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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS


PROGRAMA DE PS - GRADUAO EM EDUCAO EM
CINCIAS: QUMICA DA VIDA E SADE

A QUMICA DOS CHS: UMA TEMTICA PARA O


ENSINO DE QUMICA ORGNICA

DISSERTAO DE MESTRADO

Denise da Silva

Santa Maria, RS, Brasil


2011

A QUMICA DOS CHS: UMA TEMTICA PARA O ENSINO


DE QUMICA ORGNICA

DENISE DA SILVA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de


Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade,
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS) como requisito
parcial para obteno do grau de
Mestre em Ensino de Cincias.

Orientadora: Prof Dr Mara Elisa Fortes Braibante

Santa Maria, RS, Brasil


2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA


CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DE
CINCIAS: QUMICA DA VIDA E SADE

A Comisso Examinadora, abaixo assinada,


aprova a Dissertao de Mestrado

A QUMICA DOS CHS: UMA TEMTICA PARA O


ENSINO DE QUMICA ORGNICA

Elaborada por
Denise da Silva

COMISSO EXAMINADORA:

Prof Dra. Mara Elisa Fortes Braibante


(Presidente/orientador)

Prof. Dr. Jos Claudio Del Pino (UFRGS)

Prof Dra. Martha B. Adaime (UFSM)

Santa Maria, 07 de julho de 2011.

Dedico esta dissertao aos meus pais,


Meus amores, Meus pilares.

AGRADECIMENTOS
Primeiramente quero agradecer aos meus pais, pelo apoio e incentivo.
Muitas pessoas contriburam direta e indiretamente para a concluso deste
trabalho, que mais um exemplo de como as ideias se formam de maneira
individual e, ao mesmo tempo coletivamente. Assim, gostaria de nomear
aqueles que de uma forma ou de outra deixaram sua marca. Meus
agradecimentos especiais :
Professora Mara, primeiramente pela amizade e convivncia, no s
neste trabalho, e principalmente pela oportunidade de orientao neste
trabalho;
Professor

Hugo,

pela

amizade,

estmulo

ao

pensamento

principalmente por suas inmeras contribuies;


Aos colegas e amigos de LAEQUI, especialmente ao Maurcius (Maur),
Marcele, Giovanna (Gi), Rita e Janessa pelas inmeras contribuies neste
trabalho e em outros, mas principalmente pela agradvel convivncia;
A Sinara Mnchen (Sika), minha querida amiga e parceira desde os
tempos da graduao, meu clipes do Word, a quem recorri inmeras vezes
para fazer suas contribuies e pelas leituras criticas deste trabalho que ajudou
de maneira significativa;
A Francele Carlan, amiga e colega de programa, pela disponibilidade e
interesse, demonstrado em todos os momentos em discutir questes tericas
que mais me preocupavam;
Ao Heidimar que ajudou significativamente na leitura e compreenso dos
dados quantitativos obtidos neste trabalho;
A Jaque Pinto, pela amizade e pela acolhida em PoA nas inmeras
vezes que fui para as aulas com o Del Pino;
Adalva, Mirlle, Guilherme, Ricardo (Ricardinho), Maria Izabel Z. Pradel
pela amizade e principalmente pelo apoio e incentivo, nas mais diferentes
situaes e formas;
Aos colegas e os professores do PPG Educao em Cincias.

RESUMO
Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica
da Vida e Sade
Universidade Federal de Santa Maria
A QUMICA DOS CHS: UMA TEMTICA PARA O ENSINO DE QUMICA
ORGNICA
AUTORA: DENISE DA SILVA
ORIENTADOR (A): MARA ELISA FORTES BRAIBANTE
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 07 de julho de 2011.

Este trabalho de pesquisa apresenta um estudo a respeito da (re) construo


do conhecimento de qumica orgnica por estudantes da 3 etapa da Educao
de Jovens e Adultos (EJA) de uma Escola da Rede Pblica de ensino. Na
busca por uma aprendizagem significativa, utilizou-se a temtica A qumica
dos Chs associada a metodologia de ensino Unidade de Aprendizagem(UA),
por ter base estrutural no conhecimento prvio e no cotidiano dos estudantes.
No desenvolvimento das atividades foi oportunizado aos estudantes um
ambiente propicio para a interao e socializao de seus conhecimentos,
atravs de diferentes atividades. Os dados foram coletados atravs de um
questionrio inicial, que objetivava conhecer as concepes prvias; os
questionrios diagnsticos, que permitiram avaliar a aprendizagem dos
conceitos de Qumica Orgnica trabalhados de forma terica e prtica atravs
da temtica proposta; o dirio de aula, que permitiu constatar os processos de
evoluo do conhecimento nas diferentes atividades propostas e o questionrio
final, o qual permitiu avaliar a proposta desenvolvida. Os dados foram
analisados de maneira interpretativa, em uma abordagem predominantemente
qualitativa. Com base nestes dados, foi possvel identificar a evoluo e
amadurecimento dos conhecimentos dos estudantes com relao a qumica
orgnica e principalmente a relao destes conceitos com cotidiano.
Palavras-chave: Ensino de Qumica Orgnica. Unidade de aprendizagem.
Temtica. Chs.

ABSTRACT

THE CHEMISTRY OF TEAS: A THEME FOR THE TEACHING OF ORGANIC


CHEMISTRY

This research presents a study concerning the (re) construction of the


knowledge of organic chemistry by students in the 3 rd stage of Education for
Young and Adults (EJA) from a public school. In the search for a meaningful
learning it was used the theme The chemistry of teas associated to the
teaching methodology Learning Unit (UA), for having structural basis in the
previous knowledge and the daily life of the students. In the development of the
activities, it was offered to the students an environment favorable for the
interaction and socialization of their knowledge through different activities. The
data were collected through a questionnaire which aimed to know their previous
conceptions; the diagnostic questionnaires which allowed to evaluate the
apprenticeship of the concepts of Organic Chemistry seen in theoretical and
practical forms by the theme proposed; the class casebook which allowed to
testify the process of evolution of the knowledge in the different activities
proposed and the final questionnaire which allowed to evaluate the proposal
developed. The data were analyzed in an interpretative manner, in a
predominantly qualitative approach. Based on these data, it was possible to
identify the development and maturation of the knowledge of the students about
organic chemistry and especially about these concepts with everyday life.

Key Words: Organic Chemistry Teaching. Thematic. Unit of apprenticeship.


Teas

SUMRIO

RESUMO ............................................................................................................................................................... 6
ABSTRACT ........................................................................................................................................................... 7
INTRODUO .................................................................................................................................................... 10
1. ENSINO DE QUMICA .................................................................................................................................. 13
1.1 O ENSINO DE QUMICA NO BRASIL ............................................................................................................ 13
1.2 A PESQUISA EM ENSINO DE QUMICA ....................................................................................................... 15
1.3 UNIDADES DE APRENDIZAGEM (UA) UM CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ................... 20
2. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ........................................................................................ 23
2.1 UM BREVE HISTRICO .............................................................................................................................. 23
2.2 O ENSINO NA EJA ..................................................................................................................................... 24
3. OS CHS ........................................................................................................................................................ 27
3.1 A HISTRIA................................................................................................................................................ 27
3.2 CONHECENDO MAIS SOBRE OS CHS ....................................................................................................... 28
3.3 INSTRUES PARA O PREPARO ................................................................................................................ 30
3.4 OS CHS E OS USOS POPULARES............................................................................................................. 31
3.5 OS CHS E A QUMICA ORGNICA NO ENSINO MDIO............................................................................. 34
3.5.1 Princpios ativos e a sua relao com o ensino de Qumica Orgnica .......... 35
4. METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................................................ 46
4.1 SUJEITOS DA PESQUISA ............................................................................................................................ 46
4.2 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETAS DE DADOS ................................................................. 47
DESENVOLVIMENTO DA UNIDADE DE APRENDIZAGEM.................................................................................... 48
4.3 METODOLOGIA DE ANLISE ...................................................................................................................... 56
5. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ...................................................................................... 57
5.1 ANLISE E DISCUSSO DO QUESTIONRIO INICIAL................................................................................... 57
5.2 ANLISE E DISCUSSO DA UNIDADE DE APRENDIZAGEM ......................................................................... 58
5.2.1 Anlise dos conhecimentos de Qumica Orgnica ........................................... 59
5.2.2 Anlise das atividades: consulta bibliogrfica e debate sobre Chs ........... 63
5.2.3 Atividade de degustao de chs ........................................................................ 64
5.2.4 Anlise da Atividade Experimental ...................................................................... 65
5.3 ANLISE E DISCUSSO DAS RESPOSTAS DO QUESTIONRIO FINAL ......................................................... 66
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................................... 71
APNDICES ........................................................................................................................................................ 80

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A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............................................................................... 81
B- QUESTIONRIO INICIAL ............................................................................................................................... 85
C FOLDER ..................................................................................................................................................... 86
CONTEDO (PARTE INTERNA) ......................................................................................................................... 87
D- AVALIANDO OS CONHECIMENTOS 1 ............................................................................................................ 88
E - AVALIANDO OS CONHECIMENTOS 2 ........................................................................................................... 89
F - AVALIANDO OS CONHECIMENTOS 3 ........................................................................................................... 90
G - FICHA DE OBSERVAO DO EXPERIMENTO ............................................................................................... 92
H- LMINAS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS ................................................................................................ 95
Reaes de Identificao de Grupos Funcionais ........................................................ 95
Estruturas de alguns Princpios Ativos dos Chs analisados ................................... 97
I - QUESTIONRIO FINAL.................................................................................................................................. 99

10

INTRODUO

O ensino de qumica deve estar centrado na inter-relao de


componentes bsicos: a informao qumica e o contexto social, pois a
formao do cidado passa no s por compreender a Qumica, como
entender a sociedade em que est inserido (SANTOS e SCHNETZLER, 2003).
A associao de conceitos Qumicos com a vida e com o cotidiano o que os
profissionais e principalmente os professores de Qumica devem buscar como
estratgias de abordagem no ensino. Na tentativa de favorecer esse processo,
associao dos contedos curriculares com o cotidiano, uma alternativa
recomendada pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(BRASIL, 2006) a utilizao de temticas.
Na inteno de atender a necessidade, de realizar uma abordagem
contextualizada este trabalho prope a utilizao da temtica A Qumica dos
Chs associada metodologia de ensino Unidade de Aprendizagem (UA),
como estratgia para o Ensino de Qumica Orgnica.
Diversas pesquisas tm sido desenvolvidas utilizando Unidades de
Aprendizagem como metodologia de ensino (FICAGNA, 2005; RIBEIRO, 2005;
SILVA, C.C. 2006; HILLESHEIM, 2006; SILVA, C. S. 2006; ALBUQUERQUE,
2006; ANELE, 2007; LIPPI, 2009; PINHEIRO e COSTA, 2009; FRESCHI e
RAMOS, 2009; FRAGA, 2010).
A Unidade de Aprendizagem um mtodo de Ensino caracterizado pelo
papel mediador do professor no processo de ensino e aprendizagem. Ela
tambm permite levar para as salas de aula um melhor aproveitamento dos
estudantes pelos contedos. Esta metodologia constituda por um conjunto
de atividades escolhidas estrategicamente para trabalhar um determinado
tema, objetivando um aprendizado significativo em termos de contedo,
habilidades e atitudes (GALIAZZI et al, 2004). Considerando que a
Aprendizagem Significativa fundamenta-se na concepo scio-interacionista,
que entende o homem como ser social e histrico, e o conhecimento como um
processo de construo coletiva (SILVA, C. S., 2006).

11

O problema de pesquisa deste trabalho est relacionado questo do


Ensino de Qumica Orgnica na educao bsica. Sabendo que esta uma
parte da qumica que possui caractersticas especiais e que requer uma
linguagem prpria bem como habilidades para a representao estrutural,
correlacionando as estruturas, a nomenclatura e as propriedades qumicas e
fsicas. Neste contexto buscaram-se respostas para a seguinte questo:
Como a utilizao de uma Unidade de Aprendizagem associada
temtica A Qumica dos Chs pode contribuir para a aprendizagem dos
contedos de Qumica Orgnica?
Assim o objetivo geral desta pesquisa foi avaliar o processo de (re)
construo de alguns conceitos de Qumica Orgnica entre os estudantes da 3
etapa da Educao de Jovens e Adultos (EJA), no contexto de uma Unidade de
Aprendizagem associada temtica A Qumica dos Chs. O que implicou nos
seguintes objetivos especficos:
Analisar os conhecimentos prvios dos estudantes sobre o tema
Chs e a relao deste com a qumica estudada em sala de
aula;
Acompanhar o processo de reflexo e compreenso dos
estudantes a respeito de alguns conceitos de qumica orgnica
trabalhados durante a Unidade de Aprendizagem;
Analisar as possveis modificaes nos depoimentos dos
estudantes sobre suas concepes e prticas quanto qumica
orgnica e sua relao com os chs, aps a concluso da
Unidade de Aprendizagem.
Este trabalho est estruturado em seis captulos. No captulo um, O
Ensino de Qumica apresenta-se um breve histrico sobre o ensino e a
pesquisa em ensino de qumica no pas. Neste mesmo capitulo descreve-se a
metodologia de ensino Unidade de Aprendizagem (UA) e sua relao com a
aprendizagem significativa. A pesquisa que se desenvolve neste trabalho
analisa a UA como caminho para esta aprendizagem no contexto scio-cultural.
No captulo dois, A Educao de Jovens e Adultos, h uma descrio
histrica e de algumas caractersticas desta modalidade de ensino.

12

No captulo 3, Os Chs, so apresentados a histria, os mtodos de


preparao, seus diversos usos populares e a relao desta temtica com os
contedos de Qumica Orgnica.
No capitulo seguinte Metodologia da Pesquisa, descrita a abordagem
de pesquisa utilizada, a caracterizao do grupo e como foram coletados os
dados para posterior anlise.
No capitulo cinco, Anlise e Discusso dos Resultados, as
informaes obtidas atravs da Unidade de Aprendizagem so analisadas,
procurando indicaes de uma aprendizagem significativa na disciplina de
Qumica.
No capitulo das Consideraes Finais, apresentam-se algumas
possibilidades que permitiro compreender como o ensino, por meio de uma
Unidade de Aprendizagem, pode promover um conhecimento significativo.

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1. ENSINO DE QUMICA

1.1 O ensino de Qumica no Brasil

Foi no sculo XIX, que surgiram as primeiras atividades de Ensino de


Qumica, como resultado das transformaes no cenrio poltico e econmico
da Europa.
Segundo Chassot (1995 apud TONINDANDEL, 2007), os primeiros
currculos de Qumica, no Brasil, foram organizados baseados em trs
documentos histricos:
1) as diretrizes para a cadeira de Qumica da Bahia do Conde da Barca,
as quais reconhecem a importncia desta disciplina para o desenvolvimento de
estudos de diferentes reas tais como a medicina e a farmcia;
2) o texto Sobre a maneira de ensinar Qumica, escrito por Lavoisier,
uma vez que o livro texto de sua autoria fora adotado pelas Escolas Militares
brasileiras e pelas Escolas preparatrias para o ensino superior e,
3) as normas do curso de filosofia do Estatuto da Universidade de
Coimbra, que marcaram todo o perodo imperial brasileiro.
No Brasil, aps o trmino da Primeira Grande Guerra, houve um
acentuado desenvolvimento industrial que gerou um aumento da demanda por
qumicos. Devido a essa procura, foi aprovado em 1919 um projeto para a
criao do Curso de Qumica Industrial, em nvel superior. Em 1922 foi
realizado no Rio de Janeiro o Primeiro Congresso Brasileiro de Qumica o qual
foi um evento bastante significativo e teve grandes repercusses como a
criao em 1938 da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Paran
(TONIDANDEL, 2007).
Para Krasilchick (1987), as dcadas de 50 e 60 foram marcadas pelo
movimento na busca de melhorias do Ensino de Cincias no Brasil, no qual a
Qumica est inserida. No incio dos anos 50, houve a organizao de um
grupo de professores universitrios no Instituto Brasileiro de Educao,
Cincias e Cultura (IBECC), com o objetivo de promover a atualizao dos
contedos ministrados e dos materiais utilizados nas atividades prticas de

14

laboratrio. Porm esta reforma encontrou obstculos frente aos programas


oficiais do Ministrio da Educao, que objetivava principalmente transmitir
informaes sobre o produto da Cincia.
O mtodo positivista de Ensino de Cincias, o qual busca formar
cientistas, foi uma caracterstica das dcadas de 50, 60 e 70 no Brasil. Nos
anos 60 e 70, desenvolveram-se atividades bastante significativas, que
requeriam mais do intelecto dos estudantes do que da habilidade em manusear
materiais. Foi neste momento que, os primeiros projetos curriculares atingiram
seus propsitos e comearam a inspirar mudanas no Ensino de Cincias.
Para desenvolver estes projetos criaram-se Centros de Cincias, que
tinham como objetivos a anlise dos materiais existentes e utilizados no ensino.
Como um exemplo pode-se citar o Centro de Cincias de Minas Gerais, que
era situado dentro da Universidade Federal, que mantinha fortes vnculos com
a comunidade acadmica, embora servindo aos sistemas educacionais da
Secretria de Educao.
No final da dcada de 60, em 1968, o movimento estudantil nacional
dava seus primeiros passos, uma das reivindicaes daquele momento era o
aumento do nmero de vagas das Universidades. Uma conseqncia destas
solicitaes foi proliferao de licenciaturas curtas.
A promulgao da Lei n 5692/71 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional alterou em alguns aspectos o ensino no pas, uma vez que
a Escola secundria direcionava-se para a formao do trabalhador. Houve
inmeras crticas a respeito do Ensino de Cincias, pois era contrria a
formao do indivduo crtico e autnomo (TONIDANDEL, 2007).
J na dcada de 80 popularizou-se o mtodo construtivista, o qual foi
caracterizado por relacionar as concepes do educando com o conhecimento
cientfico pr-estabelecido. Surge assim um desafio para os professores, tornar
o Ensino de Qumica articulado com as necessidades e interesses dos
estudantes (PONTES, et al , 2008).
A partir dos anos 90 h uma ruptura no processo educacional, no qual
se inicia a valorizao de uma dimenso scio-interacionista do processo
ensino-aprendizagem.

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Com base nesta concepo o professor tem papel de representar a


cultura cientifica e o estudante deve ser capaz de refletir a respeito das
diferenas entre o conhecimento de senso comum e o cientfico, com o
propsito de ampliar seu universo cultural, sem que haja necessidade de
substituir suas concepes anteriores (TONIDANDEL, 2007).
O ensino de Qumica atual est alicerado no Art. 35 da LDB 9394/96,
no qual descreve o currculo do Ensino Mdio. Destaca-se a educao
tecnolgica bsica, levando o estudante a compreender os fundamentos
tecnolgicos bem como fazer a associao da teoria com a prtica, no ensino
de cada disciplina.
Neste contexto o conhecimento est dividido em trs grandes reas:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza e suas
Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Esta diviso esta
associada a relao entre os conhecimentos que compartilham como objetos
de estudo.
A Qumica est inserida na rea de conhecimento: Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Esta rea tem como objetivo
principal a aprendizagem de concepes cientificas, fsicas e naturais
atualizadas bem como o desenvolvimento de metodologias que utilizam
estratgias para diminuir a distncia entre a cincia e o senso comum
(TONIDANDEL, 2007).

1.2 A Pesquisa em Ensino de Qumica

na dcada de 80 que o Ensino de Qumica comea a se destacar no


pas como campo de pesquisa. Segundo Schnetzler (2002), pode-se citar como
marcos iniciais desta rea, a realizao do Primeiro Encontro de Debates sobre
o Ensino de Qumica (EDEQ), realizado em Porto Alegre-RS em 1980, sob
organizao de ttico Chassot e o Primeiro Encontro Nacional de Ensino de
Qumica (ENEQ) realizado no Instituto de Qumica da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) em 1982.

16

Durante este primeiro encontro nacional ocorreram inmeras discusses


a respeito da atuao do pesquisador da rea, que conduziram ao
levantamento de vrias questes e ao delineamento das diferenas entre a
pesquisa em Qumica e a pesquisa em Ensino de Qumica (FRANCISCO,
2006). O convidado para a abertura deste evento, professor Malcolm J. Frazer
da Universidade de East Anglia Inglaterra, assim conceituava a pesquisa em
Ensino de Qumica:
i) consiste no aperfeioamento do ensino e aprendizagem de qumica;
ii) utiliza teorias da psicologia, sociologia, filosofia, etc.; iii) utiliza
tcnicas, tais como: testes, observaes, entrevistas, questionrios.
Neste sentido, as diferenas entre pesquisa em educao qumica e
em qumica so: i) investiga-se sobre pessoas e no sobre eltrons;
ii) os resultados da pesquisa variam com o tempo e o local; iii) no
existe ainda uma metodologia de pesquisa bem estabelecida e aceita;
iv) no existe ainda um sistema de publicao bem estabelecido
(FRAZER, 1982, apud SCHNETZLER, 2002, p.14).

Estas proposies evidenciam uma caracterstica prtica ou instrumental


s pesquisas em Ensino de Qumica, caractersticas dos primrdios dos anos
60 e 70. O desenvolvimento da pesquisa em Ensino de Qumica, na dcada de
80, modifica-se, influenciado pelo movimento das concepes alternativas,
conferindo outra condio rea de pesquisa em Ensino de Qumica. Inseriuse em uma maior, a Didtica das Cincias, que constitui um campo cientfico
de estudo e investigao, com proposio e utilizao de teorias, modelos e de
mecanismos de publicao e divulgao prprios.
Segundo Cachapuz et al. (2001apud SCHNETZLER, 2002):
O desenvolvimento de um novo campo de conhecimentos aparece
quase sempre associado a condies como: a existncia de uma
problemtica relevante, suscetvel de despertar um interesse
suficiente que justifique os esforos necessrios ao seu estudo; o
carter especfico dessa problemtica, que impea o seu estudo por
outro corpo de conhecimento j existente e o contexto scio-cultural,
bem como os recursos humanos e condies externas (CACHAPUZ,
2001, p. 157 apud SCHNETZLER, 2002, p. 15).

Segundo Schnetzler (2002) o desenvolvimento da rea de pesquisa em


ensino de Qumica no pas deve-se tambm a Constituio da Diviso de
Ensino na Sociedade Brasileira de Qumica, a primeira a ser oficialmente

17

criada em julho de 1988, durante a XI Reunio Anual da Sociedade Brasileira


de Qumica (RASBQ). Segundo a autora esta diviso j existia desde 1978,
porm era informal, oficiosa, mas significativamente atuante na organizao de
Encontros Nacionais e Regionais, sendo alguns de seus propsitos:
fomentar a pesquisa e a produo de conhecimento no campo da
educao qumica pela promoo de reunies cientficas voltadas
para esse fim; reunir profissionais interessados e atuantes na
pesquisa em Educao em Qumica para apresentar e discutir os
resultados de suas atividades e realizar intercmbio de experincias;
criar oportunidades de disseminao dos resultados dessas
pesquisas a fim de possibilitar renovao metodolgica e atualizao
de conhecimento qumico a professores dos nveis fundamental,
mdio e superior, bem como possibilitar a soluo de problemas do
Ensino de Qumica, sobretudo na Escola Pblica; construir e divulgar
acervo da produo nacional e internacional em Educao Qumica,
visando sua utilizao por pesquisadores, professores e licenciados
em Qumica para melhoria da qualidade do ensino e da pesquisa em
nosso pas (MORTIMER, 2001, p.3,4 apud SCHNETZER, 2002, p.
17,18).

Inicialmente esta diviso era composta por poucos pesquisadores,


porm atualmente possui um nmero significativo de membros.
A crescente produo da rea de Educao e Ensino de Qumica pode
ser observada tambm pelo aumento no nmero de trabalhos apresentados na
seo de Ensino de Qumica (ED) nas RASBQ. Segundo estudos de Queiroz e
Francisco (2008) no perodo de 1999 a 2006 foram apresentados 1008
trabalhos nesta seo, destes somente 806 foram analisados pelos autores. A
Tabela 1 apresenta a distribuio dos trabalhos de acordo com os objetos de
preocupao acadmica na rea, classificados em focos temticos, que so
baseados nos estudos de Megid Neto (1999).

18
Tabela 1: Distribuio dos trabalhos da seo ED das RASBQs de acordo com os focos
temticos no perodo de 1999 a 2006.
Foco Temtico

Nmero de Trabalhos

Currculos e Programas

59

Contedo Mtodo

218

Recursos Didticos

239

Caractersticas do Professor

52

Caracterstica do Aluno

67

Formao de conceitos

58

Formao continuada de Professores

43

Formao inicial de Professores

23

Polticas Pblicas

06

Organizao da Escola

20

Programa de ensino no escolar

08

Filosofia da Cincia

03

Histria da Cincia

08

Histria do ensino de Cincias

02

Outro

44

Conforme divulga Andricopulo (2011), no editorial da Revista Qumica


Nova, durante a 34 RABSQ, em maio de 2011, na seo de Ensino de
Qumica foram apresentados 432 trabalhos, sendo s ultrapassado pela
Diviso de Produtos Naturais.
Outro importante evento da rea o ENPEC (Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao em Cincias) que tem como promotora a Associao
Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias ABRAPEC, realizado
bienalmente, tem o objetivo realizar uma interao entre os pesquisadores das
reas de Qumica, Fsica, Biologia, Geocincias, Ambiente, Sade e reas
afins. Assim, o publico alvo so professores, pesquisadores e estudantes de
ps-graduao e licenciaturas das reas relacionadas. Durante a realizao do
evento ocorrem atividades diversificadas como mesas redondas, conferencias
e debates sobre trabalhos de pesquisa (1 Curricular ENPEC, 2011).
Assim, a produo crescente e o aumento no numero de peridicos
especializados na rea, deve-se especialmente pela consolidao dos grupos
de pesquisa, e principalmente pela criao em 2001 de um GT prprio na

19

CAPES para avaliar as ps-graduaes em Ensino de Cincias (PGEC),


desvinculado do GT da Educao.
Os primeiros grupos de pesquisas, bem como os programas de psgraduao em educao em cincias datam a dcada de 1970, sediados na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e na Universidade de
So Paulo (USP), constitudos a partir de iniciativas dos Institutos de Fsica das
respectivas universidades. Na instituio gacha, salienta-se que este curso
era uma linha do Programa de Ps-graduao em Fsica, na qual a formao
bsica com relao as disciplinas obrigatrias estavam direcionas a formao
de pesquisadores na rea. O curso oferecido na USP foi implantado em
parceria do Instituto de Fsica e da Faculdade de Educao, sendo um curso
de ps-graduao independente tanto do programa de Fsica quanto da
Educao, mas sempre com a coordenao acadmica e administrativa do
Instituto de Fsica.
Os cursos de ps-graduao em Educao em Cincias criados depois,
como os da UNICAMP, UFMG, UFRJ e o da UFSC (at 2001) e da prpria
USP (o da FEUSP, alm daquele criado no incio da dcada de 70) sempre
foram vinculados rea de Educao da CAPES, e a partir de 2001 ento,
aps a criao do GT EC os programas convivem tanto vinculados ao GT
Educao como ao GT EC. Pode-se destacar que os recursos financeiros para
a pesquisa em Educao em Cincias no CNPq foi e continua alicerada ao
comit de Educao, que pertence grande rea da Cincias Humanas e
Sociais Aplicadas ( DELIZOICOV, 2004).
A partir destes dados pode-se observar que a pesquisa desenvolvida no
Brasil, com enfoque nas reas de Educao e de Ensino de Qumica est
consolidada, mostrando uma preocupao com a melhoria do ensino. Alm da
produo crescente, h a existncia de peridicos especializados na
publicao de trabalhos da rea (BEJARANO e CARVALHO, 2000).

20

1.3 Unidades de Aprendizagem (UA) um caminho para a Aprendizagem


Significativa

Segundo Moreira (1997, apud Silva C. S. 2006) Ausubel foi um dos


tericos cognitivistas que exps uma das mais completas e interessantes
teorias a respeito do processo de aprendizagem, no qual se preocupou com o
processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso da
informao envolvida na cognio.
A aprendizagem significativa refere-se organizao e integrao do
material a ser aprendido na estrutura cognitiva que um conjunto
organizado de fatos, conceitos e generalizaes que o indivduo j
aprendeu. A aprendizagem significativa processa-se quando os novos
materiais, ideias e transformaes, que apresentam uma estrutura
lgica, ligam-se a conceitos relevantes, inclusivos e claros, j
disponvel na estrutura cognitiva, sendo, portanto, por ela,
assimilados. Quando o aprendiz tenta reter uma informao nova,
relacionando-a ao que j foi aprendido, ocorre aprendizagem
significativa (AUSUBEL, 1963, apud BRITO 2001, apud SILVA 2006,
p.26).

A teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel est alicerada


na compreenso do conhecimento novo e da unio deste com os contedos
prvios, relevantes, j existentes na estrutura cognitiva do sujeito. Para Moreira
(2008), interao a palavra-chave: interao entre conhecimentos novos e
conhecimentos prvios. Uma metodologia de ensino que favorece a
aprendizagem significativa a Unidade de Aprendizagem (UA).
No desenvolvimento de uma UA h uma superao do ensino tradicional
que utilizado na maior parte das instituies de ensino, uma vez que essa
metodologia possibilita o envolvimento do estudante na construo do
conhecimento, de maneira ativa e reflexiva (MOARES e GOMES, 2007).
Segundo Gonzlez et al (1999),
A Unidade de Aprendizagem um tipo de estruturao curricular que
permite superar o planejamento seqencial apresentado nos livrostexto, sendo adequada a propostas interdisciplinares por envolver
atividades estrategicamente selecionadas sobre um determinado
tema, valorizando os conhecimentos prvios dos alunos e
possibilitando a evoluo de conceitos (Gonzlez, 1999 et al. p. 18).

21

No desenvolvimento de uma UA, so considerados os conhecimentos


prvios dos estudantes, que servem de ponto de partida para as novas
informaes e a partir dessas que se tem o incio do processo de (re)
construo de novos conhecimentos, sempre vinculados aos anteriores. Assim,
o estudante est familiarizado com o que est aprendendo, e no se sente
despreparado

para

novo

conhecimento,

possibilitando

um

melhor

aproveitamento dos contedos. Esta abordagem uma das premissas da


aprendizagem significativa.
O professor, neste caso, ter um papel de mediador no envolvimento de
toda a construo no processo pedaggico, diferindo do tradicional que
passar a receita pronta para o desenvolvimento das atividades (PEREIRA et
al. 2008).
Um dos pontos positivos desta metodologia de ensino a motivao,
uma vez que as atividades propostas so selecionadas e organizadas
considerando os conhecimentos dos estudantes, alm de seus interesses e
suas preferncias. Neste contexto, h a possibilidade dos alunos sugerirem
atividades durante a realizao da UA.
Nesta proposta, o aprendizado passa a ter outro significado, pois o
estudante sente-se reconhecido no processo educativo, valorizado medida
que tem a sua opinio escutada e muitas vezes atendida. Assim, o professor
deixa de ser o detentor do saber, vindo a ser um companheiro na busca de
melhores propostas de trabalho e principalmente do conhecimento, o qual se
torna aberto e em constante mudana. Moraes (1997) salienta:
A educao compreendida como sistema aberto implica a existncia
de processos transformadores que decorrem da experincia, algo
inerente a cada sujeito e que depende da ao, da interao e da
transao entre sujeito e objeto, individuo e meio. Um sistema aberto
significa que tudo est em movimento, algo que no tem fim, em
que inicio e fim no so predeterminados (Moraes, 1997, p. 99).

Numa UA, as atividades elaboradas so bastante atrativas aos


estudantes comparadas s aulas tradicionais, que utiliza a repetio do livro
didtico, uma vez que o estudante passa a ser responsvel pela qualidade da
aprendizagem que est se desenvolvendo em sala de aula (GALIAZZI et al,
2004). O estudante deixa de copiar e de responder exerccios mecanicamente

22

para comparar livros, procurar dados, teorias, conceitos, desconstruindo


materiais para ento reconstru-los (DEMO, 2004b).
Com esta metodologia, o estudante sente-se livre para expressar seus
conhecimentos na forma que melhor lhe parecer adequado, como elaborao
de cartazes, maquetes e desenhos. O professor neste contexto deve buscar
diferentes mtodos para auxiliar nesta busca pelo conhecimento. Ao montar
uma UA o educador pode utilizar diferentes propostas de atividades, como
pesquisa

bibliogrfica,

experimentos

de

laboratrio,

apresentao

de

seminrios, elaborao de projetos de pesquisa, aula expositiva dialogada,


resoluo de exerccios, jogos educativos, discusso de filmes, visitas a
museus (ROCHA FILHO et al, 2006).
Segundo Gonzlez et al. (1999),
Uma Unidade de Aprendizagem um conjunto de ideias e hipteses
de trabalho, que inclui no s os contedos das disciplinas e os
recursos necessrios para o trabalho dirio, seno tambm metas de
aprendizagem, estratgias que ordenem e regulem, na pratica
escolar, os diversos contedos de aprendizagem (GONZLEZ, 1999,
p.18).

Neste contexto, o processo avaliativo torna-se permanente e dirio,


deixando de ser uma interveno ocasional e ameaadora atravs de uma
prova (mtodo comumente encontrado no ambiente escolar). O professor
avalia seus estudantes em momentos e perspectivas diferentes. A prova deixa
de ser o critrio relevante de avaliao, embora no seja um componente
natural do processo educativo, avalia basicamente a replicao de informaes
(DEMO, 1996).
A aplicao de uma UA em sala de aula propicia um crescimento
multidirecional, uma vez que o professor deixa de ser um mero transferidor de
contedo programtico, e passa a proporcionar a formao de estudantes mais
crticos, curiosos e interessados pelo conhecimento, promovendo uma
aprendizagem significativa para estes.

23

2. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

2.1 Um breve Histrico

A educao para adultos surge no cenrio educacional brasileiro a partir


da dcada de 30, quando se inicia a consolidao do sistema pblico de
educao no pas. Neste perodo, a sociedade passava por transformaes
associadas ao processo de industrializao, como a concentrao da
populao nos centros urbanos. A ampliao da educao bsica foi
estimulada pelo governo federal, o qual traava diretrizes educacionais para
todo o pas, determinando as responsabilidades dos estados e municpios.
Neste contexto tambm se incluram aes para a educao de adultos,
especialmente na dcada de 40.
O ps Guerra e as mudanas no cenrio poltico brasileiro, com o
trmino da ditadura Vargas em 1945, fizeram com que a educao de adultos
ganhasse destaque dentro das preocupaes da educao bsica. Havia uma
urgncia em aumentar as bases eleitorais, a integrao das massas
populacionais de imigrao recente e tambm incrementar a produo
(RIBEIRO, 1997).
Neste cenrio a educao de adultos assume sua identidade com o
lanamento em 1947 da Campanha de Educao de Adultos. Num primeiro
momento, uma ao extensiva que previa a alfabetizao em trs meses,
acrescida da condensao do curso primrio em dois perodos de sete meses.
Seguida de um segundo momento uma ao voltada capacitao profissional
e ao desenvolvimento comunitrio, ao qual foi chamada de ao em
profundidade.
Esta campanha foi dirigida inicialmente pelo professor Loureno Filho,
que obteve resultados significativos no qual realizou articulaes e ampliaes
com os servios j existentes e estendendo-os s diferentes regies do pas.
Num curto espao de tempo, criaram-se inmeras Escolas Supletivas,
mobilizando esforos das diversas esferas administrativas (CUNHA, 1999).
Entretanto na dcada de 50, houve uma significativa diminuio na campanha,

24

devido ao fracasso das atividades nas zonas rurais, o que levou a sua extino
antes do termino desta dcada. Porm a rede de ensino supletivo, estabelecida
por esta campanha, sobreviveu sob responsabilidade dos estados e municpios
(RIBEIRO, 1997).
O estabelecimento da Campanha de Educao de Adultos cedeu lugar
tambm configurao do campo terico-pedaggico orientado para a
discusso sobre o analfabetismo e a educao de adultos no Brasil. Nessa
poca, o analfabetismo era visto como causa e no como efeito do escasso
desenvolvimento brasileiro. Alm disso, o adulto analfabeto era considerado
incapaz e marginal psicolgica e socialmente, submetido menoridade
econmica, poltica e jurdica, no podendo, ento, votar ou ser votado
(CUNHA, 1999).
O Ministrio da Educao (MEC) produziu, por consequncia da
campanha de 47, o primeiro material didtico especfico para o ensino da
leitura e escrita para adultos. O Primeiro guia de leitura, distribudo pelo MEC
em larga escala para as Escolas Supletivas do pas, orientava o ensino pelo
mtodo silbico. As lies partiam de palavras-chave selecionadas e
organizadas por suas caractersticas fonticas. Estas palavras deveriam
remeter aos padres silbicos e estes seriam o foco de estudo. As slabas
obrigatoriamente tinham de ser memorizadas e reorganizadas para formar
outras palavras. As primeiras lies continham frases curtas, montadas com as
mesmas slabas. Nas ultimas lies, as frases compunham pequenos textos
contendo orientaes sobre preservao da sade, tcnicas simples de
trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997).

2.2 O ensino na EJA

Segundo Piconz (2004) a Educao de Jovens e Adultos (EJA) possui


caractersticas bastante especficas, sendo diferente em inmeros aspectos da
educao regular no Ensino Fundamental e Mdio. Neste caso, o professor
torna-se fundamental para o desenvolvimento de um ensino de qualidade.

25

Uma das principais caractersticas desta modalidade de ensino a


heterogeneidade, pois contempla alunos de diferentes faixas etrias, com
experincias de vida diferentes, que buscam objetivos que nem sempre so
prximos. Muitos se matriculam nesta modalidade por considerarem uma forma
mais rpida e fcil para obteno do diploma, pois crem que este um ensino
superficial e de baixa qualidade. Mas existem tambm aqueles que buscam
conhecimento, uma vez que deixaram a Escola, por algum motivo, e se
esforam, at se sacrificam para terminarem as etapas (GUESSINGER, LIMA,
BORGES, 2009).
O INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira) (BRASIL, 2001) observou que significativo o ndice de evaso em
turmas da EJA, verificando que somente metade da turma conclui o curso.
Pesquisas mencionam que o alto ndice de abandono est relacionado com o
intervalo que os alunos ficam sem estudar, muitas vezes por muitos anos. Se
os mtodos de ensino no considerarem isto, atravs de atividades interativas
e participativas, nas quais o estudante possa se manifestar, expressar seus
conhecimentos prvios e desenvolv-los de maneira contextualizada, ele talvez
possa sentir-se inferiorizado, incompetente e inadequado ao ambiente escolar
(FRAGA, 2010).
Segundo Delsin et al. (2003), estas inmeras divergncias, podem gerar
um ambiente de conflito, no qual o professor ter que planejar estratgias de
ensino que envolvam e incentivam os estudantes a continuarem seus estudos.
Neste contexto, o educador dever promover integrao entre as experincias
e vivncias dos estudantes e tambm tornar o contedo flexvel para
contemplar os interesses de todos. Assim ser possvel trabalhar temas
diversos, que iro auxiliar os educandos na compreenso da realidade, a qual
eles esto inseridos.
Considerar o contexto que o estudante pertence, promove o interesse e
aumenta o envolvimento, uma vez que este conhece o assunto e aproveita
seus conhecimentos prvios para responder as questes relacionadas,
sentindo-se motivado a buscar mais respostas. Estas atividades proporcionam
uma valorizao do estudante, fazendo com que cada um pense que a
superao de suas limitaes possvel (FREIRE, 1996). Este posicionamento

26

valido para a EJA, mas pode ser estendido a todos os nveis e modalidades
de ensino.
Ramos (2008) defende a proposio de que o professor pode se
beneficiar com a heterogeneidade do grupo para a elaborao de seus
materiais. Pois alunos com experincias de vida e idade bastante diferentes
possibilitam discusses com pontos de vista e ideias distintas, a qual torna a
sala de aula um ambiente ideal, de dilogo e interao, o que contribui para um
bom desenvolvimento dos contedos.
A socializao em sala de aula um fator bastante importante para o
desenvolvimento do dilogo e reorganizao de saberes. Segundo Magalhes
(2004, p.18), () relaes interpessoais so as trocas, as comunicaes, os
contatos entre pessoas. Uns interagindo com os outros nas mais diferentes
situaes que fazem parte da existncia humana.
Partindo destas premissas, podem ser utilizadas diferentes metodologias
de ensino, como as Situaes de Estudo (MALDANER e ZANON, 2004), os
Projetos de Trabalho (HERNNDEZ e VENTURA, 1998) e as Unidades de
Aprendizagem (GALIAZZI et al, 2004). Estas propostas buscam uma
aprendizagem diferenciada e o desenvolvimento da capacidade critica e
argumentativa, superando o ensino centrado no professor.

27

3. OS CHS

3.1 A Histria

Os chs esto presentes em diversas culturas ao redor do mundo, o


hbito em beb-lo deve-se s suas propriedades medicinais, pois so ricos em
compostos

biologicamente

ativos

(flavonides,

catequinas,

polifenis,

alcalides, vitaminas e sais minerais) que ajudam na preveno e no


tratamento de inmeras doenas (SCHMITZ et al 2005). Alm de ter um
agradvel sabor e aroma, hoje considerada uma das bebidas mais
consumidas.
Encontram-se inmeras citaes a respeito da histria e origem dos
chs, uma delas datada de 2737 a.C., diz que o ch originrio da China e
atribui sua descoberta ao imperador Shen Nung que obteve de modo acidental.
Segundo esta lenda chinesa o Imperador que por medidas de higiene s bebia
gua fervida, em um de seus passeios parou para descansar a sombra de uma
rvore quando algumas folhas caram no recipiente no qual ele havia colocado
gua para ferver. Ele no as retirou, observou-as e viu que a gua ficou
colorida, impressionado decidiu provar, achou a bebida saborosa e
revitalizante. Para os chineses foi assim que o ch foi descoberto
(TREVISANATO E KIM, 2000).

No existem registros histricos que

comprovem que tenha ocorrido desta maneira ou que foi o imperador Shen
Nung o "descobridor" desta bebida, sabe-se que os chineses produziam e a
utilizavam desde a Antigidade (SENNA, 2010).
Uma das primeiras referncias escritas sobre o ch foi no sculo III a.C.,
quando um conhecido mdico chins recomendou a um militar que se sentia
velho e deprimido que tomasse ch, o que indica que j nessa poca se
exploravam algumas propriedades medicinais dos chs (SATO, 2006). J na
era crist, nos sculos IV e V, existiam inmeras plantaes no vale do Rio
Yangtze tambm chamado de Rio Amarelo com uma grande variedade de
chs, que iam desde os refinados, oferecidos aos imperadores at os
populares (PETTIGREW, 1999).

28

Com a popularizao de suas propriedades benficas o ch se espalhou


pelo mundo de diferentes maneiras. Durante a Idade Mdia, a Europa ocidental
recebeu inmeros carregamentos de especiarias vindos da sia, dentre eles o
ch. medida que foi se espalhando pelos diversos pases europeus, foi
recebendo distintas denominaes provenientes dos dialetos de cada regio,
mantendo o sotaque de sua origem. Assim, o "t" da regio de Fujian virou
o th francs, o te italiano, o tea ingls e o Tee alemo. Os portugueses
adquiriam o ch em Macau, colnia portuguesa na China onde se falava o
dialeto cantons, que se parece com o mandarim, e assim o "tch" falado por
eles chegou ao Brasil e ficou conhecido como ch (RHOMER, 2002).

3.2 Conhecendo mais sobre os Chs

Originalmente os chs so oriundos de um arbusto proveniente da


China, Camellia sinensis, que produz flores parecidas com as camlias, por
isso seu nome cientfico, que em latim significa camlia da China (DUARTE e
MENARIM, 2006).
Outras plantas, flores e frutos que podem produzir infuses so a
camomila, a erva-doce, a maa, a pra e algumas frutas vermelhas como
amoras e morangos, que possuem sabor e propriedades distintas da erva
originria da China. Como o processo de obteno dessas bebidas o mesmo,
ou seja, ferver as plantas em gua, qualquer tipo de infuso em gua quente
passou a ser popularmente chamado de "ch" (RHOMER, 2002). A Figura 1
ilustra alguns dos tipos de chs e infuses presentes em nosso dia a dia.

29

Figura 1: Tipos de Chs e Infuses. Fonte: Revista Eletrnica Casa e Jardim

interessante observar que um s tipo de planta, a Camellia sinensis,


apresenta uma complexidade na sua composio qumica o que confere uma
variedade de sabores e aromas dependendo das condies de cultivo, coleta,
preparo e acondicionamento das folhas (RETO et al., 2008). Pode ser
identificado no ch da Camellia sinensis quatro tipos distintos desta bebida, de
acordo com o processo de fermentao ao qual as folhas so submetidas: o
ch branco no possui fermentao, o ch verde levemente fermentado; o
ch oolong produzido com fermentao mediana e o ch preto bem
fermentado e forte (ALONSO, 1998, DUARTE e MENARIM, 2006).
O ch da Camellia sinensis possui cafena, um estimulante da atividade
cardiovascular e da circulao sangunea. A concentrao desta substncia no

30

ch depende de vrios fatores, como a localizao da folha na planta, sendo


descritos na literatura ndices variveis (BRENELLI, 2003). As infuses herbais
geralmente no possuem cafena.

3.3 Instrues para o preparo

Instruir no preparo de um ch pode parecer desnecessrio, pois parte-se


do princpio que qualquer pessoa seja hbil a preparar uma bebida com um
punhado de ervas frescas ou secas e gua. Para conservar o aroma e o sabor
desta bebida, algumas orientaes devem ser observadas: tipo de recipiente
para o preparo, que deve ser de cermica, inox ou vidro e procedimentos como
infuso, decoco e macerao (BORNHAUSEN, 1995).
A preparao da bebida por infuso utiliza as partes mais delicadas da
planta, ou seja, as flores e as folhas, nas quais o princpio ativo mais
facilmente liberado. O procedimento simples e rpido: despejar gua quente
sobre as ervas secas ou frescas numa relao de 1 a 2 colheres pequenas
para cada xcara de gua; tampar bem o recipiente e deixar repousar de 5 a 10
minutos; coar e est pronto para beber. Caso desejar usar as partes mais
duras da planta como o caule, as cascas e as razes o procedimento deve ter
seu tempo aumentado para 20 a 30 minutos e as partes devem ser
previamente cortadas (BONTEMPO, 2000).
O processo de decoco utilizado para as partes mais rijas da planta:
talos, cascas, razes e sementes. O procedimento no difcil: basta colocar
em um recipiente as ervas secas ou frescas em gua a temperatura ambiente,
na proporo de 1-2 colheres pequenas de ervas para cada xcara de gua;
levar ao fogo brando, deixar cozinhar entre 10 e 30 minutos; deixar repousar
por alguns minutos, coar e beber. Se desejar utilizar as partes mais tenras da
planta o tempo de cozimento deve ser diminudo ou se quiser utilizar ambas as
partes o cozimento deve ser realizado separadamente (RIBEIRO e DINIZ,
2008).

31

O preparo do ch pelo mtodo de macerao o mais lento dos


procedimentos. O processo de macerar consiste em primeiramente triturar a
parte desejada da planta utilizando gral e pistilo. Depois de macerada a planta
deve ser deixada imersa em gua, temperatura ambiente, por 12 -18 h, para as
partes tenras e de 18-24 h para as partes duras; por ltimo aquecer tudo
levemente, ca-se e est pronto para beber (SOARES, 2007).
Como em qualquer bebida, o acar altera o sabor, mas se houver
necessidade de adoar o ch recomenda-se o mel por interferir menos no
sabor (SENNA, 2010).

3.4 Os Chs e os usos populares

Nas diferentes partes do mundo beber chs envolve muito mais do que
ingerir uma bebida, uma questo cultural. Na Inglaterra o tea break, pausa
para o ch, um costume muito antigo, tornou-se uma referncia
mundialmente conhecida quando se trata de ch em um mbito social.
O ch esteve presente em um dos momentos mais importantes da
histria dos Estados Unidos da Amrica, sua independncia. Os colonizadores
britnicos trouxeram para suas colnias o hbito de beber ch. Em 1773, a
Festa do Ch de Boston foi um protesto executado pelos colonos ingleses na
Amrica contra os altos tributos de importao cobrados pela metrpole
(FREITAS NETO e TASINAFO, 2006).
No Brasil, alm do uso na medicina popular, os chs apresentam papel
social. Existem tradies que confirmam estas caractersticas, como antes do
casamento, tem-se o costume de fazer o ch de panela e antes da
maternidade, o ch de fraldas. Tamanha sua popularidade essa bebida um
pretexto para reunir pessoas e adquirir fundos para instituies de caridade, os
chamados chs beneficentes.

Outra tradio, muito peculiar e popular da

regio sul do pas, principalmente no Rio Grande do Sul e Santa Catarina, a


de beber o ch mate. Esta bebida tem origem indgena das naes Guarani e
Quchua, que tinham o hbito de ingerir infuses das folhas da erva-mate (Illex
paraguariensis), uma rvore originria da regio subtropical da Amrica do Sul

32

(CASTRO e CHEMALE, 1995). Hoje o Mate pode ser considerado o ch oficial


do RS, pois bastante consumido quente, como chimarro para amenizar o
rigor do inverno ou gelado, terer, no vero, sendo este ltimo consumido
principalmente no centro oeste brasileiro e no Paraguai.
J quando utilizado na medicina popular os chs so extrados de
plantas medicinais, que so conhecidas por produzirem em seu metabolismo
natural substncias que possuem propriedades teraputicas chamadas de
princpios ativos (SOUSA et al. 1991). Inmeros so os exemplos de plantas
usadas com fins medicinais, por isto suas infuses so utilizadas popularmente
para diversos fins. Alguns dos motivos so a fcil aquisio, o simples preparo
e a eficcia.
Devido grande diversidade de plantas, sua utilizao com fins
medicinais so variadas, principalmente porque nem todas as substncias
presentes em cada espcie so conhecidas e os seus benefcios no so
cientificamente comprovados. Isso causa uma grande diversidade do uso, uma
vez que cada regio utiliza uma determinada parte da planta para um fim que
ser regrado pelo conhecimento popular regional. Um exemplo o uso da
macela (Achyrocline satureioides) na regio central, do estado do Rio Grande
do Sul, indicado como digestivo enquanto na regio da fronteira oeste, alm
do uso como digestivo empregado como antigripal.
Na Tabela 3 so apresentadas algumas propriedades de plantas
popularmente utilizadas na forma de infuso, o nome popular e cientfico e o
seu uso medicinal (SOUSA et al. 1991 e MORAIS et al. 2009).

33
Tabela 3: Propriedades de algumas plantas
Nomes Populares

Boldo,

Nome Cientfico

Pneumus boldus
Mold.

M digesto, distrbios
hepticos, manifestaes
reumticas e inflamaes do
trato urinrio

Matricaria
chamomilla L.

Atua como: carminativa,


digestiva e antiespasmdica

Boldo do Chile

Camomila,
maanilha e
macela nobre

Usos Medicinais

Cymbopogon
citratus
Capim-cidr,
capim-cidro,
capim-cidreira,
capim-santo e
erva-cidreira

Carqueja

(DC) Stapf

Baccharis trimera

Calmante, sedativo, problemas


gastrointestinais, tratamento de
diabetes e lcera.

Exerce ao benfica sobre o


fgado e intestinos.

(Less.) DC

Erva doce, anis e


anis verde

Pimpinella anisium

Estimulante das funes


digestivas e carminativo

Hortel,

Mentha arvensis L.

Combate a contrao muscular


brusca (espasmoltica).

Menta, hortel do
Brasil

Nas afeces estomacais e


intestinais.

Planta

34

3.5 Os Chs e a Qumica Orgnica no Ensino Mdio

O contedo de Qumica Orgnica normalmente desenvolvido no


terceiro ano do Ensino Mdio, uma vez que para uma melhor compreenso de
seus conceitos imprescindvel fazer a relao com outros contedos de
qumica, trabalhados em anos anteriores. Neste contexto, a temtica A
Qumica dos Chs permite o resgate de conhecimentos cientficos adquiridos
nos anos anteriores, bem como possibilita relacionar a qumica com o cotidiano
e com os conceitos novos de Qumica Orgnica.
A seguir ser apresentada uma breve reviso sobre a Qumica Orgnica,
como sua histria e sua aplicabilidade nos dias atuais, assim como a utilizao
dos princpios ativos, encontrados nos chs, que so possveis de serem
explorados para facilitar a compreenso deste contedo.

Um pouco de histria

Em meados do sculo XVIII, Scheele (1742-1786) isolou o cido


tartrico (C4H6O6) da uva, cido ctrico (C6H8O7) do limo, cido ltico (C3H6O2)
do leite, glicerina (C3H8O3) da gordura, uria (CH4N2O) da urina. Foi por este
motivo que Bergman (1735-1749), em 1777 definiu a Qumica Orgnica como
sendo a Qumica dos compostos presentes nos organismos vivos, vegetais e
animais, e a Qumica Inorgnica aquela presente nos minerais (FELTRE, 2000)
Neste mesmo perodo, Lavoisier analisou vrios compostos orgnicos e
constatou que todos continham o elemento qumico Carbono (C). Em 1807,
Berzelius atribui aos seres vivos uma Fora Vital afirmando que somente
estes eram capazes de produzir os compostos orgnicos, criando a ideia de
que jamais poderiam ser sintetizados. Entretanto em 1828, Whler obteve um
composto orgnico, uria, a partir de um composto mineral, cianeto de amnio,
conforme Esquema 1, a seguir. Comeava assim o descrdito na Teoria da
Fora Vital.

35

NH2

NH4OCN
cianato de
amnio

calor
O

C
NH2

uria

Esquema 1 : sntese da Uria

Nos anos seguintes sntese de Whler, muitos outros compostos


orgnicos foram sintetizados. Em 1845, Kolbe (1818-1884) realizou a primeira
sntese de um composto orgnico (cido actico) a partir de seus elementos.
Assim, desde a metade do sculo XIX, os qumicos passaram a acreditar na
possibilidade de sntese de quaisquer substncias qumicas. Em 1858 Kekul
(1829-1896) props o conceito: Qumica Orgnica a qumica dos compostos
do Carbono, sendo que esta utilizada at os dias atuais (FELTRE, 2000).
Atualmente dispe-se de compostos orgnicos naturais, oriundos dos
produtos agrcolas, gs natural, petrleo, entre outros e compostos orgnicos
sintticos, que so produzidos artificialmente como plsticos, fibras txteis,
medicamentos, agrotxicos, etc.

3.5.1 Princpios ativos e a sua relao com o ensino de Qumica Orgnica

A seguir so apresentados alguns dos princpios ativos de alguns chs


selecionados, os mais comumente utilizados na regio central do RS, e suas
possveis relaes com os contedos de Qumica Orgnica do Ensino Mdio.
Com a representao estrutural dos compostos encontrados nos
princpios ativos dos chs pode-se explorar a Teoria Estrutural, a qual uma
das teorias fundamentais da qumica. Foi descrita entre 1858 e 1861, por
August Kekul, Archibald Scott Couper e Alexander M. Butlerov que
trabalharam de forma independente um do outro e chegaram a mesma
concluso. Esta teoria possui duas premissas fundamentais:

36

1) Os tomos dos elementos, nos compostos orgnicos, podem


estabelecer um nmero fixo de ligaes. A medida desta capacidade a
valncia. O carbono tetravalente, ou seja, o tomo de carbono pode formar
quatro ligaes. O oxignio divalente; o hidrognio e os halognios (em geral)
so monovalentes, como observado na Figura 2 abaixo.

Cl
tomos de hidrognio
e de halognio
so monovalentes

tomos de
oxignio
so divalentes

tomos de
carbono
so tetravalentes

Figura 2: Representao das valncias do carbono, oxignio, hidrognio e halognios

2) Um tomo de carbono pode usar uma ou mais valncias para formar


ligaes com outros tomos de carbono, conforme observado na Figura 3
abaixo.

Ligao Simples

Ligao Dupla

Ligao Tripla

Figura 3: ligaes do C com outros tomos de C

Segundo Solomons (1996), Couper, no seu artigo original, representava


as ligaes por traos, de maneira muito semelhante aos desenhados na
Figura acima.

37

Ch de Boldo

No ch de Boldo (Pneumus boldus Mold.) encontramos como um dos


princpios ativos o Eugenol, nomeado pela IUPAC como 4-prop-3enil-2metoxibenzen-1-ol,

possui

frmula

molecular

C10H12O2,

representao

estrutural conforme Figura 4 e peso molecular de 164,20 g.mol-1 (ALDRICH,


2000-2001).

HO
Figura 4: Representao estrutural do Eugenol

Conforme se observa na Figura acima, o eugenol possui em sua


estrutura um fenol, com substituintes diferentes, ou seja, mais de um grupo
funcional em sua estrutura, um ter e um grupamento alqueno.
Utilizando a representao desta molcula, podem ser trabalhados
alguns conceitos de grupos funcionais como alcenos e ter, alm da
possibilidade de trabalhar com os compostos fenlicos.
O grupo funcional em uma molcula determina efetivamente, as
propriedades qumicas dos compostos e muitas propriedades fsicas, a parte
da molcula onde ocorre a maioria das reaes qumicas. O grupo funcional de
um alqueno, por exemplo, a dupla ligao carbono-carbono, j de um alquino
a ligao tripla carbono-carbono. Os alcanos no possuem grupo funcional,
pois suas molculas possuem somente ligaes simples carbono-carbono e
carbono-hidrognio que esto presentes nas molculas de quase todos os
compostos orgnicos (SOLOMONS, 1996).
Os fenis so substncias que contm um grupo hidroxila (-OH) ligado a
um anel aromtico. A mais simples e mais comum substncia deste grupo o

38

prprio fenol (Figura 5). O fenol e derivados fenlicos no so considerados


lcoois embora tenham o grupamento hidroxila. O fato do grupo hidroxila estar
ligado ao anel aromtico confere a estas substncias diferentes propriedades
qumicas e fsicas (SANTOS e ML, 2005). Um exemplo dessa diferena que
os fenis (Ka=1,0x10-10 , pKa = 10) se comportam como cidos mais fortes que
os lcoois (Ka=3,2x10-16 , pKa =16), devido a estabilidade da sua base
conjugada. O on fenxido muito mais estvel que o on alcoxido, que a
base conjugada de um lcool. Assim, quanto mais estvel a base conjugada de
um cido mais forte ele ser e consequentemente menor ser valor de pKa
(SOLOMONS, 1996).

OH

Figura 5: representao estrutural do Fenol

Os teres possuem frmula geral R-O-R ou R-O-R, onde R pode ser


um grupo alquila diferente de R. Podem ser considerados derivados da gua,
onde os dois tomos de hidrognios so substitudos por grupos alquila. O
ngulo das ligaes no tomo de oxignio de um ter um pouco maior que o
ngulo de ligao na gua (SOLOMONS, 1996).
Outro principio ativo encontrado no ch de boldo o Canfeno, que
possui frmula molecular C15H24, possui peso molecular de 204,19, tem
representao estrutural conforme Figura 6.

39

Figura 6: Representao estrutural do guaieno

Com a representao estrutural desta molcula podem ser trabalhados


os conceitos de hidrocarbonetos.

Ch de Camomila

O ch de camomila (Matricaria chamomilla L.) apresenta o camazuleno


como um de seus principais princpios ativos. Este composto apresenta frmula
molecular C14H16, denominado pela IUPAC como 7-etil-1,4-dimetilazuleno
possui peso molecular de 184,28 g.mol-1 e representao estrutural conforme
Figura 7 (SOUSA et al. 1991).

Figura 7: Representao estrutural do camazuleno

Em 1931, o fsico-qumico Erich Hckel realizou um conjunto de clculos


matemticos e chegou expresso sucinta 4n+2 = eltrons da molcula, no

40
qual n deve ser um nmero inteiro para que o composto tenha propriedades
aromticas (SOLOMONS, 1996).

A estrutura qumica do camazuleno

composta por duplas ligaes, onde os eltrons esto deslocalizados sobre


toda a molcula, estabilizando-a, seguindo essa regra observamos que o
camazuleno possui 10 eltrons , utilizando a regra de Hckel, obtemos o valor
de n=2, nmero inteiro, logo considerado um composto aromtico.
A reao caracterstica desses sistemas ligados a grupos alquilas a
oxidao da cadeia lateral, desde que o carbono benzlico no seja tercirio
(SOLOMONS, 1996). No camazuleno, que apresenta substituintes alquilas nas
posies 1,4 e 7, a reao de oxidao com o permanganato de potssio
(KMnO4), um oxidante forte, forma os cidos carboxlicos correspondentes e
dixido de mangans de colorao castanha, conforme Esquema 2.

OH

CH3

KMnO4

MnO2
precipitado
castanho

H3C
CH3

HO

C
C

OH

O
O

Esquema 2: Reao do camazuleno com permanganato de potssio.

Ch de Capim-cidr

No princpio ativo do ch de Capim-cidr (Cymbopogon citratus (DC)


Stapf) encontramos o composto orgnico Citral, denominado pela IUPAC de
3,7dimetil-2,6-octadienal. O Citral uma mistura dos ismeros geranial e neral
(Figuras 8a e 8b), apresenta peso molecular 152,24 g.mol-1 e frmula molecular
C10H16O (ALDRICH, 2000-2001).

41

CH3

CH3

CH3

CH3

C
H3C

H3C

(a) Geranial

C
H

(b) Neral
Figura 8: (a) Representao estrutural do geranial; (b) representao estrutural do neral;

Os aldedos, assim como as cetonas, possuem o grupo carbonila, um


grupo no qual um tomo de carbono faz uma dupla ligao com o oxignio. O
citral um composto carbonilado, em que o tomo de carbono do grupo
carbonila se liga a pelo menos um hidrognio, caracterizando o grupo funcional
aldedo (VOLLHARDT e SCHORE, 2004).
Uma reao caracterstica desta funo o teste com a 2,4-dinitrofenilhidrazina. Ao reagir o citral com a 2,4-dinitrofenil-hidrazina em meio cido
observa-se um precipitado de cor amarelo-avermelhada da hidrazona
correspondente (SOARES et al, 1988), conforme Esquema 3.

NO2
NO2
CH3

CH3

H2SO4

NO2

C
H3C

NH

NO2
CH3

NH
H2N

H3C

CH3 N
C

Esquema 3: Reao entre o Citral e a 2,4 dinitrofenil-hidrazina em meio cido

Ch de Carqueja

Presente no ch de carqueja (Baccharis trimera (Less.) DC) est o


acetato de carquejila (SOUSA et al, 1991). Segundo a IUPAC denominado

42

acetato de 5-metilideno-6-propenil-2-ciclo-hexanila. Possui frmula molecular


de C12H16O2 e estrutural conforme Figura 9. Este composto possui peso
molecular de 192, 12 g.mol-1 (ALDRICH 2000-2001).

O
C
O

Figura 9: Representao estrutural do acetato de carquejila

O grupo funcional presente nesta molcula o ster, os quais so os


mais comuns nos compostos de ocorrncia natural (MCMURRY, 2005). Os
steres podem ser formados a partir de um cido e de um lcool, pela perda de
uma molcula de gua, conforme Esquema 4 (SOLOMONS, 1996).

H+

C
OH

C
HO

H2O

CH3

Esquema 4: Formao do acetato de carquejila a partir do acido actico e do lcool (carquejol).

Segundo McMurry (2005) os cidos carboxlicos, RCO2H, so os


compostos mais importantes dentre os compostos carbonlicos, por que estes
servem como materiais de partida para preparar numerosos derivados de acila,
como os steres, as amidas e os cloretos de cidos.

43

Ch de Erva doce

O anetol o nome usual do 1-metoxi-4-(1-propenil) benzeno (IUPAC),


um dos princpios ativos encontrados no ch de erva doce (Pimpinella anisium).
Composto aromtico de frmula molecular C10H12O e peso molecular 148,21
g.mol-1

(ALDRICH,

2000-2001).

anetol

pode

ser

representado

estruturalmente conforme Figura 10.

H3C

CH3
O

Figura 10: representao estrutural do anetol

Como se observa na Figura 10, o anetol apresenta em sua estrutura


qumica insaturaes e o grupo funcional ter. Assim, pode-se trabalhar com os
conceitos de grupos funcionais, teres, alquenos, alm de aromaticidade e
isomeria.

Ch de Hortel

Um dos princpios ativos encontrado no ch de hortel (Mentha arvensis


L.) o mentol, composto orgnico, que segundo a IUPAC denominado 2isopropil-5-metilciclohexanol. Apresenta peso molecular de 156,27 g.mol -1,
frmula molecular C10H20O e estrutural conforme Figura 11 (ALDRICH, 20002001).

44

CH3

OH

H3C

CH3

Figura 11: representao estrutural do mentol

No mentol est presente a funo orgnica lcool, que caracterizada


pela hidroxila (-OH) ligada a um tomo de carbono com hibridizao sp3
(SOLOMONS, 1996). A oxidao de alcois primrios e secundrios a cidos
carboxlicos e cetonas respectivamente, pelo cido crmico denominada
Reao de Jones. Esta reao de identificao conhecida como Teste de
Jones, e visualizada pela formao de um precipitado verde de sulfato
crmico (SOARES et al, 1988). Sendo o mentol um lcool secundrio ao reagir
com o xido crmico em meio cido resulta na mentona e um precipitado verde
de sulfato crmico (Esquema 5).

CH3

CH3

CrO3

Cr2(SO4)3

H2SO4

OH

H3C

CH3

H3C

Esquema 5: Oxidao do mentol

CH3

precipitado
verde

45

Como descrito neste captulo pode-se observar que atravs das


estruturas qumicas dos princpios ativos dos chs pode-se fazer uma
abordagem aplicada de inmeros conceitos de Qumica Orgnica.

46

4. METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem predominantemente


qualitativa ou naturalstica. Os dados foram obtidos dentro de seu ambiente
natural, a sala de aula, atravs do constante acompanhamento dos alunos e de
suas atitudes dentro da Escola. Segundo Bogdan e Biklen (1982) apud Ldke e
Andr:
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. [] a
pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situao que esta sendo
investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo
(LDKE e ANDR, 1986, p.11).

Assim, numa pesquisa com abordagem qualitativa o pesquisador no


neutro, mas participa ativamente do processo investigativo. Nesta perspectiva,
desenvolveu-se neste trabalho a metodologia de ensino Unidade de
Aprendizagem, por permitir que sejam realizadas atividades interativas, sendo
a pesquisadora um fator significativo no desenvolvimento da pesquisa.

4.1 Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram 20 estudantes de uma turma da 3 etapa


da Educao de Jovens e Adultos, noturno (que corresponde ao terceiro ano
do Ensino Mdio) de uma Escola Estadual do municpio de Santa Maria-RS.
Todos os alunos matriculados na disciplina de Qumica aceitaram em participar
da pesquisa, os quais assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) (apndice A).
Para designar cada estudante na pesquisa foi utilizado um nmero,
escolhido aleatoriamente, que foi entregue a eles no primeiro encontro.
A turma era composta de 20 estudantes, sendo 11 do sexo masculino e
9 do sexo feminino ( grfico 1)

47

Grfico 1: Gnero dos sujeitos da pesquisa em dados percentuais

A faixa etria da turma variava dos 18 aos 54 anos, tendo 8 estudantes


com idade varivel entre os 18 e 28 anos; 6 estudantes com idade entre 28 e
38 anos e 6 alunos com idade superior a 38 anos (grfico 2).

Grfico 2: Porcentagem dos estudantes por faixa etria

4.2 Instrumentos e Procedimentos de Coletas de Dados

Inicialmente foi aplicado um questionrio com o objetivo de conhecer e


analisar as concepes prvias dos estudantes a cerca da temtica A Qumica

48
dos Chs. O instrumento era composto de trs questes, que foi aplicado
antes da Unidade de Aprendizagem (UA).
Outro instrumento utilizado foi o dirio das aulas (ZABALA, 2004)
durante

UA.

Todas

as

aulas

foram

registradas

no

dirio

para

acompanhamento e anotaes de detalhes sobre as atividades realizadas.


Aplicou-se tambm um questionrio final que tinha por objetivo contribuir
para a anlise da validade da proposta.
Durante a realizao da UA acompanhou-se o desenvolvimento dos
estudantes, atravs dos instrumentos descritos e tambm de maneira
sistemtica, com o objetivo de visualizar o desenvolvimento e acontecimentos,
respectivamente. Isso est de acordo com a afirmao de Ldke e Andr
(1986, p.26): Na medida em que o observador acompanha in loco as
experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo,
isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas
prprias aes.
A seguir so descritos os encontros e as atividades desenvolvidas
durante a UA: A Qumica dos Chs.

Desenvolvimento da Unidade de Aprendizagem

A Unidade de Aprendizagem foi desenvolvida durante 12 aulas, sendo


cada aula composta de dois perodos de 45 minutos, totalizando 24 perodos
de durao, equivalente a 12 semanas. Estas atividades ocorreram entre os
meses de maro e maio, sendo desenvolvida concomitantemente com o
contedo de qumica trabalhado pelo professor responsvel da disciplina.
Desta forma, o desenvolvimento das atividades aplicadas no perodo de
realizao da UA foi relacionado aos contedos j trabalhados em sala de aula
pelo professor, sempre fazendo relao com a realidade dos alunos. Segundo
Borges (2000) devese contextualizar as atividades propostas na linguagem
dos estudantes, de maneira que o conhecimento cientfico abordado na Escola
seja prximo ao contexto real dos estudantes.

49

A Unidade de Aprendizagem foi desenvolvida conforme descrito na


Tabela 4.

Tabela 4: Cronograma das atividades

Aulas

Atividades Desenvolvidas
Aplicao do questionrio inicial;

Distribuio de folder.

Explorando os conhecimentos de Qumica Orgnica;


Formao de grupos;

Consultas bibliogrficas;

Debate a respeito do resultado das consultas

Aula de degustao de chs

Apresentao de documentrio seguido de debate

Aula contextualizada;
Aplicao de um instrumento avaliativo dos conhecimentos

Aula contextualizada de Grupos Funcionais

Atividade experimental: Identificando Grupos Funcionais


atravs dos Chs

10

Aplicao de um questionrio investigativo

11

Resoluo de exerccios;

12

Aplicao do questionrio final

50

Descrio das Aulas

Aula 1: Aplicao do Questionrio Inicial

No primeiro contato com a turma 3 A, da Educao de Jovens e Adultos


(EJA) noturno, o professor titular apresentou a pesquisadora, comentou sobre a
proposta de trabalho pretendido e convidou os alunos a participarem da
pesquisa, todos

se prontificaram a participar. Assim, foi explicado em que

consistia o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), o qual todos


assinaram (apndice A).
Dando continuidade, foi realizado um levantamento das concepes dos
estudantes, atravs de questionrio (apndice B). O objetivo deste instrumento
foi identificar se os estudantes tinham conhecimentos sobre a temtica chs e
se eles conseguiam relacionar este tema com a qumica que desenvolvida
em sala de aula. As perguntas deveriam ser respondidas individualmente, pois
era necessrio que cada um expressasse suas prprias noes sobre o
assunto.
Aps a entrega dos questionrios os estudantes receberam um folder
(apndice C) confeccionado pela pesquisadora, no qual continha informaes e
curiosidades a respeito de chs.

Aula 2: Explorando os conhecimentos de Qumica Orgnica

Aps conhecer as pr-concepes dos estudantes a respeito da


temtica e da relao com a qumica, a aula seguinte teve como objetivo
sondar quais os conhecimentos dos estudantes a respeito de alguns conceitos
de Qumica Orgnica. Para esta sondagem foi aplicado um instrumento
(apndice D), constitudo de uma questo, com duas representaes
estruturais de princpios ativos de chs, que abordava conceitos diferentes
como: frmula molecular, peso molecular, tipo de cadeia, disposio dos
tomos na cadeia, tipos de ligao, natureza dos tomos e os nmeros de

51

carbonos primrios, secundrios, tercirios e quaternrios. Este instrumento


deveria ser respondido individualmente.

Aula 3: Consulta bibliogrfica

No terceiro encontro os estudantes foram orientados a dividirem-se em


grupos, os quais trabalhariam juntos durante praticamente todas as atividades
desenvolvidas durante a UA. Os alunos formaram os grupos espontaneamente
e aps elegeram um nome para cada grupo, como forma de se identificarem.
Foram formados cinco grupos de quatro integrantes cada, que
apresentaram a seguinte composio:
Grupo 1 Azul: 4 homens
Grupo 2 Verde: 2 homens e 2 mulheres
Grupo 3 Amarelo: 3 homens e 1 mulher
Grupo 4 Vermelho: 1 homem e 3 mulheres
Grupo 5 Laranja: 1 homem e 3 mulheres
Aps, foi entregue aos grupos revistas 1, livros2, folders3, recortes de
jornal4 e artigos cientficos5 a fim de auxili-los na busca de informaes e
curiosidades sobre os chs como: suas propriedades curativas, suas
propriedades fsico-qumicas entre outras. Para as consultas na internet, foi
disponibilizado aos estudantes o laboratrio de informtica da Escola, cada
grupo tinha 15 min. este tempo foi estipulado para que todos os grupos
pudessem realizar pesquisa no meio eletrnico durante o perodo da aula.
Cada integrante do grupo utilizou um computador e realizou sua pesquisa nos
sites que julgou mais importante e interessante. Conforme Piaget (2000) o
estudante precisa:

Revistas: Ervas Medicinais; Plantas Medicinais; Plantas que Curam; Ervas & Plantas que
Curam.
2
Livros: Bontempo (2000), Di Stasi (1996), Castro e Chemale (1995), Sobral (1998).
3
Folhetos: PanVel; Dermaroma; Quimer: Ervas Medicinais; Emater-RS; Dermapelle.
4
Zero Hora (Adami, 2009)
5
Artigos Cientficos: Schmitz, 2005; Viegas Jr, 2006; Gobbo-Neto, 2007.

52
[...] conquistar por si mesmo um certo saber, com a realizao de
pesquisas livres por meio de um esforo espontneo, levar a ret-lo
muito mais; isso possibilitar, sobretudo ao aluno a aquisio de um
mtodo que lhe ser til por toda a vida e aumentar
permanentemente a sua curiosidade, sem o risco de estanc-la
(Piaget, 2000, p. 54).

Durante todo o processo de busca por materiais na internet e naqueles


fornecidos pela pesquisadora, os alunos foram acompanhados, orientados e
questionados sobre a importncia do que estava sendo investigando.
Foi solicitado aos estudantes trazerem para o prximo encontro um
resumo de suas pesquisas, para que se pudesse realizar um debate.

Aula 4: Debate a respeito do resultado das consultas

Os estudantes organizaram-se em seus grupos com seus respectivos


materiais. Nesta proposta de trabalho, inicialmente, cada integrante do grupo
deveria partilhar o que havia considerado mais importante dentre todos os
materiais consultados e logo aps eles deveriam expor para toda a turma o que
ficou de mais significante para o grupo.
No momento da apresentao para a turma, os grupos se organizaram
de forma que cada um dos integrantes pudesse expor suas ideias.

Aula 5: Degustao de Chs

No quinto encontro os alunos trouxeram para a sala de aula, cada um


uma amostra de um ch de sua preferncia. Esta proposta tinha como um dos
objetivos identificar algumas propriedades fsico-qumicas das plantas mais
utilizadas pelos educandos e tambm de promover uma integrao entre os
estudantes, a medida que eles partilharam de uma bebida.
A gua quente, as xcaras, o acar e adoante foram fornecidos pela
Escola.

Aula 06: Apresentao de documentrio

53

No sexto encontro foi apresentado aos estudantes um documentrio


intitulado A Qumica dos Frmacos. Este material esta disponvel no DVDProgramas de TV Qumica Nova na Escola, que contm 12 programas com
temas variados e de relevncia social. A produo deste DVD est sob
coordenao de Eduardo Fleury Mortimer e Marcelo Giordan, sendo uma
realizao da diviso de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ).
Para as explicaes cientificas a respeito dos frmacos o convidado da
SBQ o professor Dr. Elieser Barreiro da Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
Esta apresentao foi realizada na sala de vdeo da Escola, teve
aproximadamente 25 min. Aps a apresentao deste documentrio, houve
uma conversa descontrada, na qual os alunos fizeram inmeras perguntas e
tambm alguns comentrios a respeito do tema.

Aula 07: Aula contextualizada e aplicao de instrumento investigativo

No encontro de nmero sete, inicialmente, foi trabalhado com os alunos


o

conceito

de

hidrocarbonetos.

aula

foi

ministrada

de

maneira

contextualizada, trazendo exemplos deste conceito s representaes


estruturais de alguns dos princpios ativos presentes nos chs mais utilizados
pelos estudantes. Pode-se citar como exemplos: o canfeno que um dos
princpios ativos da carqueja, o camazuleno que est presente na camomila e
o guaieno um dos componentes do ch de boldo.
Num segundo momento foi aplicado um instrumento (apndice E), o
qual tinha por objetivo avaliar o entendimento dos estudantes a cerca do
contedo trabalhado e tambm fazer uma recapitulao dos outros conceitos
estudados at o momento. Nesta avaliao solicitou-se aos educandos que
escolhessem um dos chs que apareceram no exerccio para fazer um breve
relato a respeito do seu uso. O objetivo era que os estudantes pudessem se
expressar de forma escrita.

54

Aula 08: Aula contextualizada

No oitavo encontro foi trabalhado com os estudantes o contedo de


Grupos Funcionais, foi uma aula bastante dialogada e contextualizada.
Utilizando o princpio ativo dos chs, foram desenvolvidos os conceitos
das funes orgnicas: lcoois, fenis, teres, steres, aldedos e cetonas e os
cidos carboxlicos

Aula 09: Atividade Experimental: Identificando Grupos Funcionais


atravs dos Chs

No encontro nove foi proposto aos estudantes participarem de uma


atividade experimental, realizada no laboratrio de Cincias da Escola.
Esta atividade realizou-se em trs momentos distintos.

Momento 1: Realizando o experimento

Para a realizao do experimento, a turma foi organizada em seus cinco


grupos, os quais receberam um kit com reagentes e infuses dos chs. Cada
aluno recebeu uma ficha de observao (apndice G), a qual continha
informaes dos reagentes e do procedimento experimental. Nesta ficha,
tambm continham instrues para que fizessem observaes sistematizadas
do experimento, anotando as caractersticas fsico-qumicas dos reagentes e
do sistema, enfatizando as modificaes ocorridas.

Momento 2 : A teoria para explicar a observao

Neste momento da atividade foi apresentada aos alunos a teoria sobre


as reaes de identificao de grupos funcionais6. Para elucidar estes
contedos foram preparadas lminas (apndice H) as quais foram expostas
com auxilio de um retroprojetor. Optou-se por utilizar este equipamento uma

Soares et al. (1988)

55

vez que este recurso bastante acessvel nas Escolas Pblicas e tambm pelo
fato da atividade ser realizada em um laboratrio de cincias.

Momento 3 : Analisando os dados obtidos

Aps a exposio terica e dos questionamentos a respeito da atividade


experimental, foi solicitado aos estudantes que completassem um quadro
comparativo, junto na ficha de observao recebida no inicio da atividade, no
qual eles poderiam escrever os resultados observados.
Para que os alunos pudessem confirmar e/ou corrigir suas observaes
foi mostrado, em lminas (apndice H), algumas das estruturas dos
compostos7 presentes nos chs estudados.

Aula 10: Aplicao de um questionrio investigativo

No dcimo encontro, inicialmente realizou-se um debate a respeito da


atividade desenvolvida no laboratrio, com o objetivo de elucidar as
curiosidades e dvidas que no tinham sido esclarecidas na aula anterior.
Aps a discusso foi aplicado um instrumento investigativo avaliativo
(apndice F), que tinha por objetivo obter junto aos estudantes subsdios para
avaliar se as aulas ministradas teoricamente e tambm atravs de um
procedimento experimental sobre grupos funcionais teve significado. Esta
estratgia foi utilizada para que se pudesse corroborar as atividades
desenvolvidas com este contedo.

Aula 11: Resoluo de exerccios

Na aula nmero onze os alunos solicitaram auxilio para resolver uma


lista de exerccios do livro texto8 utilizado em sala de aula pelo professor titular,
o qual utiliza este procedimento como uma das formas de avaliao.
7

Souza et al (1991)

56

A lista continha questes de diversos contedos, como: cadeias


carbnicas, tipos de ligao e grupos funcionais.

Aula 12: Aplicao de um questionrio final

A aula de numero doze foi a de encerramento, neste dia foram feitos as


consideraes finais, tanto dos estudantes quanto da pesquisadora, com
relao a todos os encontros.
Para finalizar foi solicitado aos alunos que respondessem um
questionrio (apndice I), o qual continha duas perguntas semi-abertas. O
objetivo deste instrumento foi de averiguar a eficincia da Unidade de
Aprendizagem desenvolvida com esta turma.

4.3 Metodologia de Anlise

A anlise dos dados foi descritiva e interpretativa, de acordo com a


abordagem predominantemente qualitativa da pesquisa. Consideraram-se o
questionrio inicial, que permitiu conhecer as pr-concepes dos estudantes
acerca da temtica A Qumica dos Chs; o acompanhamento da produo
dos alunos, que demonstrou o processo de construo dos conhecimentos ao
longo da Unidade de Aprendizagem (LDKE e ANDR, 1986); o questionrio
final, cujas respostas permitiram constatar os processos de (re) construo do
conhecimento dos educandos a respeito dos contedos de Qumica Orgnica
trabalhados.
Com a anlise das respostas obtidas pelos questionrios e instrumentos
de investigao foi permitida a realizao de comparaes e a interpretao da
evoluo conceitual dos contedos de qumica orgnica pelos estudantes. A
interpretao destas descries foi realizada com base no referencial terico da
pesquisa.
8

Qumica vol. 3 Qumica Orgnica Ricardo Feltre (2000)

57

5. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo sero apresentados os resultados obtidos durante o


desenvolvimento deste trabalho. Ser feita a anlise e discusso do
questionrio inicial, do desenvolvimento da UA e do questionrio final.

5.1 Anlise e discusso do Questionrio Inicial

Utilizou-se um questionrio inicial (apndice B) como instrumento para


identificar as concepes prvias dos estudantes a respeito da temtica A
Qumica dos Chs bem como sua relao com a qumica estudada em sala de
aula. Este questionrio composto de questes abertas, que ao serem
respondidas

possibilitam

identificar

os

conhecimentos

as

relaes

estabelecidas.
Aps a leitura e anlise das respostas, observou-se que a maioria dos
estudantes atribui aos chs muitas propriedades curativas, ou seja, associam
esta bebida com ervas medicinais. Esta atribuio pode estar relacionada a
cultura destes estudantes, que fazem uso desta bebida com fins medicinais,
como j mencionado anteriormente os chs possuem tais propriedades.
Algumas respostas que demonstram esta perspectiva podem ser
observadas a seguir.
Chs so ervas medicinais, um tipo de remdio caseiro (estudante 4).
Chs algo como remdio (estudante 7).
so ervas medicinais que tem como finalidade ajudar na digesto
no organismo, trazendo muitos benefcios para o indivduo (estudante
6).
entendo que existem alguns chs (ervas) que servem cada um
especificamente para algum problema de sade(estudante 18).

Quando indagados sobre a utilizao de chs no seu dia a dia, os


estudantes, em sua maioria, responderam que fazem uso desta bebida, para
os mais diferentes fins.

58

Quanto pergunta sobre a relao entre a qumica estudada e a


temtica, os estudantes responderam, em maioria, 90% (18 estudantes), que
sim faziam esta relao e relacionavam com frmacos, como podemos
observar nas seguintes respostas:
Sim, acho que sim, acho que algumas substncias que a gente
estuda so encontradas nos chs (estudante 3).
Sim, toda mistura feita seja de ervas naturais ou laboratoriais pode-se
dizer que uma qumica (estudante 10).
Sim, cada erva tem uma essncia para ser analisada por cientistas e
da descobrir remdios para certas doenas (estudante 14).
Sim, o processo para retirar a essncia das ervas do ch sofre uma
reao qumica (estudante 16).

Tambm constatamos, a partir das respostas, que os estudantes tm


dificuldade de se expressar adequadamente de forma escrita, sendo estas
sucintas e no explicativas, tendendo a repetio de termos.
Ao percebermos que a temtica escolhida fazia parte do cotidiano dos
estudantes e que este tema era interessante, partiu-se para a montagem da
Unidade de Aprendizagem: A Qumica dos Chs, com o objetivo trabalhar
conceitos de Qumica Orgnica que so abordados no Ensino Mdio.

5.2 Anlise e discusso da Unidade de Aprendizagem

Conhecendo as proposies dos Parmetros Curriculares Nacionais


para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), que ao referirem-se a contextualizao
do conhecimento qumico, enfatizam que esta pode ser realizada atravs da
abordagem de temas sociais e situaes reais de forma dinmica, favorecendo
uma discusso, transversalmente aos contedos e conceitos de Qumica com
os

aspectos

scio-cientficos

relativos

questes

sociais,

polticas,

econmicas, ambientais e ticas. Esta associao, dos contedos de Qumica


com o cotidiano dos estudantes foi realizada neste trabalho, atravs do
desenvolvimento da Unidade de Aprendizagem: A Qumica dos Chs.
Durante o desenvolvimento da UA, procurou-se auxiliar os estudantes na
(re) construo de seus conhecimentos em Qumica Orgnica.

59

Como descrito no capitulo quatro, da metodologia, no qual so


apresentadas

as

atividades

desenvolvidas

durante

UA,

diferentes

ferramentas foram utilizadas, tais como: leituras, discusso de textos e


documentrio, atividades experimentais e resoluo de exerccios, com a
finalidade de levar a (re) construo do conhecimento qumico dos estudantes.
A seguir sero analisadas e discutidas algumas destas atividades que foram
desenvolvidas.

5.2.1 Anlise dos conhecimentos de Qumica Orgnica

Para avaliar os conhecimentos dos estudantes, a respeito de Qumica


Orgnica, foram aplicados trs instrumentos de avaliao, durante a realizao
da Unidade de Aprendizagem.
O primeiro questionrio avaliativo (apndice D) aplicado durante a
segunda aula solicitava aos estudantes que analisassem duas representaes
estruturais, de alguns dos princpios ativos de chs, os quais deveriam
responder

sobre

alguns

conceitos

como

frmula

molecular,

peso

classificao da cadeia, totalizando sete questes a serem respondidas de


cada uma das estruturas.
Ao analisar os documentos respondidos pelos estudantes observou-se
que eles sabiam responder as questes. O grfico 3, mostra quantitativamente
os resultados das respostas dos estudantes nesta avaliao, para as estruturas
qumicas 1 e 2 propostas.

60

Grfico 3: Resultados do primeiro instrumento avaliativo

Pode-se observar que alguns conceitos esto bem definidos para os


estudantes, como cadeia carbnica, disposio dos tomos na cadeia, porm
se observa que houve uma relao no representativa entre as respostas
obtidas entre frmula molecular e peso molecular, uma vez que esta relao
intrnseca.
Estas respostas podem estar relacionadas com diversos fatores. Um
deles talvez seja a maneira como as estruturas foram disponibilizadas, pois na
forma de traos os estudantes precisavam identificar nas estruturas os
elementos e suas ligaes. Outro fator que pode ter influenciado nas respostas
foi a consulta aos colegas durante a realizao da avaliao, embora esta
tenha sido aplicada de forma individual.
O segundo instrumento (apndice E) foi aplicado na aula sete, conforme
descrito no capitulo quatro da metodologia, aps a realizao de uma aula
aplicada a respeito dos conceitos de hidrocarbonetos.
Ao analisar as respostas, observou-se que com relao pergunta:
Quais representaes estruturais so hidrocarbonetos? Todos os estudantes
responderam

corretamente,

reconheceram

dentre

as

representaes

estruturais apresentadas, que somente o Guaieno e o Canfeno eram


hidrocarbonetos. Provavelmente este fato positivo das respostas corretas dos

61

estudantes, esteja associado ateno e participao dos estudantes na aula


sobre este contedo.
Este instrumento tambm contm questes relativas frmula e peso
molecular, uma vez que, pela anlise dos dados do instrumento 1 observou-se
que aparecem respostas discordantes com relao a estes conceitos, que
foram novamente trabalhados. A classificao de cadeia carbnica tambm foi
abordada neste instrumento. O grfico 4 mostra a relao entre o nmero de
estudantes e os acertos referentes a cada questo do instrumento 2 aplicado.

Grfico 4: Resultados do segundo instrumento avaliativo

Observa-se que os estudantes tem bem claro os conceitos de


classificao da cadeia carbnica, uma vez que responderam corretamente as
questes, como no instrumento um.
Nota-se porm que as questes referentes a peso e frmula molecular
ainda no esto bem claros para os estudantes, uma vez que eles mostraram
xito apenas

nas questes referentes s

representaes estruturais dos

hidrocarbonetos, ou seja, representao com apenas carbono e hidrognio.


A aplicao do instrumento trs (apndice F) foi feita na aula 10 aps a
realizao da atividade experimental que abordou apenas grupos funcionais. O

62

grfico 5 abaixo mostra a relao dos estudantes e seus acertos, a partir de


sete representaes estruturais propostas.
Atravs da anlise do grfico 5, pode-se observar que a maioria dos
estudantes respondeu corretamente as questes, ou seja, soube identificar em
cada uma das representaes estruturais, dos princpios ativos dos chs, os
seus grupos funcionais.
Estes dados podem ser um bom indicativo de que a realizao da
atividade experimental, desenvolvida uma semana antes, foi uma boa
estratgia para o entendimento dos estudantes acerca dos conceitos de grupos
funcionais em compostos orgnicos.

Grfico 5: Resultados do terceiro instrumento avaliativo

Segundo Francisco Jr. et al. (2008) alguns pesquisadores e professores


das cincias naturais esto em consenso de que as atividades experimentais
devem mediar s relaes de ensino e aprendizagem, pois estimulam o
interesse dos estudantes em sala de aula, bem como o engajamento em
atividades subseqentes.

63

Este mesmo autor defende que a atividade experimental constitui


aspectos-chave no processo de ensino e aprendizagem de cincias. Neste
contexto, medida que se planeja uma atividade experimental, esta deve
diminuir as distncias entre a motivao e a aprendizagem, no qual se espera
que o envolvimento dos estudantes seja participativo e leve a evolues em
termos conceituais.

5.2.2 Anlise das atividades: consulta bibliogrfica e debate sobre Chs

A realizao desta atividade, de consulta bibliogrfica, entusiasmou


bastante os estudantes, uma vez que foi disponibilizado a eles inmeras fontes
de consulta, revistas, livros, artigos de jornais e artigos cientficos e tambm a
consulta virtual.
Muitos confessaram que nunca haviam tido oportunidade de ler a
respeito do assunto, embora tivessem curiosidade. Outros descobriram que os
chs que eles ingeriam para um determinado fim, na verdade era recomendado
para outro, o que indica que a ingesto desta bebida regrada pelo
conhecimento popular local, conforme pode ser observado nas falas9.
no ch de camomila, no diz que calmante.(estudante 5).
mas como o ch de macela no para o estomago? (estudante 9).

Durante as leituras nos grupos foi enfatizado para que eles observassem
as diferentes linguagens dos textos apresentados, e os estudantes disseram
que as revistas, os recortes de jornal e os sites sobre o assunto eram mais
fceis de ler, pois os textos dos livros e artigos possuam muitas palavras e
procedimentos que eles no conheciam.
o que quer dizer macerao? (estudante 7).
qual a diferena entre extrato e leo essencial? (estudante 14).
quem 7-etil-1,4-dimetilazuleno?(estudante 8).

Aqui so descritas as falas dos estudantes conforme o dirio da pesquisadora.

64

Pode-se observar que eles ficaram bastante satisfeitos com a atividade,


pois permitiu a eles conhecer mais a respeito dos chs que utilizavam e
tambm observaram que a qumica possui uma linguagem prpria, bastante
distinta da que esto acostumados.

5.2.3 Atividade de degustao de chs

A utilizao da metodologia de ensino Unidade de Aprendizagem


possibilita que durante seu desenvolvimento os estudantes possam sugerir
atividades. Assim, no desenvolver das atividades da UA: A Qumica dos Chs
os estudantes sugeriram que houvesse uma aula na qual pudessem degustar
os chs, pois eles estavam lendo a respeito e relacionando a qumica envolvida
nos princpios ativos, ento gostariam de materializar o que estava sendo
estudado.
Foi proposto, em consenso, que cada estudante deveria trazer um ch,
de sua preferncia, para degustao em sala de aula. Praticamente todos
trouxeram uma amostra e a Escola forneceu a gua quente e tambm as
xcaras.
Os estudantes antes da degustao fizeram uma atividade, a de
observao de cada infuso. Todas as observaes foram anotadas em seus
cadernos. O que mais foi enfatizado por eles foi a colorao de cada uma das
amostras, como por exemplo, o ch verde no tem cor verde e sim amarelo e
o ch preto, depende, as vezes fica vermelho e outras vezes preto.
Com base nestas observaes foram relembrados conceitos qumicos
trabalhados em sries anteriores como concentrao, diluio, entre outros. Os
alunos observaram tambm que os gostos so bastante distintos, e que a
utilizao do acar modifica bastante o sabor dos chs, essas observaes
foram ao encontro do que eles haviam lido e discutido em aulas anteriores.

65

5.2.4 Anlise da Atividade Experimental

Durante a realizao do experimento houve uma significativa interao


aluno-professor e aluno-aluno, uma vez que os estudantes tiveram participao
ativa, na qual procuraram compreender e explicar o que observavam. O
raciocnio

dos

alunos

era

estimulado

constantemente

atravs

de

questionamentos sobre as semelhanas e diferenas nas modificaes


ocorridas durante as reaes.
Constatou-se tambm que atividades prticas so pouco exploradas
pelos professores, pois muitos dos alunos nunca haviam estado em um
laboratrio. Muitos deles ficaram bastante motivados a participar. Como a
atividade est baseada na troca de cor, muitos relataram que ficaram
impressionados com a mudana na cor a partir do contato imediato entre as
solues. Como se pode constatar nas seguintes descries.
O que mais chama a ateno a mudana de cor (estudante 5).
O que mais me impressiona a mudana de cor de todas as misturas
(estudante 6).

No decorrer da atividade prtica pode-se constatar que os estudantes


tendem a responder aos questionamentos e descrever o que observam
baseado no que eles sabem, ou seja, o senso comum. Isso pode ser
demonstrado atravs das seguintes colocaes:
Desde o inicio elas (misturas) mantiveram sua forma normal, tendo
apenas algumas modificaes (estudante 1).
colorao, sendo os chs tudo igual(estudante 15).

Esta manifestao dos alunos chamada por Freire (2005) de cultura


primeira, por integrar o senso comum. Nesta cultura primeira, os alunos no
esto acostumados a observar com rigor, fazer anotaes e discut-las. Esta
posio contrria a produo cientfica que exige observaes rigorosas e
reflexes crticas sobre estas.
Neste caso, segundo Francisco Jr. et al (2008), o professor tem um
papel de organizao destas observaes, devendo sinalizar aspectos que s

66

vezes passam despercebidos pelos alunos, mas que o professor, como quem
tem algo a ensinar, deve debater.
Embora a pesquisadora tivesse sinalizado aos estudantes o que eles
deveriam descrever pode-se notar pela anlise da ficha de observao
(apndice G) que eles no conseguiram escrever de maneira clara os seus
resultados. Pois quando perguntado: Relacionando ao que voc observou, as
amostras de chs do resultado positivo para quais reagentes? Surgiram as
seguintes respostas confusas, tais como:
Amostra de ch A: (- p1) + p/2; (estudante 19).
Amostra de ch A: (+) positivo 2 Ch (-) negativo 1 negativo
soluo 3 (estudante 7).

Como se observa, estas respostas, vo de encontro a perspectiva de


Freire (2005), da cultura primeira.

5.3 Anlise e discusso das respostas do Questionrio Final

Com o intuito de averiguar a eficincia da Unidade de Aprendizagem


desenvolvida com a turma da EJA, aps doze aulas, aplicou-se um
questionrio (apndice I) constitudo de duas questes semi-abertas.
Para

corroborar

e/ou

observar

mudanas

nas

afirmativas

dos

estudantes, que no questionrio inicial afirmaram, em sua maioria, que faziam


relao entre os chs e a qumica estudada foi feita a mesma pergunta. Em
anlise a estas repostas observa-se que todos os estudantes conseguiram
visualizar a qumica atravs da temtica, como pode ser observado nas
seguintes respostas.
Sim, os princpios ativos encontrados nos chs so qumica
(estudante 1).
Sim, porque agora tenho como ver a qumica, nas funes, nos chs.
(estudante 12)
Vou consumir um ch e saber o que estou consumindo, qumica
(estudante 15).

67

Quando perguntado sobre a utilizao da temtica e sua contribuio


para a compreenso dos contedos de qumica orgnica, os estudantes
responderam afirmativamente, isso pode ser constatado nas seguintes
descries.
eu entendi como feita a composio qumica dos chs dentro de
uma aula muito bem aplicada pela professora, agora alm de tomar
sei quais os compostos qumicos dos chs (estudante 20).
porque ns conhecemos mais sobre os chs que consumimos e
que qumica orgnica (estudante 3).
porque esses exemplos, deu uma clareada e at deu pra entender
melhor qumica orgnica (estudante 11).
muitos chs eu no sabia a formula qumica, foi muito importante o
estudo dos chs na qumica orgnica (estudante 5).

Podemos dizer com base nos documentos escritos pelos estudantes que
a aprendizagem de alguns conceitos de Qumica Orgnica para esta turma foi
significativa, que segundo Ausubel (1978 apud LEMOS, 2005) a aprendizagem
significativa ocorre quando o indivduo consegue relacionar, de forma no
arbitrria e no literal, o contedo a ser aprendido com aquilo que ele j sabe,
conseguindo, assim, generalizar e expressar esse contedo com sua prpria
linguagem.

68

6. CONSIDERAES FINAIS
Com a utilizao da metodologia de ensino, Unidade de Aprendizagem
(UA), aliada temtica A Qumica dos Chs, buscou-se investigar e analisar,
neste trabalho de pesquisa, o processo de (re) construo de alguns conceitos
de Qumica Orgnica.
Durante o desenvolvimento das atividades, o envolvimento e a
participao da pesquisadora e dos estudantes na (re) construo de
conhecimentos de Qumica, teve como principal objetivo de melhorar o
entendimento dos contedos estudados, principalmente de qumica orgnica,
sua relao com os chs, e os usos desta bebida no cotidiano. A
heterogeneidade, caracterstica das turmas de EJA, sem dvida levou a um
enriquecimento dos debates e dilogos ao longo das aulas.
Como instrumentos e procedimentos de coleta de dados considerou-se o
questionrio inicial, que teve por objetivo conhecer os conhecimentos prvios
dos estudantes a respeito da qumica estudada em sala de aula bem como a
relao desta com o tema ch; os instrumentos avaliativos, quantitativos, de
qumica orgnica, aplicados com o intuito de averiguar os conhecimentos e o
aproveitamento dos contedos trabalhados; as atividades de consulta
bibliogrfica e degustao de chs, desenvolvidas pelo interesse dos
estudantes; a atividade experimental, que propiciou mostrar na prtica os
conceitos trabalhados em aula; e o questionrio final que possibilitou verificar a
validade do trabalho.
As respostas do questionrio inicial mostraram a dificuldade dos
estudantes em se expressarem de maneira escrita, pois foram sucintas e
pouco explicativas. No trabalho de Fraga (2010) esta problemtica tambm fica
evidenciada, o que sugere que esta dificuldade, de expresso escrita, por parte
dos estudantes no um fato local.
Este fato pode estar relacionado com os mtodos avaliativos atuais, que
em sua maioria apresenta a mltipla escolha, diminuindo o hbito dos
estudantes em escrever. Isso no s visto em salas de aula, mas tambm
nas avaliaes propostas pelo governo, como o novo Enem, que embora

69

apresente um carter reflexivo em suas perguntas as respostas ainda se


apresentam de forma pronta, exata.
Os dados obtidos atravs do dirio das aulas (ZABALA, 2004)
facilitaram a compreenso e o entendimento de como os estudantes se
comportaram

desenvolveram

os

trabalhos

durante

Unidade

de

Aprendizagem. Vrios aspectos podem ser destacados, tais como a motivao


da turma em realizar as tarefas, os quais demonstravam satisfao em
conhecer, aprender e relacionar.
Visualizar a teoria na prtica foi bastante importante para a
compreenso dos contedos. Pois a atividade de identificao de grupos
funcionais, realizada no laboratrio, de identificao de grupos funcionais,
permitiu aos estudantes que nunca tinham frequentado um laboratrio, a
visualizao de transformaes, atravs das reaes que nesta proposta
experimental so na sua maioria instantneas. Constatou-se que para muitos,
estar em um laboratrio de cincias realizando uma atividade prtica, era
quase irreal, estando apenas no imaginrio, baseados muitas vezes nos filmes
de fico cientfica. Foi sem dvida bastante significativa esta experimentao,
pois demonstra que, por mais simples e corriqueira que seja para a
pesquisadora e professores de cincias em geral, a tcnica, a atividade em
laboratrio, ainda hoje uma novidade, uma descoberta para os estudantes,
ao qual eles atribuem inmeros significados.
Atravs dos dados quantitativos pode-se constatar a evoluo da
aprendizagem dos estudantes com relao a alguns conceitos de qumica
orgnica. A utilizao dos instrumentos quantitativos ao longo da UA teve como
principal objetivo averiguar a eficincia das atividades desenvolvidas e tambm
para a proposio de novas atividades. Esse foi o termmetro para o
aprofundamento e avano nos contedos.
A possibilidade de mudar os planos, de escolher novos caminhos, de ser
aberta a propostas de atividades diferentes ao longo do seu desenvolvimento,
faz da metodologia de ensino UA uma boa estratgia para trabalhar contedos
cientficos.
Todos os dados evidenciam que houve um entendimento melhor, uma
(re) construo dos contedos e conceitos de qumica orgnica, trabalhados a

70

partir de uma real aproximao da qumica desenvolvida em sala de aula com


a qumica existente no cotidiano, atravs da temtica ch. Esta afirmao vai
ao encontro do que Chassot (1990) afirma, de que a qumica ensinada deve
estar relacionada com a realidade dos estudantes.
Destaca-se tambm a aprendizagem significativa destes contedos, pois
desde o inicio das atividades, o conhecimento prvio dos estudantes tanto de
qumica, estudados em series anteriores, como os de cunho popular, ou como
Freire (2005) chama, a cultura primeira, foram considerados. Isso vai ao
encontro da teoria ausubeliana, a qual afirma que se aprende melhor a partir da
interao

dos

conhecimentos

(MOREIRA, 2008).

novos

com

os

conhecimentos

prvios

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77

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80

APNDICES

81

A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

A Qumica dos Chs: uma temtica para o ensino de Qumica


Orgnica

Pesquisador (a): Denise da Silva


e-mail: denisedaquil@hotmail.com
Orientador (a): Mara Elisa Fortes Braibante
e-mail: maraefb@gmail.com
Contato: Departamento de Qumica/UFSM/Fone: (55) 3220 8762
Coleta de Dados: Escola Estadual de Educao Bsica Irmo Jos Oto
Voc est sendo convidado para participar como voluntrio em uma
pesquisa. Antes de concordar em participar, caso voc seja menor, dever
entregar seus pais ou responsveis este convite, pois importante que voc e
eles entendam as informaes e instrues contidas neste documento. Aps
ser esclarecido sobre as informaes a seguir, caso aceite participar do
estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas
sua e a outra do pesquisador responsvel. Caso voc se recuse a participar,
no ser penalizado de forma alguma.
Objetivo da Pesquisa: atravs desta pesquisa, pretende-se avaliar as
contribuies da temtica para o ensino de Qumica, a partir das concepes
iniciais dos alunos.
Procedimentos para execuo da pesquisa: a pesquisa de
abordagem qualitativa e os participantes sero alunos (as) da 3 srie do
Ensino Mdio. A participao dos alunos nesta pesquisa consistir em

82

responder a questionrios. Para coleta de dados sero utilizados observao


direta dos alunos ao longo das atividades e utilizao de pr-testes e pstestes que sero aplicados aos alunos (as) antes e aps a aplicao das
ferramentas didticas.
Enfatiza-se que os dados obtidos com a aplicao dos instrumentos
investigativos sero objetos de tratamento individual. Logo, ser necessria a
identificao dos participantes por nmeros ou letras para preservar suas
identidades e somente o nome da Escola participante e srie dos alunos
sero citados. No sendo identificado de forma nominal os sujeitos, os
resultados obtidos atravs desta pesquisa, tambm no podero ser
divulgados individualmente, mas sim de forma coletiva podendo ser solicitado
a qualquer momento que os envolvidos julgarem necessrio.
Os pesquisadores concordam, igualmente, que estas informaes
sero utilizadas nica e exclusivamente para execuo do presente projeto e
das publicaes resultantes dele. As informaes somente podero ser
divulgadas de forma annima e sero mantidas no Departamento de Qumica
em armrio chaveado, na sala 2119 prdio 18, por um perodo de 2 (dois)
anos, sob a responsabilidade da Prof Dr Mara Elisa Fortes Braibante. Aps
este perodo, os dados sero destrudos.
Fui informado (a) ainda:
- Dos benefcios do presente estudo: Eles vo proporcionar um maior
conhecimento sobre o tema abordado, com benefcio direto para mim aluno (a)
e ou / filho (a) no seu aprendizado na disciplina de Qumica. Fui esclarecido
que os riscos previsveis com esta pesquisa implicam em riscos mnimos no
preenchimento dos questionrios, o que poder causar uma possvel fadiga.
Para a realizao das atividades experimentais, os participantes sero
orientados e sero fornecidos os equipamentos de segurana necessrios. Os
benefcios esperados desta pesquisa reportam a um aumento do conhecimento
dos participantes sobre o assunto. Os benefcios esperados possibilitam um
melhor entendimento dos conceitos qumicos, contribuindo para uma
apropriao do conhecimento cientfico no processo de ensino-aprendizagem
bem como o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa do contedo
de qumica orgnica pelos alunos.

83

- Do sigilo que assegura a privacidade dos dados coletados nos pr e pstestes e da liberdade ou no de participar mais da pesquisa, tendo assegurado
esta liberdade sem quaisquer represlias atuais ou futuras, podendo retirar
meu consentimento em qualquer etapa do estudo, sem nenhum tipo de
penalizao ou prejuzo.
- Da segurana de que no serei identificado (a), e de que se manter o carter
confidencial de informaes relacionadas minha privacidade, para proteo
de minha imagem.
- Da garantia de que as informaes no sero utilizadas em meu prejuzo;
- Da liberdade de acesso aos dados do estudo em qualquer etapa da pesquisa;
- De que no terei nenhum tipo de despesas econmicas, bem como no
receberei nenhuma indenizao pela minha participao na pesquisa.
Nestes termos e considerando-me livre e esclarecido (a), consinto em
participar da pesquisa proposta, resguardando autora do projeto propriedade
intelectual das informaes geradas e expressando concordncia com a
divulgao pblica dos resultados, sem qualquer identificao dos sujeitos
participantes.
O presente documento est em conformidade com a Resoluo 196/96
do Conselho Nacional de Sade. Ser assinado em duas vias, de teor igual,
ficando uma em poder do participante da pesquisa e outra em poder dos
pesquisadores.

Eu ___________________________, RG n __________________________,
CPF n______________________________ concordo em participar do
estudo.
Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador.
Local e data: ___________________________________________________
Nome e assinatura:______________________________________________

Concordncia dos pais e responsveis (para menores de 18 anos)


Eu ________________________,RG n_______________________________

84

CPF

____________________________________

autorizo

(a)

aluno(a)____________________________________ a participar deste estudo.


Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador.
Local e data: ____________________________________________________
Nome e assinatura:_______________________________________________

Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em


contato:
Comit de tica em Pesquisa - CEP-UFSM
Av. Roraima, 1000 - Prdio da Reitoria 7 andar Campus Universitrio 97105-900
Santa Maria-RS - tel.: (55) 32209362 - email: comiteeticapesquisa@mail.ufsm.br

85

B- Questionrio Inicial

Universidade Federal de Santa Maria


Programa de Ps Graduao em Educao: Qumica da Vida e Sade
Escola Estadual de Educao Bsica XXXX
Turno: _____ Turma: ______
Professor Titular de Qumica:xxxx
Mestranda: Denise Silva

Questionrio Diagnstico 01

Nmero do aluno (a):____

1. Escreva o que voc entende por ch?


__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Voc costuma beber chs? Quais e por qu?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Voc v alguma relao entre a qumica que voc estuda os chs?
( ) sim

( ) no

Se sua resposta for sim, escreva sobre isto.


__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________

86
C Folder

Capa (frente e verso)

87

Contedo (parte interna)

88

D- Avaliando os conhecimentos 1
Universidade Federal de Santa Maria
Programa de Ps Graduao em Educao: Qumica da Vida e Sade
Escola Estadual de Educao Bsica XXXX
Turno: noite - Turma EJA
Professor Titular de Qumica: xxxx
Mestranda: Denise Silva
Avaliando os conhecimentos 01
Nmero do aluno (a):____
1. Analise as estruturas qumicas abaixo e responda:
a) Formula molecular: ________
b) Peso molecular: _______
c) Quanto ao tipo de cadeia:_________________
d) Quanto disposio dos tomos na cadeia:________
e) Quanto ao tipo de ligao na cadeia:____________
(a)-Representao estrutural do Guaieno
Princpio ativo do Ch de Boldo

f) Quanto natureza dos tomos, a cadeia apresenta:__________


g)

Nmero

de

carbonos

primrios,

secundrios,

tercirios

quaternrios:__________

____________________________________________________

a) Frmula molecular: ______________


CHO

b) Peso Molecular:_________________
c) Tipo de Cadeia:___________________
d) Quanto disposio dos tomos na cadeia:_____________
e) Quanto ao tipo de ligao na cadeia: ____________

(b)-Representao estrutural do Neral


Princpio Ativo do ch de Capim-cidr

f)Quanto

natureza

dos

tomos,

cadeia

apresenta:_____________
g) Nmero de carbonos primrios, secundrios, tercirios e
quaternrios:

89

E - Avaliando os conhecimentos 2
Universidade Federal de Santa Maria
Programa de Ps Graduao em Educao: Qumica da Vida e Sade
Escola Estadual de Educao Bsica XXXX
Turno: noite - Turma EJA
Professor Titular de Qumica: xxxx
Mestranda: Denise Silva
Avaliando os conhecimentos 02
Nmero do aluno (a): ____
Inmeros so os exemplos de plantas usadas com fins medicinais.
Alguns dos motivos so a fcil aquisio, o simples preparo e a eficcia. Os
chs so extrados de plantas medicinais, que so conhecidas por
produzirem em seu metabolismo natural substncias que possuem
propriedades teraputicas chamadas de princpios ativos. Os princpios
ativos so substncias orgnicas com vrios grupos funcionais.
1) Com base no que voc j estudou, analise as estruturas abaixo, que so
alguns dos princpios ativos de alguns chs, e responda:
a) Qual (is) (so) hidrocarboneto (s);
b) Determine de cada uma das molculas a formula e peso molecular, (C =
12g; H = 1g; O = 16g)
c) Quanto a cadeia classifique se : aberta ou fechada, saturada ou
instaurada, ramificada ou no;
d) Escolha um dos chs abaixo relacionados e faa um comentrio a
respeito do seu uso.
HO
CHO

(a)

Guaieno
Principio ativo do
Ch de Boldo

(a)

Neral

(a)

Princpio ativo do

(a)

Canfeno
Ch de Capim - Principio ativo do
Principio ativo do
Cidr
Ch de Carqueja
Ch de Camomila
Bisabolol

90

F - Avaliando os conhecimentos 3
Universidade Federal de Santa Maria
Programa de Ps Graduao em Educao: Qumica da Vida e Sade
Escola Estadual de Educao Bsica XXXXX
Turno: noite Turma: EJA
Professor Titular de Qumica: xxxxx
Mestranda: Denise Silva
Avaliando os conhecimentos 03

Nmero do aluno (a): ____


Inmeros so os exemplos de plantas usadas com fins medicinais. Alguns dos
motivos so a fcil aquisio, o simples preparo e a eficcia. Os chs so extrados
de plantas medicinais, que so conhecidas por produzirem em seu metabolismo
natural substncias que possuem propriedades teraputicas chamadas de
princpios ativos. Os princpios ativos so substncias orgnicas com vrios grupos
funcionais.
1) Com base no que voc j estudou, analise as estruturas abaixo, que so alguns
dos princpios ativos de alguns chs, e responda:
a) Qual (is) (so) o (s) grupos funcionais presentes em cada uma:
b) Escolha um dos chs abaixo relacionados e faa um comentrio a respeito do seu
uso.

HO

CHO

(a)

(b)

(a)

(a)
(4) Canfeno

(1) Guaieno

(2) Bisabolol

(3) Neral

Principio ativo do

Principio ativo do Ch

Princpio ativo do Ch de

Ch de Boldo

de Camomila

Capim - Cidr

Principio ativo do Ch
de Carqueja

91

1. ________

HO

2. _________
H3CO

3. _________

OH

(a)

4. _________
(b)

(a)

(6) Anetol

(7)

5. _________

(5) Ledol

Principio ativo do ch de

Mentol

Princpio ativo do ch

erva-doce

Princpio ativo do ch de

6. _________

hortel

7. _________

de carqueja

92

G - Ficha de observao do experimento


Universidade Federal de Santa Maria
Programa de Ps Graduao em Educao: Qumica da Vida e Sade
Escola Estadual de Educao Bsica XXXX
Turno: noite Turma: EJA
Professor Titular de Qumica: xxxx
Mestranda: Denise Silva
Nmero do aluno: ____
Ficha de Observao do Experimento
Parte 1

Material
Soluo 01 2,4 dinitrofenilhidrazina
Soluo 02 - Soluo de Permanganato de Potssio (2%)
Soluo 03 Jones (cido crmico)
Amostra de ch A Erva doce
Amostra de ch B Camomila
Amostra de ch C Capim Cidr
Amostra de ch D Hortel

Procedimento

1) Analise as principais caractersticas dos reagentes (cor, viscosidade)


Soluo 01
Soluo 02
Soluo 03
Amostra de ch A
Amostra de ch B
Amostra de ch C
Amostra de ch D

93

2)
a)
3)
4)

Misture a soluo 01 com:


Amostra de ch A; Amostra de ch B; Amostra de ch C; Amostra de ch D
Repita o procedimento com as demais solues
Compare as caractersticas iniciais (anotadas no item 1) com as
caractersticas que voc observa agora.

Soluo 01 + Amostra de ch A

Soluo 01 + amostra de ch B

Soluo 01 + Amostra de ch C

Soluo 01 + amostra de ch D

Soluo 02 + Amostra de ch A

Soluo 02 + amostra de ch B

Soluo 02 + Amostra de ch C

Soluo 02 + amostra de ch D

Soluo 03 + Amostra de ch A

Soluo 03 + amostra de ch B

Soluo 03 + Amostra de ch C

Soluo 03 + amostra de ch D

5) Quais aspectos que mais lhe chamaram a ateno nos experimentos


realizados?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

94
Universidade Federal de Santa Maria
Programa de Ps Graduao em Educao: Qumica da Vida e Sade
Escola Estadual de Educao Bsica XXXX
Turno: noite - Turma EJA
Professor Titular de Qumica: xxxx
Mestranda: Denise Silva
Numero do aluno: ____
Ficha de Observao do Experimento
Parte 2

Relacionando ao que voc observou, as amostras de chs do (+) para


quais reagentes?
Amostra de Ch A

Amostra de Ch - B

Amostra de ch C

Amostra de Ch D

95

H- Lminas das atividades experimentais

Reaes de Identificao de Grupos Funcionais

Testes de Identificao de Grupos Funcionais


Aldedos e Cetonas
Teste com 2,4 Dinitrofenilhidrazina
Os aldedos e cetonas reagem com a 2,4 dinitrofenilhidrazina em meio cido para dar 2,4
dinitrofenilhidrazona, usualmente um precipitado de colorao amarelo avermelhado.
NO2

NO2
R

H2SO4
C

NO2

NO2
NH

NH
N

H2N

C
R

Precipitado Laranja

Alcenos e Alcinos
Teste de Bayer
O teste de Bayer consiste no descoramento da soluo de Permanganato de Potssio (KMnO4)
pela ligao dupla ou tripla de um alceno ou alcino.

R'
C

R'''

C
R''

KMnO4
violcio

H2O

R'

R''

OH

OH

R'''

MnO2

Precipitado castanho

96

Alcois

Teste de Jones

O teste de Jones baseia-se na oxidao de alcois primrios e secundrios a cido


carboxlicos e cetonas respectivamente, pelo cido crmico. A oxidao acompanhada pela
formao de um precipitado verde de sulfato crmico.

O
R

H2
C

OH + CrO3 + H2SO4

R
H

OH

R
R

H
C

OH + CrO3

+ H2SO4

+ Cr2(SO4)3
precipitado
verde

R'

R'

R
R'

C
R''

OH + CrO3 + H2SO4

No Reage

Cr2(SO4)3
precipitado
verde

97

Estruturas de alguns Princpios Ativos dos Chs analisados

Composio Qumica dos chs analisados


Ch A Erva doce

H3C

C
H

Acetaldeido

H3CO

Anetol

O
O

p- metoxifenilacetona

Ch B Camomila

OMe

Me

MeO

OH

2-hidroxi- 4,6 dimetoxiacetofenona

Camazuleno

98

Ch C Capim cidr

Geranial
Ch D Hortel

OH
O

Mentol

l- mentona

99

I - Questionrio Final

Universidade Federal de Santa Maria


Programa de Ps Graduao em Educao: Qumica da
Vida e Sade
Escola Estadual de Educao Bsica XXXX
Turno: noite Turma: EJA
Professor Titular de Qumica: xxxx
Mestranda: Denise Silva
Questionrio Diagnstico 02

Nmero do aluno (a):____

1. Voc v alguma relao entre a qumica que voc estuda os chs?


( ) sim

( ) no

Se sua resposta for sim, escreva sobre isto.


__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Em sua opinio a utilizao da temtica Qumica dos Chs contribuiu
na sua compreenso dos contedos de Qumica Orgnica.
( )sim

( ) no

Se a resposta for sim, escreva a respeito.


__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________________