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Educao escolar: a vez

e a voz das crianas


Cristine Tinoco da Cunha Lima Rosado*
Maria Estela Costa Holanda Campelo**

Resumo
O texto tem como finalidade discutir a problemtica que assim se configura: Quais
as concepes das crianas acerca do seu direito ao ensino fundamental, como
etapa obrigatria da educao bsica? Que avaliaes so feitas pelas crianas sobre
a escola de ensino fundamental, em termos de sua finalidade, prtica pedaggica e
aquisies proporcionadas aos seus usurios, notadamente no que concerne alfabetizao? Visando responder a essas questes, trabalhamos com 20 crianas dos
anos iniciais do ensino fundamental de duas escolas, uma estadual e outra municipal, tendo como eixo fundante da pesquisa a fala das crianas acerca do seu contexto escolar. Como resultado inicial, alertamos aos atores da dinmica escolar a lanarem um olhar mais acurado para o que dizem as crianas e como delineiam o seu
lcus principal de aprendizagem.
Palavras-chave: Infncia. Direito educao. Dinmica escolar.

Elementary education: the time and voice of children


Abstract
The text aims to discuss the following problems: What are the perceptions
of children about their right to elementary education as a compulsory
step of basic education? What assessments are made by children on the
elementary school, in terms of its purpose, pedagogical practice, and
acquisitions provided, especially in regard to literacy? In order to answer
these questions, we worked with 20 children from the early years of
elementary education at two schools, one state and another municipal,
with the central focus of the research on the childrens perception about
*

**

Doutoranda em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Diretora Adjunta do
Centro de Educao Integrada, Natal, RN. E-mail: cristine.rosado@ig.com.br
Doutorado em Educao, UFRN; Professora Associada da UFRN. E-mail: estelacampelo@hotmail.com

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their school context. As an initial result, we warned the actors of the


school dynamics to take a more accurate look to what the children say
and how they outline their main locus of learning.
Keywords: Childhood. Right to education. School dynamics.

Educacin escolar: la hora y la voz de los nios


Resumen
El texto tiene por objeto discutir la siguiente problemtica, as configurada. Qu
concepciones tienene los nios acerca de su derecho a la enseanza bsica, como
etapa obligatoria de la educacin primaria? Qu evaluaciones realizan los nios
sobre la escuela primaria, en trminos de su finalidad, prctica pedaggica y
adquisiciones proporcionadas a sus usuarios, especialmente en lo que se refiere a
la alfabetizacin? Para responder a esos planteos, trabajamos con 20 nios de
los primeros grados de la primaria de dos escuelas, una provincial y otra
municipal. Se tuvo como eje fundante de la investigacin el habla de los nios
sobre su contexto escolar. Como resultado inicial, aconsejamos a los actores de
la dinmica escolar a observar, de manera ms profunda, lo que dicen los nios y
cmo delinean su locus principal de aprendizaje.
Palabras claves: Infancia. Derecho a la educacin. Dinmica escolar.

Situando o objeto de investigao


A escola deveria ser o local apropriado para prticas democrticas, ou seja, um
espao em que todos os sujeitos envolvidos tivessem oportunidade de expressar
suas ideias, refletir, defend-las (FREIRE, 1996; ALARCO, 2001; ASSMANN, 2007).
No entanto, ainda percebemos que muitas prticas pedaggicas no valorizam,
suficientemente, as possveis contribuies que a escuta dos alunos pode possibilitar o aprimoramento do processo educacional.
A escolha deste tema de estudo relaciona-se, primordialmente, s preocupaes
para entender concepes de crianas sobre sua escolarizao, com a finalidade de
aproximar a prtica pedaggica dos anseios infantis, tornando-a mais significativa.
Assim sendo, pretendemos sistematizar os saberes/dizeres de crianas, no sentido
de oferecer contribuies que possam orientar a atuao docente com vistas a
intervenes adequadas para melhor aprendizagem dos alunos.
Entendemos que as crianas possuem e constroem saberes, tm viso de mundo
que, se explicitadas e mediadas, podem se tornar elementos importantes da investigao cientfica. Nesse sentido, discutir o saber infantil sobre a escola assume
relevncia, principalmente na perspectiva terico-prtica, ou seja, se as formulaes tericas aplicarem-se prtica do Ensino Fundamental, possivelmente tornaro os alunos partcipes efetivos do processo.
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Desenvolve-se rapidamente a pesquisa na rea da educao bsica escolar. So


inmeros estudos abrangendo diversos temas, em geral, voltados para o cotidiano
da prtica escolar. Soma-se, ainda, significativa ampliao nos estudos que abordam a construo do conhecimento, na perspectiva de autores como Piaget (1980)
e Vygotsky (2004) que referenciam nossa investigao.
Neste trabalho, que se constitui num recorte da nossa Dissertao de Mestrado,
realizamos a pesquisa, procurando garantir a participao efetiva de crianas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Entendemos que essa participao ainda se apresenta
como um desafio para quem pretende ouvir meninos e meninas, na perspectiva de
trabalhos, como o nosso, que objetiva compreender como as crianas percebem a
escola no tocante: estrutura e funcionamento, s relaes com o conhecimento,
com as outras crianas, com os professores e outros adultos envolvidos no processo.
indiscutvel a valorizao atribuda s crianas na atualidade (BRASIL, 1991;
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007). Sabemos que esta uma fase de vida singular
para o desenvolvimento humano. Por outro lado, ainda parece forte a mxima as crianas
devem ser vistas, mas no ouvidas, desconsiderando a sabedoria contida nas vozes infantis.
Urge escut-las para o estabelecimento de um dilogo entre os principais atores do processo
educativo e discurso da prtica pedaggica, aproximando nossas aes pedaggicas de uma
atividade compartilhada (CAMPOS, 2008). Estudos como os de Aris (1986) apontam para o
percurso histrico do reconhecimento da infncia e da valorizao de suas singularidades.
Refletir sobre a prtica educativa vem se tornando um exerccio cada vez mais
necessrio. Reflexo requer dilogo consigo prprio e com os demais envolvidos,
alm de propiciar a aprendizagem da escuta. O problema em questo implica um
convite valorizao da fala e do pensamento infantis, como recursos principais na
investigao do que vivenciado pelas crianas.
Aprender com o conhecimento da criana, suas expresses, entendendo-as como
possveis sujeitos da investigao, um desafio sensibilidade dos educadores e s rotinas
adotadas, exigindo uma disponibilidade para ouvir esses alunos, portadores de linguagens
diferenciadas e produtores de cultura. No pretendemos, porm, polarizar a relao professores-alunos, como se a valorizao do que os alunos sabem possa enfraquecer a autonomia didtica dos professores. Os direcionamentos podero ser recriados com os professores, a partir das perspectivas que atendam s singularidades das crianas.
comum encontrarmos interpretaes que consideram ser a educao, nessa fase, apenas uma preparao para o futuro aluno de nveis subsequentes da escolaridade (KRAMER;
LEITE, 2003). Ao contrrio de tais entendimentos e com base nas contribuies de concepes sociointeracionistas, enfocaremos a criana, segundo seu desenvolvimento e potencialidades, pensando em direcionamentos que a legitimem como elaboradora de saberes.
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A inteno, no presente estudo, proporcionar s crianas a participao como


atores sociais e, para isto, ouvir suas inquietaes, suas concepes referentes ao
processo ensino/aprendizagem de que participam. Pensamos que este pode ser um
caminho que possibilita confrontar o que dito na teoria e o que percebido pelos
principais envolvidos no processo educativo.

Aspectos metodolgicos
No mbito das preocupaes aqui colocadas, as questes que nortearam a nossa investigao ficaram, assim, configuradas: Quais as concepes das crianas acerca do seu direito
ao Ensino Fundamental, como etapa obrigatria da educao bsica? Que avaliaes so
feitas pelas crianas sobre a escola de Ensino Fundamental, em termos de sua estrutura,
funcionamento, organizao do tempo/espao, finalidade, prtica pedaggica e aquisies
proporcionadas aos seus usurios, notadamente no que concerne alfabetizao?
Optamos, na nossa investigao, pela abordagem qualitativa, que possibilita apreender o objeto de estudo nas suas mltiplas dimenses; tem o ambiente natural
como fonte direta de coleta dos dados e o pesquisador como seu principal instrumento; sua preocupao maior com o processo e no com o produto; valoriza a
perspectiva do participante; segue um caminho indutivo e seus dados so tendencialmente descritivos (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Alm disso, buscamos um aporte
terico que embasa, metodologicamente, pesquisas desenvolvidas com crianas.
Segundo Campos (2008, p. 35) A criana faz parte da pesquisa cientfica h muito
tempo, na condio de objeto a ser observado, medido, descrito, analisado e interpretado. Assim sendo, considerar a criana como sujeito ativo no processo de pesquisa ainda
se constitui em um desafio aos estudos que privilegiam a escuta e as observaes infantis, destacando-se o duplo significado dessas estratgias e procedimentos: alm de sujeito investigado pelo pesquisador, ela a criana tambm capaz de refletir sobre
suas vivncias, seu prprio modo de aprender, suas dificuldades, suas potencialidades,
podendo se tornar investigadora e propositora de alternativas.
Nesse sentido, convm destacar que o compromisso tico-pedaggico e cientfico requer do pesquisador um exerccio de alteridade que possibilite compreender
as aes e os relatos infantis como fontes singulares de anlise. Pretendemos dar a
voz s crianas, e isso implica conceder-lhes a palavra. Recorremos, ento, a Bakhtin (1988, p. 36) que nos diz a palavra o fenmeno ideolgico por natureza para
no cairmos na ingnua crena de que o dito o retrato fiel da realidade. As
respostas emitidas pelos sujeitos esto recheadas de mltiplas vozes, alm disso,
[...] todo signo [...] resulta de um consenso entre indivduos
socialmente organizados no decorrer de um processo de
interao [...] realizando-se no processo de relao social,
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todo signo ideolgico, e, portanto, tambm o signo lingustico, v-se marcado pelo horizonte social de uma poca e
de um grupo social determinados (BAKHTIN, 1988, p. 44).

Entendemos, pois, que as respostas colhidas esto marcadas pelo contexto sociocultural em que os sujeitos se encontram, sendo produtos da interao destes com os outros.
Mudar a condio da criana como objeto de investigao para sujeito de investigao implica o estabelecimento de alguns critrios metodolgicos. Seguimos ento as
orientaes de Campos (2008, p. 38) que, entre muitos direcionamentos, nos diz: Os
tpicos abordados no devem ser impostos pelo pesquisador, mas este deve procurar
partir das questes mais significativas do ponto de vista da experincia das crianas. O
pesquisador tambm precisa levar em conta a desigual relao de poder entre adultos e
crianas, combinada com as tambm desiguais relaes tnicas e de gnero, que muitas
vezes levam as crianas a fornecerem as respostas que julgam serem as esperadas e no
aquelas que refletem honestamente seu ponto de vista. Uma das formas de tentar
superar essa distncia, sugerida em outra parte do texto, colocar-se como parceiro,
falando sobre si prprio, procurando mostrar-se como pessoa.
Para a seleo das escolas (lcus da pesquisa), foram consideradas as seguintes
exigncias: a) ser escola pblica; b) ter turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental; c) aprovar a proposta de trabalho; d) possibilitar o acesso da pesquisadora.
A seleo dos sujeitos da pesquisa foi orientada pelos seguintes critrios: a) ser
aluno do 1 ou do 2 ano do Ensino Fundamental da escola selecionada; b) aceitar
espontaneamente ser sujeito da pesquisa; c) receber autorizao, por escrito, dos
seus pais ou responsveis para participar do trabalho.
Na recolha dos dados, optamos pelos procedimentos: Observao, por concordar
com Ldke e Andr (1986) quando afirmam que essa possibilita um contato pessoal e
estrito do pesquisador com o fenmeno estudado, alm de ser til para a descoberta
de aspectos novos que estejam relacionados ao problema investigado; a entrevista
semidiretiva, por esta permitir uma maior flexibilidade quando da explicitao do
ponto de vista dos sujeitos da pesquisa, favorecendo a criao de um clima de confiana entre informado/informante, possibilitando que este se sinta mais vontade
para expressar-se sobre o tema proposto (TRIVIOS, 1987); e o questionrio, como
meio de conhecermos melhor os sujeitos de nossa pesquisa, pois ele utilizado na
descrio das caractersticas de um grupo (RICHARDSON et al., 1999). Para fins deste
trabalho especificamente, fundamentamos nossa reflexo com base nos dados construdos, principalmente, atravs da observao e da entrevista.
Como desenvolvemos a pesquisa nos anos iniciais do Ensino Fundamental em
escolas pblicas, a primeira fase foi de contato com a direo da escola para autoEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 71, p. 401-424, abr./jun. 2011

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rizao da pesquisa. Demos continuidade s demais providncias para a realizao


do trabalho, iniciando pelo reconhecimento do ambiente em que seria desenvolvido
o estudo para, em seguida, coletar/construir os dados.
Sequencialmente fizemos a anlise de contedo dos dados apreendidos, cuja
inteno [...] a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo e
de recepo das mensagens, inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos
ou no) (BARDIN, 2008, p. 38).
Nessa investigao, foram entrevistadas dez crianas da escola Mauricio de Sousa e dez crianas da escola Monteiro Lobato, totalizando vinte sujeitos. Para orientar este relato, elaboramos um Quadro Guia, no qual visualizamos as principais
categorias e subcategorias enfocadas na pesquisa. Destacamos, porm, que a discusso norteada pelo quadro categorial no est estruturada linearmente conforme
o esquema apresentado no Quadro 1.
1

Tema

A educao
escolar na voz
de crianas

Categorias

Subcategorias

1) O direito educao

1.1 Escola como direito de todos


1.2 Confronto: letra da lei e realidade

2.1 Diferenas com relao escola de adultos


2) Uma boa escola de
2.2 Finalidades
criana: caractersticas 2.3 Aprendizagens mais relevantes
2.4 Relao professor / crianas

Quadro 1: Categorias e subcategorias relativas ao tema A Educao Escolar na Voz


de Crianas.
Fonte: As autoras (2009).

Descrevendo o lcus
A escola, inicialmente selecionada, foi a Mauricio de Sousa, cujo acesso foi facilitado, pela existncia anterior de um projeto social desenvolvido pela pesquisadora
no bairro onde a escola se localiza.
Iniciamos as observaes sendo a pesquisadora apresentada turma com o seguinte
discurso: Essa menina veio aqui observar a mim e a vocs; percebemos, ento, que a
professora se sentiu inicialmente ameaada, motivando-nos a pedir licena e a refazer a
apresentao, dizendo: Estou aqui para aprender sobre educao de crianas, com vocs.
Nesse instante, pudemos perceber o olhar de curiosidade das crianas. Uma delas, rapida1

Visando manter em sigilo os nomes das instituies e dos sujeitos pesquisados, valorizando ainda os
gneros quadrinhos e literatura infantil, optamos por nomear escolas com nomes de representantes
desses segmentos. Elegemos, ento, para os nomes das escolas, os escritores Mauricio de Sousa e
Monteiro Lobato. Para designar os sujeitos, seguiremos o mesmo pensamento, nomeando-os com os
nomes de personagens dos referidos escritores.

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mente, aproximou-se e disse: Eu no vou poder lhe ajudar, sou da turma dos burros!,
mas sentou ao nosso lado, enquanto outro rapidamente retrucou: Eu posso, j sei ler!.
Em poucos minutos, verificamos que a construo do autoconceito daquelas crianas est
relacionada ao fato de saber ou no saber ler. A ideia negativa preconcebida sobre si
mesmo nesse sentido pode afetar, num ciclo vicioso, o desempenho e atitudes discentes.
A turma parecia sempre muito agitada, e as aulas continuavam com nfase na exposio oral e limitada participao dos alunos. Compreendemos que a falta de significado
das atividades para os alunos interfere na motivao e esta afeta a quantidade e a qualidade do tempo em que as crianas esto dispostas a dedicar aprendizagem, perdendo
facilmente a concentrao. Parece ainda haver uma distncia entre o que se ensina e o que
se aprende. Essa discrepncia faz com que os alunos se envolvam em atividades e conversas
paralelas e no pertinentes. Quando alguns alunos conversam, at mesmo sobre a atividade que esto fazendo, so repreendidos. Ao reagir desta forma com os alunos, a docente
nos revela: Tem gente de quem no aprendi nem o nome ainda, porque no preciso
reclamar. Na fala da professora, aprender o nome do aluno ento sinal negativo, pois o
nome , geralmente, utilizado para insistir por silncio ou por uma melhor conduta.
Os sujeitos expem nas entrevistas seus sentimentos em relao escola, referindo-se comumente s qualificaes da professora. importante ressaltar que para as
crianas se sentirem mais confortveis diante da pesquisadora, as entrevistas s se
iniciaram aps quatro semanas de observao. Alm disso, estas foram feitas em sala
isolada e registradas atravs de audiogravao para transcries posteriores.
Do mesmo modo que no h como conceituar infncia como uma ideia universal porque existem infncias, no h como encontrar duas escolas absolutamente
iguais em termos da prtica pedaggica que desenvolvem, ainda que tenham a
mesma estrutura fsica. Cada escola nica, representando uma construo social
tecida pela comunidade escolar, refletindo em rotinas e caractersticas prprias.
Nesse sentido, destacamos com o escritor portugus Miguel Torga (1996, p. 11)
que diz: Todos ns criamos um mundo a nossa medida e o certo que h tantos
mundos como criaturas. Luminosos uns, brumosos outros e todos singulares.
Assim sendo, embora as escolhas das duas escolas atendessem a critrios preestabelecidos e semelhantes, e suas localizaes fossem muito prximas (mesma rua e
mesmo bairro), os momentos observados, em cada uma das escolas, apresentaram
caractersticas muito distintas e singulares.
Na Monteiro Lobato, o momento inicial era uma atividade muito especial. As
crianas dirigiam-se as suas filas (organizadas por srie) e alegremente encontravam seus colegas para juntos ouvirem as palavras da diretora. Aps saudar os
alunos com manifestaes de felicidade por estarem iniciando um novo horrio
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de aprendizagem, a diretora fazia alguns informes e convidava algumas crianas para leitura. Assistimos a uma dupla declamar um poema, uma pequena
histria e apresentao de fantoches. Na sequncia, os grupos de alunos dirigiam-se s salas e, j acomodados, a professora pediu que nos apresentssemos.
Agradecemos a oportunidade e explicamos os objetivos de ali estar, e uma criana rapidamente fala: Bem que meu pai disse que mesmo os adultos estudam. Sentamos e observamos que, sem que a professora nada dissesse, os
alunos j organizavam seu material e comeavam a copiar a agenda do dia.
Muitos dos alunos j se situavam rapidamente em que dia estavam e eram orientados a ajudar os colegas que sentiam dificuldade em localizar a data na
agenda. A professora pergunta quem o ajudante do dia e um aluno se apresenta; em seguida, comea a recolher os livros que no sero usados, enquanto
a professora caminha pelas mesas, passando o visto nas tarefas, muitas vezes,
aproveitando para retomar algumas questes individualmente.
Enquanto esse momento acontecia, um aluno aproveita para nos perguntar como
viemos para a escola deles. Sem entender o que ele queria saber, indagamos como
assim? E ele diz, Eu, por exemplo, venho na bicicleta de meu pai ou da minha me;
na bicicleta de quem no tiver trabalho. Na verdade, o aluno queria saber qual a
minha realidade social atravs do meio de transporte que eu utilizava. Demonstrava
tambm, em sua fala, que j percebia o fantasma do desemprego que parte dos
dilogos e das preocupaes infantis nessa comunidade.
A professora retomava a aula e questionava aos alunos vocs sabem o que
cpia? Muitos queriam responder e ela orientava que falasse um por vez. Vejam a
riqueza conceitual acerca de cpia: escrever igualzinho o do quadro ou do papel
Serve para receitas, poemas de amor [...]. E o colega completa: Se for poema,
tem que escrever quem o dono dele!, referindo-se ao autor.
Neste instante, a professora organiza as ideias com as inferncias dos alunos e
pede que abram o livro de Portugus na pgina que tem um poema e explica
Copiarei no quadro para que possamos observar a estrutura de um poema. Antes
de terminar, ela observa que alguns alunos no trouxeram o livro e os organiza em
duplas ou entrega livros sobressalentes, retirando-os do seu armrio. A atividade
acontece e a professora prope a escrita de um texto narrativo no caderno de
textos e orienta: Lembrem-se dos pargrafos, letras maisculas quando necessrio, do espao entre as palavras. Para os alunos que diziam ainda no conseguirem
produzir texto, a professora alertava: Escreva do seu jeito! 2.
2

A professora observada parece conhecer o conceito psicogentico de produo espontnea, escrita que
a criana produz do seu jeito, o que no significa dizer que de qualquer jeito. A escrita espontnea,
que no resultado de cpia (nem atual nem posterior), aquela que a criana produz tal como acredita
que poderia ou deveria escrever um certo nmero de palavras. (FERREIRO, 1985, p. 16).

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A leitura e a escrita so atividades cotidianas e diversificadas nessa turma. Leitura silenciosa, em voz alta, reescrita de textos diversos, lendas, fbulas e at receitas.
Outros momentos de aprendizagem acontecem, em geral, com a participao
macia dos alunos. Nesse ambiente, testemunhamos prticas pedaggicas voltadas
para a participao dos alunos e para o pensamento reflexivo, um ntido exemplo de
que possvel desenvolver excelentes trabalhos na escola pblica.
Com relao s entrevistas, procuramos, nas duas escolas, seguir os mesmos procedimentos. No entanto, na Monteiro Lobato, observamos que as crianas se sentiram mais
vontade para falar, no necessitando muitas intervenes por parte da pesquisadora.

Vozes infantis
As falas das crianas retratam suas vises de mundo baseadas nas experincias
vivenciadas. A seguir, elencamos alguns temas que foram explorados e que contemplam as vozes infantis, discutindo os aspectos que consideramos mais relevantes.

Direito educao
Indagamos: Todas as crianas tm direito a uma boa educao? Em princpio,
monossilabicamente, responderam apenas com sim ou no. Aps a insistncia da
pesquisadora, os alunos da Escola Mauricio de Sousa demonstraram desconhecer
que a educao um direito garantido pela Constituio e alegam:
No, quem briga na escola no tem (CASCO, 7 anos).
No, aqueles que s querem brincar no tm (ROSINHA, 8 anos).
No tm aqueles que s fazem baguna (ANJINHO, 7 anos).
Quem disse que a escola ruim, a professora ruim no tem (FRANJINHA, 7 anos ).
Os parmetros criados por essas crianas para ter ou no o direito educao
referendam o rigor infantil quanto consequncia dos atos dos colegas e estes
no so vistos como consequncia de algo negativo que possa ser gerador desses
comportamentos. No entanto, alerta-nos Snyders (1993, p. 28): Os mtodos e
as atitudes que a escola introjeta, serviro ao sucesso posterior do aluno e so os
mesmos dos quais ele j necessita no presente para sentir alegria. A alegria presente da criana exige um certo autogoverno e um controle de suas aes..
Paralelamente, outros mostram-se bastante atentos s condies concretas em
que vivem suas infncias. Isso pode ser claramente constatado nas vrias referncias ao contexto, como ilustra a fala a seguir:
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Tem muita criana que passa o dia na rua, que precisa ganhar dinheiro para
ajudar a me (CEBOLINHA, 8 anos).
Quando questionados se a lei que garante o direito a todos de fato acontece,
obtivemos respostas sensatas, como:
No, tem muita criana que passa o dia na rua (CEBOLINHA, 8 anos).
No, tem criana que passa dificuldade e no vai para a escola e outros no vo
porque no querem (CHICO BENTO, 8 anos).
De jeito nenhum, tem muita criana que trabalha e passa o dia na rua (CHICO
BENTO, 8 anos).
Tem muitas nas ruas, nos sinais, limpando os vidros (PITECO, 9 anos).
Tem umas que no tem dinheiro pra pagar pra ir para escola, pra comprar
bolsa, lpis (FRANJINHA, 7 anos).
importante ressaltar que as falas retratam o meio circundante das crianas. Os motivos
citados para a falta de acesso escola so voltados, em geral, para a necessidade de produzir
renda para suprir suas prprias necessidades e s de sua famlia. Fortalece-nos a convico da
estreita relao entre educao, excluso social e desenvolvimento. As crianas trazem consigo no s sua realidade, mas tambm a daqueles que as rodeiam: uma realidade marcada
pela ausncia de direitos e que dificilmente ser modificada na atual conjuntura social. As
oportunidades que essas crianas j perderam so irrecuperveis, totalmente, trazendo consequncias para o seu desenvolvimento. Neste contexto, a escola sofre as consequncias de
sua incapacidade de proferir mudanas significativas na realidade da infncia brasileira, enquanto tambm no h uma profunda mudana poltico-social que possibilite s crianas os
recursos humanos e materiais para serem, simplesmente, crianas. O fato que, em muitos
momentos, a escola acaba confirmando e assegurando a estrutura social vigente.
O direito subjetivo pblico educao que lhe confere a possibilidade de acionamento
direto, independente de norma infraconstitucional, tambm no reconhecido pelas crianas da Escola Monteiro Lobato, as quais, quando questionadas, fazem muitas ressalvas:
Todos tm direitos, menos os doentes. (EMLIA, 9 anos).
No so todas que tm direito porque tem umas que tm preguia e no
gostam de estudar. (BARNAB, 8 anos).
O povo que se droga no tem. (BARNAB, 8 anos).
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A educao vista por eles no como um direito, mas como um mrito a quem
merece. Os doentes e os usurios de drogas aparecem como elementos nocivos desconsiderando que a dignidade humana, pensada como autonomia tica de seres humanos
socialmente situados, o valor que fundamenta todos os demais direitos (KOERNER,
2005, p. 72). Seriam ento, para as crianas, os preguiosos e doentes, excludos da dignidade humana? Ou estes so considerados seres humanos de uma classe inferior? Os estudos piagetianos sobre o juzo moral apontaram que a partir dos sete anos [...] que se
comea a desenvolver a ideia de justia. E esta ideia de justia no est baseada em autoridade adulta, mas muitas vezes existe custa dessa autoridade. Est baseada nas relaes
de igualdade entre as prprias crianas (PIAGET apud EVANS, 1973, p. 78). O fato que
a promoo do bem de todos sem preconceito de origem, raa, sexo, cor e quaisquer
outras formas de discriminao, prevista no artigo 3 da Constituio, tambm no encontra eco no pensamento infantil, embora o carter comunitrio da constituio, assim
como os direitos de cidadania explicitados por ela universalizados significam que o quadro
legal da cidadania regulada foi superado (KOERNER, 2005, p. 77). Significa, ento, que
a sociedade que deslegitima os direitos humanos, seja por desconhecimento ou por falta
de ao, distancia as prerrogativas legais da realidade, desfavorecendo, consequentemente, aqueles que precisam. O proclamado ensino para todos refere-se ao
[...] direito de todas as crianas e todos os jovens irem para a
mesma escola, at mesmo com o uniforme que disfara as diferenas. Essa seria, por assim dizer, a primeira exigncia quando se
pensa a educao como direito pblico (BOTO, 2005, p. 118).

claro que, quando a autora prope a mesma escola, est se dirigindo para a sonhada
igualdade de oportunidade para todos, pois sabe das desigualdades encontradas na educao das crianas. A diversidade esperada e construtiva nas instituies educativas no
antnimo de igualdade de condies, pois esta se refere pluralidade metodolgica, de
pensamentos, de organizao e no s carncias encontradas em alguns ambientes.

Escola para criana: caractersticas


As concepes de qualidade referentes escola dirigem-se ao objetivo principal
da instituio educativa: local para ensinar e aprender. As respostas a essas questes
retratam a viso das crianas, da Escola Mauricio de Sousa quanto s caractersticas
essenciais de uma boa escola para crianas:
Tem que ter brinquedo, boneca pra menina e boneco pros meninos e dever pra
gente fazer... (PITECO, 9 anos).
Pra estudar, brincar (FRANJINHA, 8 anos).
ter brinquedo, aprender a ler e a escrever (ROSINHA, 8 anos).
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As crianas parecem reconhecer que o brinquedo essencial para o seu desenvolvimento e


enfatizam a presena deste numa boa escola infantil. Na realidade, o parque, os brinquedos
constituem parte da infraestrutura bsica que deveria existir em qualquer escola para crianas.
Tanto que, na percepo dos sujeitos, a maior diferena entre escola de criana e de adulto
que tenha brinquedo para a gente brincar (PITECO, 9 anos). O brincar uma dimenso
bastante valorizada e estudada pela literatura, aparecendo com destaque na voz das crianas
que demonstram o prazer que esta experincia proporciona. No h uma entrevista, sequer,
que no tenha referncia ao brincar, seja mencionado como uma caracterstica essencial para
uma boa escola ou na demonstrao de sentimento de falta quando perguntados sobre o que
gostariam que existisse na escola. Nessa instituio, no havia brinquedos e as oportunidades de
brincar eram muito limitadas. Outro elemento citado para diferir da escola de adulto o nvel
de complexidade e tamanho das tarefas porque mais difcil ou porque os adultos fazem
mais dever que as crianas (ROSINHA, 8 anos). Vale salientar que as experincias piagetianas
demonstraram que no perodo operacional concreto fase em que se encontram os sujeitos
que se desenvolve a capacidade de utilizar termos comparativos.
No so diferentes as opinies das crianas da Escola Monteiro Lobato quando
se referem s caractersticas de uma boa escola para criana. O essencial ter
parque muito grande, pode ajeitar esses brinquedos que t quebrado (EMLIA, 9
anos). Vygotsky (1998, p. 135) dedicou um captulo do seu livro A formao social
da mente ao papel do brinquedo no desenvolvimento e pontua:
enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento
[...]. no brinquedo que a criana aprende a agir numa
esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa,
dependendo das motivaes e tendncias internas, e no
incentivos fornecidos pelos objetos externos.

E complementa:
O brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas
das necessidades e da conscincia. A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no
mais alto nvel de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 135).

Para as crianas, escola tem ainda que ser um espao para estudar, escrever, ler e
pintar. E tem que ter uma boa professora (ROSINHA, 9 anos). Observamos que, embora
o brinquedo e as questes estruturais tenham um lugar especial, as falas das crianas
transcendem os aspectos fsicos e demonstram conscincia de outros elementos, tambm
importantes, como o estudo, a leitura, chegando at a citar a necessidade da qualificao
dos professores. Quanto s diferenas entre escola de criana e escola de adultos, Pedrinho
(9 anos) explica com propriedade Escola de criana tem que ter coisas de crianas e para
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crianas, como livro de criana, brinquedo de criana, aula para criana, professora para
criana. Pedrinho (9 anos) alerta para que a especificidade da infncia seja valorizada. Na
tica dessa criana, deve ser assegurado o direito de ter um espao prprio e estruturado
para suas singularidades, alm de aulas especiais e professoras que saibam lidar com crianas. Essa fala revela ainda o desejo infantil de que as instituies se ajustem s necessidades
de suas etapas de vida, tornando o ambiente atrativo e motivador, caractersticas realmente importantes para que, de fato, aconteam aprendizagens significativas. Por outro
lado, Visconde, 9 anos, diz: Adulto para ir para a escola para saber coisas sobre a
profisso que escolheu, j que esto ali apenas para receber informaes sobre suas
profisses. E os adultos que, sequer, tiveram o direito de serem alfabetizados em idade
prpria? Estes, embora estivessem presentes em observaes informais das crianas, no
momento das entrevistas foram esquecidos, como se as respostas deles devessem estar
focadas em como deveria ser a escola para adultos e no como muitas vezes eles a veem.
O conceito potico de Barnab, 8 anos, explica a diferena: Mais ou menos assim... escola de criana colorida e a de adulto preta e branca.. Podemos entender
nessa fala a importncia da alegria e vivacidade infantis expressas em cores. Podemos
lembrar ainda da mutabilidade e mobilidade infantis, comparadas com a estabilidade
adulta. Para os adultos, esses elementos no so essenciais porque Eles leem muito no
quadro, nos livros e tambm conversam muito (EMLIA, 9 anos).
Ilustramos nossa preocupao com o pensamento esperanoso expresso por
Snyders (1993, p. 12):
Eu gostaria que os testemunhos de alegria na escola aparecessem como ndices precursores, propondo atravs de
excees o que a escola poderia vir a ser em geral. Ou
melhor, que esses testemunhos fossem pontos de apoio
para que isso ocorresse, assim como certos homens so os
precursores do que o homem pode se propor.

Infelizmente, muitas escolas brasileiras ainda no oferecem espaos adequados para


a educao de crianas, reforando com sua organizao a ideia de que um bom espao
escolar seria aquele em que os professores tivessem facilidade para controlar e dirigir
seus alunos. Reconhecemos que mudanas existem: os estrados em sua maioria foram
retirados e os cantos de castigo desapareceram, pelo menos em sua concretude. No
entanto, as carteiras enfileiradas ainda so o retrato da sala de aula no nosso pas. Essa
forma de organizao valoriza o trabalho individualizado e centrado no professor, gerando, em algumas situaes, a imobilidade do aluno. Observamos, na Escola Mauricio
de Sousa, que as poucas tentativas de reorganizao das salas, unindo os alunos em
duplas ou em pequenos grupos, causaram dificuldades para a professora manter o
desejado silncio do grupo. Entendemos que esses fatos podem ser justificados com
outra observao: trata-se de uma prtica docente centrada na professora, que se
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desorganiza quando algo est diferente, causando-lhe transtornos e motivando-a


para retornar organizao espacial costumeira e mais tranquilizadora. evidente a
dificuldade da professora em trabalhar com corpos que se movimentam, bocas que
falam, cabeas que pensam, portanto nos parece que para ela o espao deve ser mais um
elemento que favorea o silncio e a passividade corporal e intelectual dos alunos. Paralelamente sala de aula, as demais iniciativas dessa escola, inclusive os externos, da
fachada ao ptio, no lembram um espao voltado para a infncia, talvez por precisar de
uma arquitetura sria, que abrigue, no mesmo local, crianas, jovens e adultos.
O espao fsico o cenrio que emoldura as relaes com o mundo e as pessoas, sendo
o reflexo material de todo um sistema de valores, costumes e crenas. Considerando a
importncia do meio para o desenvolvimento dos alunos, podemos inferir que a forma como
organizamos o ambiente ir repercutir, significativamente, nas aprendizagens dos alunos.
Ambiente pouco atrativo torna-se tambm pouco convidativo s aprendizagens infantis. A
pobreza de materiais, a dificuldade de recursos para investir em materiais ldicos, no foram
justificativas para a Escola Monteiro Lobato garantir a valorizao da infncia atravs de suas
ambientaes. Em cada projeto que estava sendo desenvolvido, a escola vestia-se de enfeites
que caracterizassem aquelas novas aprendizagens. O planejamento e a execuo eram pensados e desenvolvidos atravs da parceria entre a direo, coordenao, professores e alunos.
Havia uma sensao de acolhimento s crianas, desde a entrada. A decorao tinha uma
perspectiva didtica e os ambientes eram muito bem conservados. A ludicidade estava presente em todos os lugares, incluindo plaquinhas que apontavam para os diferentes ambientes. Difcil no comparar com a nudez das paredes da Escola Mauricio de Sousa e a frieza
dos espaos que apenas objetivava ser til e seguro. Podamos questionar: til para qu? Para
receber informaes e reproduzi-las? Seguro para limitar desafios?
Entendemos que a Escola para Criana tem que ser agradvel, estimulante e
desafiadora de aes, posturas e ideias. Tem que ter cara de criana, materiais,
cores, alegria, sonoridade, caractersticas da infncia. Um espao de alegria compartilhada por alunos e professores.

Aprendizagens mais relevantes


Para os alunos da Escola Mauricio de Sousa, a principal aprendizagem na escola
evidenciada pela totalidade dos sujeitos: a aprendizagem da leitura e da escrita,que
se refere ao desejo desse conhecimento como instrumento importante para atividades posteriores, ou como prova das suas possibilidades de aprendizagem. Nesse
sentido, vejamos o que nos dizem as crianas:
Quando a gente vem pra escola e aprende a ler, v como vai ser o mundo daqui
pra frente [...]. At pra apanhar lixo a gente tem que saber ler (MNICA, 8 anos).
Quem no sabe ler burro (FRANJINHA, 8 anos).
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Diferentes autores assinalam aspectos importantes sobre o processo de aprendizagem da leitura. Recorremos a Smith (2003, p. 15-16), que, atravs de seu embasamento cientfico, explica:
No h nada de especial na leitura, a no ser tudo que nos possibilita fazer. O poder que a leitura proporciona enorme, no
somente por dar acesso a pessoas distantes e possivelmente mortas
h muito, mas tambm por permitir o ingresso em mundos que,
de outro modo, no seriam experimentados, que, de outro modo,
no existiriam. Ler no demanda qualquer talento especial ou um
desenvolvimento nico do crebro. Qualquer criana que possa
ver bem o bastante para distinguir um rosto de outro. Em uma
fotografia, e que possa entender a linguagem familiar de sua
famlia ou amigos, possui a capacidade para aprender a ler.

Embora no tenham expressado literalmente, o que eles demonstram o desejo


de aprender para ter um futuro melhor, sendo a leitura o principal veculo. De fato,
como nos assegura Ferreiro (2007), a alfabetizao a mais bsica de todas as
necessidades de aprendizagem. No temos dvida do sentimento de impotncia e
menos valia gerados pela no alfabetizao em idade prpria. Mesmo assim, muitos
consideram difcil ou quase uma adivinhao como a fala retrata a seguir:
Aprender a ler pegar o caderno e ler e saber se ou no (CEBOLINHA, 8 anos).
Sentimos a falta de significado da aprendizagem da leitura e da escrita expressa
na fala do aluno. Para Smith (2003, p. 16):
A natureza objetiva da leitura central, no s porque normalmente as pessoas leem por uma razo, seja para encontrar um
nmero telefnico, ou para saborear um romance, mas porque
a compreenso que um leitor deve trazer para a leitura somente
pode ser manifestada atravs das intenes do prprio leitor.
Uma pessoa que no pe qualquer finalidade em sua leitura
pode trazer nada a esta, e a atividade est destinada a ser intil.

Outros falam da persistncia para a aprendizagem da leitura: Aprende a ler


tentando, pegando o livro tentando e tentando ler (CASCO, 7 anos).
Ferreiro (2007, p. 17) sugere que, antes de qualquer outra reflexo, Devemos
perguntar-nos quais so os objetivos da alfabetizao inicial? E alerta:
No decorrer dos sculos, a escola (como instituio) operou
uma transmutao da escrita. Transformou-a de objeto social
em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo temEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 71, p. 401-424, abr./jun. 2011

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po suas funes extraescolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem criao das representaes escritas da linguagem. imperioso (porm nada fcil de conseguir)
restabelecer, no nvel das prticas escolares, uma verdade elementar: a escrita importante na escola porque importante
fora da escola, e no o inverso (FERREIRO, 2007, p. 20-21).

Magda Soares (2008, p. 74) parece dialogar com Ferreiro (2007) e complementa:
As crianas das camadas populares que, em geral, no convivem com livros nem tm quem lhes leia histrias (j que o livro
objeto cultural sonegado s camadas populares), mas que
fazem, certamente, suposies sobre as funes da escrita, experimentam o conflito entre as suposies e o que a escola lhes
apresenta. Quando escrevem, buscam obedecer ao modelo.

A leitura e a escrita assumem para essas crianas exclusivamente a funo instrumental. Elas demonstram desconhecerem outras possibilidades, como instrumento de expresso. Nessa perspectiva, Magda Soares (2008, p. 23) nos adverte:
Esse significado instrumental atribudo alfabetizao pela
escola serve, naturalmente, apenas s classes privilegiadas,
para as quais aprender a ler e a escrever , realmente, no
mais que adquirir um instrumento de obteno de conhecimentos, j que, por suas condies de classes, j dominam a
forma de pensamento subjacente lngua escrita, j tm o
monoplio da construo do saber considerado legtimo e
j detm o poder poltico. Para as classes dominadas, o significado meramente instrumental atribudo alfabetizao,
esvaziando-a de seu sentido poltico, refora a cultura dominante e as relaes de poder existentes, e afasta essas classes
da participao na construo e na partilha do saber.

A escrita e a leitura parecem para as crianas como processos isolados. Quando


questionados se sabem ler, as respostas so sei, no e quase sei. Mas quanto
escrita, 100% consideram domin-la, respondendo sempre a palavra Sei. Franjinha (7 anos) nos explica: Escrever s pouca coisa, s desenhar. A escrita
aparece na viso das crianas, como pr-requisito para a leitura, para aprender a
ler tem que saber escrever e prestar ateno (ROSINHA, 8 anos).
Na Escola Monteiro Lobato, as crianas confirmam que a aprendizagem mais
importante da escola ler e escrever (EMLIA, 9 anos). Sendo assim, o motivo de
vir escola : Estudar e aprender a ler e escrever (NARIZINHO, 9 anos), porque se
voc crescer e voc no sabe ler, voc no vai ter nenhum trabalho (VISCONDE, 9
anos) e nos ensinam ainda como se aprende: se aprende a ler, lendo e a escrever,
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escrevendo. Primeiro a gente escreve errado assim do nosso jeito, a depois aprende
a escrever certo. O segredo descobrir que as letras juntam-se e formam sons, a
as slabas tambm se juntam e formam as palavras (VISCONDE, 9 anos).
A perspectiva construtivista tem se dedicado a evidenciar as hipteses das crianas durante o processo de construo do conhecimento. Quanto alfabetizao,
autoras que trabalham nessa perspectiva apresentam uma srie de regularidades
entre todas as crianas, assim, explicadas por elas:
A criana constri hipteses, resolve problemas e elabora conceituaes sobre o escrito [...]. As hipteses que as crianas
desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas
conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da histria da escrita [...]. O desenvolvimento
de hipteses ocorre por reconstrues (em outro nvel) de
conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construes
(assim acontece, por exemplo, com o conhecimento sobre as
palavras, as expresses da linguagem, a forma e o significado
do signo) (TEBEROSKY; COLOMER, 2003. p. 45).

A aquisio da escrita faz parte do processo geral de aquisio da linguagem. O


contato da criana com a escrita iniciado, ou deveria ser, quando ainda no compreendeu de todo a linguagem oral, fazendo com que a criana reflita sobre esta,
quando est escrevendo e inicie a formulao de hipteses at o entendimento de
que, no nosso sistema de escrita, as relaes entre escrita e pauta sonora acontecem entre grafema/som e no entre grafema/slaba.
Os meios para as exploraes da leitura/escrita so citados, como as revistas em quadrinhos, historinhas. Graas a essas possibilidades, essas crianas demonstram fazer uso
cotidiano da lngua escrita, facilitando a compreenso da funo social desta, chegando a
explicar a funo de comunicao que tambm possuem. Aprende a ler comeando pelos
desenhos como as letras, sabendo que elas vo formar sons para falar alguma coisa para
algum. Antigamente os desenhos eram feitos nas pedras (ROSINHA, 8 anos).

Relao professor / criana


Quando questionados sobre o que ser uma boa professora para crianas, os alunos
da Escola Mauricio de Sousa referem-se forma das professoras dirigirem-se a eles.
Uma boa professora tem que falar baixo e deixar a gente falar (PITECO, 9 anos).
Deve ser calma, no tem que reclamar toda hora (CASCO, 7 anos).
Para ensinar a gente mais o dever, mais a ler e escrever (MNICA, 8 anos).
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Sem dizer que t tudo errado, v fazer tudo de novo (FRANJINHA, 7 anos).
No chamar a pessoa de burro (PITECO, 9 anos).
Tem que ensinar muito, at todo mundo aprender, at os burros (CHICO
BENTO, 8 anos).
Verificamos o clamor das crianas pela pacincia, tranquilidade, valorizao da professora, alm do apelo pela participao na aula. Nesse sentido, Kostiuk (2003, p. 25) indica:
O ensino nas escolas no pode limitar-se apenas a transmitir
ao discpulo determinados conhecimentos, a formar um mnimo de aptides e hbitos. A sua tarefa desenvolver o pensamento dos alunos, a sua capacidade de analisar e generalizar
os fenmenos da realidade, de raciocinar corretamente.

Sabemos que, sem participao ativa do aluno, esse propsito se distancia da


realidade. Desse modo, caberia ao professor organizar sua prtica distante da simples coero disciplinadora, baseada em situaes em que o aluno possa exercer sua
criatividade, defender e confrontar suas ideias.
Quando Piteco qualifica uma professora por no chamar a pessoa de burro, abrese uma ideia que, para ele, essa possibilidade existe. Nesse caso hipottico, alm da
absurda falta de respeito, estaria se ferindo o direito subjetivo frente ao qual todas as
pessoas so sujeitos passivos, obrigando-se a zelar pela integridade e segurana mtua (FERREIRA 2004, p. 73). Isso gera um dano moral inquestionvel ao aluno, pois
seria capaz de causar transtornos de tal ordem que imponha vitima um sofrimento
injusto, real e afetivo (FERREIRA 2004, p. 74). Outro aluno utiliza a mesma terminologia quando fala da persistncia que a professora deve ter para ensinar a todos at
os burros, como se ser burro fosse um possvel e inevitvel diminutivo de alguns
seres humanos. Snyders (1993, p. 61) analisa: muitas vezes, os jovens aceitam, a
respeito de si mesmos e de sua gerao, muitas ideias e juzos que lhes so desfavorveis e que, em ltima instncia, justificariam sua autodepreciao. Gimeno Sacristn
e Prez Gmez (1998, p. 16) parecem estar discorrendo exatamente sobre o assunto,
quando afirmam: Dessa forma, aceitam-se as caractersticas de uma sociedade desigual e discriminatria, pois aparecem como o resultado natural e inevitvel das diferenas individuais evidenciadas em capacidades e esforos.. Preocupa-nos que o processo educacional que deveria ter a funo social de oferecer possibilidades de crescimento, esteja minando as perspectivas dos menos favorecidos, estimulando-os a aceitarem as arbitrariedades que o sistema capitalista prope e a elas se adaptarem. A
funo docente no pode aceitar o jogo do dominador e justificar suas falhas e
ausncia de motivao pela reconhecida expropriao dos seus direitos, pois assim
estaria, como nos diria Paulo Freire, oprimindo seus alunos.
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Em sala de aula, a fala do professor compreendida em muitos momentos


como sinnimo de baguna. Recorremos a Vygotsky (2004) para enaltecer a importncia da interao social no desenvolvimento humano. Para ele, a linguagem o
que ajuda a criana a direcionar o pensamento.
preciso registrar que, nessa escola, em especial, ficou patente a influncia
que as experincias oferecidas s crianas tm na qualidade de sua expresso
oral. De modo geral, sabemos que as crianas que tm oportunidade de ouvirem
histrias, participarem de dilogos e que so estimuladas a emitirem opinies
desenvolvem um vocabulrio mais vasto e utilizam frases mais longas e elaboradas. Como, infelizmente, no essa a prtica que predomina no ambiente
pesquisado, as frases da maioria das crianas ouvidas eram muito curtas, sendo
boa parte restrita a apenas uma palavra. Observamos que a oralidade no estava
sendo bem desenvolvida nessa escola, resultando no empobrecimento das possibilidades comunicativas das crianas.
Magda Soares (2003, p. 60, grifo do autor) alerta para a consequncia da falta
de espao de comunicao das crianas na escola:
No difcil inferir de tudo isso mais uma explicao
lingustica para o fracasso das camadas populares na
escola: enquanto as crianas das classes favorecidas
vem essa instituio como um espao e um tempo de
aprendizagem, j que, para elas, a lngua a usada predominantemente com a funo representativa, as crianas das camadas populares a vem como o espao e
tempo de modelagem de seus comportamentos sociais, pois, para elas, a lngua tem, na escola, uma funo
predominantemente reguladora.

A disposio da classe, com as cadeiras sempre enfileiradas, resulta na falta de


espao para a movimentao corporal. Esse aspecto no foi percebido pelas crianas como algo relevante para a qualidade da escola.
Na Escola Monteiro Lobato, as caractersticas de uma boa professora podem ser
resumidas na fala de Emlia, 9 anos: Ela deve ser boa e educada. Pedrinho, 9 anos,
complementa: Ela tem que estudar para ensinar a gente, tem que saber das coisas
para poder ensinar, tem que saber falar e ouvir.
As crianas percebem a importncia da capacitao docente para o exerccio
da funo e que o conhecimento do contedo conceitual uma condio para
a boa docncia. Sabemos que a formao docente pode ser caracterizada por
duas fases distintas: a formao inicial e continuada, que devem ser vistas
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como um continuum no sentido de serem complementares e no excludentes


(FERREIRA, 2008. p. 90). Nesse sentido, o Estatuto da Criana e do Adolescente
a lei que regulamenta tambm a relao professor/aluno, pois como afirma
Ferreira (2008, p. 92), estabeleceu diretriz para a questo educacional da criana e do adolescente, estabeleceu obrigaes aos professores e contemplou
consequncias administrativas e penais em caso de ausncia de sua atuao. E
complementa o autor: Nessa direo, a Lei Menorista deve ser considerada na
formao do professor (inicial ou continuada) para melhor desempenho de seu
mister. Sua anlise vem reforar o novo perfil do profissional da educao. A
professora observada nos contou dos diversos cursos de que j tinha participado neste ano e, de fato, suas atitudes demonstravam relao com o que tinha
aprendido, sendo capaz de desenvolver um trabalho srio e coerente com os
propsitos estudados. A convico do seu papel era tambm percebida nas situaes de partilha de conhecimento e nas relaes cordiais e afetivas que mantinha com seus alunos. Freire (2007, p. 41) lembra que:
A natureza formadora da docncia, que no poderia reduzir-se a puro processo tcnico e mecnico de transferir conhecimentos, enfatiza a exigncia tico-democrtica do
respeito ao pensamento, aos gostos, aos receios, aos desejos, curiosidade dos educandos.

Na formao profissional, o professor dever ser sensibilizado para a importncia do dilogo com o aluno. Falar e ouvir so caractersticas do dilogo, essencial
para o processo de ensino-aprendizagem, pois implica troca de ideias para a soluo
de problemas. Segundo Vasconcellos (2007, p. 77):
Se queremos uma escola libertadora, absolutamente
decisivo que os alunos assumam seu papel de sujeitos, que sejam protagonistas do seu processo de educao, superando a longa tradio da maquinaria escolar que tenta, de todas as formas, ainda que com a
melhor das boas intenes, reduzi-los a meros receptculos. Sendo assim, o aluno tem preservado o direito de participar de sua vida escolar e o professor
exime-se da funo de cercear a voz do aluno e passa
a valoriz-la, aproveitando este canal para aproximlos dos objetivos formativos e educacionais, trazendo, para ambos, crescimento mtuo.

Desse modo, os professores precisam refletir quanto sua maneira de conceber a criana que aprende, ou seja, uma criana que pensa, que fala, que
constri, que compara, que inventa. Para, assim, estabelecerem uma relao de
confiana e respeito mtuo.
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Fatos e fundamentos: (in)concluses


O direito das crianas escola inclui no s o acesso, mas uma educao de
qualidade que considere as necessidades infantis, entre as quais a de ser ouvida e
respeitada. Segundo Ferreira (2009), um dos significados da palavra Infncia em
latim ainda no falar; no entanto, as crianas interiorizam o vocabulrio e as
regras de sua lngua nativa, na maioria das vezes, at os cinco anos de idade, sendo
capazes de expressarem suas ideias e opinies.
Assim sendo, para atingir a qualidade desejada, que respeite os propagados direitos das crianas, indispensvel que esta qualidade seja construda com a participao ativa de todos os protagonistas envolvidos, o que inclui desde autoridades
responsveis at as crianas, sendo estas evidenciadas na nossa pesquisa como os
principais atores deste cenrio.
Os resultados obtidos na investigao no pretendem oferecer uma avaliao da
qualidade das instituies visitadas. No foi esse o objetivo da pesquisa. Desse modo,
as caractersticas das instituies includas so descritas, visando contextualizar os
dados obtidos atravs das vozes infantis. No entanto, no podemos negar a surpresa quanto s diferenas dos dois lcus desta pesquisa.
Embora as instituies pesquisadas estejam localizadas a um km uma da
outra, sendo as duas organizaes pblicas, suas formas de conceber e fazer
educao so distintas. Enquanto na Mauricio de Sousa as dificuldades encontradas justificavam os fracassos produzidos, na Monteiro Lobato o trabalho
pedaggico existia a despeito de qualquer limitao. Se em uma no havia respeito maior infncia, verificado na imposio autoritria de silncio, na ausncia de brinquedos e na falta de espaos prprios, na outra, os brinquedos
existiam (ainda que doados pela comunidade ou construdos na prpria Escola)
e a decorao didtica tambm deixava a Escola mais infantil, tornando-se um
ambiente muito agradvel. A diversidade algo esperado entre as escolas, mas
nos preocupa na medida em que uma delas revela condies limitadas de atendimento para o objetivo a que se prope.
As concepes, aspiraes e opinies das crianas no so formuladas ao acaso;
ao contrrio, dependem do ambiente social e cultural em que vivem e delas compartilham, inclusive, a prpria escola. Quando so estimuladas a refletir e questionar, elas demonstram que, alm de estarem bastante alertas s condies concretas
em que vivem suas infncias, conseguem expressar suas ideias com propriedade.
Isso pode ser constatado nas vrias referncias preocupao com o futuro. Assim,
as opinies das crianas reforam a ideia de que, como construo social, a infncia
sempre contextualizada em relao ao tempo, ao local e cultura, variando segundo as condies vivenciadas.
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As crianas expressam o desejo infantil de que a escola tivesse brinquedos. A nfase no


brinquedo como elemento essencial e prazeroso para as aprendizagens escolares esteve
presente na fala de todos os sujeitos, especialmente na escola em que estes eram quase
inexistentes, tornando ainda mais distante o espao que separa o desejo das crianas e o
que a sociedade lhes oferece. As observaes sobre a professora na Mauricio de Sousa so
pautadas em caractersticas simples como ser calma, no gritar, enquanto na Monteiro
Lobato, percebemos uma viso mais ampla, referindo-se at capacitao docente. A
aprendizagem mais importante para todos os sujeitos a aprendizagem da leitura, diferindo quanto ideia de como se aprende. A aprendizagem da lngua escrita na nossa sociedade letrada , para essas crianas, questo de sobrevivncia, o que traz consigo a conscincia
de uma diviso nas turmas: Os que sabem ler, ou seja, os inteligentes e os que no sabem
a turma dos burros. Quanto ao direito educao, a maioria das crianas no o compreende como uma regra a ser efetivada, mas como um mrito a quem merece e uma
punio aos que fogem das regras de conduta em que acreditam.
A capacidade de julgar, analisar, criticar das crianas est demonstrada, o que
nos leva a concluir que a escuta infantil deve possibilitar mudanas na prtica docente e, qui, na prpria educao das crianas.

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Recebido em: 30/11/2009
Aceito para publicao em: 09/09/2010

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