era indicativo de una terrible paradoja"
(Martnez Rodrguez, 1999, p. 104)

Partiendo de ello, Juan Bautista Martnez Rodrguez ha propuesto que la negociacin del currculo
con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de
ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que
existen dos culturas en interaccin, la popular y la dominante y que "quien ve la cultura legtima
desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic]
legitimada su posicin por la misma cultura" (Martnez Rodrguez, 1999, p. 160).
Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos
de acuerdo con ello), que la transformacin educativa no puede hacerse ms que mediante
la participacin comunitaria, ms all de los cauces formales de la democracia representativa,
haciendo que toda la prctica educativa se transforme mediante las aportaciones tericas
(intereses, prioridades...) y prcticas (recursos, colaboraciones, presencia...) de asociaciones,
padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las `escuelas
aceleradoras [19] iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las `comunidades de
aprendizaje [20] en Espaa, impulsadas por CREA (Universidad de Barcelona), y en ambos casos,
estn dirigidas principalmente a los centros educativos con mayor alumnado en situacin de riesgo
educativo. Para Levin y las escuelas aceleradoras, tres son los principios fundamentales:
"Propsito comn" (toda la comunidad escolar y local); "Poder y responsabilidad"; "Construir sobre
las virtudes". Recogemos alguna aclaracin ms para entender su filosofa de actuacin:

"Partamos de una premisa muy bsica: los estudiantes en situacin de riesgo deben aoprender a un
ritmoms rpido, y no a uno ms lento que los retrasa cada vez ms. Para ello, hace falta una
estrategia de enriquecimiento y no de recuperacin."
(Levin, 1993, p. 82)

"El Accelerated Schools Project se establece sobre la premisa de que queremos para todos los nios
los mismos tipos de escuelas que para los nuestros."
(Levin, 1993, p. 83)

"Nuestra concepcin del aprendizaje potente se basa en la premisa de que la educacin que
utilizamos con los nios `superdotados funciona bien con TODOS los nios."
(Levin, 1993, p. 85)

"Segn nuestra experiencia, la capacidad para vigorizar una escuela y conseguir que se centre de
manera productiva en un conjunto de objetivos comunes, utilizando los talentos de los maestros,
padres y alumnos, es mucho ms importante que cualquier coleccin curricular prefabricada o
mtodo de enseanza."
(Levin, 1993, p. 93)

Muy conectada con la idea de participacin comunitaria aparece la idea de democracia radical.
Henry A. Giroux, pensando en la educacin institucional, ha realizado la propuesta de contemplar
las escuelas como esferas pblicas democrticas y contrahegemnicas, al hilo del pensamiento de
Gramsci y de Freire:
"la necesidad de contemplar las escuelas como esferas pblicas democrticas es central para una
pedagoga crtica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democrticos
dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas
son lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios
para vivir en una autntica democracia. (...) las escuelas como esferas pblicas democrticas se
construyen en torno a formas de investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la
iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociacin pblica y de la
responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crtica entendida como
un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social."
(Giroux, 1990, 34-35)

Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las
experiencias de lo que llaman `escuelas democrticas, afirmando que stas son resultado de
intentos explcitos por parte de los educadores/as, implicando dos lneas de trabajo: "Una es crear
estructuras y procesos democrticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra
es crear un curriculum que aporte experiencias democrticas a los jvenes" (Apple, y Beane, 1997,
p. 24). As, las personas implicadas en estas escuelas democrticas "se ven a s mismas como
participantes en comunidades de aprendizaje." (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martnez
Bonaf habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: "queremos
interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la construccin del saber en la
escuela, para hacer su vida ms democrtica (...) el poder y el saber, y sus interrelaciones."
(Martnez Bonaf, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una
carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela habla de cuatro claves: saber, poder,
ciudadana e identidad (Martnez Bonaf, ., coord., 2002).
Particularmente interesante nos resulta el concepto de `empoderamiento (del trmino ingls
`empowerment, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la
sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martnez Rodrguez:
"Podramos definir este concepto como el proceso de adquisicin de poder o el proceso de
transicin de una falta de control a la adquisicin del control sobre la propia vida y el entorno
inmediato. Es identificado con la posesin de poder para actuar o con la adquisicin de

un status asociado con el juicio de los derechos humanos y privilegios universalmente y

supraculturalmente reconocidos acordados por los miembros de una raza humana Delgado Gaitn).
(Martnez Rodrguez, 1993, pp. 110-111)

En el terreno educativo, y especficamente referido a la multiculturalidad y desigualdad, afirma que

los principios del empoderamiento, se refieren a:
"1) Los grupos infrarrepresentados, entre los que se incluyen las mujeres, los tnica y
lingsticamente diferentes, y los pobres a los que se asigna un status no igualitario en la sociedad.
Una autntica sociedad democrtica est organizada para proporcionar a todas las personas,
cualquiera que fuese su bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder. 2) Todos los
grupos de alumnos/as tienen fuerzas y el cambio cultural debera emanar de esa posicin. 3) Para
determinar las estrategias apropiadas para la reduccin de la desigualdad, es indispensable
entender la historia de una comunidad o grupo de alumnos/as determinados, incluido el lenguaje,
los valores y las convenciones asociadas con significado cultural. 4) El aprendizaje de nuevos roles
proporciona a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a travs de la participacin en
esos nuevos contextos. 5) La reflexin crtica colectiva es un proceso integral para la participacin y
el empowerment al llevar las cuestiones a un nivel consciente. Una definicin de empowerment
engloba tres dimensiones del poder que incluyen las nociones de proceso colectivo, reflexin crtica
y respeto mutuo."
(Martnez Rodrguez, 1993, p. 111)

En el contexto de la educacin popular latinoamericana, Mara Gracia afirma que "ejercer el poder
significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado" (Gracia, 2003).
Por tanto,
"la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que
trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratgico de la educacin popular, es que los
movimientos populares se apropien de su poder a nivel poltico, a nivel econmico y a nivel cultural.
Este poder popular no se decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organizacin, de
autoeducacin."
(Gracia, 2003)

e) El contexto educativo y el contexto social como lugar de

intervencin
"Cuando las actividades autnticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta
inevitablemente, se convierten en tareas acadmicas y forman parte de la cultura escolar" (Brown,
Collins y Duguid, en Prez Gmez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quiz haya que transformar
todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la separacin deje de ser
tan ntida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas caben de que un contexto
educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a
olvidarse en la prctica con demasiada facilidad. En una concepcin comunicativa del aprendizaje,
un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en
el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafo intelectual y prctico.
La creacin de este contexto, por tanto, ha de ser una de las preocupaciones bsicas de todas las
personas intervinientes.
El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que ste se halla incluido en un
medio social concreto. La educacin transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla
el centro educativo:
"La mayor parte de autores de pedagoga crtica consideran esenciales tanto las relaciones internas
de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto
educativo al mbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de sta. Parten de

un cuestionamiento y una reflexin constante de los hechos sociales, culturales y polticos de ms

trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminacin y violencia."
(Ayuste et al., 1994, p. 41)

Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas
(la peligrossima caracterizacin como medio sociocultural pobre) y la adaptacin a un medio
limitador, la orientacin debe ser la transformacin del contexto tal como propona Vygotsky y
como proponen las teoras sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire) ms
referenciadas actualmente en el mundo (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformacin, se necesita
la participacin social. Simultneamente, la prctica educativa y el contexto sociocultural podrn
enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldvar que con
este enfoque "la realidad no es vista slo como escenario, sino como el espacio de interaccin
donde de manera permanente se estn construyendo nuevos conocimientos" (Saldvar, 2001, p.
24), tal como l ilustra con una experiencia concreta. Tambin Concejo Educativo de Castilla y
Len (1995) ha venido proponiendo una concepcin del entorno escolar como lugar de accin,
como escenario de agentes activos con los que se relacionan las actividades escolares y apoyado
algunas experiencias en este sentido [21] .
Illich (1974) complement su crtica a la escolarizacin con algunas propuestas interesantes [22] ,
facilitadas por las tecnologas de la informacin (entonces incipientes, aunque l ya las nombra):

"Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos" (para facilitar el acceso a cosas

o procesos usados en el aprendizaje; bibliotecas, museos, fbricas, granjas, etc.).
"Lonjas de Habilidades" (las personas que quieren, hacen una lista de sus habilidades,
condiciones bajo las cuales pueden servir de modelos para el aprendizaje y cmo se las
puede encontrar)

"Servicio de Bsqueda de Compaero" (mediante red de comunicaciones,

computadores..., se trata de encontrar a personas con los mismos intereses de
aprendizaje).

"Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes" (catlogo con las

direcciones y las descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales,
paraprofesionales e independientes, con las condiciones de acceso a sus servicios).

f) La experiencia vital y el deseo

No puede haber educacin liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y las
aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningn tipo). Como escribe Henry
A. Giroux:
"Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de
canales de comunicacin en los que los estudiantes utilicen el capital lingstico y cultural que
llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores
cuyo mensaje implcito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprendern poco
acerca del pensamiento crtico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio
"
(Giroux, 1990, p. 110)

Cmo llevarlo a cabo?:

"Giroux sostiene que los estudiantes deberan aprender a comprender las posibilidades
transformadoras encerradas en la experiencia. Con el fin de acrecentar el valor de esta posibilidad,
los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de los

estudiantes, (...) los profesores deben confirmar la experiencia del estudiante como parte del
encuentro pedaggico, para el cual han de ofrecer contenidos curriculares y prcticas pedaggicas
que encuentren resonancia en las experiencias vitales de los estudiantes. Tambin es importante
(...) que conviertan esa experiencia en algo problemtico y crtico; para ello han de investigar los
supuestos ocultos de dicha experiencia. Y finalmente, Giroux afirma que, en ltimo trmino, los
profesores han de conseguir que el conocimiento y la experiencia sean emancipadores."
(McLaren, 1990, p. 19)

Incluir en el proceso de aprendizaje la cultura de los/as aprendices tiene una importancia

trascendental cuando se trata de grupos cuya cultura ocupa un lugar subordinado respecto a la
cultura dominante. Giroux propone recuperar las experiencias de los y las estudiantes, de modo
que puedan comprender las circunstancias histricas en que han tenido lugar y se han legitimado,
y recurre para explicarlo a la experiencia y las palabras de la educadora Michelle Gibbs Russell:
"La educacin poltica de las mujeres negras estadounidenses comienza por hacer una memoria de
cuatrocientos aos de esclavitud, dispora, trabajos forzados, palizas, bombazos, linchamientos y
violaciones. Adquiere dimensiones inspiradoras cuando empezamos a catalogar a los individuos y
organizaciones heroicos de nuestra historia que han combatido contra esas atrocidades, y han
triunfado sobre ellas. Se convierte en cosa prctica cuando nos vemos ante los problemas de cmo
organizar cooperativas de alimentos para mujeres que viven con presupuestos a base de cupones
para comida, o de cmo demostrar ante los tribunales que una es apta como madre. Y pasa a ser
radical cuando, como maestras, desarrollamos una metodologa que coloca la vida cotidiana en el
centro de la historia y les permite a las mujeres negras luchar por la supervivencia, a sabiendas de
que estn haciendo historia."
(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, pp. 167-168)

"Cul es el papel del maestro? [en el `testimoniar de la cultura negra, que implica hablar de lo
sucede, narrar la experiencias] Hacer que el proceso sea consciente, que el contenido sea
significativo. Querer saber t mismo cmo se resuelven los problemas de las narraciones. Aprender
qu sabidura de la supervivencia diaria poseen estas mujeres. Importante. No dejar que las cosas
paren en la conmiseracin. Tratar de ayudarlos a generalizar a partir de asuntos especficos. Sacar a
relucir las cuestiones de contra quin y contra qu se tienen que topar continuamente en el camino
de la vida que se han trazado para s mismos"
(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, p. 168)

Sin embargo, trabajar sobre las culturas subordinadas no significa nicamente confirmar las
experiencias culturales subordinadas, sino tambin someterlas a una crtica que nos permita
recuperar tanto sus puntos fuertes como sus debilidades (Giroux, 1990, p. 236), al igual que ha de
hacerse con cualquier cultura.
Unos aos despus, Giroux y McLaren hablan de ocuparse de la experiencia del estudiante en tres
sentidos, intentando integrar los aspectos antisubjetivos del postestructuralismo:
"Primero, la concepcin postestructuralista de la experiencia estudiantil permite analizar la
subjetividad fuera de las exigencias de la psicologa humanista. Desde esta perspectiva, experiencia
y subjetividad no colisionan dentro de la nocin humanista del ego integrado como la fuente de
todas las acciones y comportamientos. Si se considera que la experiencia del estudiante est
constituida de y por diferencias, y enraizada en prcticas contradictorias discursivas y no
discursivas, entonces las experiencias que los estudiantes traen a las aulas, as como las formas
culturales a partir de las que se producen dichas experiencias, operan entre tensiones permanentes
e inabordables. (...)
Segundo, la pedagoga de la experiencia del estudiante potencia la crtica de las formas dominantes de
conocimiento y de mediacin cultural que colectivamente moldean las experiencias del estudiante. (...)
[Hay que] ayudar a los estudiantes a analizar sus propias experiencias fuera de los marcos de
referencia producidos en la casa del seor, as como iluminar el proceso por el que son producidas,
legitimadas o desconfirmadas. (...)
[Tercero] El conocimiento, antes de que se haga crtico, ha de tener un significado para los
estudiantes. El conocimiento escolar nunca habla por s mismo, sino que es constantemente filtrado

por las experiencias, el lenguaje coloquial crtico y los conocimientos mutuos que los estudiantes traen
a las aulas."
(McLaren, y Giroux, 1997, pp. 61-62)

Estos mismos autores recalcan, en otro texto, la importancia del lenguaje en el aprendizaje crtico
porque a travs de l se interpreta la experiencia: "La lucha sobre cmo nombrar y transformar la
experiencia es uno de los problemas ms cruciales en la pedagoga crtica y en la lucha por el
cambio social." (Giroux y McLaren, 1998, p. 150). sta es la argumentacin:
"Krystyna Pomeroska escribe que predicar o sealar constituye el ncleo del poder creativo del
lenguaje, y que al predicar o sealar "creamos la realidad" (...). La naturaleza del lenguaje que
usamos determina cmo podemos construir el sentido de nuestras experiencias, y el tipo de accin
social que elegimos para comprometernos es el resultado de la interpretacin de nuestras
experiencias."
(Giroux y McLaren, 1998, p.151)

Por otro lado, otro elemento ha de considerarse central, ms all de los significados y la reflexin
racional: la constitucin y expresin del deseo, su relacin con la cultura popular y la dominante.
Tanto es as que afirman que "la produccin y regulacin del deseo es tan importante como la
elaboracin de significado" (Giroux y McLaren, 1998, p. 197). Sin embargo, no anda descaminado
Martnez Rodrguez cuando afirma que deseos y necesidades han sido a menudo relegadas en
muchas propuestas de la pedagoga radical, defendiendo, por el contrario, su carcter nuclear:
"Los educadores radicales han mostrado preferencia por las cuestiones de la ideologa y la
conciencia y han ignorado la cuestin de los deseos y de las necesidades. La cuestin de la gnesis
histrica y la transformacin de los deseos y de las necesidades que se constituyen en mi mente es la
base ms importante para una teora de la praxis educativa radical"
(Martnez Rodrguez, 1993, p. 101)

[1]

Por ejemplo, vase Freinet, 1982, e.o. 1964.

Resulta obviamente imposible resear ni siquiera una representacin de las crticas que se han
hecho a la educacin tradicional, por lo que nos limitaremos a dejar constancia de algunas, en una
seleccin muy personal y creemos que muy variada: Torres, 1991; Fernndez de Castro y Rogero,
2001; Gimeno Sacristn, Prez Gmez et al.,1985; Garrigs, 1999; Moncada, 1991.
[2]

[3]

Puede verse tambin en www.concejoeducativo.org/alternat/tres_enf.htm

La reforma educativa dirigida por el PSOE en Espaa (de forma experimental en los aos ochenta
y plasmada legalmente en los primeros noventa) ha dado lugar a una amplsima discusin. Mi
posicin est condensada en Ibez, J.E., 1996. Desde otras perspectivas crticas, podemos sealar:
Camps y Sempere, 1997 o Fernndez Enguita, 1990. Y con su particular punto de vista, muy
discutible en algunos sentidos, son interesantes las reflexiones de Julia Varela (Varela, 1990, 1991a,
1991b).
[4]

Por ejemplo, Jean-Claude Micha, en La escuela de la ignorancia, realiza una crtica de las
nuevas formas educativas, con un exceso de mezcla indiscriminada, de tal manera que
presentndose como socialmente crtico parece echar en falta la escuela tradicional (Micha, 2002).
[5]

Basil Bernstein realiza una aguda distincin entre pedagogas `visibles e `invisibles,
relacionndolas con supuestos de clase (en Bernstein, 1985 y en otros escritos).
[6]

Lo que no quiere decir, obviamente, que todas las personas que lo compartan tengan exactamente
la misma ideologa o la misma toma de postura en cada asunto concreto.
[7]

Existe otro apartado independiente dedicado al papel transformador de los movimientos sociales;
aqu se recogen solamente algunos aspectos muy especficos de su relacin con la educacin.
[8]

Puede verse un desarrollo ms amplio de la relacin entre movimientos sociales y transformacin

socioeducativa en: Antn, 2003; Concejo Educativo de Castilla y Len, 2002b; Ibez, J.E., 2003.
[9]

Hemos realizado en otro apartado independiente una mayor profundizacin sobre el

conocimiento social crtico.
[10]

Por ejemplo, se necesita una diferente valoracin de la experiencia vital, de la accin no

comunicativa, etc. Jos Luis Rebellato, por otro lado, al realizar una comparacin de la filosofa de
Habermas con la de Freire, deja claro que en aqul falta la certeza tica de la opresin, como
principio de partida: "Si Habermas parte de la ausencia de una certeza tica, Paulo Freire parte de la
certeza tica de que el oprimido debe dejar de ser tal" (Rebellato, 1997).
[11]

En Espaa, Paz Gimeno Lorente ha realizado un extenso estudio sobre la `teora crtica y la
educacin (Gimeno Lorente, 1995). En algunos artculos pueden verse aproximaciones ms
sintticas: Gimeno Lorente, 1999, 2001.
[12]

[13]

Del propio Clestin Freinet, vase Freinet, 1982, e.o. 1962; 1982, e.o. 1964; 1986, e.o. 1969.

Sobre los MRPs en Espaa, vase el monogrfico sobre renovacin pedaggica, transformacin
socioeducativa y MRPs (Ibez, J.E., coord., 2003) o el artculo de Martnez Bonaf (2002), todo
ello escrito desde el interior de los propios movimientos.
[14]

Su principal libro puede considerarse Pedagoga del oprimido (Freire, 1997, e.o. 1970),
superando en l algunas concepciones de La educacin como prctica de la libertad (Freire, 1983,
e.o. 1967).
[15]

Thomas S. Popkewitz seala (aunque creemos que la cuestin es ms compleja): "All the
chapters maintain faith in the Enlightments attitude toward reason in working toward a better
world. The challenges of the `post literatures to critical modernism should not be read, as is
sometimes the case, as disregarding reason but as debates about the rules of reasoning for
understanding social life and change" (Popkewitz, 1999, p. 4).
[16]

Existen numerosas experiencias que podran incluirse dentro de la educacin crticotransformadora, pero no tantas que tengan un carcter global, que abarquen a todo un centro y que
hayan sido descritas y analizadas de forma extensa. Podemos citar, por poner algunos ejemplos: la
experiencia en educacin de adultos recogida y comentada por Ramn Flecha en el
libro Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo (Flecha,
[17]

1997a); el anlisis etnogrfico de una escuela de primaria y las reflexiones realizadas por Jesse
Goodman en La educacin democrtica en la escuela (aunque se trata de una escuela privada en
EEUU, eso s, una escuela muy especial); y finalmente, las experiencias recogidas por Apple y
Beane (comps., 1997) en Escuelas democrticas, de entre las que podemos destacar las explicadas
por Meier y Schwarz (1997) y Rosenstock y Steinberg (1997), referentes a institutos de secundaria,
en el segundo caso centrad
s explicadas por Meier y Schwarz (1997) y Rosenstock y Steinberg (1997), referentes a institutos de
secundaria, en el segundo caso centrado en la formacin profesional.
Giulio Girardi, que escribi tan contundentemente que "la revolucin debe ser educadora; la
educacin debe ser revolucionaria." (Girardi, 1977, p. 78), tambin dijo la educacin no es
liberadora si prepara para someterse a los resultados de la revolucin.
[18]

Puede verse su sitio web www.acceleratedschools.net. Existen numerossimas escuelas

trabajando desde hace aos como `escuelas aceleradoras (`accelerated schools).
[19]

Su sitio web es www.comunidadesdeaprendizaje.net, y el de CREA, www.pcb.ub.es/crea.

Tambin pueden leerse varios artculos en Aula de Innovacin Educativa, n72 (VV.AA., 1998) y en
Cuadernos de pedagoga, n316 (VV.AA., 2002).
[20]

Puede verse el desarrollo terico en www.concejoeducativo.org/alternat/entorno.htm y algunas

experiencias en la seccin de `educacin alternativa en www.concejoeducativo.org/alternat.
[21]

Aunque habra que integrarlas en una perspectiva social y econmica alternativa, cosa que este
autor parece obviar, corriendo el peligro de liberar la educacin del estado, pero para dejarla en
manos del mercado y las desiguales e interesadas fuerzas que en l operan.
[22]