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DIDCTICAS EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Contenido
Presentacin ..................................................................................................................... 3
Introduccin....................................................................................................................... 4
Profesor innovador y creativo ............................................................................................ 6
Qu es ser profesional de la enseanza? ....................................................................... 7
Cmo acta un profesor innovador y creativo? ............................................................... 9
Qu entendemos por estrategia didctica? ................................................................... 11
Estrategias didcticas para la enseanza ....................................................................... 16
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza.......................................... 16
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas
adecuadas en los estudiantes,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,..18
Estrategias para orientar la atencin de los estudiantes .................................................. 19
Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender ................................... 19
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.20
Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para su uso,..21
Estrategias didcticas para el aprendizaje,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.33
Aplicacin de las tcnicas para la formulacin de preguntas,,,,,,,,,,,,.41
Categoras bsicas de formulacin de preguntas ............................................................ 42
Tcnica de la discusin ................................................................................................... 58
Tcnica de la demostracin............................................................................................. 66
Mtodo de proyectos ....................................................................................................... 70
Estrategias y Tcnicas Didcticas en la docencia universitaria, en un anlisis ms
profundo. ......................................................................................................................... 74
Estrategias y tcnicas, que entran a complementar el diseo particular de una
intervencin docente. ...................................................................................................... 82
Bibliografa .................................................................................................................... 108
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Presentacin
El presente trabajo es la recopilacin y argumentacin de la informacin sobre una
de las dificultades en la docencia universitaria, la formas de aprendizaje por parte del
estudiante y la enseanza que impartimos como docente universitario.
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Introduccin
La universidad constituye una entidad de formacin superior que tiene entre sus fines
principales la gestacin de profesionales altamente cualificados que van a desempear
mltiples puestos de responsabilidad en diferentes campos laborales. Junto a esta elevada
capacitacin de los egresados, las instituciones universitarias tienen como propsitos
fundamentales la creacin y difusin del conocimiento cientfico y su contribucin al
desarrollo tecnolgico, el desarrollo econmico sostenible, la extensin cultural y el progreso
social. No obstante, en el espacio de la docencia universitaria las estrategias didcticas y los
mtodos de enseanza que mayoritariamente se han empleado han quedado anclados en el
pasado y en estos momentos pueden considerarse ciertamente obsoletos.
Son los cambios que ha experimentado nuestro entorno en las ltimas dcadas, hasta el
punto que se ha evolucionado desde la era industrial a la sociedad de la informacin.
Nuestro contexto social se ha transformado en todas sus esferas constitutivas y esto plantea
nuevas demandas y desafos a los sistemas de educacin superior. Evidentemente, no es lo
mismo preparar a los estudiantes para que consigan una formacin especializada y nica
que le capacite para desarrollar un puesto especfico de trabajo inmutable, que formar a los
egresados de manera tcnica y polivalente para dotarles de las competencias necesarias
que le van a permitir un desempeo eficaz en distintas ocupaciones a lo largo de su carrera
profesional. Es necesario remarcar que la educacin superior tambin es una de las
instancias educativas que prepara para la vida al ser humano, y es en esta esfera que la
sociedad reclama que los profesionales sean formados.
Aunque se trata de un enfoque pedaggico que ha sido importado desde otros campos
como la formacin profesional o la gestin y capacitacin de recursos humanos, existe un
consenso amplio y generalizado en concebirlo como un modelo vlido tambin en la
educacin superior. Teniendo presentes las debidas cautelas y los posibles riesgos que
conlleva esta traslacin, puede afirmarse que en nuestro mbito representa un reciente
paradigma que se encuentra en continua construccin. Dentro de este marco emergente,
tratamos de proponer una didctica especializada en el nivel universitario en la que se
pueda aplicar el aprendizaje por competencias.
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colaborativo
compartido
del
conocimiento.
Se
aprende
comparando
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"La valoracin del contexto tal vez sea el componente ms sustantivo y esencial de la
estrategia frente a otros conceptos mediadores como mtodo, procedimiento, tcnica... en
los que predomina la secuencia encadenada. El contexto es el referente de partida, de
proceso y de llegada" (Torre, S. de la Oc, p.114)
Podemos describir perfectamente todos los elementos anatmicos, fisiolgicos y
psicolgicos de una persona. Pero cuando sta acta, lo hace como un todo que se adapta
a las circunstancias.
e) Los agentes o personas implicadas tienen un papel determinante en los logros o
frustraciones. Una estrategia no es solo accin, sino accin lleva a cabo por personas y en
funcin de su grado de implicacin, entusiasmo, conviccin... los resultados son unos u
otros. La actitud de las personas implicadas juega un papel decisivo en la dinmica, clima,
grado de satisfaccin y resultados. Una misma estrategia desarrollada por un profesor/a u
otro tendr efectos bien distintos en los estudiantes.
f) Por fin es preciso hablar de la funcionalidad y eficacia; esto es de la pertinencia y eficacia
que le otorgue validez para lo que se pretende. De este modo, al final, metas y logros se
encuentran ante la conciencia reflexiva de la pertinencia tica y validez o utilidad en
condiciones semejantes. Porque la estrategia no es buena o mala, en general, sino
adecuada o inadecuada para lo que pretendemos.
Y esta utilidad, en didctica no acaba con el logro, sino que tratamos de que pueda ser
utilizada por otras personas, situaciones con iguales resultados. Por eso la estrategia
transciende a su vez el caso concreto. No termina con l, sino que se toma como referente
para recurrir a ella debido a su validez y utilidad. En otras palabras a su funcionalidad y
eficacia.
En suma, la estrategia didctica es la toma de conciencia de las bases tericas que la
argumentan y legalizan, concrecin de la intencionalidad o meta, la secuencia de acciones a
realizar de forma adaptativa, determinacin de roles o funciones de los agentes implicados,
contextualizacin del proceso y consecucin total o parcial de logros.
Estrategias didcticas para la enseanza
Conseguiramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer,
1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes:
diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas,
ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas
conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule,
1978).
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Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las
estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes De este modo, proponemos una
segunda clasificacin que a continuacin se describe en forma breve:
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Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello
una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Por las razones sealadas, se
recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son
los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente
e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso
de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern
realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de
los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera).
Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las, estrategias de enseanza
presentadas.
Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para su uso
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como
los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los estudiantes al
finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa
se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier
situacin didctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos, etctera)
desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto
de aprendizajes en los alumnos, con una cierta direccin y con uno o ms propsitos
determinados. Un currculo o cualquier prctica educativa sin un cierto planteamiento
explcito (o implcito, como en algunas prcticas educativas no escolarizadas) de sus
objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin entre personas
(charla, actividad ms o menos socializadora, etctera) que no busque dejar un aprendizaje
intencional en los que las reciben. En particular, en las situaciones educativas que ocurren
dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el
de llegada de toda la experiencia educativa, y adems desempean un importante papel
orientador y estructurante de todo el proceso.
Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener
un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad en su formulacin), y con
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Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografas, esquemas, medios grficos, etctera) constituyen una
estrategia de enseanza profusamente empleada. Estos recursos por s mismos son
interesantes, por lo que pueden llamar la atencin o distraer. Su establecimiento ha sido
siempre muy importante (en trminos de lo que aportan al aprendizaje del alumno y lo
frecuente de su empleo) en reas como las ciencias naturales y tecnologa, y se les ha
considerado ms bien opcionales en reas como humanidades, literatura y ciencias
sociales.
Las ilustraciones son ms recomendables que las palabras para comunicar ideas de tipo
concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que
ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones
procedimentales.
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son (Duchastel y Walter, 1979;
Hartley, 1985; Newton, 1984):
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Descriptiva
Expresiva
Construccional
#
Funcional
Tipos de ilustraciones en textos acadmicos
LgicoLgico-matemtica
Algortmica
Arreglo de datos
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Resmenes
Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos, es el empleo de resmenes del
material que se habr de aprender. No debemos olvidar que, como estrategia de
enseanza, el resumen ser elaborado por el profesor o el diseador de textos, para luego
proporcionrselo al estudiante. A continuacin revisaremos los lineamientos para el diseo e
inclusin de resmenes en cualquiera de las dos situaciones.
Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos sobresalientes de la informacin. Para elaborar un resumen se hace
una seleccin y condensacin de los contenidos clave del material de estudio, donde debe
omitirse la informacin trivial y de importancia secundaria. Por ello, se ha dicho que un
resumen es como una "vista panormica" del contenido, ya que brinda una visin de la
estructura general del texto.
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita y gil. Puede incluirse
antes de la presentacin del texto o de una leccin, en cuyo caso sera una estrategia
preinstruccional; o bien puede aparecer al final de estos elementos, funcionando como
estrategia posinstruccional. Pero tambin puede irse construyendo en forma acumulativa,
durante la secuencia de enseanza, en cuyo caso fungira como estrategia coinstrucconal.
Las principales funciones de un resumen son:
Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuracin general del material que se
habr de aprender.
Enfatizar la informacin importante.
Introducir al estudiante al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con su
argumento central.
Organizar, integrar y consolidar la informacin adquirida por el alumno.
Organizadores previos
Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos
y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad de la informacin nueva que los
alumnos deben aprender. Su funcin principal consiste en proponer un contexto ideal que
permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para
aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares (Ausubel, 1976; Garca
Madruga, 1990; Hartley y Davies, 1976).
Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que
sea presentada la informacin nueva que se habr de aprender, por ello se considera una
estrategia tpicamente preinstruccional.
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b) La comprensin.
c) Incluso la aplicacin de los contenidos aprendidos.
Se le ofrece al aprendiz retroalimentacn correctiva (es decir, se le informa si su respuesta
a la pregunta es correcta o no y por qu). Las preguntas intercaladas ayudan a monitorear el
avance gradual del estudiante, cumpliendo funciones de evaluacin formativa.
Por lo anteriormente expuesto, las principales funciones de las preguntas intercaladas son:
Mantener la atencin y nivel de "activacin" del estudiante a lo largo del estudio de un
material.
Dirigir sus conductas de estudio hacia la informacin ms relevante.
Favorecer la prctica y reflexin sobre la informacin que se ha de aprender.
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modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formado por cuatro conceptos, con diferentes
niveles de inclusividad estableciendo relaciones semnticas entre s.
En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan formando
jerarquas de diferente nivel de generalidad o inclusin. Esto quiere decir que se colocan los
conceptos ms inclusores o los que ms abarquen en la parte superior del mapa, y en los
niveles inferiores los conceptos subordinados a stos.
Por ltimo cada uno de los conceptos del mapa se vinculan entre s por lneas con palabras
de enlace.
Las redes semnticas tambin son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de
los mapas no son organizadas necesariamente por niveles jerrquicos. Otra diferencia,
quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el grado de
debilidad para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace para vincular los conceptos
entre s, mientras que para el caso de las redes s los hay.
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los
conocimientos
previos,
estratgicos
(saber
como
acceder
al
del
interrogatorio
Habilidades
de
asimilacin,
retencin,
analticas,
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Tcnica expositiva
DEFINICIN/ PROPSITOS
CARACTERSTICAS
DESARROLLO
Presentacin de un tema
previamente investigado en
forma ordenada y coherente.
Exige variacin de pautas de
instruccin (Ej.: Interrogatorio)
preferiblemente cada 10.
Exige interpolacin de recursos
didcticos (Variacin de canales
sensoriales).
1. Pizarrn
2. Lminas, Diapositivas
3. Material de Apoyo, etc.
Exige observacin del
comportamiento del expositor:
1. Voz
2. Conducta gestual
3. Uso del espacio fsico
(desplazamiento).
4. Atuendo
5. Conductas distractoras.
1. Investigacin bibliogrfica
previa sobre el tema a exponer
y preparacin de material
didctico.
2. Presentacin.
Requiere manejo adecuado de la
motivacin para focalizar la
atencin en el tema.
3. Desarrollo.
a. Presentar el asunto en partes
lgicas que contengan:
b. Exposicin de la informacin.
c. Apoyo de recursos didcticos.
d. Interrogatorio y aclaratorias.
e. Recapitulacin.
4. Sntesis.
De las partes expuestas por parte
del expositor.
5.Inferencia de Conclusiones
Estimulando la participacin del
auditorio para fijar el aprendizaje.
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responder. El profesor solamente deber responder cuando est convencido de que la clase
es incapaz de hacerlo. Estas oportunidades de fracaso general, no obstante, pueden ser
aprovechadas para encomendar tareas o estudios dirigidos acerca del tema enfocado. Otra
prctica bastante recomendada, en estas circunstancias, es que el profesor no conteste a la
pregunta y la deje como investigacin para los alumnos.
Las preguntas reflexivas pueden clasificarse en:
1. Preguntas que exigen seleccin de datos: Cul es la idea principal de lo que fue
ledo?.
2. Preguntas que exigen comparaciones y contrastes: Cul es la diferencia entre
verbos irregulares y regulares?.
3. Preguntas que exigen evaluacin: A quin se debe la divulgacin de las ideas
republicanas en Per?.
4. Preguntas que exigen decisin a favor o en contra, y que, por lo general, se asocian
a otras que requieren aplicacin de causa y efecto: Qu frmula de resolucin de
ecuaciones de 2do. Grado emplear para 2 % & + % 20 = 0? Por qu?.
5. Preguntas que exigen explicacin: Cmo se explica que las costas de la pennsula
itlica se llamaban antiguamente Magna Grecia?.
6. Preguntas que exigen anlisis: Cules son los elementos componentes del cido
clorhidrco?.
7. Preguntas que exigen comprensin de las relaciones entre dos informes: El
realismo de Aristteles es igual al de Platn?.
8. Preguntas que exigen ejemplificacin: Cmo proceder en el caso de preguntas
disciplinadoras?.
En el caso del examen oral, las preguntas deben tener una secuencia natural y aproximarse
en el mayor grado posible a la conversacin, al dilogo, para que no se formalicen
demasiado. Cuando utiliza el interrogatorio, el profesor debe evitar preguntas de este estilo:
1. Que den respuesta SI o NO.
2. De doble sentido o que abarquen mas de una respuesta.
3. Sintticas y excesivamente complicadas.
4. Dobles, es decir, que en la realidad comportan dos preguntas.
5. Estructuradas con las mismas palabras de un texto estudiado, o que reproduzcan las
mismas palabra del texto.
6. Que sugieran o que contengan la respuesta.
7. Una detrs de la otra, sin dar tiempo de reflexionar al alumno.
8. A diestra y siniestra, transformando el aula en un puro interrogatorio.
9.Contestadas en coro, siempre que no se trate de enseanza de idiomas extranjeros en la
cual esta forma de respuesta puede constituir un ejercicio de pronunciacin.
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Comprensin. Se debe hacer notar que el uso per se de una tcnica convergente no debe
interpretarse como mala. En muchas situaciones usted decidir que los alumnos no
necesitan demostrar un conocimiento de lo especfico; en tales casos, son apropiadas las
estrategias de cuestionamiento de nivel ms bajo.
Por qu deseara usted preparar objetivos de aprendizaje que utilicen un patrn de
cuestionamiento de tipo convergente? Existen varias posibilidades que se pueden tomar en
consideracin. Por ejemplo, si usa un estilo de enseanza inductivo (que va de un conjunto
de datos especficos hacia una conclusin que obtiene el alumno), entonces usar una gran
cantidad de preguntas de tipo convergentes. Tambin, puede ser que quiera usar preguntas
de respuesta breve como ejercicios de calentamiento para romper la monotona en un
saln tradicional. Los docentes que ensean idiomas extranjeros pueden utilizar un patrn
convergente, de fuego rpido que les ayude a desarrollar habilidades orales, de vocabulario
y de ortografa entre los estudiantes.
Esta tcnica tambin permite que todos los alumnos participen. Un docente de ciencias
tambin puede usar el mismo mtodo. Por ejemplo, un curso tpico de biologa tiene ms
trminos y conceptos extranjeros que todo el nuevo vocabulario que debe aprender el
alumno promedio de nivel bsico en un curso de lengua extranjera! As, un docente de
biologa puede desear usar una tcnica convergente en los primeros minutos de la clase
para llevar la participacin al mximo y para generar una motivacin verbal constructiva
entre los estudiantes.
Una tcnica convergente, de fuego rpido, se centra en los objetivos especficos de
aprendizaje, en las habilidades, en las terminologas especficas, o en las respuestas cortas.
El uso de esta tcnica con respuestas breves se puede demostrar en una clase de
matemticas cuando el docente desea que los estudiantes practiquen el clculo verbal
rpido. Un docente de ciencias sociales puede desear usar una tcnica exacta para
identificar los aspectos especficos de informacin o los hechos.
Los patrones convergentes bsicos le permiten a usted dominar el pensamiento de los
estudiantes al preguntarles cosas a las que puedan dar respuestas cortas y de bajo nivel
intelectual que incluyan una nica respuesta o un nmero limitado de respuestas lgicas.
Usted debe comprender que un patrn de cuestionamiento convergente no es un medio
apropiado para estimular las respuestas que motivan el pensamiento o las discusiones
grupales; al contrario, enfatiza los niveles de Conocimiento y de Comprensin.
A continuacin se presenta una lista de preguntas convergentes. Observe que todas ellas
cumplen el criterio de limitar las respuestas de los estudiantes a un espectro limitado de
opciones posibles y estn ms bien orientadas hacia el recordatorio que al anlisis.
1. Bajo qu condiciones el agua hierve a menos de 100C ?
2. Qu ayuda a que el pan se infle?
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Se necesita mucho esfuerzo para remodelar los patrones de conducta del estudiante y
obtener el nivel apropiado y el tipo de respuesta con el uso de las tcnicas de
cuestionamiento divergente. Durante cientos de horas de clase, los estudiantes desde
primaria hasta secundaria han estado condicionados para dar respuestas cortas y de un
pensamiento de bajo nivel. El docente que comienza a programar preguntas divergentes en
los perodos de preguntas en el aula tambin debe tener paciencia para informar a los
estudiantes que el nivel de las preguntas est cambiando y que el nivel de sus respuestas
tambin cambiar drsticamente; ser diferente del nivel de las respuestas que se dan con
la tcnica breve o convergente que comnmente usan otros docentes.
Al usar la tcnica divergente para hacer preguntas, pronto descubrir que los estudiantes
respondern en los niveles superiores de las categoras del pensamiento de la taxonoma
cognoscitiva esto es,
Aplicacin, Anlisis y Sntesis. Adems, debe desarrollar preguntas que, a lo largo de un
perodo largo, progresen gradualmente hacia otras preguntas divergentes para estimular el
pensamiento analtico y sinttico. Este punto ha sido demostrado ampliamente en grupos en
los que la mayora de los estudiantes se encuentran en desventaja acadmica. As, si usted
quiere que sus alumnos estn preparados para dirigir sus discusiones y para dar respuestas
orales y escritas ms largas y variadas, entonces la tcnica divergente es la ms apropiada
para lograrlo.
Los criterios que caracterizan al marco de referencias divergente para hacer preguntas son
las respuestas ms largas y de mayor diversidad. El que usted se decida a usar este tipo de
preguntas requiere que ayude a sus estudiantes a localizar las diferentes fuentes de
informacin para que ellos puedan compartir diversos puntos de vista en el grupo. En la
siguiente lista se incluyen preguntas que pueden clasificarse como divergentes.
a. Qu tipo de desarrollo social y cultural se pudo haber dado si Cristbal Coln hubiera
llegado a la isla de Manhattan el 12 de octubre de 1492?
b. Qu pasara en una escuela si no tuviera reglas?
c. Cules otros mtodos considera usted que son eficaces para la jardinera orgnica y
que no se enlistan en este libro?
d. Cmo afecta a la conducta humana el ambiente?
e. Por qu no elegira la soldadura de arco frente a la soldadura de gas en la fabricacin
de objetos de arte?
f. Qu tipo de evidencias buscara usted si fuera opositor a la teora de Big Bang ?
g. Cul sera el impacto sobre los estndares de vida si se agotaran los recursos
petroleros de la nacin dentro de diez a veinte aos?
3) Preguntas evaluativas
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En el tercer patrn para hacer preguntas se usan las de tipo divergente, pero con un
componente adicional la evaluacin. La diferencia bsica entre una pregunta divergente y
una pregunta evaluativa es que esta ltima tiene un conjunto de criterios de evaluacin o de
juicio. Al preguntar por qu algo es bueno o es malo, usted est haciendo una pregunta de
evaluacin. Sin embargo, es posible que una pregunta de este tipo tenga como resultado
algo ms que un conjunto pobre de opiniones diversas en los estudiantes. Por lo tanto, en
las preguntas de evaluacin, enfatice la especificidad de los criterios por medio de los cuales
el estudiante juzga el valor o la propiedad de un objeto o de una idea. Al igual que con las
preguntas divergentes, usted debe aceptar las respuestas de los estudiantes para
estimularlos a dar respuestas evaluativas a las preguntas que les hace. Un componente
fundamental en el marco de referencia de las preguntas evaluativas consiste en que el
docente sistemticamente ayuda a los estudiantes a desarrollar una base lgica para el
establecimiento de criterios de evaluacin. Por ejemplo, si usted hace una pregunta y el
estudiante da una respuesta a un Por qu, diciendo solamente un Por que s, debe
reconocer inmediatamente que al alumno le falta percepcin lgica, que es dogmtico o
arbitrario, o que simplemente no comprende cmo estructurar un conjunto lgico y
consistente de criterios de evaluacin. Nuevamente, se le previene que nunca debe usar el
sarcasmo o cualquier otra tcnica despreciativa; en vez de eso, tenga un enfoque positivo y
refuerce al estudiante en un ambiente que lo lleve a un desarrollo lgico de criterios de
evaluacin. El comentario tpico del maestro, No ests siendo lgico, no le da al
estudiante una base para mejorar. Deles un conjunto especfico de criterios a partir de los
cuales puedan construir criterios propios. De esta manera, comprendern por qu tienen sus
juicios de valor u opiniones. Como introduccin a esta tcnica se le recomienda una sesin
de escritura colectiva, en la que el docente y pequeos grupos de alumnos colaboren para
enlistar los criterios.
La observacin confirmar que cuando las preguntas evaluativas se presentan y se obtienen
las respuestas de los alumnos, usted y ellos desearn clasificar las respuestas de
evaluacin segn un rango amplio que vaya desde las malas o ilgicas hasta las
buenas o lgicamente desarrolladas.
El trmino respuesta no se ha usado segn su acepcin de algo definitivo, terminado o de
ltima palabra, sino como reaccin. Los patrones de cuestionamiento convergentes pueden
obtener respuestas definitivas por parte de los alumnos; pero cuando se delimitan preguntas
divergentes y evaluativas los estudiantes no dan respuestas definitivas o absolutas, sino que
dan respuestas que tienden a ser relativas, menos que ciertas, o tentativas.
Observe tambin que el trmino continuo puede describir un esquema de clasificacin. Ni
las respuestas ni las preguntas se pueden categorizar convenientemente dentro del
concepto dualstico de bueno o malo o apropiado o inapropiado. La mayora de las
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DINAMICA DE GRUPOS
Qu es un Grupo?
La fuerza o potencia del grupo, su dinmica, pueden traducirse en fuerza educadora o
modeladora, y por tanto no slo puede usarse sino que no debe desperdiciarse en la accin
educativa.
Dentro del uso comn el concepto de grupo es altamente comprensivo y se utiliza para
designar conjuntos muy dispares en sus caractersticas: desde los que miran una vidriera
hasta los que componen una familia.
An en el campo de la psicologa social, el grupo puede ser considerado como un conjunto
de personas que rene muy pocos requisitos: Un grupo consiste en dos o ms personas
que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales estn
estrechamente intervinculados (Newcomb, Th: Manual de Psicologa Social; Eudeba, Bs.
As, 1964. pg.571).
Segn Olmsted Un grupo ser definido como una pluralidad de individuos que se hallan en
contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de unos y otros, y que
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manera de enfocar los problemas, resolucin de conflictos, etc. La comprensin del proceso
favorece una participacin efectiva y oportuna, facilita el logro de objetivos, y permite ayudar
a los miembros que en un momento dado lo necesiten.
7. Evaluacin Continua
El grupo debe saber en todo momento si los objetivos y actividades responden a las
conveniencias e intereses de los miembros. Para ello se requiere una evaluacin o examen
continuo que indague hasta que punto el grupo se halla satisfecho y si las tareas han sido
cumplidas. Esto permite introducir cambios de acuerdo con el principio de flexibilidad antes
expuesto.
Los mtodos de enseanza socializada tienen por principal objeto - sin descuidar la
individualizacin la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y
del sentimiento comunitario, como, asimismo, el desarrollo de una actitud de respeto haca
las dems personas.
Enseanza socializada no es precisamente enseanza colectiva, ya que en sta el trabajo
puede ser orientado individualmente. La enseanza socializada, se realiza, principalmente,
por grupos o mediante otras formas que agrupen a los alumnos en torno de objetivos
comunes y que todos se sientan responsables de la realizacin de tareas comunes, para lo
cual tienen que coordinar esfuerzos.
nicamente la enseanza socializada puede atenuar el individualismo que impera en la
prctica de la mayora de las instituciones educativas y de la propia sociedad. Este
individualismo contribuye a aumentar las tendencias egostas que concluyen por aniquilar a
un gran nmero de alumnos, infundindoles sentimientos de incapacidad o de exagerado
valor personal.
La enseanza socializada tiene el mrito de conducir al estudiante a trabajar en grupo, de
acuerdo con sus posibilidades y preferencias, contribuyendo con lo que cada cual pueda a la
realizacin de una tarea comn que ser ejecutada mediante la suma de los esfuerzos de
todos, o mejor, con la integracin de esos esfuerzos. Otro aspecto positivo es que el
estudiante se integra en el trabajo comn siguiendo sus peculiaridades y preferencias y es,
asimismo, llevado a practicar lo que sea necesario para atender a las necesidades del
grupo, desenvolviendo, por as decir, la capacidad de cooperacin.
Dentro de la organizacin actual de la institucin es posible desarrollar esfuerzos en el
sentido de que sean efectivizadas prcticas de carcter grupal o socializante, como:
1. Participacin en discusiones, debates, seminarios, exposiciones, demostraciones.
2. Solucin de problemas.
3. Realizacin de estudios de caso en grupo.
4. Lecturas grupales para posterior discusin.
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CARACTERSTICAS
DESARROLLO
Tcnica de la discusin
Esta tcnica de enseanza exige el mximo de participacin de los alumnos en la
elaboracin de conceptos y en la realizacin misma de la clase. Es un procedimiento
didctico fundamentalmente activo. Consiste en la discusin de un tema, por parte de los
alumnos, bajo la direccin del profesor. Las clases de discusin requieren preparacin
anterior por parte de los alumnos, por lo cual el asunto a discutir debe ser presentado con
anticipacin y establecerse luego el da de la discusin. As, los alumnos, antes de discutir el
asunto se informan acerca de l; despus de la discusin se aceptarn las conclusiones
adoptadas por la mayora.
La discusin consiste en un trabajo intelectual de interaccin de conceptos, conocimientos e
informaciones sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. Despus se lleva a
cabo un trabajo de colaboracin intelectual entre los alumnos, en el cual, cada uno
contribuye con aclaraciones, datos,
informes, etc., procurando la mejor comprensin del tema.
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Los inconvenientes de esta tcnica tienen que ver con sus objetivos de proceso por lo cual,
los resultados no son inmediatos dando a veces la impresin de que se pierde el tiempo y se
fomenta la indisciplina. Por lo tanto, el profesor debe estar motivado para sus alcances a
largo plazo. De ms est decir que esta tcnica requiere que el profesor domine bien su
grupo de alumnos. Los resultados son, sin embargo, compensadores ya que el estudiante
es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista, a escuchar atentamente los
argumentos ajenos, a refutar o a aceptarlos y a coordinar sus pensamientos.
La discusin es, al comienzo de su aplicacin, aparentemente dispersiva, pues puede llevar
a la clase fcilmente al tumulto: todos pueden hablar y protestar al mismo tiempo. A medida
que transcurren las sesiones, los alumnos se van adaptando, y los trabajos van tomando un
giro completamente diferente en cuanto a orden, disciplina, respeto y rendimiento.
Adems, aqu estriba uno de los puntos altamente educativos de esta tcnica, que consiste
en ensear al alumno a discutir. Discutir quiere decir: escuchar los argumentos de los otros,
reflexionar acerca de lo que se conversa, aceptar la opinin ajena o refutarla, pero siempre
con una exposicin lgica, coherente, de contra argumentacin. La discusin ensea a
escuchar, actitud no muy frecuentemente encontrada an entre adultos. Discusin en el
sentido de intercambio de impresiones y su crtica, y nunca en el de convencer o vencer al
opositor a cualquier precio.
La discusin presenta una serie de ventajas educativas y puede actuar como:
a. Tcnica de presentacin de la materia, cuando suministra un tema nuevo.
b. Motivacin - por el inters que suele despertar - debido a las oportunidades de
expresin que ella ofrece a los alumnos.
c. Estmulo al raciocinio y al dominio de si mismo, por el esfuerzo de argumentacin
llevado a cabo enforma objetiva y lgica.
d. Estmulo a la socializacin, pues conduce a ensamblar los argumentos propios con los
de los dems participantes.
e. Proceso de recapitulacin, al finalizar cada unidad didctica.
f. Forma de conocer mejor a los alumnos en lo que atae a sus aspectos intelectual,
emotivo y social.
g. Medio de educar al individuo para el dilogo racional.
h. Forma de estimular a los alumnos tmidos o retrados, para que participen en los
trabajos.
Se aprovechan para las clases de discusin :
1. Los asuntos de actualidad.
2. Los asuntos que tengan una fuerte motivacin para los estudios.
3. Los asuntos controvertidos.
4. Las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas.
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Algunas normas que pueden ser dadas a los alumnos para una participacin mas eficiente
en la discusin son las siguientes:
1. Aportar preguntas ya formuladas para la sesin, de modo que se pueda dar a la
discusin un sentido objetivo.
2. No aspirar a monopolizar la discusin. Los otros tambin tienen algo que decir.
3. No volver a provocar discusin acerca de temas ya analizados. Esto sera hacer las
discusiones interminables.
4. En el caso de que las resoluciones aprobadas no satisfagan, procurar el desarrollo de
estudios particulares que posibiliten una mayor profundizacin acerca del asunto
enfocado.
5. Debe comprenderse que el buen desarrollo de la discusin depende, en alto grado, de
una actitud de respeto, orden y disciplina, sin dejar por eso de expresarse libremente.
Una discusin puede ser apreciada, en su conjunto, de acuerdo con los siguientes tems:
1. La discusin fue perjudicada por la falta de cooperacin de los participantes?
2. La discusin fue perjudicada por la falta de preparacin de los participantes?
3. Los objetivos fueron total o parcialmente atendidos?
4. Los participantes se desempearon satisfactoriamente en la discusin?
5. Los participantes se sintieron unidos para resolver la tarea?
6. Hubo actitudes individualistas, egostas o exhibicionistas durante la discusin?
7. El asunto sometido a discusin interes a todos, o solamente a un grupo de
participantes?
8. Se puede considerar suficientemente esclarecido el tema en discusin o se hacen
necesarias otras discusiones, u otras formas de esclarecimiento?
Los temas discutidos, si no llegasen a una forma aceptable en cuanto al contenido o a la
expresin, deben ser convenientemente explicados por el profesor, de modo que se pueda
orientar a la clase hacia una conceptualizacin ms clara y precisa.
Toda discusin debe finalizar mediante una apreciacin del profesor referida a los trabajos
realizados,
procurando
fortalecer
estimular
los
aspectos
positivos
criticar,
Tcnica de la demostracin
La demostracin es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquier otra
tcnica de enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o
ver como funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tericamente . La demostracin no
es ms que una modalidad de la exposicin, ms lgica, coherente y concreta, con la cual
se procura confirmar una afirmacin o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es
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presentar
razones
encadenadas
lgicamente
hechos
concretos
que
ratifiquen
determinadas afirmaciones.
Por lo antes expuesto podemos decir que la demostracin tiene varios objetivos:
confirmar explicaciones, elecciones o puntos de vista.
ilustrar lo que fue expuesto tericamente.
presentar una tcnica o actividad.
usar la demostracin como un esquema de accin concreta y segura para la ejecucin
de una tarea.
convencer racional o empricamente en cuanto a la veracidad de proposiciones
abstractas.
El uso de la demostracin requiere del demostrador una experiencia previa de estudio,
investigacin, trabajo de laboratorio, repeticin de un fenmeno, utilizacin de instrumentos,
etc. Debe tener carcter de vivencia, es decir, el demostrador debe haber experimentado y
comprobado los pasos de la actividad para, luego, poder exponerla y defenderla. El
estudiante o demostrador debe, por lo tanto, ser conducido a realizar experiencias y, de los
resultados obtenidos, extraer conclusiones en un esfuerzo de generalizacin.
La demostracin familiariza al estudiante con tcnicas experimentales a la vez que le
procura formar una actitud de investigacin, habida cuenta de que la misma se realiza segn
una hiptesis, procurando demostrar su suposicin.
La demostracin permite formar en el estudiante la mentalidad cientfica, lo orienta para
enfrentar situaciones novedosas o problemticas, le procura medios para repetir, explicar y
comprobar un fenmeno o actividad de manera lgica y racional, le fortalece la confianza en
s mismo para poder convencer acerca de la veracidad de lo que demuestra. La
demostracin puede ser:
1. Intelectual: cuando es realizada mediante una concatenacin coherente y lgica de
pruebas y razonamientos.
2. Experimental: cuando la comprobacin se lleva a cabo mediante experiencias,
provocando fenmenos comprobatorios.
3. Documental: cuando la comprobacin es realizada a travs de hechos histricos o por
acontecimientos actuales, pero debidamente documentados.
4. Operacional: cuando la demostracin se basa sobre una tcnica de trabajo o en la
realizacin de determinada tarea, casi siempre con el auxilio de mquinas o
instrumentos.
Sugerencias para llevar a cabo una demostracin eficiente
1. La demostracin debe ser vista por todos. Cuando eso no sea posible, es aconsejable
dividir la clase en grupos y realizarla rotativamente.
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proporcionar la simple solucin terica ya que con la aplicacin de este mtodo la solucin
es por realizacin.
El mtodo de proyectos procura desenvolver el espritu de iniciativa, de responsabilidad, de
solidaridad y de libertad. El proyecto es una cadena organizada de actividades, dominada
por un motivo central y podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos:
1. Proyecto de tipo constructivo: se propone realizar algo concreto.
2. Proyecto de tipo esttico: se propone disfrutar del goce de algo como la msica o la
pintura y con base en ese goce, profundizar en el conocimiento de las bellas artes.
3. Proyecto de tipo problemtico: se propone resolver un problema en el plano intelectual.
4. Proyecto de aprendizaje: se propone a adquirir conocimientos o habilidades.
Las etapas del proyecto son:
Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el docente ayuda a ver el
problema, sugiriendo situaciones a fin de sensibilizar a los estudiantes para la tarea.
Definicin y formulacin del proyecto, en el cual el docente, ayuda a los estudiante a
formular el proyecto, su viabilidad y establecer sus limites.
Planteamiento y compilacin de datos, en el cual el docente, por medio de preguntas y
dudas aparentes, estimula a los alumnos para que elaboren el plan de trabajo y
reflexionen acerca de las dificultades que encontrarn, y tambin dnde y cmo obtener
elementos para su ejecucin.
Ejecucin, en la cual el docente, discretamente, estimula al alumno para que se ponga
en ejecucin el plan anteriormente elaborado.
Evaluacin del proyecto, en la cual el docente orienta el espritu crtico de sus
estudiantes acerca del proyecto en marcha o sus resultados finales.
Como puede observarse esta forma de trabajar da prioridad al razonamiento lgico, el juicio
crtico y el hacer antes que el escuchar o fijar memorizando.
El mtodo de proyectos se propone que el estudiante logre una situacin autntica de
experiencia en la que est verdaderamente interesado. Estimula el pensamiento de los
estudiantes y afina su capacidad de observacin a la hora de escoger y utilizar informes o
instrumentos. Obliga a que las actividades tengan propsitos definidos y que, por lo tanto,
los resultados del trabajo sean concretos.
Es una propuesta para que los estudiantes sean capaces de planificar sus acciones de
forma integral con la finalidad de que aprovechen los elementos que se disponen, organicen
las acciones a realizar, deslinden sus responsabilidades, satisfagan sus intereses y
necesidades y eviten frustraciones y fracasos.
Las ventajas que se le reconocen a los proyectos como tcnica didctica son los siguientes:
1. Implican encarar situaciones problemticas atractivas para los alumnos y que, por lo
tanto despiertan su inters.
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2. Los estudiantes adquieren hbitos de trabajo cuando buscan, por si mismos, los
caminos e instrumentos para solucionar los problemas.
3. Crece el rigor y el esfuerzo favoreciendo la autocorreccin y la autoevaluacin.
4. El hecho de participar en un grupo donde trabajan todos activamente lleva a la accin.
5. Favorece la creatividad y el aporte de iniciativas y punto de vista propios y originales
para encarar las situaciones problemticas.
6. La complejidad y variedad de actividades a realizar favorece las posibilidades de
participacin para todos los integrantes del grupo.
La organizacin de los proyectos de trabajo en cuanto a su diagramacin puede hacerse de
diferentes formas siempre que se responda a los siguientes requisitos:
a) Enunciado claro y sencillo de los propsitos que se persiguen o de los objetivos que se
esperan lograr.
b) Secuencia ordenada y completa de las acciones a realizar para poder lograr los
objetivos.
c) Sealar, en forma personalizada, al responsable de cada una de las acciones.
d) Indicar con claridad la tcnica con la que se va a evaluar cada una de las acciones y el
tiempo de concrecin de la evaluacin.
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En este texto el tratamiento de la competencia aun no est categorizado, por lo que en algn momento se puede confundir con
habilidades, destrezas, o capacidades en potencia.
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para la formacin integral, para la multidimensional del ser humano, se comprender que
esta formacin compete a todos los mbitos institucionales que la hacen posible: el
administrativo, el investigativo, el acadmico, el de bienestar, etc. Luego la formacin por
competencias, debe integrar las diferentes dimensiones humanas: Las cognitivas y del
conocimiento; las de los procedimientos, habilidades y destrezas, y las afectivo valorativas actitudinales y sociales. Un ejemplo de trabajo en esta forma de comprensin de la
competencia la da un profesor de ciencias econmicas que refiera a sus estudiantes a los
sustentos tericos, a los procedimientos matemticos, al uso de instrumentos y a la toma
tica de posicin en esta ciencia. De esta manera formar profesionales altamente
calificados, con dominio no solo de los terico sino de lo prctico y con desempeos ticos
tanto en su campo laboral como en el ciudadano.
De nuestro dilogo se habr podido deducir la importancia de la pedagoga como
fundamento de la formacin, y como disciplina que se fundamenta en la Epistemologa
(ciencia del conocimiento cientfico). Pero tambin se habr podido apreciar que no se ha
hecho alusin a la didctica. Esto no sido ningn olvido, se trata es de retomarla
convenientemente, ya que en lo general la didctica se ha concebido como el campo
prctico de la Pedagoga, y sin que esto sea completamente falso, es primordial comprender
la interrelacin real que guardan entre s la pedagoga y la didctica.
En el contexto de las mediaciones culturales curriculares, la didctica se circunscribe en
trminos generales en los procesos de aprendizaje y enseanza; y entre las miradas
tradicionales de la Didctica (Mario, 2000), se reconocen las siguientes: Una primera, en la
cual la didctica es tomada como algo obvio, de sentido comn, que cualquiera se
encuentra en capacidad de disear por ser incluso del manejo de los infantes.
Una segunda mirada, que ve a la didctica ligada al estilo y la personalidad de cada maestro
y por ser un arte, apela a la creatividad del maestro, segn esta interpretacin la didctica
no puede conceptualizarse pues como el arte de la intuicin.
La tercera, es la mirada ms extendida, pero an es reduccionista pues limita la didctica a
una tcnica (a una receta), a una funcin instrumental, negndole cualquier dimensin
terica y adems convirtindola en algo neutro, independiente de los fines polticos de los
proyectos educativos.
La didctica para la reconstruccin social, en el enfoque histrico-crtico (Rodrguez R.,
1997), se aparta de las miradas anteriores y es vista como un campo de conocimiento
decantado histricamente, en la construccin de signos y sentidos culturales que no se
encuentran ajenos a lo social, lo poltico o lo econmico, y que por lo tanto al igual que la
pedagoga expresan los legados de pocas anteriores y los intereses y demandas de la
poca. As por ejemplo, cuando se present la didctica como Tecnologa Educativa, al
proponerse la instruccin programada desde un sentido empirista, lo que se daba era la
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base
interdisciplinaria.
En
consecuencia,
actualmente
existe
un
observable
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2 Diferente a la Estrategia Cognitiva orientada a formar en las habilidades intelectivas como anlisis, sntesis, deduccin, inferencia, etc.
tratadas en el ejercicio particular de cada unidad didctica.
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Son ejemplos de aprendizaje interactivo: Las exposiciones con el profesor, las conferencias
de expertos, las entrevistas, los paneles, los debates, los seminarios y otros. Tambin, se
pueden realizar como clases interactivas, las mediadas por recursos electrnicos donde el
docente responsable de una actividad terica pone a disposicin de los estudiantes, a travs
de la pgina electrnica de la Facultad, una gua con los lineamientos principales para tratar
el tema, con su consecuente referencia bibliogrfica. El docente tiene as la posibilidad de
planear una actividad posterior, como por ejemplo talleres de resolucin de casos de la vida
profesional. Esta estrategia, puede ser plasmada semestre a semestre por relatoras o
protocolos, actualizarse y profundizarse en su dominio didctico. De esta estrategia se
pueden desprender artculos acadmicos y publicaciones para la pgina electrnica y
permitir conformar comunidad acadmica En cuanto al desarrollo de competencias, se
avanza en el anlisis crtico, la expresin y apropiacin del conocimiento a travs del
desarrollo de la competencia comunicativa, y en el campo de los saberes especficos de la
profesin.
Son ejemplos de aprendizaje colaborativo: El estudio de casos, el trabajo por proyectos, la
resolucin de problemas, el anlisis y la discusin de temticas por grupos, entre otros.
Estrategias. Sin olvidar que las perspectivas de seleccin y determinacin del uso
pedaggico de las estrategias y tcnicas didcticas, dependen de los contextos y mbitos de
aprendizaje, de la planeacin del trabajo pedaggico desde los lineamientos institucionales
de las facultades, departamentos y reas, del estilo o trabajo particular de cada docente; se
describen a continuacin, un buen nmero de estrategias y tcnicas de aplicacin general
en los currculos universitarios.
La exposicin: El docente presenta de manera organizada informacin a un grupo, en
algunos casos tambin los estudiantes exponen. Permite presentar informacin de manera
ordenada, no importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin. Se puede usar
para hacer la introduccin a la revisin de casos prcticos, como forma de contextualizar
descriptiva o explicativamente y para exponer resultados o conclusiones de una actividad.
Para esta estrategia el profesor, debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al
grupo en la exposicin y estimular la interaccin entre los integrantes; se debe evitar que los
estudiantes sean receptores pasivos y con poca interaccin.
La exposicin tambin se reconoce como clase magistral, generalmente apoyada con la
utilizacin de medios audiovisuales como la proyeccin de acetatos, diapositivas o el uso de
video. Aunque ha sido criticadas por su carcter transmisionista, presenta ventajas cuando
se pretende dar informacin general a grupos numerosos de estudiantes o induccin sobre
un determinado tema en asignaturas tericas o terico-prcticas. Adems, esta estrategia
permite presentar puntos de vista del docente, motivar a los estudiantes sobre algunos
aspectos temticos, aclarar contenidos difciles, sintetizar discusiones o debates, responder
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a interrogantes previos, y la forma de ser del profesor se constituyen en una figura a seguir
por los estudiantes. Sin embargo se requiere reconocer el momento y el modo de la
magistralidad para lograr los propsitos. Durante el proceso formativo se requiere de otras
estrategias complementarias que permitan superar sus limitaciones.
El trabajo por proyectos: Es interesante cuando se trata de acercar una realidad concreta
a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto, que a la vez se
convierta en incentivo de aprendizaje. Tambin es recomendable en los cursos donde ya se
integran contenidos de diferentes reas del conocimiento, como en materias terminales de
carreras profesionales, que por el dominio ya existente de materias disciplinares o
profesionales- contribuyen a la interdisciplinariedad.
Es necesario definir claramente las competencias que se trabajarn en el proyecto,
igualmente la asesora y el seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto. El
Profesor plantea los proyectos en los cuales se inscribe el estudiante y planea la
intervencin de ellos o facilita y motiva la participacin de los estudiantes y su trabajo
interdisciplinario desde el momento mismo de la definicin del Proyecto.
Proyectos de Investigacin: Como parte de las estrategias de enseanza, la investigacin
formativa se constituye en una estrategia mediante la cual los estudiantes se enfrentan
semestre a semestre al proceso de formacin como investigadores. Se involucra a los
profesores de diferentes reas de forma Inter o transcurricular, y se establecen vnculos
entre la docencia y la investigacin.
Es importante determinar que algunos de estos proyectos se originarn en profesores de
distintos departamentos, y que pueden incluso ser propuestos por los estudiantes. Al
principio de cada semestre los estudiantes deben escoger libremente con quien desean
trabajar, a partir de una lista de proyectos y profesores en la oferta de cada Departamento.
Los profesores son los investigadores principales de los mismos, ejercen la funcin de
tutores de los estudiantes, y en algunos casos se generan co-investigadores en los
proyectos. Ellos pueden ser a su vez, segundos tutores en el proyecto. En esta estrategia se
desarrollan competencias en auto-aprendizaje, anlisis de literatura cientfica en
aproximacin y acceso a las fuentes de informacin, desarrollo de la competencia escritural
y argumentativa, de trabajo en equipo, de espritu cientfico y toma de posicin tica frente al
conocimiento.
Laboratorios: El trabajo en el laboratorio es esencial para el aprendizaje en la mayora de
las ciencias o las disciplinas. Son de diferente tipo, y en general, el estudiante recibe al
comienzo del perodo acadmico una gua de laboratorio donde se describe el marco de
referencia de las actividades que debe realizar en cada sesin, y la bibliografa para
prepararse. Durante cada sesin los estudiantes en pequeos grupos desarrollan en forma
activa el trabajo indicado en las guas; al finalizar la sesin se elabora un informe escrito
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sobre los resultados obtenidos y el anlisis de los mismos. Este informe es motivo de
discusin posterior en el curso. Esta estrategia permite desarrollar competencias en
destrezas tcnicas, en el manejo de procedimientos y uso de equipos, en el trabajo en
equipo, la comunicacin oral y escrita, en pensamiento analtico y sinttico, y en general en
los procesos de construccin de conocimiento del respectivo saber. En estos trabajos
prcticos, las competencias en el uso social de las ciencias, su tica e intencionalidades, se
forman desde los contextos y problemticas que definen estas experiencias educativas
propuestas por el respectivo docente.
Talleres de Ciencias Bsicas: Los talleres indican un lugar donde se trabaja y se
transforma algo para ser utilizado; es un aprender haciendo en equipo. En el taller se
integran conocimientos tericos, mtodos, habilidades y tcnicas en un proceso de trabajo.
En el taller importa la accin-reflexin en el trabajo en comn, es una estrategia que se da
alrededor de la pregunta, la organizacin y sistematizacin del trabajo y del establecimiento
de roles. Lo anterior no implica el desconocimiento del trabajo personal sino que este se
realiza en un ambiente cooperativo en que el maestro acompaa el aprendizaje y el
aprender a aprender. Las actividades que se realicen en el taller deben estar planeadas en
torno a un problema del contexto de la disciplina o la profesin, y tener definidas
explcitamente las actividades y logros a alcanzar.
En los semestres iniciales se requieren actividades programadas curricularmente, que
ejerciten en la resolucin de problemas, con el fin de afianzar conocimientos tericos de las
ciencias bsicas en los estudiantes. La parte inicial del taller, es seguida de sesiones de
discusin y conclusiones. Esta estrategia hace nfasis en la bsqueda y comprensin de
informacin relevante y exige el trabajo en equipo y la realizacin de procesos para
presentar propuestas de soluciones. Los talleres permiten un mejor trabajo, simultneo, en
la mono e interdisciplinariedad.
Talleres Gerenciales: Se busca con esta estrategia que el estudiante desarrolle habilidades
prcticas para el trabajo en equipo, confronte la teora con los procesos de las
organizaciones, busque informacin complementaria en disciplinas diferentes, aplique
herramientas gerenciales y entienda la importancia del manejo racional de los recursos y la
orientacin de los servicios. Se pueden disear talleres por evaluacin de casos de gestin
de instituciones especficas de diferentes niveles de complejidad, y desde diversas
perspectivas; interna, externa, financiera, de productividad, de innovacin, de calidad y
mercadeo, y es fcil incluir aspectos de planeacin, organizacin, control y propuestas de
mejoramiento. Igualmente se realizan talleres analizando reglamentaciones vigentes,
aplicando herramientas de auditoria y construyendo planes de mejoramiento. Se desarrollan
competencias profesionales, de planeacin, de gestin y toma de decisiones, y de
relaciones interpersonales.
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deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar adems con el grupo, en torno a los
aprendizajes logrados. El profesor recopila informacin sobre el caso y lo disea; presenta el
caso, facilita y motiva a su solucin. Los estudiantes investigan, discuten, proponen y
comprueban sus hiptesis. Debe quedar claro que ms que encontrar soluciones vlidas
importa la mejor formacin en las actividades profesionales y que no siempre se llega a una
solucin convincente o nica aceptada por todos.
El ejercicio pedaggico consiste en la asignacin de un caso a un grupo de estudiantes,
quienes se encargan de analizarlo detenidamente, para luego actuar frente al resto del
grupo asumiendo el papel de especialistas. El resto del grupo debe asumir el papel de par,
interrogando para a travs de preguntas descubrir los hallazgos del estudio. Durante todas
este tiempo el docente cuestiona los procedimientos, gua a los estudiantes y orienta con su
experiencia el desarrollo del ejercicio. A travs de esta estrategia se estimula en los
estudiantes la habilidad de ponerse en el papel del otro, lo que desarrolla competencias en
lo afectivo, en la formacin tica, en conocimientos terico-prcticos y en habilidades
profesionales.
Consultorios, convenios y alianzas para prestacin de servicios. La actividad se desarrolla
por manifestaciones de inters en la prestacin de servicios tcnicos y profesionales
(locales, nacionales e internacionales). En obras para la solucin de problemas de tipo local
o regional, y en la prestacin de estos servicios concurren docentes y estudiantes, quienes
en compaa del profesor tienen oportunidad de participar en el desarrollo de sus
actividades profesionales. Una de las actividades prcticas en las que puede estar
involucrado el estudiante es en la participacin como observador, como ayudante o en el
manejo compartido de pequeas responsabilidades. En las competencias, debe entonces
desarrollar conocimientos, paralelamente con las habilidades propias de los procedimientos.
Prcticas de Proyeccin Comunitaria. El trabajo comunitario es estructurado bajo un
esquema de investigacin con elementos cualitativos y cuantitativos. Se busca que el
estudiante se involucre en un proceso comunitario en curso, donde tenga la posibilidad de
proyectarse socialmente. Es importante que se desarrolle un proyecto donde se identifique
el problema, se establezcan prioridades, se planee, se realice intervencin, se evale y se
posibiliten recomendaciones o acciones concretas para la comunidad. Las prcticas de
Proyeccin Comunitaria no deben reducirse a ejercicios acadmicos que utilicen
temporalmente a las comunidades, sino trascender en lneas de investigacin de proyeccin
social.
Resolucin de problemas. La metodologa de problemas consiste en colocar al estudiante
frente a una situacin problemtica, para la cual tiene que hacer una o ms sugerencias de
solucin, conforme a la naturaleza del problema planteado. Se pone nfasis en el
razonamiento, en la reflexin y trata de modo preponderante con ideas en lugar de cosas; lo
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cual no delimita la importancia del papel de los recursos didcticos mediadores del
conocimiento. Se aplica para abrir la discusin de un tema, para promover la participacin
de los estudiantes en la atencin a problemas prcticos relacionados con el rea y para
procesos de construccin de estructuras, propiedades y operaciones de objetos de
conocimiento. Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el
conocimiento al resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.
Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el
desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de
socializacin. Adems es til para que los estudiantes identifiquen necesidades en su
aprendizaje. El profesor debe retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre su
participacin en la solucin del problema y reflexionar con el grupo sobre conocimientos,
procedimientos, habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. El
profesor presenta la situacin problemtica, ejemplifica, asesora, facilita y toma parte en el
proceso como un miembro ms del grupo. Los estudiantes, juzgan y evalan sus
necesidades de aprendizaje, investigan y desarrollan hiptesis; trabajan individual y
grupalmente en la solucin del problema; es decir desarrollan competencias para aprender a
aprender.
La tcnica de preguntas: Se trata, con base en preguntas de diferente tipo, llevar a los
estudiantes a la discusin y anlisis de la informacin pertinente al aprendizaje en la
materia. Promueve la investigacin y estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades
para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas"
por ellos mismos para la construccin de conocimientos y principios. Se utiliza para iniciar la
discusin de un tema, para guiar la discusin del curso, para promover la participacin de
los estudiantes y para generar la controversia creativa. Es importante evitar ser repetitivo en
el uso de la tcnica. El profesor gua y provee pistas y eventos para que los estudiantes
construyan. Los estudiantes toman las pistas, investigan y construyen evidencias. Posibilita
el pensamiento crtico y divergente, as como la interpretacin y el pensamiento autnomo.
Juego de roles: Es necesario que el profesor conozca de antemano y muy bien, el
procedimiento y los roles de acuerdo con los sujetos involucrados, los escenarios, los
contextos y los saberes que se van a poner en juego. Estas caractersticas tambin deben
ser identificadas claramente por los estudiantes. Se ampla el campo de experiencia de los
participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Abre
perspectivas de acercamiento a la realidad, desinhibe, motiva y fomenta la creatividad.
Sirve para discutir un tema desde diferentes roles, para promover la empata entre el grupo
de estudiantes, para generar en los estudiantes la importancia de interdependencia grupal.
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una actividad que no se tena prevista, que puede derivar en desconcierto sino se articula
adecuadamente al proceso general del curso. Luego una forma de garantizar las mejores
actividades es que sean factibles, y profundizarlas de antemano. Otro aspecto a tener en
cuenta, es que los costos de los recursos para las actividades propuestas sean adecuados a
los recursos disponibles por la Facultad y a las posibilidades econmicas de los estudiantes.
De igual forma es importante pensar las actividades que resulten un reto para el estudiante,
sus niveles de exigencia y los prerrequisitos para aportar en los procesos de autoformacin.
Por ltimo, es primordial recordar que el no tener en cuenta el nivel de las competencias
previas para la formacin a impartir, conlleva a que un excelente profesor no logre el mejor
curso. Entonces, un proceso formativo propuesto por el docente universitario, debe estar
antecedido o mediado en paralelo por estrategias curriculares para la nivelacin en
competencias bsicas, debe continuarse a travs de experiencias pedaggico-didcticas
que exhiban en su modelo, pertinencia, coherencia, suficiencia, soporte argumentativo y
posibilidad de impacto. Se debe terminar con el registro escrito del docente de sus
experiencias pedaggicas y didcticas, para el enriquecimiento del saber pedaggico de su
campo profesional.
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