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Contrato didtico ou contrato pedaggico?

CONTRATO DIDTICO OU CONTRATO PEDAGGICO?


Didactic contract or pedagogical contract?
Neuza Bertoni Pinto*

Resumo
A discusso do conceito de contrato didtico, eixo central do presente artigo,
parte do pressuposto de que a pedagogia, enquanto cincia da educao,
produz conhecimentos a partir dos significados dados, pelos sujeitos, aos
diferentes contratos que perpassam a instituio educacional. Analisando o
sentido estrito do termo, discute-se o conceito de contrato social de Rousseau
em suas implicaes para a educao, as caractersticas do contrato pedaggico de Parkhurst e Filoux, buscando-se, nessas tradies pedaggicas,
convergncias e divergncias caracterizadoras do contrato como um
anticontrato. Tal concepo fundamenta-se nas pesquisas de educadores
franceses, realizadas no campo da Educao Matemtica, especialmente
Brousseau, que ao formular a Teoria das Situaes Didticas concebe o
contrato didtico como um elemento especfico da Didtica, portanto,
diferente de contrato pedaggico. Ao distinguir relao didtica da relao
pedaggica, aponta elementos contraditrios, inerentes ao contrato didtico,
analisando a mobilidade/estabilidade estabelecidas entre professor, aluno e
saber. O que identifica o conceito de contrato didtico sua capacidade de
gerar rupturas incessantes no processo de construo de conhecimento.
Palavras-chave: Contrato social, Contrato pedaggico, Contrato didtico.

Doutora em Educao. Professora da rea de Educao da PUCPR.


Pontifcia Universidade Catlica do Paran Mestrado em Educao, Rua Imaculada
Conceio, 1155, Prado Velho, Curitiba PR, CEP 80215-901.
E-mail: neuzard@uol.com.br

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.93-106, set./dez. 2003.

Neuza Bertoni Pinto

Abstract
The quarrel of the didactic concept of the contract, central axle of the current
article, part of the estimate that the pedagogy, when science of the instruction,
to produce the knowledge from the given meanings, for the citizens, to the
different contracts that pass the distant one of the institution to the educational
institution. Analyzing the strict direction of the term, the social contract
concept of Rousseau in its implications for the education, the characteristics
of the pedagogical contract of Parkhurst and Filoux is argued, searching, in
these pedagogical traditions, convergences and characteristics divergences of
the contract as a an contract. Such conception, is based on the research of
French educators, carried through in the field of the Mathematical Education,
especially Brousseau, that when formulating the Theory of the Didactic
Situations, conceives the didactic contract as a specific element of the
Didactics, therefore, different of pedagogical contract. When distinguishing
didactic relation from the pedagogical relation, points contradictory, inherent
elements to the didactic contract, analyzing mobility, stability, established
between professor, pupil and knowing. What it identifies the didactic contract
concept is its capacity to generate incessant ruptures in the process of
construction of knowledge.
Keywords: Social contract, Pedagogical contract, Didactic contract.

No ato de conhecer, o sujeito depara-se com obstculos e resistncias. Para Bachelard (1989), o conhecimento do real sempre uma luz que
projeta uma metade de sombras. Conhecemos sempre contra um conhecimento anterior; a prpria cincia se constri a partir de um passado de erros,
que ao serem analisados colocam novas questes e desafios aos velhos espritos carregados de preconceitos e resistncias.
As afirmaes de Bachelard (1989) ajudaram-me a perceber que tal
como ocorre em outras cincias, na Pedagogia tambm nos deparamos com
obstculos epistemolgicos, espera de novas anlises e superao. Um desses
obstculos poderia ser o conceito de contrato didtico utilizado no cotidiano
escolar, como o pacto entre dois parceiros - professor e aluno - para a efetivao
do ensino e da aprendizagem em determinado programa de aprendizagem.
Ao ministrar uma disciplina de Mestrado, deparei-me com a fragilidade conceitual do documento, denominado contrato didtico, apresentado
aos alunos no primeiro dia de aula. Na possvel negociao que tentei estabelecer com os alunos, percebi que inmeras regras que regulavam o contrato
didtico no eram democrticas. Os alunos no participaram da escolha dos
contedos, da seleo de autores, da proposio dos objetivos, da metodologia, nem das regras de avaliao. Mesmo colocado em discusso para alterar
alguma coisa, percebi que os alunos, diante do contrato, demonstraram uma

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certa passividade, uma submisso ao que estava determinado para o percurso


do semestre. Observei que a parceria, condio estrita do contrato, no existia. Ficou visvel, para mim, uma primeira ruptura, das muitas que emergiram,
ao longo do curso, quando recriava, a cada aula, situaes didticas que estimulassem o desejo dos alunos em apreender o objeto de estudo. Tais mudanas indicaram-me a possibilidade de haver uma certa dissonncia conceitual
em relao ao contrato didtico, popularizado no cotidiano docente.
Uma breve anlise da instituio escolar revela a existncia de inmeros contratos que se estabelecem entre os diferentes atores da escola. A legislao escolar est repleta de acordos estabelecidos para a certificao dos cursos
e a prpria formao docente tambm regida por diferentes contratos. Da
mesma forma, inmeros contratos podem ser identificados entre a escola e a
sociedade. De fato, a instituio escolar estabelece suas regras de ao, desde a
escolha dos horrios, os componentes curriculares, o sistema de avaliao, sua
infra-estrutura, as normas e condies de trabalho de seus funcionrios e docentes, o regimento escolar, enfim, o cotidiano escolar permeado por variados
contratos, cujas regras nem sempre se revelam facilmente aos sujeitos. No mago dessa rede contratual encontra-se uma modalidade de contrato, no convencional, o contrato didtico, que segundo Jonnaert e Borght (2002), vem sendo
utilizado de forma bastante ambgua. Para esses autores, a escola formaliza com
os alunos um contrato didtico cujas finalidades so confundidas com as finalidades do contrato pedaggico (JONNAERT; BORGHT, 2002, p. 158).
Este artigo busca no s objetivar uma reflexo sobre o sentido e o
uso que fazemos do contrato didtico na organizao do ensino, mas, principalmente, desocultar elementos que geralmente permanecem obscuros nas
prticas pedaggicas e que vo alm da simples relao entre professor e
aluno. Refiro-me s relaes didticas, interaes que so estabelecidas pelo
professor e pelo aluno com o saber,1 interaes que do o tom de qualquer
aula e vm dinamizando parte do debate contemporneo relativo ao ensino e
aprendizagem, campos bastante complexos na formao docente.
Para tanto, buscarei, inicialmente, compreender o termo contrato,
no seu sentido estrito, a partir das implicaes, para a educao, do contrato
social de Rousseau. A seguir sero levantadas as caractersticas do contrato
pedaggico nas reflexes desenvolvidas por Landsheere (1992) e Filloux (1974),
discutidas por Jonnaert e Borth (2002). Avanando na compreenso do significado e uso do termo contrato didtico, buscarei possveis respostas para a
questo: o contrato didtico no um anticontrato? Finalmente, com os aportes tericos do campo da Educao Matemtica, especialmente, com as contribuies trazidas por Brousseau (1988), tentarei reconstruir o campo conceitual do objeto em questo.

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O contrato stricto sensu


No sentido estrito do termo, contrato uma conveno estabelecida
entre vrios parceiros, aps negociaes. Supe o respeito s regras estabelecidas democraticamente pelas partes envolvidas e a seleo de procedimentos de controle durante sua aplicao, prevendo sanes quando no for respeitado. Neste conceito, supe-se que a negociao ocorra no momento da
construo do contrato, com a adeso de cada parceiro a todas as clusulas
em questo, sem a qual no h contrato possvel. Sugere, com isso, um sistema fechado de regras que no podem ser modificadas, cujas clusulas no
permitem ambigidade e interpretaes.
De antemo, percebe-se que este no o conceito de contrato didtico que estvamos utilizando. A ser comparado com o conceito estrito de
contrato, a primeira diferena o fato de no ter sido construdo em parceria
com os alunos; ao ser colocado em discusso, em sala de aula, agregou novas
caractersticas. A segunda, que nele foram detectadas outras caractersticas
relativas s regras e convenes que no dependiam dos parceiros, mas de
outros contratos vigentes na instituio, tais como, carga horria, objetivos do
curso, concepo do professor em relao aos temas de estudo, sistema formal de avaliao etc. Somente alguns aspectos poderiam ser negociados com
os alunos, a maioria deles j vinha determinada no projeto pedaggico da
instituio. Assim, aquele contrato didtico, que no era um contrato juridicamente convencional, s passou a ter sentido para mim quando comeou a
ser continuamente refeito, face s urgncias e incertezas da sala de aula.

O contrato social
A no convencionalidade do contrato didtico pode ser mais bem
compreendida a partir do conceito rousseauniano de contrato social. Ao buscar estabelecer as condies possveis de uma sociedade e autoridades legtimas, Rousseau (1999) rejeita todo pacto de submisso de uma das partes
contratantes e, da mesma forma, toda autoridade que emerge dos privilgios
da natureza ou dos direitos do mais forte. Para ele, soberano e povo pertencem mesma humanidade, porm, sob diferentes relaes. Todo indivduo
estabelece um pacto consigo mesmo, como membro do corpo social. E enquanto cidado, tem direito e deveres.
A proposio de Rousseau, de como deveriam funcionar as regras da
sociedade, ao trazer implicaes na educao, ajuda a compreender o ambguo conceito de contrato didtico. Ao admitir que o estado natural do ser
humano poderia levar-lhe felicidade e libert-lo das amarras e distores
impostas pelas regras sociais, a educao deveria possibilitar liberdade para o
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desenvolvimento das potencialidades dos aprendizes. No social, a naturalizao da liberdade e da igualdade seria obstaculizada pela complexidade das
regras e jogos de interesse presentes na sociedade. O estado contratual seria o
espao da vontade coletiva e do combate das injustias, a ser assumido pelo
Estado, apesar da discordncia das minorias. Ao enfatizar que a vontade geral
indestrutvel, Rousseau afirma:
Enquanto muitos homens reunidos se consideram um nico corpo, eles no
tm seno uma nica vontade que se liga conservao comum e ao bemestar geral. Ento, todos os expedientes do Estado so vigorosos e simples,
suas mximas so claras e luminosas; absolutamente no h interesse
confuso, contraditrio; o bem comum se patenteia em todos os lugares e s
exige bom senso para ser percebido (ROUSSE, 1999, p. 199).

Como esse princpio democrtico institudo na relao pedaggica


engendrada pelo contrato didtico? Como a escola possibilita o acolhimento
das premissas levantadas? Para compreender a dimenso desse obstculo revisaremos a noo de um outro contrato, presente na tradio escolar, o contrato pedaggico.
Como observam Jonnaert e Borght (2002, p. 158-159), a escola, pelo
seu contrato pedaggico, dificulta a implantao de contratos no convencionais. Se as idias de Rousseau sinalizam para um contrato no-convencional
entre o professor e alunos, como essa estrutura, geralmente regida burocraticamente e marcada por intensas contradies, influencia o contrato didtico?
No estaramos confundindo, na escola, as finalidades do contrato
pedaggico com as finalidades do contrato didtico?

O contrato pedaggico
O conceito de contrato pedaggico, descrito em manuais de Pedagogia, inspirado nas experincias de Helen Parkhurst (1923). Segundo Jonnaert
e Borght (2002, p. 159), ele traz consigo a idia do Plano Dalton, isto , uma
racionalizao do programa de ensino, organizado em unidades mnimas de
estudo, onde o aluno tinha uma tarefa mensal a desenvolver livremente e o
docente intervinha apenas para aconselhar e controlar o trabalho. Caracterizando-se, tambm, pela adoo de atividades de laboratrio, conferncias e
de organizao do trabalho, consistia de um projeto de racionalizao do
trabalho escolar, cujo objetivo era romper com o excesso de intelectualismo
das aulas e praticar a individualizao do ensino.
A experincia de Pakhurst foi realizada pela primeira vez em uma
escola de ensino fundamental rural de Dalton (Georgia, Estados Unidos), onde

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Helen, ensinando sozinha 40 alunos do ensino primrio, conseguiu substituir


a classe passiva por laboratrios de aprendizagem que foram estendidos
depois ao ensino mdio.
No incio do ano escolar, o trabalho a cumprir apresentado, depois dividido
em 10 partes que os alunos se comprometem por contrato a dominar,
utilizando livremente, e sem horrio fixo os recursos (manuais, fichas de
trabalho, exerccios, material intuitivo) disponveis em cada um dos laboratrios destinados a uma parte especfica e onde se encontra o professor
encarregado de ensinar. O trabalho em pequenos grupos encorajado.
Trabalhos escritos, cujo tema definido em reunies com o professor,
constituem uma parte importante da tarefa. De fato, todas as produes dos
alunos composies, relatrios, exerccios so rigorosamente avaliados.
Os resultados so registrados em fichas e a progresso do aluno, em cada uma
das partes, representada graficamente. A jornada se desenvolve conforme
um plano determinado. A manh consagrada ao trabalho individual, referese s partes consideradas prioritrias (lngua materna, matemtica, cincias,
histria, geografia) e termina com uma avaliao do trabalho cumprido e um
encontro coletivo com os professores. A tarde dedicada a aprendizagens
prticas e a atividades recreativas que renem toda a turma.
A flexibilidade permitida por esse sistema levou a inegveis xitos dos alunos
fortemente motivados, mas a muito menos resultados aos alunos lentos ou
menos perseverantes em seus esforos (De LANDSHEERE, 1992 apud
JONNAERT; BORTH, 2002, p. 157) .

A experincia de Parkhust foi criticada por no ter suprimido os programas tradicionais, nem os manuais escolares correspondentes, pelo acmulo de exerccios para serem corrigidos e pelo escasso tempo destinado pelo
professor para interagir com os alunos. Esse modelo de contrato aproxima-se
do contrato stricto sensu, pelas condies propiciadas ao aluno para as tomadas de decises e envolvimento pessoal no seu projeto de aprendizagem.
Outra concepo de contrato pedaggico, que se distancia do conceito de contrato estrito e se aproxima mais do contrato social, encontrada
em Filoux (1974). Reconhecendo a necessidade de um consentimento mtuo entre professor e aluno, acerca das regras estabelecidas na relao didtica, diferencia-se do Plano Dalton ao enfatizar o compromisso assumido
pelo aluno no cumprimento da tarefa escolhida. Instaurando esse conceito na
didtica, a psicanalista francesa identificou a vigncia de dois tipos de contrato
entre os professores: o contrato institucional que define o papis do professor e do aluno em relao instituio e o contrato pedaggico que visa a
regular as trocas entre professor e aluno durante um perodo limitado que
suscita direitos e deveres recprocos (JONNAERT; BORTH, 2002, p. 160).
Estudando o contedo de entrevistas com docentes e alunos do ensi6

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no secundrio francs, Janine Filoux mostrou que a idia de contrato est na


origem da justificao das normas tal como apresentada para os professores.
Analisando a pesquisa da autora, Postic (1990) lembra que os professores entrevistados por Filoux viam a turma como uma sociedade, regida
por um conjunto de regras que definem as relaes entre seus membros. O
contrato destinava-se a determinar as posies de cada um, a fazer reconhecer
o lugar do docente e a reduzir a margem de incerteza em relao s expectativas do professor e aluno. A funo imaginria do contrato, feita no incio do
ano, era estabelecer entre docente e alunos relaes cordiais, um contacto
permanente, direto, amigvel. Para os professores entrevistados, as regras do
contrato constituam a zona de normalidade, garantindo um bom clima
da turma. Entre o professor, o aluno e o contrato estabeleciam-se a relao de
domnio-submisso como um direito legitimado, com base na autoridade natural que provm do saber, artifcio que acaba por dissimular a violncia do
domnio aos olhos do aluno, que s ver no espelho uma imagem purificada
de si mesmo, privada de todo o desejo de domnio (POSTIC, 1990, p. 174).
A pesquisa de Filoux tratou, essencialmente, da questo de poder
implcito no contrato pedaggico do imaginrio do professor e aluno, apontando para os mecanismos de regulao e os modos de estabilizao, introduzidos numa situao pedaggica que essencialmente conflitual. Observando
que os alunos entrevistados respeitavam as posies estabelecidas, considerando o docente superior pelo seu saber e pelo seu estatuto de adulto, a
autora considerou inconveniente, no sistema didtico, a predominncia de
poder do professor em relao ao aluno, pelo fato de reproduzir, nas relaes
escolares, as regras do jogo social. Ou seja, as normas implcitas no contrato
reforam a ideologia do quadro social de que preciso acatar as regras do
jogo didtico para ser bem avaliado na escola e recompensado, participando
como vencedor do territrio do saber escolar.
O contrato de Filoux, ao mostrar a existncia da regulao das regras
entre professor e alunos acerca do projeto de ensino, observa que o contrato
pedaggico traz implcitas relaes de poder cujas negociaes, nem sempre
explicitadas, j esto previamente estabelecidas no contrato institucional, que
j tem definido o estatuto do professor e o estatuto do aluno em relao aos
seus papis na instituio. Trata-se de um consentimento mtuo das regras
necessrias para o funcionamento da escola. No Plano Dalton, o contrato
pedaggico concentra-se no compromisso do aluno em relao ao cumprimento das tarefas por ele assumidas e pode ser concebido como uma tcnica
de ensino e de aprendizagem em que o aluno escolhe a natureza e a dificuldade da tarefa a realizar e o professor se compromete em propiciar o suporte
material da tarefa.
A anlise dessas concepes ajuda a compreender por que a idia de
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contrato didtico se confunde com a de contrato pedaggico. , pois, no


questionamento das diferentes concepes de contrato, stricto sensu e contrato social, que se encontram as premissas do contrato didtico. Essa afirmao
s possvel com o avano da prpria teoria pedaggica. Se na forma tradicional de ensinar e aprender, ou seja, no contrato pedaggico tradicional, as
regras do jogo eram explicitamente dadas pelo saber do professor (notas,
castigos, recompensas) e o aluno assumia seu papel de submisso; na pedagogia no diretiva a relao de desigualdade e coao dissimulada pela
complementaridade de papis, o docente o protetor, o pai idealizado que
estabelece uma relao humana e eficaz (domnio afetivo), com a submisso
mais completa do aluno, porm, o saber (do adulto) continua sendo o determinante das regras. Hoje, com todos os apelos das transformaes cientficas
e tecnolgicas, a escola depara-se com as diferentes vias de acesso ao saber, o
aluno chamado, novamente, como props Parkhurst, a organizar seu processo individual de aprendizagem. Porm, se no sculo XIX os contratos individuais eram definidos em torno de um objetivo nico para todos os alunos,
dois sculos depois essa individualizao outra em termos didticos. Apesar
de partir do mesmo princpio, a heterogeneidade cultural que identifica a
escola do nosso tempo impe os desafios de uma pedagogia diferenciada que
alteram as regras do contrato pedaggico (MEIRIEU, 1991). No bojo dessa
transformao que surge um novo conceito de contrato, que mais se assemelha a um anticontrato.

Contrato didtico ou anticontrato?


Um contrato didtico diferente de um contrato pedaggico, mesmo
conservando algumas premissas deste. Pesquisadores da Didtica da Matemtica Francesa2 discutiram, intensamente, o conceito de contrato didtico em
inmeras pesquisas desenvolvidas, a partir da dcada de 80, no campo de
ensino e de aprendizagem da Matemtica. Uma contribuio relevante desses
estudos foi a compreenso da estrutura didtica a partir da percepo das
relaes ternrias mantidas entre si pelos plos do chamado tringulo didtico, ou sejam, o professor, o aluno e saber.
O aluno e o mestre no ocupam posies simtricas na relao com o saber.
O segundo no somente sabe mais que o primeiro mas tem a responsabilidade de organizar as situaes de ensino consideradas favorveis para as
aprendizagens do primeiro. Conseguir tratar a eventual estrutura comum
dessas situaes ao mesmo tempo em que sua diversidade, suas caractersticas diferentes, seus alcances e limitaes subsequentes levam a uma decisiva
clareza dos atos didticos (JOSHUA; DUPIN, 1993, p. 249).

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Contrato didtico ou contrato pedaggico?

Esses autores observam que em toda situao de ensino h um contrato didtico implcito que vai se constituindo medida que so efetivadas as
responsabilidades recprocas do professor e do aluno na gesto dos saberes.
Ao longo do curso, ou do programa, as relaes com o saber vo apresentando determinadas caractersticas, evoluindo ou transformando-se em rotinas.
So, justamente, as interaes estabelecidas entre professor, aluno e saber que
marcam toda a complexidade da relao didtica. A funo de um contrato
gerir essas relaes, no as engessando, mas fazendo-as progredir, colocandoas em tenso, por meio de uma srie de rupturas. Essa mobilidade do contrato
que ir permitir, aos atores envolvidos, efetivar seus papis de aprendizes e
produtores de conhecimento. O motor do contrato didtico , portanto, a
relao didtica mantida com o saber.3 essa relao que garante a existncia
do contrato didtico e constri sua identidade. A relao didtica constituda
de uma infinidade de relaes com o saber e com os conhecimentos. Porm,
as regras desse jogo nem sempre so claras para os envolvidos: o professor, ao
lidar com as incertezas e os desafios de uma sala de aula, e o aluno por no
refletir sobre seus mtodos de aprendizagem, deixam escapar o percurso da
progresso de suas aprendizagens, ambos acabam por no refletir sobre a
qualidade das relaes que mantm com os saberes. Ao dinamizar todas as
aes constituintes da relao didtica, o contrato didtico vai cumprindo sua
principal funo e medida que as relaes com o saber mudam, ele tende a
desaparecer, torna-se intil.
Jonnaert e Borght (2002, p. 167) afirmam que um bom contrato
didtico , em geral, aquele que mais rapidamente se torna obsoleto. Se as
relaes, geridas pelo contrato didtico, so assimtricas, supe que no incio
da relao didtica o aluno (e tambm o professor) mantm uma relao
confusa, difusa, cafusa (para no usar o termo fraca) com o saber, no final,
esse grau de incerteza se desloca para outros ngulos do objeto de ensino e
de aprendizagem, requerendo um novo contrato.
Outro aspecto que caracteriza o contrato didtico como um anticontrato o fato de a relao didtica estar inserida em um tempo, curto ou
longo. Essa dupla dimenso temporal pode ser observada no processo de
construo de um conhecimento. A construo do conhecimento pelo aluno
ocorre em uma escala rpida de tempo durante uma aula, ou curso, sem muito
domnio das situaes, mas tambm em uma escala temporal longa, alm da
relao didtica. Nesse caso, o prprio aprendiz que ir regular suas prprias situaes de aprendizagem. Essas escalas no se opem, como afirmam
Jonnaert e Borght (2002, p. 168), elas so complementares. Se a relao didtica no supera o tempo curto (dando fim ao contrato didtico) e nem permite
ao aluno desencadear um processo pessoal de busca de novos conhecimentos
(determinao inerente ao contrato didtico) ela inexpressiva para o desenRevista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.93-106, set./dez. 2003.

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volvimento dos saberes escolares.


O contrato didtico exerce uma profunda influncia sobre a zona de
desenvolvimento proximal4 possibilitando, ou no, que o aluno ultrapasse
seu estgio inicial de dependncia do professor e conquiste sua autonomia
para se relacionar com o saber. , pelas regras do jogo estabelecidas pelo
contrato didtico, pelas situaes que lhes so propostas na relao didtica,
que o aluno concretiza a passagem da dependncia autonomia.
At ento, as caractersticas descritas sinalizam para as diferenas
entre um contrato pedaggico e um contrato didtico, compreendido aqui
como um anticontrato. Entretanto, essa distino pode ser mais bem observada a partir de Brousseau (1998), considerado o fundador do conceito de contrato didtico. Para ele, h sempre uma situao didtica cada vez que se pode
caracterizar uma inteno de ensino de um saber pelo professor a um aluno e
quando mecanismos, socialmente definidos, so institudos para esse fazer.
Assim, o trabalho do aluno deveria, ao menos em parte, reproduzir caractersticas constitutivas do trabalho cientfico propriamente dito, como garantia de
uma construo efetiva de conhecimentos pertinentes. As situaes, apresentadas pelo professor aos alunos, seriam situaes-problemas, tendo em vista
provocar a necessidade da construo pelo aluno de conhecimentos novos.
O professor deve assim efetuar no a comunicao de um conhecimento,
mas a devoluo de um bom problema. Se esta devoluo se opera, o aluno
entra no jogo e acaba por ganhar, a aprendizagem acontece (BROSSEAU,
1992, p. 73).
Nessa concepo de situao didtica, Brousseau (1992) define uma
aprendizagem por adaptao s necessidades de uma situao-problema, opondo-se a uma aprendizagem formal.
Esta perspectiva construtivista de sua teoria caracteriza-se pela intencionalidade de colocar o aluno em situao de produzir conhecimentos (reformulando ou lutando contra conhecimentos antigos). O diferencial, entre essa
situao e uma situao formal, a etapa que o autor denomina de situao
a-didtica, momento considerado o mais importante da aprendizagem, no
qual o aluno, trabalhando sem a interferncia do professor, busca sintetizar
seus conhecimentos, desenvolver mtodos prprios, acionar sua metacognio.
Ao analisar as situaes didticas, esse educador matemtico detectou, na relao didtica, dentre outros, dois importantes paradoxos que caracterizam bem a mobilidade ou a estabilidade do saber, elementos que contribuem para a nova conceituao de contrato didtico.

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O paradoxo da devoluo das situaes


Para Brousseau (1998), h um paradoxo fundamental na relao didtica: o professor quer que o aluno produza respostas adequadas, manifestando o xito obtido na aprendizagem. Mas, o aluno no dispe de meios
cognitivos suficientes para isto. Diante desse paradoxo, o professor pode trabalhar com duas regras diferentes: dizer ao aluno exatamente o que ele desejaria obter como resposta ou, ao contrrio, no fornecer nenhuma ferramenta
nova para o aluno enfrentar a situao-problema. No primeiro contrato, o
professor v-se diante de um paradoxo: ao fornecer todas as informaes que
a situao requer para ser resolvida, ele retira do aluno as condies necessrias compreenso e aprendizagem da noo visada. O anncio do como
fazer implica para o aluno a no ultrapassagem de obstculos em sua trajetria de aprendiz, a no construo de seu prprio conhecimento, permanecendo numa situao de faz de conta que aprendeu. No segundo contrato, o
aluno v-se numa injuno paradoxal: ao recusar as novas informaes dadas
pelo professor, a relao didtica interrompida. Aprender significa que o
aluno aceite a relao didtica e ao mesmo tempo a considere provisria,
fazendo um esforo para rejeit-la.

O paradoxo da adaptao das situaes


Para a aquisio de um conhecimento dado, o professor deve, muitas
vezes, escolher entre ensinar um saber formal e destitudo de sentido, ou
ensinar um saber, mais ou menos aproximativo, talvez, em parte falso ou
inadequado, que ele necessita retificar depois. o que geralmente acontece
com o ensino de matemtica: nfase na exercitao, abstrao e formalizao
platnica ou um ensino contextualizado apenas na histria da matemtica,
ambos sem muito sentido para o aluno concreto. Mas pode tambm ser uma
experincia matemtica que tenha forte significado para o aluno. As situaes organizadas para a aprendizagem trazem, implicitamente, os tipos de
contrato que dinamizaro as relaes didticas determinantes da aprendizagem.
Toda relao didtica contm o projeto de sua prpria extino: em um
determinado momento, ela no pode mais ter funo. Enquanto ela persiste,
a aprendizagem no ocorreu ou ainda no terminou. O objetivo das situaes
didticas e a-didticas desaparecer, para permitir que o aluno utilize suas
aquisies em novos contextos: em situaes no-didticas (JONNAERT;
BORGHT, 2002, p. 173).

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Os trs tipos de situaes mencionadas integram o ncleo da Teoria


das Situaes Didticas elaborada por Brousseau (1998). Para ele, as duas
primeiras so pertinentes a uma escala temporal curta. A terceira, as situaes
no-didticas, so aquelas que no foram planejadas visando a uma aprendizagem e esto situadas numa escala temporal longa, quando o aluno desafiado a utilizar e transferir conhecimentos para solucionar problemas complexos colocados pela vida cotidiana.

A natureza do contrato didtico


Se for funo do contrato didtico dinamizar as interaes estabelecidas pelo professor e pelo aluno com o saber, suas regras no podem ser
unilaterais. O sentido democrtico do contrato garantido pelas situaes em
que o aluno desafiado a produzir novos conhecimentos. Um contrato clssico, centrado em um ensino formal, no abre espao para levantamento de
hipteses, para erros, para mudanas de regras. Um bom contrato o que
permite inmeras rupturas. , justamente, quando no funciona que ele se
identifica como um instrumento valioso para a mobilidade das relaes didticas. Diferentemente do contrato pedaggico, ele mais um anticontrato,
pois busca, a cada situao didtica, constituir-se enquanto acordo de parceiros no processo de conhecer. Suas regras no podem ser identificadas com as
regras de um contrato jurdico. Suas razes esto, sim, no contrato social de
Rousseau e no contrato pedaggico de Pakhurst, porm, pelo fato de a maior
poro do contrato didtico estar implcita, suas regras s aparecem quando o
mesmo rompido.
A maior parte das dificuldades dos alunos sua impossibilidade de
entrar no contrato didtico. No dominam termos, no sabem o que o professor espera deles, no integram as regras do jogo. A parte implcita do contrato um obstculo para eles. Ento, por que nas negociaes no tornar tudo
claro para o aluno, terminando com a ambigidade do contrato? Afinal, qual
seu valor pedaggico se acarreta problemas no processo de ensino e de aprendizagem? Como observa Joshua e Dupin (1989), isso impossvel, a no ser
que as respostas aos problemas sejam simultaneamente dadas pelo professor,
por ocasio da apresentao das tarefas. Mesmo em situaes simples, nas
quais o aluno tem uma resposta quase imediata, sempre h um espao de
incerteza, mesmo que minimamente gerido pelo contrato. Quanto mais o aluno desafiado por situaes que demandam novas relaes com os saberes
ou com novos objetos de estudo, mais a parte implcita do contrato aumenta.
Isto ocorre, geralmente, quando o ensino orientado por mtodos ativos,
decorrentes de situaes extremamente abertas para aproximar-se ainda mais
de uma situao cientfica, mas que deixam os alunos sem as referncias que
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Contrato didtico ou contrato pedaggico?

s a moldura de um bom contrato pode fornecer.


Toda a contradio do contrato parte do princpio, nele implcito, de
que as regras devem ser conhecidas por todos os parceiros, mas sua importncia e sua estrutura geralmente escapam ao observador dos atos didticos. Elas
no se revelam, verdadeiramente, seno por ocasio das rupturas, no momento em que se pode perceber claramente que um elemento essencial do funcionamento didtico est ausente. Outro obstculo que cerceia a liberdade do
professor de produzir contrato didtico a histria de vida dos alunos. Como
conceber situaes especficas para uma classe de alunos? Seriam vrios contratos? E um contrato hegemnico, tipo clssico, no daria margem para que
metarregras nele se instalassem e permanecessem implcitas?
A questo do contrato didtico remete para muitos debates: sobre o
aprendizado, sobre a docncia, mas principalmente sobre o sujeito da aprendizagem. Nesse sentido, a teoria das situaes didticas d uma luz para
muitas questes relativas ao contrato. O contrato nasce no na relao entre
professor e aluno, e sim na relao didtica, nas situaes em que professor e
o aluno interagem com o objeto em estudo. Um bom problema, proposto em
uma situao didtica, deve conter dados suficientemente significativos em
seu enunciado, capaz de permitir ao aluno transitar das partes mais simples s
mais complexas, sentindo-se sujeito de seu processo de aprendizagem, pela
oportunidade que lhe dada para, ao ultrapassar obstculos e incorporar
regras, provocar rupturas, ponto fundamental de um bom contrato didtico.

Notas
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O termo saber refere-se ao savoir enseign, ou seja, aos contedos oficiais descritos nos
programas, institudos e inseridos em progresses estruturadas. Difere do conhecimento que
provm do sujeito que aprende e individual.
Na Frana, a Didtica da Matemtica denominada Educao Matemtica e refere-se a um
campo de conhecimento cujo objeto de pesquisa o ensino e a aprendizagem da matemtica
escolar.
Relao didtica no se refere famosa relao entre professor e aluno e sim interao
didtica entre professor, aluno e saber. So as clusulas do contrato, muitas delas implcitas,
que organizam essa relao.
Conceito vygoskyniano que expressa a diferena entre o nvel de tarefas resolvidas que
podem ser realizadas com o direcionamento e ajuda do adulto, bem como o nvel de tarefas
resolvidas independentemente.

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Neuza Bertoni Pinto

Referncias
BACHELARD, G. La formation de lesprit scientifique. 14. ed. Paris:
Philosofique J.Vrin, 1989.
BROSSEAU, G. Thorie des situations didactiques. Grenoble: Pense
Sauvage, 1998.
JOSHUA, S.; DUPIN, J. J. La introduction la didactique des sciences et
des mathmatiques. Paris: Presses Universitaires de France, 1993.
JONNAERT, P.h. ; BORGHT, C. V. Criar condies para aprender: o scio
construtivismo na formao de professores. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MERIEU, P. h. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
POSTIC, M. A relao pedaggica. 2. ed. Coimbra: Coimbra, 1990.
ROUSSEAU, J. J. Do contrato social ou princpios do direito poltico. So
Paulo, SP: Nova Cultural, 1999. (Coleo Os Pensadores, v.1).
SILVA, B. Contrato Didtico. In: MACHADO, S. A. Educao Matemtica: uma
introduo. So Paulo, SP: EDUC, 1999. p. 43- 64.

Recebido em 02/03/2003
Aprovado em 17/07/2003

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