UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE LETRAS E ARTES

INSTITUTO VILLA-LOBOS

A atualidade de Jacques-Dalcroze

Vitor de Lima Trope

Rio de Janeiro, abril, 2013

A atualidade de Jacques-Dalcroze

por

Vitor de Lima Trope

Trabalho de Concluso do Curso de

Licenciatura em Msica da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO), sob a orientao do Prof. Dr.
Jos Nunes Fernandes.

Rio de Janeiro, abril, 2013

RESUMO
O objetivo desta pesquisa discutir a atualidade e a relevncia da pedagogia dalcroziana
(Emile Jacques-Dalcroze, 1865-1950) como contribuio para uma educao musical
ativa. O trabalho busca apresentar uma interdisciplinaridade com o teatro, a dana e a
musicoterapia, analisando os aspectos benficos da conscientizao do movimento musical
como fenmeno sonoro e rtmico. Essa conscientizao advm de se utilizar como recurso
a intermediao da audio, da interao social, do movimento corporal e de seu
deslocamento no espao, como estmulos percepo musical ouvido interno ou
imaginao auditiva, envolvendo os parmetros musicais: altura, durao, intensidade e
timbre. Busca-se, com isso, a aquisio da sensibilidade musical no processo de construo
do conhecimento. Entre os autores usados neste estudo esto FERNANDES, FUCCI
AMATO, GONALVES, MADUREIRA, PENNA, RAMOS, MARINO, SANTOS. Os
resultados comprovam que o trabalho que desenvolvido pela euritmia visa a integrar
corpo e mente, aumentando o poder de concentrao, a atividade do sistema nervoso e
muscular atravs da psicomotricidade, aliando o desenvolvimento do senso esttico e da
percepo musical atravs da audio ativa, na qual o movimento corporal e o seu
deslocamento espacial esto sendo trabalhados em uma ao simultnea, estimulada pelo
movimento musical.

Palavras-chave: Euritmia, Jacques-Dalcroze, interdisciplinaridade, percepo musical,

psicomotricidade, rtmica.

SUMRIO

1. INTRODUO

2. JACQUES-DALCROZE VIDA E OBRA

3. MARCO REFERENCIAL O CONTEXTO HISTRICO E

11

SOCIOCULTURAL DA PEDAGOGIA DE DALCROZE NO BRASIL

4. A PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA TRADICIONAL DE

14

ENSINO DE MSICA EM COMPARAO COM A MODERNA

5. FUNDAMENTOS DA RTMICA DE DALCROZE

18

6. A EURITMIA E SUA RELAO INTERDISCIPLINAR ENTRE

21

A MSICA, A DANA E O TEATRO

7. CONSIDERAES FINAIS

23

REFERNCIAS

26

1
1. INTRODUO

O momento parece ser bastante propcio para discutir a Rtmica,

uma vez que as aulas de msica voltam a habitar o currculo pleno
das escolas em todo o pas. O sistema criado por Dalcroze pode
ser pensado como resposta para trs questes que instigam os
pesquisadores: Para que ensinar msica nas escolas? O que
ensinar sobre msica na escola? Como ensinar msica na escola?
MADUREIRA (2010, p. 218).
Esta pesquisa foi motivada pela inteno de procurar investigar alguns processos de
musicalizao, ou prticas scio-educativas de msica, com o respaldo de um quadro
terico-cientfico sobre o pensamento filosfico de seus respectivos autores, tendo em vista
a sua aplicabilidade no desenvolvimento de habilidades musicais especficas,
especialmente quelas que, potencionalmente, produzem um benefcio direto no
desempenho de prticas interpretativas, em funo de minha experincia profissional
imediata como msico-instrumentista contrabaixista acstico e eltrico - e, tambm,
contando com o auxlio de uma experincia adicional como instrumentista de violo e
piano, procurando aliar essa experincia como mediao para uma prtica scio-educativa
de msica nas escolas de ensino fundamental e mdio.
O meu primeiro impulso investigativo surgiu em decorrncia da leitura do texto
Jacques-Dalcroze, avaliador da instituio escolar: em que se pode reconhecer Dalcroze
um sculo depois? (SANTOS, 2001). Mais especificamente, utilizando-me de um recorte
para objetivar o que, de princpio, interessa indicar como referencial histrico e tericocientfico, e que pode ser expresso pela pergunta: (...) ao invs de limitar-se a exerccios
musculares com dedos e mos para a conscientizao de ritmos, por que no utilizar o
organismo todo na produo de efeitos necessrios evocao da conscincia ttil-motora
(p.11) de onde a autora do artigo deduz:

Estava colocada a questo em torno da necessidade de que

situaes
concretas,
problematizadoras,
justificassem
e
potencializassem a construo do conhecimento, e a questo em
torno da qualidade e transversalidade dos processos cognitivos, ao
invs da repetio mecnica dos ensinamentos do professor
(SANTOS, 2001, p.11).
A intencionalidade da pesquisa no - como pode parecer primeira vista - a de
querer negar a importncia da repetio de exerccios para a fixao de processos

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cognitivos de aprendizagem no ensino de musica. Ao invs disso, minha pretenso consiste
em distinguir os parmetros entre uma proposta educativa linear e pr-estabelecida, na qual
se assume como prioridade a elaborao de um programa estruturado pela nfase nos
contedos pedaggicos orientados ideologicamente pela concepo de uma cultura
hegemnica, a serem trabalhados e avaliados de acordo a uma presuno de um
desempenho tcnico a formao do msico virtuose de outra cujos objetivos a serem
alcanados se baseiam segundo os critrios de uma prtica scio-educativa que pressupe
como prioridade a atitude participativa com a qual o grupo social interage entre si e com o
professor - que deve estar preparado para intervir quando necessrio - de acordo com as
especificidades individuais de cada um, e em dilogo com o contexto scio-cultural do
grupo, buscando estabelecer um consenso entre esse contexto e a diversidade cultural do
mundo globalizado em que vivemos.
Pretendo destacar tambm o papel de uma avaliao que leve em conta no apenas
o desempenho tcnico adquirido pelos estudantes no processo de ensino-aprendizagem,
sob o ponto de vista exclusivo do professor, mas outra proposta de avaliao na qual os
prprios estudantes possam refletir sobre o seu desempenho, num processo de dilogo
supervisionado pelo professor que, em todo caso, deve estar preparado para interrog-los e
se dispor a ouvi-los, condio necessria para que se estabelea tanto uma relao saudvel
e amistosa como para fazer uma avaliao diagnstica do processo de construo do
conhecimento.
A justificativa para o emprego de uma concepo pedaggica dessa natureza seria a
de, em primeiro lugar, estimular, sobretudo, o esprito da cooperao e da interatividade,
como processo de desenvolvimento e avaliao da subjetividade e da intersubjetividade,
em substituio ao estmulo e supervalorizao da competio.
No pretendo afirmar, contudo, que valorizar a competio como um componente
no planejamento de um programa de educao musical possua, por si s, um aspecto
negativo que interfira de forma prejudicial aprendizagem. Os estudantes podem ser
estimulados a produzir dentro de uma dinmica de aula em que a turma seja dividida em
grupos, e que a proposta de atividade de cada grupo possa ser comparada, avaliando-se ao
final qual (ou quais) grupo(s) obtiveram o melhor desempenho. Como pressuposto, tenho
em mente que os estudantes possuem diferentes capacidades de aprendizagem e que,
tambm, so estimulados a aprender quando participam de um processo de interao, de
acordo com a teoria do desenvolvimento proximal, de Vigotzky.

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Menciono que a nfase sobre o aspecto da competio pode ser prejudicial
aprendizagem quando abordamos uma Didtica que se posiciona apenas sobre um dos
fatores envolvidos no processo de educao musical o desenvolvimento de habilidades
mecnicas (psicomotricidade) direcionadas com a finalidade de se tocar um instrumento
especfico, dentro de uma metodologia que limita a expressividade, sobre o pretexto de
atingir um aperfeioamento no desempenho, que legitime alguns padres de acentuado
nvel tcnico, tendo em vista um mercado que propaga um determinado senso esttico de
arte, reproduzindo msicos para uma especializao. Questiono a eficcia dessa prtica
quanto a sua racionalidade, observando outros aspectos de uma educao musical mais
abrangente, tais como: a conscientizao de ritmos e a percepo das relaes intervalares;
a comunicao e a expresso corporal (a atitude positiva de se apresentar, cantando ou
tocando um instrumento, para um pblico).
Para uma melhor compreenso e justificativa desse argumento, considero
importante observar a citao abaixo:

Mente e corpo foi um par dual que se questionou, no momento

histrico vivido por Dalcroze, decorrendo da as divises pensar e
fazer, intelecto e prtico, theorus versus prxis, onde theorus diz
do conhecimento objetivo a priori, dispensando o participante,
aquele que v. Surgem dois modelos de msico: o terico
(reflexivo) e o prtico. A diviso social da msica entre msicus e
cantor, (apud: BEYER, E. Fazer ou Entender Msica? in
BEYER, E. (org.) Idias em educao musical. Porto Alegre:
Mediao, 1999, p. 9-31; BORM, F. 1997, p. 72-85.)
constituindo dois modelos distintos na formao do msico, est
presente no final do Imprio Romano, incio da Idade Mdia:
aquele que entende (pensa, elabora intelectualmente, desenvolve
um raciocnio terico) e aquele que faz (que s pratica). Essa
diviso parece ainda ecoar nos dias atuais, qualificando o msicoterico e o msico-prtico como dois ideais justificveis, este
ltimo caracterizando o modelo de conservatrio e justificando,
hoje, a abertura das chamadas escolas alternativas de msica,
talvez por conta do conservadorismo que impregnou o
conservatrio, onde se reproduzem regras cristalizadas (ver a
crtica de Dalcroze) (SANTOS, 2001, p.40-41).
Penso, sobretudo, na necessidade de se exercer uma pratica scio-educativa que
seja capaz de promover a incluso, no somente diante de uma perspectiva scioeconmica como considerando os casos especficos de estudantes com necessidades
especiais e que, diante disso, precisam de um tratamento diferenciado.

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A habilidade para se lidar com portadores de necessidades especiais requer um
estudo mais aprofundado por parte do professor, e que varia em cada caso, sendo
praticamente impossvel adotar ou estabelecer uma atitude generalizante. No entanto,
devemos estar cientes de que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
Federal n 9.934), aprovada em 20 de Dezembro de 1996, e os Parmetros Curriculares
Nacionais prevem que a educao musical deva contemplar os casos especficos dos
estudantes com necessidades especiais, na inteno de assegurar e promover um projeto de
incluso social.
Considero que a palavra musicalizao pode ter significados diversos. Podemos
compreender que, de acordo com Maria de Lourdes J. Gonalves (1988):

Como processo, musicalizao o objeto perene da educao

musical. No se encerra em etapas ou perodos, embora por eles
passe. Pode e deve ser observada em vrios nveis, sem limites,
desde que seja mantido um permanente interesse pelo crescer
musical (Apresentao: p.vii).
De acordo com a concepo pedaggica utilizada por esta autora na formulao de
seu trabalho, ela se posiciona com um direcionamento diferente da pedagogia tradicional,
com relao ao processo de aprendizagem, buscando privilegiar o processo cognitivo pelo
estmulo da psicomotricidade na prtica por meio do instrumento, que se torna anterior ao
aprendizado terico, o que ela considera imprescindvel na aprendizagem musical atravs
do piano, no caso de iniciantes (sobretudo crianas).
A pedagogia tradicional da aprendizagem musical atravs do piano considera que o
estudante deveria aprender primeiro a teoria musical sobretudo como reconhecer as notas
em relao altura como tambm sua durao, considerando as diferentes claves
musicais (sol, d e f), dentro de um pentagrama simples ou de um sistema composto por
um pentagrama duplo (o qual geralmente utilizado na escrita para piano) antes de se
aventurar a aprendizagem do piano propriamente dita.
Para essa autora, esse mtodo atrasa o processo de ensino-aprendizagem,
desestimulando a aprendizagem musical de crianas atravs do piano. Como alternativa a
essa didtica, ela utiliza um processo gradual, comeando pela apresentao de uma linha
simples, a qual indicar como referncia uma nota especfica (d, p.ex.) e, por extenso, as
notas correspondentes ao espao superior e inferior em relao a esta linha, sem precisar
previamente de empregar o uso de uma clave. A criana comearia ento a desenvolver o

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seu aprendizado manipulando apenas algumas notas, em regies especficas do piano. Aos
poucos, de acordo com a avaliao de uma evoluo no seu desempenho, o professor
comea a utilizar um repertrio mais complexo, contendo um nmero maior de notas, que
ir prescindir de um acrscimo de linhas, at chegar ao pentagrama completo e,
conseqentemente, ao pentagrama duplo, empregando posteriormente o uso das claves,
conforme o caso.
Vale mencionar que a representao das notas quanto sua durao tambm feita
de forma gradual. A autora considera que a aula em grupo, especialmente com crianas,
demonstra ser mais produtiva do que a aula individual. Isso porque a criana, ao observar a
aula de seu colega, tambm aprende. Alm disso, a aula em grupo funciona para que a
criana perca, aos poucos, a timidez, uma caracterstica natural dessa fase de
desenvolvimento, mas que, no entanto, se revela como um fator adverso aprendizagem.
Embora essa didtica seja evidentemente planejada dentro de uma perspectiva
linear de aprendizagem, importante se faz reconhecer que tanto a dinmica das aulas
quanto a avaliao do aprendizado construdo de forma participativa pelos alunos em
uma relao dialgica e reflexiva com o seu professor.
Devemos observar que essa forma de musicalizao se prope a desenvolver um
tipo especfico de competncia musical a habilidade de tocar piano. A palavra
musicalizao pode ser entendida num sentido mais amplo de educao musical que no se
restringe ao aprendizado da tcnica de um instrumento especfico. Pode ser identificada
com a prtica de compor, reger, improvisar. Podemos pensar que a competncia musical
para tocar sozinho um instrumento diferente daquela de tocar um instrumento em um
conjunto instrumental, em uma orquestra, de acompanhar um cantor ou um solista.
Importante considerar outros fatores que interferem no aprendizado musical. Um
desses fatores o medo de palco, o nervosismo muito comum de se apresentar para um
pblico. Outra questo a diferena entre interpretar e tocar. Essa questo aponta para uma
diferena entre tocar para si mesmo, descompromissadamente, e se apresentar para um
pblico que, necessariamente, estar observando a sua atuao e avaliando suas escolhas
interpretativas e o seu desempenho, de um modo geral.
Por ltimo, devemos considerar que a educao musical tambm diz respeito aos
aspectos rtmicos importantssimos para uma boa execuo musical; auditivos que
dizem respeito a trabalhar a afinao, desenvolver a percepo; e ao desenvolvimento do
senso esttico escolha de repertrio, apreciao musical.

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Dessa forma, penso que todos esses atributos devam ser trabalhados no percurso do
planejamento da educao musical. So consideraes que demonstram a complexidade da
tarefa do professor de msica. Baseado nelas que tenho a inteno de fazer minha pesquisa.
Portanto, o objetivo desta pesquisa discutir a atualidade e a relevncia da
pedagogia dalcroziana, como contribuio para uma educao musical ativa1 - ou seja,
transformadora. O trabalho busca apresentar uma interdisciplinaridade com o teatro, a
dana e a musicoterapia, analisando os aspectos benficos da conscientizao do
movimento musical como fenmeno sonoro e rtmico. Essa conscientizao advm de se
utilizar como recurso a intermediao da audio, a interao social, o movimento corporal
e o seu deslocamento no espao, como estmulo percepo musical ouvido interno ou
imaginao auditiva, envolvendo os parmetros musicais: altura, durao, intensidade e
timbre. Busca-se, com isso, a aquisio da sensibilidade musical no processo de construo
do conhecimento. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica.
O estudo est organizado da seguinte forma: no primeiro captulo tratamos da vida
e obra de mile Jacques-Dalcroze; no segundo captulo abordamos o marco referencial o
contexto histrico e sociocultural da pedagogia de Dalcroze no Brasil; no terceiro captulo
apresentamos um estudo comparativo entre a perspectiva da educao tradicional de ensino
de msica e a pedagogia moderna de ensino de msica; no quarto captulo analisamos os
fundamentos da rtmica de Dalcroze; no quinto captulo discorremos sobre a euritmia e sua
relao interdisciplinar entre a msica, a dana e o teatro; e no ltimo captulo fazemos as
consideraes finais.

Ao perguntar, para um grupo de alunos avanados do mtodo, como eles aprendem msica; eles sero
provavelmente unnimes em responder: ns fazemos isto! por que: ouvem, vem, pensam e fazem. (Para
aprender algo preciso no falar ou ver, mas faz-lo Piaget). Piaget enfatizou e re-enfatizou a importncia
da atividade ele enfatiza, como fez Dalcroze muitas vezes, que a atividade crucial e precede o
entendimento. WAX , 2007, p.14.

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2. JACQUES-DALCROZE: VIDA E OBRA

Emile Henri Jacques-Dalcroze (Viena, 1865). Mudou-se para a Sua (Genebra) aos
10 anos, pas de origem de sua famlia. Formado em piano e composio no Conservatrio
de Genebra, sob orientao de Hugo de Senger, realizou estgios em Paris e Viena, sob
orientao de Faur, Lavignac, Vincent dIndy, Delibes, Graedener, Prosnitz, Fucks e
Anton Bruckner (MADUREIRA, 2010, p.215).
Em 1892 Jacques-Dalcroze foi nomeado professor de Harmonia do Conservatrio
de Genebra, onde trabalhou por 18 anos. Jacques-Dalcroze ficava intrigado com o fato de
que o Conservatrio formava excelentes executantes que no eram, infelizmente,
msicos completos (Ibid, p. 215).

Enquanto professor de solfejo (leitura primeira vista e treino

auditivo) e harmonia, no conservatrio de msica em Genebra,
ele era uma pessoa muito interessada e envolvida com os
problemas rtmicos de seus alunos. Ele observou que um de seus
alunos, apesar de seus problemas musicais, era capaz de caminhar
ritmicamente. Sua observao levou-o a concluir que as pessoas
possuem ritmo musical instintivamente, mas no transferem estes
instintos para preencher as suas necessidades musicais. Esta
conquista marcou o incio de suas experincias com exerccios
rtmicos atravs do ato de caminhar com a msica. Os alunos
caminhavam em uma variedade de tempo para as improvisaes
do professor Dalcroze. Conforme ele continuou sua
experimentao, ele acrescentou mais exigncias da musculatura
e eventualmente descobriu que o sucesso dependia do uso do
corpo todo (WAX, 2007, p.2).
Dalcroze teve em sua formao, alm dos conhecimentos musicais, as letras e,
principalmente, a arte dramtica (estudou em Paris). Posteriormente morou em Viena
(1887) e aprofundou seu estudo de msica, acompanhando cantores, estudando rgo,
composio e piano. Volta a Paris em 1889 e trabalha com os msicos Lo Delibes (18361891) e Gabriel Faur (1845-1924) e depois dirige uma orquestra na Arglia, onde entra
em contato com a msica rabe (FERNANDES, 2010, p.2).
Segundo Fernandes (2010), regressou a Genebra aproximadamente em 1892 e,
aproximadamente em 1905-1906, criou sua prpria escola. Inicialmente chamou seu
mtodo de rtmica, que passou a ser conhecido em toda a Europa. Na Alemanha, mais
especificamente, era chamado de ginstica rtmica. Trabalhou com o cengrafo Adolph

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Appia (1862-1928), e com este desenvolver uma srie sobre espaos rtmicos (19091910), trabalhando juntos tambm em Hellerau (FERNANDES, 2010, p.2).
Em 1909 Dalcroze convidado a trabalhar em um centro cultural na vila de
Hellereau (Alemanha).
Dalcroze dispunha de um grande teatro e centro cultural, financiado por vrios
mecenas, permitindo o encontro de pedagogos e artistas, os quais promoviam o
desenvolvimento interdisciplinar das artes. Nas casas prximas os trabalhadores alugavam
suas casas, cercadas por imensos jardins2. O trabalho de Dalcroze sugeriu aos mecenas
que ele poderia desenvolver os meios fsicos para harmonizar, prover e reformar no
apenas a msica e as artes, mas reformar a sociedade em geral (Ibid, p.4).

Com o advento da Primeira Guerra Mundial, as atividades da

Escola Internacional de Hellereau foram suspensas. De volta para
casa, graas campanha para angariar fundos, dirigida por amigos
e compatriotas influentes, entre os quais, Jacques Chenevire,
Auguste de Morsier e Edouard Claparde, foi possvel inaugurar,
no dia 14 de outubro de 1915, o Institut Jacques-Dalcroze, em
Genebra, em um belo edifcio situado na Rua de La Terrassire,
nmero 44, onde permanece at o presente momento. A criao de
uma matriz, dirigida por seu criador, foi fundamental para
administrar a expanso das escolas de Rtmica, espalhadas, nos
dias de hoje, pelos cinco continentes (MADUREIRA, 2010, p.
216).
A partir da leitura deste captulo podemos observar como foi ampla a formao
musical de Dalcroze, considerando-se, principalmente, as parcerias profissionais que se
formaram em torno de seu projeto artstico e pedaggico com vrios artistas msicos,
cengrafos, diretores teatrais, danarinos, coregrafos, e, tambm, pedagogos influentes
de sua poca, tais como: Lo Delibes, Gabriel Faur, Adolph Appia, entre outros. Outro
fator importante em sua formao foi ter ele estudado letras nas artes dramticas, o que
fatalmente favoreceu a aproximao com artistas do meio teatral, assim como tambm da
dana.
Um meio que nos ajudaria a compreender o fato de Dalcroze ter criado um mtodo
de educao musical que se apresenta com uma funcionalidade to abrangente,
correspondendo a uma expectativa que atende, simultaneamente, a artistas e pedagogos de
diferentes meios da msica, do teatro, da dana pode ser encontrado pela anlise do
2

A Escola Internacional de Hellereau contava com trs sesses, uma escola alem, a seo de eurhytmia e a
outra coordenada por A. S. Neill, que fundar em 1921 a escola livre de Summerhill.

9
contexto sociocultural de sua poca, uma poca de grandes transformaes que se
conformaram, sobretudo, a partir da segunda metade do sculo XIX, com o advento do
Romantismo Mahler, Strauss, Beethoven, Wagner, Brahms, entre outros, caracterizandose como um perodo histrico no qual a msica teve uma expanso do campo harmnico
por meio de cromatismos, o uso de acordes alterados causando uma suspenso ou
adiamento das resolues tonais, modulaes para tons afastados que provocam uma
dilatao da forma musical atrasando o esperado retorno tonalidade inicial, e que se
prolonga pelas primeiras dcadas do sculo XX, com o advento da 1 Grande Guerra
Mundial e o surgimento de um novo perodo na histria da msica conhecido como
Modernismo, no qual a msica pode contar com vrias tendncias que desestabilizariam o
discurso tonal por recursos inteiramente novos de composio e orquestrao por artistas
tais como Debussy, Ravel, Stravinsky, Bartok, Schoenberg, entre outros.
Para uma maior compreenso do contexto scio cultural desta poca fao uma
breve citao de fragmentos do artigo de SANTOS (2001).
Dalcroze faz a crtica ao ensino musical no conservatrio, mas tambm a forma
como a msica est presente nas escolas primrias e secundrias, no fim do sculo XIX.
Por um lado, diagnosticou uma ntida separao entre msica dos adultos e msica das
crianas e escolas, e que a msica nas escolas funcionava como passatempo
(DALCROZE, 1967, p.94 apud SANTOS, 2001, p.17).
No momento em que os conservatrios de msica lidavam com um repertrio
identificado com a tradio cultural europia, e que as escolas primrias e secundrias
instituam uma msica que lhes era prpria, uma msica das crianas e escolas, distinta
da dos adultos. Observamos aqui dois aspectos que merecem ser comentados. O primeiro
se relaciona em fazer uma diferenciao entre msica dos adultos e msica das crianas
e escolas, e que ser mais profundamente abordado no ltimo captulo: Consideraes
Finais. O segundo, que mais importante nesse momento, diz respeito a compreender o
perodo de grandes transformaes na msica e nas artes, de modo geral, e que ocorreram a
partir da segunda metade do sculo XIX at as trs primeiras dcadas do sculo XX,
basicamente.
Duas consideraes principais devem ser enfatizadas. A primeira trata-se de
compreender que o contexto histrico e sociocultural desta poca provocou profundas
transformaes no meio artstico, de modo geral. Em decorrncia, devemos pensar em que
essas transformaes modificaram o meio pedaggico musical, procurando, a partir da,
compreender as relaes interdisciplinares entre a msica, o teatro e a dana.

10
Para exemplificar o que as transformaes musicais que influenciaram na prtica
pedaggica e artstica de Dalcroze e de outros artistas atores, danarinos, cengrafos,
coregrafos e pedagogos influentes de sua poca, parceiros em muitos de seus projetos transcrevo abaixo um fragmento do artigo de FERNANDES (2010, p. 3).

Dalcroze organiza em Hellereau, com Appia, dois festivais, um em

1991 e outro em 1912-1913 o Appia/Dalcroze Hellereau
Festpielhauss -, onde os exerccios de euritmia foram conduzidos
pelos dois. Estes festivais iro alterar o subseqente
desenvolvimento da arte europia.3 L entra em contato com
outros artistas e empresrios da poca, como o dramaturgo e poeta
Paul Claudel (1868-1955), o dramaturgo e jornalista Bernard Shaw
(1856-1950), o coregrafo russo Serguei Diaguilev (1872-1929),
um dos grandes diretores teatrais do sculo XX, Max Reinhard
(1873-1943) e o bailarino e coregrafo Nijinski (1889-1950).
Desenvolve nessa vila utpica a experincia de seu instituto, que
ir se encerrar com o incio da primeira guerra mundial e com a
morte acidental de um dos seus principais financiadores. Hellereau
tambm ir formar e influenciar nomes conhecidos no meio
artstico como Mary Wigman (1886-1973), Marta Graham (18941990) e Rudolf Laban (1879-1958).

Adolphe Appia at Hellereau: Virtual Reconstruction and Performances. Disponvel em:

http://www.kvl.cch.kcl.ac.uk/appia2.html Acesso em 31 out. de 2010.

11
3. MARCO REFERENCIAL O CONTEXTO HISTRICO E SOCIOCULTURAL
DA PEDAGOGIA DE DALCROZE NO BRASIL

O propsito ao qual recorro de situar e apreender esse pensamento filosfico pelo

qual Jacques-Dalcroze ps em prtica questes dessa ordem de interesse scio pedaggico,
como as que foram aqui apresentadas, e de observ-los dentro de uma perspectiva histrico
e sociocultural do Brasil sob o aspecto antropofgico modernista, na medida em que [ele]
cumpriu o papel de avaliador interno da prtica social conservatorial, no tocante
dinmica de ensino e aprendizagem que se d nessa instituio, a partir de indicadores
tomados da sala de aula, ao observar o comportamento dos alunos de suas prprias turmas
de jovens estudantes de msica no Conservatrio de Msica de Genebra (Sua), em 1892
(SANTOS, 2001, p.10) vem ao encontro de buscar identificar no que essa prtica,
desenvolvida por ele e denominada Eurritmia ou Ginstica Rtmica, veio influenciar toda
uma prtica de ensino-aprendizagem de msica, mais precisamente sobre a influncia, de
um lado, do projeto escolanovista de educao musical desenvolvido no Brasil, a partir da
Semana de Arte Moderna, em 1922, porm intensificando-se a partir de 1930, sob
influncia do poder poltico de Getlio Vargas, durante o Estado Novo (1930-45),
representado, por um lado, na figura controversa de Villa-Lobos como educador, que em
1932 [ele] foi incumbido de organizar e dirigir a Superintendncia de Educao Musical e
Artstica (SEMA), a qual objetivava a realizao da orientao, do planejamento e do
desenvolvimento do estudo da msica nas escolas, em todos os nveis. A perspectiva
pedaggica da SEMA foi instaurada de acordo com os princpios: disciplina, civismo e
educao artstica (ESPERIDIO, 2003, p. 196 apud FUCCI AMATO, 2007, p.216),
como tambm pela prtica pedaggica de ensino de msica atravs do piano de Antnio
Leal de S Pereira, e Liddy Mignone, dentre outros autores/agentes sociais e suas
propostas scio-educativas, concomitantemente a um processo de desenvolvimento da
cultura nacional representada pela ascenso da msica popular urbana condio de
produto, em meio aos avanos tecnolgicos gerados pelo advento do processo eltrico das
gravaes fonogrficas e os novos rumos determinados pela respectiva divulgao por
meio do rdio; assim como tambm, sob outros aspectos, na figura de Ansio Teixeira, com
seu projeto de Educao Integral (em tempo integral) e pela atitude com que ele defendia
no Brasil, no bojo da Escola Nova, a produo de uma experincia esttica na educao,
um dilogo da cincia com a arte, e os jardins-de-infncia usavam de uma pedagogia
froebeliana fortemente conectada ginstica rtmica treinamento, [com a qual] se

12
aproxima de Augusto Rodrigues e na dcada de 40 institui as Escolas Parque, onde se
disciplinam os rgos dos sentidos, e de Paulo Freire, para relativizar o valor da cincia em
educao (os testes de medida), e salientar o da arte e da filosofia (SANTOS, 2001, p.3839).
Assim sendo, pretendo justificar esse recorte na inteno de reconhecer uma
representatividade histrica de um projeto poltico pedaggico que tinha por princpio um
compromisso ideolgico, penso eu, preocupado no somente em democratizar o ensino de
msica no pas, como tambm em estabelecer as bases com as quais essa atividade
profissional pudesse ser valorizada, planejada e exercida com dignidade, procurando
aperfeioar o processo scio-educativo de ensino de msica pelo aspecto construtivista que
se estabelece na relao entre os scio-educadores e aos jovens estudantes os quais ele
educa, confrontando-o com os dias atuais em face nova Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional (Lei Federal n 9.934), aprovada em 20 de dezembro de 1996, e os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), sobre os quais ela dispe.
preciso definir logo de incio que a utilidade desse recorte consiste, em primeiro
lugar, em definir um plano de ao para uma prtica pedaggica atual, baseando-se em
alguns conceitos estabelecidos anteriormente por pesquisadores tomando como exemplo
para anlise inicial a prtica defendida por Dalcroze e denominada Eurritmia ou Ginstica
Rtmica (nome como ela foi adotada no Brasil, na poca em que esses fundamentos
comearam a serem postos em prtica), seja pelas mos de Ansio Teixeira ou pela
influncia que esse pensamento filosfico provocou em outros scio-educadores brasileiros
que atuavam no Brasil nessa mesma poca, como S Pereira que, tendo diante de si a
responsabilidade de desenvolver uma prtica scio-educacional e, estando frente de
instituies de ensino de relevante importncia, puderam no somente planejar uma
filosofia-metodolgica que lhes parecia tanto possvel como conveniente, em
determinado tempo histrico, como tambm coloc-la em prtica e, assim, promover um
processo de aperfeioamento da prpria prtica educativa.
Sendo assim, ao descrever a pergunta: ao invs de limitar-se a exerccios com
dedos e mos para a conscientizao de ritmos, por que no utilizar o organismo todo na
produo de efeitos necessrios evocao da conscincia ttil-motora, por intermdio
dessa questo pode ser estabelecido uma srie de outros interesses em jogo, subjetivos, que
nos conduziriam a identificar com que objetivos observaram-se como indispensveis para
serem postos em prtica, visando um aperfeioamento do processo scio-educativo de
ensino de msica. A partir da avaliao desses procedimentos de ensino-aprendizagem,

13
podemos question-los no somente em relao s condies em que ele foi empregado,
mas tambm de sua validade face ao momento atual, estabelecer comparaes com outros
procedimentos similares ou talvez mesmo contraditrios e traar perspectivas sobre o
futuro da prtica pedaggica de ensino de msica no Brasil.

14
4. A PERSPECTIVA DA EDUCAO TRADICIONAL DE ENSINO DE MSICA
EM COMPARAO COM A PEDAGOGIA MODERNA DE ENSINO DE MSICA

Procurando desenvolver e organizar um raciocnio lgico a partir da questo-chave

que foi apresentada acima, podemos deduzir que, em primeiro lugar, trata-se de diferenciar
uma srie de procedimentos que, diante das circunstncias polticas e no contexto sciocultural daquela poca, - tanto no contexto originrio da passagem do sculo XIX para o
sculo XX, estando Dalcroze formulando e aplicando seu pensamento tendo em vista um
aperfeioamento da prtica scio-educacional conservatorial com seus jovens alunos
aprendizes de msica no Conservatrio de Msica em Genebra, como no Brasil da dcada
de 30 e 40 j estavam sendo diagnosticados como pouco eficientes, no sentido de
empregarem um processo de aprendizagem que, ao enfatizar os contedos pedaggicos de
uma cultura hegemnica preocupada em desenvolver um alto grau de domnio da tcnica
instrumental a valorizao da formao do msico virtuose - acabava desestimulando
que, do ponto de vista dos alunos, pudesse haver uma participao mais ativa nesse
processo, ou seja, que viesse a favorecer ou despertar neles o uso consciente de suas
competncias criativas.
Ao examinar essa questo-chave de perto, podemos associar o limitar-se a
exerccios musculares para a conscientizao de ritmos com a reproduo mecnica dos
ensinamentos do professor. Essa prtica mecanicista de ensino aprendizagem, que
desenvolve uma atividade meramente repetitiva, pouco motivada e com uma metodologia
fracamente racionalizada, uma atitude recorrente da pedagogia tradicional, seja no ensino
de msica como no de outras disciplinas, principalmente quando nos referimos ao processo
de escolarizao. As instituies escolares sempre procuraram reproduzir em seus alunos
um comportamento que visava, sobretudo, a prtica da obedincia como sendo atributo
indispensvel disciplina dos seus estudantes - no caso da msica, podendo ser
representada em seu aspecto crtico pela tentativa de Villa-Lobos em democratizar o ensino
de msica no Brasil da dcada de 30 at meados de 40, compreendendo-se que o meio
principal de educao musical concebido por Villa-Lobos foi o canto orfenico,
movimento dentro do qual atuou como regente e organizador de grandes massas corais e
como compositor, (RAMOS; MARINO, 2003) por seu aspecto positivo de estimular o
senso esttico dos estudantes ao gosto pela msica nacional, porm, atribuindo a essa
msica por seu repertrio um sentido cvico-social que seria impensvel, nos dias atuais
considerando aquilo que Maura Penna identificou como um dos aspectos problemticos da

15
educao musical como prtica social institucionalizada (fazendo a indicao de quando
esta submetida ao sistema escolar), especificamente como um dos riscos das abordagens
curriculares que trabalham levando-se em conta as contribuies do multiculturalismo4, o
qual ela observou como uma fixao das prticas culturais de determinados grupos,
atribuindo-lhe o conceito de folclorismo" (PENNA, 2005):
Trata-se da reduo do multiculturalismo a uma perspectiva de
valorizao dos costumes, festas, receitas e outros aspectos
folclricos e exticos de grupos culturais diversos. Perspectivas
curriculares que reduzem o multiculturalismo a momentos de
feiras de culturas, celebrao do Dia do ndio, Semana da
Conscincia Negra e outras formas mais pontuais podem correr
esse risco (CANEN, 2002, p.182 apud PENNA, 2005, p. 13).
E, tambm, nas demais disciplinas, assim na maneira com que elas organizam o
espao fsico da sala de aula inviabilizando que os alunos pudessem (ou possam) se
relacionar uns com os outros, dispondo as cadeiras em fileiras, e essas fileiras afastadas
umas das outras - como tambm frente elaborao de seus projetos poltico-pedaggicos,
ou seja, atravs de suas propostas curriculares no que elas se referem compartimentao
de disciplinas e pela forma com que so, geralmente, ensinadas.
Alm de observar a importncia de estimular, como fator motivador da
aprendizagem, que se fortalea a atitude participativa efetiva dos alunos em sala de aula,
pelo qual se busca valorizar esses procedimentos por suas caractersticas scio-educativas,
ou seja, por se tratar de uma tcnica ou sistema de exerccios inseridos numa dinmica que
se favorece como prtica coletiva o que no impossibilita que haja outros procedimentos
de ensino-aprendizagem de msica que atuem por uma relao professor-aluno com uma
abordagem individualizada que possam ser beneficiados por essa prtica especfica - seria
importante tambm analisar as finalidades com as quais se criam as condies de
possibilidades de aprendizagem dessa prtica, em funo da capacidade de aprendizagem
dos estudantes e de seu contexto scio-cultural, e quais os benefcios que podemos
considerar que possam ser alcanados com ela, como tambm, por outro lado, quais outras
4

Convm, ao empregar o termo multiculturalismo, indicar alguns referenciais tericos que nos ajudariam a
entender esse conceito: a) definido por Ana Canen (2002, p.175) como um movimento terico e poltico que
busca respostas para os desafios da diversidade cultural nos campos do saber; (PENNA, 2005, p.10)
b) [ele] teve incio em pases nos quais a diversidade cultural vista como um problema para a construo
da unidade nacional; ( PENNA, 2005, p.10); c) unidade nacional esta que se vincula imposio de uma
cultura, dita superior, a todos os membros da sociedade (GONALVES, 2000, p.20 in: PENNA, 2005,
p.10.); d) [que ressalta] o papel da educao e do currculo na formao de futuras geraes nos valores de
apreciao diversidade cultural e desafio a preconceitos a ela relacionados (CANEN, 2002, p.175 apud
PENNA, 2005, p.8).

16
possibilidades de aprendizagem esto sendo postas de lado ou poderiam ser alcanadas
mediante outros procedimentos que no esse que optamos em tomar como modelo?
Chegaremos concluso de que devemos relativizar a importncia da pedagogia
dalcroziana, considerando que podemos obter resultados positivos quando a utilizamos
como uma prtica scio-educativa que contempla ou favorece alguns objetivos especficos
do professor de msica desde que esteja de acordo com o projeto curricular pedaggico
da escola onde este trabalha, considerando tambm a capacidade de aprendizagem dos
estudantes (observando a resposta individualizada de cada um deles na atuao em sala de
aula, assim como tambm em relao faixa etria e ao programa especfico da srie
escolar qual ele pertence) assim como fazendo as adaptaes necessrias, se for o caso,
para que esta corresponda expectativa dos estudantes em relao aos seus interesses
prprios como de acordo com o seu contexto scio-cultural (buscando valorizar as
contribuies subjacentes perspectiva do multiculturalismo).
Por outro lado, no podemos deixar de considerar tambm a existncia de outras
concepes pedaggicas, como: a prtica interacionista em msica, a utilizao da
paisagem sonora como processo de composio e de treinamento auditivo (Murray
Schafer), e a valorizao do repertrio regional ou, dito de outra forma, local (a
palavra regional assim como local esto sendo empregadas, nesse caso, ao estilo musical
que caracterstico daquela regio geogrfica com a qual se est trabalhando) e a prtica
da improvisao (Koellreuter), dentre outras possibilidades (Carl Orff, etc).
Cada uma dessas prticas sociais contempla de acordo com suas peculiaridades que
lhe so prprias alguns dos vrios objetivos especficos do professor de msica, com os
quais ele se pretende a aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem que se realiza em
sala de aula (currculo em ao), diante da responsabilidade com que ele assume em
coordenar esse processo em dilogo com o projeto poltico-pedaggico da instituio
escolar, assim como dos interesses e expectativas dos estudantes e de seus responsveis,
nas condies sociais da comunidade em que vivem e onde trabalham.
Dessa forma, no pretendo me referir Eurritmia como um ensino de msica para
servir como um padro unvoco adotado em todas as instituies escolares em mbito
nacional, em primazia s demais concepes pedaggicas de educao musical. Ao invs
disso, penso em consider-la como parte integrante de uma pluralidade de concepes
pedaggicas, o que incluiria tambm as demais referidas anteriormente, criando assim um
conjunto de condies de possibilidades de aprendizagem que possa abarcar a diversidade
cultural de um pas heterogneo como o nosso, sendo capaz de equacionar os aspectos

17
dicotmicos entre a cultura musical popular e erudita, assim como tambm incluindo a
produo da indstria cultural.

18
5. FUNDAMENTOS DA RTMICA DE DALCROZE

A proposta pedaggica de Dalcroze ganha o nome de euritmia (eurhythmia) em

1913, termo cunhado por uma composio das palavras gregas eu significando bem, bom e
rhutmus fluir, fluxo, um bom fluxo (FERNANDES, 2010, p. 2).
A euritmia ou eurtmica tem como finalidade o desenvolvimento da capacidade
musical do indivduo. Para Dalcroze, a msica est enraizada nas emoes humanas e na
busca esttica de combinao de sons (DALCROZE, 1988, p. 7, apud FERNANDES,
2010, p. 9). Ele parte da constatao de uma necessidade de desenvolvimento da percepo
auditiva e da vivncia musical antes mesmo de introduzir o aluno no instrumento ou na
teoria musical (FERNANDES, 2010, p. 9).
Ao ser trabalhado no corpo em movimento, o ritmo est sendo experimentado no
seu fator temporal e espacial, porque o movimento envolve tempo e espao. A questo
espacial est diretamente relacionada com a forma, seja em relao ao contorno dos
movimentos ou ao contorno musical, o que acarretar, portanto, no despertar para uma
sensibilidade plstica, esttica. Colocado desta maneira, o aprendiz exposto a um contato
com a arte, no caso de Dalcroze, especificamente, a msica, que interativa e alternante
entre o todo e as partes. Ao mesmo tempo, o aluno estimulado a fazer um trabalho
rtmico e passa a observar/vivenciar a qualidade do seu gesto, do seu movimento, o seu
deslocamento no espao em dilogo com o estmulo sonoro que ele est recebendo durante
o processo (Ibid, p. 11).
Ainda que o ritmo seja fsico em sua origem, o corpo e o crebro precisam trabalhar
juntos, sempre. De certa forma, o instinto musical e o intelecto musical so desenvolvidos
conjuntamente. Deste modo, todos os exerccios so voltados para o crescimento do corpo
e da mente, tanto como coordenao e harmonia entre os dois (WAX, 2007, p. 6).
Para Dalcroze, todo pensamento a interpretao de uma ao e ele se
preocupava em estabelecer uma comunicao mais direta entre sentimento e
entendimento, entre sensaes que informam a mente e aquelas que re-criam meios
sensoriais de expresso. Nas palavras dele:

Eu estou em busca de um sistema de educao musical no qual o

prprio corpo ir fazer o papel de intermedirio entre sons e
pensamento, tornando-se sincronicamente o meio direto dos
nossos sentimentos sensaes aurais sendo reforadas por todas
aquelas que so chamadas existncia pelos mltiplos agentes de

19
vibrao e ressonncia que repousam dormentes nos nossos
corpos: o sistema respiratrio pontuando o ritmo das palavras,
dinmicas musculares interpretando aquelas ditadas pelas emoes
musicais (DALCROZE, 1988, p. 8 apud FERNANDES, 2010, p.
10).
Para Dalcroze, o desenvolvimento da capacidade musical propicia tambm uma
construo do pensamento e da capacidade intelectual, desde que o processo seja
experimentado atravs de um envolvimento corporal ativo. Essa atividade corporal foi
interpretada por Dalcroze como ritmo, e aqui tambm cabe explicar o que ele entendia por
ritmo, que difere um pouco das definies usualmente utilizadas que tendem a ser
simplificadas em torno de um raciocnio matemtico.

Por meio de movimentos de todo o corpo, ns podemos nos

equipar para entender e perceber ritmos. Conscincia do ritmo a
faculdade de localizar [reconhecer] cada sucesso e combinao
de fraes de tempo em todas as suas gradaes de rapidez e
intensidade [vigor] (DALCROZE, 1988, p. 8 apud FERNANDES,
2010, p. 10).
O movimento corporal a experincia predominante. Audio a chave para esta
experincia, desde que a sensibilidade do indivduo determine a sensibilidade da resposta
fsica. a essncia da msica que ns precisamos responder, quando ns usamos tempo,
espao e energia em propores corretas, o movimento ser correto. Em contraste com a
dana, o que a pessoa est sentindo que importante - mais do que ela comunica (WAX,
2007, p. 7).
Este captulo enfatiza o trabalho da euritmia como forma de autoconhecimento e
comunicao pessoal, estimulando a integrao do corpo e da mente, contribuindo para
uma maior concentrao, trabalhando a percepo auditiva pelo reconhecimento do
fenmeno rtmico-sonoro os parmetros musicais de altura, durao, intensidade, timbre,
melodia (fraseado continuidades e descontinuidades) e variaes do campo harmnico atravs das sensaes musculares, o trabalho respiratrio envolvendo o trabalho vocal,
desenvolvendo a percepo das relaes intervalares, construindo e desconstruindo uma
interpretao teatral (ver captulo 5) pelo vis da leitura dramtica a rtmica das palavras,
traduzindo um autoconhecimento e flexibilidade corporal que est sendo veiculado pela
emoo.

20
Importante salientar que todo esse trabalho desenvolvido atravs de jogos
musicais, onde os estudantes (ou mesmo os msicos e/ou atores e danarinos profissionais:
ver captulo 5) so estimulados por prticas interativas que podem ser trabalhadas em uma
resposta nica por todo o grupo - o professor liderando a atividade podendo estes estar
dispostos em crculo, ou ento realizando uma marcha em que os integrantes seguem um
ao outro em uma mesma direo, ou cada um faa o seu prprio caminho, caminhando por
todas as direes, procurando preencher todo o espao fsico da sala; ou numa dinmica de
pares; podem ser trabalhadas tambm de forma alternada, de duas maneiras: uma pessoa
desenvolve um gesto ou uma ao corporal, em seguida, outra pessoa desenvolve um gesto
semelhante, assim por diante at que todo o grupo participe do exerccio; ou dividindo o
grupo em dois (enquanto uns praticam os exerccios, os outros assistem, trocando depois
de lugares).
Nessas atividades, os praticantes so levados a reconhecer uma noo de
movimento temporal e espacial, caminhando por uma nica direo um seguindo o outro
- ou em todas as direes em vrias velocidades; por vezes agachados, ou ento com o
corpo esticado; isso tudo conforme o ritmo da msica que est sendo executada pelo
professor, sempre de forma improvisada, com um repertrio diferente em cada aula, sendo
tambm acostumados a receber ordens de comando para parar, tocar no cho com uma
pequena vara de madeira, passar uma bola de uma mo para outra entre seus pares, entre
outras atividades.

21

6. A EURITMIA E SUA RELAO INTERDISCIPLINAR ENTRE A

MSICA, A DANA E O TEATRO

A concepo paradigmtica de Dalcroze compreende que as camadas emocionais

internas se uniriam no movimento fsico para produzir a comunicao expressiva.
Entretanto, a afirmao categrica que realmente une as propostas de Dalcroze s de
Stanislavski esto em seu texto de 1920 Le Rythm, la Musique et Lducation. E,
certamente, ela nos leva a uma reavaliao inclusive da prtica Dalcroziana dos ltimos
tempos.

O gesto em si mesmo no nada seu pleno valor depende da

emoo que o inspira, e nenhuma forma de dana, no importa
quo complexa na combinao de atitudes corporais, pode ser
mais que uma mera e insignificante diverso, at que se complete
com as emoes humanas em sua plenitude e profunda veracidade
(DALCROZE, 1988, p. 244 apud FERNANDES, 2010, p. 6).
Estas palavras certamente tm semelhana com as de Stanislavski, em seu captulo
encorporao (embodiment), falando sobre a prtica de grandes artistas, inclusive
danarinos, que conseguem revelar em seus trabalhos experincias interiores, as quais
repetimos:

Ento um gesto deixa de ser um gesto. E torna-se uma ao

genuna, produtiva e cheia de propsito. Ns precisamos de aes
simples, expressivas naturais, que contenham um contedo
interior. Onde vamos ach-las? A flexibilidade do movimento
parte destes artistas, sua natureza interior. Bailarinos e atores como
estes no danam ou atuam, eles so o que eles fazem, e no
podem fazer nada sem a flexibilidade no movimento. Se eles
prestassem uma ateno verdadeira nas coisas que esto sentindo,
estes artistas ficariam atentos energia que existem dentro deles,
fervendo dentro de suas profundezas secretas, do corao dos
coraes. Se se dirige atravs de todo o corpo, no vazia,
lanada atravs de emoes, desejos, tarefas as quais se dirigem ao
longo de uma linha interior para estimular uma resposta criativa.
Flui atravs da rede do sistema muscular e estimula os centros
motores interiores, suprime a ao externa. Este o movimento e a
ao que artistas do bal, do teatro, de outros movimentos
artsticos necessitam. Ele se origina em lugares secretos do
corao, seguindo uma linha interior (STANISLAVSKI, 2006
apud FERNANDES, 2010, p. 7-8).

22

O mtodo Dalcroze se baseia na vivncia corporal do ritmo musical e da

experincia musical. O estudante se desenvolve atravs de uma srie de exerccios onde
msica e movimento so, conjuntamente, a estrutura mestra e o seu senso rtmico e
auditivo, seu equilbrio motriz e sua criatividade. Ao vivenciar o mtodo, o estudante
incorpora conhecimentos musicais e tambm levado a criar e emitir sons vocais,
trabalhando sua voz tcnica e expressivamente. Aos poucos, esta vivncia promove a
associao entre audio, viso e ao, seja ela corporal e/ou vocal, alm de desenvolver a
memria, a conscincia corporal e espacial, instaura um sentimento social no grupo. O
mtodo tem tambm um carter altrusta que visa libertao e o equilbrio do ser humano
(FERNANDES, 2010, p. 8).
Este captulo enfatizou a caracterstica de interdisciplinaridade da proposta
pedaggica de Dalcroze entre os campos da msica, da dana e do teatro. Fica ntida uma
aproximao entre o que representava o gesto para Dalcroze - ou o que ele pretendia que
fosse despertado pela conscincia pessoal de seus alunos por esta prtica, como forma de
expresso artstica e de autoconhecimento, baseando-se na vivncia corporal do ritmo
musical como mtodo para a aquisio de sensibilidade esttico-musical, fortalecendo a
percepo auditiva e criando condies para que haja uma prontido muscular para reagir
ao estmulo sonoro, porm, de forma no-mecnica, valorizando uma disposio para a
improvisao e a comunicao pessoal por meio da interao social e o que esse mesmo
gesto representava para Stanislavski, como forma de desenvolvimento de uma
sensibilidade esttico-musical voltada para uma expresso artstica teatral. Como
caractersticas comuns, podemos observar o desenvolvimento dos sentidos udio-visualttil, conectados em um trabalho vocal (solfejo/leitura dramtica) e corporal (improvisao
e tcnica instrumental/improvisao e expresso teatral).

23
7. CONSIDERAES FINAIS

A proposta de esta pesquisa objetiva refletir sobre os processos de musicalizao

que possam apresentar resultados benficos para a prtica interpretativa; o aprimoramento
de um senso esttico musical que contribua para um desempenho eficaz para as aes que
dizem respeito a: improvisao, comunicao interpessoal a ao de observar a si mesmo
e, ao mesmo tempo, de responder a estmulos como perceber e reagir para o que o outro
(ou os outros) esto fazendo , cantar ou tocar dentro de uma dinmica de uma prtica de
conjunto e treinar o controle do movimento para a prtica da regncia e da composio.
Bem como construir possibilidades de um crescimento individual e coletivo para adquirir a
expressividade e a sensibilidade musical, compreendendo-se que para promover este
desenvolvimento preciso conjugar uma inter-relao de fatores tais como: a percepo
auditiva reconhecer as relaes intervalares, desenvolver o senso rtmico, o sentido de
pulso (regularidade) e de fraes de tempo, a noo de fraseado/continuidade e
descontinuidade rtmico-meldicas, a intensidade das dinmicas da msica, as qualidades
do timbre, as variaes do campo harmnico; desenvolver a concentrao e a memria, a
integrao do corpo e da mente, o reflexo e a flexibilidade corporal, entre outros.
A opo de escolha do mtodo Dalcroze se fez por compreender uma relao entre
a audio a percepo do fenmeno sonoro em seus parmetros: durao, altura,
intensidade, timbre e variaes do campo harmnico com um autoconhecimento e
flexibilidade corporal; a buscar uma relao entre o ato de perceber e o de reagir; entre o
ato de ouvir e o de criar; e, tambm, de procurar uma relao entre o contexto histrico e
esttico da msica e das outras artes o teatro e a dana, especificamente, ou o contexto
sociocultural da msica e suas relaes com o teatro e a dana; e de procurar esboar uma
teoria que se aplique no campo pedaggico dessas artes.
Penso que a justificativa para a escolha desse tema nasceu da idia de procurar uma
equivalncia entre uma evoluo, no percurso histrico dos sculos XIX, XX e XXI, das
concepes estilsticas e tecnolgicas dessas artes com uma abordagem pedaggica que
corresponda s expectativas que a sociedade, de um modo geral, possui em relao com
esse campo de conhecimento.
Existem, certamente, muitas formas de se fazer msica, ultimamente. Possumos
recursos que no possuamos em outras pocas: sejam eles referentes a tcnicas de
gravao, como materiais didticos programas de computador, e no apenas livros; em

24
relao a formas de produo musical instrumentos eltricos e eletrnicos, sintetizadores,
amplificadores, simuladores de timbres (os famosos samplers). Contudo, no vejo essa
como sendo a nica diferena que possa existir entre a msica de hoje e a educao
musical de hoje e a msica do passado.
Precisamos evoluir em termos de relaes humanas de ensino-aprendizagem, no
h mais a possibilidade de se considerar que o conhecimento seja transmitido por um
mtodo mecnico, e que aquele que est aprendendo no possui uma experincia
sociocultural anterior a que ocorre nos ambientes formais de ensino-aprendizagem. Existe
uma cultura que transmitida por uma herana cultural familiar, pelos meios miditicos de
difuso a internet, os meios sociais comunitrios, as casas de espetculo, a televiso
ainda , tambm, um meio de difuso cultural: a msica das novelas, os seriados
televisivos, os programas educativos. Por tudo isso, preciso fazer uma conexo entre a
msica da indstria cultural e outras formas de cultura, que tambm devem ser
contempladas, desmistificar uma relao entre alta e baixa cultura, entre erudito e popular,
entre msica de elite e msica do povo, desde que haja ou que se possam criar condies
para que essas experincias sejam favorveis para o aprendizado, no apenas constituindo
um ato de obrigatoriedade.
preciso pensar, tambm, que existem muitas finalidades para o ato de se aprender
msica. Podemos e devemos incentivar que msicos sejam formados para o mercado de
trabalho, desde que essa opo seja escolhida pelo prprio msico, que corresponda a seus
interesses artsticos, a seus gostos pessoais. Contudo, devemos incentivar que vrios
gneros ou estilos musicais sejam conhecidos, para que estes possam ter realmente a
conscincia daquilo que esto buscando conhecer.
Creio que o propsito central do meu trabalho se refere a uma aquisio do
conhecimento pela experincia, de buscar experimentar a msica, de perceber o seu
percurso em termos de padres rtmicos regulares ou irregulares; longos ou curtos;
contnuos e descontnuos; de alta ou baixa intensidade; as relaes de altura registros
agudos, mdios ou graves- os contornos meldicos, as diferenas timbrsticas, as variaes
do campo harmnico. De procurar compreender esses fenmenos, e de reagir a esses
estmulos, procurando criar exerccios ou jogos musicais aonde esses parmetros possam
ser trabalhados.
Penso tambm que um fator que me interessou nesse projeto diz respeito a
compreender que o interesse e a aplicabilidade da msica pode se dar de diferentes
maneiras. No h somente vrias formas de se fazer msica como tambm existe vrios

25
propsitos. O ator de teatro pode se beneficiar do conhecimento musical em sua
interpretao teatral. No apenas pelo fato de poder vir a trabalhar em musicais, aonde se
necessita de atores-cantores (ou de atores-msicos), mas tambm pelo fato de a
interpretao teatral ter algo de musicalidade, sobretudo pelo ritmo (diviso e inflexo das
palavras, podendo encontrar a tambm contornos meldicos variaes de altura, timbre e
intensidade). O danarino tambm pode se beneficiar de conhecimentos musicais (a
sensao de vivenciar o pulso, de acompanhar as variaes de andamento, de intensidade,
perceber as diferentes subdivises e acentuaes rtmicas, os fraseados meldicos, as
mudanas de registro, as variaes das funes harmnicas, de reagir corporalmente a
esses estmulos).
Nesse sentido, procuro enfatizar que uma boa tcnica musical decorrncia de uma
dedicao seja em busca da expresso musical por meio da voz ou de um instrumento,
tocando sozinho ou numa prtica de conjunto, improvisando, regendo ou compondo mas,
tambm, fruto de um entendimento, que provm de uma escuta interior, de um estado de
conscincia, do desenvolvimento de uma sensibilidade, de um campo de percepo para
as variaes de registro, de timbre, de intensidade, de campo harmnico, entre outros.

26
8. REFERNCIAS

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