Los Procesos Mentales Superiores

Aprendizaje
Segn Prez, 1988 (citado por Garca, 2006), Considera que la mayora de las teoras del
aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, que
hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el
funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace en el
aula. Adems, expresa, que toda teora del aprendizaje debera ofrecer una explicacin del
aprendizaje y dar cuenta de los siguientes procesos:
*Bases bioqumicas y fisiolgicas del aprendizaje: donde es necesario explicar la fisiologa de la
sensacin, percepcin, asociacin, retencin y accin.
*Fenmenos de adquisicin: que son todas aquellas dimensiones, variables y factores que
pueden explicar las peculiaridades en la adquisicin de un nuevo aprendizaje.
*Fenmenos de transferencia: toda teora del aprendizaje debe afrontar el tema de la
transferencia, del valor de un aprendizaje concreto para la comprensin y solucin de nuevos
problemas.
*Fenmenos de invencin, creatividad: son un tipo particular de transferencia o uno entre tantos
tipos de aprendizaje como de destrezas, simblico, de conceptos, de principios y de solucin de
problemas (p. 13).
Algunas teoras que han contribuido a desarrollar el proceso mental del aprendizaje han sido:

Condicionamiento Clsico.
Se fundamenta en las aportaciones del psiclogo sovitico Pavlov, sobre lo que l denomin
la "respuesta condicionada". De acuerdo con este modelo terico el aprendizaje ocurre por
asociacin. Decir que un sujet aprendi algo es igual a decir que en ese sujeto se condicion
una respuesta, es decir que en determinadas condiciones para ese sujeto se generar de forma
positiva a una conducta particular. Y ese condicionamiento se da porque de manera repetida se ha
asociado un estmulo neutro a un estmulo incondicionado. Cuando el estmulo neutro genera en
el sujeto la respuesta que inicialmente slo la generaba el estmulo incondicionado se pude decir
que se alcanz un aprendizaje, un condicionamiento. (UNAD, s. f).
Condicionamiento Operante.
Segn el condicionamiento operante de Skinner, el aprendizaje se da por efecto de las
consecuencias que genera una conducta. Una conducta inicialmente se puede presentar
accidentalmente o por imitacin. Cuando un sujeto presenta por primera vez una conducta no
puede decirse que la aprendi, se aprende cuando la conducta se presenta en forma recurrente.
Entonces, si una conducta tiene una consecuencia positiva se repetir y diremos que se aprendi;
pero si la consecuencia es negativa lo ms seguro es que la conducta no se vuelva a repetir.
(UNAD, s. f).
Aprendizaje Social.
Este modelo propuesto por Bandura acepta en trminos generales los planteamientos tericos
del condicionamiento operante de Skinner, pero agrega que el efecto de las consecuencias sobre
la conducta no se dan slo cuando se experimentan directamente esas consecuencias sino

tambin con la sola experiencia de la observacin. La experiencia de la observacin de las

consecuencias tiene en el sujeto observador el mismo efecto que tienen esas consecuencias para
quien las experimenta directamente. (UNAD, s. f).
Teora de ensayo error.
Segn Thordike existe la ley del aprendizaje causal que dice: el organismo intentar repetir
las acciones particulares que tienen una relacin causal aparente con el resultado deseado. Esto
significa que en las mismas condiciones el sujeto har lo mismo que en el pasado le dio xito.
(UNAD, s. f)
Aprendizaje Significativo.
De acuerdo con este modelo propuesto por Ausubel se aprende aquello que tiene un propsito
claro para el sujeto, es decir que tiene sentido y por ello la experiencia de aprender resulta
significativa es decir gratificante. El mejor escenario de comprensin de este planteamiento es la
escuela y all las dificultades cada vez mayores de los profesores para ensear temas como
algebra, trigonometra, clculo integral y similares. Se ha dicho que poco se aprenden estos
temas por la dificultad para que los estudiantes vean en ello un propsito o un sentido. Seguro
esos temas tienen propsito y sentido, pero la dificultad es que no se les muestran claramente a
los estudiantes. (UNAD, s. f).
Lenguaje
El lenguaje es una actividad psquica estrechamente vinculada con el pensamiento, no es
posible pensar sin palabras. Por medio de este es posible transmitir necesidades y compartir
ideas, ms all del idioma en que cada uno se exprese, de los estilos de expresin, del lenguaje

gestual que acompae la voz y otros elementos que hacen a su complejidad. El lenguaje se define
como un sistema de smbolos y signos para comunicar ideas, es un medio para comunicarse, un
complejo sistema de representaciones que debe estudiarse acentuando la importancia de las
pautas culturales que lo originan (psicologiaesb, 2012).
Segn Piaget la Psicologa se ocupa del lenguaje centrndose en los procesos de adquisicin
y en relacin con el pensamiento. Todas las operaciones cognitivas estn interrelacionadas
(atencin, percepcin, pensamiento) desde que un nio o nia nacen y a medida que transcurre el
tiempo va organizando la informacin, percibe, compara adquiere primero la capacidad de
representacin de la realidad y es as es como surge el lenguaje como un sistema simblico que
organiza los datos de la realidad y representa el pensamiento.
El lenguaje es heredado y adquirido: es necesaria la estructura cerebral, que se trae al nacer
para que sobre ella el entorno social (familia, cultura) pueda imprimir la estimulacin que
permite el desarrollo psicolingstico. Los padres corrigen el lenguaje del beb que nace, y lo
modela para introducirlo en el mundo social y cultural. El desarrollo del lenguaje est
ntimamente vinculado con el del pensamiento. Se comprob, estudiando distintas civilizaciones,
que en cada una de ellas un mismo objeto se percibe de modo diferente y se utilizan palabras de
acuerdo con esa especial forma de percepcin de la realidad (psicologiaesb, 2012).
Teoras sobre la adquisicin del lenguaje
El conductismo.
Skinner entiende el lenguaje como una conducta verbal que se adquiere mediante procesos de
interaccin con el medio ambiente,

Enfoque piagetiano.
Para Piaget los Nios y nias son constructores activos de su conocimiento y del lenguaje
desde una primera etapa egocntrica hasta llegar a etapas en la que el lenguaje expresa un
pensamiento lgico y una capacidad progresiva para comprender los puntos de vistas de los
dems. El lenguaje infantil comienza acompaando la accin ("nene llora") y ms adelante
recin puede ser usado para la reconstruccin de acciones pasadas ("mam se fue"), ofreciendo
un principio de representacin.
El lenguaje social.
Para Piaget el lenguaje emerge cuando el nio transfiere las formas de sus comportamientos
sociales a las funciones psquicas. El lenguaje les permite comprender las relaciones y
diferencias con los otros, descubre que sus pensamientos no son necesariamente iguales a los
dems. Comienza a verse a s mismo y al mundo que les rodea, desde otros puntos de vista y ese
constante intercambio es el que permite salir del egocentrismo y establecer otros vnculos, el
lenguaje comienza a operar como vehculo del pensamiento.
El lenguaje como herramienta.
Vygotsky define el lenguaje como un producto social. La funcin primaria del lenguaje es la
comunicacin y el intercambio social El lenguaje precede al pensamiento, el nio necesita de
palabras para poder pensar y el desarrollo de ese lenguaje influye en el tipo de pensamiento que
se logra. Lev Vygotsky sostiene que no es fcil distinguir entre habla y accin porque estn
siempre interrelacionadas, si no tenemos palabras no podemos transmitir ideas. Adems, afirma
que la Psicologa debe comprender con mayor claridad las relaciones entre el pensamiento y el
lenguaje. Porque si bien en principio la palabra est ligada a accin, luego "codifica" la

experiencia y ms adelante brinda la posibilidad de operar mentalmente con los objetos de la

realidad hasta que cada palabra adquiere un significado especfico para cada situacin y cada
plano que comprende el lenguaje ya sea expresivo (las palabras) o significativo (lo que las
palabras quieren decir, formacin de conceptos).
El dispositivo de adquisicin del lenguaje.
Chomsky afirma que el sistema nervioso central est programado biolgicamente para que
podamos emitir palabras y organizar el lenguaje en forma errtica e innovadora. Sostiene que el
lenguaje se adquiere durante en forma espontnea por lo que resulta fcil y rpido el aprendizaje
de la lengua materna, sin necesidad de una enseanza especfica en un primer momento. Luego
de que los chicos ya pueden hacerse entender, pasan a una etapa posterior donde el lenguaje se
ejercita, se memoriza, se aprenden las conjugaciones verbales y otras formas de la gramtica. El
nio las conoce puesto que es capaz de hablar conforme a ellas sin que haya existido un
aprendizaje concreto sobre la lengua.
Inteligencia
Es la capacidad para pensar y para desarrollar el pensamiento abstracto, como capacidad de
aprendizaje, como manipulacin, procesamiento, representacin de smbolos, como capacidad
para adaptarse a situaciones nuevas, o para solucionar problemas (Mayer, citado del libro de
O`Conor, 1999).
El desarrollo de la inteligencia segn Piaget.
Una de las aproximaciones ms vastas al estudio de la inteligencia es la que plantea el
psiclogo suizo Jean Piaget, defini la inteligencia como la adaptacin a situaciones nuevas. Para

este autor la adaptacin de una persona a su medio es un equilibrio entre los mecanismos de
asimilacin y acomodacin. La asimilacin es la incorporacin de los objetos al interior del
sujeto y la acomodacin, el reajuste que debe hacerse para aceptar el objeto incorporado. Los
procesos de asimilacin y de acomodacin son complementarios y opuestos. Las personas van
resolviendo sus distintas situaciones vitales a travs de mltiples procesos adaptativos
(asimilacin y acomodacin mediante).
Desarrollo de la Inteligencia por Howard Gardner.
Segn Gardner (citado por Vaquero, 2008), define la inteligencia como la capacidad de
resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Primero,
ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: que la
brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un
gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por
ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio
que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto.
No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente
que Michael Jordn, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segn Gardner (citado por Vaquero, 2008), la inteligencia se consideraba algo innato e
inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as
que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba
que era un esfuerzo intil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una
destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que

esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente,
las experiencias vividas, la educacin recibida, etc.
Tipos de inteligencia segn Gardner.
Inteligencia Lgico-Matemtica.
Capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo
de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como
la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica.
Capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial.
Capacidad de percibir la colocacin de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en
formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
Inteligencia Corporal-Kinestsica.
Capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad
de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de
los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Musical.
Capacidad de percibir y reproducir la msica. Es la de los cantantes, compositores, msicos,
bailarines.
Inteligencia Intrapersonal.
Capacidad de entenderse a s mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control
emocional. No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal.
Capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relacin
con los otros (habilidades sociales y empata). Nos permite entender a los dems, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia
intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra
capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
Inteligencia Naturalista.
Capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y
ordenar. Es la que demuestran los bilogos, los naturalistas, los ecologistas.

Inteligencia emocional por Goleman.

Para Goleman 1995, (Citado por Acosta, 2013). La inteligencia emocional es una forma de
interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales
como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la
perseverancia, la empata, la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carcter como la

autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y

creativa adaptacin social. Para Goleman (citado por Bisquerra, s.f). La inteligencia emocional
consiste:
Conocer las propias emociones.
El principio de Scrates concete a ti mismo se refiere a esta pieza clave de la inteligencia
emocional: tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento
en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas
(Bisquerra, s.f).
Manejar las emociones.
La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada
se fundamenta en la toma de conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar
expresiones de ira, furia o irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales
(Bisquerra, s.f).
Motivarse a s mismo.
Una emocin tiende a impulsar hacia una accin. Por eso, emocin y motivacin estn
ntimamente interrelacionados. Encaminar las emociones, y la motivacin consecuente, hacia el
logro de objetivos es esencial para prestar atencin, auto motivarse, manejarse y realizar
actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la
impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las personas que
poseen estas habilidades tienden a ser ms productivas y efectivas en las actividades que
emprenden (Bisquerra, s.f).

Reconocer las emociones de los dems.

Un don de gentes fundamental es la empata, la cual se basa en el conocimiento de las propias
emociones. La empata es la base del altruismo. Las personas empticas sintonizan mejor con las
sutiles seales que indican lo que los dems necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las
profesiones de la ayuda y servicios en sentido amplio como profesores, orientadores, pedagogos,
psiclogos, psicopedagogos, mdicos, abogados, expertos en ventas, etc. (Bisquerra, s.f.).

Establecer relaciones.
El arte de establecer buenas relaciones con los dems es, en gran medida, la habilidad de manejar
las emociones de los dems. La competencia social y las habilidades que conlleva, son la base
del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades
sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los dems (Bisquerra, s.f).
Pensamiento
Segn Monserrat (citado por Alcvar, 2011). El pensamiento es la actividad mental no rutinaria
que requiere esfuerzos o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a
un problema, lo conoce y lo resuelve. Es la capacidad de anticipar las consecuencias de la
conducta sin realizarla, todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento,
bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos (p. 11).
Mente
Para verano (2008), Es el nombre ms comnmente dado al entendimiento y la conciencia que
son combinacin de capacidades como el raciocinio, la percepcin, la memoria, la imaginacin y
la voluntad.

La mente tiene dos tipos de procesos, los inconscientes y lo consciente tambin abarca funciones
no intelectuales, funciones afectivas.
Definicin de pensamiento segn algunos Autores

La definicin de Piaget hace un nfasis ms decidido en las relaciones entre sujeto y

medio. El pensamiento es un nivel superior de la acomodacin y asimilacin y que opera
con los productos de ellas, los esquemas, que son el resultado de los encuentros
asimilativos y acomodadizos con el medio (Segovia, 200. p. 25).

Para Vygotsky, por ejemplo, el pensamiento surge a travs de algn conflicto del sujeto
que obliga para su resolucin revelar de la situacin aquello que es nuevo (Segovia, 200.
p. 26).

En lo que respecta a Skinner, el pensamiento significa comportarse dbilmente tanto que

otras personas no lo pueden detectar y la debilidad puede deberse a un control de
estmulo deficiente (Segovia, 200. p. 26).

Para Kantor (1924), el pensamiento consiste en la manipulacin manifiesta e implcita de

cosas y situaciones como procesos preliminares frecuentemente dirigidos a prcticamente
otras actividades inmediatas... son anticipatorias ... o acciones instrumentales que hacen
el camino o proveen los detalles para una actividad o ajuste que seguir en un momento
apropiado (Segovia,200. p. 28).

Caractersticas del Pensamiento segn Botkin

 Es una experiencia interna e intersubjetiva.

Es diferente de otros procesos, no necesita de la presencia de las cosas para que stas
existan.
Esto sucede en milsimas de segundos.
El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos.
El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada en el ambiente
natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin va
en busca de una conclusin o de la solucin de un problema.
El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que
respecta a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas.
El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las matemticas y expresarlas a travs
del sistema lingstico (Botkin citado por Pazmio, 2013).
Elementos del pensamiento segn Botkin.
Sistema de representaciones o codificacin.
Se trata de patrones mentales en trminos de los cuales se organizan los estmulos o la
informacin de modo que sta se torna significativa.
Sistema de operaciones.
Se trata de procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la informacin para organizarla
reorganizarla.
Sistema de actitudes.
Se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y energa a la actividad del
pensamiento. (Botkin citado por Pazmio, 2013).
Estructuras bsicas del pensamiento.

Segn Hernndez (citado por Martnez, 2011). Las estructuras bsicas del pensamiento ms
importantes son las imgenes y conceptos. Cuando decimos que estamos pensando en nuestro
hermano, tendremos una imagen de l, posiblemente su rostro; pero tambin en su manera de
hablar o la fragancia de su locin favorita para despus de afeitarse.
Imgenes.
Los investigadores han descubierto que no solo visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar
en ellas, sino que hasta manipulamos las imgenes mentales.
Las imgenes nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente, tambin nos permite utilizar
formas concretas para representar ideas complejas y abstractas, as pues, las imgenes son parte
importante del pensamiento y la cognicin.
Conceptos.
Son categoras mentales para clasificar personas, cosas o eventos especficos con caractersticas
comunes; tambin estos dan significados a nuevas experiencias: no nos detenemos a formar
nuevos conceptos para cada experiencias sino que nos basamos en conceptos que ya hemos
formado y colocamos al nuevo objeto o evento en la categora adecuada, en este proceso algunos
conceptos son modificados para adaptarlos al mundo que nos rodea.

Tipos de Pensamiento segn Botkin

Pensamiento Deductivo.
Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una
conclusin a partir de una o varias premisas.

Pensamiento Inductivo.
Es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La
base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares
aunque no se puedan observar.
Pensamiento Analtico.
Realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o categorizadas, llega a
comprender una situacin particular mediante la divisin de la misma en fragmentos o
estableciendo implicaciones entre varias situaciones.
Pensamiento divergente.
En esta clase de pensamiento lo que se producen son las respuestas u opciones posibles frente a
un reto o pregunta abierta.
Pensamiento convergente.
Este, en cambio, elige entre diversas opciones para llegar a una conclusin.
Pensamiento creativo.
Aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir, la
produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.

Pensamiento sistmico.
Es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva
de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada.
Pensamiento suave.

Es aquel pensamiento difuso, aproximado, metafrico y qu hasta puede llegar a ser

contradictorio. Suele ser til en aquellos momentos en los que se buscan ideas nuevas, conocidos
bajo el nombre de la fase de incubacin.
Pensamiento duro.
A diferencia del anterior, en este los conceptos son concretos, coherentes, lgicos, precisos y
libres de ambigedades.
Pensamiento Lateral.
Fuera de lo convencional de lo realista conduce a un proceso que logre que s de lo no real a lo
realista.
Pensamiento Lineal.
El Pensamiento Lineal se basa en estereotipos, usando informacin pasada, es vlido y correcto
en cada etapa. Cada etapa exige justificaciones que implican su correspondiente prueba.
Pensamiento Natural.
Corresponde al Pensamiento espontneo como el pensamiento diario correspondiente a nuestras
costumbres, hbitos que tenemos.
El Pensamiento Lgico.
Corresponde al Pensamiento que contiene una secuencia una aprobacin.
El Pensamiento Matemtico.
Corresponde al Pensamiento que se desarrolla a travs de smbolos y anlisis.
Pensamiento Estratgico.

Este es un pensamiento visionario, que establece objetivos, enfocado Empresas, Organismos que
establecen estrategias a largo plazo.
Pensamiento Analgico.
Este es un pensamiento que cuestiona la fantasa, sueos, es una comparacin.
Pensamiento Crtico.
Examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble
vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica.
(Botkin citado por Pazmio, 2013).

Diferencias del pensamiento nios adolescentes y adultos

El Pensamiento en el Nio segn Piaget.
Egocentrismo.
Muestra una incapacidad para tomar en cuenta que su punto de vista es uno entre tantos otros
posibles.
Centralizacin.
Es la tendencia a concentrar su atencin en un detalle llamativo de un hecho determinado y su
incapacidad de fijar atencin en otros aspectos.
La Reversibilidad.
La incapacidad de recorrer un camino cognitivo, esto es, que no puede seguir una serie de
razonamientos o transformaciones de un objeto o situacin.

Sincretismo.
Tienden de modo espontaneo a tener una percepcin global y encuentran relacin o semejanzas
entre objetos y sucesos, actan ms por intuicin que por conocimiento.
Yuxtaposicin.
Manifiesta incapacidad a realizar un relato de una situacin de manera coherente, pero son
capaces de hacer fragmentar una serie de afirmaciones aisladas e incoherentes
El Pensamiento Adolecente.
Encuentran fallas en las figuras de autoridad.
Se dan cuenta que sus padres no son tan sabios ni tienen todas las respuestas a sus preguntas, ni
siempre tienen la razn.
Tendencia a discutir.
Utilizan la discusin como un modo de practicar nuevas habilidades para explorar los matices de
un tema y presentar un caso desde un punto de vista distinto.
Indecisin.
Tienen problemas para decidirse incluso en las cosas ms sencillas, ya que acaban de darse
cuenta de todas las posibilidades que ofrece el mundo, pudiendo plantearse diversas medir las
consecuencias de cada decisin durante horas.

Hipocresa aparente.
No reconocen la diferencia entre un ideal y buscarlo, deben aprender que los valores no basta
con pensarlos sino que deben vivirlos para lograr un cambio.

Autoestima.
Tendencia a sentirse observados y juzgados por los dems. Tienen problemas para distinguir
entre lo que le interesa a ellos y lo que les interesa a los dems.
Centrarse en s mismos.
Creen que ellos son especiales.
El Pensamiento Adulto.
Adquieren conocimiento para su propio beneficio.

El conocimiento es usado para lograr competencia e independencia.

Se comprometen con metas de largo alcance y problemas prcticos de la vida real.
Ejercen responsabilidad social y ante el ncleo familiar.
Seleccionan las tareas que va ejecutar y los propsitos que se trazan, dejando de lado lo
que no tienen significado para ellos.

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