CONSEJO NACIONAL DE COORDINACIN DE POLTICAS SOCIALES

Autoridades del Consejo:

Presidenta
Dra. Alicia Kirchner
Secretario Ejecutivo
Dr. Juan Gar!os Nadalich
Unidad de Coordinacin Tcnica
Coordinadora Tcnica
Dra. Matilde Morales
PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA TCNICOS LOCALES
Responsables de la serie "Cuadernos de Capacitacin".
Coordinadora General
Rosa N. Geldstein
Investigadora CONICET-CENEP
Asesor
Alfredo E. Lattes
Investigador del CENEP
Investigador Asistente
Ramiro Flores Cruz
Edicin
Marta Knallinsky, con la colaboracin de
Rodolfo Betoncello
Diseo Grfico
valentina_moyano@uol.com.ar
Introduccin a la metodologa de la investigacin social emprica
Cuadernos de capacitacin

Docente:
Graciela Infesta Domnguez

El texto de este Cuaderno ha sido redactado por los editores de la serie, en base a la desgrabacin de las clases
dictadas por la citada docente en el marco del Programa.

1. El inicio de una investigacin: las preguntas

Un ejemplo puede ser un buen punto de inicio para el tema que nos ocupa. Si se toma el caso
del SIDA, puede decirse que el punto de partida fue el total desconocimiento de la
enfermedad. Los mdicos observaron la reiteracin de cuadros infecciosos muy marcados, en
condiciones no esperables, y a partir de esto surgieron las primeras preguntas, se trataba de
algo ya conocido revistiendo mayor gravedad, o era algo diferente? Preguntas come stas
orientaran los primeros pasos de investigacin.
A partir de estas primeras preguntas, se avanz en el conocimiento. Se pudo constatar que
haba algunos elementos que no coincidan con lo que se saba sobre estas infecciones,
llegando as a la primera conclusin: la causa era otra. Luego se supo que la causa era un
virus, lo cual represent un avance importante pues permiti descartar otras causas. Por otra
parte, y como se haba observado que los enfermos eran homosexuales, se pens que quizs
podra tener relacin con la eleccin sexual pero la aparicin de enfermos heterosexuales
derrib esta posibilidad. Y con esto se adquiri un nuevo conocimiento: la enfermedad no tenia
que ver con la eleccin sexual. Esto oblig a desandar algunos caminos y a buscar otros,
exigiendo la formulacin de nuevas preguntas y abriendo otras lneas de indagacin.
Hoy se sabe mucho ms sobre la enfermedad: cmo es el virus, cmo se comporta y contagia;
pero todava quedan muchas preguntas sin responder, y son stas las que hoy orientan la
investigacin. Estas preguntas slo pueden formularse teniendo en cuenta los conocimientos
disponibles, es decir, se basan en resultados de investigaciones previas
1

El ejemplo anterior sirve para ver que al pensar en iniciar una investigacin, lo primero que se
plantea es por qu hacerla, y luego cmo hacerla. Frente a un hecho que es desconocido, o
que llama la atencin, surgen preguntas; las investigaciones se formulan a partir de
preguntas, para poder dar respuestas a ellas.
Pero estas preguntas no surgen ce la nada, ni por una causa fortuita. Se vinculan al
conocimiento existente. Adems, a lo largo del proceso de investigacin, las preguntas iniciales
pueden reformularse, y tambin son revisados los conocimientos previos, y los resultados de la
propia investigacin podrn tambin ser revisados a partir de nuevas preguntas. As es como
la investigacin avanza, y hace avanzar el conocimiento. Se avanza por un proceso de prueba
y error, hay avances y retrocesos, pero todo es vlido en la medida en que todo es produccin
de conocimiento. Saber que el camino que se transit no lleva a ningn lado, inclusive, es til:
ahora se sabe que no tiene sentido seguir transitndolo.
A medida que cambia el conocimiento, lo que se denomina el estado del conocimiento,
cambian tambin las preguntas, y estas preguntas van cambiando en funcin del conocimiento
previo que la comunidad acadmica -y no exclusivamente el investigador que en ese momento
est planteando la pregunta- desee sobre el o los temas a los que alude la pregunta en
cuestin. Es decir, el tipo de preguntas que un investigador puede plantearse depende en gran
medica de lo que se sabe hasta ese momento sobre el rea temtica en la que est
trabajando.

2 La estrategia de investigacin
Conviene ahora hablar sobre lo que se denomina estrategia de investigacin. Mientras algunos
autores utilizan indistintamente los trminos "diseo" y estrategia de investigacin,
preferimos establecer diferencias entre ellos.
El diseo de investigacin alude especficamente a las caractersticas metodolgicas de la
investigacin. Por lo tanto, las caractersticas del problema, los objetivos que se plantea y el
marco conceptual elaborado por el investigador para abordar el problema en cuestin, no
forman parte del diseo de la investigacin, a pesar de que son lao que determinan el tipo de
diseo elegido para realizar e! estudio. Podemos hacer una clasificacin de diferentes tipos de
diseos de investigacin, en funcin de la naturaleza de los objetivos del estudio, el marco
temporal en el que se desarrolla el mismo y el marco contextual de la observacin.
En cambio coincidimos con quienes entienden la estrategia de investigacin como la manera en
que un estudio emprico particular es diseado y ejecutado. Desde esta perspectiva, la
estrategia incluye el enfoque terico que se dar a la investigacin, los objetivos propuestos, el
tipo de diseo y la combinacin particular de tcnicas de investigacin que se emplearn. Una
decisin que determinar profundamente las caractersticas de la estrategia es la referida al
tipo de metodologa a ser utilizada en el estudio en cuestin: se podr recurrir a una
metodologa cuantitativa, a una cualitativa, o a una combinacin de ambas. En el concepto de
estrategia, entonces, se incluye la formulacin de un problema y los objetivos de investigacin
ya que stos, junto con el enfoque o marco terico de la investigacin, son los principales
responsables de las caractersticas del diseo y de las tcnicas de investigacin que se
utilizarn en el estudio.
Esto permite destacar el hecho de que en una investigacin no es posible separar la teora de
la metodologa. Las decisiones que debe tomar un investigador a lo largo del proceso de
investigacin nunca son ni exclusivamente tericas ni exclusivamente metodolgicas. Teora y
metodologa estn presentes en todas las etapas de la investigacin y, por ende, en todas las
decisiones que deben tomarse1. Esto sin desconocer que, en algunas etapas, puede tener ms
peso el componente terico (como sucede en la formulacin del problema, de los objetivos y
del marco terico), mientras en otras es mas importante el componente metodolgico (como
1

Sobre esta cuestin, puede consultarse el captulo Acerca de qu es y no es investigacin cientfica en ciencias
sociales de Ruth Saut, en: Catalina Wainerman y Ruth Saut (compiladoras), La trastienda de la investigacin.
Buenos Aires: Editorial de Belgrano, 1997 (Nota del editor)

ocurre, por ejemplo, en el momento de decidir cules sern las fuentes de datos que se
utilizarn, la tcnica o combinacin de tcnicas de recoleccin de datos a ser empleada, etc.).
Para dar cuenta de la estrecha relacin que existe entre teora y metodologa en una
investigacin, es preferible hablar de estrategia terico-metodolgica, y no simplemente de
estrategia metodolgica o estrategia de investigacin. Por lo tanto, la estrategia tericometodolgica refiere a algo ms amplio que el diseo, al que incluye. Podramos decir que, en
cierto modo, el diseo es a la estrategia lo que la tcnica es a la metodologa.
Teniendo en cuenta esto, es fcil darse cuenta que, para analizar la estrategia tericometodolgica de una investigacin, es necesario reconocer cada una de las decisiones que el
investigador tom a lo largo de toda la investigacin. Es por ello que, cuando estamos
analizando una investigacin y queremos dar cuenta de la estrategia terico-metodolgica
elaborada por el investigador, nuestro trabajo se simplifica si, primero, reconstruimos las
etapas del proceso de investigacin para, luego, pasar a identificar las decisiones que el autor
tom en cada una de dichas etapas. Una vez que se hayan podido detectar y analizar cada una
de estas decisiones, se estar en condiciones de reconocer cules son las principales
caractersticas que definen la estrategia terico-metodolgica de la investigacin que estamos
analizando.
Una aclaracin pertinente y necesaria antes de proseguir. Cuando aqu se habla de
investigacin, se est hablando de una forma de producir conocimiento, a travs de una
investigacin emprica. Nos estamos refiriendo especficamente a esta forma, lo cual implica
reconocer que se trata de una entre otras. Efectivamente hay otras formas de generar
conocimiento que no tienen que ver con la investigacin emprica; por ejemplo los ensayos. En
un ensayo se pueden analizar distintos autores, ponerlos en dilogo y reflexionar sobre ellos;
pero esta reflexin no es confrontada con datos empricos. Los ensayos tambin son productos
de conocimiento, pero es conocimiento de otro tipo.

3 El problema de la justificacin
En relacin con esta forma de produccin de conocimiento -la investigacin emprica-, hay una
serie de pasos que se siguen, y que exigen desplegar un poco ms el concepto de estrategia
terico metodolgica sobre el que hablamos. Es conveniente aclarar que, si bien estos pasos
responden a un orden lgico, no son una secuencia lineal; en gran medida, la definicin de
cada uno de ellos implica relaciones con los dems. Con fines expositivos, sin embargo, no se
puede ms que presentarlos en un orden.
Podemos decir que el primer paso o etapa de una investigacin es la justificacin del
problema. Cuando se piensa en las inquietudes que llevan al investigador a desarrollar una
investigacin, es posible reconocer que remiten a una justificacin vinculada con preguntas
tales como por qu es importante investigar esto? Esto se vincula con la relevancia del tema,
importante de establecer porque siempre se est frente a situaciones de escasez de recursos y
se deben establecer prioridades.
En la justificacin se explicita el problema de investigacin. Se dir que se quiere investigar
tal problema, por tales razones; y esto lo establece el propio investigador. El problema de
investigacin es una pregunta, y esta pregunta suele ser amplia. Para poder ir acercndonos
ms a este mundo emprico porque ac estamos an en un nivel conceptual- este problema
necesita ser especificado un poco ms, para lo cual se deben formular los objetivos de la
investigacin. Los objetivos se refieren al mismo tema, pero especificando qu de todo lo que
est englobado en el problema, qu aspecto en particular, se abordar en esta investigacin
que se est queriendo desarrollar.
As como el problema de investigacin debe especificarse a travs de los objetivos de
investigacin, es importante tener presente que un problema de investigacin tambin debe
tener especificidad, es decir, no es lo mismo que la temtica general. En el marco de una
temtica general es posible formular varios problemas de investigacin, y es necesario optar
por uno de ellos, que ser nuestro problema de investigacin. Esto implica especificar la
pregunta, que debe ser clara y acotada, y todo lo dems debe dejarse de lado.
3

Cuando uno plantea una pregunta dentro de un campo temtico, transformndola en su

problema de investigacin, lo que est haciendo con esto es, ni ms ni menos, que un recorte
del tema. A su vez, los objetivos recortan el problema y orientan respecto de los caminos ms
especficos que se seguirn en este caso.
Ejemplificar puede ser til para comprender esto. Podemos tomar la temtica general de la
fecundidad adolescente. Respecto a ella, podramos formularnos un gran nmero de
preguntas. Por ejemplo, qu sucede con la fecundidad adolescente? Pero es evidente
que, as formulada, esta pregunta no es una problemtica de investigacin, porque es muy
general e imprecisa: a qu se alude con "qu sucede"? Podramos responder esto midiendo
los niveles de fecundidad, observando las opiniones de los adolescentes, la reaccin de los
padres, y muchas cosas ms. As planteada, entonces, la pregunta no puede ser el punto de
partida de nuestra investigacin, ella alude a la temtica en general. Podemos especificar un
poco ms nuestra pregunta, y formular nuestro problema de investigacin como sigue: cmo
incide el embarazo en la vida de las adolescentes?

4 Los objetivos e hiptesis de investigacin

Los objetivos de investigacin deben decir puntualmente qu se va a estudiar para
acercarse al problema. Queda claro que una misma pregunta podra ser respondida a travs de
diferentes objetivos en distintas investigaciones. Esto muestra cmo problemtica y objetivos
se interrelacionan de moco especifico, y definen la investigacin.
Una recomendacin: al plantear objetivos es til hacerlo a partir de un verbo, porque como
expresan lo que se va a hacer, ste ayuda a pensar en trminos de caminos a recorrer, lo que
permite despus traducirlos en las acciones concretas que se realizarn en la investigacin.
A seguir se sugieren algunas formulaciones, para analizar si efectivamente son objetivos de
investigacin o no, y poder ir viendo sus caractersticas 2 En funcin de la pregunta de
investigacin planteada previamente, cul podra ser un objetivo?

Se podra plantear: conocer el fenmeno para prevenirlo. Podra ser un objetivo de

investigacin en relacin con la pregunta-problema planteada? Observen que, en realidad, este
objetivo no responde a la pregunta que se plante, sino a Por qu o para qu queremos
estudiar esto? Queremos estudiarlo para prevenirlo, Por lo tanto, no puede ser un objetivo de
investigacin. Algunos lo llaman propsito.
En realidad, una propuesta de este tipo podra ser parte de la fundamentacin o
justificacin del problema. Justifica por qu es importante estudiar el fenmeno: para
prevenirlo. La justificacin es importante, es necesario saber para qu se hace algo, y esto se
vincula tambin con la relevancia. Se podra justificar este tema en que la tasa de fecundidad
es muy alta, y esto puede generar problemas sociales, o que la maternidad en la adolescencia
compromete la salud o las oportunidades de estudio y trabajo de las madres. Entonces, se est
justificando la relevancia del tema a nivel social, pero adems se est diciendo que hay que
prevenir, y para prevenir tenemos que conocer, por lo tanto, es parte de la justificacin.
Por otra parte, en relacin a la primera parte de la formulacin (Conocer el fenmeno), surge
otra cuestin lgica: si la pregunta es cmo incide el embarazo, el fenmeno ya debera
conocerse. Esto remite a la necesidad de un conocimiento previo, que evite suposiciones o
prenociones. Por ejemplo, no se puede preguntar por qu se embarazan las jvenes y despus
darse cuenta de que ninguna lo hace; se debe saber previamente que el embarazo en la
adolescencia existe, asegurarse de que existe el fenmeno que se quiere estudiar. Por ejemplo,
la Encuesta Sociodemogrfica que se viene realizando en Reconquista (provincia de Santa Fe)
permiti saber que en esta localidad el embarazo adolescente es frecuente; a partir de esto
2

Se intenta reflejar aqu la estrategia didctica implementada por la docente en la clase. Solicit a los alumnos que
formulasen objetivos posibles, volc estas formulaciones en la pizarra, y fue analizando cada una de ellas con el grupo
de alumnos, revisando si efectivamente constituan objetivos de investigacin, y trayendo a la discusin otras
cuestiones significativas para el tema. (Nota del editor)

podramos formularnos otras preguntas relativas a la temtica, y definir nuestros objetivos.

Hay una serie de preguntas lgicas en la generacin de conocimiento, y lo primero es el qu de
las cosas, despus el cmo y por ltimo el porqu; no se puede preguntar por las causas de un
fenmeno si no se conocen bien sus caractersticas.

Se podra presentar ahora una segunda formulacin: conocer la fecundidad

adolescente para mejorar la situacin de las adolescentes. Tampoco es un objetivo de
investigacin, por las mismas razones que en el caso anterior. Pero adems, aqu aparece una
cuestin importante, que es la posible existencia de cargas valorativas por detrs del objetivo;
formulado de esta manera, se supone que la situacin es negativa, y dado que no se especifica
en qu sentido, esto puede dar paso a valoraciones y presupuestos que terminen sesgando la
investigacin.

Una tercera formulacin: brindar informacin para evitar el embarazo. El

inconveniente que presenta esta formulacin es que est asumiendo un supuesto no
explicitado, que no ser objeto de indagacin (es decir que no es una hiptesis): el supuesto
en cuestin alude a la relacin entre informacin y embarazo; al afirmar que queremos brindar
informacin para evitar el embarazo, se est suponiendo que quienes se embarazan lo hacen
porque no tienen informacin. En conclusin, no puede ser un objetivo para la pregunta de
investigacin propuesta, y adems contiene supuestos que pueden sesgar la investigacin.
Aqu es necesario hacer una aclaracin. Es una investigacin existen claras diferencias entre
hiptesis y supuestos. Podramos considerar a las hiptesis como explicaciones tentativas del
fenmeno investigado, formuladas como proposiciones. Estas explicaciones son tentativas que
el investigador elabora apoyndose en conocimientos previos sistemticos y organizados. Pero
justamente por ser tentativas, al formularlas el investigador no puede asegurar que las
mismas vayan a comprobarse. Dicho de otro modo, las hiptesis no necesariamente son
verdaderas. Para sostener que s lo son, es necesario someterlas a prueba, y esto
precisamente es lo que se har en la investigacin. En conclusin, las hiptesis podrn tener
respuesta a partir de la investigacin, se podr decir que eran verdaderas, o que no lo eran.
El tener hiptesis para qu ayuda?, ayuda para la indagacin, la orientan. Y esto remite a la
cuestin de que los datos aparecen si orientamos el trabajo hacia la construccin de los
mismos, esto se puede realizar en la medida en que tengamos hiptesis y pensemos que
puede ser as, pero tambin que puede no ser as. En este sentido es que decimos que los
datos los construye el investigador. Los datos se recogen en funcin de cmo se los concibi, lo
cual quiere decir que slo podemos llegar a comprobar o refutar una hiptesis, por ejemplo, si
al iniciar el proyecto formulamos claramente esa hiptesis. Y esto exige prever tambin los
caminos a travs de los cuales se llegar a probar o refutar esta hiptesis.
En cambio, los supuestos son aquellos conocimientos (provenientes de trabajos cientficos
tericos y/o empricos y que han sido lo suficientemente comprobados) que tenemos sobre el
fenmeno a investigar, y a partir de los cuales pudimos construir nuestro objeto de estudio.
Estos conocimientos (tambin expresados en forma de proposiciones, como las hiptesis) los
asumimos como verdaderos en el contexto de nuestra investigacin, ya que no van ser
expuestos a prueba para validarlos como s haremos con las hiptesis- sino que, por el
contrario, constituyen los soportes en los que nos apoyamos para avanzar en la investigacin.
O sea que los conocimientos que son tomados como supuestos en una investigacin no son
cuestionados en el contexto de la misma, aunque s podrn serlo en otras investigaciones que
se lleven a cabo.
Volviendo a la formulacin antes expuesta, ms que como un supuesto, la relacin entre
embarazo e informacin aparece como un preconcepto o presupuesto, en tanto nada se ha
dicho para fundamentar este vnculo.
El hecho de que la falta de informacin puede llevar al embarazo podra ser, en realidad, la
hiptesis de una investigacin. Por ejemplo, esta relacin fue captada a travs de un
relevamiento, y se formula una nueva investigacin para determinar su grado de significacin
en la poblacin en estudio, teniendo esta hiptesis como orientadora. Pero en el caso que
estamos analizando aqu, la relacin aparece como un presupuesto, pues no se est
proponiendo explorar en qu medida la falta de informacin acarrea embarazos no planeados
5

(objetivo que traduce la hiptesis formulada anteriormente), sino que ya se parte de asumir
que la falta de informacin produce embarazos.
La tercera formulacin tiene otra particularidad. Remite a una accin frente a la problemtica
del alto nmero de embarazos. Esto significa que podra ser un plan de accin. Sin embargo,
sera un plan de accin basado en supuestos poco slidos, y ste es un tema importante para
quienes se desempean en la gestin. Para formular acciones que permitan lograr los
resultados que nos proponemos es necesario contar con un conocimiento cientficamente
construido sobre el tema en cuestin.
Los programas de accin fueron muy evaluados en dcadas anteriores, al observarse que no se
obtenan los resultados esperados en relacin con las inversiones realizadas. En estas
evaluaciones se pudo constatar que esto era consecuencia de que muchos de estos programas
de accin no partan de conocimiento fundado sino de preconceptos. Por esto, actualmente se
prefieren los proyectos de investigacin accin" a los de accin, reconocindose que se
pueden -y se deben- elaborar acciones para enfrentar las problemas detectados, pero estas
acciones tienen que estar respaldadas en conocimientos previos que justifiquen "esa" accin y
no otra, que permitan justificar la adecuacin de las medidas propuestas en funcin de las
caractersticas especficas con que se presenta el problema en esta comunidad, en este
momento, etctera.
Aqu, y en relacin a la accin, vuelve a plantearse el tema de los supuestos previos. En una
investigacin que realic hace tiempo estudi el embarazo adolescente en Capital Federal y
Gran Buenos Aires. Tenia un supuesto previo: que la mayora de las adolescentes embarazadas
no estaban en pareja, sino que estaban solas. La investigacin mostr que esto era incorrecto:
la gran mayora estaba casada o unida. Hubiese sido un grave error proponer acciones a partir
del supuesto de que las adolescentes que se embarazan estn solas, y proponer medidas en
consecuencia. En cambio, los resultados de la investigacin permitan implementar acciones
sobre una base ms realista, que contaran con mayor respaldo y que se orientaran a la
solucin del problema real. Plantear una campaa para atacar el embarazo adolescente
pensando que ese posible abandono o soledad de la adolescente puede ser, si no la causa, por
lo menos una problemtica derivada del embarazo, hubiese dado lugar a errores bastante
serios.
A veces la cuestin metodolgica incide en los objetivos de investigacin, y pensar en la
metodologa que aplicaremos puede ayudarnos a reformularlos de una manera, ms adecuada.
Si por ejemplo, se quisiera caracterizar la vida de la madre adolescente, su cotidianeidad, a
partir de hipotetizar que su vida cambi luego del embarazo (cambiaron su rutina diaria, sus
amigos, etc.), pensando tambin en qu mbitos habr que indagar Cmo formular el
objetivo de investigacin en este caso?
El hecho de estar preguntndonos por los cambios en la vida de la adolescente-madre nos
remite tambin a la cuestin metodolgica: cmo estudiar estos cambios? Una solucin
metodolgica para esto sera indagar cmo era su vida antes y cmo es ahora. Debera
evitarse una pregunta del tipo tu vida cambio?, porque la respuesta remitira a la valoracin
que hace la joven de estos cambios, y no a los cambios en s, pero si podra preguntarse sobre
qu cosas hace hoy, y qu cosas haca antes del embarazo.
Es evidente que el camino metodolgico sirve para clarificar y terminar de definir el objetivo de
investigacin, lo que muestra que tambin la tcnica ayuda a concretar lo que se quiere.
Mediante un conjunto de preguntas que permiten captar dos momentos diferentes de su vida,
descriptos por la propia entrevistada, pueden compararse estos dos momentos, y establecerse
los cambios.

Podra plantearse, entonces, como cuarta formulacin, que el objetivo de investigacin

podra ser: "describir la situacin familiar de las adolescentes antes y despus del
embarazo". Y ste s sera un objetivo de investigacin pues remite claramente a la pregunta
de investigacin: permite abordar el cmo incide? planteado en ella.
Y al mismo tiempo, como otro ejemplo de que estas etapas o pasos se realimentan
permanentemente, podemos ver que la pregunta tambin debera ser reformulada. Ms que
preguntar cmo incide, lo cual implica asumir el supuesto de que siempre incide, ahora lo
6

reformularamos as: incide o no el embarazo en la vida de la adolescente? y cmo

incide? Y para saber cmo incide, proponemos describir la situacin familiar de la adolescente
antes y despus del embarazo. ste es un objetivo para la investigacin.
Siempre respecto de la formulacin de objetivos de investigacin y retomando la cuestin de
las propuestas de accin y la gestin, si bien queda claro que las acciones que se buscan
realizar no son, en principio, objetivos para esta pregunta de investigacin, esto no significa
que al formular objetivos de investigacin no se pueda considerar esta dimensin. Siguiendo
con el mismo ejemplo, cmo dejar sentado que existe inters por intervenir en el tema que se
est investigando? Podramos pensar en un ltimo objetivo (ltimo porque sera lo ltimo que
se hara en la investigacin), que podra redactarse ms o menos como sigue: "formular
recomendaciones para polticas sociales que ayuden a mejorar la situacin de estas
adolescentes. En esta instancia, slo se lo puede formular en trminos generales, pues an no
hay resultados. Como se ve, tambin es posible formular recomendaciones para pensar en
acciones pblicas e incluir esto como objetivo de investigacin.

5. Investigacin participativa e investigacin accin

Es frecuente que se hable de "problemas se investigacin", lo cual puede dar lugar a
confusin; esta es la razn por la que es recomendable hablar siempre de preguntas de
investigacin. En efecto, usar la expresin "problema de investigacin" remite a creer que se
est frente a un conflicto instalado, cuando el problema de investigacin no tiene por qu ser
-necesariamente- un conflicto ni para el investigador, ni para los individuos investigados. Usar
la expresin pregunta de investigacin evita estas confusiones.
Esta cuestin remite, tambin, a modelos de investigacin. Esto es as porque las inquietudes o
preguntas que determinan un trabajo de investigacin surgen de diferentes formas; pueden
surgir por una inquietud del investigador o pueden surgir de los propios actores/sujetos de la
investigacin, con apoyo de un investigador La cuestin permite, por lo tanto, abordar la
distincin entre investigacin-accin e investigacin participativa.
Tanto la investigacin participativa como la investigacin accin persiguen la intervencin para
modificar algn aspecto de la realidad social. Pero la investigacin accin no siempre parte de
problemas definidos por la propia comunidad, parte muchas veces de problemas definidos por
el investigador. Esto en s no est mal, porque tambin el investigador posee un conocimiento
diferente; percibe los problemas desde afuera, pues puede no pertenecer a la comunidad con
la que est trabajando, y hay cuestiones que son culturalmente propias de los subgrupos y
slo sus integrantes las conocen.
En la investigacin participativa, en cambio, el investigador trabaja casi como una herramienta
de la comunidad; se convierte en un instrumento, un facilitador para la comunidad. Orienta el
trabajo necesario para que la comunidad defina, por s misma o junto con l sus propias
preguntas.
De todos modos, aunque son modelos de investigacin diferentes, la lgica es similar: siempre
habr una pregunta. La plantear la comunidad? la plantear el investigador? el
investigador con la comunidad?, todas las alternativas son posibles y vlidas. Despus habr
que definir un modo de trabajo, pero en realidad la lgica de produccin de conocimiento ser
similar.

6. El marco terico de la investigacin

Abordamos aqu otra etapa del proceso de investigacin: el marco terico, que est
ntimamente relacionado con los pasos que ya han sido expuestos, y tambin con los
siguientes. El marco terico -o marco conceptual- refiere al conjunto de conceptos de los
que se parte en la investigacin. Es necesario contar con algunas definiciones conceptuales
sobre el tema general en el que estamos trabajando, una base o marco conceptual que es,
justamente, el que nos permite formular interrogantes, que brinda apoyos para plantear el
problema de investigacin.
7

Cuando se est haciendo una investigacin, no slo se est determinado por los conceptos que
remiten de manera ms o menos prxima a la temtica en estudio. Tambin tienen
importancia aquellos que dan cuenta de la forma como nos aproximamos a esa realidad, y esto
tiene que ver con una cosmovisin ms general, con la visin general del mundo que tiene el
investigador. Esto va ms all de la investigacin especfica, y se vincula con su posicin
epistemolgica3, la cual, obviamente, va a incidir en la investigacin. Al elaborar el marco
conceptual, se est realizando lo que podra definirse como una declaracin de principios del
investigador en la que se explicitan los supuestos de los que parte el investigador, y tambin
sus hiptesis.
Cuestiones tales como cmo se concibe el conocer?, cmo aproximarse al objeto de
estudio?, remiten a esta posicin epistemolgica. No son prenociones, sino posiciones tericas
que todos tenemos, sea en forma conciente o no En una investigacin, es importante que
estas cuestiones estn en claro y sean explicitadas porque inciden en las preguntas que nos
hacemos, y son parte de los supuestos. Y en una investigacin el problema no es tener
supuestos, sino tenerlos y no darse cuenta de ello y no explicitarlos.
La posicin del investigador puede cambiar a lo largo del tiempo, en funcin de sus
experiencias personales, y tambin porque, y sobre todo cuando est trabajando en una
misma lnea de investigacin, va cambiando su perspectiva sobre la misma; los resultados de
la propia investigacin, as como los de otros investigadores que trabajaban en el tema, llevan
a replantear o reformular las preguntas, o a plantear nuevos interrogantes ausentes al inicio.
Hay una retroalimentacin permanente. Esto expresa el carcter acumulativo del
conocimiento.
A medida que se avanza en un tema, van cambiando las preguntas, y es posible formular
nuevas preguntas que antes no se podan plantear. Volviendo al ejemplo de la Encuesta
Sociodemogrfica de Reconquista, al momento de disearla no era posible formularse una
pregunta como la que hicimos (cmo incide el embarazo) pues no se tena conocimiento del
fenmeno; en esa oportunidad slo era posible preguntarse por el fenmeno en general, por
su existencia o no. Recin despus, y a partir de que los resultados de la Encuesta mostraron
que hay una alta tasa de fecundidad adolescente, en base a este nuevo conocimiento, fue
posible formular nuestra pregunta, y sera posible plantear muchas otras.
Es necesario advertir, tambin, que frente a este nuevo conocimiento provisto por la Encuesta,
es posible tomar distintas perspectivas o posiciones, que darn lugar a distintas preguntas.
Podemos estar interesados en cuestiones de nivel macrosocial (es decir, a nivel de la sociedad
en su conjunto), por ejemplo qu relacin existe entre este nivel de fecundidad adolescente y
cuestiones vinculadas con la comunidad local; tambin podramos interesarnos por cuestiones
de nivel microsocial (es decir, a nivel de unidades menores, como por ejemplo la familia o los
individuos), y preguntarnos por los efectos del fenmeno sobre los individuos involucrados, por
sus opiniones y valoraciones. Tambin podramos orientar nuestra indagacin en funcin de
objetivos de gestin y accin. En este ltimo caso, cuando nuestra perspectiva coincide con la
de un gestor de polticas pblicas, la mirada reconocer otros problemas, al margen de cmo
incide en general en la comunidad, y cmo lo perciben los involucrados. Interesar aqu
enfocar, por ejemplo, qu demandas de servicios o equipamientos habr en el futuro prximo
como consecuencia de este aumento de la fecundidad, o cmo se puede contener a las
adolescentes y ayudarlas a enfrentar mejor el tener que ocuparse de sus hijos al tiempo que
concluyen sus estudios o tratan de insertarse en el mercado laboral.
Y es evidente que, segn sean estas perspectivas o miradas, las preguntas de investigacin
variarn, y a partir de ellas, tambin el resto de la investigacin tomar sus especificidades,
an dentro de una matriz general. Claro que aceptar que haya preguntas diferentes que
remiten a concepciones diferentes, no debe dar lugar a la incorporacin acrtica de juicios de
valor que conduzcan a sesgos en la investigacin.
Vale la pena detenerse un momento aqu para plantear la cuestin de la objetividad. La
bsqueda de objetividad es una constante en la investigacin. Pero esto no debe llevar a
3

La epistemologa se ocupa de los mtodos, causas, validez y lmites del conocimiento (Nota del editor).

planteos ingenuos que desconozcan que la subjetividad est presente, y precisamente lo

sealado sobre la cosmovisin del investigador que impregna el marco conceptual, permite
reconocer esto. La subjetividad est presente, por ejemplo, cuando se plantea una pregunta y
se descarta otra, cuando se atribuye a una la condicin de relevante que se le quita a otras.
Pero una vez tomadas estas decisiones, es necesario asegurarse que los pasos que se siguen
garanticen un correcto tratamiento de la evidencia emprica.
El tipo de investigacin que se lleve a cabo, por lo tanto, tendr relacin con el tipo de
preocupacin del que se parta. Se seguirn pasos similares; partiremos de preguntas, y
seguiremos una estrategia, que tendr caractersticas especficas. Y as como la pregunta
determina la estrategia, las preguntas estn determinadas por los conceptos del marco terico.
En ellas estn presentes los conceptos del investigador, desde aquellos basados en datos
provistos por otras investigaciones, hasta sus cosmovisiones.
Aceptando lo que se acaba de sealar, se podra incluso decir que un mismo objetivo de
investigacin pudra dar lugar a ms de una respuesta. Esto es as porque el objetivo se lleva
adelante teniendo como referencia el marco conceptual, y si ste es diferente, tambin lo ser
la forma de llevar adelante el objetivo de investigacin y. por supuesto, tambin lo sern los
resultados.
En el marco conceptual se incluyen las hiptesis, que se formulan tambin en funcin de un
conocimiento previo; si esto ltimo no fuese as, en lugar de tener hiptesis fundamentadas
estaramos trabajando con prenociones de sentido comn.
El tipo de conocimiento que estamos produciendo a travs de una investigacin exige avanzar
sobre bases seguras, por lo que es fundamental un buen marco conceptual. Podemos, por
ejemplo, partir de conocimientos disponibles para otras poblaciones, y preguntarnos si lo que
se sabe que pasa en ellas tambin podra estar sucediendo en la que nos interesa estudiar, y
esto orientara nuestra indagacin.
Tambin es importante tener en cuenta que esta indagacin debe ser acotada, bien delimitada.
Por ms que nos interesen muchas cuestiones, slo podemos investigar unas pocas, y en
general, una por vez. Se debe priorizar y, nuevamente, ello slo se podr hacer a partir de un
marco conceptual bien planteado. Para esto es importante organizar adecuadamente un
esquema conceptual, que permita ver los conceptos que se utilizan, y las relaciones y
jerarqua que se establecen entre ellos. Y en esta interpretacin, que aqu es terica, se estn
planteando hiptesis, que luego orientarn la indagacin emprica.
Una adecuada seleccin, organizacin y jerarquizacin de los conceptos es fundamental
tambin porque garantiza la factibilidad de la investigacin, al permitir hacer la delimitacin
indispensable para garantizar que se podr llevar a cabo. Los objetivos van a explicitar esta
cuestin, en la medida en que establecen los alcances de la investigacin, hasta dnde se
estudiar el problema definido. Lo cual no quiere decir que con este mismo problema no se
podran incorporar otros objetivos de investigacin, incluso con el mismo enfoque conceptual
que le estamos dando; pero seran los objetivos de otra investigacin.

7 Los mtodos de investigacin

Habiendo establecido la importancia del marco terico, en el sentido de que determina las
etapas siguientes, podemos abordar la cuestin ms metodolgica. Teniendo ya definidos el
problema y los objetivos de investigacin, ahora se plantea la cuestin de cmo llevarlos a
cabo. Hacer un plan para saber cmo seguir adelante no debe llevar a desconocer que, en
realidad, la elaboracin de este plan ya comenz antes. Esto es, ahora trataremos de seguir
adelante en la formulacin de lo que al inicio definimos como estrategia de investigacin.
Elegidas las preguntas y objetivos de investigacin, debemos ver cmo avanzar para responder
a los mismos. Cmo conseguiremos datos para poder responde, a nuestras preguntas y
objetivos de investigacin, o como los procesaremos y analizaremos, son cuestiones que
tienen que ver bsicamente con el mundo emprico. Interesa aqu ver cmo se obtienen los
datos empricos para confrontar con el esquema conceptual, o utilizar este ltimo para abrirnos
camino en el mundo emprico y, desde aqu, ir reelaborando el marco conceptual a partir de los
9

resultados que se vayan obteniendo.

Ante todo, debemos elegir un mtodo, y hay dos grandes mtodos: por un lado se puede
pensar en una metodologa cuantitativa, y por otro, en una metodologa cualitativa. Tambin
cabe pensar en una tercera opcin, que es usar ambos mtodos.
Para poder decidir cul de ellos usar, es necesario saber qu implica cada uno. El tipo de
mtodo depende fundamentalmente del problema, los objetivos y el marco terico elaborado.
Como gua, podemos volver a referirnos al ejemplo con el que estamos trabajando: la
fecundidad adolescente, y a los dos grandes planteos que hemos presentado: nos interesa ver
el tema desde la comunidad, o desde los individuos.
Por ejemplo, si decidimos abordar este tema desde el punto de vista de la comunidad,
podemos preguntarnos, sabiendo que la tasa de fecundidad adolescente es alta, como esto
incide en la comunidad, en trminos de la necesidad de pensar o planificar polticas pblicas,
sociales, de salud, etctera. Aqu interesa ve el fenmeno en sus aspectos generales, su
tendencia predominante, en qu situacin est la mayora, etctera, y no desde los sujetos
involucrados. Para esto, utilizaremos el mtodo cuantitativo.
Si en cambio nos interesa un abordaje desde los individuos, es decir, si queremos saber qu le
pasa a la persona, cules son los cambios en su vida, cmo los percibe, cules son sus
sentimientos, etctera: cuando, al margen de las cuestiones globales o de la comunidad, nos
interesa saber cmo impacta este fenmeno en cada persona y ver las particularidades, las
especificidades de cada uno, utilizaremos el mtodo cualitativo.
Puede suceder tambin que nuestra preocupacin est en el nivel de los individuos, pero an
as necesitemos saber tambin qu sucede con el fenmeno en general. Volviendo al ejemplo,
podemos estar interesados en conocer cmo incide el embarazo en la vida de las adolescentes;
pero primero necesitamos saber si hay embarazo adolescente, qu frecuencia tiene, conocer
algunas caractersticas generales de este grupo. En este caso, recurriremos a una estrategia
que combine ambos mtodos. Aplicaremos un mtodo cuantitativo para estudiar estas
caractersticas generales que permitirn caracterizar al grupo, y luego un mtodo cualitativo
para estudiar a los individuos en sus peculiaridades.
Como se puede ver, la diferencia entre los mtodos cuantitativos y los mtodos cualitativos no
est puesta en la temtica; podemos estudiar la temtica de la fecundidad adolescente con
cualquiera de ellos, o con ambos, segn sean nuestros objetivos de investigacin. Pensar que
el mtodo es propio de la temtica es una confusin frecuente; en ciertas disciplinas, por
ejemplo aquellas interesadas fuertemente en temas como las actitudes de la gente (por
ejemplo la Psicologa), hay tendencia a pensar que las investigaciones habrn de ser,
necesariamente, cualitativas, y esto no es as. Depende de cmo estudiaremos el tema
investigado, y no del tema en s.
Es la pregunta sobre cmo vamos a investigar algo, y no qu vamos a investigar, la que define
el mtodo a implementar. Una de las principales caractersticas de los mtodos cuantitativos es
su utilidad para poder analizar tendencias, es decir que se centra la mirada en lo que es ms
frecuente en una comunidad y, por oposicin, no tanto en los casos especficos; se busca poder
saber qu es lo que sucede ms frecuentemente en el lugar bajo estudio y esto es muy
importante. Se suelen criticar los mtodos cuantitativos diciendo que "la gente no es slo un
nmero", cosa que es cierto; pero an sin desconocer la importancia de lo especfico y peculiar,
se debe reconocer la utilidad de los abordajes cuantitativos. An con sus diferencias, la gente
puede necesitar soluciones generales para sus problemas compartidos; saber quines las
necesitan, qu tipo de personas tienen qu problemas, cules son sus caractersticas, entre
otras cuestiones, son conocimientos de enorme importancia.
Y por otra parte, rescatar la importancia de los mtodos cuantitativos tampoco implica poner
en un segundo nivel a los cualitativos: tambin es importante saber lo especfico, lo que le
sucede a cada persona. En efecto, es cierto que a la gente le pasan cosas, especficas y
particulares. Y para conocer esto, es necesario preguntarles, no basta con imaginarlo: hasta
que no se les pregunta, y ellos dicen qu es lo que les pasa con sus propias palabras no lo
sabremos. Y esto slo puede lograrse mediante un mtodo cualitativo.
Pero incluso aqu se ver que hay fenmenos que se repiten, incluso con las mismas
10

caractersticas; se observan regularidades que llevan a pensar que puede haber algo, algn
proceso que no es visible a los ojos, y que da por resultado que a todo un sector de la
poblacin le pase lo mismo. Y esto advierte sobre otra cuestin importante: cuando se enfoca
sobre el nivel microsocial, sobre las cuestiones individuales, se pueden perder de vista las
cuestiones de nivel macrosocial, en el que ocurren procesos importantes, que no se captan en
el nivel individual, pero que de algn modo lo determinan y explican.
Un ejemplo puede aclarar esta cuestin. Recientemente, un programa periodstico televisivo
abord el caso de una localidad en la provincia de Misiones, donde una gran cantidad de
personas nace con malformaciones. Se entrevistaba a sus habitantes, y la gente crea que se
trataba de problemas hereditarios; efectivamente, haban visto que el problema lo sufra un
abuelo del nio que naci con estos problemas, o que el pap haba muerto por una causa
relacionada y, por lo tanto, tenan esta percepcin del problema. Por otra parte, se entrevist a
investigadores y funcionarios, que dieron otra versin del problema: las enfermedades y
malformaciones eran consecuencia del uso de pesticidas, sin la proteccin necesaria, en el
cultivo del tabaco.
Si se revisa este ejemplo, se perciben varias cuestiones importantes. En un nivel microsocial,
el de las familias afectadas, se puede captar la percepcin o vivencia de los individuos, incluso
parece establecerse una relacin causal que sustentara la hiptesis del origen gentico de las
malformaciones; y habra evidencia en este sentido: abuelos, padres, parientes que han
muerto por esta causa. Pero limitarnos a este nivel, viendo las cuestiones individuales, hace
que se pierdan otros aspectos que advierten sobre otras causas. Desde el nivel macrosocial
cul seria la lectura? S, es verdad que un pariente sufri esa enfermedad, pero no por
herencia sino por haber estado expuesto a sustancias nocivas, y si la gente desconoce este
carcter nocivo, no puede establecer el vnculo entre la exposicin a ellas y la enfermedad.
Recurrir a otro nivel, ver que hay muchas familias, no relacionadas entre s, que tienen el
mismo problema, cambia la lectura posible y nos lleva a pensar que hay algo que afecta a la
comunidad.
Y el ejemplo muestra que, en definitiva, ambas lecturas son vlidas y ricas en s mismas.
Porque saber qu piensa la gente, como han sido afectadas sus vidas, no es un tema menor.
Pero al mismo tiempo, tambin es importante saber por qu esto sucede. Si lo que nos
interesa es la gestin y la accin, tambin son importantes ambas perspectivas. Por una parte,
la perspectiva macrosocial nos permite comprender el fenmeno investigado y conocer sus
causas, y a partir de esto establecer posibles medidas para remediar la situacin. Por otra,
conocer cmo la gente piensa o percibe las cosas, puede ayudar a mejorar la llegada a la
poblacin, ayudar a que las medidas que se implementen tengan efecto y aportar a la solucin
de los problemas.
Y en este sentido, es necesario enfatizar que un mtodo no siempre brinda una mejor mirada
que otra posible; son diferentes y hasta complementarios, se pueden retroalimentar, por eso
en una investigacin a veces se hacen las dos cosas: se hace un pequeo abordaje cuantitativo
y despus uno cualitativo o al revs, pues no tiene por qu haber un orden prefijado, depende
de cada objetivo de investigacin o necesidad de conocimiento. Puede ser importante tener las
dos miradas y confrontarlas y ver en qu se complementan, e incluso ver qu cosas pueden
rectificarse de cada una de ellas.
En sntesis, estamos viendo los dos grandes enfoques, el de los mtodos cuantitativos y el de
los cualitativos. Los mtodos cuantitativos van a permitir ver mejor la cuestin a nivel global,
los procesos a nivel de estructura de una sociedad, entender qu es lo predominante, ver una
realidad diferente a la que ve el sujeto, ya que se pueden incorporar en el anlisis ms
variables de estudio que las que el sujeto conoce. Por ejemplo, podra suceder que los sujetos
expresen que el agua de un lugar es muy rica, al tiempo que indicadores ms objetivos de la
realidad, que el sujeto no conoce, indican que el agua tiene metales pesados con efectos
cancergenos para la salud. Quedarnos con la visin de los individuos, en este caso, puede
tener consecuencias nefastas; pero, sin dudas, conocer sus actitudes y percepciones ser muy
til a la hora de implementar campaas de prevencin para que no sigan tomando el agua
contaminada. Y tambin ser til para comprender por que, en muchas ocasiones, la gente no
responde a estas campaas de la forma en que se esperara: se les informa que no deben
tomar esa agua y la siguen tomando; saber qu piensan, conocer sus creencias al respecto,
11

puede ayudar a reorientar estas campaas.

Si volvemos al ejemplo de la fecundidad adolescente, venos que sucede algo similar. En base a
resultados de investigaciones cuantitativas se hacen campaas informativas sobre cmo
prevenir embarazos no deseados, pero sus resultados son magros. Despus se comprueba
que, en realidad, las jvenes s tienen informacin, aunque haya mucha diferencia por sector
social. Es necesario ver por qu la informacin no tiene los efectos esperados, y para esto es
necesario implementar abordajes de tipo cualitativo.
En una investigacin sobre embarazo adolescente, la primera pregunta que hice cuando
trabaj con este grupo de poblacin -el de las madres adolescentes- se orient a describir a
esta poblacin, a conocer sus caractersticas, etc.; y con este abordaje obtuve conocimientos
significativos, incluso pude comprobar que no estaban solas como haba pensado, que la
mayora estaba casada o unida. Cuando despus quise indagar por qu quedaron
embarazadas, si la disponibilidad o falta de informacin tena incidencia, etc., claramente el
abordaje cuantitativo resultaba inadecuado, aqu ya no alcanzaban los datos del censo. Los
mtodos cualitativos son los adecuados para este tipo de indagacin, pues permiten rescatar la
visin del sujeto, la que orienta sus comportamientos sin importar si es acertada o no en
relacin a un patrn objetivo. Volviendo al ejemplo del agua, si le voy a preguntar a una mujer
si el agua es buena, desde este abordaje no importa que diga que el agua es buena cuando
sabemos que no es as; lo que interesa es precisamente conocer sus creencias, su percepcin
acerca del fenmeno que nos preocupa.

8 La construccin de los datos

Habiendo ya planteado las cuestiones generales de la estrategia de investigacin, es necesario
ahora avanzar pensando en cmo acercarnos a los datos. Ms all de que el abordaje sea
cualitativo o cuantitativo, la lgica general para acercarnos a los datos es la misma, aunque
cobrar especificidades en funcin del abordaje; esto es, el cmo ser diferente.
Para saber cmo recoger los datos, lo primero que tendremos que saber es a quines nos
dirigimos, a quines preguntaremos Esto es lo que, habitualmente, se denomina la definicin
del universo.
Cuando se quiere trabajar con poblaciones muy grandes muchas veces no se puede hacer un
estudio con toda la poblacin, como sera por ejemplo el caso de un censo. Cuando no se
puede llegar a toda la poblacin, se trabaja con una muestra. La muestra, en principio, se
define siempre como siendo una parte del universo; el problema es qu parte del universo ser
la muestra, dado que de un universo se pueden sacar muchas muestras.
Esto es importante porque de la definicin del universo depender la forma en que los datos se
podrn analizar y, por lo tanto, las conclusiones a las que se podr llegar. No se puede llegar a
las mismas conclusiones si trabajamos con toda la poblacin de la provincia de Santa Fe, que
si lo hacemos con una muestra estadsticamente representativa 4 de esta poblacin, o con una
muestra no representativa de la misma. Todas estas definiciones de universo son vlidas, pero
tenemos que tener en cuenta que, con cada una de ellas, podremos realizar anlisis diferentes,
y llegar a conclusiones distintas.
A partir de determinados datos siempre se podrn sacar conclusiones, pero estas conclusiones
sern diferentes de acuerdo a cmo definimos el universo y qu datos obtuvimos a partir de
esta definicin. Se suele pensar, por ejemplo, que si las datos no provienen de una muestra
con representatividad estadstica no sirven, y esto no es as. Lo que no se puede hacer es
llegar a conclusiones que no pueden sostenerse con los datos que se tienen.
Si trabajamos con el tipo de muestras llamadas no representativas, en realidad, s podremos
analizar tendencias -en caso de que utilicemos mtodos cuantitativos- pero estas tendencias
4

Para que una muestra tenga representatividad estadstica con respecto a la poblacin de la que fue extrada, debe
ser seleccionada siguiendo algn procedimiento que utilice las leyes de probabilidad estadstica y que asegure que los
resultados obtenidos a partir de la muestra sean generalizables a la poblacin o universo (Nota del editor).

12

son validas slo para la poblacin que fue relevada, o sea para la poblacin que es parte de la
muestra. El error sera pensar -y sacar conclusiones- que estas tendencias son vlidas para
todo el universo. Para que esto pueda ser as, debemos utilizar muestras representativas, o
indagar a todo el universo.
Para poder generalizar a partir de muestras, estas deben ser muestras representativas del
universo. Para definir estas muestras se aplican procedimientos estadsticos especficos, que no
pueden desarrollarse aqu. Pero aunque no conozcamos este procedimiento, y dejemos en
manos de especialistas su elaboracin, tanto para realizar nuestras investigaciones como para
analizar los resultados, debernos ser conscientes de que el tipo de conclusiones a las que
podremos llegar ser diferente segn el carcter de las muestras.
Establecido lo anterior, debemos ver con qu fuentes de datos trabajaremos, y aqu es posible
establecer dos grandes tipos de fuentes: primarias y secundarias.
Llamamos fuentes primarias a aquellas que algunos investigadores denominan datos de
primera mano. Es decir, las fuentes primarias son aquellas que proveen datos que han sido
producidos en el contexto de la propia investigacin; estos datos han sido captados mediante
instrumentos definidos por el investigador, y teniendo en cuenta el problema y los objetivos de
la investigacin en curso. No importa la naturaleza cualitativa o cuantitativa de la
investigacin, el carcter de datos primarios no tiene que ver con esto, sino con que han sido
producidos en el marco de la propia investigacin, lo que implica llevar a cabo algn tipo de
trabajo de campo.
Cuando en lugar de producir los propios datos se opta por tomar datos ya existentes que
pueden servir, estaramos utilizando fuentes secundarias. Es lo que sucede, por ejemplo,
cuando utilizamos datos censales, que estn disponibles y que tomamos para trabajar en el
contexto de muestra investigacin; suele decirse que se trata de datos de segunda mano.
Es importante advertir que no siempre las fuentes secundarias son datos oficiales S lo son los
datos provenientes de fuentes como los Censos de poblacin, o las Encuestas Permanentes de
Hogares (EPH)5. Pero tambin se pueden tomar como fuentes secundarias, datos que en su
origen no fueron producidos con el fin de proveer informacin a los investigadores; es lo que
sucede, por ejemplo, con los registros hospitalarios, los datos administrativos que se relevan
en una institucin, los diarios, etc. Se trata de datos que han sido producidos o generados con
otros fines que no son la investigacin. Tambin adquieren el carcter de datos secundarios
para nuestra investigacin, aquellos que fueron producidos en el contexto de otra
investigacin: podra ser que hayan sido generados como datos primarios en esa investigacin,
pero cuando nosotros los tomamos, se incorporan a nuestra investigacin como datos
secundarios.
Cabe ahora aclarar por qu esta distincin entre fuentes de datos primarios y secundarios es
importante, pues no se trata de una mera cuestin de que los secundarios son de menor
jerarqua porque los produjeron los dems, ni nada por el estilo. La distincin remite a las
condiciones del contexto en el cual fueron producidos los datos.
Si retomamos lo que hemos dicho respecto de la importancia del marco conceptual, podremos
comprender mejor esta cuestin. Los datos primarios que producimos en el marco de nuestra
propia investigacin, por definicin, estarn en consonancia con el contexto terico de esta
investigacin, y por lo tanto sern adecuados a la misma. En cambio, los datos secundarios
podran no serlo, ya que han sido producidos en el marco de otros contextos tericos, que
pueden ser afines -y por lo tanto podremos utilizar estos datos-, pero tambin pueden ser
incompatibles, haciendo que no resulte posible usar esta informacin en nuestra investigacin.
Y esto es vlido si pensamos en datos provenientes de fuentes oficiales o no e incluso en datos
provenientes de otras investigaciones del mismo investigador, pues el marco conceptual puede
haber cambiado y hacer que esos datos no se puedan utilizar en la nueva investigacin.
Los datos se producen siempre en contextos determinados, y es necesario conocerlos para
5

Estas fuentes son producidas por la autoridad estadstica oficial, que en el caso de la Argentina es el Instituto
Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), y tambin las oficinas, institutos o direcciones de estadstica provinciales
(Nota del editor).

13

saber su verdadero significado y ver si es posible utilizarlos o no en lo que estamos haciendo.

Queda claro que no se trata de quines relevaron los datos, sino de qu criterios y definiciones
conceptuales (conscientes o no) utilizaron para su relevamiento, y esto es lo que define su
condicin de datos secundarios y, al mismo tiempo, las posibilidades de utilizarlos, o no, en
nuestra investigacin.
Estas cuestiones remiten a las limitaciones de los datos y, por lo tanto, a las posibilidades y
formas de trabajar con ellos. En el caso de datos primarios no debera haber problemas pues
ellos responden a nuestro marco conceptual, no tenemos limitaciones, los hemos construido
nosotros. Cuando se trabaja con datos existentes, esto no es as, y normalmente se debe
recorrer el camino inverso: a partir del dato, es necesario reconstruir el camino que lleva a los
conceptos que estan por detrs de l, desde los cuales fueron construidos.
Con los datos primarios, partimos del marco conceptual, y desde el mismo tendremos que ver
cmo logramos ir al mundo emprico y hacer nuestras mediciones. Para esto construimos una
herramienta que, respondiendo a nuestros conceptos tericos, nos permita medir el mundo
emprico. En cambio, cuando trabajamos con datos secundarios, partimos del dato, que es lo
que tenemos, en lugar de preguntarnos cmo medir, qu instrumento utilizar, debemos
reconstruir el camino en el sentido inverso: ver con qu instrumento se capt ese dato, y qu
marco conceptual subyace al diseo de ese instrumento. Esto es indispensable porque, si no se
hace, en rigor, estaremos utilizando un dato que no sabemos qu significado tiene.
Esto se puede complicar an ms cuando decidimos combinar diferentes fuentes, pues ellas
tienen definiciones que pueden ser distintas. Por ejemplo, si seguimos queriendo investigar el
embarazo adolescente, podemos definir el universo de adolescentes como el integrado por las
jvenes de 15 a 18 aos de edad. Pero podra ser que los datos de nacimientos por edad de las
madres slo estn disponibles para grupos quinquenales de edad; aqu hay un problema
operativo. Tal como estn, estos datos secundarios no pueden ser utilizados; habr que
reprocesarlos para construir un grupo compatible con el que hemos definido para nuestra
investigacin.
No tener en cuenta una cuestin como la que se acaba de sealar podra llevar a errores
graves. Pero tambin debe tenerse en claro que, en muchas ocasiones, el dato secundario
puede ser trabajado de algn modo para hacerlo compatible con nuestra investigacin. En el
ejemplo anterior, reprocesar los datos puede permitirnos compatibilizar la definicin del grupo
de edad, y construir un nuevo cuadro; este dato ser una reelaboracin de los existentes,
adecuada a nuestro enfoque conceptual. De todos modos, an a pesar de que los hemos
reelaborado, siguen siendo datos secundarios.
La diferencia entre fuentes vale tanto para mtodos cualitativos como para mtodos
cuantitativos. En una investigacin cualitativa podemos trabajar con fuentes primarias y con
fuentes secundarias, y en una investigacin cuantitativa tambin. Por ejemplo, en una
investigacin cuantitativa podemos trabajar haciendo una encuesta. Sera una fuente primaria,
pues diseamos la encuesta y con ella recogemos nuestros datos. Pero tambin podemos
utilizar datos secundarios, por ejemplo los provenientes del Censo de poblacin. Y estos datos
se pueden relacionar siempre que las definiciones de ambas fuentes sean compatibles.
Si en cambio llevamos adelante un estudio cualitativo orientado a saber qu piensan las
adolescentes embarazadas, podemos recurrir a entrevistas en profundidad, un instrumento
diferente de las encuestas. Sin embargo, con ellas tambin obtendremos datos primarios, pues
estas entrevistas fueron diseadas especficamente en funcin de nuestro marco conceptual y
se realizan para nuestra investigacin Si en cambio utilizsemos los diarios o las cartas de
dichas jvenes, estas fuentes nos proveeran datos secundarios, de tipo cualitativo.
Tambin las noticias periodsticas, o las entrevistas que incluyen, son datos secundarios. An
cuando el tipo de entrevista pudiese coincidir con la que haramos nosotros en el marco de
nuestra investigacin, sern datos secundarios porque se han producido en un contexto
diferente. El contexto en el que se realiza una entrevista, por ejemplo para un programa
periodstico como el que ya hemos comentado sobre Misiones, es especfico, y las respuestas
del entrevistado estn condicionadas por este contexto. Se trata de una situacin
absolutamente opuesta a la de una entrevista cientfica, que se realiza en un mbito ms
privado, sin gente alrededor, sin cmaras y slo con un grabador (esto a veces, pues en otras
14

slo se toman notas segn lo que el entrevistado prefiera). Pero adems esta entrevista se
solicita desde una posicin diferente; nos presentamos como investigadores, explicamos para
qu se hace la entrevista, etctera, y todo esto condiciona las respuestas. Si utilizamos
entrevistas periodsticas, no las podremos considerar de la misma forma, no son equivalentes;
debemos tratarlas como datos secundarios, que s pueden ser tiles pero son diferentes.
Tambin el tipo de preguntas que formula un periodista sern diferentes de las de un
investigador. Las primeras son ms libres y espontneas; el investigador, en cambio, formula
las preguntas establecidas en una gua de entrevista, que ha sido cuidadosamente elaborada a
partir de un marco conceptual. Se trata de lgicas de produccin de conocimiento diferentes,
que se expresan en contextos de produccin del dato distintos.
Cuando leemos informes de investigacin vemos que, en general, los investigadores no slo
exponen los resultados de sus proyectos, tambin relatan los inconvenientes que tuvieron,
cmo hicieron el trabajo de campo, etctera. Con esto, estn explicitando las condiciones en
que se han producido los datos, pues estas condiciones tambin forman parte del dato, que
slo es comprensible en este contexto.
Abundar en estas cuestiones tiene por meta volver sobre una idea que hemos instalado ya
desde el principio, la de construccin de datos. La investigacin construye datos, y es
necesario que quede claro como ha sido este proceso. Las respuestas que nos dan las
personas, que sern nuestra informacin, son en realidad un constructo del que tambin
participa el investigador.
Las cuestiones contextuales son importantes, tanto en la produccin de datos primarios, como
en la de aquellos datos que tomaremos como secundarios. Quienes trabajan, por ejemplo, en
los grandes operativos oficiales de captacin de informacin, como las Encuestas Permanentes
de Hogares, saben que esto es as. Incluso en estos grandes operativos, a veces se debe dejar
de recoger informacin sobre cuestiones importantes porque el contexto impide abordar
ciertos temas, o porque las condiciones en que se realiza la encuesta no son las ms
adecuadas; un ejemplo de esto es la que sucede con la informacin sobre ingresos de los
hogares o de las personas: es imposible captar informacin sobre esto en un operativo censal,
pues no se dice la verdad; slo se puede relevar en el contexto de encuestas de la EPH, donde
un experimentado encuestador, en una situacin ms ntima y relajada, y con mucho ms
tiempo, logra obtener informacin confiable.
Todas estas cuestiones, que pueden parecen redundantes, nos hablan de las formas en que se
producen los datos, un tema central en la investigacin. Se pueden estar utilizando fuentes
secundarias que fueron bien hechas, pero interpretarlas inadecuadamente, o utilizarlas en un
contexto de investigacin incompatible. Y en estos casos, el problema no es de las fuentes
secundarias, sino del investigador.
Muchas veces, la lectura lineal de datos puede dar lugar a falsas interpretaciones, vinculadas
precisamente a que ellos reflejan, ms que cambios en las variables observadas, cambios en
las condiciones de produccin de la informacin. Un ejemplo puede aclarar esto. Al trabajar en
la produccin de estadsticas educativas en la Secretara de Educacin del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, se estaba produciendo informacin sobre matrcula escolar en el
sector pblico y en el privado, dando continuidad a una serie histrica de datos. Para esto se
solicitaba informacin a las escuelas, y haba un porcentaje de no respuestas mayor en el
sector privado; tratando de subsanar esto, se hizo una fuerte campaa y se alcanzaron niveles
de respuesta ms altos en este sector.
Al preparar los nuevos cuadros de datos, se los compara con los de aos anteriores, y surge un
marcado crecimiento de la matrcula en el sector privado, modificando la tendencia histrica. Si
nos quedamos con esto, interpretaremos que aument la matrcula en el sector privado, pero
cmo es esto posible en un contexto de crisis econmica y de bajo crecimiento de la poblacin
escolarizada total? En realidad, lo que estaba sucediendo no era un aumento de la matricula,
sino una mejora en el registro: no haba ms chicos estudiando en las escuelas privadas, sino
que se haba podido captar a muchos que antes no se captaban. Haba cambiado el universo
de estudio, pero esto no es directamente observable en el cuadro de datos que slo contiene
informacin sobre matricula; es necesario tener en cuenta cmo se produjeron los datos, cmo
cambi el universo, para poder interpretarlo. Quienes tienen la responsabilidad de producir
15

esta informacin, por otra parte, tambin tienen la obligacin de ofrecer elementos para que
este anlisis se pueda realizar.
Vemos, en sntesis, cmo la distincin entre fuentes secundarias y primarias alude a una serie
de cuestiones importantes, no meramente a quin produjo los datos. Y debe quedar claro
tambin que no es correcto pensar que se utilizan datos secundarios en la investigacin
cuantitativa y primarios en la cualitativa. En ambos abordajes se pueden utilizar los dos tipos
de datos, o tambin combinarlos: combinar los abordajes y combinar los tipos de fuentes.
Volviendo al ejemplo de la investigacin sobre fecundidad adolescente que realic, podemos
tratar de aclarar estas cuestiones. Se trataba de una investigacin bsicamente cualitativa,
pero incluy una etapa orientada a realizar una contextualizacin, que se bas en datos
secundarios provenientes del Censo de poblacin. Datos secundarios que fueron reprocesados
y que permitieron construir este contexto, a partir del cual debera seguir adelante la
investigacin.
Sin embargo, en esta etapa de contextualizacin, tambin se obtuvieron resultados relevantes
En base a estos datos pude comprobar cosas que no saba: por una parte, que la mayora
estaba casada o unida, y no sola; por otra, al cruzar datos de asistencia y nivel educativo con
otras variables socioeconmicas, pude comprobar que la situacin educativa estableca
diferencias importantes, que iban ms all de las diferencias socioeconmicas.
Lo que encontr es que las jvenes de clase media que no estaban asistiendo a la escuela se
parecan bastante a las que estaban en esta misma condicin pero eran de clase baja. No eran
iguales pero se parecan mucho; tanto, que estaban ms cerca de stas que de las de su
misma clase que s asistan a la escuela. Y esto fue un hallazgo producto del anlisis
cuantitativo, que fue muy til para el anlisis cualitativo que llev a cabo posteriormente. Y
adems llev a que, en una investigacin posterior, la asistencia o no a la escuela, fuera
considerada como criterio desde el inicio. La escuela parece tener una funcin no slo de
contencin, sino tambin de mbito de contacto con pares, donde se puede hablar de cosas
que no se hablan en la casa. Y a partir de esto se puede proponer tambin un programa de
educacin sexual, tratando de potenciar estas funciones de la escuela.
Estas cuestiones no se hubieran puesto en evidencia si me hubiese limitado al trabajo
cualitativo solamente. Con dicho trabajo hubiera podido conocer qu piensan las jvenes, qu
percepciones tienen, etc. pero no hubiera podido darme cuenta de estas diferencias que se
establecen en un nivel ms macrosocial. Y al mismo tiempo, conocer estas diferencias de nivel
macrosocial me permiti reorientar el abordaje cualitativo: busqu jvenes que estuviesen en
estas condiciones diferentes, y las entrevist. Y todo esto sirvi para el anlisis, en el que pude
poner en interrelacin todos los datos que se haban obtenido.
Otra cuestin importante es el tema de la interpretacin de los datos en los estudios
cualitativos. Siempre hay una distancia entre los individuos estudiados y el investigador; C.
Geertz6 aborda esta cuestin, sealando que siempre hay una interpretacin de lo que las
personas dicen. Lo que el investigador refleja no es una trascripcin lineal del otro, sino una
interpretacin de lo que el otro le ha dicho, una interpretacin de su mundo. Y al mismo
tiempo, tambin la persona indagada interpreta su mundo. De estas cuestiones se ocupa la
hermenutica7 y son cuestiones complejas que deben ser abordadas cuidadosamente.
Los problemas de interpretacin estn muy presentes en el trabajo cualitativo. Por ejemplo, un
entrevistador pregunta sobre el fin de la adolescencia cuando el entrevistado, en rigor, no tiene
en claro qu significa adolescencia, y menos an qu se est entendiendo por tal en la
investigacin para la que se realiza la entrevista. Y aqu hay otro problema, la gente usa
"adolescencia" como palabra de sentido comn, como sinnimo de joven, refirindose a un
perodo de la edad cronolgica. Pero desde el psicoanlisis, por ejemplo, la palabra tiene otro
sentido.
Tambin puede suceder que estemos utilizando esta palabra adolescencia en un contexto
6

Clifford Geertz, La interpretacin de las culturas. Barcelona: Gedisa, 1995

Se trata de la disciplina que se ocupa de la interpretacin de los textos.

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inadecuado. El concepto de adolescencia remite a la nocin de moratorias, es decir que sera

un momento de la vida en el que el sujeto an est probando, y en este momento de prueba el
sujeto ejerce su rol de adulto y, por lo tanto, de lo que todava no es. Y es probable que este
marco conceptual que sustenta nuestro concepto de adolescencia efectivamente sea
inadecuado para captar esa realidad que estamos indagando; quizs esta gente no haya vivido
esta etapa, porque ya trabaj desde nio, o porque pas directamente de la niez a la adultez,
siendo proveedor de un hogar, teniendo su propia familia, etc. La palabra puede, as, resultar
absolutamente inadecuada para la investigacin que estamos llevando adelante.

9 La captacin y el procesamiento de los datos

Los instrumentos sirven para captar los datos. Si se trabaja con una fuente primaria,
tendremos que decidir qu instrumento de recoleccin de datos utilizaremos. Puede ser una
encuesta, una entrevista en profundidad, grupos focales, observacin, etctera. Todos son
instrumentos vlidos, y optaremos por aquel que sea ms adecuado a nuestros objetivos de
investigacin.
Si trabajamos con datos secundarios, tambin podremos elaborar instrumentos. Por ejemplo,
si recurrimos a datos institucionales, elaboraremos algn tipo de planilla en la cual volcar los
datos que son de inters, organizada por registros. Se trata de instrumentos diferentes de los
que se utilizan para la recoleccin de informacin primaria.
Una vez definido y elaborado el instrumento, se pasa a su aplicacin para captar o recolectar
los datos. Esto, que sera el trabajo de campo, tendr caractersticas diferentes segn el tipo
de instrumento que se aplique. Si se aplica una encuesta, adems, se deber realizar lo que se
denomina prueba piloto, en la cual se evala si el cuestionario preparado est bien: si se
entiende, si no surgen imponderables en su aplicacin, etc.
Durante el trabajo de campo se captan datos. Decimos esto para advertir sobre otra cuestin:
no se interpretan los datos No es correcto que, al mismo tiempo que se van recogiendo, se
vayan interpretando los datos, esto se debe hacer en una etapa posterior, en el anlisis.
Los datos recolectados debern ser procesados para permitir su anlisis. En trminos
generales, procesar implica poder sistematizar, de alguna manera, la informacin disponible,
para permitir o facilitar el anlisis de los datos. Es usual que el procesamiento permita
sintetizar la informacin, lo que hace que el trabajo sea ms operativo y adems permite el
anlisis. Si hemos relevado mil encuestas, no las analizamos leyndolas una a una, sino que
las procesamos para agruparlas de algn modo, y obtener as una informacin sinttica que
facilite su anlisis.
Actualmente, las herramientas computacionales facilitan enormemente esta tarea. Existen
programas que nos ayudan a procesar encuestas, sin importar su nmero. Existen programas
que, incluso nos ayudan a realizar anlisis cualitativos. Estas herramientas tambin permiten
avanzar reorganizando la informacin una y otra vez; esto es lo que sucede cuando
procesamos bases de datos secundarios, en funcin de nuestros intereses. De todos modos
siempre hay una parte importante de trabajo manual, artesanal, que est a cargo del
investigador.
Procesar implica, en primer lugar, armar una base de datos; esta base puede pensarse como
el lugar donde se van a ubicar los datos que hemos relevado, y debe ser diseada para que
cumpla de la mejor manera su funcin de guardar, organizar y facilitar la recuperacin de esos
datos. Tambin hay que cargar los datos, es decir ingresarlos a la base, y consistir los datos.
Cuando hablamos de consistir datos, o de hacer el anlisis de consistencia de los mismos,
nos estamos refiriendo a aquello que se hace para analizar la calidad de los datos cargados en
la base; se trata de un anlisis importante, aunque no siempre se realiza.
Cuando se trabaja con datos primarios, los datos que se han relevado e ingresado a la base
deben ser controlados o revisados. Pueden haberse cometido errores en el relevamiento, en el
ingreso de datos, errores de todo tipo. El anlisis de consistencia se orienta a controlar y
corregir estos errores, pues aunque haya algunos que no podrn corregirse, otros s, y siempre
17

debemos saber qu errores hay.

Para llevar a cabo un anlisis de consistencia, teniendo ya la base de datos lista, se piensan
cuadros que no seran lgicos, para ver si saltan casos con problemas; es decir, se piden al
programa cruces y procesamientos de informacin que se sabe que son imposibles. Lo primero
que hacemos es chequear el nmero total de casos de la base, que deber ser igual al nmero
de encuestas. Y despus se van haciendo pruebas: por ejemplo, pedimos al programa que nos
diga los casos que, en la variable sexo, no son ni varones ni mujeres; si aparece alguno, es un
error. En sntesis, se trata de un anlisis de la calidad de los datos, no de los datos en s.
Aqu es necesario volver sobre la diferencia entre mtodos cuantitativos y cualitativos. Lo que
caracteriza al mtodo cuantitativo es que se parte de definiciones muy claras de los conceptos
que se van a medir. Utiliza instrumentos que especifican claramente qu se relevar. Y en
relacin a esto, debemos tener presente que las preguntas de los instrumentos deben ser
claras y no prestarse a confusin. Por ejemplo, si trabajamos con variables relativas al nivel
socioeconmico, no se puede hacer una encuesta que pregunte a la gente cul es su clase
social?, esperando que respondan que son de clase alta, baja o media.
Por qu no podemos hacer esta pregunta? Porque la definicin de clase social no es ni clara ni
unvoca, no todos la van a comprender ni van a entender lo mismo por ella. En realidad, clase
social es un concepto complejo, que se inscribe en una teora, y que habla sobre la ubicacin
de la gente en funcin de las relaciones de produccin. Y la gente no sabe nada de esto, sus
respuestas pueden sugerir mltiples cosas, quizs todas distintas de lo que se espera.
Esto remite a una cuestin absolutamente central del mtodo cuantitativo. Si al aplicar este
mtodo se estn buscando tendencias y se quieren construir sistemas clasificatorios,
necesitamos hacer las preguntas de modo tal, que no se presten a confusin, deben ser muy
claras y entendibles. Si se pregunta por la clase social, incluso a individuos que entienden a
qu se refiere, seguramente habr algunos que privilegian cuestiones econmicas para dar su
respuesta, mientras otros podrn privilegiar aspectos culturales o simblicos. As, la
informacin que se recoja tendr una utilidad muy limitada, por no decir nula.
En cambio, cuando se pregunta por la edad, la situacin es diferente porque no es un concepto
sino un indicador. Es algo que puede medirse, el indicador remite a algo que se pregunta a la
gente, y la gente entiende, y todos entienden lo mismo (esto, sin desconocer que tambin con
la edad puede haber ms de una discusin).
Cuando se trabaja con conceptos, en cambio, las cosas no son as. Un concepto es algo
construido, que no tiene existencia directamente observable en la realidad. La forma de evitar
este problema en un estudio cuantitativo es que el investigador defina sus conceptos con
claridad y, ms an, que defina cmo los va a medir a partir de alguna de sus dimensiones que
se puedan observar empricamente. Por ejemplo, hay muchas formas de ubicar a la gente por
la clase social, pero usaremos un criterio, y en base a este criterio relevaremos los datos. Es
como tener una regla; si queremos saber quin es ms alto y quien es ms bajo, necesitamos
medir a toda la gente con la misma regla.
En un estudio cuantitativo trataremos de medir, para lo cual hay que construir una regla para
medir, y medir a todos con la misma regla. La pregunta entonces es cmo se construye la
regla? Y su respuesta es: se construye definiendo los indicadores que se van a usar.
En una encuesta no se pregunta por el concepto, sino por el indicador, es decir aquel referente
emprico que se utilizar para clasificar, Despus el investigador articular los casilleros de la
clasificacin con los conceptos; dir que quienes dieron tales respuestas a tales indicadores,
equivalen a tal clase social, y as sucesivamente. Para medir un concepto se puede utilizar ms
de un indicador; incluso se puede establecer que se dar ms peso o importancia a uno de
ellos que a los otros.
Y esto muestra claramente que, en un estudio cuantitativo, si no se han definido claramente
los conceptos, no se podrn buscar los indicadores; y sin indicadores, no es posible relevar los
datos. Una vez establecida la variable, que son los aspectos que vamos a estudiar en una
encuesta, si se trata de un concepto debemos buscar los indicadores, definir el concepto y
buscar los indicadores, y lo que se va a medir, lo que va a aparecer en la encuesta, son estos
indicadores.
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La encuesta tiene preguntas claramente establecidas, que deben ser ledas sin ningn cambio;
con esto se trata de asegurar que se haga la misma pregunta a todos los encuestados; las
variaciones de las respuestas slo se podrn deber a diferencias de los encuestados, y no a
que se pregunt diferente.
En los estudios cualitativos, en cambio, no hay variables (aunque muchos consideran que s las
hay, posicin que no comparto). Decimos que no hay variables, porque trabajar con variables
implica que vamos a medir conceptos, a medir indicadores, y en un estudio cualitativo no nos
interesa medir, trabajamos de otra forma. Tal como seala F. Korn, el significado completo de
la palabra variable, tal como es usada en ciencias sociales, contiene no slo la connotacin de
aspecto o dimensin de un fenmeno, sino tambin la propiedad de estos aspectos o
dimensiones de asumir distintos valores8. Esos distintos valores que asume una variable se
denominan categoras. De aqu la importancia de establecer la diferencia entre lo que
definimos como "categoras" de las variables de un estudio cuantitativo de las denominadas
categoras tericas de un estudio cualitativo.
En un estudio cualitativo lo que interesa es saber qu piensan los individuos. No nos interesa
conocer tendencias; si nos interesase su posicin en una estructura socioeconmica,
recurriramos a una estrategia cuantitativa. En cambio, si nos interesa saber cmo ellos
perciben su situacin socioeconmica, entonces s recurriremos a una estrategia cualitativa.
Cuando trabajamos desde un mtodo cualitativo, lo que se necesita conocer es lo que se
denomina dimensiones de grandes temas a estudiar. Se trata de un abordaje menos
estructurado. Podemos tener una gua, pero menos estructurada: hay una gua de entrevistas,
que es diferente de una gua de encuesta.
Como la investigacin cualitativa persigue el fin de lograr un conocimiento interpretativo, el
marco terico de la misma est conformado por conceptos ... que deben ser lo
suficientemente flexibles como para aprehender la mltiple diversidad de los significados que
los objetos pueden representar para los individuos, as como la variedad de interpretaciones
que los individuos pueden realizar sobre su entorno. En consecuencia, ms que con conceptos
rigurosamente delimitados, se asume que slo es posible trabajar con conceptos
sensibilizadores que, en vez de constituir un recorte preciso de la realidad, representan
direcciones en las cuales mirar (Blumer, 1969) 9. Esos conceptos sensibilizadores son los que
denominamos categoras tericas; su papel es ofrecer un sentido de direccin o marco de
referencia para formular, en forma general o provisoria, los objetivos de investigacin y
ordenar la construccin de la evidencia emprica10. Con esto queda claro que, a diferencia de lo
que sucede en un estudio cuantitativo, en uno cualitativo las categoras no constituyen
conceptos operacionalizados (variables).
En una entrevista en profundidad, en cambio, se parte de lo que se llama una gua, y como
dice la palabra, la gua es todo lo contrario de una encuesta, no es para que se lea punto por
punto lo que dice, sino que es un ayuda memoria para el entrevistador, para saber sobre qu
cosas tiene que indagar. En la situacin de entrevista existe interaccin entre el entrevistador y
el entrevistado. En los estudios cualitativos el marco conceptual cumple la funcin de definir
las grandes dimensiones de inters, en funcin de las cuales se va a preguntar en la
entrevista.
Para concluir, es importante que quede claro que en los estudios cualitativos y en los
cuantitativos se trabaja de formas diferentes, y que esto tiene que ver con que se buscan
cosas diferentes. Una cosa es la mirada cuantitativa, externa, interesada en lo macrosocial y
en las tendencias, y otra cosa es la mirada microsocial, la del sujeto, que se capta en el
estudio cualitativo. Cada una de ellas est determinada por preguntas de investigacin
diferentes, y es en funcin de estas preguntas que se elige el mtodo. Y todo esto, en realidad,
est determinado por la teora, por los conceptos generales y por la mirada general sobre el
8

F. Korn, Introduccin. El significado del trmino variable en sociologa. En: Korn, F.; P. Lazarsfeld, A. Barton y H.
Menzel, Conceptos y variables en la investigacin social. Buenos Aires: Nueva Visin, 1984, pp. 7-19, pg. 10.
9

Citado por R. Castro, En busca del significado: supuestos, alcances y limitaciones del anlisis cualitativo. En: Szasz,
l. y S. Lerner (comps.), Para comprender la subjetividad. Investigacin cualitativa en salud reproductiva y sexualidad.
Mxico: El Colegio de Mxico, 1996, pp. 57-67.
10

Ruth Saut, Todo es teora. Objetivos y mtodos de investigacin. Buenos Aires: Lumiere, 2003.

19

mundo desde los cuales nos acercamos al problema y formulamos las preguntas.

Bibliografa
Sobre el proceso de investigacin en general:
Castro, R. (1996). En busca del significado: supuestos, alcances y limitaciones del anlisis cualitativo,
en Szasz, I. y S. Lerner (comps.), Para comprender la subjetividad. Investigacin cualitativa en salud
reproductiva y sexualidad, Mxico D.F., El Colegio de Mxico, pp. 57-67.
Giddens, A. (1989). Sociologa, Madrid, Alianza, Cap. 21.
Walt, G. (1994). Hasta qu punto influye la investigacin en las polticas?, en European Journal of
Public Health, N 4, pp. 233-235.

Sobre medicin y operacionalizacin en la investigacin cuantitativa:

Cea D'Ancona, Ma. A. (1996). Metodologa cuantitativa. Estrategias y tcnicas de investigacin social,
Madrid, Editorial Sntesis. Cap. 4 (4.1: Fundamentos y principios de la operacionalizacin y 4.2: La
medicin de variables: tipologas), pp. 123-136.
Gonzlez Blasco, P (2000), Medir en las ciencias sociales, en Garca Ferrando, M.; J. Ibez y F. Alvira
(comps.), El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin, Madrid, Alianza Editorial
(3 ed. revisada), pp. 343-357.
Hernndez Sampieri, R.; C. Fernndez Collado y P. Baptista Lucio (1998). Metodologa de la
investigacin, Mxico D.F., Mc Graw Hill, Cap. 9 (9.2 Qu significa medir, 9.3: Qu requisitos debe reunir
un instrumento de medicin; 9.4: Cmo se sabe si un instrumento de medicin es confiable y vlido y
9.6.1: Escalas para la medicin de actitudes), pp. 234-240 y 255-270.
Padua, J. (1993), Mtodos y tcnicas de la investigacin en ciencias sociales, Mxico D.F., Fondo de
Cultura Econmica. Cap. II ("Conceptos, indicadores, ndices), pp. 38-45 y Cap. VIII A ("El concepto de
propiedad-espacio"), pp. 238-256.

Sobre obtencin,
cuantitativas:

organizacin

procesamiento

de

informacin

en

investigaciones

Cea D'Ancona, Ma. A. (1996). Metodologa cuantitativa. Estrategias y tcnicas de investigacin social,
Madrid, Editorial Sntesis, Cap. 9 (pto. 9.1: "Los preliminares del anlisis de datos).
Gonzlez Rodrguez, B. (2000). Nuevas perspectivas en la explotacin y aprovechamiento de los datos
secundarios, en Garca Ferrando, M.; J. Ibez y F. Alvira (comps.), El anlisis de la realidad social.
Mtodos y tcnicas de investigacin, Madrid, Alianza Editorial (3 ed. revisada), pp. 299-312.
Hernndez Sampieri, R., C. Fernndez Collado y P. Baptista Lucio (1998). Metodologa de la
investigacin, Mxico, Mc. Graw Hill, Cap. 9 (9.7: Cmo se codifican las respuestas a un instrumento
de medicin?), pp. 319-339.
Wunsch, G. (1992), Tcnicas para el anlisis de datos demogrficos deficientes, Mxico D.F., El Colegio
de Mxico, Cap. 1 (Verificacin de las estadsticas recolectadas), pp. 11-18.

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