CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO - CINDA

INDICADORES UNIVERSITARIOS:
EXPERIENCIAS Y DESAFIOS
INTERNACIONALES

INDICE
PRESENTACIN

INTRODUCCION

7
ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DE
INDICADORES DE SEGUNDA GENERACIN EN
CHILE

15

Visin y Misin de las Universidades Chilenas: Declaraciones que no

son Compromiso
Ricardo H. Herrera Lara

16

Los Indicadores Un Invento Desafortunado?

Reginaldo Zurita, con la colaboracin de Adolfo Gonzlez

34

Modelo Procedimental para el Diseo de Indicadores

Mario Letelier S., Jos Antonio Herrera M., Lorena Lpez F. y Andrea
Canales H.

60

Fuentes de Indicadores para el Proceso Docente

Mara Ziga Carrasco, Alvaro Poblete Letelier, Luis Guzmn Palacios

91

Indicadores Referidos a los Actores del Proceso Docente

Autores: Mara Ins Solar R., Teresa Segure M., Colaboradores: Roberto
Saelzer, Mario Bez, Carlos Toledo, Mauricio Ponce, Cristina Toro, Peter
Backhouse

119

Marco Referencial para la Evaluacin de la Gestin Docente a travs

de Indicadores de: Perfil Profesional del Egresado, Resultados e
Impacto.
Mara Hilda Soto Carrasco, Enzo Crovetto Espinoza, Dolly Lanfranco
Leverton, Hernn Peredo Lpez

136

PRIMERA PARTE:

Indicadores de Calidad para la Gestin Docente en la Incorporacin y

usos de Tecnologa de Informacin.
Carlos Prez R., Carlos Astroza H.

176

SEGUNDA PARTE: ALGUNAS EXPERIENCIAS INTERNACIONALES

SOBRE USO DE INDICADORES EN LA GESTION
DE LA EDUCACIN SUPERIOR

196

Informacin para la toma de decisiones: indicadores internos e

indicadores externos.
Joan Cortadellas, Universitat Politcnica de Catalunya, Espaa

197

Indicadores de la gestin universitaria. Herramientas para la gestin

estratgica y la mejora de la calidad.
Carlos Greco, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina

219

Sistema de informacin para la gestin y evaluacin (SIGE).

Ivn Isidor, Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, Repblica
Dominicana

240

Poltica de calidad en enseanza universitaria. El papel de los

indicadores.
Josep Coll, Universitat Oberta de Catalunya, Espaa

247

Indicadores de calidad en el Sistema Tecnolgico de Monterrey.

Tefilo Ramos, ITESM, Mxico

264

Del pensamiento estratgico a las actividades crticas de la

Universidad.
Roberto I. Vega, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

288

Indicadores e criterios de gesto do quadro docente da USP.

Hlio Nogueira da Cruz, Universidad de So Paulo, Brasil

319

Sistema de evaluacin del desempeo docente: el caso de la

Universidad de Panam.
Pedro Salazar, Universidad de Panam

334

Proceso de cambio para la mejora de la calidad en la enseanza de la

Facultad de Ingeniera de la Universidad de Lima.
Juan Carlos Goi, Universidad de Lima, Per

345

Acreditacin de las Facultades de Medicina en el Per.

Manuel Rodrguez, Universidad Peruana Cayetano Heredia

372

La evaluacin de la investigacin y de la didctica en la Universidad

de Gnova.
Clara Gandolfi, Universidad de Gnova, Italia

385

Indicadores, fines o medios. Crtica formal de los complementos

salariales de los docentes universitarios de la Comunidad de
Canarias
Reinaldo Cifuentes, Comunidad de Canarias

398

PRESENTACION
Una modalidad importante y significativa del trabajo realizado por CINDA ha sido
la constitucin en 1997 del Grupo Operativo de Universidades Chilenas, que ha
llevado a cabo en forma sistemtica y continuada proyectos innovativos de anlisis
y difusin sobre poltica y gestin universitaria.
Los proyectos realizados en el perodo 1997-2001 fueron:

Gestin de la Docencia e Internacionalizacin en Universidades Chilenas

(1998)
Nuevos Recursos Docentes y sus Implicancias para la Educacin Superior
(1999)
Las Nuevas Demandas del Desempeo Profesional y sus Implicancias para
la Docencia Universitaria (2000)
Evaluacin de Aprendizajes Relevantes al Egreso de la Educacin Superior
(2001)

La metodologa de estos proyectos contempl para cada uno la constitucin de

equipos de trabajo integrados por especialistas de las universidades participantes;
el desarrollo de reuniones tcnicas peridicas de coordinacin, verificacin y
evaluacin de las tareas asignadas; la organizacin de un seminario internacional
al final de cada proyecto, y la edicin de un libro especializado sobre el tema, para
la entrega y difusin de los resultados obtenidos.
Todos estos proyectos fueron apoyados por el Fondo de Desarrollo Institucional
del Ministerio de Educacin y por las universidades participantes.
En este mismo contexto, durante el perodo 2001-2002 el Grupo Operativo, con la
coordinacin de CINDA, ejecut el proyecto Estudio de un Modelo para el Diseo
y Aplicacin de Indicadores de Calidad para la Gestin Docente.
El objetivo central de este proyecto fue el anlisis, diseo y aplicacin de
indicadores relativos al trabajo universitario, integrando aspectos acadmicos,
administrativos y financieros con el fin de mejorar la gestin de la funcin docente.
La metodologa utilizada fue la misma que tradicionalmente ha utilizado el Grupo
Operativo de CINDA. Sin embargo, esta vez el financiamiento correspondi

enteramente al aporte de las once universidades que conforman dicho grupo.

Estas son:
Universidad de Tarapac
Universidad de Antofagasta
Universidad de La Serena
Universidad Catlica de Valparaso
Universidad de Santiago de Chile
Universidad de Talca
Universidad de Concepcin
Universidad del Bo Bo
Universidad de La Frontera
Universidad de Los Lagos
Universidad Austral de Chile
Como en ocasiones anteriores, el proyecto culmin con la realizacin de un
seminario internacional en mayo del ao 2002 en Santiago de Chile, cuyo
propsito fue analizar y evaluar los estudios realizados, conocer esfuerzos y
experiencias de otros pases y buscar su coherencia e integracin. En dicho
evento participaron noventa especialistas provenientes de Amrica Latina y de
Europa.
El presente volumen integra los trabajos y ponencias presentados al seminario
internacional.
La coordinacin del proyecto y la edicin de este libro estuvieron a cargo de los
responsables del rea de Polticas y Gestin Universitaria de CINDA, ingenieros
Hernn Ayarza y Luis Eduardo Gonzlez.

Ivn Lavados Montes

Director Ejecutivo

Septiembre de 2002

INTRODUCCION
A nivel internacional existe un amplio debate sobre la gestin de la educacin
superior, atribuible en gran medida a dos factores. En primer lugar al incremento
de las instituciones privadas, incluyendo algunas con fines de lucro, que han
incorporado criterios empresariales para la optimizacin de sus recursos. En
segundo trmino por la creciente preocupacin de las instituciones pblicas para
administrar sus fondos debido a las restricciones presupuestarias y las exigencias
de rendicin de cuentas que estn requiriendo los estados, como parte de los
procesos de modernizacin y reformas.
Frente a este nuevo paradigma de la administracin las autoridades universitarias,
que tradicionalmente tomaban decisiones basadas principalmente en la lgica de
excelencia acadmica, requieren en la actualidad compatibilizar dicha lgica con
las restricciones de la viabilidad financiera. Todo ello con miras a potenciar, en el
mediano plazo un proyecto acadmico e institucional de alta calidad y al mismo
tiempo sustentable.
En esta perspectiva, es cada vez ms relevante que los decanos y jefes de
unidades acadmicas asumen a cabalidad de que sus decisiones tienen un costo
y que las opciones para mejorar la calidad implican un gasto que, a veces, las
universidades no estn en condiciones de solventar. Considerando esta situacin,
surgi la idea de generar indicadores que se podran denominar de segunda
generacin, los que junto con marcar rumbos en el mejoramiento de la docencia,
tambin dieran cuenta de las consecuencias econmicas que ellas implicaban
para la institucin. De esta manera se pretende contribuir a apoyar la toma de
decisiones en los diferentes niveles de las estructuras universitarias.
Con el propsito indicado se utiliz un procedimiento que pareci lgico y
apropiado para estudiar y proponer indicadores que compatibilizaran lo acadmico
y lo financiero. Primero se dise un modelo para formular este tipo de indicadores
y, luego, se aplic a las diversas reas que comprende la funcin docente. Los
resultados del proyecto muestran que los objetivos planteados inicialmente se
consiguieron en forma parcial debido a que no en todas las reas fue posible
disear indicadores complejos y comprehensivos de segunda generacin. Sin
embargo, los logros son importantes y significativos puesto que se estableci un
modelo general, y, se pudo levantar el tema y abrir un espacio de discusin en una
materia de vital importancia para el futuro de las instituciones de educacin
superior, sobre la cual existen pocos antecedentes, en Amrica Latina y
7

particularmente en Chile.
Una restriccin importante que tuvo el desarrollo del proyecto se refiere al poco
tiempo que dispusieron los equipos de trabajo para llevar a cabo sus tareas:
disear un modelo, elaborar indicadores, expresarlos operacionalmente, preparar
instrumentos, aplicarlos y obtener resultados.
No obstante las limitaciones anotadas, los trabajos contenidos en este libro,
muestran caminos y orientaciones para el tratamiento de un tema fundamental en
el desarrollo de la funcin docente y en el mejoramiento de la gestin acadmica.
Este volumen se ha estructurado en dos partes. En la primera se presenta el
trabajo de los especialistas del Grupo Operativo de CINDA. Cabe sealar que esta
parte del libro constituye un marco referencial para el tema tratado, en particular a
travs del tercer documento en que se plantea el modelo para el desarrollo de
indicadores de segunda generacin.
Se incluyen en la primera parte siete trabajos, en que se muestra el contexto
general en el cual se enmarca la gestin de la docencia, se plantea el modelo para
generar indicadores de gestin y se analiza su desarrollo e impacto en los
diferentes aspectos del quehacer universitario.
El primero de los trabajos es el de Ricardo Herrera Visin y Misin de las
Universidades Chilenas: Declaraciones que no son un Compromiso, en el cual se
plantea que los indicadores solo tienen sentido en la perspectiva de un proyecto
institucional. Ello es indispensable para guiar el quehacer de la Universidad,
debiendo ser consistentes y coherentes con las orientaciones consignadas en la
Misin y Visin institucional. El autor despus de analizar las declaraciones de
misin de las 25 universidades del Consejo de Rectores llama la atencin que
estos planes no estn siendo formulados con la debida participacin y, por ello, no
tienen el compromiso y el apoyo real de las comunidades respectivas.
El segundo de los trabajos Los indicadores Un Invento Desafortunado? de
Reginaldo Zurita con la colaboracin de Adolfo Gonzlez, analiza la consistencia
de los indicadores en razn de un perfil profesional. En relacin con ste se
plantean algunas interrogantes y se detectan zonas obscuras y grises, las que son
cada vez ms urgente de dilucidar. Se seala en el trabajo la necesidad de
establecer un marco claro de polticas que se consideran, en muchos casos,
ausentes. Se postula que la simple lgica del mercado, a la cual se ha dado tanta

relevancia, es insuficiente para dar cuenta de una funcin tan importante y de

tanta trascendencia, como es la formacin de personas que ejercen roles
profesionales con responsabilidades en lo social y lo laboral. Se concluye que, si
existiera ms claridad sobre estos aspectos fundamentales, la construccin de
indicadores se simplificara mucho ms.
En tercer lugar se presenta el trabajo de Mario Letelier, Jos Antonio Herrera,
Lorena Lpez y Andrea Canales, Modelo Procedimental de Diseo de
Indicadores en el cual se muestra un esquema conceptual para elaborar
indicadores de segunda generacin. De acuerdo a este esquema las etapas que
deben seguirse para la elaboracin de indicadores de segunda generacin son las
siguientes: Especificacin del objeto de anlisis; definicin de la perspectiva
evaluadora; seleccin de los macro criterios evaluativos ms relevantes; esto es
eficacia, pertinencia, integridad, eficiencia, sustentabilidad; caracterizacin
sistmica del objeto de anlisis frente a lo cual se propone una cadena lgica de
propsitos, actividades, medios y resultados; seleccin de variables relevantes; y
construccin del indicador. En el trabajo se proponen diferentes tipos de
indicadores entre los cuales se consideran los de existencia, cualitativos,
cuantitativos, absolutos, relativos, compuestos y de tendencias.
En cuarto lugar el trabajo realizado por Mara Ziga, lvaro Poblete, Luis
Guzmn y Jos Guzmn, Fuentes de Indicadores para el Proceso Docente
analiza la percepcin que tienen los estudiantes del contexto acadmico,
detectando las variables que tienen un mayor peso relativo en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Para estos fines se utiliz el modelo de contexto
acadmico de Ramsden, el cual muestra que es necesario sistematizar y
profundizar, con un enfoque cualitativo, la comprensin de indicadores que den
cuenta de los aspectos centrales del proceso docente. Para ello se propone tomar
en consideracin la opinin de otros actores fundamentales de dicho proceso,
como son los profesores. Se trata pues de un trabajo preliminar y exploratorio que
muestra como resultado un camino que denota, por una parte, la orientacin
profesional de los cursos y la preocupacin de los docentes por lograr que los
estudiantes encuentren la mejor manera de aprender, teniendo en cuenta su
desarrollo cognitivo y motivacional. Estando claros estos hallazgos iniciales, se
pueden plantear los costos que implicara para una institucin reformular el
currculo, de modo de considerar dichos elementos en la funcin docente.
En quinto trmino, el documento Indicadores Referidos a los Actores del Proceso
Docente, preparado por Mara Ins Solar y Teresa Segure; con colaboracin de

Roberto Saelzer, Mario Bez, Carlos Toledo, Mauricio Ponce, Cristina Toro y Peter
Backhouse, hace una seleccin de las variables, los indicadores de primera
generacin, los datos y los estndares sobre los comportamientos de profesores y
estudiantes que ms inciden en el rendimiento acadmico. Todo ello con el fin de
identificar las agrupaciones de variables que entreguen mayor informacin para la
toma de decisiones estratgicas y financieras.
Posteriormente, en el sexto trabajo Evaluacin de la Gestin Docente a travs de
Indicadores del Perfil Profesional del Egresado, Resultados e Impacto, se analiza
el tema partiendo por un marco referencial en el cual se consideran los
componentes y criterios sobre insumos, procesos y productos de la docencia. En
el documento preparado por Mara Hilda Soto, Enzo Crovetto, Dolly Lanfranco y
Hernn Peredo, se incluye la consulta a empleadores, profesores, egresados y
directores de escuelas. Se detectaron algunas deficiencias en la formacin, as
como la baja participacin y aun el desconocimiento de la realidad externa en la
definicin de los perfiles, pero no se logr avanzar en la definicin de los costos
asociados a un mejoramiento de las condiciones actuales.
Finalmente, en el sptimo trabajo se analiza el tema de los indicadores referidos al
uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. El documento
preparado por Carlos Prez y Carlos Astroza, con la colaboracin de los
profesores Carrizo, Gianotti, Honores, Fuentes, Pardo, Gonzlez, Herrera y
Poblete, muestra la importancia de la aplicacin de este tipo de indicadores en la
gestin de la calidad a partir de algunos modelos aplicados a la gestin de la
docencia, si bien tampoco se explora lo referido a los costos que ello implica.
Como se puede observar, los trabajos presentados en la primera parte del libro,
entregan los elementos fundamentales para la elaboracin y desarrollo de
indicadores de segunda generacin. Adems, denotan un gran esfuerzo por
determinar los aspectos prioritarios y demuestran la viabilidad de la aplicacin de
instrumentos de medicin de factores relevantes.
A futuro, se requiere perfeccionar la validacin de los instrumentos y fortalecer la
vinculacin con los referentes financieros para los indicadores, en las diferentes
reas que comprenden la gestin de la docencia.
En la segunda parte del libro se presentan doce aportes de especialistas de
universidades de Amrica Latina y Europa pertenecientes a CINDA, los que
enriquecen el tratamiento del tema en una perspectiva ms general e

10

internacional.
El primero de Joan Cortadellas, Informacin para la Toma de Decisiones,
Indicadores Internos e Indicadores Externos, hace la distincin entre la simple
informacin y los indicadores. Adems plantea la necesidad de contar con un
sistema de indicadores, haciendo hincapi en la importancia de incorporar tambin
indicadores externos. Toda esta propuesta se analiza sobre la base de la
experiencia de la Universidad Politcnica de Catalua, Espaa.
El segundo documento, Indicadores de la Gestin Universitaria: Herramientas
para la Direccin Estratgica y la Mejora de la Calidad fue preparado por Carlos
Greco de la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. En ste se plantea la
necesidad de formular indicadores tomando en consideracin los cambios
externos y los desafos que deben enfrentar las universidades para su gestin.
Para estos fines se plantea un modelo basado en el concepto de cuadro de
mando que permite interrelacionar indicadores e identificar factores claves.
El tercer trabajo, de Ivn Isidor Sistema de Informacin para la Gestin y la
Evaluacin da cuenta de un proceso computarizado para organizar informacin
de distintas fuentes y establecer indicadores de gestin sobre la base de un
modelo de calidad desarrollado por CINDA. Este modelo, que permite con
bastante versatibilidad, hacer cruces entre datos de diversa naturaleza y generar
indicadores de alta complejidad. El Sistema se ha implementado y est operando
en el Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, INTEC.
El cuarto trabajo Poltica de Calidad en Enseanza Universitaria Virtual. El Rol de
los Indicadores, de Joseph Coll, presenta el modelo organizacional y docente, el
plan de calidad y los indicadores que de ellos se derivan, tanto para tomar
decisiones acadmicas como econmicas, en la Universidad Abierta de Catalua,
Espaa. En el documento se plantea la necesidad de reconsiderar la poltica
convencional para el caso de una institucin enteramente no presencial y con uso
intensivo de las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones.
El quinto documento, corresponde a Indicadores de Calidad en el Sistema
Tecnolgico de Monterrey, de Tefilo Ramos. El trabajo describe el sistema de
evaluacin de la calidad acadmica y operativa, incluyendo indicadores e
instrumentos que se utilizan en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores
de Monterrey, el cual se basa en una filosofa de mejoramiento continuo.

11

El sexto trabajo, Del pensamiento Estratgico a las Actividades Criticas de la

Universidad de Roberto Vega, referido a la Universidad de Mar del Plata,
Argentina, parte de la necesidad de formular un esquema distinto para gestionar
las actividades y procesos universitarios. Para ello se utiliza el modelo de costo
ABC que intenta distribuir los costos de manera menos arbitraria, combinando
informacin financiera y no financiera y una gestin de costos basada en
actividades (ABM).
El sptimo trabajo, Indicadores y Criterios de Contratacin de Docentes de Helio
Nogueira, incursiona en los criterios y factores considerados para llenar los cargos
acadmicos asociados a proyectos, situaciones emergentes y cargos temporales
en una institucin compleja como es la Universidad de So Paulo, con el fin de
facilitar la gestin y hacer ms transparentes los procesos, en funcin de las
metas institucionales.
El octavo documento, Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente: el Caso
de la Universidad de Panam, de Pedro Salazar, da cuenta de la forma y los
instrumentos para evaluar el desempeo de sus profesores en cuanto a la
planificacin, desarrollo, metodologas, evaluacin de los cursos y los deberes
docentes. Los resultados de este proceso se utilizan como indicaciones para
establecer estmulos y el perfeccionamiento profesoral.
El noveno trabajo, Proceso de Cambio para Mejorar la Calidad de la Enseanza
en la Facultad de Ingeniera Industrial de la Universidad de Lima, de Juan Carlos
Goi, propone el Sistema SECAI. En ste se plantea un anlisis sistemtico de
los factores asociados a la calidad de la enseanza, conducente a una evaluacin,
un diagnstico y una propuesta de mejoramiento. El Sistema comprende un total
de sesenta y nueve indicadores distribuidos en cinco factores relevantes.
El dcimo documento, Acreditacin de las Facultades de Medicina del Per.
Implementacin y Recopilacin de Informacin para el Cumplimiento de
Indicadores y Estndares Requeridos, de Manuel Rodrguez, de la Universidad
Cayetano Heredia, Per, se refiere a los estndares mnimos establecidos por la
Comisin de Acreditacin de las Facultades de Medicina en el cual se consideran
diez aspectos, sesenta y dos variables y ciento cuarenta y tres indicadores. El
trabajo analiza el proceso de acreditacin que se aplic en siete universidades, la
mayora de los cuales no alcanz los estndares fijados.

12

El undcimo trabajo, La evaluacin de la Investigacin y de la Didctica en la

Universidad de Gnova, de Clara Gandolfi, Roberto Giacomini y Elena Tosoni,
muestra la formulacin de descriptores e indicadores establecidos en Italia para
estimular la calidad en la docencia y la investigacin y da cuenta de la forma en
que ellos han operado en la citada Universidad.
El duodcimo trabajo, Indicadores Fines o Medios? Crtica formal de los
complementos salariales de los docentes universitarios de la Comunidad de
Canarias, fue preparado por Reinaldo Cifuentes. El estudio plantea un anlisis
crtico y muestra la dificultad para elaborar indicadores compuestos para
determinar complementos salariales asociados a un mejoramiento de la calidad,
dadas las implicancias financieras que esto conlleva.
De los trabajos que constituyen esta segunda parte se puede constatar la
creciente relevancia que se ha dado a los indicadores como instrumentos para la
gestin en diversos pases. Entre otros aspectos, se hace notar la diferencia entre
la informacin y las estadsticas descriptivas y los indicadores complejos que
estn orientados a apoyar la toma de decisiones.
En la perspectiva sealada se plantea la necesidad, y se dan algunos ejemplos,
de indicadores de mayor complejidad a nivel institucional asociados al diagnstico,
la evaluacin de resultados y procesos y a propuestas de mejoramiento continuo
de la calidad. Para ello se propone y se muestra la posibilidad de usar sistemas
computacionales que permitan combinar en lnea, informacin de diversas bases y
establecer en forma flexible indicadores complejos.
Especial importancia se le asigna en la elaboracin de indicadores a la necesidad
de considerar factores externos y los desafos que actualmente debe enfrentar la
educacin superior.
Entre los usos que mayor significacin se les atribuye a los indicadores, en cuanto
a la gestin docente, est el lograr una asignacin ms ecunime de los recursos,
y el fomento a la calidad en la implementacin de las actividades universitarias.
Tambin se hace especial referencia al uso de indicadores para estimular la
excelencia en el desempeo docente, por ejemplo, vinculando la evaluacin con la
asignacin de estmulos y los programas de perfeccionamiento.

13

Se plantea tambin la necesidad de vincular el desarrollo de indicadores de mayor

complejidad a una revisin de las polticas docentes, en la cual se toma en
consideracin las potencialidades de la enseanza virtual y del uso intensivo de
las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
En otro plano los trabajos de esta segunda parte del libro muestran la utilidad del
uso de indicadores complejos en una perspectiva ms amplia a nivel de los
sistemas de educacin superior en su conjunto, ya sea para la evaluacin y
acreditacin de instituciones, como para el fortalecimiento de la calidad de las
facultades y carreras.
Con esta contrastacin entre el intento del Grupo Operativo Chileno por elaborar
indicadores de segunda generacin y la presentacin de experiencias
internacionales en el uso de indicadores de mayor complejidad, se est sealando
una lnea de trabajo en la cual se requiere mayor profundizacin y ms
experimentacin, como se demuestra en los trabajos presentados en este libro.

14

PRIMERA PARTE

ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DE INDICADORES

DE SEGUNDA GENERACIN EN CHILE

15

1.

VISION Y MISION DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS:

DECLARACIONES QUE NO SON COMPROMISO
Ricardo H. Herrera Lara*

Director de Autoevaluacin y Acreditacin de la Universidad de La Frontera

16

I.

LA UNIVERSIDAD EN EL ESCENARIO ACTUAL

La ltima dcada del siglo XX marc para la universidad chilena una poca de
profundos desafos, que originaron cambios que han establecido nuevas
demandas a las universidades, provocando en ellas efectos diversos, de acuerdo
con la composicin de fuerzas y las historias particulares que las caracterizan
aunque sin embargo, trasuntan como rasgo comn el desconcierto, que tambin
se ha denominado crisis de identidad (cf. Zurita 1998)1. Al interior de las
universidades estatales han ocurrido procesos que las han debilitado en cuanto a
centros significativos en lo que concierne a tareas fundamentales como son la
produccin del conocimiento y la capacidad de constituirse, realmente, en
instancias de formacin de las generaciones en los distintos campos del saber
para los requerimientos contemporneos.
La institucin universitaria tiene un requerimiento sustancial en esto de formar en
los distintos rdenes de cosas, pero los condicionamientos que vienen del
imperativo del financiamiento y de los aspectos econmicos, desorienta el sentido
que adquieren las tareas fundamentales. En muchas oportunidades lo econmico
es lo que entra en una relacin de tensin y de conflicto con lo que debe ser el
quehacer especfico de la universidad, que por sus caractersticas peculiares tanto
en cuanto institucin social que formaliza la calificacin de personas y la creacin
de conocimientos en consideracin a las caractersticas del entorno donde est
situada; es reproductora de cultura pero tambin es creadora de cultura,
interfiriendo y dinamizando la sociedad de la cual es parte (Herrera 1998)2. Es por
ello que el acertado funcionamiento de la institucin acadmica requiere articular
los principios de su fundacin con las condiciones especficas del entorno y la
lgica interna de las actividades que se propone.
Las polticas y estrategias por las cuales se regula hoy la universidad, han ido
adquiriendo su fuerza y viabilidad en el poder de instrumentos que afectan la
naturaleza, contenido y organizacin del trabajo universitario. Licenciamiento,
1

Zurita, Reginaldo (1998): Crisis de Identidad en la Universidad Chilena. El Proceso de

Formacin Profesional. En, Gestin e Internacionalizacin de las Universidades Chilenas.
CINDA MINEDUC.
Herrera, Ricardo (1998): Bases Para el Desarrollo Cualitativo de la Docencia
Universitaria.En, Gestin e Internacionalizacin de las Universidades Chilenas. CINDA MINEDUC.

17

acreditacin de programas y la puesta en el escenario pblico de debate de las

orientaciones para una poltica de aseguramiento de la calidad en Chile son
instrumentos que se han estado paulatina, pero efectivamente, constituyendo en
normas abstractas asociadas a procedimientos estandarizados de aplicacin
general. Estos instrumentos proyectan sus exigencias como tareas autoasumidas
por las propias instituciones para estar en condiciones de responder
adecuadamente a los desafos que plantean sus nuevas realidades.
Estas nuevas exigencias, origen de la crisis y desconcierto, pueden tambin
interpretarse como oportunidades y desafos, como la apertura a la posibilidad de
construir un accionar en que la autonoma se ubique como elemento estratgico
del desempeo de las universidades, como expresin de sus particulares formas
de organizacin y como una forma esencial de bsqueda de identidad. Hoy las
universidades estatales chilenas se encuentran inmersas en un espacio que las
obliga a competir para acceder a una posicin institucional que ayer, sobretodo las
universidades estatales tradicionales, podan garantizar mediante sus relaciones
corporativas con el Estado. Lo anterior sin embargo, requiere de nuevas formas de
gobierno y administracin que generen, a travs de la construccin de nuevas
identidades, cambios en la operacin de las actividades consustanciales al
quehacer universitario.
En este nuevo escenario, las universidades deben confrontar los desafos que
significa hacerse cargo, primero, de s mismas y luego, con un fuerte sesgo de
responsabilidad social, de las demandas que emergen de una ecologa social
cada vez ms compleja, dinmica y competitiva. Ello requiere de una redefinicin
de los proyectos institucionales para la recreacin de su identidad a partir de sus
historias particulares y de las condiciones locales concretas donde se
desempean. Solo as en su conjunto, los cambios operados en las universidades
en lo particular, proyectarn una diferenciacin en la educacin superior segn las
visiones y misiones institucionales que deben reflejarse en el tipo de programas
que se ofrecen, en la forma que se atiende a los beneficiarios, y en la relevancia y
pertinencia de la construccin del conocimiento a travs de la investigacin.
Se enfrenta entonces un imperativo nuevo, que se relaciona con asumir un tipo
nuevo de autonoma, aquella consistente con la responsabilidad sobre la propia
conduccin y desempeo y que, en trminos prcticos, se ubica en los campos de

18

accin que garanticen la regulacin a distancia que ejerce el Estado. Dicho en

palabras de Ibarra (2001)3, en trminos operativos se requiere de una
gobernabilidad institucional, es decir, (de) la capacidad de las universidades para
conducirse como comunidades capaces de cumplir cabalmente con sus
finalidades autoimpuestas. Ella supone, entre otros aspectos, la capacidad de
consulta, dilogo y decisin, manejo eficiente de recursos y programas, diseo de
sistemas y procedimientos de y para la accin, y delimitacin de proyectos
institucionales legtimos que otorguen identidad y faciliten el consenso en el marco
de redes de colaboracin. Supone adems, como primer paso ineludible, la
definicin de las declaraciones y compromiso de visin y misin como
orientaciones de poltica y como canales para la construccin de identidades.
II.

VISIN Y MISIN DE LAS UNIVERSIDADES: UNA CUESTIN DE

POLTICAS

An cuando existe un amplio rango de definiciones acerca de polticas, el

trmino refiere, principalmente, a un curso de accin pblico, estable (pero
modificable), destinado a un ajuste ptimo entre diferentes opciones, todas las
cuales pueden alcanzarse en forma independiente, pero que se maximizan
cuando se tratan en conjunto (Herrera 2000)4.
Se debe sealar que la propuesta de polticas responde siempre ms a preguntas
prcticas que a tericas. Lo que cuenta en propuestas de polticas, son siempre
declaraciones acerca de lo que se debe hacer antes que dar cuenta de lo que se
sabe. Esto constituye una ventaja en la perspectiva de que se abren las
posibilidades de alcanzar consensos en la accin antes que tratar de concordar en
las razones tericas del por qu hacerlo, que se verifican en un dominio y lgicas
diferentes. De ese modo una propuesta de polticas, constituye siempre lneas de
accin especificaciones del quehacer que siendo informadas expresan
primordialmente convicciones morales y estimaciones de valor. Esta apreciacin

Ibarra, Eduardo (2001): La Universidad y sus Dilemas. De la Universidad Empresarial a

la Gobernabilidad Participativa? En, Las Ciencias Sociales, Universidad y Sociedad.
Temas Para Una Agenda de Postgrado. UNAM, Mxico
Herrera, Ricardo (2000). Epistemologas Locales y Prcticas Pedaggicas de Formacin
Profesional. En, Las Nuevas Demandas del Desempeo Profesional y Sus Implicancias
Para la Docencia Universitaria. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA
MINEDUC.

19

cobra vida sobretodo en la definicin de visin cuando se la concibe como

orientacin de polticas.
Cabe sealar adems, que a diferencia de las respuestas a preguntas tericas
(que involucran una pretensin de verdad), la deliberacin acerca de polticas est
dirigida a la accin, no a la adquisicin de conocimiento; mientras que las
preguntas tericas se dirigen a la construccin de conocimiento, no a la accin. No
se quiere decir con esto que no se pueda ni se deba tomar siempre decisiones de
polticas sin conocimiento. La accin social debe ser informada. Ni tampoco se
quiere decir que se pueda construir conocimiento sin una cierta accin. La
investigacin, la bsqueda de las respuestas a las preguntas tericas despus de
todo, es en s misma una clase de accin. Ms bien, lo que esto significa es que
en cualquier discusin acerca de polticas, la cuestin que debe ser resuelta es lo
que se debe hacer, no lo que se debe creer. Esto ltimo cobra especial
importancia cuando se concibe la misin como el resultado de un proceso de
diseo de polticas.
Un aspecto importante de la investigacin acadmica es reducir los niveles de la
incertidumbre, lo suficiente como para justificar las demandas del conocimiento. Al
enfrentar una decisin acerca de polticas, sin embargo, los apremios son
grandes. En ese caso, se necesita tanta informacin como sea posible conseguir.
Pero "tanto como sea posible conseguir" resulta generalmente ser menos de lo
que se podra conseguir si se tuviese ms tiempo. Las cuestiones de polticas, por
otra parte, se enfrentan siempre en el medio de la incertidumbre, y hay siempre un
punto ms all del cual ms informacin -por ms depurada que sta sea- har
poco para reducir la incertidumbre y har nada para alterar la direccin de la
decisin. Todo esto es simplemente otro aspecto de la consideracin que las
cuestiones de definicin de misin son ms bien prcticas que tericas. Son las
cuestiones del tipo que necesitan ser contestadas, y sern contestadas, incluso
cuando no se sepa cul es la mejor respuesta entre varias alternativas.
As, como es mejor que un reportero entregue una historia a tiempo sin la
consideracin cabal de todos los hechos, que tratar de conseguir todos los hechos
y entregar el reportaje con atraso. Tambin en el caso de las polticas es mejor
tomar una decisin a tiempo, sin toda la informacin, que conseguir toda la
informacin y tomar las decisiones con demasiado atraso. En el caso de la

20

definicin de misin, las decisiones tienen que ser tomadas dentro de lmites
grandes de incertidumbre. Una cierta reduccin en el grado de incertidumbre ser
provechosa, pero el grado de reduccin requerido normalmente para la
investigacin acadmica no es la misma para la decisin de polticas y sera a
menudo incluso indeseable. Es decir, los datos en bruto que llegan a tiempo son
siempre preferibles a datos refinados que llegan demasiado tarde. De ese modo,
es aceptable y an deseable, que los mtodos de la investigacin requeridos para
tomar una decisin de poltica sean simples, aunque los mtodos estndares de
investigacin sean altamente refinadas.
Las polticas no son permanentes y por extensin, tampoco lo son las definiciones
de misin. Es de esperar que cambien. A menudo ni siquiera son durables y no se
supone que lo sean. Si en una cierta institucin o gobierno las polticas cambian
con una velocidad y frecuencia de, por ejemplo, cada tres meses, o peor, cada
semana, entonces existen circunstancias por las cuales sencillamente no hay
polticas. Las polticas son guas para la accin sujetas a cambio, pero nunca
tanto. Deben ser durables, pero no permanentes. Sin embargo, se espera que las
polticas cambien con la experiencia. La dimensin de la durabilidad est entre las
caractersticas que definen el contexto para las definiciones de misin.
En ese sentido, las polticas y las reglas o principios morales se diferencian en su
durabilidad relativa, pero se distinguen y se interligan de otras maneras
importantes. Las polticas se disean siempre dentro de un sistema de acciones
alternativas que pueden ser moralmente indiferentes o capaces de evocar la
aprobacin moral. Este sistema de acciones puede ser establecido por lo que a
veces se llama "reglas perentorias." Tales reglas tienden a establecer los lmites
morales dentro de los cuales la poltica puede ser seleccionada, y al mismo
tiempo, tienden a garantizar que las polticas estn elegidas entre de las
alternativas que son moralmente permitidas o que tienen valor. En ese sentido,
definir entre las opciones de visin y misin es la expresin de la conviccin moral
y de su valoracin.
En la perspectiva de lo anterior, pareciera ser evidente que las opciones para
establecer declaraciones de visin y misin constituyen claramente una cuestin
de definicin de polticas. En ese contexto, pareciera existir consenso en la amplia
literatura disponible que la visin refiere a una imagen ideal y nica (distintiva) en

21

pos del bien comn. Por su parte, la misin refiere al (los) propsito(s) que se
establece(n) en una institucin en particular alrededor de los cuales giran las
polticas institucionales y que explica(n) a quin sirve(n), estableciendo el cmo se
logra(n). Tambin parece existir consenso en que, en trminos ideales, las
declaraciones de visin y misin debieran ser claras y concisas, adems de
identificar las caractersticas y prioridades nicas de la institucin, con el agregado
de que deberan ser conocidas y apoyadas por las autoridades, acadmicos y
administrativos. De ese modo, la evaluacin de las visiones y misiones de las
universidades se transforma en un ejercicio de evaluacin de polticas.
III.

EVALUACIN DE VISIN Y MISIN: NOTAS SOBRE ANLISIS DE

POLTICAS Y FORMULACIN DE INDICADORES

Actualmente -en el seno de una exacerbacin de la racionalidad instrumental

donde la vuelta al paraso parece a menudo ser vista como una mera dificultad
tcnica que pronto se superar- es fcil imaginar a alguien diciendo: "si se tuviese
una metodologa lo suficientemente sofisticada y los datos relevantes lo
suficientemente refinados, entonces se podra abordar y responder exitosamente
cualquier problema de evaluacin y anlisis que se pudiese enfrentar." Si ese
alguien reafirmara lo anterior en una situacin de evaluacin y anlisis de visin y
misin, se podra decir que esa persona, imaginada, ha cado vctima de una
ilusin, en la cual las herramientas para evaluar polticas provienen de respuestas
a preguntas tericas.
Lo que aqu se plantea no es que se deba abandonar todas las tentativas por
mejorar los actuales mtodos de anlisis o de evaluacin de polticas y, por ende,
los mtodos para evaluar la visin y misin institucionales. Sin embargo, puesto
que la indecisin en materias de polticas no emerge enteramente de la carencia
de mtodos, no se podra hacer depender su evaluacin y anlisis,
completamente, del desarrollo de stos. En materias de visin y misin, por
ejemplo, se enfrentan indecisiones no porque el conocimiento o competencia
tcnica que se tiene sea deficiente, sino porque simplemente se enfrenta a un tipo
de pregunta que, en principio, no se puede contestar solamente por el incremento
o mejoramiento del conocimiento. Las respuestas a las cuestiones de evaluacin
de las decisiones de polticas se pueden mejorar con una mayor calidad en la
informacin y anlisis solo en el sentido que tales incrementos harn que los

22

anlisis sean ms persuasivos racionalmente. Pero las evaluaciones de polticas

pueden ser, y generalmente son hechas, incluso sin tal informacin. Adems, no
siempre es obvio que las evaluaciones hechas en ausencia de tales anlisis sean
peores o an muy diferentes que las evaluaciones que seran hechas con la
presencia de informacin. Los anlisis se pueden contextualizar mejor
racionalmente sin ser mejores o an diferentes que los que se puedan hacer sin la
presencia parcial de datos. Ello se debe a las caractersticas del diseo de
polticas, no debido a deficiencias en la evaluacin de stas.
Sin embargo, a quienes se desempean en el campo de la investigacin en
ciencias sociales, se les advierte que no deben establecer conclusiones antes de
considerar todos los datos. Por lo dicho, los datos relevantes a decisiones de
polticas nunca estn completos. La discusin tampoco es completa. Por lo tanto,
no se debe descansar tanto, en los datos para evaluarla. Pero la precaucin y el
rigor estn entre las virtudes desarrolladas en el investigador por su metodologa.
En consecuencia, es necesario apelar a la persuasin racional para el anlisis de
las declaraciones de visin y misin a travs del uso de indicadores.
De las definiciones estipulativas para visin y misin entregadas anteriormente,
emerge una doble perspectiva para su evaluacin: la calidad de la declaracin en
s misma y los procesos de toma de decisiones que le dieron origen, y; el
cumplimiento de lo establecido en las declaraciones de visin y misin.
Para evaluar la calidad de la declaracin se proponen los siguientes indicadores:
Comprensibilidad tanto para el mundo acadmico como pblico
Definicin operativa que garantice confiabilidad y validez a un costo
financiable por las instituciones
Utilizacin como medidas de efectividad institucional que conminen a la
accin en trminos del planeamiento, la asignacin de recursos, los diseos
curriculares y los resultados esperados en relacin a la construccin de
conocimientos.
Identificacin con las instituciones en particular
Honestidad para describir los cursos de accin de la institucin
Expresin en trminos de resultados deseados y de los medios mediante
los cuales stos pueden alcanzarse.

23

Con relacin al cumplimiento de la declaracin de visin y misin, los indicadores

propuestos son los siguientes:
Aplicacin de los propsitos institucionales en diferentes niveles de la
organizacin.
Procedimientos utilizados para disear propsitos y objetivos.
Coordinacin de la implementacin de los propsitos definidos.
Polticas y procedimientos para socializar la visin y misin con todos los
estamentos de la universidad.
Evidencia de la impronta institucional en los perfiles de egreso de las
carreras y programas.
3.1.

Apuntes para la Evaluacin y Anlisis de la Calidad de las

Declaraciones de Visin y Misin y de los Procesos que las
Originaron.

La evaluacin de los procesos que dan origen a las polticas es quizs uno de los
aspectos ms inescrutables de averiguar, dadas las caractersticas que asumen
estos procesos. Un factor que obscurece el anlisis es que la identificacin de las
polticas implica siempre la identificacin de la intencin. No hay opciones neutras
en el diseo de declaraciones de visin y misin, ninguna que se pueda
proporcionar en plenitud sin afectar a otra opcin. No hay una ltima solucin a
ningn problema de polticas, a menos que se este en una situacin idlica donde
no habra que disear polticas puesto que los problemas simplemente no existen.
Que la solucin ltima a los problemas de diseo de polticas debe ser encontrada
solamente en condiciones ideales, puede ser exactamente lo que da lugar al
impulso humano constante, y al parecer inmodificable, de pensar en soluciones
sociales a los problemas de diseo de polticas en trminos utpicos, ms que en
trminos de establecer cursos de y para la accin consensuados, perfectibles,
modificables y alcanzables.
Si a lo anterior se le agrega el ingrediente de la discusin moral, es poco probable
que se llegue a seleccionar qu polticas deben ser adoptadas, lo que no significa
que la discusin moral y valrica no ayude a determinar qu alternativas pueden
ser incluidas entre aquellas disponibles para la opcin. Pero si por ejemplo, la
definicin de misin fuera determinada solamente por la discusin moral, entonces

24

su discusin se transformara fcilmente en una discusin entre principios morales

en competencia. Ello pondra en riesgo el principio fundamental de que se puede
convenir en qu hacer, sin tener que concordar necesariamente en principios
morales. Ello resultara en que lo que debe ser decidido en la discusin de la
misin no son los cursos de y para la accin, sino los propios principios morales.
La materia que se colocara sobre la mesa de discusin cambiara de "cules
seran las consecuencias de hacer esto?" a "qu pasa si se cree aquello?"
3.2.

Apuntes para la Evaluacin y Anlisis del Cumplimiento de lo

Establecido en las Declaraciones de Visin y Misin.

Las discusiones destinadas a identificar una poltica por sus consecuencias son
necesariamente dbiles. Todas ellas estn sujetas a la falacia del post hoc ergo
propter hoc, claramente un non sequitur. En otras palabras, las declaraciones del
tipo "sta debe ser la poltica de A para x, porque x es el resultado de sus
acciones" son declaraciones dbiles. Se asume que si ciertos resultados siguen a
la accin de A, entonces, debe haber habido una poltica para producir dichos
resultados. Si se encuentran altos ndices de fracaso que ocurren en un sistema
de educacin superior en particular, la inferencia sera que la produccin de
fracaso debe ser la poltica de ese sistema educacional.
Hay varias dificultades en tal inferencia. El fracaso puede ocurrir con frecuencia en
un sistema educacional dado, pero no puede concluirse de este hecho por s solo,
que producir fracaso sea la intencin de alguien. Tampoco puede seguirse de este
hecho que producir fracaso sea una poltica bsica en tal contexto. La dificultad
ms general y ms decisiva en esta clase de razonamiento, sin embargo, es que
si se permite, tendr la consecuencia de hacer conceptualmente imposible
referirse a polticas fallidas. Cada la poltica tiene sus resultados sociales, que
pueden ser modestos pero sin embargo deseables o indeseables. Pero no es
posible razonar sobre la presencia de ciertos estados de los asuntos que la
poltica era producir esa situacin. Solamente se puede inferir, es que un problema
frecuente es la falla persistente de medidas que son materia del diseo de
polticas. Cuando eso sucede, no es porque el argumento sea dbil, sino porque la
mezcla inicial de las opciones que compiten en el debate de las decisiones de
poltica es demasiado limitada. En suma, tales argumentaciones post-hoc
juzgadas simplemente en la lgica de la consecuencia, son siempre

25

problemticas. Es posible rechazar todas estas argumentaciones post-hoc y

todava conservar un respeto decente por las opiniones de las personas y de la
visin normal que la "poltica" implica intencin, y que las polticas a veces fallan.
Estas distinciones son ms o menos anlogas a las distinciones que se plantean a
continuacin en el caso de las polticas. Disponer de los costes marginales y las
ventajas de una gama de opciones corresponde al anlisis de poltica. Seleccionar
una opcin balanceada o una gama dentro de las posibilidades implica otra cosa,
el diseo de la poltica. La decisin en cuanto a cual es la opcin o las opciones a
seguir es algo tambin diferente que corresponde a la decisin poltica. Y la
ejecucin del estudio del impacto en los beneficiarios, es con todo, una cuarta
cosa, el anlisis poltico.
3.3.

Apuntes para el Anlisis del Impacto de la Visin y Misin en los

Beneficiarios: Una Cuestin de Anlisis Poltico.

El anlisis de polticas pregunta Cul es el incremento marginal neto? Un anlisis

de polticas en verdad refinado, que raramente existe, dira cunto se podra ganar
eventualmente en la implementacin de alguna opcin en comparacin al costo
correspondiente de otra. Pero tal anlisis, no importa cuan refinado sea, no dir si
ese incremento vale la pena. Para resolver esa pregunta, se necesita algo que
corresponde a un estudio de impacto y a una decisin en trminos de los
beneficiarios. Se requiere de un anlisis poltico y una decisin poltica. Las
"polticas" implican "poltica" y "poltica" implica una estructura para la
gobernabilidad institucional en los trminos reseados en los prrafos
introductorios.
A diferencia del anlisis de polticas, el anlisis poltico se refiere no a determinar
las ventajas netas de una lnea de conducta dada, sino a medir su peso poltico.
Para el caso de la misin, el propsito no es tanto determinar las ventajas sociales
netas de una definicin u opcin en particular, sino que determinar su impacto en
la comunidad acadmica. Si el anlisis de poltica se refiere a establecer qu
curso de accin tiene ms valor en las utilidades de los bienes pblicos, el anlisis
poltico se refiere a estimar el grado de aceptacin de ese curso de accin. Se
refiere a determinar si la mejor cosa por hacer es igual que la mejor cosa que

26

puede ser hecha. A menudo no lo es. La teora del anlisis poltico es la teora del
comportamiento poltico.
Es posible sintetizar estos pensamientos en un breve resumen que, a modo de
persuasin racional, interese a aquellos que requieran relacionar estas actividades
prcticas con la teora. En esos trminos, la teora del anlisis de polticas es la
teora de las utilidades marginales, que permite jerarquizar las opciones de las
polticas segn las utilidades netas estimadas de cada uno. La teora de la
formacin de la poltica es la teora de la poltica de las agencias. Es el proceso
gubernamental por el cual una lnea de conducta viene a ser seleccionada y a ser
enmarcada realmente. La teora de la decisin poltica no es nada menos que la
teora poltica en si misma, la teora subyacente a la ubicacin de la autoridad. Y
finalmente, la teora del anlisis poltico es la teora del comportamiento poltico.
Cuando se visualizan todas estas actividades juntas, no como los pasos discretos
en el proceso de la poltica, sino como facetas distintas de un proceso social ahora una caracterstica predominante y ahora otra- entonces se puede discernir
ms claramente donde encajan las prcticas de la evaluacin y de la investigacin
de la poltica, cules pueden ser su relevancia en la promulgacin e
implementacin polticas pblicas y qu virtudes se requieren para los actores en
este drama.
IV.

EVALUACIN DE LA VISIN Y MISIN EN LAS UNIVERSIDADES

CHILENAS: DECLARACIONES QUE NO SON COMPROMISO

Lo novedoso del imperativo de disear polticas que trasunten en declaraciones de

visin y misin que respondan a exigencias formales de regulacin del Estado, ha
llevado a la mayora de las universidades a cumplir con los requisitos formales de
elaboracin de planes de desarrollo estratgico que contienen declaraciones de
visin y misin. Con este referente, ms las ideas expresadas en los prrafos
anteriores y en conjunto con los indicadores establecidos para ello; se procedi a
evaluar las declaraciones de visin y misin de las universidades pertenecientes al
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. No se pudo realizar el
anlisis de polticas, puesto que ste implica el examen de las consideraciones de
costo marginal asociadas a cada una de las opciones en discusin previo a la
formulacin de la visin y misin. Obviamente esa informacin no est a la mano.

27

Los indicadores fueron utilizados para dar cuenta de la calidad de las

declaraciones de visin y misin de las universidades a travs de un anlisis de
contenido. Asimismo, fueron utilizados para el examen del cumplimiento de lo
establecido en tales declaraciones a travs del anlisis de los datos arrojados por
la aplicacin de una encuesta de opinin aplicada a una muestra de directivos y
acadmicos de la Universidad de La Frontera involucrados en procesos de
autoevaluacin y acreditacin de programas.
4.1.

Evaluacin de la Calidad de las Declaraciones

Con respecto al anlisis de la calidad de las declaraciones, se procedi como

primer paso a la construccin de taxonomas o conjuntos ordenados
jerrquicamente de trminos relacionados. Una vez construidas estas taxonomas se
identificaron segmentos o temes de informacin relevante que podan aparecer
como constantes dentro de las declaraciones y registros. La identificacin de todos
los segmentos que son intercambiables produjo conjuntos de contraste o categoras.
En ese sentido, la construccin de categoras para el anlisis se estableci como el
trabajo de identificacin de segmentos que se agruparon como similares porque
compartan atributos semejantes.

Objetivos planteados para sus egresados

De las categoras construidas a partir de las declaraciones destaca la referida
a objetivos planteados para sus egresados. Sin embargo, slo diez de ellas
son explcitas en decir qu es lo que esperan de sus estudiantes como
futuros profesionales incluyendo cuestiones tales como, formar lderes;
excelencia acadmica. Por otra parte, las universidades catlicas (de Chile,
del Norte, del Maule, de Temuco y de la Santsima Concepcin), esperan
que sus egresados sean ejemplos de vida tanto intelectual como cristiana;
profesionales capaces, competentes y de pensamiento crtico; egresados
comprometidos con el servicio de su comunidad, regin y pas. Las dems
instituciones manifiestan gran ambigedad en relacin con los perfiles de
egreso.

28

La bsqueda de la verdad, del conocimiento y del saber

Este es uno de los ejes centrales de la misin de todas universidades
chilenas, obedeciendo a la idea de que sta ltima es fuente de riqueza que
sirve al conocimiento en su prosperar frente al mundo. As, el conocimiento
pretende ser logrado a travs de la investigacin, la docencia y la extensin.
Dando paso a la generacin y difusin de conocimiento para posibilitar el
desarrollo nacional cierto y armnico en lo econmico, social y cultural. No
obstante, no se establecen relaciones claras entre verdad, conocimiento y
saber con investigacin, docencia y extensin.

El compromiso con la sociedad regional y nacional

Dicha categora est presente casi en todas las declaraciones. Slo dos
universidades las mantienen ausentes en su misin como institucin. Las
universidades manifiestan sentir gran compromiso social, especialmente las
regionales que buscan ayudar a la consolidacin y crecimiento del sector
productivo, como tambin contribuir a su crecimiento cultural, a la
investigacin, asistencia tcnica y capacitacin para la gente de su regin.
Las universidades ubicadas en la capital nacional, muestran mayor
preocupacin por las necesidades nacionales, tanto a nivel intelectual,
social, econmico y cultural.

Proyeccin internacional
No todas las universidades muestran proyeccin internacional. La
Universidad Tcnica Federico Santa Mara posee visin de liderazgo en
cuanto a su calidad cientfica y tecnolgica, tanto en Latinoamrica, como
para el resto del mundo. La Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin busca fortalecer su actividad acadmica, creando nuevas tareas
que la mantengan siendo la universidad pedaggica de reconocimiento
internacional, a travs de nuevas metas, revisando sus polticas e
instrumentos respecto a la administracin acadmica. La Universidad de
Tarapac, pretende contribuir al desarrollo cientfico, artstico desarrollando
su quehacer en un contexto nacional (y regional), aspirando a ser una
universidad internacional. La Universidad de Santiago, a travs de la

29

formacin integral de sus estudiantes pretende que sepan insertarse en la

sociedad nacional e internacional, o sea formarlos en un ambiente pluralista
y con prctica de la libertad de expresin. La Universidad de Antofagasta
procura ser fuente de oportunidades formativas, profundizando su apertura
no slo a la realidad regional y nacional, sino tambin internacional.

La investigacin y extensin
Pretende la creacin de nuevos conocimientos, tanto en la formacin
cientfica, humana, tecnolgica y profesional de sus estudiantes, a travs de
contenidos pertinentes y de calidad, procurando una docencia integral, as
sus egresados y profesionales se situarn a la altura de los requerimientos
de competencia actuales, lo cual les contribuir tambin conocimiento y
tcnicas innovadoras con xito, en sus marcos laborales. Slo quince de las
veinticinco universidades hacen hincapi en su contribucin a travs de
stas instancias.

Perfeccionamiento de docentes y administrativos

El perfeccionamiento a docentes y capacitacin al personal de
administracin acadmica, es un punto importante dentro del crecimiento de
estas instituciones, generando calidad y procurando una docencia integral.
Esto contribuye tambin a la innovacin de las universidades y al buen uso
de sus herramientas, como a la modernizacin en sus gestiones, lo que
procura excelencia organizacional. Esta categora se encuentra dentro de la
misin de slo algunas universidades, como un eje importante de su
actividad acadmica (Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, Universidad del Bo Bo, Universidad de Playa Ancha,
Universidad de Concepcin, Universidad de Chile, Universidad de
Antofagasta y Universidad Catlica del Maule).

A las categoras y conjunto de categoras que conforman las visiones y misiones

de las universidades se les aplicaron los indicadores de calidad de las
declaraciones. Los resultados de presencia o ausencia de tales indicadores se
muestran en la siguiente Tabla:

30

Tabla N 1
Indicadores de Calidad de las Declaraciones de Visin y Misin
INDICADOR
Comprensibilidad

SI

NO

75%

25%

Definicin Operativa (incluyendo costos)

100%

Utilizacin Como Conminacin a la Accin

25%

75%

Honestidad Para Definir Cursos de Accin

25%

75%

Expresin en Trminos de Resultados (y medios como pueden

alcanzarse)

100%

Desafortunadamente, la mayora de las condiciones propuestas para una

declaracin de calidad estn ausentes. Las categoras construidas y sus grados
de generalizacin, demuestran que las nicas diferencias significativas estn en
los perfiles de egresados donde las universidades afiliadas a la Iglesia Catlica
muestran un sesgo diferenciador. En las dems categoras incluidas en las
definiciones, no se encuentran rasgos identificadores de fortalezas y prioridades
institucionales. Menos an, como se nuestra en la Tabla N 1, definiciones
operativas asociadas a costos y resultados. En una palabra, estamos frente a
declaraciones generales de intenciones que no generan compromisos, como se
aclara en el segundo anlisis de las declaraciones, el referido al cumplimiento de
lo establecido en las declaraciones de visin y misin.
4.2.

Evaluacin del Cumplimiento de lo Establecido en las Declaraciones

de Visin y Misin

Este aspecto de la evaluacin se llev a cabo con un instrumento tipo encuesta

que se aplic a 130 acadmicos y directivos de la Universidad de La Frontera
involucrados en procesos de autoevaluacin conducentes a la acreditacin de sus
respectivas carreras. Por razones de espacio, se consigna aqu slo un resumen y
anlisis de los resultados de la encuesta en sus aspectos ms relevantes que
incluyen en su tratamiento a los indicadores construidos para evaluar el
cumplimiento de lo establecido en las declaraciones de visin y misin. Los
resultados cuantitativos se enriquecieron con datos cualitativos relevados en
entrevistas en profundidad y discusiones grupales aprovechando los talleres de
capacitacin para la autoevaluacin de programas y unidades acadmicas.

31

La gran mayora de los acadmicos (ms del 80% al combinar los tems
relacionados con este tpico) declar en la encuesta que no conoce ni est
informado de las declaraciones de visin y misin de la Universidad. En
consecuencia, se arguye que es muy difcil opinar acerca de si las decisiones
institucionales se toman en consideracin de tales declaraciones. No obstante,
posteriormente y como resultado del acopio de informacin necesaria para los
procesos de autoevaluacin, los acadmicos tuvieron acceso a las declaraciones
de visin y misin de la Universidad. En ese escenario, las opiniones fueron del
tono que tales declaraciones fueron hechas cupularmente para dar respuesta a
exigencias formales del Ministerio de Educacin (especialmente como respuesta a
los requerimientos de los fondos concursables), pero que no constituyen una gua
de accin en sus unidades acadmicas.
En esa perspectiva, se seala tambin que aunque la toma de decisiones en sus
unidades acadmicas se hace en forma transparente, no se advierte en las
instancias colegiadas de discusin una referencia, siquiera lejana, a la visin y
misin institucionales. Por consiguiente (y ste constitua otro tpico de
averiguacin) no hay una evaluacin del desempeo de las autoridades de las
unidades acadmicas y menos de las autoridades de la administracin central de
la Universidad de La Frontera en consideracin a lo declarado en la visin y misin
institucionales.
Por otra parte se debe consignar que en trminos de los procesos de formacin
profesional, el 92% de los acadmicos seala que en la construccin de los
perfiles de egreso no se tuvo en consideracin la visin ni misin institucional.
Aclaran, eso si, que dadas sus condiciones de generalidad, casi cualquier perfil de
egreso se ajusta a las declaraciones. Pero ello es solo coincidencia y no el
resultado de un esquema de planificacin estratgica. A esa misma situacin
atribuyen el hecho de que las declaraciones de visin y misin de la Universidad
no estn respaldadas con recursos ni que exista una focalizacin de stos en
funcin de la misin institucional. La gran cantidad de recursos provenientes de
fondos concursables que ha obtenido la Universidad es atribuida al esfuerzo de
grupos de acadmicos quienes han formulado proyectos segn su mejor parecer y
entender (sin referentes institucionales claros) y al efectivo apoyo brindado por las
entidades acadmicoadministrativas encargadas de dar asesora en la
formulacin de proyectos. Estos acadmicos admiten que es una ventaja que la

32

Universidad de La Frontera tenga declaraciones visin y misin tan ambiguas

porque les permite ajustar sin mayores problemas sus ideas de proyectos a los
propsitos institucionales.
Esta resea, muy resumida de la situacin en la Universidad de La Frontera no
difiere de la mayora (por no decir de la totalidad) de las veinticinco universidades
pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. Es ms,
agregando a lo anterior los niveles de generalidad y calidad de las declaraciones
de visin y misin del conjunto de universidades, se puede sealar que para estas
instituciones los indicadores construidos muestran que tales declaraciones,
adems de ser pobres cualitativamente, no generan mayores compromisos en la
base acadmica. Esta conclusin, necesariamente muy preliminar porque emerge
de anlisis incompletos, no tendra mayor relevancia fuera del contexto de la
situacin que afecta e interpela a la educacin superior hoy: La necesidad de
hacerse cargo, interna y externamente, de los nuevos desafos y demandas que
surgen de una ecologa compleja, cambiante y dinmica. Ello, pasa (como fue
consignado en los prrafos introductorios) por la bsqueda de nuevos significados
para la identidad y gobernabilidad universitarias que requieren, como condicin
sine qua non, de declaraciones de calidad para la visin y misin universitarias
que generen el compromiso de los actores de las comunidades acadmicas.
Lo que aqu se ha presentado es un argumento que ubica a las declaraciones de
visin y misin en un sitial relevante para afrontar estos nuevos desafos tanto en
cuanto permiten definir cursos de y para la accin. Es en esa condicin de ejes
polticos y de formulacin de polticas, es que se ha procurado avanzar hacia la
elaboracin de un modelo para su evaluacin en el contexto de la evaluacin de
polticas. Los indicadores adquirirn ms significacin en ese contexto.

33

2.

LOS INDICADORES UN INVENTO DESAFORTUNADO?

Reginaldo Zurita*
Con la colaboracin de Adolfo Gonzlez**

*
**

Secretario General de la Universidad de La Frontera.

Profesor de la Universidad de La Frontera.

34

 Si bien la educacin superior debe adaptarse al

mercado, yo rechazo la concepcin mercantil
segn la cual podra estar determinada por el
mercado. En este aspecto, como en otros, la
economa de mercado es la realidad sobre
la cual actuamos; pero no puede formar parte
del horizonte de una sociedad.
El mercado es un instrumento; no es la razn de la
democracia. La universidad debe, ante todo,
difundir los saberes y dispensar calificaciones,
pero es tambin un lugar de aprendizajes de la
democracia, de formacin de ciudadanos y de
florecimiento individual.
Lionel Jospin
Instalacin de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
Pars 1998

I.

INTRODUCCIN

La evaluacin, asociada o no la acreditacin, ha tenido un desarrollo expectable

en la Educacin Superior en los ltimos veinte aos. En pases como Francia,
Suecia, Noruega y Argentina se han puesto en marcha mecanismos
institucionales, centros u organismos de evaluacin de los sistemas educativos.
Se han desarrollado planes sistemticos de evaluacin en Inglaterra, Holanda,
Francia, Argentina, Mxico y Repblica Dominicana. Se han elaborado indicadores
de educacin en Estados Unidos, Francia, Dinamarca y Suiza. Organismos
Internacionales vinculados al desarrollo de polticas, como la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (O.C.D.E.), UNESCO, Unin Europea, la
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), han puesto en marcha
programas vinculados al desarrollo de polticas de evaluacin educativa.
Sobre las razones del desarrollo y expansin la evaluacin no existe acuerdo5. En
lo que si parece hacer coincidencia es que ha habido transformaciones relevantes
en la concepcin y en la prctica de la evaluacin. Cambios conceptuales como,
por ejemplo, la sustitucin de nociones monolticas por otras pluralistas, el
5

Para unos se trata de una moda. Para otros, de un instrumento al servicio de polticas
educativas neoliberales y de propsitos desreguladores. Hay quienes, sostienen que la
correcta comprensin del fenmeno exige ineludiblemente la realizacin de anlisis
respetuoso con su complejidad y con la diversidad de perfiles que ofrece.

35

abandono de una evaluacin libre de valores Cambios metodolgicos

caracterizados por la creciente tendencia a la integracin de los mtodos
cuantitativos y los cualitativos. Cambios en la utilizacin de la evaluacin, con
mayor nfasis en la concepcin iluminativa que en la instrumental y en la
insistencia en el carcter poltico de aqulla. Cambios estructurales caracterizados
por una creciente inclusin de la evaluacin entre los mecanismos de gestin de
los sistemas educativos6, una ampliacin de sus mbitos de cobertura y una
mayor interdisciplinariedad.
Chile no ha estado ajeno a similares iniciativas. Una explicacin plausible es la
Reforma de la Educacin Superior que ocurre a partir de 1980. En efecto, hasta
entonces la hegemona de este nivel educativo estaba en manos de ocho
universidades. Con la aludida reforma se diversific vertical y horizontalmente. En
la actualidad est conformado por 65 universidades 25 que integran el Consejo
de Rectores y 40 universidades privadas- 65 institutos profesionales tambin
privados, y 120 centros de formacin tcnica igualmente privados. A estos se
agregan las Academias de Guerra de las Fuerzas Armadas, las Academias
Politcnicas Militar, Naval, la Escuela Tcnica de la Direccin General Aeronutica
Civil y el Instituto Superior de Ciencias Policiales de Carabineros de Chile que
pueden otorgar, adems de ttulos profesionales, grados acadmicos de
licenciado, magister y doctor en los mbitos inherentes a sus respectivos
quehaceres profesionales. Estos ttulos profesionales y grados acadmicos son
equivalentes, para todos los fines legales, a los de similares caractersticas que
otorgan las otras instituciones reconocidas por el Estado.
Este complejo cuadro se desarrolla sobre la base de una legislacin cuyo inicio
data del 30 de diciembre de 1980 y que culmina en marzo de 1990, con la Ley
Orgnica Constitucional de Enseanza LOCE - promulgada un da antes de
la instalacin del gobierno democrtico y que, a doce aos de entonces, an

House, E.R. Professional Evaluation. Social Impact and Political Consequences. Newbury
Park, London & New Delhi, SAGE. Citado por Alejandro Tiana en, La evaluacin de los
sistemas educativos Revista Iberoamericana de Educacin. N 10. 2001.

36

mantiene plena vigencia7.

Ante este panorama y con el propsito de garantizar la fe pblica, es decir, de
asegurar la calidad de los ttulos y grados otorgados por la instituciones de
Educacin Superior, sumado al aumento potencial de la oferta no presencial de las
transnacionales de la educacin universitaria, se han venido desarrollando
acciones y acumulando experiencia sobre autoevaluacin, evaluacin y
acreditacin de programas de pregrado y postgrado en el pas. Un hito relevante
en este sentido fue la creacin de la Comisin Nacional de Acreditacin de
Pregrado, (CNAP), en marzo de 1999, con la tarea de disear y proponer un
Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en Chile, cuya propuesta est
en la fase discusin previa a su envo como proyecto de ley. La referida propuesta
distingue cinco funciones: a) Informacin en la Educacin Superior. b)
Licenciamiento de instituciones nuevas de Educacin Superior. c) Evaluacin
institucional. d) Acreditacin de carreras o programas. e) Habilitacin profesional.
En este contexto surge el presente estudio sobre Indicadores de Calidad para la
Gestin Docente. As las cosas, de la experiencia acumulada por CINDA en sus
trabajos anteriores, del carcter y sentido de este proyecto, como de la bibliografa
consultada, surgieron dos propsitos para este trabajo.
7

Las medidas adoptadas tuvieron las siguientes caractersticas: fueron impuestas mediante
procedimientos burocrtico-autoritarios; abarcaron al conjunto del sistema y a cada una de
sus instituciones, y su diseo se apart drsticamente del patrn tradicional de relaciones
entre el Estado y las universidades, obligando a stas a financiar progresivamente sus
gastos, mediante ingresos propios. Los objetivos perseguidos fueron impulsar una rpida
diversificacin institucional del sistema, crear un mercado para la oferta y demanda de
servicios de enseanza superior, reducir el tamao y peso de las universidades estatales
mediante la separacin y reorganizacin de sus sedes regionales y forzar un cambio en el
patrn tradicional de relaciones entre el Estado y las universidades, obligndolas, como ya
se ha dicho, a financiar progresivamente sus gastos mediante ingresos propios.
Para lograr estos objetivos el gobierno militar emple dos instrumentos de poltica:
legislacin y el tesoro pblico. En lo esencial, la nueva legislacin crea un mercado
relativamente desregulado para la oferta privada de servicios de educacin superior. Estos
se diferencian en tres niveles segn las instituciones que los prestan y los certificados
educacionales que otorgan. Las universidades ofrecen programas conducentes a grados
acadmicos superiores y a ttulos profesionales en un nmero limitado de carreras,
consideradas ms complejas y de mayor prestigio social. Los institutos profesionales
ofrecen programas de duracin intermedia en las dems carreras profesionales. Los
centros de formacin tcnica ofrecen carreras cortas para el entrenamiento de mandos
medios y personal de produccin y servicios rutinarios certificados mediante un ttulo
tcnico superior. Mediante el uso de las polticas del tesoro pblico, el Gobierno redujo, por
un lado sus aportes directos, de carcter institucional a las universidades que los reciben y,
por otro, lado las oblig a competir por recursos fiscales adicionales y a financiar
parcialmente sus gastos a travs de ingresos propios, provenientes del cobro de aranceles
y la venta de servicios.

37

Primero, poner en evidencia que, si bien los indicadores provienen del

mundo de la economa y de la administracin, en el mbito de la
educacin la idea de rendir cuentas comienza a desarrollarse
tempranamente, no a nivel de sistema educativo, sino a nivel de los
procesos claves que se dan a su interior. Vale decir, ensear y
aprender, procesos en los que, en definitiva, se juega la calidad de la
educacin en cualesquiera de sus niveles, incluido, ciertamente, el
universitario. La evaluacin se centra, en sus inicios, en el ensear y en
el aprender. La evaluacin de programas es posterior y la ms reciente,
la evaluacin de los sistemas educacionales.

Segundo propsito. Toda vez que se habla con fruicin sobre

indicadores de la educacin, en contextos muy diferentes y con
referencia a realidades diversas y toda vez tambin que se trata de un
trmino polismico, pareci necesario preguntarse de qu se est
hablando cuando se habla de indicadores. No es trivial advertir esta
condicin polismica porque pudo haber inducido a Herbert R. Kells8 a
afirmar si no se est en presencia de un invento desafortunado.

El diccionario de la Real Academia Espaola que define indicador como aquello

que indica o sirve para indicar e indicar que define como dar a entender o
significar una cosa con indicios o seales. Una clave que puede ser genrica, pero
aporta una primera orientacin en la bsqueda del significado del trmino en
comento. Esto tampoco es trivial porque no hay problema que pueda resolverse a
menos que las partes que participan puedan aceptar mutuamente los significado
otorgados a las palabras que se utilizan.
II.

A LA BSQUEDA DEL TIEMPO PERDIDO?

2.1

Los indicadores en la escena educativa.

Es menester tener presente, como se ha precisado, que los indicadores

provinieron del mbito de la economa y estaban y estn destinados a facilitar la
comprensin y la representacin de una realidad compleja a travs de un conjunto
8

Kells, Herbert R. Autorregulacin en la Educacin Superior Chilena. Consejo Superior

de Educacin 1993.

38

limitado de datos significativos. Su uso frecuente da cuenta de su funcionalidad.

Por ejemplo, producto interno bruto, renta per cpita, ndice de precios al
consumidor. En los aos sesenta algunos cientistas sociales, sobre la base de la
funcionalidad lograda por aquellos, exploraron una tarea semejante en el mbito
del funcionamiento de la sociedad As surgen indicadores demogrficos, de la
salud, de la calidad de vida y, ciertamente, de la educacin. As las cosas el
indicador conserva su impronta inicial: una seal que permite captar y representar
aspectos de una realidad que no son directamente accesibles al observador. As
como el conductor dispone de un tablero de instrumentos con indicadores de la
temperatura del agua y del aceite y el qumico, de indicadores que le permiten
apreciar la existencia de una determinada reaccin, el cientista social construye
indicadores que le permiten acercarse a diversos aspectos de su mbito de
trabajo.
Desde los inicios de la evaluacin de programas acadmicos, con o sin fines de
acreditacin, se plante la necesidad de trabajar en el desarrollo de herramientas
que permitieran observar, planear y actuar sobre la evolucin de cada uno de ellos
desde la perspectiva de la calidad, pertinencia acadmica y laboral de stos, como
desde la tica de la responsabilidad y de la efectividad de la gestin universitaria.
Los indicadores han surgido en respuesta a las presiones hechas a las escuelas y
universidades de demostrar su valor y efectividad. Tales presiones provienen de
variados frentes: gobierno, agencias de acreditacin, estudiantes y sus familias.
Aunque la expresin accountability no es nueva, en los ltimos aos ha tenido un
creciente desarrollo en la educacin superior como una forma de mejorar la
gestin.
Los indicadores de gestin representan una idea muy simple y potente: son
medidas de cun bien se hace algo. Se espera que los recursos que la sociedad
invierte en educacin, no slo sean administrados de manera eficiente, sino que
los resultados de la gestin sean de mejor calidad. Es decir, se va a invertir en
educacin, pero se quiere saber cul es la tasa de retorno de la inversin social.
Sin embargo, esta definicin tan simple plantea serios problemas a quien define
metas y criterios de gestin, como a quienes usan tales indicadores y para qu
propsitos.

39

Segn Borden y Banta9 la investigacin y la prctica de la medicin de gestin en

colegios y universidades tiene una data que se remonta a 1910. La comparacin
entre instituciones ha sido el mtodo ms comn para evaluar la calidad. Se ha
editado una gran cantidad de publicaciones con informacin sobre los colleges y
universidades de punta de acuerdo a varios criterios. A partir de entonces se han
explorado diversas formas de evaluacin de la gestin.
La investigacin y la prctica sobre el accountability se intensifica hacia los aos
sesenta. En el caso chileno, en forma larvada, subyace a lo que dio en llamarse el
Planeamiento Integral de la Educacin10 y que motiv los cambios educacionales
en el pas en la segunda mitad del gobierno del Presidente Jorge Alessandri
Rodrguez y que se potencian y amplan en la Reforma Educacional durante el
gobierno de Eduardo Frei Montalva.11
Un trabajo iluminador, en este sentido, es el de Coombs12 quien sostiene que
hacia 1950 los economistas occidentales comenzaron ocuparse de los recursos
humanos y a mirar con nuevos ojos el campo de la educacin. Ya no la perciben
como un sector no productivo de la economa que absorba gastos irrecuperables,
sino como como un gasto de inversin esencial para el crecimiento econmico.
Llevando este nuevo e impresionante rtulo de inversin, la educacin estuvo en
condiciones de hacer un reclamo ms eficaz respecto de las asignaciones de los
presupuestos nacionales. Esto signific que, para justificar su reclamo, los propios
educadores tuvieron que familiarizarse con la cuestin de los recursos humanos.
Fue menester que planificaran y trataran de articular el ingreso y egreso de
estudiantes de manera que encajaran en el patrn de requerimientos que los

10

11

12

Borden, Victor M.H. y Trudy W. Banta. Using performance Indicators to Guide Strategic
Decision Making. San Francisco. Jossey-Bass Publischers. 1994.
(4) Los antecedentes internacionales de este movimiento se remontan a la Conferencia
Regional de la UNESCO sobre Educacin Gratuita y Obligatoria en Amrica Latina. Lima,
Per 1956. Seminario Interamericano sobre Planteamiento Integral de la Educacin.
Washington, 1958. Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social sobre
Amrica Latina. Santiago Chile, 1962. XXV Reunin de la Conferencia Internacional de la
Instruccin Pblica, Ginebra, 1962.
MINEDUC. Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin. Algunos antecedentes
para el planeamiento integral de la educacin. 1964. Se trataba de un conjunto de medidas
consideradas como punto de partida para la transformacin de la educacin pblica. Vase
adems. Ministerio de Educacin. Sinopsis del Programa Educacional. Chile 1965.
Coombs P.H. El Planeamiento Educacional. Sus condiciones. UNESCO. Editorial
Paids.1970.

40

economistas certificaban como necesarios para una buena marcha de la

economa.
2.2.

La rendicin de cuentas

De qu depende y cmo puede mejorarse el rendimiento del sistema educativo?

Ciertamente, una interrogante que se presenta en Chile, como se ha dicho, a partir
de los sesenta con el Planeamiento Integral de la Educacin. El razonamiento
subyacente a la presin social que origin y mantuvo en movimiento el
accountability esgrime una lgica elocuente: cada vez son mayores los recursos
que se destinan a educacin, pero los resultados no son satisfactorios. Existen, se
argument e insisti, sistemas de control que se aplican con xito en mltiples
sectores de la gestin pblica que permiten comparar lo realmente hecho con lo
proyectado y adoptar a la vista de los resultados- las medidas y rectificaciones
adecuadas al caso.
Emerge as el ya citado concepto de difcil traduccin, accountability, que deriva
de la expresin To account for que significa responder o rendir cuentas de algo,
como por ejemplo, el empleo dado a fondos recibidos con destino a un fin
determinado. En el mbito educacional, el trmino se aplica a diversos
procedimientos ordenados al logro de un objetivo principal, a saber a) que el
sistema educativo d cuentas de su accin en trminos precisos y objetivos; b)
que muestre de modo mensurable que obtiene resultados; c) que sea conciente
de que ser juzgado y sostenido por la sociedad, en funcin de ellos. Pero,
por qu actuar del mismo modo en materia educacional? El propio presidente
Nixon en su mensaje al Congreso de la Unin dio la respuesta: Si los sesenta
fueron los aos de la innovacin educativa, los setenta sern designados como la
dcada de la accountability

2.3.

El 90 % de los alumnos lograr el 90 % de los objetivos.

Tena razn Nixon. Efectivamente, la lgica de la rendicin de cuentas cruz la

dcada de los setenta. En el mbito educacional hay una publicacin emblemtico
en tal sentido titulada, Mastery Learning. Theory and Practice. El aprendizaje para

41

el dominio13. En l se retoma y potencia una tcnica que se vena desarrollando

desde haca ms de una dcada, denominada formulacin de objetivos
operacionales en trminos de conducta observable y medible del alumno que
origin una axiomtica consigna: la solucin de los problemas educacionales pasa
porque los profesores formulen sus objetivos de aprendizaje en trminos de la
conducta observable y medible de los estudiantes. Un ejemplo clsico deca:
Frente a un mapa (situacin) el alumno ser capaz de identificar (conducta
observable) un 90 % de los pases que conforman el rea de Amrica Latina (nivel
de rendimiento)
Esta no es una cuestin menor en el desarrollo del concepto de indicador y de la
lgica que le subyace. Resulta interesante seguirle la pista a los orgenes de la
idea en comento que se remontan a los trabajos de Bobbit en su libro Cmo
elaborar curriculum. Posteriormente, en 1929, en un trabajo de Charters. Despus,
de modo categrico y con un amplio desarrollo con Ralph Tyler14 y su discpulo
Benjamn Bloom15, ambos de la Universidad de Chicago.
Esta concepcin de los objetivos tuvo inicialmente un fuerte desarrollo en
entrenamiento tcnico de los servicios militares, en los que se empleaban
expresiones como descripcin y anlisis de tareas y que valoraban la
importancia de especificar lo que deban ser los resultados del entrenamiento.
Tambin un amplio desarrollo en la llamada Instruccin Programada. Los trabajos
de Miller en la Fuerza Area de USA son singularmente relevantes en tal sentido16
El problema de formular o no objetivos educacionales en trminos propuestos era
ms que un asunto de mera preferencia o tcnica de trabajo. Las diferentes
posiciones que se observaban con respecto a la naturaleza y uso de tales
objetivos tenan o tienen - su origen en diferentes posiciones con respecto a las
concepciones educacionales. Tras la alfombra de la tecnologa - escriba Eisner
13

14

15

16

Block, James. Mastery Learning. Cmo aprender para lograr el dominio de lo aprendido.
Editorial El Ateneo. Bs. As. 1975. Block oficia de compilador en este libro. La teora del
Mastery Learning o Aprendizaje para el Dominio es autora de Benjamn Bloom.
Ralph Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction. Syllabus. Universidad de
Chicago.1950
Benjamn Bloom. Taxonomy of Educational Objetives. Handbook I Cognitive Domain.1954.
Handbook II Affective Domain.1964.
Robert Mager consagra dichas tcnicas en su libro Preparing Instructional
Objetives.1962.La primera traduccin al espaol se hizo en La Habana. Cuba. Vase De
Cecco, John P. Instructional Objetives The Psychology of Learning and Instruction.
Educational Psychology. New Yersey. Prentice Hall, Inc. 1968, pp. 30-53.

42

est la imagen del hombre17. De este modo, la pedagoga por objetivos no era
sino la expresin de los proyectos de racionalizacin de los procesos pedaggicos
a nivel de proceso de enseanza aprendizaje, en definitiva, a nivel del proceso
donde se juega la calidad de la educacin. Era la respuesta que los sistemas
educativos intentaban dar a las exigencias que se derivaron de los cambios
cientficos, tcnicos, econmicos, polticos, sociales y culturales que gener la
Segunda Guerra Mundial.
De qu respuesta se est hablando? Para contestar es menester retomar la idea
de Coombs ya expuesta. l sostiene que entre 1945 y 1970 es dable distinguir tres
fases en el desarrollo de la idea del planeamiento de la educacin. La segunda de
estas fases, 1950 - 1960, corresponde a lo que denomina la fase del Dficit de los
Recursos Humanos. Las economas florecientes de Europa haban absorbido la
provisin disponible de recursos humanos y se haban generado verdaderos
cuellos de botellas ocasionados por la carencia de personal especializado. Esto
motiv a los economistas, como ya se ha dicho, a centrar su atencin en los
recursos humanos y a percibir la educacin no como un sector no productivo que
absorba gastos irrecuperables, sino como gastos de inversin, esenciales para el
crecimiento econmico.
La idea de formular los objetivos educacionales en trminos de conducta
observable y medible del alumno es una inequvoca expresin de las polticas de
racionalizacin de los procesos pedaggicos. Hacia 1950 se inici un proceso de
transferencia, al universo de la escuela, de las exigencias que se abran paso en
el universo de la empresa, en el momento del gran salto adelante de post guerra.
La funcin docente deba hacerse rentable por una pedagoga por objetivos, as
como la administracin por objetivos racionalizaba la produccin.
Peter Drucker desarrolla lo que dio en llamarse la administracin por objetivos
seguido por Douglas McGregor y Edward Schleh18. En 1972 Koontz y O Donnell,
relevando los aportes de esta concepcin de la administracin, afirmaban: Siendo
los objetivos tan bsicos para la planeacin y para toda la administracin, es un
hecho notable de la historia humana que apenas en aos recientes un nmero
17

18

Eisner, E: Instructional and Expresive Educational Objetives. AEREA Monogram Series on

Curriculum and Evaluation. Vol. 3 Insructional Objetives.Chicago. Rand Mc Nally. 1976.
Vase de Rafael Mies Moreno. Educacin y Empresa en Peter Drucker. Universidad Adolfo
Ibez. Cuaderno de Humanidades. N 13.Octubre 2000.

43

considerable de quienes se responsabilizan de administrar nuestras empresas

hayan llegado a tener conciencia de la verdad elemental de que si los objetivos
son realizables, deben ser claros y verificables para quienes los persiguen19. Pero
no slo fundamentos tericos provenientes del mundo de la administracin. La
pedagoga por objetivos tambin se nutri de los aportes del Conductismo,
corriente psicolgica predominante en el enfoque tecnolgico de la educacin que
cruza la teora y la prctica educativa desde 1970 hasta bien avanzada la dcada
de los 8020.
Skinner afirma que La tarea central del Conductismo consiste en predecir y
regular la conducta. Si vamos a utilizar los mtodos cientficos en el campo de los
asuntos humanos, hemos de suponer que la conducta estar determinada y regida
por leyes. Hemos de esperar descubrir lo que el hombre hace como resultado de
condiciones especficas y que, una vez descubiertas stas, podemos anticipar y
hasta cierto punto determinar sus acciones.21
De esta manera, la pedagoga por objetivos devino en ser absolutamente
coherente con los supuestos tericos del Conductismo y con la aplicacin los
mtodos cientficos en el campo de los asuntos humanos, a la vez que con las
polticas para hacer rentable la educacin, en tanto y en cuanto, los objetivos de la
enseanza, as formulados, eran susceptibles de ser observables, medibles y
evaluables.
As las cosas, la formulacin bidimensional de objetivos propuesta por Ralph Tyler;
la taxonoma de objetivos cognoscitivos y afectivos construidas por Benjamn
Bloom; la teora del Mastery Learning o aprendizaje para el dominio tambin
desarrollada por Bloom; las tcnicas de formulacin de objetivos para la
enseanza y las condiciones del aprendizaje planteadas por Robert Gagn; la
Teora de Sistemas; la Teora de la Comunicacin y el Conductismo fueron
configurando el andamiaje conceptual que sustent un vigoroso movimiento que
dio en llamarse Tecnologa Educativa, un modelo para organizar la enseanza
sobre la base de Diseos de Enseanza centrados en la formulacin de objetivos
19
20

21

Koontz y O Donnell. Curso de Administracin Moderna. Libros Mgraw-Hill, 1972. p. 148.

Recurdese que con el Decreto N 300 para la Educacin Media Chilena, siendo ministra
de Educacin, Mnica Madariaga se procur dar un vuelco en este sentido y se comenz a
hablar de una Educacin Centrada en la Persona.
F.B Skinner. Ciencia y conducta humana Barcelona. Editor Fontanella. 1971. p.50

44

educacionales en trminos de la conducta del alumno. Su promesa fue: a) una

enseanza ms productiva, b) una base ms cientfica para la enseanza, c)
hacer ms inmediato el aprendizaje, d) hacer ms igualitario el acceso a la
educacin.
Una propuesta ciertamente muy seductora para una educacin rentable y que
estuvo vigente bien avanzados los ochenta. No es fcil y no es el propsito de
este trabajo intentar evaluar dicho movimiento. Con todo, resulta interesante un
juicio de Clifton Chadwick, uno de sus grandes impulsores en Chile y en Amrica
Latina. Escribe Chadwick: Ha habido crticas fuertes al campo de la tecnologa
educativa. Se ha dicho que las pretensiones de aquellos que se titularon de
tecnlogos educativos y se vanagloriaron de su enfoque verdaderamente cientfico
de la enseanza, se basaron en una mezcla de instruccin programada, psicologa
conductista y ciberntica, y fueron bien recibidos por unos pocos aos (....) Su
esfuerzos para impulsar el llamado enfoque de sistemas, en todos los profesores,
para todas las materias, pareca mezclar lo teolgico con lo obvio. La insistencia,
por ejemplo, en el uso de los objetivos de conducta ignoraba las verdaderas
dificultades de la enseanza de aquellas materias donde los objetivos eran de
naturaleza general y no alcanzable hasta meses o aos despus del curso 22
III.

LOS INDICADORES, UN INVENTO DESAFORTUNADO?

De la lectura de un reciente documento23, se podra colegir que el concepto

indicador tiene un significado unvoco. Este proyecto tiene como propsito general
producir y analizar un conjunto de indicadores bsicos comparables en la regin
que contribuyan a la toma de decisiones de poltica educativa por parte de cada
uno de los gobiernos regionales. Enfatiza que para asegurar la coherencia de los
indicadores a elaborar se deben tener en consideracin los siguientes aspectos o
categoras: a) Anlisis del contexto en el cual se desenvuelve la educacin:
contexto demogrfico, social y econmico, y descripcin general del Sistema
Educativo. b) Recursos invertidos en educacin: humanos, materiales, financieros.
22

23

Clifton Chadwick. Los actuales desafos para la Tecnologa Educativa. Revista de

Tecnologa Educativa. Volumen 8. 1981- p 100. Este mismo autor haba escrito en 1976
un artculo titulado Por qu est fracasando la Tecnologa Educativa. Revista de
Tecnologa Educativa. Volumen 2. 1976.pp. 421 444.
Proyecto Regional de Indicadores Educativos. II Cumbre de las Amricas. Santiago, Chile,
enero 2000

45

c) Alcance de la educacin: acceso, cobertura, participacin. d) Funcionamiento

de la educacin: eficiencia interna. e) Equidad y las oportunidades educativas. f)
Calidad de la educacin: logro acadmico. g) Impacto social de la educacin: nivel
de instruccin de la poblacin adulta, impacto en el mercado laboral y los ingresos,
entre otros.
En ninguna parte del documento se define el concepto de indicador que subyace
al proyecto. Pareciera darse por hecho que se trata de un concepto con un
significado unvoco. Sin embargo, cuando se refiere a la difusin y anlisis de los
indicadores advierte que es menester entender el significado de los indicadores y
utilizar adecuadamente los instrumentos disponibles a la vez que usar alguna
teora adecuada para formular preguntas y asegurar la consistencia de las
respuestas, es decir, el modelo que ayude a interpretar las relaciones entre las
diferentes variables que intervienen en la educacin24
La bibliografa revisada es prdiga en definiciones y en clasificaciones cuyo
registro y anlisis comparativo podra ser o habr sido ya - un legtimo y singular
motivo de indagacin que escapa a los dos propsitos enunciados para este
trabajo. Con todo, a modo ilustrativo se citan algunas:
En cuanto a la tica de la responsabilidad de la gestin, se han definido
como herramientas de observacin y anlisis un conjunto de indicadores de
actividad, logros y eficiencia.
Pontificia Universidad Javeriana. Colombia.
Los indicadores son antecedentes especficos que contribuyen a
caracterizar, dentro de algn orden sistmico y en algn instante, un
particular objeto de anlisis, en la perspectiva de una instancia evaluadora
determinada
CICES-Universidad de Santiago de Chile. Abril 2002
Los indicadores educativos son estadsticos que permiten establecer
juicios de valor acerca de aspectos claves del sistema educativo.
J. Scheerens.

24

Ibid.

46

 Expresin cuantitativa o cualitativa de valor de dos o ms propiedades de

un fenmeno que permite obtener datos relevantes para la interpretacin de
una situacin o de un hecho.
www.itson.mx/vac.calidad.html
Son valores representativos de un conjunto de variables que muestran
diversas caractersticas de una poblacin, tales como aspectos educativos
sociales, psicolgicos y fsicos.
www.cse.cl/ley.html
Un dato o una informacin general (aunque no forzosamente de tipo
estadstico) relativo al sistema educativo o a alguno de sus componentes
capaces de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud
Oakeds. 1986.
Una variable, significativa, frecuentemente cuantitativa, que tiene carcter
normativo
www2.uca.es/RELIEVE/V3N1 2.HTM
Una estadstica de inters normativo directo que facilita la formulacin de
juicios concisos, exhaustivos y equilibrados sobre la situacin de los
principales sectores de la sociedad.
Departamento de Salud, Educacin y Bienestar de los Estados Unidos
1969.
Es un fenmeno emprico que representa una cualidad terica y difiere de
una variable en el sentido que puede estar constituido por una combinacin
de variables. El indicador adquiere su verdadero sentido al efectuar su
operacionalizacin, ya que ello implica un proceso de traduccin de dichas
cualidades tericas .
Bormans
Un valor numrico utilizado para medir algo difcil de cuantificar
(O.C.D.E.)

47

Es dable advertir que el sentido de ndice predomina en las definiciones de los

indicadores sealando que stos son ms valiosos en tanto y en cuanto expresen
en un nmero aunque no necesariamente- la situacin de una determinada
realidad. Las caractersticas de los indicadores que suelen incluirse en las
definiciones estn fundamentalmente dirigidas a concretar cuestiones relativas a
los procesos de medicin. Especialmente se insiste en la concrecin del dato
medido, esto es, a la relacin entre lo demandado por el indicador y el proceso de
reflejar con certeza y precisin una situacin dada. Por otra parte se especifica la
conexin entre la cadena que conecta objetivos con indicadores, como condicin
previa y necesaria. Aunque tambin se observa la creciente tendencia a la
integracin de enfoques cuantitativos y cualitativos.
Del creciente desarrollo y complejidad de los indicadores dan cuenta los llamados
indicadores de segunda generacin que responden a la aspiracin de conocer
problemas ms complejos donde la informacin recogida a travs de los
indicadores de primera generacin no es suficiente para identificar las diversas
variables que inciden en un hecho determinado25.
Un trmino polismico no exento de crticas. Entre estos se sealan:
Paradojalmente, existe acuerdo en su necesidades, pero desacuerdo en su uso.
Son un elemento ms en la toma de decisiones. Estn muy influidos por juicios
de valor, por los objetivos que se quieren lograr y decisiones que se pueden tomar
en funcin del logro o no de tales objetivos. Deben ser usados con prudencia y
precaucin pues pueden producir efectos no deseados. Son descripciones
parciales del estado o evaluacin de los sistemas. Un claro sesgo reduccionista
al simplificar la complejidad y la diversidad de las instituciones. Son
aproximaciones a la realidad no la realidad en s. Un alto componente poltico,
pues depende de las conceptualizaciones del rasgo. Existe el peligro de convertir
los indicadores en estndares de calidad. En ocasiones, los indicadores han sido
ms sencillos de medir, descuidndose aspectos esenciales que tienen ms
dificultad de medir.

25

Vase en este mismo volumen Letelier M., Herrera J.A., Canales A., Modelo procidimental
de diseo de indicadores.

48

Sin embargo, pareciera ser Hebert R. Kells26 quien formula la crtica ms severa y
fundada a los indicadores. Sostiene que en trminos de la informacin que se usa
en la autoevaluacin, los indicadores de desempeo son objeto de particular
inters en el Reino Unido y, en menor grado (pero aun importante), en Europa
Continental, en los Estados Unidos y en pases en desarrollo en los que las
instituciones reciben ayuda de agencias de cooperacin europeas. Los
indicadores de desempeo per se, agrega, son simplemente datos informativos de
ciertos tipos en particular, de carcter positivo y, en teora, que sirven de ayuda la
institucin que se autorregula. Es la intencin que sean medidas vlidas,
confiables, simplificadas y derivadas del funcionamiento y del desempeo que
pueden dar alerta cuando haya necesidad de un examen ms detenido de los
niveles de actividad o cuando los resultados sean menos satisfactorios que los
previstos. Estos indicadores son arbitrarios, especficos a la institucin o al
programa y no son universales.
Los indicadores bajo la forma en la que frecuentemente son usados por el
gobierno, sin embargo, son un invento primariamente europeo, donde el desarrollo
de sistemas de informacin y de bases de datos en las universidades no ha
progresado rpidamente a pesar de su reconocida y considerable necesidad. En
este contexto los indicadores de desempeo son un invento desafortunado, pues
el gobierno (o las instituciones) los ven como una forma conveniente de medicin
y, por extensin, de evaluacin comparativa. Este ltimo uso los ha convertido en
objeto de controversia. Han sido aplicados independientemente como una
aproximacin a la evaluacin ( no como parte de una autoevaluacin con miras al
mejoramiento, por ejemplo) en formas bajo las cuales algunas de sus pretensiones
de medicin no son vlidas y han sido estrechamente asociadas a los niveles de
financiamiento, particularmente en el Reino Unido. Los indicadores de este tipo
han sido criticados como sustitutos reduccionistas, apenas convenientes y
frecuentemente invlidos de importantes y complejos asuntos educativos. Se les
halla culpables tambin de ser medidas deficientes de comparacin de
caractersticas fundamentales del desempeo en la educacin superior.

26

Herbert R. Kells. Procesos de Autoevaluacin. Una Gua para la Autoevaluacin en la

Educacin Superior. Pontificia Universidad Catlica del Per. Fondo Editorial 1997. Kells
fue uno de los primeros asesores del Consejo Superior de Educacin. Vase
Autorregulacin en la Educacin Superior Chilena. Consejo Superior de Educacin.
1993.

49

Hay quienes argumentan que cuando los indicadores son utilizados bajo la forma
de comparaciones publicadas, ellos pueden ser perjudiciales para las instituciones
o programas que, aparentemente, tienen un desempeo ms pobre (por debajo
de la media). Tales comparaciones son motivo de preocupacin porque bien
puede ser que los factores contextuales expliquen el nivel de desempeo; que un
alto o bajo rango de una medicin en particular pueda no ser una condicin
deseable; que la distribucin normal en lugar de la media de las mediciones sea
una mejor base para iniciar el anlisis de los datos proporcionados por los
indicadores. El contar con niveles de criterios para el desempeo deseado (por
objetivo declarado) puede ser de ayuda en un proceso de autorregulacin interno
orientado al mejoramiento, pero los indicadores de desempeo inducidos por el
gobierno pueden llevar a una gran controversia si se aplican de manera
comparativa a travs de una gama de instituciones o de programas que no son
comparables o si se usan como criterio de mucho peso en la asignacin de fondos
al sistema.
La estructura conceptual de los indicadores acusa tambin frondosas taxonomas
que, de alguna manera, contribuyen a delimitar sus contornos conceptuales. Una
de ellas es la propuesta por Cuenin27 quien distingue tres categoras.
El indicador simple es aquel en que la informacin se presenta en forma de
nmero absoluto y cuyo propsito es proveer una descripcin neutral de una
situacin o proceso.
El indicador de desempeo difiere del anterior, porque implica un punto de
referencia que puede ser un estndar, un objetivo o una situacin comparable. Por
ejemplo, el nmero de egresados de una institucin es en s mismo un indicador
simple, pero si se relaciona con el nmero de alumnos ingresados por aos,
entonces se transforma en un indicador de desempeo. Por eso, indicadores
simples que son neutrales muchas veces pueden trasformarse en indicadores de
desempeo si se les adjudica un juicio de valor.
Indicadores generales provienen casi siempre de fuentes externas a la institucin
y, en sentido estricto del vocablo, en realidad no son indicadores. Frecuentemente,
27

CINDA. Manual. Autoevaluacin para las instituciones de educacin superior. Pautas y

procedimientos. Santiago. 1994. Pp. 35-37.

50

son opiniones, resultados de encuestas o datos estadsticos generales. Sin

embargo, se tratan como indicadores porque muchas veces se utilizan como
informacin en la toma de decisiones.
Por su parte, CICES- USACH identifica otra taxonoma de indicadores, a saber:

28

a)

De existencia: dan cuenta de la existencia o no de un referente o

antecedente respecto de una situacin especfica (ejemplo:
reglamentos).

b)

Cualitativos: referencia que da cuenta del estado de comportamiento de

una variables en un momento dado. Este indicador se construye a travs
de percepciones, representaciones, juicios de los actores involucrados
en un proceso especifico.

c)

Cuantitativos: referencia numrica que da cuenta del estado de

comportamiento de una variable en un momento dado.

d)

Absolutos: aquella informacin cuyo propsito es proveer una

descripcin neutral de una situacin o proceso.

e)

Relativos: antecedente que pone en relacin dos variables (por ejemplo:

nmero de alumnos por profesor jornada completa). En general este tipo
de indicador es una razn.

f)

Compuestos: antecedente que pone en relacin ms de dos variables o

criterios (por ejemplo: indicador de eficiencia-pertinencia, u otro). Puede
adquirir la forma de una producto, razn u otro.

g)

De tendencia: da cuenta de la evolucin en el tiempo de un cierto tipo de

indicador28.

CICES-USACH. Modelo procedimental de Diseo de Indicadores. Abril 2002. Vase

tambin Fernando Muoz Vitoria quien distingue indicadores de contexto, de recursos, de
procesos, de resultados. En Modelos y ejemplos Cuadernos de Pedagoga.
Indicadores educativos. N 256 Marzo 1997.

51

IV.

ESTNDARES, INDICADORES, DESCRIPTORES: UNA DELIMITACIN

NECESARIA.

En definitiva se puede asegurar que se trata de un concepto polismico. En tal

sentido se pueden citar las ideas centrales de un trabajo de Noriega29 que
contribuyen a una mejor delimitacin del concepto en comento. Si el objetivo
ltimo de toda evaluacin, afirma el autor, es el de mejorar el funcionamiento del
sistema sobre la base de ofrecer, proponer o imponer medidas correctoras all
donde se detecta una deficiencia o carencia el evaluador tiene que disear ciertas
unidades de medida con las cuales procurar aprehender una situacin de hecho.
La unidad fundamental de la evaluacin para -los efectos de evaluacin
institucional es el estndar, a travs del cual se miden niveles de calidad y
eficiencia. Agrega que la fuente de los estndares son, fundamentalmente dos:
-

legislativa, es decir las disposiciones legales que establecen declaraciones

de expectacin obligatorias en cuanto su cumplimiento y que reciben el
nombre especfico de normas.

La otra fuente la denomina epistemolgica. Esta deriva de las Ciencias de

la Educacin que han a identificado una serie de condiciones que sirven
para elaborar directrices con las que guiar los procesos educativos.

Estas, especificadas en declaraciones concretas, referidas a aspectos precisos, se

convierten en estndares de calidad
Advierte Noriega que a veces pueden darse contradicciones entre ambas, lo que
da cuenta del carcter subjetivo de muchos estndares lo que explica, adems,
que no sean uniformes en todos los pases y regiones, ni a lo largo del devenir
histrico.
Ahora bien, cmo pueden valorarse los estndares? Las formas ms usuales son
tres: por presencia o ausencia; por frecuencia de aparicin del mismo (nunca,
raramente, de vez en cuando, a veces, con mucha frecuencia); por valoracin
cualitativa (deficiente, insuficiente, aceptable, bien, excelente).
29

Noriega, Juan. Indicadores de evaluacin del Centro Docente. Madrid. Editorial Escuela
Espaola. 1996

52

Sin embargo, advierte el autor, con frecuencia el estndar aparece definido en un

plano ms o menos alejado de la realidad observable o describe una realidad
demasiado compleja. En este caso se utilizan los indicadores como medios de
aproximacin a esa realidad. El indicador, precisa, por decirlo as, objetiva al
estndar; seala o advierte de la presencia o ausencia de los hechos que los
sustentan. As las cosas, el indicador se produce como resultado de someter a un
anlisis de primer grado al estndar. Y es un anlisis de segundo grado, ejercido
ahora sobre el indicador, el que produce el descriptor. Frecuentemente, los
descriptores, se definen en forma escalar ya que ayudan a situar el punto preciso
donde se sita la apreciacin del estndar. Hay entonces, descriptores que
sealan la presencia o ausencia de un tem y los que describen el grado de
consecucin del mismo.
V.

FIAT LUX? A MODO DE COLOFN.

De qu se est hablando cuando se habla de indicadores? Una interrogante que

pareci necesario abordar y que gener el segundo propsito de este trabajo. Un
trmino polismico utilizado en contextos diferentes y con referencia a realidades
diversas que, adems y quizs por la misma razn, capaz de engendrar
controversias y severas crticas.
De lo expuesto se percibe que la importancia de los indicadores alerta sobre la
dificultad de su eleccin y sobre los riesgos que significa una seleccin
escasamente cuidadosa e incluso sesgada junto a una posible interpretacin
abusiva. De igual modo, la eleccin de los indicadores est determinada por la
concepcin de educacin desde la cual se seleccionan. Esto significa que no se
trata slo de un problema tcnico sino que reflejan tambin una determinada
opcin de valores. Los indicadores no son neutros. Las preguntas que genera,
para qu se formulan y quien las formula tampoco son neutros. No cabe dudaescribe Marchesi - que aquellos conceptos con mayor carga ideolgica, como la
calidad y la equidad, el mayor peso de unos valores en detrimento de otros va a
tener una significativa influencia en la eleccin de los indicadores.30

30

Marchesi, Alvaro. Un sistema de indicadores de desigualdad educativa. Revista

Iberoamericana de Educacin, Equidad en la educacin? N 23, Mayo agosto, 2002.

53

Los indicadores continan estando sometidos a polmica. No cabe duda de que

han tenido gran incidencia en los modos de concebir y utilizar la informacin
acerca de la educacin. Entonces, de nuevo la interrogante inicial de qu se est
hablando cuando se habla de indicadores?
Para responder esta interrogante, a modo de colofn, se pueden usar dos escritos
de Tiana que, resultan iluminadores. Cabe transcribir y glosar las ideas centrales
de dichos trabajos -1997 y 2001-. Tambin resulta sensato transformar el tono
imperativo de la locucin latina Fiat lux!, Hgase la luz! - en interrogativa.
Podra suceder que para algn lector, por fundadas razones, no se haga la luz
despus de esta lectura o ya se haya hecho respecto del vocablo en comento.
5.1.

En el principio era el indicador

Para Tiana31 un indicador no es ms que una seal que permite captar y

representar aspectos de una realidad que no son directamente accesibles al
observador.
Descendiendo al terreno de la educacin un indicador no es sino un artificio que
proporciona informacin relevante acerca de algn aspecto significativo de la
realidad educativa . Lo ms habitual es que dicho artificio consista en algn tipo
de dato de carcter cuantitativo, generalmente una medida estadstica. Sin
embargo, hay que romper con la idea de que un indicador es por definicin un
dato numrico. El uso del trmino artificio no es casual, sino que responde a la
experiencia habitual. En muchos sistemas de indicadores se incluyen algunos no
cuantitativos, recurriendo a grficos u otras representaciones de la realidad.
En su publicacin ms reciente, agrega que el rasgo distintivo de los modernos
indicadores es que ofrecen una informacin relevante y significativa sobre las
caractersticas fundamentales de la realidad a la que se refiere. Desde esta
perspectiva, adems de aumentar la capacidad de comprensin de los fenmenos
educativos, pretenden proporcionar una base lo ms slida posible para la toma
de decisiones.
31

Tiana, Alejandro. Qu son y qu pretenden los indicadores Marzo 1997 Cuadernos de

Pedagoga. N 256. La evaluacin de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana
de Educacin: Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Organizacin de Estados
Iberoamericanos. N 10 2001.

54

El autor reconoce, con todo, que la mayor parte de los indicadores son de carcter
cuantitativo, aunque se refieran a aspectos cualitativos de la realidad. La
posibilidad de adecuacin y validez de los procedimientos para transformar una
realidad cualitativa en un dato numrico es, precisamente, uno de los aspectos
que ms discusin ha generado entre los partidarios y los detractores de este tipo
de instrumentos.
5.2.

Sobre el sentido de su existencia

Para qu sirven los indicadores? Cmo se explica la amplia difusin de los

indicadores? Por una parte los indicadores son instrumentos que sirven para
explicar una parcela de la realidad social (en este caso, educativa). Sin embargo,
no hay que atribuir la clave de su xito, de su aceptacin, solamente a su
capacidad de explicacin. Los cientficos sociales utilizan otros muchos recursos
para conocer e interpretar la realidad que abordan. Los indicadores no son sino un
instrumento de alcance limitado. Por qu entonces su difusin?
La razn principal, precisa Tiana, se encuentra en dos de sus rasgos definitorios:
su carcter sinttico y su capacidad para orientar la toma de decisiones. Por una
parte, la seleccin de un conjunto limitado, pero significativo de indicadores,
permite hacerse una idea sinttica del funcionamiento de una determinada
realidad. No quiere decir ello, como errneamente se piensa a veces, que los
indicadores expliquen las relaciones causales que existen en la realidad que
representan (qu cosa produce qu efecto), ni que permitan extraer conclusiones
unvocas ( qu debe hacerse necesariamente a partir de ellos). Su contribucin
consiste ms bien en iluminar dicha realidad y aportar elementos de juicio para
interpretarla.
Por otra parte, su carcter sinttico e iluminador ha atrado la atencin no slo de
los cientficos sino, muy especialmente, de quienes necesitan contar con una
informacin manejable para tomar decisiones del nivel que fuere. Los
responsables polticos, los administradores pblicos, los equipos directivos, todos
ellos se muestran interesados por un instrumento que les permite destacar de
modo sinttico lo ms relevante de su campo de actuacin y orientar as (o
explicar) la toma de decisiones. Esa experiencia es la que ha llevado a argumentar
que la construccin de un indicador no es un proceso puramente cientfico o

55

tcnico, sino el resultado de una compleja interaccin entre un proceso cognitivo y

otro poltico. En este contexto, la negociacin llevada a cabo entre los distintos
actores educativos para la definicin de los indicadores desempea un papel
fundamental.
Esta naturaleza poltica (en su sentido ms amplio) de los indicadores ha sido
tambin objeto de muchas crticas. No pocos consideran que los indicadores
constituyen un instrumento vinculado a una conduccin tecnocrtica de la
educacin y poco til para la mejora de la prctica educativa.
Dichas crticas, teniendo parte de razn en sus argumentos, tienden, sin embargo,
a magnificar el papel que instrumentos como los indicadores pueden desempear
en la reflexin educativa. La explicacin e interpretacin de la realidad es una
tarea compleja (tan compleja, al menos, como la propia realidad) que exige de
diversos enfoques, herramientas y aportes. Los indicadores no son sino una de
tales herramientas, a las que no se debe pedir ms de lo que puede ofrecer.
Al igual que los indicadores macroeconmicos pueden ser utilizados desde puntos
de vista diferentes para analizar la realidad econmica, sin esconder el debate
poltico o ideolgico de fondo. Lo mismo podra decirse de los educativos. Son
muchos quienes consideran que el principal inters de los indicadores radica en
que aportan una informacin relevante acerca de los fenmenos educativos,
capaz de sustentar un debate pblico e informado acerca de los mismos. Entre
otras virtudes, tendran la nada desdeable de objetivar el debate educativo en las
sociedades democrticas, proporcionando una informacin pblica, relevante,
significativa y fcilmente comprensible para los ciudadanos. Ms all de la pura
retrica la experiencia que comienza a desarrollarse en algunos pases permite
afirmar que sta es una de sus posibilidades ms atractivas.
Si los indicadores constituyen una representacin sinttica de una determinada
realidad, su principal utilidad debe ser ofrecer una perspectiva general acerca del
estado o situacin de la misma. De acuerdo con esta idea no se puede esperar de
los indicadores que expliquen todos los aspectos de la realidad que abordan,
mucho menos las relaciones de causalidad que se establecen en su interior. Lo
ms que razonablemente cabe esperar, y no es poco, es que representen de
manera coherente dicha parcela la realidad, que destaquen sus puntos dbiles y

56

fuertes, y que permitan un cierto grado de comparacin y el estudio de las

tendencias principales.
El uso de los indicadores se ha extendido con fines de diagnstico. Una vez
realizado un primer diagnstico ser preciso realizar nuevas exploraciones para
comprender mejor los puntos crticos detectados. Con todo, no se puede negar el
valor que posee la primera aproximacin. En general, hoy se tiende a pensar que
los indicadores permiten aumentar el conocimiento de los problemas educativos,
aportan interpretaciones de los mismos y proporcionan informacin para discutir
posibles soluciones a los problemas detectados. As, se convierten en
instrumentos que pueden desempear un papel relevante para la objetivacin del
debate educativo en las sociedades democrticas.
De acuerdo con estas ideas, el uso principal de los indicadores educativos ha
tenido lugar con fines de diagnstico y en referencia a mbitos de una cierta
entidad. Su aplicacin ms habitual ha tenido lugar en relacin con los centros
docentes y con el sistema educativo en su conjunto. Dadas las caractersticas
sealadas es lgico que, precisamente en esos mbitos, se hayan desarrollado
sistema de indicadores, con la finalidad de valorar su estado y condicin. A travs
de tales aportaciones, los indicadores han encontrado un lugar propio en el seno
de los mecanismos de evaluacin del sistema educativos puestos en marcha en
los ltimos tiempos.
VI.

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59

3.

MODELO PROCEDIMENTAL DE DISEO DE INDICADORES

Mario Letelier S.*
Jos Antonio Herrera M.**
Lorena Lpez F.***
Andrea Canales H.****

**
***

****

Director del Centro de Investigacin en Creatividad y Educacin Superior de la Universidad

de Santiago de Chile.
Docente del Departamento de Ingeniera Elctrica de la Universidad de Santiago de Chile.
Ingeniero de Proyectos del Centro de Investigacin en Creatividad y Educacin Superior de
la Universidad de Santiago de Chile.
Coordinadora del Programa de Autoevaluacin Institucional del Centro de Investigacin en
Creatividad y Educacin Superior de la Universidad de Santiago de Chile.

60

I.

INTRODUCCIN

En el marco del presente libro que pretende, aportar antecedentes al diseo y

aplicacin de indicadores institucionales que integren variables de diversa
naturaleza, el objetivo de este artculo es aportar un procedimiento especfico de
diseo. Este objetivo puede ser abordado de mltiples maneras, de ah que se ha
considerado expresar la filosofa de diseo a travs de una definicin de indicadores
que incorpora los conceptos esenciales que guan dicho diseo.
La definicin es la siguiente:
Los indicadores son antecedentes especficos que contribuyen a
caracterizar, dentro de algn orden sistmico y en algn instante, un
objeto particular de anlisis, en la perspectiva de una instancia
evaluadora determinada.
Esta definicin permite destacar ciertos conceptos que inciden fundamentalmente en
el diseo y seleccin de indicadores. Ellos son:
Los indicadores se refieren a un objeto especfico de anlisis, tal como una
carrera profesional, un programa de investigacin, una facultad o una
universidad.
Existe siempre una instancia analtica evaluadora, de cuya perspectiva
depende la relevancia de los indicadores. De esta forma, la nocin de
anlisis implica diferentes motivaciones de evaluacin, que pueden priorizar
pertinencia, o eficiencia financiera, o calidad acadmica, o varias de estas
variables. La instancia evaluadora puede ser una rectora, una contralora
interna, un director de departamento, un planificador, etc.
Se habla de un orden sistmico como referencia a que el objeto de anlisis
se considera sistmicamente de acuerdo a la perspectiva de evaluacin que
privilegia la instancia evaluadora.
Los aspectos anteriores permiten comprender que, en la filosofa de esta
aproximacin al diseo de indicadores, stos deben describir tan

61

sistmicamente o integralmente como sea posible, el objeto de anlisis, dentro

de la perspectiva evaluativa elegida.
Una motivacin central que impulsa este trabajo es la conciencia que en las
universidades suele imperar un estilo de gestin donde quienes se preocupan de la
calidad de las actividades acadmicas no estn igualmente interesados en generar
los recursos econmicos necesarios, y quienes llevan la gestin financiera es comn
que apliquen conceptos de calidad bastante bsicos, que no recogen las visiones
ms actuales de esa cualidad. El desafo aqu destacado es, por lo tanto, intentar
integrar las mediciones de calidad con los costos asociados, as como con otras
mediciones relevantes. Por razones metodolgicas, en este artculo la calidad se
asocia principalmente al macro-criterio eficacia, ms adelante definido.
Es posible que un simple ejemplo contribuya a ilustrar convenientemente los
planteamientos anteriores. Considrese a una persona como objeto de anlisis. Esta
puede ser evaluada desde mltiples perspectivas: profesional, financiera, actitudinal,
etc. Supngase que el evaluador es un mdico, quien elige la perspectiva de la salud
y su estado general. En esa perspectiva, un mdico suele usar, entre otros, los
siguientes indicadores:

Peso
Altura
Presin arterial
Temperatura corporal
Algunos compuestos de la sangre
Algunos compuestos de la orina

En el cuerpo humano pueden identificarse miles de datos adicionales, tales como la

frecuencia respiratoria, tamao de las orejas, cantidad de pelos, peso de las piernas,
etc. Sin embargo, un mdico utiliza talvez no ms de 15 datos para formarse un
cuadro del estado de salud de la persona. La clave en esa eleccin son los criterios
de relevancia y economa, es decir, usar el menor nmero de datos posible para
obtener la mejor descripcin.
Los indicadores mdicos tienen obvia relevancia. Peso y altura informan, entre otras
cosas, de la normalidad o anormalidad del peso. El peso en kilos, dividido por la

62

altura en metros al cuadrado, determina el indicador conocido como ndice de masa

corporal, que en las personas sanas debera tener un valor entre 20 y 25; un valor
sobre 25 es factor de riesgo. Por otra parte, los procesos metablicos del cuerpo se
dan, esencialmente, a presin y temperatura constantes, por lo cual alteraciones de
la presin arterial o de la temperatura corporal pueden incidir negativamente en esos
procesos (esta es una visin muy parcial de las mltiples implicancias que pueden
tener valores anormales de presin y temperatura). Los compuestos sanguneos y
urinarios informan sobre riesgos catastrficos, metabolismo y capacidad general del
cuerpo de funcionar normalmente en relacin a nutricin, inmunidad, etc.
En el ejemplo precedente, la visin sistmica del cuerpo es esencial. Ella permite
separar las funciones principales del cuerpo y los datos relevantes asociados. Otra
enseanza que deja el ejemplo elegido, es que los indicadores son tiles en la
medida que se pueden comparar con valores de referencia que informan sobre
normalidad o anormalidad. Dichos valores suelen denominarse estndares.
La filosofa de trabajo en lo que sigue contiene, de acuerdo a lo antedicho, la
intencionalidad de considerar distintas perspectivas evaluativas, diferentes objetos
de anlisis, un compromiso entre relevancia y economa de los indicadores y la
posibilidad de contar con estndares de comparacin.
Este trabajo incluye en primer lugar, el modelo de diseo de indicadores a travs de
un esquema matricial en que se establecen cinco macro-criterios de evaluacin y
una concepcin sistmica general de apoyo. A continuacin, se plantean modos de
caracterizar, para fines evaluativos, variables relevantes. En las partes siguientes se
discuten formas de generar indicadores que integren dos o ms macro-criterios de
evaluacin, ejemplos de aplicacin del mtodo, comentarios finales y bibliografa.
Reconociendo, como ya se ha mencionado, la multiplicidad de enfoques posibles
para establecer indicadores de desempeo, el modelo aqu presentado recoge
experiencias en gestin y evaluacin universitarias. Componentes particularmente
relevantes dentro de esas experiencias son la acreditacin de programas, la
autoevaluacin institucional, la planificacin estratgica, la evaluacin de programas
gubernamentales en Chile32 y la gestin de proyectos con financiamiento estatal.
32

Esta alusin es al proceso de evaluacin de programas gubernamentales que conduce

desde 1997 la Direccin de Presupuestos del Ministerio de Hacienda.

63

Este artculo es resultado de dos esfuerzos paralelos y complementarios. Ellos son el

trabajo desarrollado por once universidades chilenas coordinadas por CINDA, y el
proyecto Modelo para el Diseo y Aplicacin de Indicadores financiado por el
Fondo de Desarrollo Institucional, y cuya unidad ejecutora es el Centro de
Investigacin en Creatividad y Educacin Superior de la Universidad de Santiago de
Chile.
II.

MODELO PROCEDIMENTAL PROPUESTO

Las ideas orientadoras presentadas en la Introduccin se expresan en esta seccin

en forma sistmica. Se plantea un procedimiento general de diseo de indicadores
que considera los requisitos delineados anteriormente. Se entiende aqu como
modelo procedimental una metodologa de trabajo esquematizada, aplicable a
mltiples casos especficos, que se deriva de un enfoque conceptual determinado. El
enfoque aqu empleado nace de la definicin de indicador dada en la Introduccin, y
de las consecuencias de ella, segn se seala en esa seccin. Primeramente se
presenta, en la figura 1, un diagrama de flujo que caracteriza el modelo
procedimental.
ESPECIFICACIN DEL OBJETO DE ANALISIS

DEFINICIN DE PERSPECTIVA EVALUADORA

SELECCIN DE MACRO-CRITERIOS EVALUATIVOS MAS RELEVANTES

CARACTERIZACION SISTEMICA DEL OBJETO DE ANALISIS

SELECCIN DE VARIABLES RELEVANTES

CONSTRUCCIN DE INDICADORES

Figura 1. Etapas de trabajo segn el Modelo Procedimental de Diseo de Indicadores

64

En la figura 2 aparece otra descripcin esquemtica del modelo, esta vez en forma
ms integrada.

PERSPECTIVA EVALUADORA ESPECFICA

Macro-criterios
de Evaluacin

Visin Sistmica
Propsitos

Eficacia
Pertinencia
Integridad

OBJETO
DE
ANLISIS

Actividades
Medios

Eficiencia
Resultados

Sustentabilidad

CONSTRUCCIN DE INDICADORES

Figura 2. Esquema grfico del Modelo Procedimental de Diseo de Indicadores

Se comentan a continuacin los conceptos incluidos en el modelo.

2.1.

Especificacin del Objeto de Anlisis

Corresponde al objeto, entidad o proceso a evaluar. Ejemplos tpicos son un

proyecto, un programa de pre o postgrado, una poltica institucional, una unidad
acadmica o administrativa, la universidad misma, etc.
2.2.

Definicin de la Perspectiva Evaluadora

Se refiere a quien o quienes evalan, y los fines de la evaluacin. Dichos fines

pueden privilegiar la calidad o eficacia, o la eficiencia, u otro criterio evaluativo.

65

2.3.

Seleccin de Macro-criterios de Evaluacin Relevantes

Dentro de este modelo se considera que una institucin universitaria cumple, en

general, con su misin cuando es:

Eficaz
Pertinente
Integra
Eficiente y
Sustentable

Por lo tanto, estos cinco aspectos constituyen los criterios para un anlisis integral
de las funciones y actividades acadmicas y se denominarn Macro-criterios de
Evaluacin33.
A continuacin, se define cada uno de estos conceptos.
a) Eficacia: Es el grado de cumplimiento de una actividad en relacin con los
propsitos que se plantearon inicialmente, independientemente de los recursos
asignados para tal fin.
b) Pertinencia: Es el valor que los medios institucional y externo asignan a los
resultados entregados por la institucin. En este sentido, la pertinencia se
relaciona con el nivel de satisfaccin de las demandas que se le presentan a
una institucin universitaria.
c) Integridad: Se asocia esencialmente a un comportamiento tico y responsable
de las instituciones y de sus distintas unidades, en relacin a los propsitos
que se ha propuesto alcanzar, los compromisos contrados y los servicios
ofrecidos a sus usuarios.

33

Nota de los editores: Por consistencia con una lnea de trabajo de los autores. Las
definiciones usadas en este trabajo difieren de las utilizadas en anteriores publicaciones de
CINDA y en otros artculos de este libro. Particularmente, lo que en este trabajo se
denomina eficacia corresponde a lo que en otros estudios se ha denominado
efectividad, es decir el cumplimiento de las metas. Lo que se ha denominado eficacia,
esto es adecuacin de los recursos a los fines, no se contempla como macrocriterio en
este trabajo.

66

d) Eficiencia: Es la relacin entre los resultados obtenidos y los recursos

utilizados en la generacin de estos resultados. En otros trminos, la eficiencia
se refiere a si las actividades acadmicas fueron ejecutadas, administradas y
organizadas de tal manera que se haya incurrido en el menor costo posible
para generar los productos o resultados previstos. En este proceso, se debe
cautelar tambin que los recursos disponibles se utilicen en la forma ms
conveniente posible.
e) Sustentabilidad: Es el grado en que los resultados de un programa o actividad
acadmica se mantienen en el tiempo. Las instituciones de educacin superior
deben considerar que existen variadas condiciones que limitan o fortalecen su
capacidad de cumplir con el propsito de la sustentabilidad. Entre estas se
encuentran, condiciones de estabilidad institucional; equilibrio financiero
presupuestario; adaptacin a las condiciones del entorno institucional, sean
stas, polticas, demogrficas, econmicas o culturales, entre otros.
2.4.

Caracterizacin Sistmica del Objeto de Anlisis

Como marco de anlisis de evaluacin se utilizar una herramienta metodolgica,

que se ha denominado cadena lgica. Esta cadena lgica plantea una visin
sistmica de anlisis y se compone de los elementos indicados en la figura 3.

PROPSITOS

ACTIVIDADES

MEDIOS

RESULTADOS
Figura 3. Cadena lgica sistmica

67

Las definiciones empleadas son:

a) Propsitos: Se refiere a una definicin explcita de los resultados que se
esperan alcanzar en mbitos relevantes que se asocian a los programas y
otras actividades acadmicas y administrativas.
b) Actividades: Son todas aquellas acciones vinculadas a la ejecucin de los
programas y actividades.
c) Medios: Corresponde a los insumos o recursos que son necesarios para una
normal ejecucin de los programas o actividades.
d) Resultados: Son los beneficios y cambios que producen los programas y
actividades. Estos deben ser posibles de verificar.
A partir de esta cadena lgica es posible analizar cada una de las funciones
universitarias segn los macro-criterios de evaluacin mencionados anteriormente.
Como resultado se obtiene la matriz de la figura 4, la cual orienta en la seleccin
de variables relevantes.
Componentes Cadena Lgica
Macro-criterios

Propsitos

Actividades

Medios

Resultados

Eficacia
Pertinencia
Integridad
Eficiencia
Sustentabilidad
Figura 4. Matriz de Macro-criterios de Evaluacin y de Cadena Lgica

2.5.

Seleccin de variables relevantes

Luego de analizar cada macro-criterio en sus diversos componentes (propsitos,

actividades, medios, resultados), se lleva cada uno de ellos a variables
especficas, con el objeto de hacer factible su evaluacin y medicin.

68

La especificacin de variables para cada uno de los macro-criterios significa

establecer los mbitos relevantes de evaluacin en cada una de las funciones
universitarias que considere el evaluador. En la tercera seccin se presenta un
esquema bsico de variables asociadas a los diferentes macro-criterios.
2.6.

Construccin de indicadores

El procedimiento descrito anteriormente, asume que en cualquier contexto

significativo de anlisis se pueden identificar infinitos parmetros y que es posible
relacionar stos de mltiples formas, las que a su vez tambin pueden variar. Por
lo tanto, distintos indicadores responden a distintos propsitos, y a los intereses y
necesidades de informacin y de toma de decisin de distintos actores. La
construccin de indicadores es un proceso que no obedece a normas fijas. En la
seccin 4 se desarrollan procedimientos especficos.
2.6.1. Tipos de Indicadores
En general, se pueden reconocer distintos tipos de indicadores, algunos de los
cuales se listan a continuacin.
a) De existencia: dan cuenta de la existencia o no de un referente o
antecedente respecto a una situacin especfica (por ejemplo:
reglamentos).
b) Cualitativos: referencia que da cuenta del estado de comportamiento de
una variable en un momento dado. Este indicador se construye a travs de
percepciones, representaciones, juicios de los actores involucrados en un
proceso especfico.
c) Cuantitativos: referencia numrica que da cuenta del estado de
comportamiento de una variable en un momento dado.
d) Absolutos: aquella informacin cuyo propsito es proveer una descripcin
neutral de una situacin o proceso.

69

e) Relativos: antecedente que pone en relacin dos variables (por ej.: nmero
de alumnos por profesor jornada completa). En general, este tipo de
indicador es una razn numrica.
f) Compuestos: antecedentes que pone en relacin ms de dos variables o
criterios. (por ejemplo: indicador de eficiencia-pertinencia, u otro). Puede
adquirir la forma de un producto, razn u otro.
g) De tendencia: da cuenta de la evolucin en el tiempo de un cierto tipo de
indicador.
2.6.2. Caractersticas y Atributos Deseables de los Indicadores
Las caractersticas y atributos deseables para los indicadores son:
a) Homogeneidad: La informacin obtenida a travs del indicador debe ser
comparable a travs del tiempo y entre carreras.
b) Objetividad: La informacin no debe ser sometida a manipulacin por quienes
efectan la medicin.
c) Control: Los resultados obtenidos por las instituciones dependen de su
desempeo y no de factores externos no controlados ni modificados
arbitrariamente por ellas.
d) Oportunidad/Viabilidad: El indicador puede estar a disposicin de las
instituciones educativas en un plazo razonable para la evaluacin y la toma de
decisiones.
e) Relevancia: El indicador debe ser pertinente en la perspectiva de la medicin
de la calidad y eficiencia de la educacin universitaria.
f) Costo: La informacin contenida en el indicador puede ser obtenida a un costo
razonable, es decir no implica desembolsos significativos.
g) Confiabilidad: Los indicadores deben estar basados en datos consistentes.

70

h) Auditabilidad: Los datos deben posibilitar un escrutinio riguroso.

i) Claridad: Entrega informacin simple, con significado directo y explcito.
2.6.3. Integracin de Variables
El procedimiento presentado anteriormente, no est orientado solamente a la
generacin de indicadores simples sino tambin a la generacin de indicadores de
mayor complejidad. Se proponen indicadores que surgen de la combinacin de los
macro-criterios de evaluacin, es decir de Eficiencia y Eficacia, Eficiencia con
Pertinencia, etc. Como resultado de las posibles combinaciones se tiene la
siguiente matriz:
Eficacia

Pertinencia

Integridad

Eficiencia

Sustentabilidad

Eficacia
Pertinencia
Integridad
Eficiencia
Sustentabilidad
Figura 5. Integracin de Macro-criterios

De este cruce de macro-criterios, se obtienen diez posibles formas binarias de

anlisis. En general el nmero de combinaciones N est dado por

N=

n!
r! (n r )!

donde r = nmero de macro-criterios en combinacin

n = nmero total de macro-criterios (n=5)
! = Indica que es factorial. Esto es el producto de los nmeros naturales
secuenciales desde el 1 hasta el indicado.
Como se puede observar, el procedimiento de generacin de indicadores
compuestos permite generar diversas posibilidades de combinacin entre los
distintos macro-criterios, cuestin que fortalece la visin sistmica que se postula.
Es tarea del evaluador definir, de acuerdo al contexto en que se encuentre, cules
son las reas ms relevantes (eficiencia, pertinencia, etc.) y, por lo tanto, las ms

71

necesarias de incorporar a la evaluacin a travs de definicin de sus variables

ms representativas. Se plantea tambin dentro de este procedimiento de diseo
la posibilidad de otorgar peso relativo a cada uno de los macro-criterios que
constituyen los indicadores, de acuerdo a la importancia que stos tengan en el
contexto que se est evaluando. La aplicacin ilustrativa del modelo es abordada
en las siguientes secciones de este artculo.
III.

DESCRIPCIN SISTMICA Y SELECCIN DE VARIABLES RELEVANTES

El modelo para el diseo y aplicacin de indicadores en instituciones de educacin

superior considera, en su marco general, condiciones bsicas de efectividad, las
que se expresan a travs de los macrocriterios de eficacia, pertinencia, integridad,
eficiencia y sustentabilidad.
La efectividad organizacional se visualiza desde dos grandes perspectivas. En
primer lugar desde el punto de vista de la relacin entre la organizacin educativa
y el entorno. En segundo lugar, desde el punto de vista de su funcionamiento
interno. En cada una de ellas es posible determinar reas de desarrollo las que, a
su vez, presentan relaciones causales y contienen factores que aparecen con
mayor o menor relevancia segn sea el foco de la evaluacin. Esta importancia
relativa condiciona la eleccin de los respectivos indicadores y su peso relativo.
La perspectiva referida a las relaciones externas incluye el logro de metas
corporativas, el cumplimiento de las polticas oficiales hacia el entorno, la
consecucin de recursos y los beneficios a la comunidad. Por su parte, la
perspectiva interna tiene relacin con los procesos internos, asociados a las
funciones propias de la institucin educativa (docencia, investigacin, extensin y
gestin acadmica), y la satisfaccin de sus integrantes. En lo que sigue se han
empleado, en parte, los desarrollos de Yorke (1987)34.
Desde el punto de vista externo pueden destacarse las siguientes reas de
desarrollo institucional:
a) Formulacin y logro de propsitos corporativos
34

Yorke, D.M. (1987). Indicators of institutional achievement: some theoretical and empirical
considerations, Higher Education 16, Netherlands.

72

b)
c)
d)
e)

Disponibilidad e incorporacin de recursos financieros y de infraestructura

Relacin con entidades externas
Conocimiento del entorno
Reputacin e impacto institucional en el medio

Desde el punto de vista interno las principales reas de desarrollo seran:

f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)

Nivel y potencial de desarrollo del cuerpo acadmico

Nivel y potencial de desarrollo de los estudiantes
Currculos y Docencia (pregrado y profesional)
Clima institucional y calidad de vida de los estamentos
Investigacin y Postgrado
Gestin institucional (estructura y procesos)
Extensin y Asistencia Tcnica (educacin continua, consultora)

Reconociendo que, en general, siempre ser posible establecer relaciones entre

las distintas reas pertenecientes a una misma perspectiva, o entre reas
pertenecientes a perspectivas distintas, internas y externas, estas relaciones
tendrn mayor o menor relevancia dependiendo del foco de la evaluacin. Igual
situacin se presentar en el anlisis de las variables representativas de cada una
de las reas, lo que debe reflejarse en la eleccin de los respectivos indicadores y
en el peso relativo que se les otorgue.
Un anlisis sistmico de la organizacin educativa permitira asociar cada una de
estas reas a las categoras de Propsitos (P), ActividadesProcesos (AP),
Medios (M) y Resultados (R), como se muestra en la Figura 6 en forma ilustrativa.

a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
k
l

P
X

AP

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Figura 6: reas y Categoras

73

Segn sea el foco de la evaluacin ser posible establecer un mapa de relaciones

que debe evidenciar aquellas reas ms relevantes, y por lo tanto necesarias de
incorporar al proceso evaluativo a travs de sus factores ms representativos.
Por ejemplo, en la evaluacin del proyecto de una nueva carrera ser fundamental
centrar la atencin en el cuerpo acadmico (FM) y el conocimiento del entorno
(DM), de acuerdo al mapa de relaciones mostrado en la Figura 7, en la que el
subndice indica la categora sistmica de cada rea.

CR

AP
ER
DM

KAP

LAP
JAP
BM

FM
IR
HAP

GM

Figura 7: Relaciones entre reas de desarrollo y un proyecto de una nueva carrera

En la Figura 7 las reas DM, FM, HAP y JAP, aparecen con mayor influencia de
acuerdo a las relaciones que ellas establecen con el resto de las reas.
Para efectos de este ejemplo se considerarn algunas variables representativas
de las dos primeras reas (DM y FM), indicando para cada una de ellas las
dimensiones de efectividad a las que corresponde (Eficacia, Pertinencia,
Integridad, Eficiencia y Sustentabilidad)
Area DM: Conocimiento del Entorno
Pertinencia
Impacto que producir el programa en el medio externo (sector productivo,
medio ambiente, desarrollo del pas, etc.)
74

 Sustentabilidad
Demanda estimada de postulantes.
Integridad
Capacidad para ofrecer un currculo que permita
requerimientos del perfil profesional para el medio externo.

satisfacer

los

Eficiencia
Disponibilidad y uso de recursos financieros y de infraestructura para el
programa a nivel institucional
Area FM: Nivel y Potencial de Desarrollo del Cuerpo Acadmico:
Eficacia
Nivel de especializacin de los profesores requerido por el programa.
Sustentabilidad
Disponibilidad de profesores.
Eficiencia
Disponibilidad de recursos e infraestructura para que los profesores
desarrollen el programa.
Integridad
Correspondencia de los propsitos del programa con los propsitos
institucionales.
De acuerdo a este planteamiento ser relevante definir indicadores relacionados con
Impacto, Demanda, Capacidad y Disponibilidad, en el rea correspondiente al
conocimiento del entorno. Por su parte, en el rea de Nivel y Potencial del Desarrollo
del Cuerpo Acadmico, se requerir definir indicadores relacionados con Nivel de
Especializacin, Disponibilidad y Grado de Correspondencia.
En cada objeto de anlisis es, en general, posible establecer los elementos
sistmicos bsicos de propsitos, actividades, medios y resultados. Eso es vlido
tanto para una asignatura como para las polticas de investigacin institucional. Dado

75

que los indicadores se construyen a partir de variables especficas, parte del desafo
o arte en el diseo de indicadores se puede asociar a la identificacin de las
variables ms relevantes y factibles de evaluar. Para estos fines es til la experiencia
universitaria, la cual, en especial en las reas de docencia e investigacin, da guas
para la seleccin de variables.
En los prrafos siguientes se explicitan variables particularmente relevantes para un
objeto de anlisis determinado, una carrera profesional universitaria, objeto sobre el
cual se centrarn los ejemplos posteriores. En la relacin de variables se ha
privilegiado aquellas que mejor parecen responder a los principios de relevancia y
economa. Se las presenta agrupadas por macro-criterio de evaluacin, siguiendo la
lgica matricial del modelo de diseo. Dentro de cada macro-criterio las variables
aparecen separadas por componente sistmico, de acuerdo al principio de relevancia
y economa. Los propsitos aparecen aqu incorporados dentro de los macro-criterios
pertinentes dentro del primer componente sistmico. El carcter del listado siguiente
es, adicionalmente, ilustrativo. Para la seleccin se ha tomado en cuenta los
requisitos de evaluacin que establecen las agencias acreditadoras, en especial los
de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado chilena. Se reconoce que la
seleccin es parcial e incompleta, pero como se ha sealado en secciones
anteriores, en este trabajo no se aplica un intento exhaustivo de evaluacin.
Macro-criterio Eficacia
Componente Propsitos
Variables
Propsitos institucionales explcitos y bien formulados
Propsitos de programas explcitos y bien formulados
Componente Actividades
Variables
Aplicacin efectiva de los procesos docentes
Gestin eficaz
Verificacin de impactos en alumnos (medicin de competencias)
Evaluacin docente
Cumplimiento de programas acadmicos

76

Componente Resultados
Variables
Logros alcanzados en relacin a los propsitos institucionales
Logros alcanzados en relacin a los objetivos educacionales propuestos a
nivel institucional y de programas especficos
Macro-Criterio Pertinencia
Componente Resultados
Variables
Impacto en el desarrollo de los egresados, sus familias y personas
relacionadas
Impacto en el sector productivo
Impacto en las decisiones gubernamentales
Impacto en el desarrollo del pas
Impacto en el medio ambiente
Macro-criterio Integridad
Componente Propsitos
Variables
Compromisos explcitos contrados con estudiantes y usuarios en docencia
Compromisos explcitos con profesores y funcionarios
Transparencia, objetividad de los reglamentos, normas y cdigos de
conducta institucionales
Componente Actividades
Variables
Uso de mejor conocimiento accesible
Actualizacin disciplinaria permanente
Componente Medios
Variables
Informacin y publicidad verdicas y confiables
Reglamentaciones adecuadas

77

Componente Resultados
Variables
Cumplimiento de compromisos con estudiantes y sus familias
Cumplimiento de compromisos con el estado
Cumplimiento de compromisos con proveedores
Macro-criterio Eficiencia
Componente Actividades
Variables
Realizacin efectiva de los procesos docentes
Gestin eficaz de las unidades acadmicas en relacin a sus actividades
acadmicas y administrativas
Componente Medios
Variables
Uso adecuado de los recursos en relacin a plantas acadmicas
(distribucin, renovacin, etc.), recursos de enseanza, equipamiento e
infraestructura disponibles
Estudiantes que alcanzan logros de aprendizaje acordes con los
programas curriculares
Disponibilidad de financiamiento para tareas acadmicas
Componente Resultados
Variables
Capacidad institucional de alcanzar los compromisos asumidos en su plan
de desarrollo
Macro-criterio Sustentabilidad
Componente Propsitos
Variables
Equilibrio financiero presupuestario
Estabilidad institucional

78

Componente Medios
Variables
Disponibilidad de recursos acadmicos necesarios para desarrollar
actividades acadmicas
Estudiantes matriculados
Procesos de seleccin, admisin y titulacin
Recursos de enseanza, equipamiento e infraestructura
Vas de generacin de recursos propios
Componente Resultados
Variables
Condiciones de empleabilidad de los egresados
Insercin laboral de los egresados
Cooperacin y asistencia tcnica con el medio
Aporte al desarrollo regional y nacional
Las variables destacadas no son cuantificables en forma pre-establecida, dado que
son, muchas de ellas, bastante amplias y deben ser relacionadas con objetos de
anlisis o evaluacin de diferente naturaleza y magnitud. Se presenta el desafo de
especificarlas de tal manera que sean, a su vez, relevantes y econmicamente
definidas. Para este fin, el trabajo paralelo de Mara Ins Solar y colaboradores
(2002) entrega herramientas tiles35.
IV.

PROCEDIMIENTOS ANALTICOS

En sta seccin se plantean formas especficas de construir indicadores dentro de la

filosofa de diseo elegida.
La rpida evolucin de las actividades universitarias, as como de las tecnologas de
informacin y comunicaciones que las sustentan, entre otros factores, hacen pensar
que todo intento de establecer indicadores esenciales o definitivos es ftil. El
aprendizaje institucional va progresivamente descubriendo nuevas variables, o el
valor de variables ya conocidas, en los procesos y resultados del quehacer
corporativo. Ese aprendizaje naturalmente hace evolucionar las formas de apreciar la
calidad, pertinencia, eficiencia, etc. Por lo tanto, lo que sigue debe entenderse como
35

Solar, M.I. et. al. Indicadores referidos a los actores del proceso docente.

79

un desarrollo que solo intenta destacar formas de evaluar que son consideradas
relevantes en el presente, sin pretensiones de agotar esas formas o de darles un
carcter paradigmtico.
Los requisitos de relevancia y economa de los indicadores pueden asociarse a
ciertos modos de construirlos. En trminos generales, los indicadores tendern a ser
tanto ms relevantes cuanto mejor reflejen la condicin sistmica del objeto de
anlisis y segn incorporen un mayor nmero de macro-criterios de evaluacin.
Complementariamente, si los indicadores diseados son altamente relevantes, y
adems independientes entre s, tender a operar el principio de economa, por
cuanto no sern necesarios muchos indicadores para describir adecuadamente un
objeto de anlisis. No obstante estas apreciaciones, de la naturaleza y complejidad
de cada objeto de evaluacin depender el nmero ptimo de indicadores.
Para fines de la siguiente presentacin, se utilizar como referencia el siguiente
principio de efectividad, o de cumplimiento de su misin por parte de una
universidad.
Las instituciones son efectivas cuando tienen propsitos claros y bien definidos,
logran esos propsitos a nivel institucional, esos logros se hacen eficientemente y
con integridad, tienen el impacto exterior previsto, y estas condiciones se sustentan
en el tiempo.
El principio anterior sintetiza en forma lineal la versin matricial, incluida en la
seccin anterior, en que se asocian los cinco macro-criterios de evaluacin con los
cuatro componentes de la cadena lgica sistmica. Esa linealizacin resulta til para
definir ciertos indicadores particularmente relevantes. Ellos se asocian
consecuentemente a los propsitos, eficacia, pertinencia, integridad, eficiencia y
sustentabilidad. Los restantes elementos de la cadena lgica sistmica (actividades,
medios y resultados) entrarn en la construccin de indicadores de manera
complementaria.
En lo que sigue se destacarn algunas formas de construir indicadores que hacen
uso del principio de efectividad y de los requisitos de relevancia y economa. En la
seccin anterior se listaron siete tipos de indicadores segn el tipo de variables que
emplean y algunas maneras de relacionarlas. A partir de estos tipos de indicadores

80

es posible plantear otros indicadores generales, esta vez en una perspectiva

funcional, que juegan un papel importante en la integracin de variables de diversa
naturaleza y diversos macro-criterios evaluativos. Se destacarn cuatro criterios
funcionales, cuyas funciones evaluativas se indican a continuacin:
Indicadores cualitativos normalizados
Para ciertas evaluaciones esenciales en materias tales como la formulacin de
propsitos bien definidos, cumplimiento de requisitos de integridad institucional o de
consistencia operativa, entre muchas otras, no es posible fijar un estndar
cuantitativo significativo en s, como es posible hacerlo cuando operan variables
cuantitativas. En estos casos puede establecerse como estndar normalizado la
unidad (o 100%) cuando se cumple un conjunto de requisitos cualitativos. Por
evaluacin cualitativa, de acuerdo a un conjunto de juicios expertos, es posible
estimar en una fraccin de la unidad (o porcentaje) el grado de logro.
Indicadores de consistencia
La cadena sistmica lgica (propsitos-actividades-medios-resultados) exige
consistencia entre los cuatro elementos. Por otra parte, en cada uno de ellos deben
respetarse requisitos de consistencia ms especficos, tales como la relacin entre
las competencias de un grupo de acadmicos y las tareas comunes que asumen.
Por lo tanto, expresar la consistencia como variable es esencial. Una forma prctica
de expresar la consistencia en forma evaluativa es a travs de un simbolismo adhoc. Si A y B son dos elementos en una cadena lgica, su consistencia funcional se
puede expresar como C (A, B), donde

0 C (A, B) 1
En esta definicin tambin se ha normalizado el indicador a la unidad. Estos
indicadores son una variedad ms compleja que los indicadores cualitativos
normalizados y son particularmente atingente a la evaluacin de eficacia, integridad y
pertinencia.

81

Indicadores de inversin o gasto ptimo

En un contexto de recursos limitados, no importa cual sea el lmite si ste es finito, es
razonable aceptar que para un propsito hay un nivel de inversin pasado el cual lo
que se gana en calidad, o pertinencia, o integridad, etc., no compensa el mayor
gasto. Si bien el planteamiento anterior es posible no sea siempre vlido, son
muchos los casos en que lo es.
Sea L un logro deseado (calidad de una carrera, calidad de la infraestructura,
integridad institucional en las adquisiciones, etc.) y G la inversin o gasto asociado.
Entonces puede suponerse como comportamiento tpico de un sub-sistema
acadmico, el indicado en forma normalizada en la figura 8. Las cifras all indicadas
son ilustrativas

Gi

Figura 8. Relacin normalizada entre logros (L) e inversin requerida (G).

En el modelo de comportamiento descrito se suponen dos aspectos esenciales:
los logros se dan a partir de una inversin inicial Gi y
la tendencia de L es asinttica. Esta ltima condicin es caracterstica de
sistemas relativamente rgidos que no pueden adaptarse rpidamente e
integralmente a los cambios.
Si en una carrera profesional se invierte en acadmicos de alta calidad y en alto
nmero, pasado cierto lmite la calidad de la enseanza no mejorar
sustancialmente, suponiendo constante el nmero de estudiantes, la infraestructura,
etc. Si se acepta que hay un nivel ptimo de inversin, este puede ser calculado de
mltiples maneras. Una de las ms simples est dada por el indicador.

82

I=

L
G

el cual, para las condiciones de la figura 8, asumir la tendencia mostrada en la

figura 9.

G0
Figura 9. Indicador de inversin o gasto.

El modelo utilizado tiene la caracterstica que el indicador I genera un estndar, el

cual est dado por L/Go, que corresponde al mximo valor de I. Tanto L como G
deben ser determinados segn las caractersticas del objeto de anlisis. Indicadores
tales con L/G son convenientes para evaluar eficiencia.
Indicadores longitudinales
Particularmente el avance en el tiempo de un plan de desarrollo, as como la
sustentabilidad de un sistema, pueden ser evaluados por el cambio temporal de
ciertas variables. Un tpico indicador de tendencias se muestra en la figura 10 para
una variable V.

1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
1

aos

Figura 10. Indicadores de tendencia para la variable V.

83

En la variable V, la cual puede representar costos, cantidad de alumnos ingresados,

sueldo promedio de los recin egresados, etc., es posible, en general, distinguir un
valor crtico Vc, asociado al valor mnimo o mximo admisible, segn la naturaleza de
V. Ilustrativamente, si V representa un costo, entonces Vc representa el costo
mximo admisible correspondiente. Una clase simple de indicadores longitudinales
se obtiene de la frmula

In =

Vn Vc
Vc

donde Vn es el valor de V en el ao n. Valores negativos de I revelaran condiciones

favorables de operacin. Esta clase de indicadores son especialmente necesarios
para evaluar sustentabilidad.
Los cuatro tipos de indicadores funcionales son una pequea muestra de los tipos de
indicadores generales que se pueden formar dentro de la lgica del presente modelo
procedimental de diseo de indicadores.
V.

EJEMPLOS DE APLICACIN

De acuerdo al modelo aqu presentado, los indicadores que se disean deben

responder a un objeto especfico de anlisis o evaluacin y a una perspectiva
evaluadora. Se elegir como objeto de anlisis una carrera profesional en
funcionamiento normal y la perspectiva de una unidad superior, tal como
Vicerrectora Acadmica o Rectora.
Se especificarn algunos indicadores que se estiman esenciales para lograr una
caracterizacin relevante de la carrera en perspectiva evaluativa elegida. Se ha
excluido la Integridad en los macro-criterios aplicados solamente por simplicidad.
Indicadores de Propsitos
Como se muestra en lo que sigue, la formulacin de propsitos es esencial como
elemento de trabajo. Por lo tanto es muy relevante tener formas de evaluarlos

84

como tales. Sean los siguientes cinco requisitos bsicos en la formacin de

propsitos.
V11 Explcitos y precisos
V12 De relevancia similar
V13 Factibles de lograr
V14 Verificables
V15 Orgnicamente estructurados
Si a cada uno de los requisitos se asigna un peso p1, ....p5, entonces un indicador
posible est dado por

P=

n (V11 )p 1 + n (V12 )p 2 + ..... + n (V15 )p 5

5 (p 1 + p 2 + ......... + p 5 )

donde n(V1i)es el valor normalizado asignado al requisito V1i

Indicadores de Eficacia y Pertinencia
Supngase en una carrera determinada las siguientes variables
V1 Perfil de egreso propuesto (Propsitos)
V2 Currculo asociado a V1
V3 Perfil de egreso efectivo
V4 Competencias requeridas por el campo laboral
Indicadores simples de consistencia, de acuerdo a la nomenclatura de la seccin
4, son:
C1 = C (V1, V2)
C2 = C (V2, V3)
C3 = C (V3, V4)
De lo anterior resultan los siguientes indicadores

85

I1 = C1 C2
I2 = C3
I3 = C1 C2 C3

(Eficacia)
(Pertinencia)
(Eficacia-Pertinencia)

Indicadores de Eficiencia
A partir de la definicin de los indicadores de gasto ptimo, se supondr que en
una carrera el gasto se asocia a las actividades y medios utilizados para cumplir
con el currculo establecido. Se supondr que la funcin asociada al grfico de la
figura 6 es conocida y est dada por la relacin
L = 1 exp [- 6.6 (G - 0.3)]
en la cual L representa el grado de cumplimiento de actividades (normalizado), el
cual se supone sigue la tendencia que muestra la figura citada. Un indicador de
eficiencia es
I4 = L/G Im
Donde Im es valor mximo del indicador L/G.
Otros indicadores relacionados son:
I5 = I1 I4
I6 = I3 I4

(Eficacia-Eficiencia)
(Eficacia-Pertinencia-Eficiencia)

Indicadores de Sustentabilidad
Una manera de evaluar la sustentabilidad es por medio de la variacin temporal de
variables claves. Como materia de anlisis se considera la relacin entre el costo
de una carrera por egresado, C, y los ingresos salariales promedio de los
egresados en el primer ao de trabajo, S. Si se suponen conocidos estos valores a
lo largo de algunos aos, un indicador de sustentabilidad de la carrera resulta de
relacionar esas dos variables a travs del indicador anual

86

S C
In = n c
C n Sc

En este indicador Sc es el ingreso promedio mnimo de los egresados en el primer

ao de trabajo que hace sustentable la carrera y Cc es el costo mximo por
egresado que no genera prdidas al interior de la institucin. El indicador integra
aspectos de pertinencia y eficiencia, a la vez que refleja la necesidad de
monitorear la relacin entre lo que los egresados obtienen y lo que invierten. Este
indicador deja de tener sentido si Sn < Sc o Cn > Cc, en cuyo caso se considerara
la carrera como no sustentable, en esta perspectiva. A mayor valor del indicador,
mayor la sustentabilidad.
Otra alternativa de indicador, tal vez ms apropiado para carreras emergentes, es
aqul que incorpora la variable empleabilidad, E, en vez de ingresos salariales.
La empleabilidad se define aqu como el porcentaje de egresados que se emplean
al trmino del primer ao de egreso con respecto al total de egresados de la
correspondiente promocin. En este caso, el indicador de sustentabilidad se
transforma en

In =

En
Cc
Cn

Si se desea, para el caso de carreras emergentes, introducir el ingreso salarial

promedio, se tiene

In =

S
En
C c 1 + n
Cn
Sc

donde, para las condiciones de anlisis, esta vez se podran admitir valores Sn <
Sc por un determinado perodo de tiempo, mientras la carrera se hace conocida y
sus egresados obtienen ingresos aceptables.
Los valores crticos de salarios, costos y de empleabilidad (ste ltimo no
incorporado aqu en los indicadores) son relativos y deberan determinarse ao a

87

ao a partir de cifras de gestin y de recopilacin de apreciaciones de las

personas afectadas.
Ejemplo de Cuantificacin
Para todos los indicadores C1, C2, C3 y I4 el valor mximo es la unidad. Esa
normalizacin implica la aplicacin de un estndar de referencia en cada caso. Se
supondr que en trminos realistas, se acepta como meta un valor 0.9 para los
cuatro indicadores. Por lo tanto, para el indicador I6 el estndar de referencia es
0.66.
Si en una evaluacin se diera, por ejemplo:
C1 = 0.6
C2 = 0.5
C3 = 0.5
I4 = 0.6

Entonces I6 = 0.09, lo cual dara una efectividad general igual a 0.09/0.66 = 0.136,
es decir, del orden de un 14%.
Si bien estos valores son meramente ilustrativos, ellos reflejan la percepcin de los
autores sobre la real efectividad con que operan ciertos programas acadmicos en
la perspectiva aqu presentada.
VI.

COMENTARIOS FINALES

En general el objetivo de generar indicadores relevantes, en forma econmica, en

que se integren diversos criterios de evaluacin, es difcil de cumplir. Sin embargo,
la dificultad asociada al presente modelo de diseo de indicadores emana de los
vacos de gestin que es necesario cubrir para mejorar sustantivamente la
efectividad universitaria.
Evaluar variables tales como formulacin de propsitos, grado de cumplimiento de
un currculo, competencias efectivas de egreso de una carrera e insercin laboral,
as como la consistencia entre esas variables o la relacin entre gasto y calidad en
una carrera son desafos notables. Ellos implican el desarrollo de sistemas de
88

recopilacin y procesamiento de informacin, personal competente destinado a

mantener esos sistemas, creacin de instrumentos de evaluacin efectivos,
decisiones fundamentales en torno a la integridad institucional, a objetivos
educativos relevantes, a polticas de investigacin, de recursos humanos, de
asignacin presupuestaria, etc.
En sntesis, cabe resaltar la intencionalidad del modelo de diseo de indicadores
aqu presentado, en cuanto a centrar los esfuerzos en utilizar una visin sistmica
cohesionada con una lgica muy estricta de consistencia entre lo que se pretende,
lo que se hace, lo que se emplea y lo que se obtiene. Esa visin y la lgica
asociada orientan en la bsqueda de indicadores que, como los que emplean los
mdicos en su profesin, se focalizan en la esencia del quehacer universitario.
Por lo tanto, la dificultad que queda planteada es una dificultad de naturaleza
proyectiva, que debera fomentar la creatividad institucional.
VII.

BIBLIOGRAFA

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90

4.

FUENTES DE INDICADORES PARA EL PROCESO DOCENTE

Autores: Mara Ziga Carrasco*
Alvaro Poblete Letelier**
Luis Guzmn Palacios***
Colaborador: Juan Jos Guzmn****

*
**
***
****

Directora del Departamento de Educacin de la Universidad de La Serena

Docente de la Universidad de Los Lagos
Docente de la Universidad Catlica de Valparaso
Profesor Universidad de La Serena

91

I.

INTRODUCCIN

La formacin que ofrecen las instituciones de educacin superior, hoy en da,

enfrenta una serie de desafos provenientes, de distintas fuentes, entre las cuales
se pueden sealar, por ejemplo, demandas disciplinarias, a consecuencia del
desarrollo del conocimiento; demandas del sector profesional, laboral, a
consecuencia del avance cientfico, tecnolgico y por tanto, solicitando respuestas
de mayor nivel de complejidad en el ejercicio de la profesin; requerimientos
sociales, bajo el imperativo de dar respuestas urgentes y de calidad a amplios
sectores de la sociedad, que estn, por un lado, al margen de los beneficios que
ella genera, como tambin, por convertirse la formacin de profesionales en una
herramienta bsica para la competitividad econmica, en el mundo actual
interconectado, e interdependiente.
Lo anterior, entre otros muchos elementos que se pueden allegar a la discusin,
ha sido uno de los aspectos considerados por distintas instancias gobiernos y/o
privados para abordar el problema de la calidad de la educacin y especialmente,
la regulacin, de la formacin entregada en educacin superior.
Las agencias encargadas de la acreditacin de programas, de manera general,
proponen un conjunto de estndares o criterios que abordan distintos aspectos y
dimensiones que deben resguardarse por las instituciones a fin de asegurar que
tanto las orientaciones como los procesos y los resultados que se obtienen estn a
la altura de las exigencias disciplinarias y del ejercicio profesional.
Entre los mbitos a considerar, los organismos acreditadores mencionan los
siguientes: 1) Integridad Institucional; 2) Estructura Organizacional, Administrativa
y Financiera; 3) Perfil Profesional y Estructura Curricular; 4) Recursos Humanos;
5) Efectividad del Proceso de Enseanza-Aprendizaje; 6) Resultados del Proceso
Educativo; 7) Infraestructura, Apoyo Tcnico y Recursos para la Enseanza; 8)
Vinculacin con el Medio.
El mbito curricular y pedaggico reviste, en los estndares elaborados por las
distintas agencias, un aspecto de la mayor importancia. De este modo, es posible,
encontrar referencias a situaciones como, por ejemplo: el proceso de enseanza
debe tomar en cuenta las competencias de los estudiantes y los requerimientos de

92

los estudios, proporcionando oportunidades de aprendizaje y prcticas, segn

corresponda. Los docentes deben estimular el uso de los recursos
educacionales, requiriendo de los estudiantes actividades que desarrollen su
iniciativa personal de estudio y desempeo36.
Las glosas que describen los criterios, hacen referencia a una serie de
comportamientos tanto de los docentes, como de las unidades acadmicoadministrativas que tienen la responsabilidad de cautelar la calidad de la
formacin, ms all del rea profesional y/o especialidad que sea, Ingeniera,
Medicina, Agronoma, Educacin, por citar slo algunas. En el caso especfico de
diferentes carreras y diferentes especialidades, en el mbito de la educacin,
tambin se adscriben a criterios generales de calidad de la formacin.
II.

UNA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA

Los acadmicos y los planificadores coinciden en argumentar que la docencia es

un proceso demasiado importante para dejarlo a la experimentacin o al ensayo y
error individual. Por el contrario, debe beneficiarse del dilogo colectivo, en donde
se puedan compartir los xitos y aciertos. Hacer de la docencia un tema del
discurso comunitario de un departamento persigue el objetivo de poner la
docencia en el centro de la academia. Para ello, es necesario apertura, voluntad
de querer convertir la docencia de una actividad privada a una pblica, un cambio
hacia una poltica de puertas abiertas, y hacia una cultura de la enseanza y del
aprendizaje.
Diversos enfoques y aproximaciones tericas seleccionan algunos factores y
elementos asociados ya sea a variables intrnsecas a los educandos, ya sea al
contexto en que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, tratando de
buscar las mejores formas de funcionamiento del proceso o reteniendo ciertos
resultados, como si fuera posible encontrar una respuesta nica a lo que se estima
podra ser una buena docencia.
No existe un modelo nico de abordaje, ni una nica buena docencia. Sin
embargo, se puede concordar para estimar la calidad de la docencia asociando la
docencia al aprendizaje de los estudiantes.
36

CNAP (2001) Criterios de Evaluacin de Carreras, Comit Tcnico de Educacin, pg. 9.

93

La literatura es abundante en la exposicin de variados modelos que se ocupan de

conceptualizar y operacionalizar la funcin docente, la que implica un conjunto de
elementos que establecen una red de relaciones, procesos y recursos. Entre todos
ellos, la docencia, en tanto interactividad profesor-alumno, constituye uno de los
elementos bsicos. Es necesario hacer un corte en este entramado a fin de
identificar el proceso docente propiamente tal, que ocupa el inters de este
artculo.
Dos hechos importantes, como los que se indican, tambin son recurrentes en la
literatura:
La impronta de determinadas caractersticas del contexto son observables
en el desarrollo de competencias y actitudes de los estudiantes, como
consecuencia de las interacciones sostenidas;
En el caso de la evaluacin de la docencia directa, realizada tanto por los
estudiantes como por los profesores, es necesario tener en cuenta las
condiciones referidas a, por ejemplo, definiciones curriculares, recursos
materiales, humanos, disposiciones de administracin de la docencia, etc.,
bajo las cuales se desarrolla este proceso.
III.

CONTEXTO ACADMICO Y PROCESOS DOCENTES

3.1.

El contexto acadmico, propuesto por Ramsden

Ramsden (1988)37 plantea que el contexto acadmico est estructurado en dos

grandes dimensiones: a) la dimensin acadmica, que se refiere a los aspectos
formales del curriculum y b) la dimensin relacional, que considera el
establecimiento de relaciones entre profesores y estudiantes y estudiantes entre
s.

37

Ramsden, P. (1988) Context and Strategy: situational influences on learning en Ziga,

M., (1989) La performance acadmique: impact des approaches dtudes declares, de la
perception du contexte et des attributions causales de la russite.Tesis de Doctorado, UCL.
Lovaina, Blgica.

94

3.1.1. Dimensin Acadmica

Tal como se observa en la tabla N 1, que aparece a continuacin, el contexto
acadmico tiene una cierta definicin y estructura previa a la accin docente. Un
primer conjunto de variables que retiene el autor corresponde a lo que denomina
mtodos formales de enseanza, y se refiere a la estructura formal que tiene el
proceso docente en una institucin, producto de la concepcin del currculo, de la
formacin, del aprendizaje y de la enseanza. As, es posible distinguir una
estructura que da cuenta de cursos, talleres, seminarios, acciones docentes de
corte presencial, que ocupan gran parte del tiempo del estudiante. Un segundo
componente es la carga acadmica, que representa la presin en trminos de
tiempo y trabajo, que ejercen los distintos programas acadmicos y de cursos
particulares y que orientan el comportamiento del estudiante. Un tercer
componente est dado por las definiciones de objetivos a alcanzar y las formas de
evaluacin que evidencien que las competencias all expresadas son logradas
satisfactoriamente. Un cuarto conjunto de variables hacen referencia a la
importancia vocacional o profesional que deben tener los cursos o programas de
formacin.
Tabla N 1 El contexto acadmico, Ramsden (1988)
DIMENSIONES

SUB ESCALAS

SIGNIFICADO

Mtodos formales de Las conferencias y clases son importantes en la

estructura del programa
enseanza
DIMENSION
ACADEMICA

Objetivos claros
estndares
Carga de trabajo

y Los estndares de evaluacin y fines del programa

deben estar claramente definidos
Alta presin para cumplir con los requerimientos de
aprendizaje.

Importancia
Percepcin que tienen los estudiantes de la
Profesional
importancia profesional del curso
Enseanza de calidad Profesores bien preparados, facilitadores
comprometidos
DIMENSION
RELACIONAL

Autonoma
aprendizaje

en

el Libertad de los estudiantes para elegir y organizar su

propio trabajo acadmico

Apertura hacia
estudiantes

los Actitudes acogedoras del staff acadmico y

disposicin para adaptarse a las necesidades de los
estudiantes

Buen clima social

Relaciones acadmicas y sociales de calidad entre

los estudiantes.

95

3.1.2. Dimensin Relacional

La segunda dimensin aborda los aspectos de profesionalismo del ejercicio
docente, en una perspectiva armnica del docente consigo mismo, como tambin
en las relaciones que l establece con los estudiantes. En esta dimensin, un
primer conjunto de variables aborda lo que se denomina calidad de la enseanza
o profesionalismo docente, aludiendo a la preparacin y compromiso con su
quehacer. Un segundo componente implica la apertura del profesor hacia los
estudiantes, es decir, la acogida y atencin que presta a los estudiantes, tanto en
sus dificultades en el aprendizaje, como aspectos relacionados con el desarrollo
personal y social de stos. La autonoma en el aprendizaje y la valoracin de los
intereses y estilos de aprendizaje, constituyen un tercer conjunto de variables que
hacen a la armona de los estudiantes en un contexto acadmico. El cuarto
conjunto de variables se relaciona con el clima social o las interacciones entre los
estudiantes que el profesor permite que se desarrollen en el aula.
En cuanto a la incidencia de los contextos acadmicos en la calidad de los
aprendizajes, la literatura parece confirmar que existe relacin entre ambos y que
contextos mayormente centrados en acciones docentes altamente exigentes y
estructuradas tienden a generar aprendizajes repetitivos, sustentados por
motivaciones extrnsecas. En cambio, los aprendizajes orientados hacia la
bsqueda de significado, aparecen mayormente asociados a contextos, donde la
relacin profesor-alumno es ms fluida, de mayor apertura y facilitadora de
relaciones interpersonales entre pares y con una mayor valoracin de los estilos y
motivaciones propias para el aprendizaje (Ziga, M., 1997)38.
IV.

METODOLOGA

4.1.

Objetivos del trabajo

Objetivo General
Identificar, un conjunto de indicadores del proceso docente, a partir de la
seleccin de algunas variables del instrumento de Percepcin del Contexto
38

Ziga, M., (1997) Estilos de Aprendizaje y Quehacer Docente: componentes para el

desarrollo de una estrategia de docencia, en Boletn de Investigacin de Educacin,
Pontificia Universidad Catlica, pgs. 476-491, Santiago, Chile.

96

Acadmico (Ramsden, 1988), sealadas, como importantes, por los

estudiantes que tomaron parte del estudio.
Objetivos Especficos
Identificar, a partir de las respuestas de los estudiantes al instrumento
Percepcin del Contexto Acadmico (cursos de su carrera), las variables
que presentan un peso importante para su proceso de enseanzaaprendizaje;
Establecer, relacin entre las dimensiones y escalas en que se estructura el
contexto acadmico, segn el marco terico suscrito y las variables de
mayor ponderacin, sealadas por los estudiantes.
4.2.

Procedimientos

La bsqueda de indicadores parti por revisar algunos marcos tericos que

expusieran de la manera ms cercana al aula lo que es un proceso de enseanzaaprendizaje y reflejaran la interactividad entre profesor y alumnos y entre stos
ltimos.
El modelo propuesto por Ramsden (1988, 1992) pareca acercarse mejor a los
propsitos del trabajo. Se revis el inventario de Percepcin del Contexto
Acadmico, y se decidi aplicar el instrumento a estudiantes, por ser stos el actor
central de atencin del proceso docente y a objeto de identificar algunas variables
que pudieran ser sealadas por stos.
Las Universidades Catlica de Valparaso, La Serena y Los Lagos, tienen carreras
pedaggicas y se estim que Educacin era un rea de inters para cada uno de
las instituciones participantes, puesto que stas se encuentran en una discusin
sobre procesos de evaluacin docente, evaluacin para la acreditacin, etc.
Se contactaron los jefes de carrera, se les comunic del proyecto y se
seleccionaron los posibles cursos del plan obligatorio en los cuales se aplicara el
instrumento. Cada uno de los acadmicos responsables de este trabajo tuvo a su
cargo la aplicacin de los instrumentos, en sus respectivas instituciones.

97

Dado el modelo sobre el cual descansa el instrumento, se estim que se tratara,

en un nivel inicial de un estudio descriptivo correlacional y en consecuencia, se
someteran los datos a anlisis estadstico. Los niveles de significacin y el peso
de las variables llevara a anlisis ms finos, con el fin de alcanzar los objetivos
propuestos.
4.3.

Muestra

Se seleccion el rea de Educacin para la aplicacin de los instrumentos en las

tres universidades39 participantes en el estudio. En este sentido, se seleccionaron
carreras de Pedagoga, de nivel de pregrado. La totalidad de los estudiantes
hombres y mujeres pertenecen a niveles superiores de las carreras (4 ao).
La muestra se define como intencionada, al tiempo que por accesibilidad, dado
que una vez seleccionadas las carreras, el instrumento fue aplicado a los
estudiantes que estaban presentes, el da que fue convenido, en el curso que fue
facilitado por el profesor. Se consideraron cursos del plan obligatorio.
Un total de 167 estudiantes tomaron parte del estudio y se distribuyen como sigue:
Tabla N 2 Composicin de la Muestra

UNIVERSIDAD

39

N
DE ESTUDIANTES

U. DE LA SERENA

36

U. CATOLICA, VALPSO

65

U. DE LOS LAGOS

65

TOTAL

167

Universidad de La Serena, Universidad de Los Lagos y Universidad Catlica de

Valparaso.

98

4.4.

Descripcin del instrumento

El instrumento propuesto por Ramsden40, es un inventario que consta de 40 tems

que evalan la percepcin que construyen los estudiantes sobre el conjunto de
acciones acadmicas que conforman el contexto acadmico.
Se trata de evaluar la percepcin real, lo que el estudiante vive cotidianamente a
nivel de la totalidad de los cursos que est llevando.
El instrumento, tal como aparece en la tabla 3, concibe el contexto acadmico bajo
la estructura de dos dimensiones acadmica y relacional. Cada dimensin
consta de cuatro sub escalas, las que a su vez contienen cinco variables,
expresadas bajo forma de proposicin.
El instrumento es respondido haciendo uso de una escala ordinal, que le permite
al estudiante pronunciarse sobre cada una de las proposiciones.
Una vez aplicado el instrumento en las tres instituciones, se someti a anlisis de
consistencia interna. Tomados los 167 casos y las 40 variables, el coeficiente
alpha de Cronbach es de .81.
4.5.

Anlisis de los datos

Los datos fueron sometidos a anlisis parciales, por universidad y en segundo

lugar, a anlisis globales, que incluyeron a las tres instituciones, utilizando el
programa SPSS41. Se sometieron a anlisis descriptivos y se calcularon medidas
de tendencia central y desviaciones.
Se construyeron matrices de correlacin, parciales y totales y se identificaron las
variables a un nivel de significancia de 0.01 y 0.05. El nivel mnimo de saturacin
considerado es de 0.30.
A partir de los valores observados en la matriz de correlacin, se procedi a
construir grupos de variables, segn niveles de correlacin. Se ordenaron las
40
41

Ver anexo 1.
Para efectos de este artculo, slo se presentan anlisis y resultados globales.

99

variables en tres grupos, segn los siguientes valores: 0.30 0.39; 0.40 0.49;
0.50 0.69. Se establecieron relaciones entre las variables que conforman las
escalas del instrumento y el peso de las variables retenidas en la matriz.42
Posteriormente, se sometieron los datos a anlisis factorial (Unweighted Least
Square), mantenindose slo las variables de alta saturacin. Los factores
confirman los valores exhibidos por la matriz de correlacin. Los coeficientes alpha
muestran valores importantes (. 8778 1er factor).
El anlisis factorial (Unweighted Least Squares), con una rotacin Varimax Kaiser,
permite retener en los tres primeros factores, una explicacin de varianza de
33.76%, tal como aparece en la tabla siguiente:
Tabla N 3. Anlisis factorial-Percepcin del Contexto Acadmico, Ramsden,
(1988)
Percepcin del Contexto Acadmico
Total de la muestra N = 166
Variables
Factor 1
P.34 En esta Carrera se deja a los estudiantes una amplia posibilidad
88
de eleccin, en lo que concierne a los mtodos de trabajo.
P.26 En esta Carrera se me da la oportunidad de utilizar mtodos de
57
estudios que se adaptan a mis caractersticas propias de trabajo.
P.32 El trabajo que hago aqu mejora, seguramente, mis
56
perspectivas de empleo futuro.
P.27 El personal acadmico se esfuerza realmente por comprender
45
las dificultades que los estudiantes pueden encontrar en su trabajo.
P.23 La mayora de los profesores se esfuerzan realmente por
conocer a los estudiantes.
P.09 Las asignaturas me aportan prcticamente toda la materia, no
debo leer nada ms fuera de stas.
P.15 El personal acadmico generalmente recoge la opinin de los
estudiantes para tomar decisiones respecto de la organizacin de las
asignaturas.
P.16 En esta Carrera, los profesores se preocupan por hacernos
tener conciencia que ellos nos entregan una formacin profesional.
P.07 En su gran mayora, el personal acadmico es bastante abierto
a las sugerencias que puedan presentarle los estudiantes y que
conciernen los mtodos de enseanza.
P.39 Las asignaturas, parecen poner el acento sobre el aprendizaje
de "buenas" actitudes profesionales
P.38 En esta carrera, los profesores generalmente sealan desde el
inicio del curso lo que esperan de los estudiantes.
P.08 En esta carrera, los programas estn concebidos en funcin de
la perspectiva profesional futura.
Valores previos
6.64
% varianza explicada
19

Factor 2

77

59

49

Factor 3

58
54
50
46
41
2.58
7.4

2.23
6.4

El nivel bsico de las variables se consider a partir de 0.40.

42

Ver anexo 2

100

El factor 1, que explica 19% de la varianza, permite observar que la variable

asociada a la autonoma en los mtodos de aprendizaje, constituye la de ms alta
saturacin (0.88). A excepcin de la variable representada por la percepcin de
relacin entre estudio y posibilidades de empleo futuro (p.32), las tres variables
restantes (p.34, p.26, p.27), se adscriben a la dimensin relacional del contexto,
en particular a las subescalas autonoma en el aprendizaje y calidad de la
enseanza.
El factor 2 seala que variables pertenecientes a la dimensin relacional y a la
subescala apertura de los profesores hacia los estudiantes, aparecen de mayor
peso (p.23 y p.15), respectivamente. En este factor se observa que un aspecto
estructural, formal del contexto, como el hecho que las asignaturas aporten
prcticamente todo lo que los estudiantes deben abordar, viene a conformar un
conjunto interesante con las otras variables sealadas.
El factor 3, est posicionado por variables que constituyen mayoritariamente la
dimensin acadmica y la subescala asociada a la importancia vocacional de los
cursos (p.16, p.39, p.8). A ellas se asocian las variables relativas al conocimiento
de objetivos y estndares de evaluacin (p.38), tambin de la dimensin
acadmica y la variable apertura de los profesores hacia los alumnos (p.7). Esta
ltima variable es la nica de la dimensin relacional que se posiciona en este
factor.
El anlisis factorial evidencia que los dos primeros factores se conforman de
variables asociadas a la dimensin relacional. El tercer factor, en cambio, tiende a
concentrarse en la dimensin acadmica, especialmente en la orientacin
profesional que tendran los cursos y acciones curriculares formales.
Caractersticas docentes relacionadas con la autonoma en el aprendizaje, a la vez
que orientacin y adaptacin de las acciones docentes a las caractersticas de los
estudiantes aparecen como reas de posibles indicadores del proceso docente.
V.

RESULTADOS

En trminos generales, la estructura presentada por Ramsden (1988, 1992),

respecto del contexto acadmico, no aparece del mismo modo en este estudio.
Las variables, como puede observarse en la tabla N 3 y en las tablas del anexo 2,

101

tienden a una conjuncin que relaciona algunos aspectos de la dimensin

relacional, con otros de la dimensin acadmica. Esta situacin, puede estar
reflejando una cultura de relacin docente particular, especfica, de los contextos
abordados y que son bsicamente contextos de carreras de educacin.
5.1.

Dimensin Acadmica

Al interior de la dimensin acadmica que est constituido por variables

relacionadas con los mtodos formales de enseanza (cursos, seminarios,
talleres), la carga de trabajo acadmico (tareas, proyectos, lecturas), la
importancia vocacional/ profesional de los cursos y la presentacin clara de los
objetivos a alcanzar y de las formas de evaluacin, estos dos ltimos conjuntos de
variables alcanzan los mayores pesos en la matriz de correlacin y por ende una
presencia importante en la percepcin de aspectos formales del contexto
acadmico (ver anexo 2, matriz de correlacin cuadro de variables por tramos de
correlacin).
La importancia vocacional de los cursos, en trminos del desarrollo de buenas
actitudes profesionales, aparece altamente correlacionada con variables
asociadas a la claridad con que el profesor explicita los objetivos, el camino a
seguir y las formas de evaluacin (r = 0.54). En el anlisis factorial, si bien aparece
esta variable en el factor 3, el peso de ella a la contribucin del factor es muy
importante.
La contextualizacin del proceso docente, tanto en trminos curriculares (por
ejemplo Los profesores dicen a los estudiantes exactamente lo que ellos deben
estudiar), como de orientacin para el futuro profesional, aparece como un
comportamiento docente muy valorado por este grupo de estudiantes, propio de
un profesor que se esfuerza por comprender las dificultades de los estudiantes en
el trabajo acadmico (r = 0.40)
5.2.

Dimensin Relacional

En esta dimensin, las variables estn asociadas al profesionalismo o calidad de

la enseanza, a la autonoma o libertad para abordar los aprendizajes de acuerdo
a las propias condiciones de estilo de los estudiantes, a la apertura de los

102

profesores hacia los estudiantes y la creacin de un clima social entre los

estudiantes. Las variables relacionadas con la preparacin y compromiso de los
profesores, aparecen con un peso importante en la matriz de correlacin (r = 0.52)
en lo que atae la libertad de los estudiantes para adoptar las formas de trabajo
que mejor se adaptan a sus caractersticas (r = 0..55) y la apertura de los
profesores hacia los estudiantes (r = 0.52). El anlisis factorial es ms claro en el
posicionamiento de las variables asociadas a la autonoma que se le deja al
alumno para usar sus propios mtodos.
VI.

CONCLUSIONES

La construccin de indicadores puede desarrollarse a partir de enfoques

metodolgicos de primer orden, tal como ha sido la experiencia relatada en este
artculo, o de segundo orden, tambin conocidos como estudios cualitativos
(Wilson, en Ziga, M., 1989)43.
En el primer caso, se tiene la limitacin de no reflejar a cabalidad el contexto
acadmico o docente, propiamente tal, percibido por los sujetos que responden a
un instrumento pre establecido. Por ello, los resultados antes presentados
muestran que algunas variables y escalas, retenidas en el marco terico suscrito,
quedan fuera o sin fuerza, no porque ellas no sean descriptores vlidos para la
definicin de contexto acadmico o docente, sino porque esas escalas y variables
no reflejan el contexto que perciben los sujetos que tomaron parte del presente
estudio.
La experiencia indica que es necesario avanzar en un trabajo sistemtico que
manteniendo referentes tericos de trayectoria, metodolgicamente pueda
incorporar acciones de investigacin cualitativa y que a partir de aproximaciones
finas sobre contextos docentes particulares, se establezcan asociaciones de
variables de alta significancia que den cuenta de los indicadores que traducen
aspectos centrales del proceso docente.
Por otra parte, se hace necesario, para la construccin de indicadores de este
proceso incorporar la percepcin de los profesores, que son los otros actores
43

Ziga, M., (1989) op.cit.

103

involucrados directamente en la actividad docente de aula. De igual modo, otros

actores externos a la interactividad profesor-alumno en aula, como son los pares
docentes, aparecen en la literatura como un buen referente para informar sobre el
proceso docente (Rohler, B., 2000)44.
Los resultados sugieren, de manera global, comprendidas las tres submuestras,
que el proceso docente en aula presenta dos caractersticas ms visibles,
representadas por la mayor correlacin de esas variables en la matriz: una es la
orientacin profesional que exhiben los cursos y la otra, estara dada por el
comportamiento preocupado del profesor por permitir a los estudiantes seleccionar
y aplicar sus propios mtodos de trabajo y aprendizaje y de esta forma atender las
necesidades de aprendizaje de los jvenes. Esta accin docente que intenta
ayudar al alumno o alumna a encontrar la mejor manera de aprender teniendo en
cuenta su desarrollo cognitivo y motivacional se aparece como un sello en la
accin del docente. Esta tendencia es refrendada por los distintos anlisis.
De esta manera, se podra avanzar que: 1) categoras como contextualizacin de
los contenidos de aprendizaje en funcin de un futuro profesional y la accin
docente pertinente al desarrollo profesional; 2) docencia centrada en el
aprendizaje de los estudiantes y en consecuencia permitindoles hacer uso de
estrategias variadas y distintas segn la tarea y demandas; 3) profesores
preocupados por conocer a sus alumnos, por ayudarlos a resolver sus dificultades,
constituiran fuentes de indicadores del proceso docente, segn lo expresado por
los estudiantes que tomaron parte en este trabajo.
Estos resultados, aunque primarios, vienen al encuentro de otros estudios que
muestran que, en el mbito de la evaluacin docente, los estudiantes saben hacer
distinciones y evalan positivo el intento docente exitoso por generar aprendizaje
en los estudiantes (Arreola, 1987 citado por Rohleher, B. 2000)45.

44

45

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teaching, en Instructional for the Appraisal of Academic Staff, UWI.
Op. Cit.

104

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London Croom Helm.

Entwistle, N. J., (1998C) Improving teaching through research on student

learning. En J.J.F. Forest (ed) University Teaching: International
Perspectives. N.Y. Garland.

Jackson, M., (1997) Learning to teach in Higher Education: a review.

http://ultibase.rmit.edu.au/Resources/learn 1.html.

105

ANEXO 1: Encuesta a Estudiantes

Estimado alumno:
La Universidad de La Serena, La Universidad Catlica de Valparaso y la
Universidad de Los Lagos, estn desarrollando un proyecto de investigacin sobre
Indicadores de los Procesos Docentes.
Para cumplir con el objetivo de seleccionar un cierto nmero de variables que den
cuenta de los aspectos que mejor describen el contexto a la luz de la opinin de
sus actores principales se ha establecido un diseo de investigacin que
contempla la percepcin del contexto acadmico, por parte de los estudiantes.
La informacin solicitada es altamente relevante para mejorar las acciones
docentes y en consecuencia la formacin profesional, en especial en el rea,
de formacin de profesores.
El presente instrumento Percepcin de los Cursos, del autor Paul Ramsden
(1989), ha sido traducido y adaptado al espaol por la Profesora Mara Ziga slo
para fines de investigacin.
En este instrumento presentamos a usted una lista de proposiciones que
conciernen la percepcin que usted tiene de los cursos que est siguiendo este
semestre (o ao).
Le invitamos a dar su opinin con respecto a la carga de trabajo, el mtodo de
enseanza, el clima social, entre otros.
Se trata de su percepcin real, de lo que realmente pasa en los cursos y no
de una percepcin ideal.
Le recomendamos utilizar la siguiente escala para responder cada una de las
proposiciones y las respuestas deben ser consignadas en la hoja de respuesta
que se adjunta:

106

0 = totalmente en desacuerdo
1 = ms bien en desacuerdo
3 = ms bien de acuerdo
4 = totalmente de acuerdo
2 = utilice este cdigo slo cuando la pregunta no le parezca aplicable.
Agradeciendo desde ya su participacin para con este propsito, le saluda
con toda atencin,

Dra. Mara Ziga Carrasco

Coordinadora del Estudio

107

PERCEPCION DE LOS CURSOS (Paul Ramsden, 1989)

1.

Una gran parte de mi tiempo est ocupada por los cursos, trabajos prcticos y
las ayudantas.

2.

En mi carrera los estudiantes tienen, realmente, la posibilidad de elegir

materias especficas que quieren estudiar.

3.

Mis profesores dan a menudo la impresin que no tienen nada que aprender
de sus estudiantes.

4.

Tengo una idea bastante clara de los estudios que sigo y de lo que los
profesores expresan de mi en cuanto a nivel de conocimientos.

5.

Tengo muchos amigos entre los estudiantes que siguen esta carrera.

6.

La carga de trabajo es muy pesada en esta carrera.

7.

En su gran mayora, el personal acadmico es bastante abierto a las

sugerencias que puedan presentarle los estudiantes y que conciernen los
mtodos de enseanza

8.

En esta carrera, los programas estn concebidos en funcin de la perspectiva

profesional futura.

9.

Las asignaturas me aportan prcticamente toda la materia, no debo leer nada

ms fuera de stas.

10. Esta carrera anima realmente a los estudiantes a desarrollar sus propios
intereses acadmicos.
11. El personal acadmico parece preparar los cursos muy concienzudamente.
12. Siempre es fcil de conocer el nivel de exigencia esperado por los profesores.

108

13. En esta carrera los estudiantes participan a menudo en otras actividades

adems de los cursos.
14. A veces me parece que la materia vista en las clases o los apuntes y
materiales tienen tendencia a abarcar demasiados temas contenidos.
15. El personal acadmico generalmente recoge la opinin de los estudiantes
para tomar decisiones respecto de la organizacin de las asignaturas.
16. En esta carrera, los profesores se preocupan por hacernos tener conciencia
que ellos nos entregan una formacin profesional.
17. En esta carrera las exigencias son tales que paso gran parte de mi tiempo en
estudio personal.
18. Da la impresin de que se nos deja gran libertad de eleccin en el trabajo que
tenemos que realizar.
19. Los profesores parecen tener la cualidad de adaptar su enseanza al nivel de
sus estudiantes.
20. Aqu se tiene dificultades en saber si el trabajo que se hace en las diversas
asignaturas es satisfactorio.
21. Esta carrera parece favorecer un buen clima entre los estudiantes, lo que les
permite conocerse mejor.
22. Los trabajos escritos que se realizan son de tal modo absorbentes que es muy
difcil darse tiempo para lecturas personales.
23. La mayora de los profesores se esfuerzan realmente por conocer a los
estudiantes.
24. Las asignaturas parecen realmente concebidas en funcin de las exigencias
profesionales.

109

25. Las asignaturas de esta carrera estn estructuradas, esencialmente, como

una gua bibliogrfica.
26. En esta carrera se me da la oportunidad de utilizar mtodos de estudio que se
adaptan a mis caractersticas propias de trabajo.
27. El personal acadmico se esfuerza realmente por comprender las dificultades
que los estudiantes pueden encontrar en su trabajo.
28. Aqu los profesores dicen a los estudiantes exactamente lo que ellos deben
estudiar.
29. Los estudiantes o los profesores de esta carrera organizan conferencias y
debates que son, generalmente, bien concurridas.
30. Me parece que los cursos exigen mucho trabajo de parte de los estudiantes.
31. En mi carrera los profesores parecen salir de su reserva para mostrarse
amistosos frente a los estudiantes.
32. El trabajo que hago aqu mejora, seguramente, mis perspectivas de empleo
futuro.
33. En esta carrera, los cursos parecen ms importantes que las sesiones de
ayudanta, los seminarios o cualquier otros tipo de actividad.
34. En esta carrera se deja a los estudiantes una amplia posibilidad de eleccin,
en lo que concierne a los mtodos de trabajo.
35. En esta carrera los profesores parecen siempre listos a proporcionar ayuda y
consejos a propsito de mtodos de estudio.
36. Aqu los estudiantes estn sometidos a fuertes presiones para que trabajen.
37. En mi carrera los estudiantes discuten a menudo sobre su trabajo acadmico.

110

38. En esta carrera, los profesores generalmente sealan desde el inicio del curso
lo que esperan de los estudiantes.
39. Las asignaturas, parecen poner el acento sobre el aprendizaje de "buenas"
actitudes profesionales.
40. En esta carrera, los profesores toman generalmente muy en cuenta las ideas
y temas de inters propuestos por los estudiantes.

111

ANEXO 2
Tabla 2. Correlacin Dimensin Acadmica y Relacional - Escalas
DIMENSION

DIMENSION
ACADEMICA

ESCALA

0.3 -0.39
MEDIANA IMPORTANCIA

METODOS
FORMALES DE
ENSEANZA
CONOCIMIENTO
DE OBJETIVOS Y
STANDARES DE
EVALUACION

CARGA DE
TRABAJO

IMPORTANCIA
VOCACIONAL DE
LOS CURSOS

Las materias, apuntes

y materiales abarcan
demasiados temas y
contenidos
Los estudiantes estn
sometidos
a
fuertes
presiones
para
que
trabajen
Perspectiva profesional
futura
Conciencia
de
los
estudiantes
que
los
profesores
entregan
enseanza de calidad
Perspectiva profesional
futura
Asignaturas
concebidas en funcin de
las
exigencias
profesionales

0.4-0.49
IMPORTANTE

0.50 y ms
MUY IMPORTANTE

Los profesores sealan

con claridad lo que
deben
estudiar
los
estudiantes
Los profesores sealan
desde el inicio de lo que
espera de los estudiantes
Mucho
trabajo
independiente de los
estudiantes
Los estudiantes estn
sometidos
a
fuertes
presiones
para
que
trabajen
Perspectiva profesional
futura
Trabajo acadmico
versus empleo futuro

Perspectiva profesional futura

Desarrollo
de
buenas
actitudes profesionales

Trabajo acadmico
versus empleo futuro
Desarrollo de buenas
actitudes profesionales

Conciencia
de
los
estudiantes
que
los
profesores
entregan
enseanza de calidad
Desarrollo de buenas
actitudes profesionales
DIMENSION
REACIONAL

ENSEANZA DE
CALIDAD

Calidad
en
la
preparacin de cursos

Adaptacin de la
enseanza al nivel de los
alumnos

Los profesores se esfuerzan por comprender las

dificultades
que
los
estudiantes tienen en su
trabajo
Actitud de los profesores
para proporcionar ayuda y
consejo a propsito de los
mtodos de estudio

112

DIMENSION

DIMENSION
REACIONAL

ESCALA

0.3 -0.39
MEDIANA IMPORTANCIA

AUTONOMIA
PARA EL
APRENDIZAJE

Perciben libertad de
eleccin en el trabajo a
realizar
Posibilidades
de
eleccin
de
los
estudiantes
en
los
mtodos de trabajo

APERTURA DE
LOS
PROFESORES
HACIA LOS
ESTUDIANTES

0.4-0.49
IMPORTANTE

0.50 y ms
MUY IMPORTANTE
Oportunidad
para
utilizar
mtodos
de
estudio
adaptadas
a
las
caractersticas
de
los
estudiantes
Posibilidades de eleccin de
los
estudiantes
en
los
mtodos de trabajo

Desarrollo de los propios

intereses acadmicos de
los estudiantes
Los profesores toman en
cuenta las ideas y temas
de inters propuesto por
los alumnos
Se recoge la opinin de
los alumnos para tomar
decisiones respecto a la
organizacin
de
las
asignaturas
Desarrollo de los propios
intereses acadmicos de
los estudiantes

CLIMA SOCIAL

Organizacin y desarrollos de
debates y conferencias con
gran participacin
Los estudiantes discuten a
menudo
sus
trabajos
acadmicos

113

Tabla 3. Correlacin de aspectos entre subescalas en las dimensiones acadmicas

y relacionales
DIMENSION

ESCALA

DIMENSION METODOS
ACADEMICA FORMALES
DE ENSEANZA
Las conferencias y
clases son importantes en la estructura
del programa

0.3 -0.39
MEDIANA IMPORTANCIA

0.4-0.49
IMPORTANTE

0.50 y ms
MUY IMPORTANTE

CARGA DE TRABAJO
CARGA DE TRABAJO
Los
estudiantes
estn Mucho trabajo independiente de
los estudiantes
sometidos a fuertes presiones
para que trabajen

APERTURA
DE
LOS
PROFESORES HACIA LOS
ESTUDIANTES
Los profesores toman en cuenta
las ideas y temas de inters
propuesto por los alumnos

ENSEANZA DE CALIDAD
Actitud de los profesores para
proporcionar ayuda y consejo a
propsito de los mtodos de
estudio
AUTONOMIA
PARA
EL
APRENDIZAJE
En la carrera los estudiantes
pueden elegir material especifico
para estudiar
APERTURA DE LOS PROFESO
RES A LOS ESTUDIANTES
Desarrollo de los propios intereses
acadmicos de los estudiantes
Contacto profesor alumno

CONOCIMIENTO DE CARGA DE TRABAJO

OBJETIVOS Y
Mucho trabajo independiente
STANDARES DE de los estudiantes
EVALUACIN
Los estndares de
evaluacin y fines del
programa deben estar
claramente definidos
AUTONOMIA
PARA
EL ENSEANZA DE CALIDAD
APRENDIZAJE
Actitud de los profesores para
Desarrollo de los propios
proporcionar ayuda y consejo
intereses acadmicos de los
a propsito de los mtodos de
estudiantes
estudio
Los profesores toman en
cuenta las ideas y temas de
inters propuesto por los
alumnos
Posibilidades de eleccin de
los estudiantes en los mtodos
de trabajo
APERTURA
DE
LOS
PROFESORES HACIA LOS
ESTUDIANTES
Apertura de los acadmicos a
las
sugerencias
de
los
estudiantes y en especial a los
mtodos de enseanza
Contacto profesor alumno
CLIMA SOCIAL
Organizacin y desarrollos de
debates y conferencias con
gran participacin
Los estudiantes discuten a
menudo sus trabajos acadmicos

IMPORTANCIA
VOCACIONAL
DE
LOS CURSOS
Desarrollo
de
buenas actitudes
profesionales

114

DIMENSION

DIMENSION
ACADEMICA

ESCALA

CARGA DE
TRABAJO

0.3 0.39
MEDIANA IMPORTANCIA
CONOCIMIENTO
DE
OBJETIVOS Y STANDARES
DE EVALUACIN
Los profesores sealan
desde el inicio lo que
espera de los estudiantes

0.4-0.49
IMPORTANTE

0.50 y ms
MUY IMPORTANTE

IMPORTANCIA VOCACIONAL
DE LOS CURSOS
Asignaturas concebidas en
funcin de las exigencias
profesionales

IMPORTANCIA
VOCACIONAL
DE
LOS
CURSOS
Trabajo acadmico versus
empleo futuro
ENSEANZA DE CALIDAD
AUTONOMIA PARA EL
APRENDIZAJE
Actitud de los profesores para
proporcionar ayuda y consejo
Apertura de los acadmicos a las
a propsito de los mtodos de
sugerencias de los estudiantes y
estudio
en especial a los mtodos de
enseanza
APERTURA
DE
PROFESORES HACIA
ESTUDIANTES
Contacto profesor alumno

LOS
LOS

CLIMA SOCIAL
Organizacin y desarrollo de
debates y conferencias con gran
participacin
IMPORTANCIA
CONOCIMIENTO DE OBVOCACIONAL DE JETIVOS Y STANDARES DE
LOS CURSOS
EVALUACIN
Los profesores sealan con
claridad lo que deben
estudiar los estudiantes

CLIMA SOCIAL
Los estudiantes discuten a
menudo
sus
trabajos
acadmicos
CONOCIMIENTO DE
OBJETIVOS Y
STANDARES DE
EVALUACIN
Los
profesores
sealan desde el
inicio de lo que
espera de los
estudiantes

CARGA DE TRABAJO
Los
estudiantes
estn
sometidos
a
fuertes
presiones
para
que
trabajen)
IMPORTANCIA
VOCACIONAL DE LOS CURSOS
Conciencia
de
los
estudiantes
que
los
profesores
entregan
enseanza de calidad
Asignaturas concebidas en
funcin de las exigencias
profesionales

IMPORTANCIA VOCA-CIONAL
DE LOS CURSOS
Trabajo acadmico versus
empleo futuro

IMPORTANCIA
VOCACIONAL
DE
LOS CURSOS
Desarrollo
de
buenas actitudes
profesionales

115

DIMENSION

ESCALA

0.3 -0.39
MEDIANA IMPORTANCIA
ENSEANZA DE CALIDAD
Actitud de los profesores
para proporcionar ayuda y
consejo a propsito de los
mtodos de estudio

DIMENSION
ACADEMICA

AUTONOMIA PARA EL
APRENDIZAJE
Desarrollo de los propios
intereses acadmicos de los
estudiantes
CLIMA SOCIAL
Organizacin y desarrollos
de debates y conferencias con
gran participacin

DIMENSION
REACIONAL

ENSEANZA
CALIDAD

DE

CONOCIMIENTO DE OBJETIVOS Y STANDARES DE

EVALUACIN
los profesores sealan con
claridad lo que deben estudiar
los estudiantes
IMPORTANCIA VOCACIONAL DE LOS CURSOS
conciencia de los estudiantes que los profesores entregan enseanza de calidad
asignaturas concebidas en
funcin de las exigencias
profesionales
desarrollo
de
buenas
actitudes profesionales
AUTONOMIA PARA EL
APRENDIZAJE
oportunidad para utilizar mtodos de estudio adaptadas a
las caractersticas de los
estudiantes
APERTURA DE LOS PROFESO
RES HACIA LOS
ESTUDIANTES
desarrollo de los propios intereses acadmicos de los
estudiantes
CLIMA SOCIAL
la carrera favorece un clima
entre los estudiantes que les
permite conocer mejor
organizacin y desarrollos de
debates y conferencias con
gran participacin
contacto profesor alumno
los estudiantes discuten a menudo sus trabajos acadmicos

0.4-0.49
IMPORTANTE

AUTONOMIA PARA EL
APRENDIZAJE
Oportunidad
para utilizar
mtodos
de
estudio
adaptadas
a
las
caractersticas
de
los
estudiantes

0.50 y ms
MUY IMPORTANTE
ENSEANZA DE
CALIDAD
Los profesores se
esfuerzan por comprender las dificultades que los estudiantes tienen en su trabajo
Actitud de los profesores para proporcionar ayuda y consejo a
propsito
de
los
mtodos de estudio

AUTONOMIA PARA
EL APRENDIZAJE
Posibilidades
de
eleccin
de
los
estudiantes en los
mtodos de trabajo
IMPORTANCIA
CONOCIMIENTO DE OBVOCACIONAL DE
JETIVOS Y STANDARES DE
LOS CURSOS
EVALUACIN
acadmico
los profesores sealan desde trabajo
el inicio de lo que espera de versus empleo futuro
los estudiantes
desarrollo de buenas
actitudes profesionales

AUTONOMIA PARA
EL APRENDIZAJE
posibilidades
de
eleccin de los
estudiantes en los
mtodos
de
trabajo (0.64)
APERTURA DE LOS
PROFESORES
HACIA LOS
ESTUDIANTES
los
profesores
toman en cuenta
las ideas y temas
de
interes
propuesto por los
alumnos

116

DIMENSION
DIMENSION
REACIONAL

ESCALA
AUTONOMIA
PARA EL
APRENDIZAJE

0.3 -0.39
MEDIANA IMPORTANCIA

0.4-0.49
IMPORTANTE

0.50 y ms
MUY IMPORTANTE

CONOCIMIENTO DE OBJETIVOS Y STANDARES DE

EVALUACIN
conocimiento de los estudios
que se cursan y de las opiniones de los docentes en cuanto al conocimiento que dispongo
los profesores sealan desde
el inicio de lo que espera de los
estudiantes

IMPORTANCIA VOCACIONAL
DE LOS CURSOS
desarrollo
de
buenas
actitudes profesionales

IMPORTANCIA
VOCACIONAL DE
LOS CURSOS
asignaturas
concebidas
en
funcin de las
exigencias
profesionales
trabajo acadmico
versus
empleo
futuro

CARGA DE TRABAJO
materias, apuntes y materiales
abarcan
demasiados
temas y contenidos
ENSEANZA DE CALIDAD
ENSEANZA DE CALIDAD
calidad en la preparacin de los profesores se esfuerzan
por
comprender
las
cursos
dificultades
que
los
adaptacin de la enseanza al
estudiantes tienen en su
nivel de los alumnos
trabajo
actitud de los profesores para
proporcionar ayuda y consejo actitud de los profesores para
proporcionar ayuda y consejo
en los mtodos de estudio de
a propsito de los mtodos de
los estudiantes
estudio
APERTURA DE LOS
PROFESORES HACIA LOS
ESTUDIANTES
apertura de los acadmicos a
las
sugerencias
de
los
estudiantes y en especial a los
mtodos de enseanza
desarrollo de los propios
intereses acadmicos de los
estudiantes
contacto profesor alumno

APERTURA DE
LOS
PROFESORES
HACIA LOS
ESTUDIANTES

CLIMA SOCIAL
organizacin y desarrollo de
debates y conferencias con
gran participacin
los estudiantes discuten a
menudo
sus
trabajos
acadmicos
CONOCIMIENTO DE OBJETIVOS Y STANDARES DE
EVALUACIN
los profesores sealan
desde el inicio de lo que
espera de los estudiantes
IMPORTANCIA VOCACIONAL DE LOS CURSOS
perspectiva
profesional
futura
trabajo acadmico versus
empleo futuro
desarrollo
de
buenas
actitudes profesionales

117

DIMENSION

ESCALA

DIMENSION
REACIONAL

CLIMA SOCIAL

0.3 -0.39
MEDIANA IMPORTANCIA

0.4-0.49
IMPORTANTE

APERTURA DE LOS
PROFESORES HACIA LOS
ESTUDIANTES
los profesores toman en
cuenta las ideas y temas de
inters propuesto por los
alumnos

ENSEANZA DE CALIDAD
calidad en la preparacin de
cursos

CLIMA SOCIAL
participacin
en
otras
actividades
formativas
aparte de las acadmicas
los estudiantes discuten a
menudo
sus
trabajos
acadmicos
CONOCIMIENTO DE
OBJETIVOS Y STANDARES
DE EVALUACIN
los profesores sealan
desde el inicio de lo que
espera de los estudiantes
IMPORTANCIA
VOCACIONAL DE LOS
CURSOS
asignaturas concebidas en
funcin de las exigencias
profesionales
AUTONOMIA PARA EL
APRENDIZAJE
posibilidades de eleccin
de los estudiantes en los
mtodos de trabajo
APERTURA DE LOS
PROFESORES HACIA LOS
ESTUDIANTES
desarrollo de los propios
intereses acadmicos de
los estudiantes
contacto profesor alumno

los profesores se esfuerzan

por
comprender
las
dificultades
que
los
estudiantes tienen en su
trabajo

0.50 y ms
MUY IMPORTANTE
ENSEANZA DE
CALIDAD
actitud
de
los
profesores
para
proporcionar
ayuda y consejo a
propsito de los
mtodos
de
estudio

METODOS FORMALES DE
ENSEANZA
los cursos parecen mas
importantes
que
las
ayudantias, seminarios u
otras actividades
CARGA DE TRABAJO
mucho trabajo independiente
de los estudiantes
los
estudiantes
estn
sometidos a fuertes presiones
para que trabajen
ENSEANZA DE CALIDAD
actitud de los profesores para
proporcionar ayuda y consejo
a propsito de los mtodos de
estudio
APERTURA DE LOS
PROFESORES HACIA LOS
ESTUDIANTES
los profesores toman en
cuenta las ideas y temas de
interes propuesto por los
alumnos

118

5.

INDICADORES REFERIDOS
PROCESO DOCENTE

LOS

ACTORES

DEL

Autores: Mara Ins Solar R.*

Teresa Segure M.**
Colaboradores: Roberto Saelzer***
Mario Bez****
Carlos Toledo*****
Mauricio Ponce******
Cristina Toro*******
Peter Backhouse********

*
**
***
****
*****
******
*******
********

Directora de Docencia de la Universidad de Concepcin.

Profesora Titular Emrita de la Universidad de Concepcin.
Direccin de Docencia de la Universidad de Concepcin.
Director del Departamento de Educacin de la Universidad de Tarapac.
Director Escuela de Ingeniera de la Universidad de Talca.
Docente Facultad de Ciencias Forestales de la Universidad de Talca.
Presidenta de la Junta Directiva de la Universidad del Bo Bo.
Decano Facultad de Ingeniera de la Universidad del Bo Bo.

119

I.

ANTECEDENTES GENERALES

En la actualidad, existe una justificada y creciente preocupacin con respecto a la

garanta de calidad, tanto de la universidad como institucin, as como de sus
programas acadmicos.
La calidad y la determinacin de criterios para evaluarla se han convertido en el
gran tema, desde los aos noventa, en Chile, si bien en otros, sta es una prctica
de larga data. Segn Brunner (1992)46 el tema de fondo ha sido el cambio que ha
afectado a la relacin Estado-Universidad, a travs del mundo, en el cual el rol de
Estado Benefactor, que provee recursos de manera sistemtica y sin solicitar
explicaciones sobre su uso, se reemplaza por un nuevo rol, el de Estado
Evaluativo.
Se espera, que los recursos que la sociedad invierta en educacin, no slo sean
administrados en forma eficiente, sino que los resultados de la gestin sean de
mejor calidad.
Las instituciones de educacin superior se han comprometido con la bsqueda de
la excelencia. As, previo diagnstico de sus actividades fundamentales las
universidades, explicitan en sus propuestas de actualizacin del plan estratgico,
el mejorar la calidad del proceso educacional. En este objetivo se destaca que un
aspecto importante del trabajo que se realiza en las aulas, desde el punto de vista
de la excelencia de la formacin que se entrega a los estudiantes, es la capacidad
de la institucin para cumplir con ciertos estndares, a modo de lograr que todos
los profesionales que se integran a la sociedad se distingan por su calidad. Por
otro lado, es altamente pertinente organizar la funcin docente de manera de
garantizar un nivel ptimo de la calidad acadmica, caracterizada por una
docencia universitaria marcada por los conceptos de innovacin, excelencia y
flexibilidad. En consecuencia, la acreditacin de las carreras, es un compromiso
institucional47.

46

47

Brunner (1992)/cit. En Manual de Autoevaluacin para instituciones de Educacin

Superior, CINDA 1994, Pg. 13.
Documento Plan Estratgico Institucional Perodo 2002-2005, Universidad de Concepcin.

120

Algunas universidades han creado oficinas o programas, como el caso de la

Universidad de Concepcin con su Programa de Calidad Institucional, inserto en la
Direccin de Estudios Estratgicos, que realiz durante el segundo semestre del
2001, una evaluacin del Plan Estratgico Institucional, a dos aos de su
implementacin, con el propsito de conocer el grado de cumplimiento de los
objetivos planteados. Para estos efectos, se crea la Base de Datos Institucional,
que permitir contar con un sistema de informacin confiable y actualizado del
quehacer de la institucin.
La efectividad de las acciones desarrolladas por la institucin, est determinada
por los avances en los indicadores de gestin, mediciones cualitativas y/o
cuantitativas del logro de los objetivos planteados. Para el primer anlisis de las
acciones realizadas desde las distintas direcciones acadmicas de las
universidades, se consideran indicadores de gestin prioritarios y se realiza la
evaluacin de los planes estratgicos de las unidades, en base a los indicadores
que hayan propuesto.
Ms all de la enumeracin de acciones y del anlisis del comportamiento de los
indicadores, el hecho ms importante que ha ocurrido en relacin con el Plan
Estratgico Institucional, es que gradualmente las instituciones han internalizado la
necesidad de definir metas que le permitan avanzar en una forma organizada y
con respuestas rpidas y oportunas.
El mayor esfuerzo de la actividad institucional est referido a la formacin de
profesionales, por tanto, profesores y estudiantes son considerados los
protagonistas del proceso formativo. Los desafos en este mbito, estn centrados
en las condiciones de ingreso del estudiante, hasta su egreso, con una
preocupacin creciente, por la calidad de los recursos invertidos, los procesos, la
administracin eficiente y en las habilidades que tendrn los egresados para
adaptarse a los nuevos cambios culturales, cientficos y tecnolgicos de la
sociedad. La Universidad es responsable de ofrecer los mejores recursos de
aprendizaje, el mejor nivel de enseanza, un ambiente grato de estudio,
informacin expedita, relaciones respetuosas, posibilidades de enriquecimiento
cultural, espiritual y tico, que permita a los estudiantes una plena vida
universitaria.

121

La evaluacin de la calidad es esencial para la Universidad, para su legitimacin,

para sus estrategias de accin, para la honestidad intelectual de la realizacin de
su misin.
II.

LA EVALUACIN DE LA GESTIN DOCENTE

Lo sustantivo en la gestin docente, es la formacin de profesionales. El concepto

de gestin docente involucra las actividades de planificacin, direccin,
administracin financiera, los recursos y la evaluacin de la funcin docente.
Entre las competencias que requiere desarrollar un profesional en la actualidad,
estn las habilidades de: comunicacin, analticas, de resolucin de problemas,
planificacin y toma de decisiones, trabajo en equipo, comunicacin profesional,
sensibilidad esttica, entre otras.
La gestin docente involucra una serie de componentes que interactan y se
interrelacionan en el cumplimiento de sus propsitos. Tanto en la organizacin y la
implementacin, los insumos o entradas de la institucin educativa, consideran los
recursos humanos (profesores alumnos), los recursos materiales, financieros y
administrativos.
Estos insumos, son la preocupacin de este documento. Se trabajar sobre la
caracterizacin de profesores y estudiantes pertenecientes a las universidades
involucradas en el estudio, su seguimiento en el proceso docente, y cmo ste es
evaluado. De especial inters ser identificar las variables que inciden en el grado
satisfaccin de los estudiantes sobre distintos aspectos de su vida universitaria y
conocer la calidad de los profesores. Los indicadores se focalizarn hacia los
aspectos acadmicos y administrativos de la gestin docente.
La informacin disponible en estudios sobre gestin docente, considera recabar
informacin como la siguiente:
2.1.

Caractersticas de los estudiantes.

En relacin a la Entrada, interesa identificar los antecedentes respecto a:

Puntaje de la P.A.A.

122

Nivel socio-econmico,

Procedencia,

Nmero de estudiantes matriculados en primer ao,

Postulaciones efectivas,

Demanda ocupacional por carrera,

Puntaje promedio de titulacin de las cohortes,

Matrcula total de pregrado,

Total de titulados de pregrado.

En el Proceso Interactivo, interesa conocer:

Nivel de satisfaccin sobre el proceso enseanza-aprendizaje.

Porcentaje de horas del plan de estudio, destinadas a asignaturas

complementarias y a la formacin cultural.

Tasas de desercin.

Carga de trabajo de los estudiantes.

Servicios de orientacin y tutora.

Becas y otras ayudas.

Infraestructura destinada a servicios y recreacin de estudiantes.

Acceso a redes, bases de datos e internet.

Mecanismos de evaluacin aplicados.

En relacin al componente Salida, se requiere informacin relacionada a:

Normas claras sobre requisitos de graduacin y titulacin.

Procesos de seguimiento a egresados.

Estudio sobre desempeo profesional de los egresados.

Satisfaccin de los egresados con su formacin.

2.2.

Caractersticas de los profesores

En el proceso de Entrada se discuten aspectos relacionados a identificar

caractersticas respecto entre otras a:

Categora,

Aos de servicios,

Tipo de jornada,

Carrera docente,

123

Criterios sobre contratacin

En el Proceso Interactivo, interesa la informacin sobre:

Cumplimiento de actividades docentes programadas.

Rendimiento acadmico de los estudiantes.

Docencia efectiva en relacin a docencia contratada.

Actualizacin en aspectos pedaggicos.

Asistencia a congresos, reuniones tcnicas y otras.

Participacin en proyectos de docencia.

Participacin en proyectos de investigacin.

Participacin en proyectos de extensin.

Mecanismos de evaluacin de la actividad docente.

Nivel de productividad, segn jerarqua acadmica.

Resultados de la evaluacin de la docencia, por los estudiantes.

En el proceso de Salida, interesa conocer, respecto a los profesores su:

Grado de satisfaccin sobre las condiciones de trabajo.

Relacin entre objetivos previstos y objetivos alcanzados.

III.

PROPUESTAS DE INDICADORES SELECCIONADOS EN RELACIN A

PROFESORES Y ESTUDIANTES

Estudios realizados a nivel nacional o internacional presentan la siguiente

seleccin de indicadores, variables o datos requeridos.
3.1.

Profesores

INDICADOR
VARIABLES
Porcentaje de acad- Cantidad de acadmicos con grado de
micos con grado de
Magster o superior,
Magster, o superior,
en relacin al nmero
en relacin al nmero
de acadmicos D.N.
de acadmicos D.N.
Cumplimiento de acti- Cumplimiento
de
vidades docentes proactividades docentes
gramadas.
programadas.

FUENTE DE DATOS
ESTANDAR
Director de Personal. Porcentaje aceptable
de acuerdo al nmero
Oficina Tcnica Acade jornadas equivalendmica.
tes segn tipo de
carrera.
Direccin de Estudios Porcentaje aceptable
estratgicos.
de cumplimiento por
funciones.
Directores de Departamento

124

INDICADOR
VARIABLES
Rendimiento acadmi- Rendimiento y califaco de los estudiantes.
cacin
de
los
estudiantes.
Atraso en los estudios de los estudiantes respecto a los
planes de estudio.
Docencia efectiva en Docencia efectiva en
relacin a docencia
relacin a docencia
contratada.
contratada
Actualizacin en aspectos pedaggicos.
Participacin en Congresos/Reuniones
tcnicas.
Participacin en proyectos de Docencia.
Participacin en Proyectos de Investigacin.
Participacin en Proyectos de Extensin.
Caracterizacin de la
evaluacin del
rendimiento.
Existencia de evaluacin de la funcin
docente por estudiantes y autoridades.
Grado de satisfaccin
sobre las condiciones
de trabajo.

Participacin en Talleres de Pedagoga

Universitaria.
Participacin en Congreso/Reuniones
Tcnicas.
Participacin en Proyectos de innovacin
docente.
Satisfaccin respecto
a la cantidad de investigacin realizada.
Grado de relevancia
respecto a cantidad y
tipos de actividades
de Extensin.
Caracterizacin de la
evaluacin del rendidimiento.
Existencia de evaluacin de la funcin docente por estudiantes y autoridades.
Satisfaccin respecto
a las condiciones de
trabajo.
Relacin entre objetivos previstos y objetivos alcanzados.

FUENTE DE DATOS
ESTANDAR
Direcciones de Facul- Distribucin de calificatades.
ciones asimtrica negativa.
Jefes de carrera.
Unidad de Registro
Acadmico.
Director de estudios
Estratgicos.
Director de Docencia.
Vicerrectora Acadmica.
Director de Docencia.
Oficina Tcnica Acadmica.
Director de Departamento.
Director de Docencia
Direccin de Docencia

A lo menos un 40% del

tiempo contratado destinado a Docencia.
Porcentaje de docentes que participan en
Talleres.
Aportes efectivos de
los participantes.
Impacto en el mejoramiento de la docencia.

Direccin de Investi- Puntuaciones de pegacin y Postgrado

sos, de acuerdo al
nivel de la publicacin.
Director de Extensin Cantidad de las activiUniversitaria
dades
realizadas
anualmente y su grado
de cumplimiento
Profesores
Porcentaje de docentes que estn evalua Estudiantes
dos en escala de 1 a 7.
Director de Docencia Existe o no evaluacin
de la funcin docente
Vicerrector Acadmico
Docentes
Porcentaje de cumplimiento del compromiso
Director de Departade desempeo acadmento
mico.

3.2. Estudiantes
INDICADOR
Nmero de postulaciones efectivas.

VARIABLES
Nmero ptimo de
estudiantes para un
adecuado desarrollo
institucional.
Calidad acadmica
de la poblacin
estudiantil.

FUENTE DE DATOS
ESTANDAR
Vicerrector de Admi- Puntaje que tenga
relacin con la media
nistracin y Finanzas.
y
su
desviacin
Vicerrector
(Sistema Consejo de
Acadmico.
Rectores).
Unidad de Registro y
Estratificacin.
Control Estudiantil.

125

INDICADOR
Nivel socio-econmico del estudiante.

FUENTE DE DATOS
ESTANDAR
Vicerrector de Admi- Ingreso per cpita.
nistracin y Finanzas. Origen
de
la
Enseanza Media.
Profesin
de
los
Padres.

Alumnos

Escala
satisfaccin

Jefes de Carrera
Registradura

Nmero
de
asignaturas de formacin humanstica en
cada carrera

Decanos
Registradura

Ajustar hacia el 100%

de la variable.

Decano de Facultad
Jefes de Carrera
Alumnos

Porcentaje de mejoramiento
en
los
estndares
de
la
encuesta.
Participacin en asignaturas y talleres.

VARIABLES
Opiniones sobre el
nivel socioeconmico del
estudiantado.
Correspondencia
entre la localizacin
de la institucin y el
lugar de residencia
de los estudiantes.
Nivel de satisfaccin
Identificacin de los
sobre el proceso Enestudiantes con la
seanza-Aprendizaje
institucin y la
carrera.
Composicin del
Porcentaje de horas
Currculo.
del Plan de estudios
destinada a asigna Incorporacin de los
turas complementaintereses de los esturias y a la Formacin
diantes en los
Cultural.
currculos.
Cantidad de
Porcentaje promedio
egresados y titulados
de titulacin de las
por cohorte y carrera.
cohortes.
Forma en que los es- Rendimiento de los
tudiantes organizan su
estudiantes en
tiempo.
relacin a sus
potencialidades.
Intensidad del uso de
laboratorios y talleres
docentes.
Intensidad en el uso
de
equipamiento
computacional.
Servicios de orienta Cantidad de personal
cin y tutoras.
de apoyo de los servicios de bienestar
estudiantil.
Infraestructura desti Cantidad de metros
nada a servicios y
de salas por
recreacin de
estudiante.
estudiantes.
Cantidad de metros
de lugares de estudio
(laboratorios, talleres,
bibliotecas, etc.) por
estudiante.
Cantidad de metros
de casinos, gimnasios, locales para
actividades artsticoculturales, enfermera
y servicios de bienestar por estudiante.

de

Director de Servicios Estndar ligado al

Estudiantiles
mejoramiento de la
gestin
Vicerrector Acadmico
Determinacin
del
Vicerrector
estndar de inicio y
Acadmico
mejoramiento de la
Director
de
gestin.
Planificacin
Director de Asuntos
Estudiantiles
Director de Docencia

126

INDICADOR
VARIABLES
Disponibilidad del uso Disponibilidad de uso
libre de equipos de
libre de equipos de
computacin para los
computacin,
estudiantes.
utilizacin de redes de
informacin y de
Intensidad en el uso
Internet.
de equipo computacional en docencia.
Grado de utilizacin
de las redes de info.macin y de Internet.
Existencia de evalua- Existencia de procecin integrada o de
dimientos diversificaalternativa
dos de evaluacin del
rendimiento.
Tasa de egreso de
Tasa de egreso de
estudiantes matriculaestudiantes matricudos por cohorte
lados por cohorte.

FUENTE DE DATOS
ESTANDAR
Director de Tecno- Establecimiento
de
loga de Informacin
estndares acorde a
los resultados del
Vicerrector
estudio.
Acadmico

Director de Docencia

Estndar acorde
cada carrera.

Unidad de Registro y Mejoramiento

en
Control Estudiantil.
funcin de una base y
metas institucionales.

Grado de satisfaccin Grado de satisfaccin Egresados y titulados. En funcin de una

de los egresa-dos y
de los estudiantes
lnea base y gestin
titulados respecto a su
egresados y titulados
para mejorar
formacin
de cada carrera, respecto a su
preparacin.
Opinin del egresado
de cada carrera, respecto a la percepcin
del empleador sobre
su formacin
profesional.
Cumplimiento de
aspiraciones sociales
y laborales.

En consideracin a que los informes consultados ponen nfasis slo

indicadores de eficacia y logro; y en cmo identificar y elaborar indicadores
segunda generacin que permitan obtener informacin de eficiencia, teniendo
consideracin que los informes consultados ponen nfasis solo en indicadores
eficacia y logro. El siguiente acpite, recoge la discusin y aporte.
IV.

en
de
en
de

INDICADORES DE SEGUNDA GENERACIN PARA ABORDAR LA

COMPLEJIDAD DE LAS CARACTERSTICAS REFERIDAS A
PROFESORES Y ESTUDIANTES

La necesidad de contar con indicadores de segunda generacin es producto de la

aparicin de problemas ms complejos, donde la informacin recogida a travs de
los indicadores de primera generacin, no es suficiente para identificar las

127

diversas variables que inciden por ejemplo en el Rendimiento Acadmico, y que

deben aportar la informacin global para la toma de decisiones ya sea de tipo
directivo, estratgico, financiero y donde slo la combinacin de factores
relevantes, sera la respuesta ms apropiada.
La determinacin de indicadores de segunda generacin, implica identificar las
diversas variables que pueden ser agrupadas en conjuntos, para lo cual las
tcnicas estadsticas pueden ayudar en esta accin, en especial, las tcnicas
multivariadas como el anlisis discriminante y la correlacin cannica.
4.1.

Seleccin de la muestra referida a caractersticas de profesores y

estudiantes

En las carreras de Ingeniera, pertenecientes a las universidades en que se realiz

el estudio piloto, se eligieron las de Ingeniera Civil, Ingeniera Civil Elctrica e
Ingeniera Civil Informtica.
En las carreras de Educacin Media, se eligieron las especialidades de
Matemtica, Ciencias Naturales: Biologa, Qumica y Fsica; Espaol e Historia.
En ambas muestras los estudiantes cursaban la etapa terminal de su carrera
(cursos finales, prcticas docentes). Para obtener la informacin se cont con la
colaboracin de los jefes de carrera, quienes proporcionaron los datos solicitados,
a travs de la aplicacin de cuestionarios, revisin de carpetas de registro y
entrevistas.
4.2.

Obtencin de la informacin:

4.2.1. Datos referidos a estudiantes.

Se recabaron los datos que permitieran obtener informacin sobre:
procedencia (regin-ciudad) tipo de colegio en que termin la enseanza
media, ao de ingreso a la carrera, los aos cursados en ella, el
rendimiento global (promedio), el grado de satisfaccin sobre la formacin
recibida, la etapa final en que se encuentran.

128

Se aplic a todos los estudiantes una encuesta para conocer el Grado de

Satisfaccin sobre diferentes aspectos de su vida universitaria, tales como:

Organizacin de la carrera y el cuerpo docente involucrado.

Las estrategias de enseanza y de evaluacin del aprendizaje.

Los servicios computaciones y de biblioteca.

La infraestructura del campus y su Facultad.

Los servicios de alojamiento y alimentacin.

La organizacin de los alumnos.

Los costos y gastos que demandan los estudios.

Las oportunidades que les ofrece la Universidad para su desarrollo

personal.

4.2.2. Datos referidos a profesores:

Se focalizaron hacia los profesores que con mayor frecuencia asuman
responsabilidades en la carrera. Por cada docente, se determin:
asignatura o mdulo que imparta;
los aos en que asumi la docencia;
su jerarqua y grados acadmicos;
los aos de experiencia docente,
el perfeccionamiento en la disciplina;
perfeccionamiento en pedagoga universitaria,
los proyectos de investigacin realizados,
proyectos de docencia desarrollados.

V.

ANLISIS DE LA INFORMACIN.

Analizadas las respuestas dadas a la Encuesta de Grado de Satisfaccin, - y

despus de eliminar algunas preguntas que fueron dejadas en blanco, se formaron
las variables sumativas. En un comienzo fueron 17 variables.

129

Con los datos obtenidos (177 alumnos), se elabor una matriz de correlacin entre
todas las variables, que permiti realizar un estudio de validez de la encuesta
aplicada a los alumnos
Se consideraron aquellas relacionadas con:
Variables Dependiente.
Satisfaccin en general.
Variables Independientes.
N1

Aos de Estudio

N2
N3

:
:

Cuerpo Docente
Organizacin de la Carrera

N4
N5
N6

:
:
:

Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Evaluacin de Aprendizajes
Servicio de Biblioteca

N7
N8

:
:

Servicios Computacionales
Servicios a los Estudiantes

N9
N10

:
:

Actividades Extracurriculares
Infraestructura del Campus

N11
N12

:
:

Alojamiento
Casino del Campus

N13
N14

:
:

Organizaciones Estudiantiles
Informacin y Comunicacin

N15
N16

:
:

Costos y Gastos.
Oportunidad que ofrece la Universidad

El tipo de preguntas relacionadas a la Variable Dependiente, enfatizaron:

Satisfaccin en general. Se consideraron opiniones y percepcin sobre el equipo
de docentes (atencin de consultas, dominio de la materia, etc.), las estrategias de
la enseanza empleadas (utilizacin de variados materiales didcticos,
oportunidades para realizar trabajo grupal, participacin en forma activa),
informacin sobre evaluacin (fechas de evaluaciones, aplicacin de criterios
claros, retroalimentacin dada, prontitud en la entrega de calificaciones); la

130

infraestructura del campus (reas verdes, seguridad, espacios para reuniones,

calefaccin, iluminacin, salas de estudio, baos, conexin del transporte pblico).
En relacin a la Variable Independiente, el tipo de preguntas se orient a conocer
los aos de estudio en la carrera, las habilidades pedaggicas de los profesores,
disponibilidad y disposicin para atender consultas de los estudiantes, claridad de
la enseanza impartida, la estructura de la malla curricular. la flexibilidad en la
eleccin de asignatura, la duracin de la carrera, el tiempo de espera entre
perodos, distribucin del horario de clases, pertinencia de materia y tpicos
cubiertos.
En relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, las preguntas se orientaron a
conocer las oportunidades para realizar trabajos en grupos, discutir durante las
clases, participar en proyectos, la realizacin de prcticas profesionales, visitas a
terreno, viajes de estudio.
Sobre la evaluacin del aprendizaje se consult sobre la informacin relativa a
fechas de evaluaciones, utilizacin de diversidad de procedimientos evaluativos,
retroalimentacin dada por los docentes, claridad en la aplicacin de criterios de
evaluacin, entre otras.
En relacin a los servicios computacionales y de biblioteca, interes la frecuencia
de su uso, facilidades, accesibilidad al material de CD Rom, apoyo prestado para
utilizar biblioteca electrnica, disponibilidad de espacios de estudio y trabajo
individual, por ejemplo.
Sobre servicios a los estudiantes y actividades extracurriculares, se consult sobre
la disponibilidad de informacin, apoyo dado por el personal de salud, tiempo de
espera para ser atendido, cobertura de los servicios, variedad de deportes que se
podan practicar en la Universidad, calidad de la infraestructura deportiva,
disponibilidad de horarios para ocupar los recintos, oportunidades para
incorporarse a talleres en el mbito artstico cultural.
Con respecto a la infraestructura del campus, alojamiento y casinos, se consider
el conocimiento sobre reas verdes, medidas de seguridad, disponibilidad de
espacios de reunin, calefaccin, ventilacin, iluminacin, equipamiento de las

131

salas de clases, provisin de salas de estudio, lugares de alojamiento, grado de

confort de su alojamiento, limpieza, calefaccin, seguridad, lugares para la
alimentacin, diversidad de las comidas, rapidez, costo del servicio, limpieza, entre
otros.
Sobre la organizacin estudiantil, informacin y comunicacin con la Universidad:
costos y gastos, las preguntas se orientaron a conocer la presencia de la
Federacin Estudiantil en el campus, la organizacin de actividades deportivas y
culturales, informacin sobre actividades que se realizan, la existencia de medios
al interior de la Universidad, nivel de comunicacin entre los estudiantes,
dificultades para gastos de alojamiento, alimentacin, transporte, compra de libros,
pago de aranceles, gastos de actividades sociales y recreativas.
Para conocer las oportunidades ofrecidas por la Universidad, las preguntas
aludieron a enfatizar si se les preparaba para la vida del trabajo, aprender idiomas
extranjeros, desarrollar habilidades para realizar investigacin cientfica,
habilidades comunicacionales, para trabajar en equipo, ser flexibles, crticos,
mejorar la autoestima, desarrollar autonoma personal.
Para cada una de las 17 escalas, se determinaron los promedios en cada una de
ellas, debido a que tenan distintos nmeros de temes. Se realiz un nuevo
anlisis de las distribuciones, que mostraron tener validez en cada escala. Los
casos sin respuesta de las escalas, se rellenaron con el valor promedio de ellas,
puesto que slo una escala sobrepas el 10% de sin respuesta.
En seguida, se realiz un estudio de regresin mltiple en relacin al % de
satisfaccin general (N17). Este demostr que el coeficiente de correlacin
mltiple fue significativo ( 0,01).

En relacin a la variable dependiente Satisfaccin en general las variables

Independientes que presentaron la mejor combinacin con sus respectivos
pesos, fueron:
N2

Cuerpo docente.

N4

Proceso de Enseanza-Aprendizaje.

N7

Servicios computacionales

132

N10

Infraestructura del Campus.

N14

Informacin y Comunicacin

N16

Oportunidades ofrecidas por la Universidad.

Estas Variables se podran agrupar en aquellas centradas en la satisfaccin

sobre:
a) Aspectos acadmicos

N2 : Cuerpo Docente.
N4 : Proceso de E-A

b) Aspectos de Infraestructura

N10 : Infraestructura del Campus

N7 : Servicios computacionales

c) Aspectos Administrativos

N14 : Informacin y comunicaciones

N16 : Oportunidades ofrecidas por la Universidad.

A.

Las carreras de Ingeniera y de Pedagoga evidencian una combinacin

diferente de sus Variables Independientes, en relacin a la variable
dependiente Satisfaccin en General; al realizar la matriz de correlaciones
y estimar el puntaje obtenido mediante las ecuaciones siguientes aplicadas
a cada carrera.
Ecuacin para estimar la satisfaccin en las carreras de Ingeniera.
N17 = 9,13+7,59*n3*n4+16,08*n6+11,63*n7+(-4,42)*n15

Suj1n17 = 56,3343

n17
N3
N4
N6
N7
N15

corresponde al puntaje estimado de Satisfaccin General

corresponde al puntaje obtenido en Organizacin de la carrera.
corresponde al puntaje obtenido en Proceso de enseanza Aprendizaje.
corresponde al puntaje obtenido en Servicio de Biblioteca.
corresponde al puntaje obtenido en Servicios Computacionales.
corresponde a puntaje obtenido en Costos y Gastos.

Nota:

puntaje obtenido corresponde a la suma de los puntajes de los temes del rasgo
dividido por el nmero de temes del rasgo.

133

B.

Ecuacin para estimar los valores de Satisfaccin en las carreras de

Pedagoga.
N17 = 44,41 +(-0,56+n1)+3,46*n2+8,54+n14+1,06+n16
N17
N1
N2
N14
N16
Nota:

Estim. Suj1 n17 = 69,6808

corresponde al puntaje estimado de Satisfaccin General

corresponde al puntaje obtenido en Aos de duracin de los estudios de cada
alumno.
corresponde al puntaje obtenido en Cuerpo Docente.
corresponde al puntaje obtenido en Informacin y Comunicacin.
corresponde al puntaje obtenido en Oportunidades ofrecidas por la Universidad.
puntaje obtenido corresponde a la suma de los puntajes de los temes del rasgo
dividido por el nmero de temes del rasgo.

En ambas carreras, se aprecian valoraciones distintas respecto al grado de

satisfaccin sobre los diferentes aspectos y servicios que ofrece la
Universidad a sus estudiantes.
VI.

CONSIDERACIONES GENERALES.

Los datos obtenidos de la aplicacin de los instrumentos, en general, slo

permitieron realizar una correlacin mltiple, respecto a los aspectos
acadmicos y administrativos, que inciden en el grado de satisfaccin de
los estudiantes respecto a la diversidad de variables independientes.
En general, las universidades no cuentan con estudios sobre los aspectos
financieros relacionados con la gestin docente.
La creacin de la Base de Datos Institucionales, permitir a futuro contar
con sistemas de informacin ms confiables, que permitan analizar la
eficiencia, eficacia, viabilidad, confiabilidad y relevancia de la gestin que
lleva a cabo la institucin para cumplir con su misin, y formar profesionales
que se distingan por el sello de calidad y excelencia cuando se integren y
aporten creativamente a la sociedad.

En un nuevo estudio, en que se aplique la encuesta a alumnos egresados,

se deber considerar la opinin de los usuarios (empleadores) y sus
134

respectivos antecedentes acadmicos. Esto permitir, en una segunda

etapa, realizar un anlisis discriminante ms fino, que permita establecer la
Correlacin Cannica y aportar con mayor informacin confiable,
antecedentes vlidos, que permitan retroalimentar y reorientar la gestin
docente universitaria.
VII.

BIBLIOGRAFA

CINDA

(1994): Manual de Autoevaluacin para Instituciones de

Educacin Superior. Pautas y procedimientos.
Proyecto 51B-110-CH 1.
CINDA
(2000): Las nuevas demandas del desempeo profesional y
sus implicancias para la docencia universitaria.
Alfabeta Artes Grficas. Santiago Chile.
CINDA
(1993): Acreditacin Universitaria en Amrica Latina:
Antecedentes y Experiencias.
Edic. Multivac Ltda.. Santiago Chile.
CINDA
(1998): Gestin de la docencia e internalizacin en
Universidades Chilenas.
Alfabeta Artes Grficas, Santiago Chile
Apocada P. y (1997): Calidad en la Universidad: Orientacin y Evaluacin.
Lobato Cl.
Editorial Laertes, Barcelona.
Prez J., Lpez (2001): Hacia una Educacin de Calidad.
F., Peralta M,
Ediciones Narcea S.A. Madrid.
Municio P.
C.N.A.P.
(2001): Manual para el desarrollo de Procesos de
MINEDUC
Autoevaluacin.
Edicin CNAP. Santiago.
Universidad de
(2001): Plan
Estratgico
Institucional.
Evaluacin.
Concepcin
Actualizacin.
Dcto. XI 2001. Programa de Calidad Institucional.
Universidad de Concepcin

135

6.

EVALUACIN DE LA GESTIN DOCENTE A TRAVS DE

INDICADORES
DE:
PERFIL
PROFESIONAL
DEL
EGRESADO, RESULTADOS E IMPACTO
Mara Hilda Soto Carrasco*
Enzo Crovetto Espinoza**
Dolly Lanfranco Leverton***
Hernn Peredo Lpez****

*
**
***
****

Docente de la Universidad de La Serena

Docente de la Universidad Austral de Chile
Directora Oficina Tcnica de Desarrollo Docente de la Universidad Austral de Chile
Vicerrector Acadmico de la Universidad Austral de Chile

136

I.

PRESENTACIN

La evaluacin de la gestin de la docencia se ha organizado en torno a un marco

terico y conceptual, explicitados en los primeros captulos del libro. En este
trabajo corresponde explicitar las variables perfil profesional, resultados (titulados)
e impacto de la gestin docente en el mbito del proceso universitario, formular los
indicadores y sobre la base de ellos construir los instrumentos para la recoleccin
de informacin.
En una Primera Parte se establece en grandes lneas algunos conceptos como
administracin universitaria en el contexto actual. Luego se hace referencia a
Calidad de la Educacin, desde diversas perspectivas (CINDA, 1994)48 y
Chadwick (1981)49 un esquema y un procedimiento para evaluar la calidad. Segn
el modelo de evaluacin de la calidad propuesto por CINDA (1994) se seleccionan
indicadores, dimensiones para delimitar instrumentos y fuentes que ayudarn a la
recoleccin de informacin en la evaluacin de la gestin de la docencia. En el
proceso de evaluacin y de la gestin docente se formulan objetivos, variables e
indicadores.
En la Segunda Parte se plantea la evaluacin de las variables: perfil profesional,
resultados e impacto, partiendo de la conceptualizacin y caractersticas de cada
uno de ellos para seleccionar indicadores que permitan evaluar la calidad de la
gestin docente en las variables mencionadas. Presentando luego, tablas de
variables, indicadores, itemes, los diferentes procedimientos que se requerira
para la evaluacin de la gestin docente y las fuentes para la recoleccin de
informacin, de acuerdo con las variables en estudio en este mdulo.
Finalmente se presenta la metodologa de aplicacin y los resultados de dos casos
concretos de la recoleccin de informacin e interpretacin de los instrumentos.

48

49

CINDA. Manual de autoevaluacin para instituciones de educacin superior: Pautas y

procedimientos, Santiago, Chile, 1994.
Chadwick, Clifton B. Determinacin de la calidad de la educacin. En sistemas de
informacin para la gestin educacional. DEA-CIENES, Santiago, Chile, 1981.

137

II.

FUNDAMENTACIN

2.1.

Introduccin

Las nuevas demandas en la formacin profesional estn asociadas a

competencias fundamentales relacionadas con el plano econmico, laboral,
cientfico, tecnolgico, tico, cultural y demogrfico.
Entre los requerimientos de formacin que responden a la realidad actual y futura
se mencionan capacidad creativa, trabajo autnomo, espritu emprendedor,
adaptacin a situaciones emergentes, actualizacin permanente, capacidad de
trabajo, trabajo en red y grupos interdisciplinarios y complejos, capacidad para
comunicarse y manejar herramientas informticas. Capacidad para identificar,
acceder, seleccionar y utilizar oportunamente informacin relevante.
Estas nuevas demandas precisan de cambios curriculares, metodolgicos y
evaluativos en la educacin.
Los cambios en el currculo tienden a considerarlo en forma flexible e integral,
potenciando en los estudiantes conocimientos, habilidades, destrezas, hbitos y
motivaciones para su desarrollo personal y profesional.
El profundo y acelerado cambio social implican importantes transformaciones en la
educacin, lo cual requiere mayor clarificacin de los nuevos roles y situaciones
pedaggicas para su constante adecuacin a la realidad, buscando la calidad de
la educacin a travs de parmetros e indicadores, segn la perspectiva e ideario
que la orienta50.
Hasta hoy, la educacin superior es esencialmente profesional. Esto significa que
el estudiante toma una decisin con muy poca o ninguna informacin.

50

CINDA. Gestin docente universitaria. Modelos comparados, Santiago, Chile, 1997.

138

2.2.

La gestin de la docencia

El significativo crecimiento de la poblacin estudiantil, el nmero de acadmicos y

sus roles y actividades, el autofinanciamiento, han planteado a las universidades
importantes desafos organizacionales, de gestin y de financiamiento.
La gestin es una de las tareas prioritarias en el diseo de la estrategia
corporativa en una organizacin, que implica no slo la gestin docente sino
tambin la gestin de recursos humanos, la integracin de las personas a la
gestin estratgica, el compromiso de stas con el xito de los planes formulados
y su orientacin hacia la calidad del desempeo acadmico y funcionario.
La organizacin universitaria, desde el punto de vista de la gestin estratgica
puede considerarse como un conjunto de personas que comparten una filosofa y
visin sobre los propsitos institucionales, procurando lograr una serie articulada
de objetivos. Para esto adoptan una determinada estructura, a fin de dividir las
tareas y lograr su integracin por medio de las nuevas formas de coordinacin. En
este trabajo la gestin docente involucra todos los procesos y funciones
universitarias que competen al proceso docente en las diversas funciones de la
organizacin51.
Se entiende por funcin docente todo proceso de reproduccin cultural orientado a
la formacin y el desarrollo de las personas que participan en l, y por lo cual
reciben una acreditacin social vlida dentro de la cultura en la cual se realiza.
En otra perspectiva se visualiza la funcin docente como el conjunto de
actividades destinadas a la reproduccin cultural y a la transformacin de las
personas, organizadas por una institucin de educacin superior. La docencia es
la actividad central de la funcin y eje del proceso de formacin, capacitacin y
actualizacin de los miembros de la comunidad acadmica, profesores y alumnos
cuyo ncleo es el proceso de enseanza aprendizaje.

51

CINDA. Administracin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile, 1994.

139

2.3.

Calidad de la educacin.

Segn Chadwick (1981) la calidad de la educacin sistemtica est en relacin

con su aporte al desarrollo del pas, la eficiencia de los sistemas, el compromiso
hacia los alumnos y padres, entre otras. La definicin de calidad de la educacin
debe estar expresada en trminos de las necesidades de las personas, la
comunidad, los pases.
En educacin, la calidad es un concepto multidimensional cuya definicin requiere
la determinacin de sus componentes y la seleccin de aquellos elementos que
pueden ser considerados como indicadores de tales componentes.
Seala dos aspectos fundamentales en la determinacin de la calidad:

Cun bien se han alcanzado los objetivos propuestos y Cun clara es la

evidencia de tales logros (competencia del sistema); y

Cun buenos fueron los objetivos (el valor).

Calidad implica determinar las caractersticas o indicadores que permiten
identificar una entidad o ser entendida, por lo tanto, describe caractersticas
esenciales. La excelencia es un concepto que se relaciona con el mximo
rendimiento posible de una persona, grupo, equipo, institucin o sistema en un
rea determinada. (Chadwick, 1981).
Para el estudio de la calidad se han de clasificar algunos conceptos como:
Variables que se define como caractersticas que son resultados de hiptesis
explcitas o implcitas y que pueden asumir diferentes valores. En general, las
variables derivan de las metas y objetivos generales de un sistema educativo.
Los indicadores son signos, evidencias, pruebas, testimonios, muestras,
comprobaciones de los atributos o caractersticas de un concepto o una variable.
Los indicadores son las evidencias de las variables en la calidad de la
educacin52.

52

Chadwick, Clifton B. Determinacin de la calidad de la educacin. En sistemas de

informacin para la gestin educacional. DEA-CIENES. Santiago, Chile, 1981

140

El modelo de CINDA (1994) de evaluacin de la calidad considera seis

dimensiones para la evaluacin de la calidad de la educacin.

Calidad referida a la relevancia. Esta dimensin, se refiere, en una

perspectiva teleolgica, a los grandes fines de la funcin docente,
estableciendo como criterio de referencia el para qu se educa. Este se
expresa a travs de las orientaciones curriculares, por la definicin de las
polticas docentes y por la definicin de los perfiles profesionales para los
egresados.
En esta dimensin confluyen tres actores que pueden tener propsitos
convergentes o divergentes, y son:
-

Los estudiantes, que se preparan para ejercer un rol profesional;

La institucin educativa o el sistema de educacin superior, con sus
administradores y docentes que definen ciertos fines internos;
La sociedad, que a travs de sus diferentes instancias organizativas
y culturales asigna a la institucin o al sistema educativo un
determinado rol social.

La relevancia se puede dar en cuatro planos:

-

La pertinencia, es decir, el grado de correspondencia de los fines con

los requerimientos externos.
El impacto, que est dado por el grado de influencia que se ejerce en
el contexto externo.
La adecuacin, est dada por la capacidad para responder a
situaciones coyunturales o a objetivos no explcitos o emergentes.
La oportunidad, da cuenta si la accin se realiza en un momento
histrico apropiado.

Calidad referida a la efectividad. La efectividad dice relacin con los logros y

productos, es decir, la congruencia entre los propsitos y objetivos
formulados y los resultados obtenidos. Las mediciones pueden estar
referidas a los aprendizajes de los estudiantes, al cumplimiento de metas de

141

crecimiento institucional o al cumplimiento

preestablecidos con el Estado o la comunidad.

ciertos

compromisos

Calidad referida a la disponibilidad de los recursos adecuados. En esta

dimensin interesa determinar con qu componentes se cuenta para lograr
los aprendizajes. Se puede sealar:

de

Recursos humanos: estudiantes, profesores, personal administrativo.

Recursos de apoyo a la docencia: infraestructura, equipamiento de
salas, talleres, laboratorios y bibliotecas, medios y materiales
didcticos de apoyo.
Recursos de informacin: saberes requeridos que se conocen y
manejan adecuadamente, sus lgicas y sus interrelaciones.

Calidad referida a la eficiencia. Esta dimensin est destinada a analizar

el cmo se usan los recursos (medios) en funcin de perfeccionar al
egresado de una institucin53.
En este aspecto se distingue:

Eficiencia administrativa (costo por alumno, nmero de estudiantes

por docente, infraestructura, equipamiento y materiales por
alumno).

Eficiencia pedaggica (rendimiento acadmico); tasa de transicin

(aprobacin, reprobacin, repitencia); tasa de desercin
(abandonos y expulsiones). En segundo trmino, la eficiencia
pedaggica est dada por la oportunidad, es decir, por el tiempo
real ocupado por los estudiantes para completar sus estudios o
egresar con relacin al tiempo planificado y formalmente estipulado
en los planes de estudio.

53

Calidad referida a la eficacia. Esta dimensin permite establecer las

relaciones de congruencia de medios a fines. Es decir, si para obtener los
resultados obtenidos fue apropiada la seleccin, distribucin y organizacin
de los recursos usados.
CINDA. Manual autoevaluacin para instituciones de educacin superior. Pautas y
Procedimientos. Indicadores de calidad. Santiago, Chile, 1994.

142

2.4.

Calidad referida a los procesos. Esta dimensin da cuenta de cmo se

lograron los resultados. El anlisis est referido en esta dimensin a: lo
administrativo organizacional, lo administrativo docente (horarios,
administracin curricular) y lo pedaggico (exigencias acadmicas, mtodos
docentes, sistematicidad, relaciones entre profesores y estudiantes,
relaciones con el sector productivo y la comunidad).
La Evaluacin en educacin

El objeto de una evaluacin es aquello que se estudia en particular. El objeto de la

evaluacin (programa, proyecto, material) se debe examinar exhaustivamente, de
manera que las formas del objeto consideradas en la evaluacin se puedan
identificar con claridad54.
Cualquier tipo de evaluacin supone un anlisis preciso de seleccin de factores y
de un sistema de indicadores cuya eficacia reside en la conformacin sistemtica
de unos referentes representativos de la calidad y en la correcta forma de aplicar
criterios de observacin y medida de datos55.

54

55

Joint Comittee on Standars for Educational Evaluation. Normas de evaluacin para

programas, proyectos y material educativo. Editorial Trillas, Mxico, 1999.
Lzaro M., Rangel. La formulacin de indicadores de evaluacin. Revista Bordon N43 (4)
pgs. 477-494. (1992).

143

Evaluacin de la Gestin de la Docencia

Institucin
Organizacin

Procesos
de

Objetivos
Estructura
Sistema relacional

Estudio

Curricular
Administrativo
Financiero

Gestin

Variables
Indicadores

Instrumentos
Cuestionario
Registro de datos

Fuentes
Acadmicos
Profesores
Egresados
Documentos Oficiales

Gestin docente en relacin con:

Fuentes

Perfil Profesional

Planificacin
Competencias logradas

Documentos Oficiales
Acadmicos
Profesores
Egresados
Empleadores

Rendimiento
Nmero de egresados/titulados

Documentos Oficiales

Satisfaccin Personal y Profesional

Satisfaccin Institucional
Contribucin y aporte social

Titulados
Institucin
Empresa o
empleadora

Resultados

Impacto

institucin

144

III.

EVALUACIN DE PERFILES, RESULTADOS E IMPACTO.

3.1.

Perfil profesional

El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, auspici la realizacin de

un Taller Acadmico de Evaluacin de la Docencia Chilena Universitaria como
formadora de profesionales. Entre las conclusiones de dicho Taller, efectuado en
junio de 1982, se sealan:

Un profesional competente debera caracterizarse por su eficiencia

tcnica, su utilidad social y su capacidad de detectar y resolver
problemas, adems de adaptarse al avance cientfico-tcnico de su
profesin y de su medio.

El proceso de formacin profesional debera procurar una

convergencia entre las necesidades de la sociedad y la de los
individuos, dentro de la disciplina y del marco general de los
principios sustentados por cada institucin de Educacin Superior56.

Entre las sugerencias entregadas por este Taller se puede sealar:

a)

estimular la realizacin de estudios evaluativos sobre la docencia

universitaria en el mbito de programas de formacin profesional y
acadmica,

b)

incorporar los aportes de los egresados, empleadores

organizaciones a la evaluacin de la docencia universitaria, y

c)

revisar las definiciones de los objetivos.

Posteriormente en 1983, se realiz el Segundo Taller Acadmico de Evaluacin de

la Docencia Universitaria, efectuado en la Universidad Austral de Valdivia (Chile).
En esta ocasin se consider la necesidad de lograr definir el Perfil Profesional
mediante el anlisis de: insumos (alumnos, docentes, programas, infraestructura,
56

Soto C., M. Hilda. Marco referencial para una propuesta de innovacin en la formacin de
profesores de la Universidad de La Serena. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona,
1992.

145

etc.); procesos (enseanza, aprendizaje, servicios de apoyo); producto

(egresados); impacto en la sociedad (contribucin y ajuste social, satisfaccin
personal y laboral).
En este Taller se consider el Perfil Profesional como el conjunto de
caractersticas que debe tener una persona necesaria para el desempeo idneo
de esa profesin.
Por otra parte se entiende por perfil profesional el repertorio orgnico de las
competencias de que debera disponer una persona que se desempea con
eficiencia dentro de los puestos de trabajo que existen o son potenciados por el
mercado de trabajo57.
En otra perspectiva se concibe el perfil profesional como un conjunto de
orientaciones, disposiciones, conocimientos, habilidades y destrezas deseables y
factibles para alcanzar un grado acadmico determinado y ejercer labores
ocupacionales coincidentes con el rea de dicho grado58.
Lo importante es considerar que el perfil profesional ha de definirse de acuerdo
con un proyecto pedaggico que lo genere, un proyecto histrico que lo sustente y
una fundamentacin filosfico acadmica que lo consolide. Todo perfil profesional
explcita la concepcin que la constitucin y la sociedad tienen del desempeo,
capacidades, actitudes y destrezas que requiere la persona para desempearse
en determinada profesin.
Para el logro del perfil profesional que orienta la formacin profesional sta
debera centrarse a lo menos en tres mbitos:

57
58

Formacin personal, capacidad para actuar con autonoma crecer

permanentemente en lo fsico, intelectual y vivir en conciencia las
distintas etapas de la vida.

MINEDUC. 1992.
Guedez V.: 1991 en CINDA, Las nuevas demandas del desempeo profesional y sus
implicancias para la docencia universitaria. Santiago, Chile, 2000.

146

Formacin para la produccin, habilidades para desempearse,

capacidades tecnolgicas, desarrollo emprendedor, habilidades
intelectuales, hbitos de cumplimiento y desempeo laboral,
capacidad para ser reflexivo y crtico actualizacin permanente.

Formacin social: comportamiento en diversos grupos, familia,

participacin social, comportamiento solidario, trabajo en grupo.

El diseo del perfil profesional ha de tener presente la ocupabilidad cambiante e

imprevisible, la actualizacin permanente y un modelo de educacin continua.
Para disear el Perfil Profesional se requieren considerar algunos aspectos
fundamentales que servirn tambin para evaluar su relevancia:

Marco normativo de la educacin superior, normatividad nacional y

normatividad de la profesin.

Marco filosfico, misin de la Universidad y principios orientadores

de la educacin en la Universidad.

Planeacin de la Educacin Superior, nivel nacional, plan de

desarrollo institucional y planificacin a nivel de unidad educativa, de
carrera.

Necesidades sociales, diagnstico socioeconmico general,

identificacin de necesidades especficas y problematizacin de las
necesidades especficas.

Mercado laboral, definicin del mercado laboral, estudio de

egresados y descripcin del campo de trabajo para el egresado.

Demanda estudiantil: potencial y real.

A continuacin se sealan algunos indicadores que se deben considerar para

establecer el perfil profesional.

147

Variables
Institucional

Indicadores
Plan de Desarrollo Institucional.

Congruencia con marco institucional.

Congruencia con marco filosfico.

Congruencia con las estrategias del plan de

desarrollo.

Congruencia con los planes de accin.

Social

Satisfaccin de necesidades sociales.

Satisfaccin del mercado laboral.
Descripcin del campo de trabajo para el egresado
Mercado Laboral:
Posibilidades de necesidades de puestos de trabajo

Mercado laboral definido: mdicos, enfermeras,

profesores.

Mercado laboral relacionado con las empresas no

muy claramente definidas: contador pblico,
administrador, ingeniero.

Mercado laboral real pero mal definido (filosofa,

letras).
Determinan la poblacin existente requeridas.

Personal

3.2.

Desarrollo de:

Competencias profesionales.

Conocimientos profesionales.

Habilidades profesionales.

Valores profesionales.
Disciplinarios: contenidos
Profesionales: demanda y oferta regiones.
Institucionales: rasgos propios.
Informacin (conocimiento)
Formacin (actitudes)
Capacitacin (aptitudes y habilidades)
Rol y compromiso social.

Cmo analizar los Resultados.

La evaluacin de los resultados se realiza sobre la base de los egresados y

titulados, considerando sus caractersticas de egreso, indicadores cuantitativos y
cualitativos. Se diferencia los conceptos de egresados y titulados.
Para el proceso de evaluacin de la variable titulados se consideran indicadores
cualitativos relacionados con el perfil profesional del egresado como son:
competencias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

148

El trmino de la formacin profesional considera requisitos acadmicos y

requisitos administrativos de egreso. La evaluacin de los egresados ha de
considerar el Perfil de egreso, indicadores en relacin con: competencias,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Se entiende por requisitos acadmicos la aprobacin de todas las actividades
acadmicas establecidas en el Plan de Estudio. En muchas instituciones se
considera tambin la existencia de requerimientos y prctica para titulacin.
Los requisitos administrativos implican: inscripcin/matrcula en la carrera,
establecimiento por escrito de no tener deudas con la institucin, en la biblioteca,
laboratorios, talleres, condicin de egresado. El logro de todo ello permite la
obtencin del ttulo profesional y la categora de titulado.
En los indicadores cuantitativos se consideran: costo real de produccin de un
titulado por carrera, costo anual de un estudiante por carrera, nmero de
egresados por carrera/por cohorte, tasa de egresados en comparacin con ingreso
y tasa de atraso en egresar y titulares. Debe relacionarse el anlisis cuantitativo de
los estudiantes de un programa (carrera) con los datos globales de ingreso,
egreso y titulacin, para conocer las estadsticas de la eficiencia terminal.
Indicadores en relacin con los resultados de la formacin profesional:
Titulados
Nmero y porcentaje de titulados por carrera.
Nmero y porcentaje de titulados por cohorte.
Requisitos acadmicos de egreso.
Requisitos administrativos de egreso.
Proporcin de titulados de la carrera que ejercen
la profesin en las prcticas.
Conocimiento del desempeo profesional de los
titulados.
Eficiencia profesional (capacitacin).
Cultura (informacin-conocimiento).
Conciencia Social (actitud-formacin).
Institucional

Coherencia y consistencia con respecto a

proyectos de desarrollo.
Coherencia y consistencia con respecto al perfil.
Coherencia y consistencia con respecto a
desarrollo de las concepciones y actividades
curriculares formuladas y realizadas.

149

3.3.

Impacto

El criterio de impacto refleja el grado de influencia interna y externa que posee la

institucin (la carrera). Sobre nivel interno, se percibe en los cambios que
experimentan los estudiantes a su paso por la institucin, tambin se aprecia en
los cambios que por influencia de sus estudiantes y egresados la institucin es
capaz de introducir en aspectos relevantes de su quehacer. Sobre nivel externo,
se traduce en los aportes y transformaciones que hace en su regin o comunidad.
El parmetro impacto est en relacin con el grado de satisfaccin de egresados,
institucin, regin y pas.
En relacin con los egresados y titulados es el grado de satisfaccin por la
formacin recibida: acadmica, personal y social; aspiraciones sociales;
aspiraciones ocupacionales: posibilidad de trabajo remuneracin.
Adems el impacto est en relacin con la coherencia y consistencia de la
formacin del egresado de acuerdo con las: polticas institucionales, polticas
nacionales, proyecto de desarrollo institucional, perfil profesional y desarrollo de
las concepciones curriculares.
El impacto es tambin el grado de satisfaccin de la regin con respecto a:
nmero de egresados por carrera/por cohorte, calidad de los egresados, nmero
de matriculados, oferta de la carrera y nmero de carreras que ofrece la
Universidad. Capacidad de respuesta de la institucin frente a los cambios y
transformaciones de la regin, frente a situaciones emergentes que se dan en la
regin, presencia de egresados/titulados en otras regiones del pas y capacidad de
respuesta de la institucin universitaria a un momento o situacin histrica.

150

Sntesis de indicadores de impacto a nivel:

Regional

Titulados

Institucin

Grado de satisfaccin de la regin con

respecto a los egresados.
Grado de satisfaccin de la regin con
respecto al nmero de matriculados.
Grado de satisfaccin de la regin con
respecto al nmero de carreras que ofrece la
Universidad.
Grado de satisfaccin de la regin con
respecto a los cambios realizados por la
Universidad.
Capacidad de respuesta de los egresados
frente a las transformaciones de la regin.
Capacidad de respuesta de los egresados a
situaciones emergentes que se den en la
regin.
Capacidad de respuesta de los egresados a
un momento histrico.
Grado de satisfaccin de los titulados con
respecto a formacin recibida.
Grado de satisfaccin de los titulados con
respecto a aspiraciones sociales.
Grado de satisfaccin de los titulados con
respecto a aspiraciones ocupacionales.
Impacto de los resultados-intencionalidadpara el proceso de retroalimentacin.
Misin objetivos.
Plan de desarrollo.
PEA:
Intencin.
Procedimientos.
Proceso:
- Planes y Programas.
- Perfil del egresado.
- Objetivos y finalidades.
- Estructura y contenidos.
Alumnos
Profesores
Infraestructura
Financiamiento

151

IV.

METODOLOGA

En este estudio se consider la evaluacin de indicadores en relacin con el perfil

profesional, los resultados y el impacto de los profesionales de las carreras de
pedagoga en instituciones universitarias.
En la aproximacin al proceso de investigacin se delimit un modelo que
estableci componentes de insumos, procesos, productos.
Con relacin a Insumos se consider dos mbitos para el diseo y aplicacin del
modelo: intencionalidad y recursos. En este aspecto, se trabaj la componente
intencionalidad con la variable perfil profesional.
En relacin con el componente Productos se consider: resultados acadmicos,
referido al tema de los egresados; y relevancia social. Para realizar este anlisis
se consider aspectos referidos a logros (efectividad), relevancia (impacto,
pertinencia, oportunidad) y sustentabilidad.
A travs del anlisis de cada uno de los componentes, se procedi a definir los
conceptos perfil profesional (del egresado), resultados e impacto.
Posteriormente, se establecieron los instrumentos para recolectar informacin,
considerando que, adems de ellos, puede haber otros registros y otras tcnicas
no establecidas en este trabajo, pero posibles de utilizar.
El proceso de evaluacin implica varias instancias de recoleccin de informacin
para las variables en estudio; se requiere consultar informes oficiales,
documentos, actas, como tambin realizacin de entrevistas, cuestionarios y
observacin.
Los anlisis de datos han de ser tanto cuantitativos como cualitativos, para permitir
una mejor comprensin e interpretacin del tema en estudio.
En este captulo se considera las variables perfil profesional del egresado,
resultados e impacto.

152

INDICADORES DE CALIDAD PARA LA GESTIN DOCENTE

COMPONENTES

INSUMOS

PROCESOS

RESULTADOS

Intencionalidad
Misin
Visin
Propsito
Metas

Organizacin y Estructura

Resultados Acadmicos
- Trayectoria de Egresados

Recursos

Humanos

Materiales

Informacin

Viabilidad

CRITERIOS
Consistencia

Relevancia Social
Procedimiento y
Funcionamiento

Productividad
Eficiencia
Rendimiento
Consistencia

Efectividad
Relevancia
Sustentabilidad
Consistencia

153

1)

Perfil Profesional
Dimensiones

Indicadores

Elaboracin del perfil

Marco normativo de educacin

superior.
Marco
filosfico
de
la
institucin.
Plan de desarrollo institucional.
Necesidades sociales.
Mercado laboral.
Demanda estudiantil.
Participacin : acadmicos.
estudiantes.
egresados.
empleadores.

Desarrollo del perfil

2)

Planes
y
Estudio.
Objetivos.
Estrategias.
Evaluacin.

Programas

Fuentes y Tcnicas
Docentes Estudiantes
Revisin de documentos:

Plan de desarrollo.
Planes y Programas de
Estudio de la carrera.

de

Resultados (egresados, titulados).

Indicadores

Perfil Profesional del egresado:

Fuentes y Tcnicas
Adquisicin
de
competencias.
Conocimientos.
Habilidades.
Actitudes.
Valores.

Egresados.
Docentes.
Revisin de documentos.
Actas.
Fichas de Matrcula.
Presupuesto.

Costo real de un titulado por carrera.

Costo anual de un estudiante por carrera.
Nmero de egresados/titulados por cohorte.
Tasa de egresados en comparacin con ingresos.
Tasa de atraso en egresar y titularse.
Rendimiento.

154

3)

Impacto
Indicadores

Fuentes Tcnicas

Satisfaccin formacin recibida Acadmica

Personal

Titulados
Acadmicos
Empleadores

Social
Aspiraciones sociales
Aspiraciones ocupacionales:

Trabajo
Remuneracin

Cuestionario
Entrevistas

Coherencia y consistencia de la formacin del

titulado con: Polticas
Desarrollo institucional
Perfil profesional
Proceso educativo
Mejoras institucionales en procesos de formacin

Grado de satisfaccin en relacin con:

Oferta acadmica

Adecuacin a las necesidades del campo

ocupacional: nmero de matriculados.
Calidad de los titulados con relacin a
formacin profesional requerida.

Adecuacin de titulados por cohorte, por

carrera de acuerdo con la posibilidad de
oferta de trabajo.

En relacin con estos conceptos, indicadores y fuentes se construyeron

instrumentos sobre:

Formulario sobre el desarrollo del Perfil Profesional. Consultado a

Docentes, Egresados y Titulados, Directores de Escuela y Seguimiento de
cohortes.

Formulario de resultados de formacin Profesional.

Formulario de impacto dirigido a Empleadores y Titulados.

Estos formularios se anexan en el Anexo 1.

155

V.

RESULTADOS: LOS CASOS DE LAS UNIVERSIDADES AUSTRAL Y DE

LA SERENA

5.1

Anlisis de resultados de instrumentos de gestin universitaria en la

Universidad Austral de Chile. Revisin de indicadores y bsqueda de
alternativas.

5.1.1. Introduccin.
El marco terico desarrollado en las pginas precedentes y en la metodologa
propuesta all permite evaluar los diferentes ejes del trabajo de la gestin
universitaria.
5.1.2. Metodologa.
Los formatos de encuesta del anexo 1 fueron administradas a empleadores,
profesores, estudiantes egresados y/o titulados, Directores de Escuelas y
Directivos Universitarios de las reas de las carreras de Ingeniera Comercial,
Ingeniera Forestal, Agronoma, Licenciatura en Ciencias y Biologa Marina.
Cada encuesta fue respondida por separado y representa la percepcin del
encuestado en funcin a su actividad.
Los resultados fueron analizados de acuerdo a los resultados esperados y a las
coherencias de ellas con las preguntas.
5.1.3. Resultados.
a)

Egresados/Titulados.

La totalidad de ellos realiza un trabajo relacionado con el titulo

obtenido y comenz a. realizarlo cuando estudiaba.

Estiman que el desempeo en su trabajo es bueno o muy bueno

Los estudios realizados cubren en forma parcial el trabajo que se le

solicita

156

b)

Fueron deficientes en su formacin el trabajo en terreno, la

estadstica y el trabajo en equipo

Debern perfeccionarse en ingls, formulacin de proyectos

Estiman que su trabajo se adapta a sus expectativas, todo lo que

hacen les satisface y estn satisfechos con la posicin social
adquirida

El 60% estima que su trabajo es valorado por el empleador en tanto

el 40% piensa que falta un estimulo afectivo que pondere el esfuerzo
realizado

La totalidad mantiene relaciones con otros profesionales para fines

laborales, perfeccionamiento, relaciones de expectativa y sociales
(esto ltimo se menciona en un 20% de los encuestados.

Todos han tomado relaciones con otras empresas relacionadas con

la profesin para buscar un mejor trabajo o para perfeccionamiento.

Acadmicos.

El 100% estima que las relaciones entre profesores y alumnos,

profesores y profesionales y profesores e instituciones de la
comunidad favorecen la formacin profesional

El 60% declara estar informado de las necesidades de profesionales

en la comunidad y el 40% restante no las conoce.

Perciben que los empleadores desean para un buen desempeo:

mejor comunicacin y trabajo en equipo
pensamiento crtico e integracin de conocimientos
eficiencia
creatividad y flexibilidad
disposicin a aprender
conocimientos slidos y actualizados
trabajo de laboratorio.

que mejoraran en su actividad acadmica para mejorar la formacin:

trabajo interdisciplinario, situaciones de casos, integracin de
conocimientos, pertinencia de contenidos
trabajo prctico y de terreno
cambios metodolgicos
bibliografa, programas detallados
157

proponen que se mejoren en la malla curricular:

comunicacin e integracin, contextualizacin
profundizar materias en reas de produccin y/o gestin
auto-aprendizaje
mejoramiento programas, conocimiento ingls
pertinencia contenidos
aproximacin al mercado laboral

Sealan como caracterstica que prestigia la formacin profesional en

el trabajo y la comunidad:
Etica,
Comunicacin,
Liderazgo
Cultura, ingls y actualizarse
Desempeo solidario, competencia
Responsabilidad, generosidad
Insercin laboral en el menor tiempo posible
Adaptabilidad al cambio

c)

Directores de Escuela relativo al Perfil Profesional.

Para su elaboracin participaron en:

90% acadmicos y estudiantes
10% expertos externos
50% expertos internos
0% estudiantes enseanza media
80% directivos
40% empleadores
20% comunidad

Se inform de ellos en un 60% a estudiantes y acadmicos, el resto

solo inform a los acadmicos.

60% defini el perfil a travs de una comisin y el 80% en comisin y

en talleres.

El 80% define el perfil en acuerdo con el plan estratgico de loas

Universidad, pero solo el 10% toma en cuenta el plan de desarrollo
comunal y regional

158

d)

El 100% opina que el perfil ayuda a definir el mbito de formacin y

contenidos, el 60% incorpora las estrategias de enseanza y un 40%
los procedimientos de evaluacin

El 90 % estima que puede lograrse el perfil sobre la base del Plan de

estudios y los programas de asignaturas

El 60% considera que el perfil debe considerar el aprendizaje de una

actitud cientfica, comprensin de la realidad, actitudes formativas,
integracin terica, prctica y tica. Un 20% considera solo las
cuatro primeras y el 20% restante una actitud cientfica, integracin
terica y prctica.

En general estiman que debera incorporarse estrategias de

autoformacin, trabajo colaborativo y comunicacin.

Empleadores.

El 50% indica la Universidad de la cual desea el profesional

El 50% estima que la formacin en conocimientos es adecuada, al

igual que sus relaciones interpersonales y una actitud positiva al
cambio. Por el contrario estima el 100% que no saben enfrentar
solucin de problemas y solo el 50% valoriza el trabajo en equipo

En general estiman una mala respuesta a situaciones imprevistas y a

transmitir explicaciones a personas sin conocimientos de los temas
observados.

5.1.4. Discusin y conclusiones.

Un primer comentario relacionado con los instrumentos es la escasa claridad en la
redaccin de las preguntas pues algunas eran demasiado amplias y fue posible
responder una gran gama de tpicos lo que distorsion fuertemente las opiniones.
La redaccin determin, en parte la gran cantidad de incoherencias entre las
respuestas y las preguntas en donde en numerosos casos donde se preguntaba
por competencias se responda por metodologa y viceversa, lo que pone de
manifiesto el que un alto porcentaje no sabia que le preguntaban.

159

a)

Egresados/Titulados:

Hubo poca precisin en las preguntas pues la mayora fue demasiado amplia y no
aclar la finalidad de ellas. As, al preguntar sobre su apreciacin en el
desempeo de su trabajo, no se aclaraba respecto a que o cuales tpicos se
refera. Los desempeos no necesariamente son relativos a conocimientos o
estudios realizados....
Sus respuestas dejan en evidencia la falta de consideracin sobre las destrezas
como una caracterstica importante. Los egresados relativizan sus necesidades al
manejo de un segundo idioma, estadstica y formulacin de proyectos y privilegian
el perfeccionamiento a la progresin en el trabajo. Ellos valoran el trabajo
cooperativo pero no la solidaridad. Los egresados esperan un mayor apoyo
afectivo de sus empleadores y la valoracin de lo que hacen. Finalmente indican
estar contentos en su trabajo y hacer lo que ellos deseaban realizar.
b)

Profesores:

Aunque valoran la necesidad de relaciones con los otros actores del proceso
(estudiantes, profesionales y comunidad) muchas veces solo lo hacen con los
primeros en una suerte de contacto acadmico divorciado de la realidad, lo que
se hace patente cuando un 40% reconoce no conocer las necesidades de
profesionales en la sociedad. Ellos asumen una percepcin terica de las
necesidades requeridas por el empleador pero difcilmente estas necesidades se
traducen en la formacin profesional, ponen el nfasis en los conocimientos, los
trabajos de laboratorio, la eficiencia pero no siempre se preocupan de valores
como la disposicin a aprender, la comunicacin, el trabajo colaborativo, la
creatividad y muchos otros.
Las proposiciones de mejoramiento de los docentes se asocian, principalmente, a
aspectos acadmicos y son similares a los de los egresados/titulados, pero no a
requerimientos de empleadores. Suponen sin embargo que dentro de la formacin
personal hay valores que prestigian la formacin de los profesionales no
existiendo en la mayora de las acciones elementos que provoquen dichas
reacciones en los egresados.

160

c)

Directores de Escuela:

El elemento ms relevante corresponde a los bajos porcentajes de participacin

en la elaboracin del perfil profesional y de la malla curricular de la comunidad,
expertos externos, los potenciales clientes (los empleadores) y la nula
participacin de la materia prima a formar (estudiantes de enseanza media)
cuyos intereses y vocaciones no son tomados en cuenta. Se concluye as una
construccin, principalmente, acadmica de estas vitales herramientas
reguladoras del proceso formativo.
Una segunda realidad es la escasa socializacin y concrecin de la informacin
con que se realiza de ese perfil, manteniendo en muchos casos, una declaracin
prcticamente terica de perfil y malla curricular con propsitos y objetivos
relacionados con tica, integracin terico prctica, actitudes formativas y
autoformacin, trabajo colaborativo etc. que no se concretan en las respectivas
asignaturas.
d)

Empleadores.

Otros opinan que la capacidad de expresin es inadecuada lo que impide un

desempeo correcto en su campo de trabajo. Ellos estiman que al no
consultrseles sobre el perfil profesional estos no han adquirido destrezas para
reaccionar oportunamente ante problemas o situaciones imprevistas.
No obstante lo anterior los empleadores valorizan el trabajo en equipo, las
relaciones interpersonales y una actitud positiva al cambio, como tambin una
formacin de conocimientos adecuada.
Desde un punto de vista propositivo resulta necesario modificar los instrumentos
centrando las preguntas con relacin a conductas profesionales ya realizadas por
prctica o en inicio de actividad laboral.
Se propone desarrollar un esquema de formulacin de perfil con una amplia
participacin de empleadores y de la comunidad a fin de adaptarlo a los
requerimientos para el empleo. Adems es necesario hacer nfasis en lo valrico
y en destrezas personales como aprender a aprender. Esta formacin para el

161

empleo permitir una fcil adaptacin al mundo laboral y podr aplicar los
conocimientos adquiridos, poder adquirir otros o reciclar lo adquirido para
encontrar un nuevo puesto de trabajo
5.2.

Seguimiento de Cohortes en la Universidad de La Serena.

Los cuestionarios (ver anexos) fueron elaborados con preguntas fundamentales

necesarias pero no suficientes, en este mbito se aplic a una muestra muy
heterognea que no tiene relacin con un proceso de seguimiento completo de
cohorte.
Desde 1982 a 1989 se realiz un seguimiento de cohortes de 20 carreras de la
Universidad de La Serena y se aplic cuestionarios de profesores de
establecimientos educacionales de las ciudades de La Serena y Coquimbo (Chile)
acadmicos de la Universidad de La Serena y estudiantes del ltimo nivel de las
carreras de pedagoga93.

93

Esto permiti elaborar Marco referencial para una propuesta de innovacin en la

formacin de profesores de la Universidad de La Serena tesis presentada para obtener el
grado de doctor en la Universidad de Barcelona, 1992.

162

Esta experiencia se ha reanudado con el estudio de las cohortes 1990 a 1998 de

las 12 carreras de pedagogas que ofrece la Universidad de La Serena, con el
propsito de comprar estos resultados con la cohorte que iniciaron un proceso de
cambio con nuevos Planes y Programas de Estudio.
En este trabajo destac lo insuficiente de lo realizado en experiencias anteriores al
profundizar en algunas de las variables. De aqu el que solo en esta ocasin se
aplic los instrumentos a una muestra dispersa que solo permite deducir ciertos
resultados y poner a prueba los instrumentos.
5.2.1. Resultados
En relacin con los resultados se hizo el seguimiento de cohorte, con la carrera de
Pedagoga en Educacin General Bsica entre los aos 1991 y 1998. Las
matrculas fueron:

Matrculas

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

36

42

12

26

17

29

37

40

Rendimiento acadmico: Promedio por cohorte en todas las asignaturas.

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

5.5

5.5

5.4

5.5

5.4

5.4

5.1

4.8

Resultados finales: Resultados Acadmicos

Ao Ingreso

N de Alumnos

Abandonan

Repiten

Terminaron Plazo estipulado

N N

1991

36

11

22

61

1992

42

10

23

54

1993

12

58

1994

26

11

14

53

1995

17

13

11

1996

29

18

1997

37

16

1998

40

163

Los resultados presentan el gran nmero de abandono en la carrera, pero tambin

se evidencia la repitencia al no concluir los estudios en los plazos establecidos. La
repitencia no queda tan manifiesta porque no se repite por nivel (semestral o
anual) sino por asignatura y eso les hace ir retrasndose para terminar su carrera.
5.2.2. Recoleccin de informacin referente a Impacto del proceso de formacin
profesional. Consulta a titulados.
Se solicit a un acadmico que visitara a los establecimientos educacionales y que
entregara la encuesta a profesores egresados de la Universidad de La Serena. Se
entregaron 30 encuestas de las cuales fueron contestadas trece del total,
pertenecientes a cohortes 90-95.
La muestra qued constituida por cuatro profesores de Educacin General Bsica,
dos Educadoras de Prvulo, siete profesores de Enseanza media (Historia y
Geografa, Artes Plsticas, Matemticas y Msica), los cuales estudiaron las
carreras desde tres aos Educadores de Prvulos y profesora de Educacin
General Bsica y 5-6-7 y hasta 10 aos los profesores de Educacin Media.
De los profesores encuestados se desempeaban diez en colegios, dos en liceos
y uno estaba sin trabajo. De ellos cinco iniciaron su trabajo, durante los estudios,
siete una vez titulado, y el educador de prvulos esta recin egresado.
En relacin con las funciones que desempean se puede sealar que once son
docentes y un profesor es orientador y un profesor sin trabajo.
Las condiciones de trabajo para siete de los profesores son buenas, para cuatro
regulares y para uno mnimas.
El clima organizacional en las instituciones para ocho profesores es bueno, para
tres profesores regular y para uno mala.
La preparacin en la Universidad los profesores la consideran buena (1) regulares
(11) escasa (1). En general, los problemas se presentan en falta de prcticas
docentes y dbil la formacin pedaggica.

164

Las sugerencias de contenidos hacen referencia a Psicopedagoga, Psicologa,

rea Artstica, Psicologa para trabajo con padres y apoderados, Foniatra,
contenidos Didcticos, Jefatura de curso, Evaluacin, Medios audiovisuales,
Relaciones Humanas, Administracin.
Las competencias que no fueron suficientemente ejercitada, dicen relacin con
redes de apoyo, autonoma, trabajo en equipo, transversalidad, argumentacin,
trabajo con el libro de clases, trabajo con los padres.
Con respecto al perfeccionamiento requieren Educacin Artstica, Computacin,
Educacin Tecnolgica, Psicologa, Estudio de comunidad, Evaluacin, Desarrollo
didctico, Aspectos socioculturales, Nuevas metodologas, Materiales didcticos.
En relacin con las expectativas que tenan para desarrollar su trabajo profesional,
nueve profesores sealan que se han cumplido y cuatro que no logran las
expectativas.
Si se sienten satisfechos con la posicin social/laboral que les ofrece su
desempeo docente, siete dicen estar satisfechos y seis no.
Las actividades profesionales que realizan en el trabajo y no les satisfacen son:
trabajo con padres y apoderados (5), educacin fsica porque no est preparada.
Talleres compuestos por el colegio, siete estn satisfechos con todas las
actividades.
Las actividades que se sienten satisfechos son las clases (10) las actividades del
rea cientfica, ayuda a profesores, teatro.
En relacin con la valorizacin que hacen los empleadores del trabajo de los
profesores, seis estn manifestando que los valorizan, cinco que a veces y dos
que decididamente no.
Las relaciones con los profesionales de la institucin dos reconocen que en todos
los aspectos, cuatro slo de trabajo, siete algn tipo de relacin (trabajo,
perfeccionamiento, sociales).

165

El contacto con otras instituciones lo realizan, nunca uno, a veces cuatro,

constantemente seis. las relaciones son de tipo profesional (intercambio)
perfeccionamiento, sociales, salud.
El grupo fue heterogneo, pero ha sido importante detectar las condiciones de
trabajo, su opinin referente a su formacin profesional (especialmente las que
requieren para su desempeo y no su trabajar lo suficiente en la Universidad de
La Serena).
BIBLIOGRAFA

Ayarza, H.; Gonzlez, L. E. (1998). En CINDA. (?)

CINDA, 1994 (3). Poltica y gestin universitaria. Santiago, Chile.

CINDA, 2001. Evaluacin de aprendizajes relevantes al egreso de la

educacin superior. 286 pp.

CNAP
Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado. MINEDUC
Chile, 2000.

Escobedo Daz de Len, Rodolfo (1995). Formacin de los valores. Vol. III.
1. Querer formar el ambiente para la integracin grupal. Editorial Trillas,
Mxico.

Gairn, J. y Villa A. (1987). Los equipos directivos de los centros docentes.

Editorial Mensajeros. Bilbao, Espaa.

Gonzlez G., et al (2000) Modelo

V
de
Evaluacin.
Universidad de Guanajuato, Mxico. UDUAL-CIEES.

SECAI. Sistema de Evaluacin de la Calidad de la enseanza de la

Ingeniera. Documento N 1: Concepto, alcance, metodologa e
instrumentos. Universidad Politcnica de Madrid, 1998.

Soto C., Mara Hilda (1989) Estudio de las caractersticas personales de los
alumnos y la estructura acadmica que se compromete en el proceso de
formacin profesional en la Universidad de La Serena. Tercer informe.
DIULS, Chile.

Soto C., Mara Hilda (2001). La evaluacin en el contexto del proceso

educativo. pp.35.

Tejada, J. (1990). Proyecto docente. Universidad Autnoma de Barcelona.

Planeacin.

166

Tejada, Jos (1998). Los agentes de la innovacin en los centros

educativos. Profesores, directivos y asesores. Editorial Aljibe. Mlaga,
Espaa.

167

Anexo N 1.

Instrumentos de evaluacin de indicadores de Gestin.

168

I.

Instrumento para recoleccin de informacin referente a formulacin y

desarrollo del proceso para el logro del Perfil Profesional
Consulta a Docentes

El presente instrumento busca recoleccin de informacin referente al Perfil Profesional

formulado para su carrera en las dimensiones: proceso de elaboracin del perfil y proceso
de formacin.
El propsito es evaluar la pertinencia, adecuacin y efectividad del logro del perfil
profesional de acuerdo con la opinin de docentes y titulados.
En el instrumento se plantean preguntas y se ofrecen alternativas de respuesta frente a
las cuales usted puede marcar con una X.
Consulta:

1.

Quines participaron en la elaboracin del perfil?

___ Expertos externos.
___ Expertos internos.
___ Acadmicos.
___ Estudiantes de Enseanza Media.
___ Directivos.
___ Estudiantes universitarios.
___ Empleadores.
___ Comunidad.

2.

Quines fueron consultados?

___ Expertos externos.
___ Expertos internos.
___ Acadmicos.
___ Estudiantes de Enseanza Media.
___ Directivos.
___ Estudiantes universitarios.
___ Empleadores.
___ Comunidad

169

3.

Quines fueron informados?

___ Expertos externos.
___ Expertos internos.
___ Acadmicos.
___ Estudiantes de Enseanza Media.
___ Directivos.
___ Estudiantes universitarios.
___ Empleadores.
___ Comunidad.

4.

Cmo se defini el mbito y los perfiles?

___ En comisin.
___ En taller General.

5.

Se realiz consulta a la comunidad social?

___ Empresas.
___ Autoridades comunales.
___ Empleadores.
___ Asociaciones gremiales.

6.

El Perfil profesional est en relacin con

___ El plan estratgico de la Universidad.
___ El plan de desarrollo comunal.
___ El plan de desarrollo regional.

7.

El Perfil profesional ayuda a definir

___ Ambitos de formacin.
___ Contenidos.
___ Estrategias.
___ Procedimientos de evaluacin.

8.

Es posible lograr el perfil profesional considerando

___ El Plan de Estudio.
___ Los Programas.

170

9.

El perfil profesional considera el aprendizaje de

___ Actitudes cientficas.
___ Comprensin de la realidad.
___ Actitudes formativas.
___ Integracin terica-prctica y tica.

10.

El perfil profesional considera el aprendizaje de:

___ La generacin de estrategias de autoformacin.
___ Estrategias de transformacin.
___ El incentivo de habilidades de comunicacin.
___ La participacin de trabajo colaborativo.
___ Las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes y de la regin.

171

II.

Instrumento para recoleccin de informacin referente a los resultados del

proceso de formacin profesional.
Seguimiento de Cohorte

Presentacin.
El presente instrumento busca recoleccin de informacin referente a los resultados del
proceso de formacin profesional a travs del seguimiento de estudiantes hasta su
titulacin, por cohorte y por carrera.
El propsito es evaluar la eficiencia del proceso de formacin profesional, en relacin con
los titulados, de acuerdo con datos cuantitativos de la institucin.
En el instrumento se plantean aspectos para respuestas cuantitativas que impliquen
anlisis de seguimiento y datos de costos segn la institucin maneje para la carrera.
Consulta.
1.
-

Identificacin ao cohorte ________________________________

Identificacin carrera ____________________________________

2.

Caractersticas de los alumnos egresados de la cohorte:

Nmero total de egresados ____________
Nmero total de titulados ______________
Sexo femenino ______
Masculino _________
Edad mxima _______
Mnima ____________

3.

Promedio ______

Rendimiento Acadmico:
Nota Promedio de la cohorte _______________________________
Nmero de repitentes _____________________________________
Nmero aprobados en primera oportunidad ____________________
Nmero de alumnos que abandonan _________________________
Nmero de alumnos eliminados por rendimiento ________________
Nmero de alumnos que terminan en el plazo establecido ________
Nmero de alumnos que terminan un ao despus ______________
Promedio de duracin de la carrera __________________________

4.

Costo por alumno egresado/titulado _________________________

Costo por total rendimiento cohorte ___________________________

172

Instrumento para recoleccin de informacin referente a Impacto del proceso de

formacin profesional.
Consulta a Empleadores.
El presente cuestionario solicita informacin en relacin con su opinin sobre la formacin
profesional en la Universidad, considerando las personas esperadas de ellas que trabajan
en su institucin/empresa.
1.

Establece usted en el llamado a concurso para ocupar un cargo, la Universidad de la cual

debe proceder el candidato?
Siempre____

2.

A veces____

Nunca____

Cmo considera usted la formacin profesional en la Universidad en relacin con los

siguientes aspectos? Marque frente al concepto sealado, su opinin.
Insuficiente Suficiente Importante

a)

conocimientos

______

______

______

b)

actitudes favorables en las relaciones personales

______

______

______

c)

actitudes positivas para interactuar con otros

______

______

______

d)

actitudes

______

______

______

e)

actitudes positivas frente a los cambios

______

______

______

f)

posibilidad del uso de estrategias variadas

______

______

______

g)

posibilidad de una creativas

______

______

______

h)

posibilidad de una solucin de problemas

______

______

______

i)

posibilidad de trabajo individual

______

______

______

j)

posibilidad de trabajo grupal

______

______

______

k)

habilidades para desarrollar actividades imprevista

______

______

______

173

l)

habilidades para comunicacin oportuna con

personas de la propia y de otras instituciones

______

3.

Recomendara al profesional para funciones ms importantes?

______

______

Siempre____
A veces____
Nunca____
De que tipo:________________________________________________________
4.

Considera usted conveniente el nmero de profesionales formado en la Universidad

Insuficiente____ Inadecuado____ Adecuado____ Suficiente____

174

Instrumento para recoleccin de informacin referente a Impacto del proceso de

formacin profesional.
Consulta a acadmicos de la Universidad.
Presentacin
A travs del presente instrumento se desea conocer su opinin referente al proceso de
formacin profesional realizado
1.

Cree usted que la buena interaccin entre profesores y estudiantes favorece los
aprendizajes en la formacin profesional?
Nada___

2.

Realiza trabajo en equipo en su carrera para la formacin de los estudiantes?

Nada ____

3.

Poco ____ Suficiente____ Bastante____ Mucho____

Poco ____ Suficiente____ Bastante____ Mucho____

Mantiene usted relaciones con instituciones afines de la comunidad en el campo

profesional?
Nada____ Poco____ Suficiente____ Bastante____ Mucho____

4.

Est informado de las necesidades de profesionales en la comunidad?

Nada____ Poco____ Suficiente____ Bastante____ Mucho____

5.

Conoce las caractersticas que los empleadores de sus profesionales requieren para el
buen desempeo en el trabajo?
Nada____ Poco____ Suficiente____ Bastante____ Mucho____

6.

Cules son las caractersticas que cree usted que puede apoyar para la formacin
profesional de sus estudiantes?
Nada____ Poco____ Suficiente____ Bastante____ Mucho____

7.

Qu contenidos usted mejorara en su actividad acadmica para ayudar en la formacin

profesional de sus estudiantes?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

175

8.

La formacin, de qu habilidades recomendara usted que se mejoraran en la carrera

para un buen desempeo profesional de los titulados en su trabajo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

9.

Qu caractersticas cree usted que prestigian la formacin profesional de los egresados /

titulados en el trabajo y en la comunidad?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

176

7.

INDICADORES DE CALIDAD PARA LA GESTIN DOCENTE

EN LA INCORPORACIN Y USOS DE TECNOLOGA DE
INFORMACIN
Carlos Perz R*
Carlos Astroza H.**
Colaboradores: Ricardo Herrera***
lvaro Poblete****
Carrizo D., Gianotti J., Honores P., Fuentes V., Pardo R., Gonzlez R.*****
Autores:

*
**
***
****
*****

Docente de la Universidad de Antofagasta

Docente del Departamento de Educacin de la Universidad de Antofagasta
Director de Autoevaluacin y Acreditacin de la Universidad de La Frontera
Docente de la Universidad de Los Lagos
Docentes de la Universidad de Antofagasta

177

I.

INTRODUCCIN

Para la aplicacin de la Tecnologas de la Informacin (TI) al proceso docente, se

requiere conocer la gestin del mismo y su correcta interpretacin, de modo que
para evaluar la calidad de la gestin docente en relacin con la incorporacin y
usos de TI, esta refleje la real situacin de la unidad acadmica o la propia
Institucin. De no ser as, la informacin ac propuesta carece de sentido y
significancia.
Para iniciar la discusin de los indicadores en la gestin docente universitaria que
basada en TI, es importante primero establecer el por qu del inters de dialogar
sobre los indicadores. Establecer indicadores sobre una gestin, es una forma de
medir o evidenciar la efectividad de una determinada accin. Para establecer
indicadores, es necesario establecer un proceso y conocer su lgica.
Para conocer un proceso, cabe analizar su composicin, esto es caracterizar una
representacin la que permita expresar en trminos de estadios cualquier
secuencia que se implemente y posteriormente reinterpretarlo en funcin de la
actividad productiva asociada a la gestin docente basada en TI.
Todo proceso est compuesto por cuatro estadios. El primero de ellos, es l que
refleja la energa que requiere para ejecutarse. El segundo representa el
procedimiento a travs del cual se va a realizar la actividad, es el proceso en s. El
tercero es el estadio que indica por medio de qu instrumentos o agentes se
fusionarn los dos estadios anteriores, para que se produzca el proceso; esto se
conoce como entes de transformacin. Y finalmente, el cuarto estadio, es el que
representa la forma en que el producto del proceso es entregado a quien lo
demanda.
Acevedo Almonacid94, resume la interaccin de los estadios anteriores en lo que
denomina procesos operacionales, que a su vez, representan la composicin
genrica de un proceso. El primer estadio, es todo lo asociado a las
transformaciones financieras, que son las que permiten al proceso disponer de
recursos o energa para su ejecucin. En una segunda instancia, se observan las

94

Acevedo A. Anlisis de sistemas y el desarrollo de sistemas informticos. Ecogestin 1992

178

transformaciones productivas, que son las que especifican cmo desarrollar el

proceso. Seguidamente, se produce la retroalimentacin; en trminos de planificar,
dirigir, actuar y verificar. Este estadio se especifica como transformaciones de
recursos humanos. Y finalmente, se presentan las transformaciones que se
destinan a vender o entregar el producto del proceso en el entorno, lo que se
conoce como transformaciones comerciales.

Transformacin

Transformacin

Transformacin

FINANCIERA

PRODUCTIV
A

COMERCIAL

Transformacin

RR.HH.
Procesos Operacionales

Fig.1 Acevedo A. Integracin de las transformaciones productivas en un proceso genrico

De acuerdo a lo ya indicado, se puede caracterizar un proceso genrico en

transformaciones: financieras, productivas, de recursos humanos y comerciales.
II.

EL PROCESO PRODUCTIVO EDUCACIONAL UNIVERSITARIO

A continuacin, se discute la representacin anterior en el sistema universitario.

Para ello, se trabaj con la hiptesis que el ciclo del proceso productivo se activa
en las transformaciones: financiera, productiva y de recursos humanos, de
acuerdo a lo ya planteado.
A partir de la hiptesis anterior, se puede sealar que el ciclo productivo
universitario se ordena en relacin con las siguientes interrogantes:

Quin financia el ciclo

Qu especificaciones se asocian al egresado y de qu forma se va a

educar para lograr el perfil del profesional universitario demandado

179

Qu Investigadores, Docentes, Estudiantes y Autoridades se requieren

para consolidar las transformaciones anteriores, de modo de lograr una
buena comercializacin del perfil del profesional universitario demandado.

Es importante destacar, que en el ciclo productivo universitario, las

transformaciones comerciales se representan de manera tanto interna como
externa. La externa, se refiere a la evaluacin que el entorno hace de la institucin
y la forma en que se determina, por ejemplo, la eficiencia en cubrir el ciclo de
empleabilidad y/o aumento de la transferencia cientfico-tecnolgica sobre una
determinada rea geogrfica. La interna, se refiere a la evaluacin que hacen los
estudiantes de la forma en que los docentes logran comercializar el modelo
pedaggico.
De aqu, que se puede resumir que el proceso productivo universitario se
desarrolla a partir de la secuencia quin financia; cmo se hace, cul es el nivel
tcnico y personal de los que en l intervienen y, principalmente, cul es la forma
en que los docentes venden el modelo pedaggico a los estudiantes.
III.

EL PROCESO DE GESTIN DOCENTE UNIVERSITARIO

Volviendo a la definicin cannica de procesos, se puede indicar que el proceso

de gestin docente universitario, est asociado a todas las transformaciones
requeridas para concretar la venta del modelo pedaggico, por parte del
profesor, de modo que ste sea susceptible de adquirir por los estudiantes.
De lo ya analizado, se puede extrapolar que las transformaciones que influyen en
la generacin del modelo pedaggico que desarrolla el profesor, son de variada
ndole. Pero, es incuestionable que gran parte de ellas se asocian a:

Disponibilidad de recursos para la gestin de la docencia,

Calidad y proyeccin establecidos para el perfil del egresado,

Calidad del docente

Estrategia de comercializacin hacia el estudiantes, del modelo

pedaggico, desarrollado por el profesor.

A modo de resumen, se puede sealar que uno de los elementos con mayor
criticidad en el proceso de gestin docente, es todo lo que est asociado al cuarto
180

estadio. Esto es la comercializacin del modelo pedaggico, por parte del

profesor, o cmo el docente disea de forma eficiente los tres estadios anteriores,
para lograr lo sealado por las transformaciones comerciales. Es decir, articular el
producto del proceso de gestin docente universitario.
IV.

LA GESTIN DE
UNIVERSITARIOS

CALIDAD

APLICADA

LOS

PROCESOS

Hasta el momento se ha trabajado en la caracterizacin del proceso de gestin

docente universitario. Es importante hacer presente, que la derivacin ac
expuesta, no es exhaustiva, ya que slo tiene por objetivo situar al lector en un
contexto, que permita acceder a una lgica procedimental en la gestin de la
docencia universitaria, para incorporar conceptos asociados a la temtica de la
calidad en dicho proceso.
Pero aqu es donde se hace necesario contestar la pregunta: Por qu incorporar
sistemas de gestin de calidad a la docencia universitaria?, la respuesta sigue
siendo coincidente con lo planteado en el marco del evento INNOVA2000,
Argentiva ...En el mbito de las organizaciones educacionales (OE) los sistemas
de gestin de calidad, parecieran ser que siempre son elementos que por
definicin son supuestos de manera subyacentes a la actividad de estas
organizaciones. Pero el correr de los aos y la actual desvinculacin de dichas
organizaciones con su entorno, en especial en los ciclos de formacin: bsica,
media y universitaria, muestra que estos elementos no fueron permanentes en el
funcionamiento de dichas organizaciones95.
Tampoco, los resultados de las OE indican que en algn momento fueron
implementados sistemas de gestin de calidad en estas organizaciones, de modo
que se hubiese producido una evolucin natural en el desarrollo y gestin de
stas. En trminos concretos, en la actualidad las OE se encuentran con
bastantes dificultades en sus procesos operacionales, lo cual les impide
desarrollar sus segmentos de mercados, si no estn apoyadas en ministerios de
educacin, gobiernos regionales, departamentos educacionales de ayuntamientos

95

Astroza y Perz. Sistema de gestin de calidad en organizaciones educacionales que

incorporen TI. INNOVA2000. Argentina

181

o provinciales, o en ltimo trmino, sostenedores particulares en el caso de las OE

privadas y con fines de lucro.
El desarrollo de los sistemas de educacin superior, considera como un
componente fundamental el aseguramiento de la calidad de la gestin de los
procesos a nivel institucional y programtico. Con este concepto, se hace
referencia a un conjunto de acciones destinadas a evaluar el desempeo de una
institucin, programa o carrera, a identificar las medidas necesarias para corregir
las deficiencias detectadas, a organizarse para implementar dichas medidas y a
dar cuenta pblica del grado en que se cumplen los criterios de calidad
previamente concordados y los propsitos definidos por la propia institucin o
programa.
Es importante entender la evaluacin en general, y la autoevaluacin en particular,
como mecanismos de gestin de la calidad, necesarios en un proceso de
aseguramiento de la calidad. A travs de ellos las unidades acadmicas buscan
generar mecanismos de control y garanta de la calidad de la formacin que
imparten, renen informacin sustantiva acerca del cumplimiento de sus
propsitos declarados y los analiza a la luz de un conjunto de criterios previamente
definidos, con el fin de tomar decisiones que orienten su accin futura.
Los cambios practicados en la educacin superior chilena a partir de 1981, se
pueden asociar al enfoque universidad empresa. Luego de casi dos dcadas de
implementacin de estas transformaciones, el sistema de educacin superior
chileno se encuentra cuestionado y se ha comprobado que el mercado no
resuelve problemas de calidad, pertinencia y equidad96.
En consecuencia, se puede indicar que la implementacin de los sistemas de
gestin de calidad en la docencia universitaria, obedece al deseo de subsistir de
manera competitiva en el mercado, como tambin en el entorno donde dichas OE
dirigen su produccin.

96

Lpez y Rodes. Dos Enfoques en Educacin Superior: universidad-empresa y universidadsociedad. Las Universidades Pblicas. LOM. 2001

182

V.

MODELOS DE GESTIN DE CALIDAD ORIENTADOS A LA DOCENCIA

Para analizar el tema de los indicadores de gestin de calidad, que miden el

impacto de la docencia basada en TI, es necesario dar una resea acerca de
sistemas de gestin de calidad aplicados al servicio educacional.
En lo que respecta a los sistemas de gestin de calidad, se puede indicar que
varios son reconocidos a nivel internacional. Posiblemente los ms destacados en
Amrica Latina son el ISO 9000-2000, como tambin el Malcolm Baldrige, en las
temticas sistema y premio a la gestin de calidad, respectivamente.

Estrategia y planes de accin

orientados al cliente y al mercado

Planificacin
Estratgica
(85p)

Orientacin a los
Recursos Humanos
(85p)
5
Resultados
Empresariales
(450p)
7

I. Liderazgo
(125 p)
1

Enfoque al Cliente y
al Mercado
(85p)
3

Gestin
6

de Procesos
(85 p)

Informacin y anlisis (85 p)

4

Fig.2 Modelo de Gestin de Calidad Malcolm Baldrige. Representacin de Criterios

En Europa, posiblemente gran parte de las instituciones est siendo influenciadas

por la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad (EFQM), la que se
caracteriza por establecer tres dimensiones en la aplicacin de un modelo:
Agentes facilitadores del proceso educativo; Los resultados del mismo y El
proceso de innovacin y aprendizaje producto de la ejecucin del modelo.
En cuanto a los modelos de gestin de calidad asociados a la gestin docente, se
puede indicar que estn bastante desarrollados. Adems, cuentan con un conjunto

183

de criterios que demuestran su sensibilidad segn la medicin y el efecto que

estos sistemas tienen en la prestacin del servicio educacional.
VI.

TI Y MODELOS DE GESTIN DE CALIDAD DOCENTE

Cuando se piensa en informatizar, automatizar o envasar la docencia en TI, por lo

general se plantea dar mayor significancia a lo que se estaba haciendo, pero en
muy pocas ocasiones, se asocia la relacin costo/beneficio. Esto implica que es
comn pensar que mejorarn las cosas, pero no se dice cmo, qu costos del
ciclo docente no automatizado se vern beneficiados, o bin, cmo se recuperarn
las inversiones fsicas producto del mayor desarrollo intelectual de los estudiantes.
Todas las empresas que han hecho grandes inversiones en TI, lo han hecho con
una claridad impresionante en la relacin costo/beneficio.
En la actualidad, es bastante complejo para la mayora de los docentes, establecer
cul es el costo unitario del alumno o alumna que tiene en frente, y por ende de
qu forma se puede apoyar los beneficios que recibe el estudiante, de manera que
tengan un impacto significativo sobre los costos globales del ciclo. Pero lo que es
ms preocupante an, es que el mismo docente, posiblemente no pueda explicitar
los beneficios pedaggicos y de desarrollo intelectual que percibe tanto el
estudiante como l, producto de la aplicacin de la TI a su actual proceso
productivo, y cmo las formas de aplicarse, optimizarn la globalidad del ciclo de
formacin universitario.
En consecuencia, surge la pregunta Cules son los aspectos de la TI, que en la
actualidad deben estar presentes en un sistema de gestin de calidad, orientado a
la docencia universitaria?. Es muy posible que de manera detallada se obtenga
una relacin bastante generosa en cuanto a elementos que debieran estar
presentes. Pero, sin duda, una de las claves de la respuesta est en que ... todos
ellos permitan dar un mayor valor agregado al proceso de gestin docente, de
manera que impacten significativamente la globalidad del ciclo de formacin
universitario de la institucin. Como tambin, que la TI permita incidir de manera
negativa en los costos del mismo.
Es importante, que los acadmicos, reflexionen en ideas tan bsicas como, por
ejemplo, que la TI se est aplicando a la gestin de la docencia universitaria, no

184

por que sea la ltima moda, o porque sea un recurso de marketing bastante
aceptado en la actualidad. Se est aplicando debido ha que ha demostrado que,
administrada de manera correcta, da un mayor valor agregado a la globalidad del
ciclo de formacin universitario, en las instituciones que al incorporarla la
administran de manera eficiente en la gestin de la docencia. Esto implica que
afecta los costos de la docencia en aspectos tales como; compensar cantidad por
calidad, al costo de los recursos humanos docentes, al ajuste a modelos
cognitivos individuales, a no trabajar sobre generalidades de los estudiantes, a
administrar de manera ms eficiente el uso del tiempo del alumno, a posibilitar la
participacin de todos los actores de un hecho educativo de manera distribuida y
asincrnica, y a simular y emular las condiciones reales de una determinada
situacin, por mencionar alguno de ellos.
Sin dudas que al analizar las posibilidades de la TI en la gestin docente se
observa un auspicioso futuro, pero muy pocas veces, se repara en el hecho que la
incorporacin de la misma, es una forma de manejar la relacin costo/beneficio.
De manera simplista, esto indica que en muchas instituciones de educacin
superior se invierte en TI, para optimizar relacin costo/beneficio del valor de los
recursos humanos docentes. En cuanto a los indicadores de TI para la gestin
docente, sin duda que se traducirn en reducciones del costo de la docencia como
los ya indicados.
VII.

ANTECEDENTES GENERALES DEL MODELO SOBRE EL CUAL

OPERAN LOS INDICADORES

El Ministerio de Educacin se encuentra ejecutando el Programa de Mejoramiento

de la Calidad y la Equidad de la Educacin Superior (MECESUP), que consta de
tres componentes esenciales para promover la calidad y fomentar la equidad del
sistema en sus distintas dimensiones:

Aseguramiento de la calidad.

Perfeccionamiento de los mecanismos de financiamiento y

establecimiento de un fondo de apoyo a los programas de pregrado,
posgrado y formacin de tcnicos.

Fortalecimiento de la capacidad institucional para enfrentar los

desafos de la educacin superior.

185

El Componente de Aseguramiento de la Calidad, tiene por objeto establecer un

sistema voluntario de acreditacin, orientado a las instituciones de educacin
superior que gozan de autonoma, a travs del funcionamiento de la Comisin
Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) y de Postgrado (CONAP)
Las organizaciones de educacin superior necesitan, para tener xito, establecer
un sistema de gestin de calidad adecuado. Los Modelos de excelencia creados
en diferentes latitudes son instrumentos prcticos que ayudan a las
organizaciones a establecerlos, midiendo en qu rango de excelencia se
encuentran.
El Modelo de Autoevaluacin propuesto por la CNAP, es un marco de trabajo no
descriptivo que reconoce que la acreditacin o excelencia de una organizacin
(carrera o unidad acadmica) se puede lograr mediante distintos enfoques.
La Comisin ha establecido dos parmetros fundamentales para definir calidad en
el contexto de los procesos de acreditacin. El primero, se refiere a la consistencia
interna, sto es, coherencia entre las acciones y resultados con las prioridades
institucionales y los propsitos declarados. El segundo parmetro est dado por
los requerimientos, normas o criterios establecidos por la comunidad acadmica o
profesional directamente vinculada a la carrera.
Para estos propsitos, el perfil de egreso se define como el conjunto de
competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que todo egresado debe
dominar en el rea de TI que le habiliten para ejercer su profesin y constituye el
marco de referencia para la aplicacin de los criterios de evaluacin. El perfil de
egreso, define qu es lo que la unidad espera lograr al incorporar las TI, y los
criterios de evaluacin definen las expectativas acerca de la forma en que se
organiza para hacerlo.
El perfil de egreso constituye el marco de referencia para que la unidad organice la
incorporacin de las TI en su proceso formativo. As, la estructura curricular, los
recursos humanos, los elementos de apoyo a la enseanza y el aprendizaje de las
TI, la modalidad de enseanza apoyada en las TI y los aspectos pedaggicos, la
infraestructura y los recursos fsicos para soportar una plataforma TI, deben

186

ordenarse en funcin del logro de dicho perfil. La evaluacin de estos aspectos

est contenida en los criterios de evaluacin.
Por otra parte, un Sistema de Gestin de Calidad orientado a la Docencia
Soportada en TI, constituye una herramienta destinada a establecer las
definiciones bsicas y los componentes que debieran estar presentes en un
proceso de aseguramiento de la calidad, y de una eventual acreditacin.
Los criterios establecidos por el CNAP, definen las expectativas que deben
satisfacer las unidades responsables de la carrera, en el marco del perfil de
egreso definido. Los criterios usados son nueve a saber:
Propsitos, Integridad, Estructura organizacional, administrativa y financiera,
Estructura curricular, Recursos humanos, Efectividad del proceso de
enseanzaaprendizaje, Resultados del proceso de formacin, Infraestructura,
apoyo tcnico y recursos para la enseanza y Vinculacin con el medio.
Para cada criterio, se describe lo que la unidad acadmica responsable de la
carrera, debe cumplir satisfactoriamente en relacin con la TI,
A continuacin se describen con ms detalles estos criterios.
1.

Propsitos

La unidad acadmica en la cual se inserta la carrera, debe contar con una

declaracin explcita de polticas y propsitos dirigidos a la incorporacin de TI,
claramente definidos y susceptibles de verificacin posterior, concordante con la
misin y propsitos de la institucin a la que pertenece. Asimismo, el programa o
carrera debe contar con una clara definicin de sus metas y objetivos de
incorporar TI, incluyendo el perfil de egreso del profesional que pretende formar, y
los conocimientos relacionados con TI que se deben incluir y las habilidades que
se desean lograr con el uso de las mismas. Por ltimo, es esencial que existan
mecanismos que permitan evaluar el logro de los propsitos definidos.

187

2.

Integridad

La unidad acadmica debe demostrar sus condiciones para avanzar

responsablemente en el cumplimiento de sus propsitos. Asimismo, proporcionar
informacin completa, clara y realista a los usuarios de sus servicios.
3.

Estructura Organizacional, Administrativa y Financiera

La unidad acadmica debe demostrar que dispone de TI para un adecuado

sistema de gobierno y que cuenta con una eficaz gestin institucional,
administrativa y financiera, incluyendo mecanismos para evaluar el grado de
cumplimiento de sus metas y objetivos. En resumen, dar solvencia de un
adecuado sistema de informacin apoyado en TI.
4.

Estructura Curricular

La unidad acadmica debe estructurar la incorporacin de TI en el currculo de la

carrera, en funcin del perfil de egreso previamente definido, considerando tanto
las competencias directamente vinculadas al desempeo profesional, como las de
carcter general y complementario. Adems, debe disponer de un sistema para la
incorporacin de la TI al currculo.
5.

Recursos Humanos

La unidad acadmica debe demostrar que cuenta con una dotacin acadmica
adecuada en nmero, dedicacin y calificaciones para cubrir el conjunto de
funciones definidas en sus propsitos asociados al perfil de egreso basado en TI.
Tener criterios claros y conocidos para la seleccin, contratacin,
perfeccionamiento y evaluacin de su personal acadmico y administrativo, en lo
que respecta a los propsitos e incorporacin de TI.
6.

Efectividad del Proceso de Enseanza Aprendizaje

La unidad acadmica debe poseer criterios de admisin claramente establecidos,

pblicos y apropiados a las exigencias de su plan de estudios, en lo que respecta
a TI. El proceso de enseanza debe tomar en cuenta las competencias de los

188

estudiantes y los requerimientos del plan de estudios, proporcionando

oportunidades de aprendizaje tericas y prcticas, segn corresponda. Adems,
debe demostrar: efectividad, calidad como reduccin de tiempos, de sus propios
procesos de enseanza y aprendizaje, producto de la incorporacin de TI.
7.

Resultados del Proceso de Formacin

La unidad acadmica debe hacer un seguimiento de sus procesos acadmicos

(tasas de retencin, de aprobacin, de titulacin, tiempo de egreso, niveles de
exigencia), as como desarrollar procesos de seguimiento de sus egresados, para
determinar tasas de rendimiento producto de la incorporacin de TI, al proceso
productivo docente. Debiera tambin, consultar a empleadores o usuarios de los
profesionales que forma y utilizar los antecedentes recogidos en los procesos
sealados para actualizar y perfeccionar los planes y programas de estudio en lo
asociado a TI y el campo laboral e impulsar diversas actividades de actualizacin
de los egresados.
8.

Infraestructura, Apoyo Tcnico y Recursos para la Enseanza y uso de TI

La unidad acadmica debe proporcionar las instalaciones y recursos para la

enseanza y usos de la TI (infraestructura, instalaciones, laboratorios, talleres,
biblioteca, equipamiento, etc.), que sean necesarios para satisfacer plenamente
sus propsitos, lograr los resultados de aprendizaje esperados y cumplir su
proyecto de desarrollo. Estos deben ser apropiados en nmero y calidad, y
encontrarse en buenas condiciones de mantencin y actualizacin. Asimismo,
demostrar que el proceso de enseanza considera el uso adecuado y frecuente de
los recursos de TI. Debe tener y aplicar mecanismos claros para identificar y
resolver las necesidades de adquisicin y renovacin de recursos.
9.

Vinculacin con el Medio

La unidad acadmica debe mantener vnculos con el mbito disciplinario y

profesional que le corresponde, con el fin de actualizar el conocimiento que
imparte vinculado con TI, conocer el estado del arte en dicho mbito y exponer a
sus docentes y estudiantes a ideas, informacin y trabajos de especialistas
externos. Asimismo, debiera identificar, conocer y analizar su entorno significativo

189

asociado a TI y considerar dicha informacin para la planificacin de sus

actividades. En todos los casos, debe definir una poltica clara y explcita que le
permita planificar, organizar y desarrollar las actividades que elija llevar a cabo,
asignando los recursos de todo tipo que sean necesarios.
VIII.

MODELO DE GESTIN DOCENTE BASADO EN TI

Establecidos los criterios sobre los cuales se desea dar el sentido pedaggico al
modelo de gestin docente, se trabaj en establecer una visin sistmica, que
pudiese acoplar a la lgica que impera en los actuales sistemas de medicin de la
gestin de la calidad con los criterios ya establecidos. Para ello, fue necesario
operacionalizar los criterios definidos en funcin de un ciclo que asegura el logro
de un enfoque lgico procedimental, y que adems se pudiera evidenciar dialers
para estimar el desempeo logrado en el Modelo la Calidad de la Gestin Docente
basada en TI, presentado.

9%

7%
10%

12%

15%

18%

14%

9%
6%

Fig.3 Modelo de Calidad de la Gestin Docente basada en TI / Adaptacin CNAP

Perz, Astroza (2002)

Llama la atencin del Modelo que la calidad de la gestin docente basada en TI,
se concentra en los criterios: Integridad, Efectividad del proceso de enseanza
aprendizaje, Recursos humanos y Resultados del proceso de formacin. Tambin
es importante resaltar, que pareciera ser que es en estos mismos criterios donde
la TI se observa de manera implcita o en los desempeos de los recursos

190

humanos, en la finesa y efectividad del proceso de enseanza y aprendizaje, y

sobre todo no en el hecho material de disponer o no de ella, sino ms bien en la
amalgama resultante del proceso de formacin tcnica ms la operacionalizacin
de la misma por medio de la TI.
IX.

INSTRUMENTOS, MATRIZ DE CRITERIOS E INDICADORES

A continuacin, se muestra a nivel de ejemplo uno de los criterios, caracterizado

en una matriz, donde se presentan algunos de los subcriterios e indicadores
asociados a l, que fueron aplicados en la Universidad de Antofagasta.
En primera instancia, se describir el proceso de medicin aplicado en la
Universidad de Antofagasta
que
se
inicia
con
la
especificacin de los Criterios.
Luego, se trabaja en la visin
sistmica que provee el
Modelo de Calidad de la
Gestin Docente basada en
TI. Seguidamente, se trabaja
en la adecuacin de los
Instrumentos
que
seran
aplicados para recabar la
informacin requerida para el anlisis. Posterior al anlisis de la informacin
provistas por los instrumentos, se interpreta en funcin del Modelo, y de esta
forma se obtiene una retroalimentacin del estado y gasto de la docencia basada
en TI.

191

TABLA DE INDICADORES SEGUN CRITERIOS (slo se muestra un criterio y algunos indicadores para cada sub criterio)
CRITERIO

SUB CRITERIO

1. Propsito
La unidad acadmica en
la que se inserta la
carrera, debe contar con
una declaracin explcita
de polticas y propsitos
dirigidos a desarrollar la
TI, claramente definidos
y susceptibles de
verificacin posterior,
concordante con la misin
y propsitos de la
institucin a la que
pertenece. Asimismo, el
programa o carrera debe
contar con una clara
definicin de sus metas y
objetivos en la
incorporacin de la TI, en
el perfil del egresado, de
acuerdo a la demanda del
mercado en funcin de TI.
Por ltimo, es esencial
que existan mecanismos
que permitan evaluar el
logro de los propsitos
definidos.

1.1. La unidad acadmica debe formular

explcitamente sus propsitos de incorporacin
de TI como parte de la gestin estratgica, de tal
manera que stos permitan establecer las metas
y objetivos de la carrera relacionados con la TI,
definir prioridades y tomar decisiones.
La misin debe incluir la identificacin de
aspectos significativos tales como:

1.2. La misin, propsitos y objetivos de la

unidad acadmica de incorporar la TI en la
gestin de su proceso, deben ser coherentes con
la misin y el proyecto de la institucin en la que
est inserta, enunciarse de manera clara y
concisa, y ser conocidos y comprendidos por las
autoridades acadmicas y administrativas y por
el cuerpo docente de la unidad.

INDICADORES

FUENTE DE
INDORMACION
- Existencia de una misin claramente formulada y evaluada Directivos
con respecto a la TI.
Docentes
- La articulacin de la visin, debe estar expresada en Estudiantes
funcin de la TI como parte de la gestin administrativa Egresados
docente.
- Existencia de mecanismos para la generacin y discusin
de la misin, objetivos y metas por parte de la comunidad
acadmica.
Directivos
- Existencia de una planificacin estratgica para preparar Docentes
a la institucin, unidad acadmica y al egresado; para Estudiantes
afrontar retos planteados por la sociedad de la informacin.
- Existencia de propsitos de la unidad acadmica Directivos
relacionados con la incorporacin de TI, con metas a corto, Docentes
mediano y largo plazo expresado en unidades de tiempo, Estudiantes
etc........
Egresados
Empleadores
- Concordancia con la misin y proyecto de la institucin.
Directivos
- Coherencia entre el plan de estudio y las necesidades de Docentes
los estudiantes en el uso de TI.
- Actividades para difundir misin, objetivos y metas en la Docentes
comunidad docente relacionadas con la explotacin de la TI. Estudiantes
- Las metas y objetivos de la unidad acadmica informan
permanentemente de proyectos y programas de actividades Directivos
asociados a la gestin docente con TI.
Docentes
Estudiantes
Egresados
Empleadores

192

La matriz indicada, muestra la relacin entre criterios e indicadores, y los actores

involucrados en el proceso.
La aplicacin de los instrumentos se ha hecho en una primera instancia para
evaluarlos. Cabe indicar, que este ltimo procedimiento, si bien es cierto est
acabado,
es
importante
indicar
que
para
una
aplicacin masiva, estos an
deben ser trabajados, sobre
todo en lo que es su
extensin y el proceso de
aplicacin y tabulacin de los
mismos.
Adems,
es
importante indicar, que para
esta aplicacin experimental
slo se ha trabajado con
instrumentos para: docentes, estudiantes de pregrado, directores de
departamentos y egresados.
A continuacin, se describen los resultados obtenidos en el proceso de pilotaje de
los instrumentos. Se presenta lo observado en la aplicacin a estudiantes de
pregrado y docentes. Se trabaj de manera intencionada con estudiantes y
docentes de las facultades de Ingeniera y Educacin, con carreras donde la
incorporacin de TI, es definitivamente un aspecto importante de la formacin de
pregrado.
INFORMACIN PROPORCIONADA POR LOS ESTUDIANTES
a. El 50 % de los estudiantes manifiesta que no sabe (1) sobre la existencia de un
perfil de egreso que contenga elementos asociados a TI.
b. Entre el 80 % de los estudiantes opina desconocer objetivos, misin, metas,
conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con TI (calificacin entre 2
y 3).

193

c. El 70 % manifiesta que la difusin de la informacin referente a objetivos,

metas, conocimientos, planes, programas y reglamentos es mala (2).
d. Mas del 50% de los estudiantes opina que el material disponible, equipamiento
y bibliografa relacionado con el uso de TI es malo (2).
e. En relacin al cuerpo docente: calidad, tica y responsabilidad, dominio de la
materia, claridad de exposicin, utilizacin de recursos de TI como instancias
de enseanza, los estudiantes los califican en un 60% entre regular y malo (3 y
2).
f. Sobre el 50% de los estudiantes considera que el impacto de la TI en su
desarrollo personal, la formacin recibida en TI para buscar, manejar,
interpretar informacin, adquirir nuevos conocimientos, autoperfeccionarse,
autoaprendizaje y la formacin continua, los conocimientos y las competencias
tcnicas es regular (3).
INFORMACIN PROPORCIONADA POR LOS ACADMICOS
a. El 11% respondi No sabe(1). El 35,9 % calific la situacin como Malo (2). El
30,7% respondi Regular(3). El 12,9% respondi Bueno (4) y slo el 2,1%
respondi a una pregunta Excelente (5). No contestaron 7,5% de las
preguntas. Se observa que un 66% de las preguntas fueron calificadas como
regular a malo.
b. El 57% de los acadmicos, opina que existe una buena (4) formulacin de los
propsitos de la unidad acadmica con respecto a la incorporacin y/o
desarrollo de la TI en su Plan Anual de Trabajo Acadmico, los que son
difundidos y conocidos por la comunidad en forma regular (3).
c. El 80 % considera que el perfil del egresado no corresponde al requerido por la
comunidad y el 80 % considera que en el perfil no se incorporan las TI.
d. Sobre el 50% de los acadmicos, opina que no hay una adecuada planificacin
(2)del currculum. Los mecanismos para actualizar, verificar y difundir son

194

calificados entre regular y malo (3 y 2), y el 85% opina que no se cumplen los
planes y programas, y no existen programas detallados.
e. Alrededor del 80 % de los acadmicos opina que no hay una adecuada
seleccin del personal, distribucin de la carga acadmica, perfeccionamiento
docente, participacin y dotacin de acadmicos en lo que respecta a TI.
f. El 90%
manifiesta su grado de satisfaccin respecto a la docencia,
investigacin y extensin de las TI entre regular y malo (3 y 2).
g. Alrededor del 75% de los acadmicos opina que los estudiantes llegan mal
preparados en las reas de la TI y no participan en las definiciones polticas de
las mismas.
h. Al igual que los estudiantes sobre el 60% opina que los materiales, talleres,
equipos y bibliotecas son deficientes (3 y 2) y no hay polticas para su
actualizacin.
i.

X.

Entre el 60 y 70 % opina que no existen mecanismos de evaluacin de la

calidad de la docencia y aplicacin de TI por pares y por la autoridad superior.
CONCLUSIONES

El trabajo realizado permite establecer algunos lineamientos entre la gestin

docente y la inversin TI que se realiza en pro del desarrollo de la misma. Los
elementos que permiten indicar la proximidad entre la gestin de la docencia y la
interpretacin de la TI, son indicadores que miden no slo el nivel de incorporacin
de TI, si no ms bien la destreza de la docencia con respecto al uso de TI para los
mbitos de: instruir, capacitar, ensear y por ltimo lo ms complejo, educar
incorporando su uso al proceso docente. Sin duda, la aplicacin de los sistemas
de gestin de calidad a docencia basada en TI, son una variante que comienza a
entregar bastante informacin en la bsqueda de indicadores de calidad para la
gestin docente.

195

El trabajo, ha entregado bastante retroalimentacin en lo que respecta a un

sistema de gestin de calidad, que permita inferir el uso y el sentido de la
aplicacin TI al proceso de gestin de la docencia en el mbito universitario.
Un aspecto que ha llamado la atencin en el desarrollo del modelo de gestin de
la calidad de la docencia basada en TI es uno de sus principales componentes,
asociado al logro; el indicador de integridad de la gestin de la docencia basada
en TI. Es Importante, para el cuerpo docente de las instituciones de educacin
superior, entender que la visin integradora no se logra a partir de la docencia de
aula o el trabajo directo con los estudiantes. Al contrario, es un trabajo
intencionado que se inicia a nivel de definiciones superiores, donde el cuerpo
directivo de facultades y departamentos deben caracterizarse por la destreza en la
interpretacin de la TI, en pro de mejorar la calidad del actual proceso.

63

63

196

SEGUNDA PARTE

ALGUNAS EXPERIENCIAS INTERNACIONALES SOBRE

USO DE INDICADORES EN LA GESTION DE LA
EDUCACIN SUPERIOR

197

8.

INFORMACIN PARA LA TOMA DE DECISIONES:

INDICADORES INTERNOS E INDICADORES EXTERNOS
Joan Cortadellas ngel*

Jefe del Gabinete de Organizacin y Calidad de la Universitat Politcnica de Catalunya, Barcelona,

Espaa.

198

199

I.

INTRODUCCIN

Este documento intenta aportar algunas reflexiones sobre indicadores, a partir de

la experiencia de la Universidad Politcnica de Catalua (UPC), centrndose en
tres ideas:
1. Las diferencias entre la simple informacin y los indicadores
2. La necesidad de disponer de un sistema de indicadores
3. La importancia de incorporar indicadores externos
Para empezar, se har una breve presentacin de la UPC. A continuacin se
muestra un cuadro que contiene por un lado unos simples datos y por otro unos
indicadores. Los datos, segn el diccionario, son Cualquier informacin que
facilita la formacin de una idea, un juicio o una conclusin. Los indicadores son
Cifras de referencia que se utilizan para dar una idea ms clara del hecho que se
quiere explicar. Si los datos dan informacin objetiva de qu es la UPC, los
indicadores sealan, indican, la direccin que est siguiendo la UPC.
DATOS
Creada en 1971, a partir de escuelas y

facultades ya existentes.

INDICADORES (1995-2000)
Nmero de titulados: de 2.916 a 4.672
Estudiantes matriculados en el cuatrimestre cero: de

Especializada en ingenieras, arquitectura y

ciencias aplicadas
En Barcelona y en otras 8 ciudades de la
provincia
15 escuelas y facultades, 40 departamentos, 3
institutos, 6 centros adscritos, 40 centros de
investigacin
42 titulaciones + 6 ttulos propios
29.000 estudiantes en carreras de 1 y 2 ciclo
2.245 estudiantes de doctorado (39 %
extranjeros)
15.000 alumnos de postgrado y formacin
continua
2.258 profesores (49,7 % doctores)
250 investigadores y personal en formacin
1.171 personas de administracin y servicios
(PAS)
319.542 m2 de superficie construida
600 convenios, contratos y proyectos europeos
198 M (178 M$) de presupuesto liquidado
Unidades singulares: Fundacin Politcnica,
Asociacin de Amigos de la UPC, Centro de
Transferencia de Tecnologa, Centro de
Cooperacin al Desarrollo, 5 Ctedras
UNESCO

297 a 519
Estudiantes que superan la fase selectiva: de 68 a 71%
Crditos aprobados / crditos matriculados: de 75 a 74%
Estudiantes (equivalentes a tiempo completo (etc) /

profesores etc: de 11,9 a 11,3

Titulados con experiencia laboral: de 26 % a 43,5 %
Titulados que encuentran trabajo antes de 3 meses en

sectores afines a los estudios realizados: 83,7%

Empresas creadas dentro de la universidad en el

programa Innova: 7
Tesis doctorales ledas en los tres ltimos aos: de 347

a 470
Nmero de publicaciones notables: de 320 a 535
Investigacin competitiva: de 10,5 a 14,1 M$
Nmero de puntos PAR: de 22.862 a 41.238
Nmero de puntos PATT: de 4.542 a 5.519
Facturacin del CTT: de 21 a 27 M$
Nmero de patentes y licencias: de 69 a 148
Nmero de socios de la AAUPC: de 1.304 a 2.627
Unidades que tienen Plan Estratgico: de 0 a 100 %
Presupuesto con financiacin propia: de 20 a 24 %

200

Antes de entrar de lleno en el tema de los indicadores, cabe una reflexin que
puede servir como marco.
En la Universidad, como seguramente en todas las universidades del mundo y
casi por definicin, ha existido siempre el reto de la calidad, entendida como una
bsqueda permanente de la excelencia. Pero cmo lo han hecho
tradicionalmente las universidades para garantizar su nivel de excelencia? Lo ms
habitual ha sido esmerarse en la seleccin de los profesores. Se supona que
cuanta mayor cantidad de conocimiento se pudiera comprobar, habra mayor
probabilidad de que ste llegara hasta los estudiantes. Y cmo comprobar la
cantidad y la calidad de conocimiento de un profesor? Analizando su currculo
acadmico, para asegurarse de que dominara unas reas determinadas. Si
adems tiene ttulo de doctor, ya la garanta podra ser absoluta.
Ante esta realidad se deberan plantear dos preguntas:

Una previa: La universidad debe contratar investigadores o profesores?

Porque la cantidad de conocimiento disponible no puede ser garanta
suficiente. El proceso de formacin es muy complejo y no puede asegurarse
centrndose simplemente en los contenidos que se intenta transmitir al
estudiante, ni en la figura de un investigador. En la Universidad se
encuentran verdaderos pozos de ciencia que son unos psimos profesores.

Y sobre todo, basta con la seleccin de los profesores para asegurar la

Calidad? Los profesores son muy importantes, pero la universidad es ms
que la suma del trabajo individual de cada uno de ellos. Entre ellos deben
formar equipos, organizarse en unidades, que necesitan una planificacin,
unos objetivos claros y una direccin. Hay que gestionar de forma
inteligente los medios: personas, recursos econmicos y tcnicos,
infraestructuras, equipamiento, etc. Se debe asegurar un alto grado de
eficacia y eficiencia en su utilizacin, adems se tiene que analizar y
mejorar continuamente los procesos ms importantes y es necesario medir
los resultados y tomar decisiones.

A este conjunto de elementos se le llama calidad total, aplicada a la universidad,

teniendo muy claro que calidad total no significa el grado mximo de la calidad,
sino la calidad que abarca a todos los elementos estratgicos de la universidad.

201

Mejor sera hablar de calidad global. Utilizando terminologa empresarial, se

tratara de ir ms all del control de calidad del producto o servicio, o de
garantizar el buen enfoque de los procesos aplicando normas como las ISO y se
contemplara la organizacin como un todo, orientando debidamente a la totalidad
de los elementos para conseguir un alto grado de satisfaccin de los grupos de
inters implicados y especialmente, los clientes y la sociedad en general.
Aunque siempre haya habido un cierto enfoque hacia la calidad, fue en 1994
cuando se incorporo en la UPC el enfoque de calidad total y se comenz proponer
de forma sistemtica y explcita la mejora continua en todos los mbitos.
Se puede representar el Sistema de Calidad de la Universidad en la forma que
muestra el grfico siguiente:

IS
T
LI EM
D
A A
D D
U E
P
C

C o n s e jo
d e C a lid a d

Con esta imagen se intenta expresar una idea fundamental, ya que cada da se
realizan unas acciones determinadas ejecucin, es necesario conseguir que las
mismas respondan a una planificacin previa, porque esto mejora notablemente
el grado de eficacia y eficiencia y mantiene la motivacin si se percibe
identificacin con los objetivos propuestos. Si todos empujan hacia la misma
direccin, la suma de esfuerzos ayuda a conseguir los objetivos. Despus se
deber analizar los resultados evaluacin y tomar las decisiones necesarias para

202

planificar mejor o ejecutar mejor. As se producir la dinmica de mejora continua,

en una espiral que ir llevando hacia la calidad total.
Para impulsarlo existe un Consejo de Calidad, que vela porque cada uno de estos
tres mbitos est integrado adecuadamente dentro del sistema y se despliegue en
cascada hasta alcanzar todos los niveles: desde toda la universidad como
institucin, pasando por cada una de sus reas o sectores, hasta las unidades y,
sobre todo, hasta cada una de las personas que integran la comunidad
universitaria.
El sistema de calidad se ha ido desarrollando lentamente desde 1994 hasta hoy,
abarcando de alguna manera a toda la institucin. Al tratarse de un verdadero
cambio de cultura es imposible imponerlo, hay que impulsarlo de forma constante,
sin forzar su desarrollo. Ha sido muy importante acertar en el ritmo, sabiendo que
para esto no hay frmulas y que lo que sirve para unas organizaciones, no tiene
por qu ser vlido para otras. No tiene por qu haber un ritmo ptimo igual para
todas las universidades, ni siquiera para todas las unidades dentro de la misma
universidad.

1994
Fase
preliminar
1995
Fase inicial

1996
Fase de
desarrollo

1997
Fase de
maduracin
1998-2002
Segundo
Ciclo

Evolucin del SISTEMA DE CALIDAD

Programa electoral. Nuevo equipo rectoral.
Planificacin Estratgica, con Misin, Visin, 4 grandes Ejes, 32 lneas de accin y
92 actuaciones.
Primer Plan Estratgico y Planes Sectoriales
Nuevo modelo organizativo
Herramientas de mejora: Mejora de Procesos, Reorganizacin, Grupos de Mejora,
Identificacin de Buenas Prcticas, Cartas de Servicios, Modelo Europeo de la
EFQM, etc.
Elaboracin de Planes Sectoriales
Planes Estratgicos de las Unidades
Primera Memoria Anual de Seguimiento del Plan Estratgico
Vinculacin del Presupuesto Por Programas con la planificacin estratgica
Participacin en el Primer Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las
Universidades
Consejo de Calidad
Contrato Programa
Vinculacin de la asignacin de recursos con la planificacin estratgica de las
unidades y con los objetivos del Contrato Programa
Nuevo Programa Electoral. Equipo rectoral renovado
Nuevo Programa de Actuaciones 1998-2002 (Segundo Plan Estratgico)
Finalizacin de la planificacin estratgica de las unidades
Seguimiento y evaluacin de resultados

203

Cada vez que se ha aprobado un Plan Estratgico de la Universidad o de cada

una de sus unidades, ha habido una firme voluntad de ponerlo en marcha y de
ejecutarlo en el mayor grado posible. Ha sido necesario ir comprobando
peridicamente su estado de avance y para ello ha necesitado definir y seguir un
conjunto de indicadores internos predeterminados. Los indicadores deben informar
de la eficacia de la estrategia, del cumplimiento de unos objetivos y por esto son
tiles y necesarios para la toma de decisiones.
II.

INDICADORES INTERNOS

Recopilar cifras, estadsticas, ratios y cuadros comparativos ya forma parte de la

cultura institucional de la Universitat Politcnica de Catalunya. Desde 1979, es
decir slo 8 aos despus de la creacin de la Universidad, se empez a publicar
anualmente el libro de Datos estadsticos y de Gestin, que en su primera
edicin tena alrededor de 150 pginas y en la ltima, la 23, llega casi a las 400.
Sin cifras no se llegara a ninguna parte, pero, como se ha dicho antes, no es lo
mismo disponer de datos que utilizar indicadores. Algunos datos no son ms que
datos. No indican nada o no dan la indicacin que se necesita.
Un ejemplo bastante claro: Por qu es interesante la informacin respecto al
tiempo de duracin de los estudios? Para tener una idea del rendimiento
acadmico. Se dice que la media de duracin de algunas carreras de tres aos, es
de cinco. O que en algunas carreras los estudiantes tardan el doble del tiempo
terico previsto. La pregunta es: Y esto qu indica?: que son unos vagos, que los
contenidos son excesivos, que los profesores no consiguen ensearles, que la
carrera est mal estructurada. En realidad no es ms que un simple dato, que no
indica nada. Qu indicadores se podran utilizar para conseguir la indicacin que
se necesita? La progresin de la media de crditos matriculados, el nmero de
crditos aprobados sobre los matriculados, el nmero de estudiantes que
compatibilizan estudios con trabajo, la valoracin que tiene la experiencia laboral
en el momento de la contratacin, etc.
Seguramente en muchas poblaciones hay almacenes de trfico con montones de
flechas, pero no estn indicando nada. Lo primero que se debe definir es qu se
quiere que indiquen los indicadores. Si las cifras no tienen relacin directa con los

204

objetivos estratgicos, o no son las que se necesitan, o si la recopilacin no se

hace de forma rigurosa, fiable y siempre actualizada, o si su difusin y consulta es
difcil, o si no se explotan convenientemente para analizar las causas, se puede
estar como perdidos en un almacn de seales, sin que ninguna indique el camino
de salida.
Para que un sistema de indicadores sea sostenible, los indicadores deben ser
claros, consensuados, fiables y pocos.
Esto se percibi hace algn tiempo en la UPC y adems del esfuerzo por tener
cifras fiables, tambin hay indicadores que permiten medir y, por lo tanto tomar
decisiones para mejorar, sin un riesgo excesivo.
A continuacin se presentan los cuatro casos ms significativos, en los que se
est utilizando indicadores:
El Presupuesto Por Programas
El Contrato Programa
El Plan Estratgico
Los Acuerdos de Planificacin Estratgica de las unidades
2.1.

Presupuesto por Programas.

Desde el ao 1995 el presupuesto anual de la UPC, que se aprueba antes del 1

de enero y que est elaborado partiendo del Plan Estratgico y teniendo muy
presentes los objetivos para el ao, est distribuido en programas.
Progresivamente se ha ido estructurando cada programa con una serie de
elementos que se consideraron imprescindibles. Al final del ejercicio se puede
medir el grado de eficiencia, comparando el resultado de los 58 indicadores, con
los recursos empleados.
Elementos de cada programa en el Presupuesto Por Programas

Los Responsables (polticos, tcnicos y operativos) del mismo, con nombre y apellidos
La Misin del programa, que resume en pocas palabras su razn de ser
Los objetivos, pocos, entre 1 y 6, breves y concisos
Las actividades previstas para conseguirlos
Las partidas presupuestarias afectadas por el programa
La dotacin econmica asignada en cada una de ellas
Los indicadores cuantitativos o cualitativos que servirn para determinar si se cumplen o no
los objetivos del programa
Los estndares de referencia, que concretan las cifras a las que se pretende llegar

205

Indicadores docentes en el Presupuesto Por Programas 2002. Programa 1: Formacin

Objetivos
Indicadores
Estndares
1. Mejorar la orientacin y las 1.1. Implantar el Plan de Promocin de los
Cualitativo
Estudios
condiciones de acceso de los
1.2. Superar el ajuste de la oferta sobre la deestudiantes para mejorar los
manda respecto a las otras universidades
resultados acadmicos
(D/O UPC)/(D/O Cat)>=1
catalanas
1.3. Evaluar el acceso semestralizado en estudios
con demanda inferior a la oferta
Cualitativo
2. Implementar acciones para
2.1. Planes de Estudio revisados
incrementar la calidad y los
100 %
2.2. Estudiantes que superan la fase selectiva /
resultados de la activi-dad
Estudiantes de entrada del mismo curso
docente de 1r. y 2 ciclo
>= 69 %
2.3. Crditos aprobados / Crditos matriculados
0,77
2.4. Implementar mecanismos para evaluar
materias y titulaciones semi-presenciales

2.5. Oferta semi-presencial de asignaturas de libre

eleccin y optativas
Cualitativo

3. Impulsar la planificacin
estratgica de los centros
docentes
4. Potenciar y mejorar la
formacin de 3er ciclo y
aumentar el nmero, la calidad
y el impacto de las tesis
doctorales

5. Impulsar las bibliotecas co

mo centros activos y de recur
sos documentales y digitales en
informacin cientfica, tc nica
y cultural y como cen-tros de
soporte para el acce-so a redes
de conocimiento

3.1.Consecucin de los objetivos acordados y

firmados
4.1.Tesis ledas en los ltimos tres cursos
4.2. Estudiantes que obtienen el Diploma de
Estudios Avanzados
4.3. Estudiantes admitidos en programas de
doctorado
4.4. Aumento de la recaudacin por matrculas
4.5. Doctorados europeos
5.1. Aumento de las visitas a las bibliotecas
5.2. Aumento de los fondos documentales
5.3. Consultas a Bibliotecnical.upc.es
5.4. Asistencia a sesiones de formacin

x2
90 % (proyectado segn la
duracin de los acuerdos)
450
295
550
0,2
0,1
1.000 usuarios
10.000 registros
40.000 consultas
3.500 asistentes

18 TOTAL

5 TOTAL

2.2.

Contrato Programa.

En 1997 se firm el Contrato Programa UPC-Generalitat de Catalunya, como nueva

frmula de financiacin pblica, que recoga unos determinados objetivos pactados por
ambas partes y la vinculacin de los resultados a la financiacin. En l constan 15

206

finalidades distribuidas en cuatro grandes reas: Formacin, Investigacin y Transferencia

de Tecnologa, Relaciones Universidad-Sociedad y Organizacin Interna. Para cada
finalidad se concretan las lneas de actuacin y se fijan los indicadores, en un total de 52,
algunos de ellos con estndares que se han revisado anualmente.
Indicadores docentes en el Contrato Programa
Finalidades
Indicadores
1.1. Titulados
1. Mejorar el flujo de estu1.2. Estudiantes que superan la fase selectiva
diantes, aumentando el
1.3. Crditos aprobados / crditos matriculados en
nmero de titulados y ala fase no selectiva
segurando que los conte
1.4. Crditos repetidos / total crditos matriculados
nidos formativos y la car
ga docente se ajustan a los
requisitos de calidad
Observatorio del mercado de trabajo
2.1. Titulados con experiencia laboral
2. Facilitar la insercin la2.2. Estudiantes atendidos en la Oficina de
boral de los titulados y
Orientacin
evaluar su acogida en el
2.3. Titulados con ocupacin / atendidos en la
mercado laboral, por el
Oficina de Orientacin
nivel de cualificacin y
preparacin y por la
adecuacin a las
necesidades actuales
3.1. Programacin universitaria y plan de
financiacin
3. Planificar la oferta de
estudios para dar respuesta 3.2. Plan de orientacin e informacin a los
estudiantes de secundaria
a las necesidades y
3.3. Estudiantes de 1 admitidos en 1 preferencia
demandas sociales
3.4. Aumento del nmero de estudiantes mujeres

4. Programar y potenciar una

oferta de formacin continua
de calidad, ajustada a las
necesidades sociales

Estndares
4.558
69 %
80 %
21,5 %

Creacin
37 %
600

80 %

Aprobacin y cumplimiento del Acuerdo

Aprobacin y
cumplimiento del Plan
80 %
Aumento del 10 %

4.1. Estudiantes matriculados en postgrados,

msters, cursos de especializacin y otras
actividades
6.700
4.2. Horas lectivas ofertadas de formacin continua
4.3. Mediana de la valoracin global de las
actividades
35.067

5.1. Estudiantes extranjeros de 1 y 2 ciclo

(Programas Scrates y Erasmus)
5.2. Estudiantes UPC en Programas Scrates y
5. Formar titulados con
Erasmus
aptitudes para desarrollar la
actividad profesional desde el 5.3. Titulados con 1 cuatrimestre en el extranjero
conocimiento del contexto
5.4. Doctorados europeos
econmico, social y cultural
de Europa
22 TOTAL

3,85 (sobre 5)

742
650
10 %
10 %

5 TOTAL

2.3.

Plan Estratgico.

207

Despus del primer Plan Estratgico aprobado en 1995 y tras haber finalizado su
aplicacin, se elabor el segundo para el perodo 1998-2002, en el que se concretan 6 ejes
estratgicos, 33 lneas de actuacin y 49 indicadores.

Actuaciones

1. Captacin y acogida de
estudiantes
2. Profundizar en la
reforma acadmica
incidiendo en los
procesos de aprendizaje
3. Formar a las personas
4. Integrar la tecnologa en
la educacin
5. Potenciar el tercer ciclo
y la formacin
permanente
6. Prepararnos para el
futuro

Indicadores docentes en el Plan Estratgico

Indicadores

1. Estudiantes matriculados en 1 y 2 ciclo

2. Estudiantes mujeres
3. Estudiantes extranjeros (Programas Scrates
y Erasmus)
4. Estudiantes extranjeros de doctorado
5. Crditos aprobados / crditos matriculados
en fase no selectiva
6. Planes de estudio revisados
7. Titulados
8. Estudiantes matriculados en postgrados,
msters, cursos de especializacin y otras
actividades
9. Crditos de formacin continua

10 Estudiantes de doctorado
11 Tesis ledas
12 Fondo de catlogo de las bibliotecas

6 TOTAL

2.4.

Punto de partida y
resultado

29.877
25,89 %

26.374
26,66%

500
401

442
980

75 %
0
3.418

4.600
5.35
1.563
149
265.295

73%
17
4.672

9.650
10.760
2.245
149
387.548

12 TOTAL

Acuerdos de Planificacin Estratgica.

Tras la planificacin institucional cada una de las unidades -escuelas, facultades,

departamentos, institutos- elaboran su propio Plan Estratgico. En el documento de
Acuerdos que firman el director de la unidad y el Rector de la UPC, se incluye un cuadro
que especifica Objetivos Generales, Objetivos Operativos, Acciones, Responsables, Plazos,
Presupuesto e Indicadores.

Indicadores docentes en un Acuerdo de Planificacin Estratgica

Objetivos
Acciones
Indicadores
2.1. Revisar y mejorar los 2.1.1.Completar la revisin de los planes de estudio de
Planes de estudio
planes de estudio e
acuerdo con el marco definido por la Universidad
revisados
implantar medidas de 2.1.2.Revisar los procesos de realizacin de PFC

208

mejora continua y
adecuacin a las
necesidades del
entorno

2.2. Mejorar la
organizacin de la
docencia,
favoreciendo el
aprendizaje e
impulsando el uso de
las TICs

2.3. Mejorar los

equipamientos y el
material para
desarrollar una
actividad docente de
calidad

2.4. Crear los mecanismos que aseguren la

adecuacin de la
docencia a los
objetivos de cada
titulacin

2.1.3.Revisar los mecanismos de reconocimiento de los

crditos de libre eleccin
2.1.4.Incorporar formacin en habilidades que de-manda
el mundo laboral: trabajo en equipo, creatividad,
capacidad de innovacin, de lide razgo, y de
desarrollar y gestionar la carrera profesional
2.2.1.Impulsar experiencias en el uso de las TICs, de
acuerdo con el Plan UPC-d, promovido por el ICE
2.2.2.Reforzar la funcin docente: programas de
formacin del profesorado, definir las funciones de
apoyo docente
2.2.3.Revisar la dimensin de los grupos, conseguir los
recursos necesarios y racionalizar la oferta
2.2.4.Mecanismos de ayuda a estudiantes con problemas
puntuales de bajo rendimiento acadmico
2.3.1.Conseguir los fondos necesarios para actualizar los
equipamientos
2.3.2.Experiencia piloto de creacin de un aula equipada
con conexiones a la red para los PCs de los
estudiantes
2.3.3.Reubicacin de los laboratorios docentes
2.3.4.Incremento de los recursos destinados a biblioteca
2.4.1.Procedimientos sistemticos para evaluar el grado
de consecucin de los objetivos de las titulaciones
2.4.2.Revisar el funcionamiento de los rganos y las
comisiones relacionadas con la evaluacin y el
control de la docencia
2.4.3.Mecanismos de anticipacin a las necesidades
empresariales y sociales

Procesos revisados
Mecanismos revisados
Acciones realizadas

Acciones realizadas
Acciones realizadas.
PAC en programas de
formacin
Acciones realizadas

Definicin de
mecanismos

Equipamientos
actualizados
Resultados de la
experiencia piloto
Acciones realizadas
Recursos

Procedimientos
establecidos
Revisin realizada y
cambios propuestos

15 TOTAL
Resultados del estu-dio
y mecanismos
implantados
4 TOTAL

15 TOTAL

Algunos comentarios, a la vista de estas cuatro aplicaciones de indicadores:

Hay un denominador comn para todos los indicadores y es que siempre

responden a unos objetivos concretos. Sern ms o menos claros o
significativos a la hora de indicar, pero siempre se concreta lo que deberan
indicar.
En el mbito de la docencia los puntos que concentran mayor atencin son:
- La adecuacin oferta-demanda
- Los recursos econmicos

209

La acogida de los estudiantes

nuevos
El rendimiento acadmico
La insercin laboral
La formacin del profesorado

Los equipamientos: aulas,

laboratorios, bibliotecas
Las nuevas tecnologas
La dimensin internacional
La evaluacin

En cada uno de los documentos citados el objetivo y los destinatarios son

distintos y por eso no tiene por qu haber una coincidencia total, pero s un
notable parecido y los estndares pueden variar porque cada documento se
refiere a un perodo distinto y est elaborado en momentos distintos. Lo que
es importante es que para cada indicador sea siempre la misma la forma de
contar, porque si no se sabe lo que se va a medir, ni cmo se va a medir,
en realidad no se va a medir.

Cada uno de los indicadores no tiene valor por s mismo, no indica

suficientemente lo que se quiere que indique. Por esto es importante
estructurarlos en un conjunto o sistema que ofrece una visin de conjunto,
porque los indicadores se complementan entre s.

Analizando con visin crtica los indicadores parece que

A pesar de tener estructurado un SID (Sistema de Informacin
Directiva), hay un exceso de datos, poca consistencia en la
seleccin de indicadores, dispersin en la responsabilidad de
alimentar cada base de datos y falta de decisin a la hora de
utilizarlos para la toma de decisiones.
No es habitual encontrar mucha sensibilidad respecto a la necesidad
de incorporar indicadores complejos o de segunda generacin, que
relacionen, por ejemplo, la dimensin acadmica con la econmica.
Esto no se debe a falta de datos o de capacidad de crear la
herramienta, sino a la falta de voluntad para entrar en un terreno
extremadamente sensible y peligroso, como es el anlisis econmico
de la actividad.
Finalmente, si bien es verdad que se est planificando a todos los
niveles, no hay un despliegue claro en cascada, desde los objetivos
estratgicos de la institucin hasta los de cada uno de los sectores o

210

grandes reas y de las unidades, de tal manera que respondan a un

mismo indicador en niveles distintos de despliegue
III.

INDICADORES EXTERNOS

Hay otro elemento que es comn para estos indicadores y es que todos estn
elaborados en clave interna, es decir, en el mejor de los casos se mide con estos
indicadores porque desde dentro de la Universidad pareciera que son los ms
significativos de su actividad.
En una reunin del Consejo de Calidad uno de sus miembros externos lanz la
pregunta de si se pensaba que los clientes y usuarios tambin medan a la
institucin por estos mismos indicadores. La respuesta fue que en realidad no se
saba, porque nunca lo haba averiguado. Siempre se hace un anlisis en clave
interna: se cuentan unas cosas determinadas y de una forma determinada porque
se cree que stas son las ms significativas y tiles, pero hasta este momento y
respecto a este punto haba poca preocupacin por conocer la opinin de los
clientes y usuarios.
Puede ser cierto que al recopilar una determinada informacin no tanto porque es
lo que ayudar ms a decidir, sino porque siempre se ha hecho as, no se debe
complicar la vida, as es ms prctico, etc. El caso es que se reconoce que era
necesario y urgente incorporar la opinin de los clientes, para tener una visin
global ms acertada y se comenz a hacerlo.
Como punto de partida era necesario averiguar qu es lo que la gente valora de
una universidad, qu le hace decidir por una u otra universidad en el caso de que
pueda escoger, qu elementos importantes toma como referencia, qu atributos
valora ms.
Una primera aplicacin de los resultados de este ejercicio es que si se obtiene
informacin de la percepcin externa sobre estos atributos, de entrada ya se
podra comparar la importancia que les dan, con la satisfaccin que se obtiene y
esto seguramente forzara a tomar alguna decisin.
Grficamente se podra expresar de la siguiente manera:

211

+
Importancia

+
Satisfaccin

A: Si un determinado atributo tiene poca importancia no sera relevante que el

grado de satisfaccin fuera bajo y por lo tanto no hay necesidad de priorizar
ninguna decisin.
B: En cambio si el pblico le da mucha importancia y la satisfaccin es baja, es
muy urgente encontrar la manera de acelerar su mejora.
C: Si la importancia del atributo es baja y sin embargo, se sabe que los resultados
son claramente satisfactorios, habr que publicitarlo mejor para conseguir darle
ms relevancia.
D: Finalmente, para los atributos ms importantes siempre habr que tender a
conseguir mejores resultados, con lo que es probable que al mismo tiempo
aumenten en importancia.
Pero lo que ms debera apoyar la toma de decisiones es la comparacin entre la
visin externa y la medicin interna, entre los indicadores externos y los
indicadores internos.
Por ejemplo, si se supiera que uno de los atributos por los que la gente valora
una universidad es el nivel de la investigacin que en ella se hace, sera necesario

212

averiguar qu opinin tienen sobre este punto las personas que la conocen. Si se
aplican unas encuestas y resulta que hay un amplio sector de pblico cuya opinin
mayoritaria es que cada vez es menos apreciada la investigacin que se hace y al
compararlo con los indicadores internos, stos dicen que cada vez se reciben ms
premios y reconocimientos. Qu decisin se debera tomar? Probablemente, no
la de elevar el nivel e intentar conseguir ms premios o reconocimientos, sino la
de dar a conocer mejor a aquel amplio sector de pblico lo que ya se est
haciendo y sus resultados. Habramos detectado que no se trata de un problema
estratgico, sino de comunicacin.
Imaginando que la opinin mayoritaria surgida de las encuestas fuera que se sea
una universidad lder en investigacin, que abarca las tecnologas ms punteras y
que dispone de los laboratorios y equipos ms sofisticados y, sin embargo, los
indicadores internos sealan que se ha perdido competitividad, que hay reas en
las que nadie se atreve a entrar y que la inversin en infraestructura ha quedado
estancada en los ltimos aos. Qu decisin se tomar? Seguro, que la de
reforzar el flanco de la investigacin. Si la visin externa no se corresponde con la
realidad, se estara jugando con fuego y se jugara el prestigio si no se mejora esta
realidad. Lo que habra aadido la visin externa sobre la informacin interna que
ya se tena es la prioridad y la urgencia sobre la necesidad de reforzar o reorientar
la investigacin.
Para empezar a organizar el trabajo se identificaron 5 grandes reas de accin y
11 pblicos distintos hacia los que se dirige la actividad. Con cada uno de estos
colectivos se realizaron varios focus-group o entrevistas en profundidad.

REAS
1.
2.
3.
4.
5.

Estudios de 1 y 2 ciclo
Formacin continua
Doctorado
Investigacin
Transferencia de Tecnologa

PBLICOS
1.
2.
3.
4.
5.

Estudiantes de secundaria
Padres de estudiantes de secundaria
Profesores de secundaria
Estudiantes universitarios
Titulados

213

Empleadores
7. Estudiantes de postgrado
8. Estudiantes de doctorado
9. Empresas o instituciones que contratan investigacin o
transferencia
10. Administracin educativa
11. La sociedad
6.

Una vez revisados todos los comentarios se estructuraron una propuesta que
finalmente incluye siete atributos, distribuidos en tres grandes apartados. Cada
atributo se describe utilizando un total de 31 descriptores, formulados en base a
expresiones recogidas durante la consulta, que vienen a ser los rasgos que el
pblico quisiera poder atribuir a una universidad y que han acabado siendo los
indicadores externos.
ATRIBUTOS

INDICADORES
DIMENSIN ACADMICA

1.
ADECUACIN DE LOS
ESTUDIOS Y DE LOS
MBITOS
CIENTFICOS

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

2.
NIVEL DE LA
INVESTIGACIN, LA
INTERNACIONALIZACI
N Y LA
TRANSFERENCIA
CIENTFICOTECNOLGICA

Los planes de estudio se adaptan con flexibilidad a las necesidades sociales

Los contenidos de las materias estn actualizados y muy pensados para ser
aplicados y para ser tiles para resolver problemas actuales y futuros
Se valoran mucho las prcticas: hay un buen equilibrio entre teora y prctica
Tienen laboratorios bien equipados y renovados constantemente
Dan importancia a la formacin integral y en habilidades directivas y de gestin
Utilizan material didctico actualizado
Han incorporado las nuevas tecnologas en la docencia incluyendo la formacin
a distancia
El nivel de exigencia es alto, tanto para el acceso, como por el ritmo de trabajo
durante el curso

9. Realizan investigacin en reas de importante impacto social

10. Facilitan los intercambios de profesores y estudiantes y trabajan en
colaboracin con las principales universidades de Europa y Amrica
11. Tienen un alto grado de vinculacin con el entorno: Participan en congresos
internacionales, en comits de expertos y en debates pblicos, tanto para temas
de docencia, como de investigacin, de tecnologa y de gestin
12. Los programas de doctorado son muy buenos y estn bien valorados por las
empresas
13. Vinculan docencia e investigacin: Integran a los estudiantes en tareas de
investigacin, difunden los resultados y los incorporan a los contenidos de las
asignaturas
14. Las empresas y las instituciones valoran sus servicios y su investigacin y por
esto realizan un importante volumen de contratos y convenios y participan en
las iniciativas de desarrollo de la zona
15. Promueven la innovacin tecnolgica y estimulan la creacin de empresas entre
los estudiantes

214

3.

CURRICULUM Y
DEDICACIN DE LOS
PROFESORES

16. Los profesores estn bien preparados en cuanto a conocimientos y a la manera

de dar las clases y de evaluar
17. Los profesores son accesibles y dedican muchas horas al acompaamiento y al
seguimiento personalizado de los estudiantes mediante las tutoras y los trabajos
de investigacin
18. Los profesores se preocupan por impulsar las perspectivas intelectuales y la
creatividad de los estudiantes y para que aprendan y no se limiten a hacer el
esfuerzo de aprobar los exmenes
DIMENSIN SOCIAL

4.

ATENCIN
PERSONAL

5.

VALORES Y
AMBIENTE SOCIAL

6.

COSTES TOTALES DE
LOS SERVICIOS

7.

PERSPECTIVAS DE
EMPLEO

19. El nmero de profesores es el correcto para evitar la masificacin y conseguir

una buena atencin individual
20. La organizacin de las actividades es correcta y las instalaciones son las
adecuadas y estn bien equipadas y ubicadas
21. Tienen un buen servicio de informacin personal y web- y una buena atencin y
agilidad en los servicios administrativos
22. Ofrecen horarios adecuados y hacen posible compatibilizar estudios y trabajo
23. Tienen una buena oferta de servicios complementarios: bibliotecas, aulas de
estudio, centros de investigacin, recursos audiovisuales, actividades culturales,
instalaciones deportivas, residencias y servicios de restauracin asequibles
24. Orientan a los estudiantes de secundaria y bachillerato y funciona muy bien la
acogida de los estudiantes nuevos

25. Promueven valores como la calidad, la participacin, el ejercicio responsable de

la libertad, la democracia, la tica la colaboracin, la solidaridad, la defensa del
medio ambiente y la integracin social
26. En los campus hay vida universitaria mediante una gran variedad de
actividades

27. Los costes de los estudios, incluyendo tasas, residencia, desplazamientos y

otros, son razonables
28. Hay posibilidades de conseguir becas y otros medios que permiten que los
estudiantes no queden limitados por problemas econmicos
29. Los precios de la investigacin y de la transferencia son competitivos
DIMENSIN PROFESIONAL
30. Los empleadores valoran a los titulados para encargarles tareas de buen nivel y
consideran que no necesitan un perodo largo de adaptacin
31. Existen bolsas de trabajo y orientacin en el proceso de insercin laboral

Una primera conclusin provisional, que refuerza la preocupacin de que la visin

externa no siempre coincide con la interna y que puede ayudar a completar la
informacin y a mejorar la toma de decisiones, surge de la comparacin entre los
atributos ms valorados por los distintos pblicos y las bateras de indicadores
internos utilizados actualmente.

215

Hay indicadores de los que no se puede prescindir y que se debe seguir muy de
cerca a pesar de que no interesan para nada a los clientes. Por ejemplo en todo lo
relacionado con la financiacin, es necesario aprobar presupuestos equilibrados y
se debe gestionar correctamente los ingresos y los gastos para no generar dficit.
Pero no interesa para nada saber de dnde proceden los recursos o si se hace
dficit o no. Lo nico que les importa en cuanto a atributos de economa son los
precios que tendrn que pagar. Otro caso muy claro: uno de los objetivos de la
UPC es aumentar el nmero de estudiantes mujeres. ste es un indicador que
preocupa, porque es la universidad espaola con un porcentaje menor. Pero en
realidad a los clientes no le preocupa en absoluto, ni a los hombres, ni a las
mujeres.
Por otro lado no se debe olvidar que la principal medida del nivel de Calidad Total
de una organizacin es el grado de satisfaccin de todas las partes implicadas (los
stakeholders) y especialmente de los clientes. La satisfaccin siempre es el
resultado de la realizacin de unas determinadas expectativas: entre lo que se
espera y lo que se obtiene puede haber un gap, que es lo que produce la
insatisfaccin. No importa tanto la medicin objetiva de los resultados. Los
resultados pueden ser objetivamente mejores y sin embargo la diferencia puede ir
creciendo, porque los clientes esperan cada vez ms de la Universidad y la cual
no es capaces de conseguirlo. De hecho sucede a menudo en las buenas
organizaciones que sus clientes se vuelven cada vez ms exigentes y al mismo
tiempo esto es lo que estimula a la organizacin a esforzarse por conseguir
mejores resultados, en un crculo de mejora continua.
Aunque sea slo a ttulo anecdtico pero ilustrativo, merece la pena destacar
aquellos puntos que despertaron mayor curiosidad en el contacto con los distintos
grupos:

Alumnos potenciales, padres y profesores

Hay una notable falta de conocimiento de la oferta de carreras, su contenido

y las diferencias entre ellas.

Lo ms importante es qu carrera quieren estudiar y qu facultad tienen

ms cerca. La eleccin de la universidad es una decisin secundaria.

216

Una vez decidido qu estudiar, s que priorizan las universidades en funcin

del prestigio. Pero este prestigio se genera por el boca-oreja y se basa
principalmente en la facilidad para encontrar trabajo.
No tienen una imagen global de cada universidad, sino que depende mucho
de la carrera que estn analizando.

Alumnos actuales

Los alumnos, exalumnos de primero y segundo ciclo y los de programas y

cursos de postgrado dan una gran importancia a la relacin con el mundo
profesional y a la adecuacin de lo que estn estudiando con la realidad.

El atributo que valoran ms respecto a los profesores es la accesibilidad y

la capacidad de acompaamiento.

El prestigio de su centro es un atributo muy importante para todos. No as el

de la universidad vista como institucin global.
Alumnos de doctorado

Es el segmento que valora ms la dimensin educativa: conocimientos de

los profesores, profesores extranjeros, expertos, contacto humano y
profesional, etc.

El prestigio se centra mucho ms en estos aspectos que en las expectativas

de trabajo.

Critican unnimemente el exceso de burocracia relacionada con todos los

trmites de presentacin de las tesis doctorales.
Empresas de seleccin

El aspecto ms valorado es la adaptacin de la formacin universitaria a las

necesidades de las empresas.

Reconocen que las universidades estn mejorando notablemente en este

aspecto, pero creen que todava les falta mucho porque haban estado muy
desconectadas del mundo de la empresa.
Empresas clientes

Es un colectivo que tiene poco que ver con los dems. De hecho los
servicios que reciben son totalmente independientes, a pesar de que estn
avalados por la universidad.

217

Valoran la garanta que les da la universidad en cuanto a innovacin

tecnolgica, conocimiento actualizado, relacin con otras universidades
punteras, vinculacin con el mundo empresarial, tiempo dedicado a la
investigacin y precios competitivos.
Critican el exceso de burocracia en los trmites.

Llegados a este punto, cabe analizar la calidad de la informacin que se dispone

actualmente, a travs de encuestas o de entrevistas y se llega a las siguientes
conclusiones:

Hay alguna informacin, aunque poco sistematizada, del conjunto de

clientes potenciales -estudiantes, padres y profesores-, que se obtiene a
travs del Programa de Acogida e Informacin.

Hay informacin del conjunto estudiantes. De los de primero y segundo

ciclo se cree que a pesar de todos sus defectos difcilmente se puede
aspirar a tener una informacin mejor que la que se obtiene a travs de las
encuestas anuales. A los estudiantes de programas de doctorado se les
pide opinin una vez al ao. Y los de postgrado y formacin continua
cumplimentan una encuesta de satisfaccin al final de cada actividad.

La informacin ms valiosa es la de los titulados: la encuesta que se pasa

despus de dos aos de haber acabado los estudios. Tras las primeras
experiencias laborales tienen una mayor perspectiva y son ms capaces de
opinar especialmente de la adaptacin de los contenidos y los enfoques a
las necesidades del mercado.

Tambin se conoce la opinin de las empresas como empleadores, porque

desde la Asociacin de Amigos de la UPC funciona el Observatorio del
Mercado de Trabajo, que valora el nivel de acogida de los titulados de la
UPC.

En cuanto a las empresas clientes del CTT, como contratadores de

investigacin, de aplicaciones tecnolgicas o cientficas o de servicios, se
dispona de informacin a travs de un estudio muy completo del ao 94,
que se decidi actualizar, cosa que se ha iniciado con un focus group, que
ha dado la base para una encuesta completa.

Se podra tener una aproximacin a la opinin de la Administracin a travs

del proceso de negociacin de los estndares anuales para cada uno de los

218

indicadores del Contrato Programa. En realidad la opinin se obtendr ms

por deduccin que por un anlisis riguroso de los datos.

La opinin de la sociedad es la que se tiene menos organizada: los

medios de comunicacin transmiten una visin que generalmente est
mediatizada por la propia universidad, los lderes de opinin manifiestan sus
posturas de forma muy poco neutral y conseguir la visin de la gente de la
calle es muy costoso y por esto slo se tienen los resultados de un estudio
del ao 1997.

Habiendo empezado a probar un mtodo de contraste entre indicadores internos y

externos, se puede constatar las primeras dificultades y llegar a algunas
conclusiones:

No siempre existe la informacin externa de cada uno de los pblicos

naturales. Por lo tanto, habr que incorporarla en las encuestas o
entrevistas que se realizan.

Tambin hay que ver si se dispone de los datos ms adecuados para tener
suficiente informacin de los indicadores internos. En muchos casos no es
as y habr que conseguirlos y probarlos.

En alguna ocasin habr que renunciar a la comparacin entre indicadores

internos y externos porque uno de los elementos a comparar no es
consistente y no ha habido capacidad de mejorarlo.

A pesar de la dificultad es muy til estructurar una frmula de clculo que

se pueda mantener a lo largo de los distintos perodos y que permita
comparar con la mxima objetividad posible. Ser necesario afinar
previamente las frmulas. Por ejemplo hay que tener en cuenta que cuando
la informacin para el indicador procede de varios pblicos distintos, hay
que predeterminar el peso ponderado de cada uno de ellos. Es evidente
que no debera importar igual la opinin de los estudiantes de primero y
segundo ciclos, que la de los titulados o de las empresas que los contratan
o la de los estudiantes de postgrado. Pero cmo llegar a una distribucin
ponderada correcta? Adems esta distribucin ponderada no puede ser la
misma para todos los indicadores, sino que en cada caso habr que dar
mayor o menor importancia a cada pblico.
Tambin hay que ponderar el peso especfico de cada una de las
informaciones con las que se valoran cada indicador y decidir si en el caso
219

de disponer de informacin de ms de un perodo se tomar la ltima, la

mejor, la media o la tendencia..

Es necesario ser selectivos y centrarse en un nmero reducido de

indicadores, de los cuales se tenga una cierta seguridad de conseguir
informacin fiable y de forma sistemtica.

Se deber admitir que los resultados de la comparacin nunca podrn tener

valor cientfico, ni tendrn peso por s mismos, sino que lo nico que se
deber considerar es la tendencia del conjunto de un ao para otro.

Finalmente se puede seguir manteniendo que los indicadores siempre

deben responder a los objetivos fijados. Si son indicadores internos, deben
dar la medida de lo conseguido respecto a lo previsto y si son indicadores
externos darn la medida de la satisfaccin conseguida por los grupos de
inters, de acuerdo a sus expectativas.

Al final del estudio faltar todava un elemento importante, que es la comparacin.

Se podr conocer lo que la gente opina sobre la Universidad, pero no se tendr
informacin suficiente para saber si los defectos o virtudes son los mismos que
para todas las universidades vecinas. Y no poder comparar es tener cerrada una
puerta importante, que permite aprender mutuamente y, por lo tanto, mejorar.
Por esto sera sumamente interesante encontrar otras universidades con las
cuales compartir los mismos enfoques y planteamientos. Si fuera posible de medir
con la misma vara, se podra establecer una comparacin de la cual todos saldran
beneficiados, porque incluso se podran elaborar rankings objetivos para los
distintos aspectos de la universidad. Y si para ello es preciso replantear algunas
cosas, discutir metodologa o concretar detalles, la Universidad Politcnica de
Catalua est dispuesta a renunciar a mucho, siempre que se mantengan aquellos
criterios fundamentales que dan sentido a este tipo de trabajo, como son un gran
respeto por los distintos grupos de inters y el convencimiento de la necesidad de
la mejora continua.

220

9.

INDICADORES
DE
LA
GESTIN
UNIVERSITARIA:
HERRAMIENTA PARA LA DIRECCIN ESTRATGICA Y LA
MEJORA DE LA CALIDAD
Carlos Greco*

Director del Departamento de Ciencias Sociales, Secretario Administrativo de la

Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

221

I.

INTRODUCCIN

La realidad de la educacin superior y de las instituciones universitarias est

sufriendo en los ltimos decenios cambios de gran magnitud. Tanto los tericos y
expertos en poltica universitaria como los responsables de gestin aceptan los
cambios y se plantean como objeto de anlisis, la manera en que las
organizaciones reaccionan ante los mismos. Evidentemente, estos cambios no
tienen caractersticas universales y uniformes, porque responden a entornos
socioeconmicos, culturales y tecnolgicos diversos. Sin embargo un primera
conclusin al respecto es que, el entorno de la educacin superior ha pasado de
ser sencillo y estable a complejo y dinmico, producto de nuevas realidades
cientfico tecnolgicas y demandas sociales enmarcadas en la nueva concepcin
de la sociedad del conocimiento y la informacin de fines del siglo XX y comienzos
del XXI.
Las instituciones de educacin superior tienen un rol central en el desarrollo de las
sociedades, para ello deben contar con los mejores atributos que le permitan: a)
formar personas con capacidades profesionales y acadmicas acordes con sus
demandas, investigar y hacer progresar la ciencia y la tecnologa y transferir
conocimientos a la sociedad para su desarrollo sostenible. En este marco, debera
producirse un nuevo contrato social entre la sociedad, los gobiernos y las
instituciones universitarias que determine el marco estratgico de actuacin de la
universidad para su contribucin al desarrollo social y econmico mencionado.
Los principales cambios que se estn produciendo en la actualidad en el entorno
pueden ser agrupados as:
Factores demogrficos:
Se ha extendido la educacin superior a numerosas capas y grupos sociales. Se
ha incrementado el nmero de estudiantes, con la consiguiente masificacin. Esto
depende de cada territorio y de la tipologa de estudiantes, pero el proceso de
extensin progresiva requiere la incorporacin de criterios de calidad y pertinencia
social mayores.

222

Factores econmicos:
Los recursos aportados por los gobiernos estn tocando su techo. Se est
pasando de un sistema expansivo a un contexto presupuestario de austeridad y
contencin del gasto pblico, que incide directamente sobre los mecanismos de
financiacin de la universidad pblica. Se aprecia as una presin cada vez ms
explcita para que las instituciones utilicen los recursos con criterios de eficacia y
eficiencia capaces de incrementar el rendimiento o reemplazarlos por financiacin
privada. Todo esto empuja a la aplicacin de criterios de asignacin basados en la
calidad y al cumplimiento de objetivos previamente pactados. Por otro lado, se
espera que las universidades jueguen un papel crucial en el desarrollo econmico
de los pases en crecimiento, a travs de la innovacin tecnolgica, la creacin de
empresas, la interaccin con el tejido industrial y comercial, la formacin de
profesionales emprendedores, etc.
Factores sociales, culturales y educativos:
El comienzo del siglo XXI se caracteriza por el desarrollo de la era del
conocimiento y de la informacin. La universidad debe ocupar un lugar de
protagonismo en esta nueva sociedad, ejerciendo el liderazgo en la conformacin
de los principales atributos y aportes de estas nuevas configuraciones. Adems la
sociedad crece en las demandas de promocin y ascenso que se espera por el
acceso a los distintos niveles de formacin y generacin de conocimiento. Se
produce as la necesidad de incrementar la calidad y el rendimiento por encima de
su terica legitimidad poltica o ideolgica.
Por ltimo, la generacin de nuevas formas de aprendizaje, centradas en el
estudiante y en el uso de nuevas tecnologas pedaggicas, modificarn la forma
de la actividad principal de las instituciones de educacin superior. Adems cada
vez se da ms importancia a la formacin continuada durante toda la vida
profesional y acadmica, sustentada en las ofertas de nuevos cursos y prcticas
de intercambio de nuevos conocimientos.

223

Factores cientficos y tecnolgicos:

Se ha producido un proceso de internacionalizacin de la ciencia y la tecnologa, a
travs del intercambio de investigadores y estudiantes, la cooperacin creciente
entre universidades y la financiacin compartida de actividades de I+D. Por otro
lado aumenta la competitividad de las instituciones con la creacin de
delegaciones en otros pases y la certificacin de instituciones extranjeras.
El desarrollo de nuevas tecnologas de informacin rompe la tradicin del proceso
de enseanza, con el impulso del proceso de aprendizaje basado en modelos
semipresenciales y virtuales.
El sistema de educacin superior contemporneo, utiliza para la toma de
decisiones, datos, opiniones generalizadas, informacin; todos estos, con distinto
grado de confiabilidad, pertinencia y oportunidad. As enfrenta el desafo de
responder a una serie variada de demandas originadas en distintos sectores: a)
grupos representativos de poder y gobierno institucional (acadmicos), b) los
sujetos empresas, alumnos, organismos del tercer sector, etc- que representan la
demanda de bienes y servicios provistos por las universidades (sociedad) y c) el
propio sector pblico en su carcter de agente evaluador y financiador (estado),
sin contar con un criterio estandarizado y muchas veces afectado por la
manipulacin de aquellos, de acuerdo con los intereses que detenten quienes las
plantean.
Las instituciones universitarias estn siendo sometidas a presiones reformistas,
internas y externas, que requieren demostraciones y pruebas consistentes
basadas en un sistema de informacin que requiere caractersticas de
integralidad, certeza y temporalidad.
El sistema de educacin superior argentino evoluciona bajo la tutela de un nuevo
Estado Evaluador, aparecen en este contexto propuestas de nuevos
mecanismos de asignacin de recursos pblicos a las universidades. Adems esta
situacin genera nuevas presiones internas sobre la distribucin de fondos entre
las unidades que conforman la estructura y la organizacin universitaria.

224

Durante los aos setenta las universidades iniciaron cambios importantes que
transformaron instituciones de elite en instituciones de masas, producto del
incremento de las cohortes que ingresaban y del acompaamiento que tuvieron en
los recursos que suban de la mano del fuerte desarrollo econmico.
Ya entrados los ochenta y en la dcada del noventa, los incrementos constantes
en los costos de los sistemas de educacin superior, junto con la crisis del estado
de bienestar, gener las primeras preocupaciones sobre la eficiencia de la
educacin superior. Aparecen as los recortes de los fondos pblicos sobre fines
de los noventa, cambiando la tendencia creciente que se mantena en los aos
anteriores. La meta de los responsables de los sistemas de educacin superior, a
partir de su capacidad de contralor y regulacin, era instaurar procesos de gestin
que valorara la efectividad y, especialmente, la eficiencia de las instituciones
universitarias. Surgen as la aplicacin de criterios diversos en la asignacin
externa de fondos diferenciales, ms vinculados a premisas objetivas o
concursables y atadas a determinados objetivos preestablecidos. Aparecen en
estos nuevos escenarios fuertes discusiones sobre la conveniencia de introducir
indicadores de rendimiento del sistema universitario, en general, y de las
instituciones en particular.
Estas circunstancias se da en el marco de nuevos desafos que deben enfrentar
las instituciones:

Creciente diversificacin de la oferta y de los modelos de organizaciones de

educacin superior.

Aumento de las demandas frente a la restriccin de recursos y problemas

de financiamiento.

Incremento de las prcticas de autoevaluacin y evaluacin externa,

generadas por presiones externas, de tipo legal y formal (CONEAU) e
internas.

Nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin que aumentan

la competitividad del mercado interno y externo.

225

Todos los factores descriptos constituyen el entorno complejo y dinmico sobre el

que las instituciones deben definir sus estrategias de manera tal que construyan
su ventaja competitiva. Ahora bien, las personas con capacidad de gestin en las
universidades, los polticos responsables del funcionamiento del sistema pblico
de educacin superior y los acadmicos que analizan el sistema universitario, son
conscientes de la carencia de informacin rigurosa sobre los insumos, los
procesos y los resultados de las universidades.
Ante esta situacin se suele proclamar con frecuencia la necesidad de un sistema
de indicadores que reflejen claramente la situacin de las universidades, que
permita analizar como funciona cada institucin, valorar su rendimiento y
establecer comparaciones entre ellas. Sin embargo las cosas en la prctica son
ms complicadas y algunos de estos objetivos no parecen posibles.
Los indicadores por s solos son una herramienta muy limitada. Sin embargo,
utilizados dentro de procesos de mejora de la calidad de las instituciones o como
resultado de modelos de direccin estratgica, pueden convertirse en una
herramienta de complementariedad necesaria y muy valiosa para la mejora y el
cumplimiento de los objetivos, adems de servir de medio de informacin a la
sociedad y a los que han de tomar decisiones sobre el funcionamiento de las
instituciones de educacin superior.
En este contexto se imponen las teoras de poltica educativa que conciben a la
educacin superior como una funcin de produccin. En este esquema, se torna
ms relevante la utilizacin de indicadores que miden resultados (ex post) para
direccionar las decisiones internas y externas de las universidades.
Por otro lado, en un sentido ms integral, ganan relevancia los indicadores que
miden no slo los resultados alcanzados sino tambin los insumos y los procesos
que intervinieron en la obtencin de aquellos.

226

II.

INDICADORES DE GESTIN UNIVERSITARIA. OBJETO DE ESTUDIO.

LA EVALUACIN Y EL CUADRO DE MANDO INTEGRAL

El objeto de estudio se fundamenta en los modelos de gestin y de sus

mecanismos de evaluacin interna y externa vigentes en el sistema de educacin
superior.
En principio la utilidad de la evaluacin de las instituciones puede centrarse en:

Informar a la sociedad, tanto para que tome decisiones como para

rendir cuentas.

Orientar las polticas de asignacin de recursos.

Estimular al interior de las universidades a que aborden procesos de

mejora y excelencia.

En cuanto a las consecuencias externas que generan, las ms relevantes se

refieren a su impacto sobre los criterios de asignacin de recursos. En un sentido
podran vincularse a la creacin de incentivos para la mejora de la calidad y en
otro, para abordar los aspectos dbiles del sistema y proponer soluciones que los
fortalezcan.
Las consecuencias internas ms importantes se refieren a la posibilidad de tomar
conocimiento de los problemas. Se trata de la primer etapa de los modelos de
gestin basados en la mejora continua. La secuencia contiene la definicin de los
objetivos, la fijacin de planes institucionales estratgicos, las modificaciones
organizativas, la implementacin y la nueva evaluacin para la mejora.
Es en este sentido que se plantea la construccin de indicadores que abarquen
todo el espectro del desarrollo de sus actividades, partiendo de los insumos
aplicados, pasando por los procesos que los transforman y arribando a los
productos y/o servicios logrados, basados en formulaciones cualitativas y
cuantitativas.
El marco de restriccin que se planteara en el sistema universitario y la necesidad
de generar una capacidad de accin propositiva frente a las demandas
cambiantes y crecientes de la sociedad, hacen imperiosa la necesidad de adoptar

227

un modelo de mejora continua en aspectos de eficacia, eficiencia y calidad de la

gestin universitaria.
En particular, a partir del relevamiento terico, de la evolucin que ha tenido el
control de gestin, dentro de la disciplina de la Administracin en general y la
Contabilidad Gerencial en particular, se destaca desde hace pocos aos una
nueva herramienta que ha revolucionado el control de gestin de las
organizaciones. Se trata del concepto moderno de Cuadro de Mando Integral
(CMI).
El concepto de cuadro de mando, como instrumento de informacin y control de la
gestin empresarial existe desde hace dcadas y su uso estn bastante extendido
en muchas organizaciones, como demuestran estudios empricos realizados para
obtener evidencias de las prcticas empresariales en materia de contabilidad de
gestin. Sin embargo, los cuadros de mando tradicionales adolecen de
integracin, ya que los diversos indicadores no suele estar relacionados entre s.
La mayora de cuadros de mando convencionales estn construidos por una serie
de indicadores en los que no estn claras las relaciones que mantienen entre
ellos. Adems, normalmente se echa de menos un enfoque integrador que aporte
una visin de la organizacin como conjunto. Si bien hubo algunas experiencias
que intentaron relacionar los indicadores, seguan adoleciendo de un criterio que
los relacionara a partir de la identificacin de las causas y los efectos que tienen
incidencia sobre los factores clave de xito de la gestin.
El CMI constituye un enfoque realmente innovador que puede enriquecer la
informacin sobre la gestin de cualquier organizacin. Es algo ms que un
conjunto de indicadores inconexos que informan de las marcha de los aspectos
ms relevantes de la organizacin. Est vinculado directamente con la formulacin
y revisin de la estrategia, pues releva los factores clave de xito para cumplirla.
III.

RESULTADOS

As entonces, planteados genricamente los aspectos conceptuales preliminares y

de contexto interno y externo, se determinan a priori, tres grandes cuestiones a
analizar y resolver:

228

Conocer cul fue la evolucin y el real estado de situacin de los

indicadores de gestin universitaria.

Se debe evaluar su grado de aplicacin tanto por agentes internos y

externos, las ventajas y desventajas que generaron y que reacciones
provocaron.

Por ltimo, Se puede homogeneizar y estandarizar su definicin y

uso?, Ser posible lograr el consenso necesario para su utilizacin?,
Qu grado de complejidad deben tener?.

En lnea con las modificaciones que se produjeron en el contexto internacional y

en el resto de Amrica Latina, en la Argentina se comenzaron a implementar una
cantidad de criterios que afianzaron la autonoma financiera de las universidades y
como contrapeso la presencia del Estado Evaluador y sus atribuciones de gestin
a nivel de sistema (creacin de la Secretara de Polticas Universitarias en la
estructura del Ministerio de Educacin de la Nacin).
A partir de 1992 todos los crditos presupuestarios se asignan de manera global a
cada universidad nacional, con escasa discriminacin y con total capacidad de
decisin para que las instituciones dispongan de esos fondos libremente. Esto
supone un alto grado de autonoma, pero de todas formas esta se ve restringida
por la alta inflexibilidad de las estructuras de costos (gastos e inversiones) que
mantienen.
Estos mecanismos requieren como contrapartida la instalacin de procesos de
evaluacin de resultados. Comienzan as las primeras experiencias de
autoevaluaciones institucionales, seguidas luego por evaluaciones externas. Estas
ltimas previstas en la nueva Ley de Educacin Superior (1995) referidas a la
evaluacin de la calidad y a los procesos de acreditacin universitaria. Por otro
lado tambin se verificaron casos en que las universidades asuman evaluaciones
externas de sus programas como una manera de legitimar y acreditar ante
terceros su gestin.
En la prctica, el dato ms significativo de la dcada del noventa en materia de
evaluacin del sistema universitario, fue la creacin de la CONEAU (Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria), organismo con
caractersticas de autonoma y descentralizacin, en jurisdiccin del Ministerio de

229

Educacin de la Nacin. La CONEAU recoge las atribuciones previstas en la Ley

referidas a, estmulo a la autoevaluacin de las universidades nacionales y
privadas, la coordinacin de la evaluacin externa, el reconocimiento pblico de
instituciones de educacin superior o a ciertas dimensiones especializadas de
ellas, a partir del cumplimiento de determinados requisitos y ciertos estndares
previamente establecidos, la acreditacin de determinadas carreras de grado
pertenecientes a las reguladas por el Estado, en tanto su ejercicio pudiere
comprometer el inters pblico, y todos los posgrados. Su funcionamiento se basa
en la intervencin de comits de pares evaluadores y en general, trabajan con
informacin de dudosa precisin y cuya cuanta no satisface los requerimientos
mnimos de evaluacin. Surge as de sus conclusiones la necesidad de contar con
informacin actualizada y confiable tanto en materia acadmica como contable y
presupuestaria. Por otro lado, tampoco cuentan con parmetros o criterios de
medicin o comparacin de calidad que guen objetivamente a los evaluadores y a
las mismas instituciones.
Sin duda el principal logro del avance del Estado evaluador en Argentina, ha sido
la creacin de una cultura de la evaluacin formalmente aceptada en la mayora
de las instituciones. Una adecuada evaluacin de la calidad institucional del
sistema de educacin superior y de sus programas descansa en la produccin de
una base estadstica integral y confiable sobre el funcionamiento del sector, con
indicadores que den cuenta en forma sinttica e integral de la situacin.
Sobre mediados de la dcada del noventa se comenzaron a utilizar indicadores de
rendimiento con el objeto de distribuir fondos incrementales del presupuesto
pblico, habida cuenta que el grueso de los fondos que se asignan al conjunto de
las universidades pblicas sigue criterios de acumulacin y distribucin por
participacin histrica en el total. Si bien al principio represent un porcentaje
menor (1,5%), estos se fueron incrementando hasta llegar a representar casi un
15% del crdito total universitario.
En general se trata de diversos programas que se refieren a distintos objetivos y
recogen distintos criterios de asignacin objetiva.

FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad): concursable y

por objetivos y resultados.

230

PROIN (Programa para Inversiones): por Objetivos.

PROUN (Programa para Universidades Nuevas): por objetivos

vinculados a que las Universidades Nuevas alcancen su rgimen.

PROFIDE (Programa de
concursable y por objetivos.

Fortalecimiento

de

la

Enseanza):

En todos los programas y proyectos se sigue el mecanismo de evaluacin por

comits de pares, para medir su calidad comparada, aunque carecen de
indicadores precisos sobre el funcionamiento previo universitario, de modo tal que
pueda ser comparado con lo propuesto.
El nuevo perfil que se le brind a la evaluacin de la calidad y a la acreditacin de
instituciones y programas, junto con el propsito de introducir crecientemente
criterios objetivos para asignar nuevos fondos pblicos y la necesidad de mejorar
la gestin dentro de las universidades, pusieron en primer plano la necesidad de
contar con un sistema estadstico de informacin que cumpla con premisas de
oportunidad, confiabilidad y pertinencia, acordes con esos preceptos.
Bajo esta necesidad se inicia el programa Sistema de Informacin Universitaria
(SIU). El objetivo de este programa es dotar al sistema de educacin superior, de
elementos que permitan mejorar la calidad de la informacin.
En ese sentido se disearon softwares aplicables a la gestin de la informacin
(econmico presupuestario contable y financiero, acadmico, bibliotecas,
estadsticas, etc.), que fueron provistos para su uso al conjunto de las
universidades, de esta forma se ganaba en homogeneidad de las bases de datos,
accesibilidad a la informacin, economicidad del desarrollo, integracin de la
informacin, eficiencia y racionalizacin de la gestin. Su utilizacin registra
ndices crecientes de aceptabilidad, a la vez que se van actualizando los
desarrollos y se generan nuevos aplicativos. No obstante an se carece de una
herramienta que integre la totalidad de las bases y adems que se fijen los
criterios metodolgicos que definan la construccin de un conjunto de indicadores
tiles para la toma de decisiones.

231

IV.

HIPTESIS

En la relacin Estado Universidad se verifican situaciones de informaciones

asimtricas, equivalentes a las del tipo principal agente de la teora econmica.
Se produce as un circuito vicioso de desinformacin que, no estimula ni incentiva
internamente a las instituciones para alcanzar mejores ndices de eficiencia y
efectividad, y por otro lado retrae la disposicin del ente financiador a ampliar su
aporte o a ratificarlo por desconfiar de los insumos, procesos y resultados que
muestran las instituciones.
El tipo de estrategia y estructura que tiene cada organizacin universitaria
condicionan las caractersticas de su sistema de informacin y control. Por otra
parte, ese sistema de control debe formularse en funcin de la estrategia y la
estructura predefinida para facilitar su funcionamiento y permitir los ajustes que
requieren su mejora. Por ello la importancia de que esta informacin sea
adecuada y pertinente, es vital para la evolucin exitosa a largo plazo de las
instituciones universitarias, habida cuenta del contexto interno y externo
fuertemente influenciado por diversos actores que participan en la definicin de la
estrategia y en la conformacin de sus estructuras.
La construccin de un sistema de informacin vlido, confiable y pertinente,
basado en una plataforma integrada, que retroalimente permanentemente la
gestin y con perspectivas adicionales a las econmico financieras, es una
herramienta indispensable para completar un modelo de gestin basado en la
direccin estratgica y la mejora continua de la calidad, transformndolo en un
circuito virtuoso.
De esta manera se propone el uso una herramienta metodolgica aplicada a la
gestin universitaria, sobre un modelo que parte del anlisis de la situacin
preexistente y el intercambio con experiencias innovadoras, tiende a lograr la
cohesin de todos los agentes que intervienen en la formulacin, la ejecucin y la
evaluacin de las estrategias y las acciones pertenecientes a la rbita de la
educacin superior, para maximizar los procesos y resultados, tanto de los
responsables y participantes internos como de los usuarios y financiadores
externos.

232

V.

CONCLUSIONES

Un indicador es el resultado de aplicar una unidad de medida compleja, originado

en la dificultad de medir y evaluar objetos en cantidad y calidad no
convencionales. Su conformacin es el producto de asumir la necesidad de
contemplar las distintas etapas y funciones de la educacin superior, insumos,
procesos y resultados y traducirlas en indicadores que sean tiles para la toma de
decisiones.
Los indicadores de insumos se relacionan con la cantidad y calidad de los
recursos humanos y financieros empleados por las instituciones de educacin
superior (gasto por alumno, PBI per cpita, docentes DE por alumno, recursos
para I+D, etc).
Los indicadores de proceso indican la intensidad o productividad en el uso de los
insumos, en este fase son realmente escasas las fuentes de informacin
disponibles (alumnos por docente, costo por alumno, costo por carrera, nmero de
estudiantes por curso, flexibilidad de las estructuras curriculares, articulacin
acadmica, relacin alumnos y personal no docente, relacin docentes y no
docentes, etc.).
Los indicadores de resultados evalan el producto final de las actividades de
enseanza, investigacin y extensin (egresados por ingresantes, relacin
duracin terica y duracin real, insercin laboral de los graduados,
publicaciones, patentes, transferencias y servicios a terceros, etc.).
La primera utilidad de los indicadores es la de proveer informacin pblica
sobre las varias dimensiones de la vida de las universidades para que sus
distintos usuarios puedan tomar decisiones. Solo entonces viene la otra
utilidad: la de informar.
En trminos generales, el tema de los indicadores plantea tres tipos de cuestiones:

Conceptuales y metodolgicas

Recoleccin y disponibilidad de datos

Uso de los indicadores.

233

Contemplando la utilidad y todas las cuestiones descriptas sobre los

indicadores, se debera poder desarrollar un sistema integrado, conformado
por un nmero pequeo de indicadores seleccionados, representativos y
confiables, que permita construir tableros de comando para que tanto la
instancia central como cada una de las instituciones, puedan contar con
informacin sinttica y actualizada como base para sus decisiones
estratgicas.
El CMI es la herramienta metodolgica que recoge estos atributos. El
proceso de diseo y seguimiento est ntimamente relacionado con la
formulacin y la revisin de la estrategia. Durante la definicin de la misin y
los planes de accin (objetivos generales que la organizacin desea
alcanzar, tanto a corto como a largo plazo) se contemplar la eleccin de los
indicadores que respondan a su evaluacin
Definir la misin puede aportar ventajas importantes:

Unanimidad en el propsito.

Coherencia en la utilizacin de recursos.

Clima de la organizacin.

Visin a largo plazo.

Orientacin de las necesidades de los usuarios-clientes.

Motivacin del personal.

Los criterios a incluir en la misin suelen ser bsicamente los siguientes:

Productos y servicios ofrecidos.

Definicin de mercados y usuarios-clientes.

Tecnologa.

Crecimiento.

Filosofa de la organizacin.

Responsabilidad social e imagen pblica.

La estrategia puede definirse como el proceso por el cual una organizacin busca
obtener una posicin competitiva ventajosa de larga duracin. La estrategia sirve
para formular los objetivos de la organizacin y los planes de accin para
alcanzarlos.

234

A lo largo del proceso anterior se identifican, con la participacin de los directivos

implicados, los factores-clave de xito que son los factores que la organizacin es
capaz de controlar y en los que sta debe sobresalir para alcanzar los objetivos.
Como ejemplos de factores-clave de xito podran citarse la capacidad de
conseguir satisfaccin de los usuarios, la capacidad para producir y prestar
servicios con calidad, la capacidad para realizar entregas rpidas y fiables o la
capacidad para aprender.
A continuacin se definen los indicadores (monetarios y no monetarios) que
pueden informar de la evolucin de los citados factores-clave. Estos indicadores
integran el CMI, Una vez definido el CMI se fijan objetivos para cada indicador, en
base a la estrategia formulada.
Este proceso no tiene un final claramente definido ya que a medida que se obtiene
informacin sobre las desviaciones de los objetivos presupuestados y la realidad
de cada indicador se pueden poner en marcha acciones correctivas que pueden
afectar a cualquiera de las etapas descritas en la figura 1.

Formulacin de la estrategia

Identificacin de factores-clave de xito de la organizacin

Seleccin de indicadores

Formulacin del Cuadro de Mando Integral

Determinacin de objetivos para los indicadores y de la poltica de

incentivos en funcin del nivel de construccin de dichos objetivos

Comparacin entre presupuesto y realidad de cada indicador y toma de

decisiones en base a las desviaciones

235

Entre las caractersticas ms significativas del CMI cabe destacar las siguientes:

Intenta adoptar una perspectiva global ya que equilibra los objetivos a corto
plazo con los objetivos a largo plazo, los indicadores monetarios con los no
monetarios y los datos previsionales con los datos histricos. Esta
combinacin contribuye a que el control de gestin adquiera una dimensin
estratgica.

Los indicadores se construyen con la participacin de quienes tienen

capacidad de decisin, a partir de la estrategia de la organizacin. Por
tanto, el proceso de formulacin del CMI es eminentemente participativo.

Los indicadores se estructuran, en general, en torno a las cuatro

perspectivas clave de una organizacin: perspectiva de los resultados
econmico-financieros, perspectiva del usuario, perspectiva de los procesos
internos y perspectiva de los recursos humanos. La primera perspectiva
suele orientarse ms a corto plazo, mientras que las otras tres tienen, en
general, un horizonte ms a largo plazo. La relevancia de estas
perspectivas depende lgicamente del tipo de organizacin, ya que no es lo
mismo una empresa lucrativa que un organismo pblico o que una
organizacin no gubernamental. En el caso de las organizaciones pblicas,
las cuatro perspectivas anteriores podran ser adaptadas para dar ms
relevancia a la perspectiva de los usuarios y menos peso a la perspectiva
de los resultados econmico-financieros. Esta ltima perspectiva, en lugar
de constituir el fin ltimo de la organizacin es ms bien una restriccin que
hay que optimizar, para evitar problemas de colapso por desequilibrios
presupuestarios.

A modo de sntesis genrica, el CMI se basa en la hiptesis de que si se

acta sobre la perspectiva de los empleados, stos sern motor de la
mejora de procesos. Esta mejora redundar en un mejor equilibrio
presupuestario, lo que hace repercutir en unos usuarios ms satisfechos:

236

Satisfaccin de usuarios

Resultados econmico-financieros

Mejora de procesos

Mejora de los empleados

Para cada perspectiva no slo se han de identificar los factores-clave de

xito, y los indicadores correspondientes, sino tambin las relaciones
causa-efecto entre los distintos indicadores que explican cmo conseguir
mejores resultados. Por tanto, no se trata de ubicar indicadores de
cualquier manera, sino que se pretende que todos los indicadores estn
relacionados entre s. De esta forma, no slo se obtiene informacin sobre
lo que est pasando sino tambin del por qu de lo que est sucediendo.

Una estrategia intenta intervenir en el conjunto de relaciones causa-efecto entre

los factores-clave e indicadores de una empresa y a travs del aprendizaje
estratgico se puede conseguir lo siguiente:

recoger el feedback

revisar las hiptesis bsicas de estrategia

hacer los ajustes necesarios

redefinir la estrategia.

En definitiva, tal y como se desprende de las aportaciones anteriores, el CMI

adems de informar, contribuye a formular la estrategia, comunicarla, alinear
objetivos de organizacin y empleados, motivar y formar a todos los
colaboradores, mejorar continuamente y redisear la estrategia.

237

Entre las principales aportaciones del CMI, independientemente de las

especificidades de cada organizacin, cabe destacar las siguientes:
a) El CMI pretende traducir la estrategia de una organizacin en una conjunto
de indicadores que informan de la consecucin de los objetivos y de las
causas que provocan los resultados obtenidos.
b) Tambin es muy til para comunicar la misin a toda la organizacin. Es
decir, ayuda a pasar de las grandes declaraciones de intenciones al trabajo
diario de cualquiera de los colaboradores de una organizacin. Muchas
veces los empleados, aunque conozcan la misin de la organizacin, no
saben como aplicarla a su trabajo diario, Por tanto, hay que comunicarla a
todo la organizacin y para alcanzar este objetivo del CMI puede ser de
gran ayuda. Es necesario comunicar y convencer de la estrategia definida.
Para conseguirlo el CMI utiliza tres elementos:

comunicacin de abajo-arriba y de arriba-abajo

fijacin de objetivos

vinculacin de los objetivos con los incentivos

c) Tambin sirve para que los objetivos del empleado sean coherentes con los
de la propia organizacin. En este sentido, el CMI ayuda a alinear los
objetivos de cada empleado con los de la organizacin. Esta aportacin va
ligada al establecimiento de una poltica de incentivos que sea coherente
con los objetivos y la cultura de la organizacin, as como con el perfil de
los empleados.
d) El CMI tambin es algo ms que un sistema de informacin y control, ya
que adems es un sistema de comunicacin, de motivacin y de formacin.
Para ilustrarlo, se podra hacer un smil entre el cuadro de mando clsico y
el CMI. El primero sera como el tablero de control de un piloto de avin. En
cambio, el CMI sera como un simulador de vuelo. El tablero de control sirve
para aportar informacin y controlar la marcha del avin. En cambio, el
simulador ayuda a desarrollar muchas ms funciones.
e) La relacin con el proceso de planificacin se presenta asimismo como un
elemento fundamental en relacin con el control de gestin. En este

238

sentido, el uso del CMI obliga a integrar el proceso de planificacin, e

inclusive de presupuestacin, con la estrategia planificada.
f) Al identificar los factores-clave de xito de la organizacin, el CMI puede
ser de gran ayuda para favorecer la reingeniera y la mejora continua. En
este sentido, el control de las relaciones entre los indicadores que miden los
factores-clave de xito permite identificar oportunidades de mejora.
g) El CMI contribuye a la revisin permanente de la estrategia. Las estrategias
que eran vlidas cuando fueron diseadas pueden perder su valor ya que la
realidad cambia. No es suficiente con revisar los presupuestos, dado que
stos slo dan informacin sobre una parte de la realidad y no proporcionan
aprendizaje estratgico.
A continuacin se pasa a exponer el proceso que puede seguirse para formular un
CMI en el supuesto de que la empresa haya definido previamente su misin y
estrategia:
a) Unidad organizativa a la que hace referencia: el CMI puede disearse para
una organizacin en su conjunto o para una parte de la misma
b) Identificacin de factores-clave de xito: estos factores-clave suelen
agruparse en cuatro partes, que representan las reas ms relevantes de la
mayora de las organizaciones. Como se ha indicado anteriormente, segn
las caractersticas concretas de cada organizacin la relevancia de cada
perspectiva puede variar sensiblemente.
c) Seleccin de indicadores: un CMI debera ser claro y sencillo pensando en
el usuario- y utilizar un numero limitado de indicadores slo los ms
adecuados. Para ello, los indicadores han de seleccionarse intentando que
tengan una serie de caractersticas.

Ser adecuados al objeto de medicin.

Objetivos: que no den lugar a interpretaciones heterogneas.

Que tengan un coste de obtencin aceptable.

Que sean estratgicos.

Sensibles: que identifiquen variaciones pequeas.

239

Un CMI suele constar de unos 20 a 25 indicadores. Con ellos se trata de

que no haya un exceso de datos que encarezca y dificulte su utilizacin.
d) Situacin de los indicadores en el CMI:
Una vez identificados ya se puede agruparlos en una de las perspectivas
que integran en CMI. A modos de ejemplo, se relacionan a continuacin
indicadores habituales que pueden utilizarse en un CMI, para cada una de
las cuatro perspectivas:

Perspectiva del usuario: incremento de usuarios y satisfaccin

de los usuarios, (medida en base de encuestas).

Perspectiva financiera: diferencias entre ingresos y gastos,

subvenciones recibidas de otros organismos y coste por
servicio prestado.

Perspectiva de los servicios internos: tiempo preciso para

completar un proceso, plazo de espera de los usuarios para
recibir un servicio y tasa de servicios defectuosos.

Perspectiva de los empleados; motivacin de los empleados

medida en base a encuestas, numero de sugerencia,
formacin, productividad y antigedad de los empleados.

e) Establecimiento de una poltica de incentivos: para que el CMI constituya un

instrumento de motivacin, ha de ir acompaado de una poltica de
incentivos en relacin con los objetivos marcados para los indicadores
seleccionados.
f) Tal como se ha indicado anteriormente, este proceso ha de contar con la
participacin de aquellos directivos que pueden influir en los factores-clave
de xito y, por tanto, en los indicadores.
VI.

COMENTARIO FINAL

De lo expuesto se deduce que el CMI pretende ir ms all del clsico cuadro de

mando, ya que es algo ms que un conjunto de indicadores que informan de la
marcha de los aspectos ms relevantes de la organizacin. El CMI pretende
traducir la estrategia y la misin en un conjunto de indicadores que informan de la
consecucin de los objetivos. Adems, y esta es una de las principales
contribuciones de este instrumento, se pretende identificar las relaciones causa240

efecto que provocan los resultados obtenidos. Por tanto, se trata de obtener
informacin relevante sobre los principales factores que pueden llevar a la
consecucin de los objetivos universitarios. Tambin es muy til para comunicar la
estrategia a toda la comunidad universitaria y para que los objetivos de cada
empleado sean coherentes con los de la propia universidad. Otras aportaciones
del CMI que se han resaltado tienen que ver con su potencial como instrumento de
formacin, de gestin participativa, de motivacin e incentivo de los empleados, de
mejora continua y de revisin de la estrategia. Con todo ello, se puede contribuir a
mejorar la eficacia, la eficiencia y la calidad de las universidades pblicas de cara
a la construccin de la ms cohesionada gestin entre los diversos intereses de la
sociedad del siglo XXI, de los cuerpos acadmicos y del gobierno en su calidad de
financiador.

241

10.

Sistema de Informacin para la Gestin y la Evaluacin

(SIGE)
Ing. Ivn Isidor M.*

Profesor de Bases de Datos, Asesor y Desarrollador del SIGE del Instituto Tecnolgico de Santo
Domingo, Repblica Dominicana

242

I.

INTRODUCCION

Este trabajo da cuenta de la implantacin de un sistema de informacin para la

gestin y la evaluacin de instituciones universitarias, basado en modelos de
indicadores de calidad de gestin, desarrollado por el Instituto Tecnolgico de
Santo Domingo (INTEC), Repblica Dominicana.
El Sistema de Informacin para la Evaluacin y la Gestin (SIGE) es un conjunto
ordenado, dinmico e interactivo de informacin interna y externa al INTEC, cuyo
propsito es apoyar la gestin y la evaluacin institucional y la evaluacin de las diferentes
unidades acadmicas.
Los datos del SIGE se extraen de las bases corrientes e histricas de los distintos
organismos que recogen informacin de la universidad, y de las encuestas que se aplican a
los miembros internos y externos a la comunidad acadmica.
Los principales usuarios del SIGE son las autoridades del INTEC, los administradores, los
acadmicos, los estudiantes y el pblico en general. Segn los distintos requerimientos de
los usuarios, se asignan niveles de acceso diferenciados.

II.

DESCRIPCIN DEL SISTEMA

El Sistema de Informacin para la Gestin y Evaluacin (SIGE) fue diseado sobre la base
de un modelo de evaluacin de CINDA127. El modelo de datos se ha estructurado sobre la
base
de
una
concepcin
de
calidad
que
incorpora

127

En el Diseo particip el Dr. Luis Eduardo Gonzlez y el Lic. Jos Agustn De Miguel,

243

cinco funciones universitarias: docencia, gestin y administracin, investigacin, extensin

y servicios, y acadmica general. Estas funciones se analizan a la luz de seis dimensiones
de calidad: relevancia, efectividad, recursos, eficiencia, eficacia y procesos.
Para cada dimensin se consideran criterios, indicadores, variables y datos. La Figura 1
muestra la relacin entre los diversos elementos del modelo de evaluacin.

Funcin

Dimensin

Criterio

Indicador
Figura 1

El SIGE muestra el comportamiento de las variables y de los datos mediante tablas,

grficos e informacin cualitativa ya preestablecida, para las distintas funciones
institucionales en relacin con las dimensiones de la calidad. Sin embargo, puede generar
otras respuestas especficas combinando los datos que conforman esa base.
La informacin de los indicadores proviene de mltiples fuentes de datos, como son: el
sistema de informacin acadmica, el sistema financiero, la biblioteca y otros.
Para alojar estos datos se dise un repositorio que pudiera ser cargado peridicamente, lo
que permite que los usuarios de la aplicacin puedan interactuar con ella, sin interrumpir o
degradar el desempeo de los sistemas operacionales.
El modelo computacional se fundamenta en este repositorio, que contiene data resumida, y
que est estructurada de manera particular para ser utilizada en el SIGE. Las fuentes de
datos pueden ser sistemas que residen en localidades distintas, servidores distintos, o en

244

bases de datos diferentes. La alimentacin del repositorio se efecta peridicamente de

acuerdo con la frecuencia en la que cambia la informacin en los sistemas fuentes.

Sistema de
Control
Acadmico

Repositorio
SIGE

SIGE

Sistema de
Informacin
Financiera

Usuario
final

Investigacin
y Extensin

Otras fuentes
de datos
pertinentes

Figura 2

Una vez en el repositorio, los datos pueden ser consultados por el usuario a travs de la
aplicacin, como se muestra en la Figura 2. Los indicadores se representan como
documentos HTML o como grficos dinmicos. Debido a que el SIGE tiene soporte para
presentar data en formato HTML, existen mltiples posibilidades de presentacin de
informacin.

2.1.

Caractersticas del interfaz de usuario y configuracin

El interfaz de usuario se compone de cinco elementos fundamentales: el rbol de

indicadores, el rea de grficos, el rea de presentacin de documentos HTML, las tablas de
datos de los grficos, y la barra de herramientas. En el rea de rbol de indicadores se
muestra la lista de indicadores agrupados por funcin, dimensin y criterio. En el rea de
grfico aparecen los indicadores cuya informacin se puede presentar grficamente. En el
rea de presentacin de documentos HTML y tablas de datos, se incluyen aquellos

245

indicadores que son documentos, como por ejemplo la Estrategia Institucional de la

universidad. Todos los grficos se muestran con su tabla de datos asociada. En la barra de
herramientas, se ofrecen distintas opciones, entre las cuales estn imprimir el documento o
grfico actual, y exportar el grfico a Microsoft Excel.
La aplicacin es configurable en un ciento por ciento. Los elementos que constituyen el
rbol de los indicadores, estn almacenados en el mismo repositorio, y desde all son
cargados cada vez que se arranca la aplicacin. Los elementos pueden ser modificados
desde la misma aplicacin y el cambio puede verse reflejado de inmediato.
De igual forma, la informacin que se quiera ver de un indicador puede ser definida en el
mismo repositorio. Por ejemplo, un indicador puede ser representado por un documento
HTML en un momento determinado, y luego puede cambiarse para que sea presentado por
una grfica de barras. Si se definen las rutinas internas de antemano, este cambio podra
hacerlo el mismo usuario, con los privilegios apropiados, y sin la necesidad de un
programador.
La informacin HTML que representa un indicador puede ser un documento local, un
documento en un servidor central dentro de la universidad, o bien, un documento en
cualquier sitio en el Internet a donde se tenga acceso.
Todos los grficos pueden ser exportados a Microsoft Excel con slo presionar un botn.
Ya en Excel, el usuario final puede hacer cualquier tipo de anlisis con la misma data del
sistema, sin necesidad de redigitar. Tambin se pueden imprimir los documentos, los
grficos, o las tablas de datos. En este sentido el sistema puede considerarse como un
soporte computacional adecuado para el trabajo con indicadores complejos de segunda
generacin.
Existe adems una facilidad de administracin de usuarios, que permite a un administrador
designar cules indicadores podr manejar un usuario.

2.2.

Caractersticas adicionales del interfaz de usuario

Los indicadores estn representados en la aplicacin a travs de una estructura de rbol que
parte desde las funciones, y se va abriendo a las dimensiones, criterios, indicadores y datos.
En esta primera versin de la aplicacin se desarrollaron cerca de 250 grficos y

246

documentos, por lo que puede resultar desafiante navegar en el rbol, para encontrar
informaciones, si se es un usuario inexperto. Para aliviar esta situacin, se incluyeron otros
elementos en el interfaz, que puedan ayudar a acelerar el proceso para obtener una
informacin acerca de un indicador cualquiera.
Una de estas caractersticas es la lista de Favoritos. El usuario puede tener una lista
almacenada con aquellos indicadores que ms frecuenta. De esa forma, no tiene que
navegar a travs de la aplicacin para conseguir un dato, si no, seleccionar el dato que
necesita de la lista que ya confeccion previamente.
En adicin existe una caracterstica que va guiando al usuario para llegar al indicador que
desea, hacindole preguntas simples, paso a paso. As, el usuario puede ir conociendo cmo
est organizada la informacin, a la vez que evita tener que navegar todo el rbol de
opciones.

III.

COMENTARIOS SOBRE LAS LECCIONES APRENDIDAS DURANTE EL

DESARROLLO Y LA IMPLEMENTACIN

A partir de la experiencia para la implementacin del Sistema se puede sealar lo siguiente:

Un buen modelo computacional diseado desde el principio acelera enormemente el

desarrollo. En el caso particular del SIGE, dicho modelo fue creciendo junto a la
experiencia de los desarrolladores. No exista un modelo de referencia para una
aplicacin similar. Adems, los desarrolladores debieron estudiar con particular
detenimiento el modelo conceptual de indicadores de gestin, para poder
transportarlo a un modelo computacional.

La concepcin del repositorio, como fuente primaria de datos del SIGE, implic la
creacin de procedimientos de carga de los datos existentes en otros sistemas. Esto
permiti reducir el impacto de la aplicacin sobre el desempeo de los otros
sistemas, pero implica el mantenimiento y el conocimiento de muchas otras fuentes
de datos.

El diseo del repositorio no es una tarea trivial. En algunos casos hubo que perder
cierta flexibilidad en la aplicacin, a fin de poder cargar la informacin al
repositorio de una manera resumida y eficiente.

247

Actualmente el Sistema est operado normalmente y es accesible a todas las autoridades

acadmicas y administrativas de la Universidad.

248

11.

POLTICA DE CALIDAD EN ENSEANZA UNIVERSITARIA

VIRTUAL. EL ROL DE LOS INDICADORES.
Josep Coll Bertran*

Vicerrector de Poltica Acadmica de la Universidad Oberta de Catalua, Barcelona,

Espaa.

249

I.

INTRODUCCION

La singularidad de las instituciones de enseanza superior que trabajan con

metodologas no presenciales exige una reconsideracin de las polticas de
calidad convencionales de la universidad presencial. Esta reconsideracin,
necesaria cuando esas instituciones se plantean un camino a la excelencia y
su homologacin en un sistema universitario, se hace ms importante si la
metodologa docente es intensiva en el uso de las tecnologas de la
informacin y de las telecomunicaciones.
La Universidad Oberta de Catalua (UOC), con sede en Barcelona, enteramente no
presencial virtual, se ha planteado esta necesidad y est trabajando en la definicin de un
nuevo modelo de calidad en el cual juegan un papel importante indicadores tanto
acadmicos como econmicos.
Este trabajo presenta el modelo organizacional y docente de la UOC, su planteamiento
estratgico y su plan de calidad, y como de ellos derivan objetivos concretos e indicadores
tanto para la toma de decisiones econmicas como para la mejora en la actividad
acadmica.

II.

LA NO PRESENCIALIDAD GRACIAS A LA INFORMTICA Y LAS

TELECOMUNICACIONES: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD OBERTA DE
CATALUA.

La Universidad Oberta de Catalua, inici su primer curso acadmico en 1995. Su misin

es ser una universidad con un modelo innovador de formacin superior no presencial
basado en el uso intensivo de redes telemticas, y con una metodologa docente y una
cultura organizativa singulares y expresamente pensadas para el proyecto UOC. Cuenta en
la actualidad con 18.000 estudiantes de titulaciones oficiales.
La Universidad tiene una clara vocacin de servicio pblico y una estructura jurdica de
entidad privada (perteneciente a la Fundacin para la Universidad Oberta de Catalua), es
reconocida por ley del Parlamento de Catalua y otorga ttulos oficiales del Estado Espaol.
La Generalitat de Catalua tiene mayora en el patronato de la Fundacin. La ley de
reconocimiento prev la financiacin pblica de la Universidad (que se articula mediante
un contrato-programa con la administracin autonmica), que sus precios sean fijados y el

250

nombramiento del rector ratificado por el Consejo de Gobierno de la Generalitat, y que la

Universidad debe rendir cuentas de su actuacin al Parlamento.
En septiembre de 1995 se implantaron dos carreras a modo experimental: la Diplomatura
en Ciencias Empresariales y la Licenciatura en Psicopedagoga (2 ciclo). Como
experiencia piloto, a cada carrera se le asignaron solamente 100 estudiantes. La actividad
de estos estudiantes permitira analizar a fondo los puntos fuertes y dbiles del mtodo
educativo y facilitar su desarrollo posterior. En la actualidad (curso 2001-02) en la UOC
pueden cursarse, en lengua catalana, hasta 13 titulaciones oficiales: Derecho, Ciencias
Polticas y de la Administracin, Humanidades, Filologa Catalana, Ingeniera Tcnica en
Informtica de Gestin, Ingeniera Tcnica en Informtica de Sistemas, Ingeniera
Informtica, Administracin y Direccin de Empresas, Ciencias del Trabajo, Psicologa y
Documentacin, adems de las ya mencionadas Ciencias Empresariales y Psicopedagoga.
Desde hace dos aos se est desarrollando un proyecto con el grupo Planeta para la
imparticin de titulaciones oficiales en lengua espaola. Actualmente se imparten 9 de las
anteriormente citadas, ms una titulacin propia, Graduado Multimedia, que se ofrece
conjuntamente con la Universidad Politcnica de Catalua.
Se ha creado un centro de investigacin interdisciplinario, Internet Interdisciplinary
Institute (IN3), se est ofreciendo un Programa de Doctorado sobre la Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento, y se dispone de un completo programa de cursos de
Formacin Continua.
La metodologa de la UOC tiene un buen nmero de caractersticas que la singularizan. Es
una metodologa centrada en el estudiante, que se convierte en el responsable de su propio
proceso de aprendizaje y que utiliza el apoyo de materiales didcticos multimedia,
elaborados expresamente para ser utilizados en este contexto y acordes con las
caractersticas y perfil de los estudiantes.
La accin docente se manifiesta en la existencia de tres funciones diferenciadas: la
desarrollada por los profesores propios, a tiempo completo, responsables de la gestin
docente encaminada a conseguir la excelencia en la actividad docente, pero que no estn
habitualmente en contacto con los estudiantes, la desarrollada por los "tutores", que,
asignados a los estudiantes mientras dure su estancia en la universidad, les orientan,
aconsejan y asesoran en cualquier aspecto relacionado con su carrera, y finalmente la

251

funcin propia de los "consultores", que es la de guiar, motivar y evaluar el proceso de

aprendizaje del estudiante en cada una de las asignaturas en las que se encuentra
matriculado. Este modelo transforma de manera importante el rol del docente, puesto que
se convierte ms en un facilitador del aprendizaje del estudiante que en un transmisor del
conocimiento, el cual viene vehiculado fundamentalmente por los materiales didcticos.
Este planteamiento es posible en un entorno virtual de aprendizaje: el Campus Virtual. El
Campus Virtual de la UOC permite desarrollar un sistema de formacin asncrono, es decir,
no existe la necesidad de coincidir en el espacio ni en el tiempo para poder mantener una
relacin con profesores y compaeros. El Campus Virtual reproduce un Campus fsico de
manera completa y es el espacio en el que se desarrolla la vida de la Universidad. En l
se encuentran las aulas, los espacios de debate, la biblioteca, buena parte del material
bsico y el complementario de las diferentes asignaturas, la secretara y los servicios que
atienden la vida universitaria. Todos los estudiantes pueden realizar cualquier gestin
acadmica desde su propio hogar o lugar de trabajo, sin necesidad de desplazarse
fsicamente ni de coincidir temporalmente. Pueden matricularse, solicitar un certificado,
modificar su matrcula, consultar su expediente, reclamar un envo de material, reservar
lugar, da y hora de examen, pedir un libro en prstamo, efectuar un pago, etc. Igualmente
los profesores consultores, desde sus casas o desde cualquier lugar donde dispongan de un
ordenador que se pueda conectar al Campus, pueden elaborar los enunciados de los
exmenes, incorporar las calificaciones a las actas de las asignaturas, consultar el
expediente de sus estudiantes, etc. Ah est un valor aadido bsico en el planteamiento de
la UOC: la gran adaptabilidad del sistema a las necesidades horarias particulares de los
estudiantes y la supresin de la distancia entre el lugar de trabajo o el domicilio y la
universidad.
El uso intensivo de la virtualidad condiciona la organizacin de la Universidad, su cultura y
su forma de trabajar. Este condicionante, ms la titularidad privada de la institucin, y una
muy concreta voluntad poltica fundacional, han hecho que la UOC tenga una estructura
organizativa considerablemente distinta a la de las otras universidades catalanas y
espaolas, e incluso distinta a la de las divisiones de formacin virtual que desarrollan
algunas de estas universidades.
En este sentido, la UOC ha desarrollado una estructura que compromete directamente tanto
al profesorado como a los equipos profesionales tcnicos y de gestin en los logros del
proyecto conjunto en el cual se est trabajando. Todo el personal, salvo unidades muy

252

particulares, est directamente orientado a satisfacer las necesidades de avance en el

proceso de aprendizaje del estudiante, a diferencia de la universidad convencional, donde la
responsabilidad en el progreso de los estudiantes se centra en el profesorado y el personal
de administracin y servicios est ms al servicio y complemento de aqul.
No hace falta decir que un cambio como el que se ha propuesto la UOC entraa unos retos
de gran inters, a la vez que genera nuevos puntos de vista en los debates actuales sobre el
futuro de la funcin docente y sobre la organizacin, gobierno y dinmica interna de las
universidades. El compromiso de la Universidad es el de participar en estos debates, y
ayudar en la bsqueda de nuevos caminos para la institucin en esta nueva sociedad de la
informacin y del conocimiento.

III.

LA PLANIFICACIN ESTRATGICA Y EL PLAN DE CALIDAD COMO

ELEMENTOS DE REFERENCIA PARA LA EVOLUCIN Y LA
EXCELENCIA DEL PROYECTO UOC

La Universidad se plante en 1999 la necesidad de hacer un anlisis estratgico, del que

deba obtenerse una redefinicin de su visin y misin y, sobretodo, unas lneas estratgicas
de actividad y de accin interna que guiaran su quehacer durante los aos 2000-04. Las
lneas que se definieron son las siguientes:

3.1.

Lneas estratgicas de actividad

Actividad de formacin. Posicionar la UOC como uno de los principales lderes de

referencia en el mbito de la formacin no presencial va telemtica.

Actividad de investigacin. Liderar el estudio del impacto que provoca el uso

intensivo de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la
sociedad.

Servicios para una comunidad virtual. Crear y desarrollar servicios dirigidos a las
personas y las organizaciones de la comunidad UOC.

Actividad Social. Ofrecer nuevas propuestas y soluciones a los retos que la

sociedad tiene con relacin a las tecnologas de la informacin.

253

3.2.

Lneas estratgicas internas

Innovacin pedaggica y tecnolgica. Impulsar la innovacin en aquellas

actividades que mejoren el modelo pedaggico de la UOC y su capacidad
tecnolgica.

Sistemas de gestin y de informacin. Creacin, desarrollo y mantenimiento

de los sistemas de gestin y de informacin necesarios para alcanzar los
otros objetivos estratgicos.

Gestin del equipo profesional. Asegurar la captacin, desarrollo

profesional y retencin de un equipo acadmico y de gestin excelente y
adecuado para los objetivos planeados.

Alianzas. Desarrollar una poltica de alianzas con universidades, instituciones y

empresas que ayuden a complementar el know-how de la UOC y a conseguir los
objetivos propuestos.

Como uno de los elementos derivados del establecimiento de una estrategia formulada
explcitamente, se estableci un "Plan para la Mejora de la Calidad 2001-05". El Plan se
entiende como un conjunto de medidas orientadas a hacer que la Universidad avance en el
camino de la excelencia en sus actividades de docencia, investigacin y prestacin de
servicios, en la satisfaccin de su personal, y en su compromiso de ayudar al progreso de la
sociedad.
Las grandes lneas de este Plan son la implantacin del modelo EFQM de excelencia, el
establecimiento de un sistema de gestin-organizacin por procesos, la definicin de un
cuadro de mando acorde con las exigencias de las lneas estratgicas, y el desarrollo de
estudios y anlisis tericos sobre calidad en formacin universitaria no presencial.
Tanto la planificacin estratgica como el plan de calidad son los elementos de referencia a
partir de los cuales se establecen indicadores tanto acadmicos como econmicos. Y no
slo esto, si no que deben ser los elementos que deben condicionar estos indicadores, hasta
el extremo que si los indicadores no se pueden referir a ellos, es que se est construyendo
intereses no acordes con la poltica general o bien, ms sencillo, se est recogiendo
informacin que no se utilizar para nada realmente til.

254

IV.

LA CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE FORMACIN SUPERIOR:

EL CASO DE LA FORMACIN CON METODOLOGAS VIRTUALES.

La preocupacin por la calidad en las instituciones de educacin superior est viviendo un

relanzamiento desde hace ya unos cuantos aos. Coincide con la preocupacin por la
calidad en el mundo empresarial en general y por la extensin de la certificacin del
aseguramiento de la calidad y de las doctrinas de la calidad total. Y tiene un complemento
en la exigencia de la sociedad sobre el uso de los fondos pblicos y en el inters de las
propias universidades en singularizarse y competir por un mercado que cada vez aparece
como ms importante para la supervivencia.
En este contexto, las "universidades virtuales" deben y quieren demostrar que tambin
pueden ser excelentes. Y deben hacerlo a pesar de que tradicionalmente se ha pensado que
la enseanza universitaria a distancia es de segundo nivel.
La principal preocupacin en este momento en estas universidades a distancia, y
especialmente en las que utilizan metodologas de tipo virtual, es definir los elementos a
analizar cuando se habla de calidad, los mecanismos para este anlisis y los estndares que
permitan situarse en una escala. Con mucha frecuencia se intenta aplicar a la "enseanza
virtual" los mismos criterios y procedimientos tiles a la enseanza presencial, sin tener en
cuenta la diferencia entre "hacer lo de siempre con nuevas tecnologas" y plantearse una
nueva funcin que hoy con las nuevas tecnologas es posible y que no era posible hace
aos.
Son muchos los organismos, universidades y centros de investigacin que estn trabajando
en estos desafos relativos a la medicin de la calidad en la enseanza superior con
metodologas virtuales. Entre ellos se pueden sealar65
"National Education Association

http://www.ihep.com/quality.pdf , http://www.nea.org
La Asociacin Nacional de Educacin de los Estados Unidos encarg a The Institute of
Higher Education Policy la elaboracin de un informe sobre calidad en la educacin en
lnea. Este estudio, titulado Quality On the Line: Benchmarks for Success in Interned-based
Distance Education, se elabor con la participacin directa de seis instituciones
65

Sangr Morer, Albert. (2001). "La calidad en las experiencias virtuales de educacin superior".
Artculo publicado en "Cuadernos IRC", nm. 7. Barcelona.

255

norteamericanas de educacin superior: Brevard Community College, Regents College,

University of Illinois at Urbana-Champaign, University of Maryland-University College,
Utah State University y Weber State University.
The Council of Regional Accrediting Commissions

http://www.msache.org
Rene a todas las Agencias estatales norteamericanas de acreditacin. Ha elaborado un
documento (Guidelines for the Evaluation of Electronically Offered Degree and Certificate
Programs) donde se establecen los principios generales para evaluar y certificar los
programas ofrecidos electrnicamente en Estados Unidos.
European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)

http://www.enqa.net
Red de agencias y organismos equivalentes que tratan la evaluacin de la calidad en la
educacin superior. Sigue la Recomendacin 98/561/EC del Consejo de la Unin Europea
de 24/9/98 sobre Cooperacin Europea en el aseguramiento de la calidad en la educacin
superior. Uno de sus objetivos para el bienio 2000-2002 es Quality assurance and quality
assessment of new forms of delivery.
International Council of Distance Education (ICDE)
http://www.icde.org
La mayor organizacin de instituciones dedicadas a la educacin a distancia. Tiene
implantacin en los cinco continentes y su nivel de influencia es muy elevado. Ha decidido
establecer una nueva sede en Barcelona (Espaa) que se dedicar especficamente a la
educacin a distancia de carcter virtual.
BENVIC Project

http://www.benvic.odl.org
Benchmarking of Virtual Campuses. Proyecto parcialmente patrocinado por la Comisin
Europea que est estableciendo un sistema de evaluacin de campus virtuales mediante un
proceso de benchmarking. Participan el University College de Londres, Ab
Akademy/University of Turku de Finlandia, FIM Psychologie de Erlangen (Alemania), la
UOC (Espaa), el Tavistock Institute (Gran Bretaa) y Scienter (Italia), adems de la
Conferencia Europea de Rectores (CRE)."
La Universidad Oberta de Catalua, que participa en algunos de los trabajos citados, siente
tambin la preocupacin y la necesidad de ocuparse de este tema. La corta edad de la

256

Universidad no permite que haya habido tiempo suficiente para validar empricamente en la
universidad una aportacin propia en el campo de la medicin de resultados en enseanza
universitaria virtual, pero s puede hacer ahora al menos dos aportaciones, una de carcter
acadmico y otra ms transversal.

V.

INDICADORES CUALITATIVOS EN EL MBITO ACADMICO, Y

OBJETIVOS E INDICADORES PARA UN PROGRAMA DE
FINANCIACIN PBLICA.

5.1.

Indicadores en el mbito acadmico

El mbito acadmico, entendido como docencia ms investigacin, ms los elementos

infraestructurales que hacen posible su desarrollo, es el principal centro de inters de la
Universidad en su bsqueda de la mejora continua y en su camino hacia la excelencia. A
partir de un texto de Carles Sigals66, se puede establecer una definicin de los elementos
clave (indicadores cualitativos) que conforman el concepto calidad acadmica en la UOC.
a)

Con relacin a la oferta formativa.

Se dispone de instrumentos para identificar las necesidades de los clientes que quieren
estudiar en la Universidad.
La oferta de planes de estudio y de actividades de formacin esta formulada siguiendo
criterios de respuesta a necesidades sociales, de mercado laboral y de especializacin, de
acuerdo con el segmento de poblacin al que la Universidad se dirige.
Se garantiza una oferta de extensin universitaria y de tercer ciclo que permite el acceso a
todos los niveles de formacin posible.
Se dispone de informacin sobre el grado de insercin, promocin o mejora laboral de los
estudiantes, una vez se han graduado.
Se ofrecen servicios de acceso al mercado laboral.

66

Sigals Conde, C. (2001). "Criteris de qualitat a les universitats virtuals". Documento interno no
publicado. Universidad Oberta de Catalua. Barcelona.

257

b)

Con relacin a la organizacin y la tecnologa.

La estructura organizativa integra al personal docente y al personal de gestin y servicios

bajo una estrategia nica y esta orientada al estudiante y a la consecucin de los objetivos
de la universidad.
Hay una estrategia de crecimiento definida y una planificacin que garantiza el
mantenimiento de la calidad en el crecimiento.
Se dispone de una plataforma tecnolgica fiable con una capacidad de concurrencia
suficiente con relacin al nombre de usuarios.
La tecnologa est al servicio de los objetivos de la Universidad con relacin a la docencia,
la investigacin y la gestin, y garantiza la comunicacin y la interaccin entre los
miembros de la comunidad universitaria.
Se disponen de servicios de formacin, atencin y orientacin a los estudiantes que
faciliten la adaptacin a los sistemas de formacin no presencial utilizados y la eleccin
personalizada de los itinerarios formativos.
Se dispone de un servicio de atencin a los estudiantes que les facilita el cumplimiento de
los trmites acadmicos necesarios y la obtencin de informacin rpida y fiable sobre su
proceso de estudio.
Se dispone de sistemas de evaluacin de la satisfaccin de los estudiantes, del
profesorado y del conjunto del personal de la Universidad.
c)

Con relacin a los materiales.

Los profesores de la Universidad intervienen directamente en el diseo y la planificacin de

los materiales, tanto en la relacin de los contenidos como en la orientacin didctica.
Los materiales didcticos han sido diseados y elaborados para ser utilizados en los
procesos de formacin no presencial y utilizan la metodologa y el soporte tecnolgico ms
adecuado para el aprendizaje de sus contenidos.

258

Los autores de los materiales son profesionales reconocidos en el mbito del conocimiento
acadmico o profesional en el que se inscribe la materia.
Los materiales incorporan elementos de innovacin metodolgica y disciplinar y sus
contenidos responden a las directrices establecidas en los planes de estudio o en las
actividades de formacin a las que pertenecen.
Existe un plan peridico de revisin y actualizacin de los materiales.
Las materias prcticas se pueden llevar a cabo mediante un adecuado soporte material y
tecnolgico y mediante la colaboracin de instituciones y empresas.
El estudiante tiene acceso a recursos acadmicos complementarios como son biblioteca,
base de datos, Internet, etc., que hacen posible el profundizar y la personalizacin de su
formacin.
d)
Con relacin a la docencia.
Los procesos de seleccin del profesorado a dedicacin completa o parcial tienen la
publicidad suficiente y estn basados en criterios de rigor acadmico y profesional.
La Universidad hace pblico los perfiles de su profesorado.
Se dispone de un sistema de docencia flexible que se adapta a las necesidades y a las
disponibilidades de los estudiantes y que garantiza la comunicacin y el acompaamiento a
lo largo del curso.
El soporte docente es proactivo y hace posible una accin docente planificada a lo largo de
todo el proceso.
La docencia proporciona la retroalimentacin necesaria para que los estudiantes puedan
regular de manera continuada su propio proceso de aprendizaje.
La actividad docente permite la comunicacin constante entre el profesorado y los
estudiantes, como entre los propios estudiantes.

259

La ratio profesor/estudiantes garantiza razonablemente la atencin individualizada y una

comunicacin fluida en el grupo.
Los procesos de evaluacin, de acreditacin y de titulacin son rigurosos, transparentes,
homogneos y fiables.
Se dispone de una informacin relativa al rendimiento acadmico y al abandono de los
estudiantes as como de programas de actuacin para mejorar los resultados.
e)

Con relacin a la creacin del conocimiento.

Existen unas lneas de investigacin bien definidas que permiten un abordaje

interdisciplinario o multidisciplinar y una especializacin coherente con las caractersticas y
las dimensiones de la Universidad.
De acuerdo con estas dimensiones, hay un numero suficiente de profesorado y personal
investigador (con dedicacin total o parcial) que se puede dedicar a la investigacin y a la
innovacin.
Se dispone de una estructura de investigacin que aprovecha las sinergias que se dan en los
mbitos en los que la Universidad se ha especializado, mediante la captacin de recursos y
la colaboracin con otras instituciones.
Se evala el impacto que los resultados de la innovacin y la investigacin tienen en las
empresas e instituciones y, en general, en los sectores que se relacionan con los diversos
mbitos del conocimiento que estn presentes en la Universidad.
Se evala la presencia de la Universidad en los campos cientficos propios de la
Universidad en lo que hace referencia a la investigacin bsica y a la creacin de
conocimiento.
La oferta de doctorado se basa, fundamentalmente, en la actividad de investigacin de la
Universidad.

5.2.

Indicadores para un programa de financiacin pblica

260

Complementariamente, es de inters conocer los ejes, objetivos e indicadores que

conforman las bases sobre las que se define el programa de financiacin pblica de la
Universidad. Esta viene obligada por la ley de reconocimiento de la Universidad, y se
concreta mediante un Contrato-programa de vigencia plurianual (normalmente 4 ejercicios
fiscales). El Contrato-programa es un compromiso entre la Universidad y la Administracin
Pblica: ella se compromete a desplegar unos ejes de actuacin, perseguir unos objetivos y
medir los resultados mediante unos indicadores, y esta se compromete a una financiacin
sujeta al cumplimiento de los compromisos adquiridos.
Los ejes de actuacin pactados son: la docencia, la investigacin, los servicios, la
cooperacin interuniversitaria, la gestin interna, las relaciones con la sociedad y la
actividad internacional e institucional.

Los objetivos y sus indicadores, ligados a estos ejes, son los siguientes:

a)

b)

Objetivo 1: Mejorar el ritmo de estudio y la progresin acadmica de los

estudiantes.

Indicadores cuantitativos:
- Porcentaje de estudiantes que superan ms del 70% de los
crditos matriculados.
- Nmero de titulados por curso acadmico, y valor acumulado de
estos desde el origen de la actividad de la Universidad.

Indicador cualitativo:
- Anlisis de los diferentes ritmos de estudio y comportamiento
acadmico de los estudiantes para cada una de las titulaciones
ofrecidas.

Objetivo 2: Incrementar la calidad y el valor aadido de los elementos clave

del modelo pedaggico de la Universidad.

Indicadores cuantitativos:
- Resultados de la encuesta institucional a los estudiantes:
porcentaje de valoracin muy buena o buena en los apartados

261

Consultores, Tutores, Materiales Docentes, Campus Virtual y

Biblioteca Virtual.
Resultados de la encuesta institucional a los consultores y
tutores: porcentaje de valoracin muy buena o buena en los
apartados Materiales Docentes, Campus Virtual y Biblioteca
Virtual.

Indicador cualitativo:
- Evaluar las titulaciones que ofrece la Universidad de acuerdo con
un plan de evaluacin acordado con la Agencia Catalana de
Evaluacin de las universidades.

262

c)

Objetivo 3: Incrementar el nmero de proyectos de investigacin y

desarrollar el programa de doctorado.

d)

e)

Indicadores cuantitativos:
- Nmero de proyectos y volumen de recursos obtenidos en
convocatorias competitivas.
- Produccin cientfica (nmero de artculos en revistas, libros
publicados, captulos en libros, ponencias en congresos, tesis
doctorales,...).

Objetivo 4: Desarrollar servicios de ayuda profesional al estudiante, y

tambin el Club UOC.

Indicadores cuantitativos:
- Nmero de acciones y proyectos de difusin cientfica y cultural:
artculos, exposiciones, frums, revistas digitales...
- Nmero de convenios firmados con empresas para el desarrollo
de prcticas, y nmero de estudiantes que realizan prcticas
externas.

Indicador cualitativo:
- Analizar cules son los servicios de acompaamiento necesarios
para facilitar la insercin laboral a los titulados con menos
demanda en el mercado de trabajo, y ponerlos en marcha, as
como hacer un anlisis de la progresin de la carrera profesional
de nuestros titulados.

Objetivo 5: Internacionalizar la actividad de la UOC, especialmente sus

dimensiones docente y de investigacin.

Indicadores cuantitativos:
- Nmero de estudiantes de fuera de Catalua, y nmero de
pases de procedencia.
- Nmero de profesores de fuera de Catalua, y nmero de pases
de procedencia.

263

f)

g)

Objetivo 6: Programar la oferta de formacin continuada adecundola a las

necesidades y a la demanda de la sociedad, y garantizar un alto nivel de
calidad.

Indicadores cuantitativos:
- Nmero de horas/alumno en los cursos de formacin continuada,
por topologa de cursos.
- Porcentaje de estudiantes que en las encuestas valoran como
muy buena o buena la formacin continuada.

Indicador cualitativo:
- Anlisis de las nuevas necesidades de formacin continuada
para hacer frente a las nuevas necesidades de las
organizaciones.

Objetivo 7: Implementar el modelo EFQM de excelencia.

VI.

Nmero de instituciones de fuera de Catalua con las que se

colabora, y nmero de pases de procedencia.

Indicadores cuantitativos:
- Nmero de horas de formacin interna por persona, y nmero de
personas formadas.
- Puntuaciones obtenidas en las autoevaluaciones peridicas
segn el modelo EFQM.

COMENTARIO FINAL

Hasta aqu la presentacin del modo como la Universidad Oberta de Catalua enfoca sus
trabajos en busca de la mejora continua y de la excelencia en la prestacin del servicio
pblico que tiene encomendado. Cabe resaltar dos cuestiones a modo de corolario.
La primera, que es importante tener definida la estrategia general (y la de calidad) antes de
plantearse indicadores, y que todos ellos deben servir al objetivo de la implantacin de la
estrategia.

264

En segundo lugar, que la singularidad de la enseanza universitaria virtual exige un

replanteamiento de la experiencia en indicadores adquirida en universidades presenciales, y
la formulacin de una manera de hacer propia de este nuevo tipo de instituciones.

REFERENCIAS
Coll Bertran, J. (1999). Docentes en un entorno virtual. Poltica de profesorado en la
Universidad Oberta de Catalua. Ponencia en el I Simposium Iberoamericano sobre
Didctica Universitaria La Calidad de la Docencia en la Universidad. Universidad de
Santiago de Compostela.
Ferrat Pascual, G. (1997). "Informaci, coneixement i saviesa: de l'espai real als entorns
virtuals en el mon de la comunicaci". Memorias de la Real Academia de Ciencias y Artes
de Barcelona. Vol. LVII, nm. 1.

Ferrat Pascual, G. (1998). "Universidad y nuevas tecnologas: El camino hacia la

Hiperuniversidad". Captulo de "La universidad en el cambio de siglo". Jaume
Porta y Manuel Lladonosa, coords. Alianza Editorial. Madrid.

265

12.

Indicadores de Calidad en el Sistema Tecnolgico de

Monterrey
Dr. Tefilo Ramos*

Director del Centro de Efectividad Institucional, Sistema Instituto Tecnolgico y de Estudios

Superiores de Monterrey, Mxico

266

I.

INTRODUCCION

El presente artculo describe el sistema de evaluacin de la calidad acadmica y operativa

que realiza el Tecnolgico de Monterrey en sus 31 campus.
Este proceso formal de la evaluacin comparativa de los campus se llev a cabo por vez
primera en 1989 con el fin de conocer el resultado de los diversos programas de desarrollo
emprendidos por el Instituto para que un mayor nmero de sus profesores contara con
grados acadmicos de maestra y doctorado.
Con el tiempo se fue estableciendo una serie de indicadores que adems de evaluar la
preparacin de los profesores, revisaba la calidad de los estudiantes, los apoyos a la
educacin, la infraestructura, la labor directiva y la operacin financiera, entre otros
aspectos importantes de la labor del Instituto.
Los indicadores fueron definidos en funcin de la misin constituida en 1985: formar
profesionales y posgraduados con niveles de excelencia en su campo de especialidad. A lo
largo de su historia han sufrido modificaciones tanto en su nmero y en su propsito como
en sus atributos cuantitativos y cualitativos.
En 1997, el sistema de indicadores fue adecuado a la Misin 2005 del Tecnolgico de
Monterrey, dando como resultado el sistema de indicadores que se utiliza actualmente y el
cual se presenta en el presente artculo.
Con el fin de planear el Sistema Tecnolgico de Monterrey del ao 2005, se llev a cabo
una amplia consulta, durante 1995 y 1996, en la que participaron miembros de los consejos
de Enseanza e Investigacin Superior, A.C. y de Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey, A.C., rectores y vicerrectores, exalumnos, directivos, profesores
y estudiantes.
Este proceso de consulta dio como resultado, el establecimiento de una nueva Misin,
misma que se oficializ el 6 de septiembre de 1996.
La misin dice:

267

El Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey es un sistema

universitario que tiene como misin formar personas comprometidas con el desarrollo de su
comunidad para mejorarla en lo social, en lo econmico y en lo poltico, y que sean
competitivas internacionalmente en su rea de conocimiento. La misin incluye hacer
investigacin y extensin relevantes para el desarrollo sostenible del pas.
Para cumplir esta misin, el Instituto ha definido lo siguiente:
El perfil de los alumnos, sus valores y actitudes y sus habilidades
El perfil de los profesores
Las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje
Las caractersticas de la investigacin y la extensin.
La funcin de la Universidad Virtual
El proceso de internacionalizacin
La filosofa de la operacin
Su relacin con los egresados
El perfil de los consejeros
Las estrategias
Los programas
Los nuevos preceptos de la institucin responden as a las circunstancias actuales para
enfrentar con xito los retos y oportunidades que presenta ya el nuevo siglo.

Para el cumplimiento de la Misin el Tecnolgico de Monterrey basa su operacin

en la filosofa del mejoramiento continuo.
Es as, que a la luz de la definicin de lo que deber ser como institucin en el ao 2005,
dio un paso hacia delante al revisar su sistema de indicadores de calidad para establecer
nuevos mecanismos de evaluacin que aseguren el cumplimientos de su Misin. Como
resultado de esta revisin se integraron nuevos indicadores al proceso de evaluacin de los
campus.

II.

EL SISTEMA DE EVALUACIN Y LAS FUENTES DE INFORMACIN

La evaluacin de la calidad es un proceso continuo que se inicia con la obtencin de

informacin importante relativa a los alumnos y sus actividades, al cuerpo docente, a los
servicios educativos, las instalaciones, la operacin financiera y los ingresos y donativos.

268

Esta informacin se resume en una serie de indicadores de calidad con los cuales cada
campus, adems de ser comparado en relacin a los otros campus y contra la calificacin
promedio del Sistema, es tambin comparado contra los resultados que obtuvo en perodos
anteriores, lo que permite cuantificar su avance en cada una de las reas evaluadas.
Actualmente se utilizan 23 indicadores para esta evaluacin. A cada uno de ellos se le ha
asignado un peso de acuerdo a su importancia para el cumplimiento de la Misin del
Sistema. Los indicadores han sido agrupados en 5 categoras, segn el rea que estn
evaluando.
A continuacin se muestran las categoras, los indicadores que las integran:

Servicios educativos:
1. Preparacin de profesores
2. Opinin de los alumnos sobre sus profesores
3. Exmenes integradores de carrera
4. Exmenes de mitad de carrera
5. Exmenes integradores de preparatoria
6. Avance en el rediseo
7. Vinculacin de los profesores con el entorno
Imagen y clima organizacional

8. Opinin de los profesores sobre el Instituto

9. Opinin de los alumnos respecto al servicio que reciben del Instituto
10. Opinin de los profesores respecto al rector o director general del campus
11. Opinin de los alumnos respecto al rector o director general del campus

Servicios de apoyo
12. Servicios de biblioteca
13. Infraestructura computacional de apoyo a la tecnologa educativa
14. Infraestructura
Servicios educativos complementarios
15. Opinin de los alumnos acerca de los servicios prestados por la Direccin de
Asuntos Estudiantiles

269

16. Participacin de los alumnos en las actividades de Asuntos Estudiantiles

17. Participacin comunitaria de los alumnos
18. Opinin de los alumnos respecto al programa de prevencin de adicciones
19. Internacionalizacin

Salud financiera
20. Salud financiera operacional
21. Ingresos por donativos
22. Ingresos por investigacin
23. Ingresos por extensin
A continuacin se describe el proceso a travs del cual el Sistema Tecnolgico de
Monterrey evala la calidad de su servicio educativo.

2.1.

Obtencin de la informacin

Durante el semestre se utiliza de manera sistemtica un conjunto de herramientas que

genera informacin valiosa para el Instituto sobre la calidad de su servicio educativo. Cada
unidad organizacional del Sistema Tecnolgico de Monterrey participa activamente en
menor o mayor grado en la obtencin de esta informacin.
Las herramientas que se utilizan van desde los reportes semestrales que cada campus
realiza sobre los resultados de su proceso de inscripcin hasta las encuestas de opinin que
se administran a los estudiantes al final de su perodo escolar y al final de su carrera, as
como las administradas a profesores sobre sus directivos.

a)

Reporte de inscripciones

Al finalizar el proceso de inscripcin de los perodos semestrales y trimestrales, los

directores de escolar, a travs de los directores acadmicos de cada una de las rectoras,
envan informacin sobre el nmero total de alumnos inscritos en los niveles de
preparatoria, profesional y posgrado as como en los otros programas que ofrece el
Instituto.
La informacin que resulta de este proceso se presenta en un reporte de inscripciones y
crecimiento, que detalla el nmero de estudiantes de cada uno de los campus en los

270

diversos niveles, su distribucin en el Sistema de acuerdo al nmero de alumnos por

campus.

b)

Roster Institucional del Tecnolgico de Monterrey

Semestralmente el Sistema Tecnolgico de Monterrey prepara una lista o catlogo de sus

profesores de planta y auxiliares en el que se indica la preparacin acadmica de cada uno
de ellos y las materias que imparte y se compara su preparacin acadmica con el rea del
conocimiento de las materias que imparte.
El catlogo muestra tambin si el profesor se encuentra estudiando un posgrado y en dnde
lo est realizando.
Este catlogo, conocido como Roster Institucional, se prepara para cada campus, y se
consolida a nivel de todo el sistema.

c)

Reporte de indicadores acadmicos

Cada semestre se realiza un reporte de indicadores acadmicos que rene la estadstica

acadmica general de todo el Sistema.
En este reporte se incluyen tambin los resultados de diversas encuestas aplicadas por el
Instituto para conocer el grado de satisfaccin de sus usuarios.
Los indicadores acadmicos se calculan para cada perodo escolar y se refieren al alumnado
y profesorado de preparatoria, profesional y posgrado.

271

d)

Encuesta a estudiantes sobre sus profesores y directivos y sobre los

servicios acadmicos recibidos

En 1974, como parte del proceso de inscripcin del Campus Monterrey, los alumnos
contestaron por primera vez una encuesta de opinin, sobre la actuacin de los profesores
que les haban impartido cursos en el semestre anterior, en cuanto a enseanza, exigencia,
cumplimiento y motivacin. La encuesta peda a los estudiantes tambin la opinin global
de cada uno de sus profesores.
Si bien este mtodo era utilizado por algunas instituciones de educacin superior en el
extranjero, el Tecnolgico de Monterrey fue la primera institucin en Mxico en utilizar
una encuesta administrada a los alumnos como un elemento ms para evaluar la labor de su
cuerpo docente.
Con el paso del tiempo, la encuesta a los alumnos se convirti en una herramienta
importante para evaluar peridicamente la labor educativa del Instituto ya que, adems de
que los estudiantes dan su opinin sobre el desempeo de los profesores en el saln de
clases, tambin opinan sobre la labor de sus directors de carrera y rectores as como de los
servicios que ofrece el campus para el desarrollo de las actividades estudiantiles
En su formato hasta el semestre de agosto de 2001 la encuesta considera 19 preguntas en un
escala del 1 al 7, en donde 1 significa, de acuerdo al contenido de la pregunta, Total
acuerdo, Excelente o Mucho y 7 es Total desacuerdo, Psimo o Nada.
La encuesta se aplica en todos los campus al final de cada perodo escolar y sus resultados
se procesan por departamento acadmico, campus y rectora hasta obtener un resultado
global para el Sistema Tecnolgico de Monterrey.

e)

Encuesta a profesores sobre sus directivos

La encuesta a profesores sobre sus directivos se administra al final de cada semestre en

todos los campus del Sistema. Consta de 12 preguntas.
En las 10 primeras preguntas se pide a los profesores que evalen, en una escala del 1 al 7,
la actuacin de los directivos en cuanto a su presencia, trato, estilo de toma de decisiones,
liderazgo e imagen. En la encuesta, 1 representa la calificacin mayor y 7, la menor.

272

Otra de sus preguntas est dedicada a conocer la opinin de los profesores sobre el
ambiente de trabajo en el Instituto y la ltima busca conocer si el profesor ha tenido
oportunidad de participar en alguna reunin con el rector de su campus o zona.

f)

Encuestas sobre biblioteca

Al final de cada semestre se aplican dos encuestas relacionadas con las bibliotecas del
Instituto.
La primera de ellas es la administrada a los usuarios con referencia a los servicios de la
biblioteca. Dicha encuesta busca identificar el grado de satisfaccin de los usuarios con
respecto a los servicios de las bibliotecas de los campus del Sistema.
La encuesta consta de 12 apartados que buscan conocer la frecuencia y razones de
asistencia del alumno a la biblioteca, la importancia que le otorga para su desarrollo
acadmico, la cantidad y calidad de la asistencia que recibe de parte del personal de la
biblioteca, la calidad del material con que se dispone y de las instalaciones. As mismo,
busca identificar materiales y servicios potenciales.
La segunda encuesta que se administra es la que contestan los directores de las bibliotecas.
Aqu, los directivos proporcionan informacin cuantitativa que va desde el nmero de
volmenes con que cuenta la biblioteca, las inversiones realizadas, los alumnos atendidos y
el nmero de empleados, hasta el equipo con que se cuenta y el grado de automatizacin de
la biblioteca.

g)

Encuestas sobre los servicios computacionales

Otra encuesta que se aplica en los campus del Sistema es la referente a los servicios
computacionales. Esta encuesta busca conocer el grado de satisfaccin de los usuarios con
respecto a los servicios que se ofrecen en cada campus.
La encuesta revisa el servicio en cuanto a equipos de cmputo e impresin, software, redes
e instalaciones disponibles.

h)

Encuesta para estudiantes prximos a graduarse

273

El Tecnolgico de Monterrey administra una encuesta de opinin sobre los servicios

recibidos a los alumnos que concluyen sus estudios de preparatoria, profesional o maestra.
La encuesta tiene como fin conocer la opinin del alumno acerca de la calidad de los
servicios que obtuvo durante su paso por el Instituto.

i)

Escala estndar y peso

La informacin que se genera con la aplicacin de las herramientas descritas anteriormente

se procesa para obtener el resultado del perodo para los 23 indicadores existentes.
Para poder establecer comparaciones entre los indicadores y entre las calificaciones que
obtiene cada campus, se maneja una escala estndar de 1 a 5, en donde 1 es la calificacin
mayor y 5 representa la menor.
Para cada indicador se utiliza una tabla de equivalencia que traduce sus resultados a la
escala estndar, como se ejemplificar al describir cada uno de los indicadores.
Otro elemento importante en este proceso es que a cada indicador se le otorga un peso
particular que se utilizar al momento de combinar los 23 indicadores para obtener la
evaluacin global de cada campus del Sistema. Por ejemplo, el indicador de preparacin de
profesores vale dos veces ms que el de servicios de biblioteca, al igual que el indicador de
la opinin de los alumnos sobre sus profesores que vale el doble que el indicador de
actividades de asuntos estudiantiles.

III.

LOS INDICADORES

3.1.

Indicadores relativos a los servicios educativos

Un conjunto de indicadores importantes en la evaluacin de la calidad en el Tecnolgico de

Monterrey se refieren a la calidad de los servicios educativos ofrecidos por el Instituto.

a)

Preparacin de profesores (Peso: 2)

274

Este indicador mide el porcentaje de cursos de profesional y graduados de cada campus que
son impartidos por profesores que cumplen con los criterios de la SACS (Southern
Association of Colleges and Schools).
Los criterios de SACS establecen que todos los profesores (de planta y de ctedra) de
cursos de profesional, deben tener una maestra con especialidad en el rea en la que
imparten clases o en cualquier especialidad, pero con seis cursos de posgrado relacionados
directamente con las materias que impartan.
Para el caso de los cursos de posgrado, todos los profesores (de planta y de ctedra) deben
contar con doctorado en el rea de su especialidad de enseanza o en un rea afn.
Forma tambin parte de este indicador, el porcentaje de cursos de especialidad del nivel de
profesional impartidos por profesores que tienen grado de doctorado. La SACS seala que
al menos el 25% de los cursos de especialidad en cada una de las carreras profesionales,
debe ser impartido por profesores con grado de doctorado en el rea del curso.
Estos tres elementos constituyen los tres subindicadores que integran este indicador.
A travs del roster institucional, cada semestre se recopila la informacin de los cursos que
se imparten en cada campus y la informacin de los grados acadmicos que poseen los
profesores que imparten. Los campus son responsables de enviar la informacin completa,
tanto de los profesores como de los cursos a la Direccin de Informacin Institucional del
Centro de Efectividad Institucional.
De acuerdo a los datos de diciembre de 2001 en el Tecnolgico de Monterrey, un 98% de
los cursos de profesional son impartidos por profesores con al menos una maestra y el 99%
de los cursos de posgrado son impartidos por profesores con doctorado.

b)

Opinin de los estudiantes sobre sus profesores (Peso: 2)

Este indicador evala la labor de los profesores de cada campus de acuerdo a la opinin
global promedio de los alumnos.
El indicador se mide con el porcentaje de grupos de cada campus en los que los alumnos
emiten una opinin global promedio sobre el desempeo de sus profesores (OGP) igual o

275

mayor a 3.0 (OGP =>3.0). Esta opinin se obtiene a travs de la Encuesta de Opinin de
Alumnos del Sistema (ECOAS), en la cual los alumnos evalan semestralmente a sus
profesores y directivos. La opinin global promedio del indicador corresponde al promedio
de opiniones sobre la siguiente pregunta de la encuesta:
Tomando en cuenta los aspectos anteriores, el profesor o la profesora se desempea de
manera excelente en este curso o en este proyecto.
Total acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 Total desacuerdo NR
El estudiante contesta esta pregunta por cada grupo o clase a la que asiste.

c)

Exmenes integradores de carrera (Peso: 2)

Este indicador se evala de acuerdo al porcentaje de alumnos de cada campus con 60% o
ms de respuestas correctas en los exmenes integradores de carrera que son aplicados a
todos los alumnos del Instituto durante el ltimo semestre de su carrera.
Los resultados de los exmenes por carrera, se estandarizan de acuerdo a una escala, para
hacerlos comparables entre carreras. Una vez estandarizados estos resultados, se determina
el porcentaje de estudiantes con 60% o ms de respuestas correctas por carrera y se
promedian os porcentajes de cada carrera, para obtener el porcentaje global del campus.

d)

Exmenes de mitad de carrera (Peso: 2)

Este indicador se evala de la misma manera que el de exmenes integradores de carrera.

e)

Exmenes integradores de preparatoria (Peso: 2)

Este indicador se evala de la misma manera que el de exmenes integradores de carrera.

f)

Innovacin en el proceso enseanza-aprendizaje (Peso: 2)

Los subindicadores de donde se obtiene el resultado global de este indicador son:

Porcentaje de grupos rediseados impartidos en Learning Space (LS).

276

Porcentaje de profesores que han acreditado el PD completo

Porcentaje de grupos impartidos con rediseos aprobados a nivel del Sistema

Tecnolgico

Opinin de los alumnos sobre los cursos rediseados (ECOAS).

Los datos para evaluar esta indicador se obtienen de las direcciones generales de cad uno de
los campus y de la Direccin de Desarrollo Acadmico de la Vicerrectora Acadmica del
Sistema.
La integracin de esta informacin y el clculo de los resultados en escala 1 a 5 se hace en
la Direccin de Informacin Institucional del Centro de Efectividad Institucional.

g)

Vinculacin de los profesores con el entorno (Peso: 1)

Este indicador se mide con el porcentaje de profesores de planta, media planta y auxiliaresplanta de profesional y graduados, que participaron en actividades estructuradas de
vinculacin con el entorno, como son:
Imparticin de cursos de educacin continua y/o conferencias
Proyectos de investigacin aplicada patrocinada por el Tecnolgico de Monterrey o
alguna empresa
Asesoras o consultoras
Escuelas prcticas o clnicas empresariales
La Direccin de Informacin Institucional del Centro de Efectividad Institucional procesa
la informacin que cada campus enva y convierte los resultados obtenidos a la escala de
evaluacin de 1 a 5 de acuerdo con lo siguiente.
1 = 100% de los profesores, en actividades de vinculacin
5 = 0% de los profesores, en actividades de vinculacin

3.2.

Indicadores relativos a la imagen y clima organizacional

a)

Opinin de los profesores sobre el Instituto (Peso: 1.5)

Este indicador se evala con la opinin global promedio de los profesores sobre el Instituto
que se expresa en la encuesta semestral. La opinin promedio permite establecer el grado

277

de satisfaccin de los profesores con su ambiente de trabajo y es un indicativo del clima

organizacional del Instituto.
La pregunta utilizada para esta evaluacin es:
El ambiente de trabajo en el ITESM es:
Excelente 1 2 3 4 5 6 7 Psimo
La opinin promedio de los profesores de cada campus se obtiene sumando todas las
opiniones de los profesores expresadas en la pregunta y dividiendo la suma entre el total de
profesores que contest esta pregunta.

b)

Opinin de los estudiantes respecto al servicio que reciben del Instituto

(Peso: 1.5)

Este indicador evala el servicio que el Instituto da a sus estudiantes en cada uno de sus
campus, de acuerdo a la opinin de los alumnos.
Para su evaluacin se toma en cuenta la opinin global promedio que los estudiantes de
cada campus expresan a travs de la Encuesta de Opinin de Alumnos del Sistema
(ECOAES). La pregunta que se utiliza para evaluar este indicador es:
Globalmente estoy satisfecho con todos los servicios que el Instituto me ha brindado
durante este semestre.
Total acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 Total desacuerdo NR
La opinin global promedio de los alumnos de cada campus se obtiene sumando todas las
opiniones de los alumnos expresadas en la pregunta y dividiendo el resultado entre el total
de alumnos que contestaron esta pregunta.

c)

Opinin de los profesores respecto al rector o director general del campus

(Peso: 1)

278

Este indicador se evala con la opinin global promedio de los profesores respecto al rector
o director general del campus expresada en la encuesta semestral de opinin de profesores.
La pregunta utilizada para realizar la evaluacin es la siguiente:
En general, creo que es un directivo:
Excelente 1 2 3 4 5 6 7 Psimo
La opinin promedio de los profesores de cada campus se obtiene sumando todas las
opiniones de los profesores y dividiendo el resultado entre el total de profesores que
contest esta pregunta.

d)

Opinin de los alumnos respecto al director general del campus (Peso: 1)

Este indicador evala la labor del cuerpo directivo de acuerdo a la opinin promedio de los
estudiantes.
Los alumnos evalan semestralmente a su rector o director general de campus, a travs de
la Encuesta de Opinin de Alumnos del Sistema (ECOAS). La pregunta que se utiliza como
fuente para este indicador es:
En general, la labor del director general de mi campus, es excelente
Total acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 Total desacuerdo NR
La opinin promedio de los estudiantes se obtiene de la suma total de las opiniones dividida
entre el nmero de alumnos que contestaron la pregunta.

3.3.

Indicadores relativos a servicios de apoyo

a)

Servicios de biblioteca (Peso: 1)

Para la evaluacin de este indicador se definieron cuatro subindicadores con tres

dimensiones de medicin para cada uno de ellos. En la siguiente tabla se muestran los
cuatro subindicadores y las tres dimensiones que se califican para cada uno de ellos.

279

A cada uno de los subindicadores a su vez se le asigna un peso con base en una calificacin
total posible de 100 puntos. Estos valores, as como la conversin de los porcentajes de la
tabla anterior a nmero, se muestran en la tabla siguiente:

Indicadores

Cantidad

Uso

Satisfaccin

TOTAL

1. Volmenes y acervo bsico

16

16

40

2. Estaciones de estudio y nodos o

estaciones electrnicas

10

3. Capacitacin de usuarios

12

20

4. Personal

18

12

30

TOTALES

39

20

41

100

b)

Infraestructura computacional de apoyo a la tecnologa educativa Peso: 1

Filosofa
La estrategia 5 de la misin del ITESM, la mejora continua, implica el estar
midiendo y evaluando la situacin actual para de tal forma, encontrar las reas de
oportunidad en los procesos y servicios. Por este motivo, la filosofa de un indicador
deber de ser el mostrar las reas de oportunidad y el promover el movimiento hacia
un estado de mejor continua.
Se puede medir el estado actual si se tiene una visin clara de a donde se quiere
llegar. Por ello, la base del indicador es la definicin de estndares de operacin.

Indicador
La tecnologa en el Tecnolgico se la entiende ms que como un soporte operativo,
como un factor de movimiento.
30% Infraestructura. Este parmetro se evala de acuerdo a los estndares definidos
para el Sistema, y se refieren a las condiciones de operacin, en Recurso Humano,
Instalaciones, Hardware y Software
30% Desempeo de la Infraestructura. Este indicador se refiere a los servicios que
se ofrecen y a la operacin misma de la infraestructura

280

40% Opinin de la Encuesta de Alumnos. Es la percepcin del usuario y clientes de

los servicios que se le ofrecen.

Infraestructura

Alumnos con laptops vs. cantidad total de estudiantes en el campus

1 si el 60% o ms de los alumnos cuenta con laptop propia
5 si el 40% o menos de los alumnos tiene laptop

Infraestructura computacional para profesores

1 si cada profesor de planta cuenta con equipo de cmputo
5 si existe un equipo de cmputo por cada dos profesores de planta

No. de nodos para equipos porttiles

1 si existe un nodo por cada dos estudiantes o menos
5 si existe un nodo por cada diez estudiantes o ms
En el caso de inalmbrica se considerara el nmero de bases por ocho.

Enlaces Red ITESM

1 si el campus cuenta con un enlace E1 (2.048MBps)
5 si el campus cuenta con un enlace de 256kbps.

Enlaces Internet
1.si la Rectora correspondiente tiene un enlace de 2MBs por cada 5,000
alumnos
2. si la Rectora correspondiente tiene un enlace de 2MBps por cada

Red Local No. de nodos UTP y fibra ptica vs. total de equipos en el campus
(eliminando nodos de laptops)
1 si el No. de nodos UTP es igual o superior al No. de equipos en el campus
5 si el No. de nodos UTP es igual o inferior al 50% del No. de equipos en el
campus

Uso de la Infraestructura

281

LearningSpace. Nmero de alumnus-grupo diferentes que usan el servidor

por semana vs. El Nmero total de alumnos-grupo en cursos rediseados.

Biblioteca Digital. No. de solicitudes de documentos por da vs. El No. de

alumnos en el campus. -> Se pasa a indicadores de Biblioteca.

Infraestructura (Peso: 1)
Este indicador se calcula con base en la calificacin de elementos
cualitativos y elementos cuantitativos.
La calificacin del elemento cualitativo se obtiene a travs de la evaluacin,
en la escala de 1 a 5, que los rectores regionales dan a cada uno de sus
campus con respecto a la infraestructura con la que cuentan en las reas de:
Biblioteca
Instalaciones deportivas y culturales
Instalaciones computacionales
Jardines, estacionamientos y cafeteras
El elemento cuantitativo se califica a travs de los metros cuadrados de
construccin destinados a los estudiantes de preparatoria, profesional y
posgrado con los que cuenta cada campus en relacin al nmero total de
alumnos que atiende. El resultado se traduce a la escala estndar, asignando
1 a los campus que tienen 10 metros cuadrados o ms disponibles por
alumno y 5 corresponde a los que tienen 5 metros cuadrados o menos por
alumno.
La suma de la evaluacin de los cuatro puntos del elemento cualitativo ms
el elemento cuantitativo nos da como resultado la calificacin total por
campus. Posteriormente, estos cinco resultados se promedian con el mismo
peso para posteriormente obtener la calificacin final del indicador de
infraestructura en la escala de 1 a 5.

282

3.4.

Indicadores relativos a servicios educativos complementarios

a)

Opinin de los estudiantes acerca de los servicios prestados por la

Direccin de Asuntos Estudiantiles (Peso: 1)

La evaluacin de este indicador resulta de tres de las preguntas de la encuesta semestral que
contestan los estudiantes para evaluar a sus profesores y opinar sobre diversos servicios
(ECOAS). Este indicador toma en cuenta solamente la opinin de los alumnos de
preparatoria y profesional.
Las preguntas con que se integra el indicador son:

Los servicios que me ofreci la Direccin de Difusin Cultural, como

participante o espectador, estuvieron acordes a mis necesidades
Total acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 Total desacuerdo NR

Los servicios que me ofreci el campus en cuanto a actividades deportivas,

estuvieron acordes a mis necesidades.
Total acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 Total desacuerdo NR

Las oportunidades que me ofreci el campus para participar en algn grupo

o asociacin estudiantil estuvieron acordes a mis necesidades.
Total acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 Total desacuerdo NR

b)

Participacin de los alumnos en actividades de asuntos estudiantiles (Peso:

1)

La evaluacin de este indicador se hace con base en tres preguntas de la encuesta semestral
que contestan los alumnos prximos a graduarse. Para este indicador se toma en cuenta
nicamente la opinin de los estudiantes de preparatoria y profesional.
Las preguntas de la encuesta que integran este indicador son:

283

Participaste alguna vez, como miembro activo o espectador, en actividades

de Difusin Cultural (msica, teatro, danza, artes plsticas, etc.) organizadas
por el Instituto?

Participaste alguna vez en actividades deportivas (torneos internos, equipos

representativos, clases, etc.) organizadas por el Instituto?

Fuiste miembro activo de algn grupo estudiantil (sociedad de alumnos,

asociacin regional, etc.) o asististe a alguna de sus actividades (simposios,
congresos, etc.)?
No (1)

S(5)

Con la calificacin promedio de las contestaciones de los alumnos en la escala en que 1

significa NO y 5 SI, se obtiene aritmticamente, un porcentaje de participacin. Luego, se
calcula el promedio aritmtico de los porcentajes de participacin en cada una de las reas.
Ejemplo:
Participacin en difusin cultural: 18%
Participacin en educacin fsica: 66%
Participacin en grupos estudiantiles: 12%

c)

Participacin comunitaria de los estudiantes (Peso: 1)

Este indicador mide el grado de concientizacin social lograda en los estudiantes, a travs
del servicio social comunitario, el impacto que ste tiene en ellos y el servicio de apoyo
ofrecido por el Instituto. La informacin para este indicador se obtiene de la encuesta que
contestan los estudiantes prximos a graduarse del nivel de profesional. Las cuatro
preguntas utilizadas para evaluar este indicador tienen un peso del 25% cada una y son las
siguientes:

La informacin que recib antes de la realizacin de mi servicio social

comunitario y los trmites por lo que pas fueron claros y giles.

La orientacin y apoyo que recib del campus durante la realizacin de mi

servicio social comunitario fueron suficientes

284

d)

Las actividades que realic durante mi servicio social comunitario me

concientizaron de la necesidad de contribuir al desarrollo social, econmico
y/o educativo del pas.
Total desacuerdo 1 2 3 4 5 Total acuerdo NR

Durante la realizacin de mi servicio social comunitario desarroll

habilidades y actividades para participar en la solucin de los problemas
actuales del pas.
Total desacuerdo 1 2 3 4 5 Total acuerdo NR

Opinin de los estudiantes respecto al programa de prevencin de

adicciones (Peso: 1)

Este indicador se evala con base en la encuesta de opinin de los estudiantes sobre sus
profesores (ECOAS). Para la evaluacin se toma en cuenta nicamente la opinin de los
alumnos de preparatoria y profesional. El indicador resulta del promedio de respuestas
obtenidas de los alumnos en las siguientes dos preguntas:

d)

Existe en mi campus un espacio a dnde acudir para obtener informacin,

resolver dudas y recibir apoyo de asesora y consejera, en forma
confidencial, en problemas relacionados con el alcohol, los drogas y el
SIDA?
Total acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 Total desacuerdo NR

Las actividades que lleva a cabo el programa de prevencin en mi campus

me concientizaron de los riesgos para la salud por el consumo de drogas y el
abuso en el consumo del alcohol, asi como los riesgos de contraer SIDA?
Total acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 Total desacuerdo NR

Internacionalizacin (Peso: 1)

Este indicador se evala considerando dos grandes reas, cada una de ellas tiene un peso
determinado por la importancia que se ha asignado en cuanto a la evaluacin de la
eficiencia en la internacionalizacin del ITESM:
Internacionalizacin de alumnos

60%
285

Internacionalizacin de profesores 40%

100%

a) Estudiantes
Para la internacionalizacin de alumnos, en cada uno de los niveles
impartidos en el campus, se evaluarn los siguientes elementos:
Nmero de estudiantes extranjeros inscritos en el perodo para la
obtencin de un grado
Nmero de estudiantes extranjeros temporales inscritos en programas
semestrales, de verano o invierno (programas especiales, programas
regulares o internships) con duracin mnima de dos semanas.
Nmero de estudiantes ITESM inscritos en programas semestrales,
de verano o invierno en el extranjero con crdito acadmico y de
acuerdo a los esquemas acadmicos autorizados (programas
especiales, programas regulares o internshps)

b) Profesores
Para la internacionalizacin de profesores se evaluarn los siguientes
elementos:
-

3.5.

Nmero de profesores visitantes de universidades extranjeras con

actividad acadmica mnima de 25 Hrs.
Nmero de profesores ITESM que asistieron o presentaron ponencias
en foros internacionales de prestigio
Nmero de profesores ITESM en programas de internacionalizacin
con duracin mnima de 25 Hrs.
Nmero de profesores ITESM participantes en proyectos conjuntos
con universidades extranjeras
Nmero de profesores ITESM que cuenten con al menos un grado o
posgrado de universidades extranjeras y que impartan clases en
cursos regulares en el perodo.

Indicadores sobre operacin financiera

286

Otros de los indicadores importantes para evaluar la calidad de los campus del Sistema
Tecnolgico de Monterrey son los relacionados con la salud financiera operacional,
ingresos por investigacin, extensin e inversiones as como ingresos por donativos.
La informacin para obtener estos indicadores es tomada del Sistema de Contabilidad
Financiera. Este sistema es utilizado en cada campus para registrar su operacin diaria
contable, lo que permite en cualquier momento conocer los datos relacionados con la
contabilidad de los campus y su salud financiera.

a)

Salud Financiera Operacional (Peso 2)l

Este indicador se mide con el porcentaje que representa el remanente operacional

disponible para inversin de los campus respecto del ingreso operacional de enseanza del
campus.

b)

Ingresos por donativos (Peso 1)

Este indicador se mide con el porcentaje que representan los ingresos por donativos en un
campus con respecto al ingreso neto por colegiaturas.
El 1 en escala de evaluacin estndar corresponde a 10% o ms de ingresos por donativos y
el 5 corresponde a 0% de este tipo de ingreso.

c)

Ingreso por investigacin y extensin (Peso 2)

Este indicador se mide, por una parte, con el porcentaje que representa el ingreso por
investigacin y extensin de los campus respecto del ingresos neto de colegiaturas de los
campus.
Se toma en cuenta tambin el resultado para reinversin de las actividades de investigacin
y extensin, el cual se mide como el porcentaje que representa el resultado para reinversin
de las actividades de investigacin y extensin, respecto al ingreso de estas actividades.
La evaluacin final para las actividades de investigacin y extensin se constituye con el
promedio de las calificaciones obtenidas en los resultados de ingresos y de reinversin.

287

IV.

SISTEMATIZACION GLOBAL

El proceso de evaluacin de la calidad concluye para cada campus con la presentacin y

evaluacin de los resultados en una junta semestral a la que asisten rectores, vicerrectores y
directores generales de campus. La reunin tiene lugar en el Campus Monterrey a finales de
cada semestre.
En ella se presenta el resultado que obtuvo cada uno de los campus en los 23 indicadores y
la evaluacin global en donde se comparan los resultados por campus y por indicador y se
dan trofeos a los ganadores.
Las calificaciones finales de cada indicador se promedian para obtener una calificacin
final que indica la posicin global de los campus en el semestre evaluado para cada uno de
los indicadores. Antes de obtener el promedio se les asigna el peso correspondiente en
donde los indicadores de preparacin de profesores, salud financiera operacional y opinin
de los alumnos sobre los profesores tienen un valor de 2; opinin de todos los estudiantes
respecto al servicio educativo que reciben y opinin de los profesores sobre el Instituto
tienen un valor de 1.5 y el resto vale 1.
Esta posicin se presenta en cuatro grupos (A, B, C y D) formada en funcin del tamao de
los campus, acompaada con una evaluacin global por rectoras.
Cada campus recibe dos tipos de reportes al final del proceso de evaluacin. Uno en el que
se comparan los resultados obtenidos para cada indicador en el perodo contra los
alcanzados en los dos semestres anteriores y otro en el que se compara este resultado contra
el mejor y el peor campus evaluado del perodo.
Ambos reportes ayudan al campus a detectar reas de oportunidad para continuar
mejorando la calidad de su servicio educativo.

288

13 .

DEL PENSAMIENTO ESTRATEGICO A LAS ACTIVIDADES

CRITICAS DE LA UNIVERSIDAD
Dr. Roberto I Vega*

Secretario Acadmico, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

289

I.

INTRODUCCION

Este trabajo se sustenta en la conviccin de la necesidad de partir de un paradigma

distinto, cual es gestionar la Universidad mediante el dominio de sus actividades y
procesos.
Si se piensa en la visin de la Universidad, sta debe aspirar a generar
continuamente nuevas ofertas acadmicas, nuevas lneas de investigacin o
innovadores proyectos de transferencia de tecnologa, alcanzando una posicin de
liderazgo que la comunidad espera de ella, para lo cual se debe comenzar a trabajar
en la vinculacin de los costos basados en la estrategia con presupuestos basados
en la innovacin. Se debe comenzar considerando si la estructura de costos
existentes puede respaldar el nuevo conjunto de objetivos, en caso contrario, la
inviabilidad econmica condicionar su implementacin con lo que se habr limitado
a la realizacin de un mero ejercicio intelectual.
Para el anlisis se puede partir de un clsico pensamiento de Tregoe y Zimmerman
que expresa: La gran importancia de la fuerza impulsora reside en el hecho de que
estructura las reas de decisin dentro del marco de referencia estratgico y que es
el concepto unificador de la estrategia organizacional133.

133

Tregoe, BB y Zimmerman JW Estrategia de Alta Gerencia: su naturaleza y aplicacin Ed

Interamericana. 1984

290

El modelo planteado pretende traducir la estrategia de la Universidad en trminos de

inductores que acten como factores dinamizadores del desempeo de cada una de
las actividades definidas como crticas en el marco de los procesos esenciales de
esta organizacin. Es decir, se intentar visualizar el comportamiento institucional
como resultado del accionar interrelacionado de una jerarqua de impulsores que
sirven de gua para la operacionalizacin de la estrategia definida por los organismos
de gobierno.
Este sistema de informacin aspira a:

Contribuir en el desarrollo de estrategias a nivel funcional, entendidas como

aquellas que tienden a mejorar la efectividad de las operaciones, fomentando
la creacin y sostenimiento de ventajas competitivas a travs del logro de un
nivel superior de eficiencia, calidad, innovacin y consecuentemente
capacidad de cumplimiento de su objetivo de responsabilidad social.

Brindar informacin til para el proceso de toma de decisiones, acorde a las

necesidades de los distintos niveles. Coincidiendo con Airasian quien
manifiesta que: El objetivo de los modelos es el de identificar los puntos
cruciales para la toma de decisiones dentro del proceso educacional134. Se
apunta a lograr El mejor posicionamiento para que quienes tienen que decidir
cierren el proceso lgico de anlisis de problemas con una adecuada accin
correctiva, cuando no adaptativa dada la compleja red de intereses y poder
que permite arribar la mayor parte de las veces a soluciones de compromiso,
como resultado de complicados procesos de negociacin135

A travs de sus indicadores de control, suministrar a los organismos de

gobierno la informacin que necesita para monitorear, evaluar y retroalimentar
el cumplimiento de los objetivos de desempeo estratgicos definidos como
gua en el proceso de implementacin, de manera flexible, exacta y oportuna,
con el fin de orientar los replanteos estratgicos o acciones correctivas
respecto de la estructura, los procesos u otro aspecto que resultare menester.

134

135

Vega R.I. y Foutel M Control de Gestin en la Universidad X Congreso de Profesionales en

Ciencias Econmicas, Mar del Plata 1994
Ibid. 2.

291

Se trabajar en la creacin de un sistema de informacin, que contempla un

subsistema de costos en base al mtodo ABC. Se parte de un paradigma distinto,
cual es gestionar la Universidad mediante el dominio de sus actividades y procesos.
Estas se convierten en eje de anlisis y control porque son las que consumen los
recursos por definicin escasos con que cuenta toda organizacin. Es una aplicacin
prctica de empowerment (apoderamiento), al tornar al responsable de cada
actividad en gestor de su propia eficiencia.
De esta idea clave se desprenden importantes consideraciones en las que se
asientan los sistemas ABC. En primer lugar, que una adecuada gestin de costos
habr de actuar sobre los autnticos causantes de los mismos, es decir sobre las
actividades que los originan. En segundo lugar, que es posible establecer una
relacin causa-efecto determinante entre actividades y producto y entre aquellas y
las unidades de trabajo consumidas en cada desarrollo, lo cual se traducir en
mayores o menores asignaciones de recursos conforme se manifieste el
comportamiento de tal consumo. En tercer lugar, los sistemas ABC pueden ser
utilizados para asignar de una forma ms objetiva y precisa los costos, a partir de la
transformacin de los costos indirectos respecto de los productos en costo directo
respecto de las actividades y de un consenso previo sobre las actividades
sustantivas y de apoyo tomadas en cuenta en el anlisis.
La amenaza constante de una reduccin del presupuesto dedicado a la educacin
superior y la demanda creciente de servicios a la Universidad que ha caracterizado a
esta sociedad del conocimiento, en trminos de Peter Drucker que ha comenzado a
emerger en los ltimos aos, genera una responsabilidad en los miembros de la
comunidad universitaria que hoy ocupan cargos de gestin en cuanto a la bsqueda
de la mxima eficiencia en la asignacin de los recursos por definicin escasos con
que cuenta la organizacin, en un marco de respeto a los criterios bsicos de calidad
acadmica y equidad.
Dentro de este contexto, con demandas de servicios ms exigentes, mayores
restricciones presupuestales y grandes cambios tecnolgicos, la necesidad de
gerenciar costos es cada da mayor, por lo que se propone retomar el tema de la
Gestin Basada en Actividades (ABM), avanzando en el concepto, ya no de saber
cuanto cuesta algo y como cmo realizar actividades bajo la combinacin de insumos
292

ms efectivos, sino en determinar como una actividad puede impulsar a la

organizacin.
El modelo de costos ABC que se plate debe aplicarse a la definicin de la cadena
de valor de la Universidad, distribuyendo los costos de la manera menos arbitraria
posible. En esta instancia nos se propone repensar cada eslabn de la cadena de
valor como las distintas articulaciones que se plantean entre ellos para definir la
configuracin de la Institucin.
El ABM podra entonces determinar qu pasos seran necesario dar para mejorar los
procesos sustantivos de la universidad, a travs del rediseo producto de la
evaluacin de las actividades que no agregan valor al mismo, combinando la
informacin financiera tradicional con aquella de carcter no financiera brindando
consecuentemente una ayuda estratgica para la planificacin, funcionamiento y
evaluacin institucional.
Es decir, luego de saber en qu se gasta el dinero y porqu se gasta, se comenzara
a trabajar en cmo no gastar ms o gastar menos en el futuro a travs de eliminar las
actividades sin valor aadido y de mejorar la capacidad de aquellas actividades que
agregan valor.
Por lo expuesto en esta etapa, se revitaliza la necesidad de establecer un sistema de
indicadores de control que muestren continuamente como va el funcionamiento de
las actividades y procesos y el progreso de los inductores de eficiencia. Este control
consiste en la comparacin de el estado real de la accin frente al objetivo
propuesto, estableciendo los correctores adecuados para llevarlos a la cadena de
valor propuesta.
La adaptacin y articulacin de herramientas en este modelo de informacin para la
gestin universitaria parte de considerar que los modelos que definen sistemas de
informacin para planeamiento, decisiones y control son genricos, es decir,
aplicables con las adaptaciones que el criterio profesional sugiera a todas las
organizaciones: grandes o pequeas, de productos o servicios, pblicas o privadas,
con o sin nimo de lucro. Esto se debe a que es un problema estratgico comn a
todas ellas la necesidad de identificar como mejorar el desarrollo de sus procesos
centrales.
293

II. INGRESANDO EN LA ETAPA DE PRIORIZACION DE ACTIVIDADES. LOS

COSTOS BASADOS EN LA ESTRATEGIA COMO VISION.

Un modelo ABM como el que se pretende implementar atae a todas las funciones
de la organizacin, combinando la informacin financiera tradicional con aquella de
carcter no financiero, brindando consecuentemente una ayuda estratgica para la
planificacin, funcionamiento y evaluacin institucional.
En la Universidad se iniciado la bsqueda de consensos, utilizando la metodologa
de talleres de sensibilizacin, de cules son las actividades crticas de la Universidad
y en qu orden de prioridad se articulan aquellas que fueran oportunamente
relevadas.
Para continuar en este camino se debera poner el acento en el valor y examinar
todas las actividades de la Universidad vinculndolas con los procesos bsicos de
Enseanza, Investigacin, Extensin, Gestin y Servicios Comunitarios, tomando en
cuenta los servicios de apoyo necesarios, buscando determinar cules generan valor
y efectuando los replanteos que resulten menester.
La visin de la Universidad, debe generar continuamente nuevas ofertas
acadmicas, nuevas lneas de investigacin o innovadores proyectos de
transferencia de tecnologa, alcanzando una posicin de liderazgo que la comunidad
espera de ella, para lo cual se debe comenzar a trabajar en la vinculacin de los
costos basados en la estrategia con presupuestos basados en la innovacin. Se
debe comenzar considerando si la estructura de costos existentes puede respaldar el
nuevo conjunto de objetivos. En caso contrario la inviabilidad econmica
condicionar su implementacin con lo que se habr limitado a la realizacin de un
mero ejercicio intelectual.
Este anlisis exige una clara comprensin de las tres categoras de costos basados
en actividades: estratgicos, obligatorios y discrecionales. Este estudio de la
distribucin de los costos permite evaluar su relevancia respecto de las actuales o
futuras condiciones de las prestaciones de la Institucin.

294

Parte de la idea de evitar que con el tiempo, nuevos costos se acumulen sobre los
viejos, determinando que esta postergacin de la reconfiguracin peridica de la
estructura general de costos se traduzca en una cada vez ms compleja y menos
estratgica, riesgo que se ve incrementado por el carcter burocrtico de esta Casa
de Altos Estudios.
Durante la formulacin de la estrategia y de los grandes lineamientos que definan la
poltica de la Universidad en el mediano plazo, quienes resulten responsables de la
gestin deben estar preparados para determinar hasta qu punto la organizacin
est lista para hacer frente a nuevas ofertas de servicios acadmicos. Esta
capacidad es una responsabilidad progresiva, con dos grandes objetivos:

El desplazamiento continuo de los costos desde las categoras de

desembolsos discrecionales a las categoras de desembolso estratgicos.

La provisin y asignacin de fondos a las actividades que implican innovacin.

Para la primera tarea se utiliza el mtodo de costos basados en actividades, a fin

determinar donde se encuentra concentrado el gasto organizacional, con lo que se
puede afirmar que se ha comenzado a transitar este camino.
Pero luego, dentro de la orientacin brindada por la visin institucional, en lugar de
analizar los costos desde la ptica contable convencional (es decir remuneracin del
personal, gastos de mantenimiento entre otros), se clasifican en tres categoras
bsicas: estratgicos, obligatorios y discrecionales.

Costos de actividad estratgicos

Entre los costos estratgicos se encuentran los desembolsos destinados a
preservar e incrementar el valor percibido por la comunidad de las funciones
que presta la Universidad. Pero con mucha frecuencia, estos esfuerzos
carecen de financiamiento. Por lo general, incluyen los de invencin,
expansin y retencin. Entre los primeros se puede incluir todos aquellos
costos en los que se incurre con la generacin de nuevas ofertas acadmicas,
el desarrollo de nuevas lneas de investigacin o los nuevos proyectos de
transferencia de tecnologa. Los de expansin involucran por ejemplo el
desarrollo de nuevas tecnologas educativas, como la modalidad de educacin
a distancia, que permiten una extensin de las fronteras clsicas de la
295

Universidad. Y finalmente los de retencin que apuntan a recrear los vnculos

de una permanencia con una alta deseabilidad percibida por los participantes
de la institucin, pudiendo pensar como ejemplo en los recursos destinados a
becas para formacin de los recursos humanos en los mayores centros de
excelencia de cada disciplina.

Costos de actividad obligatorios

Los estudiantes, los participantes interesados y los entes regulatorios imponen
una serie de costos de actividad obligatorios. Los costos de los alumnos
provienen de los esfuerzos que se realizan para captar nuevos estudiantes y
atender a los existentes a travs de las ofertas educativas que actualmente
brinda la Universidad.
Forman tambin parte de este grupo, los costos que se afrontan para sostener
por ejemplo actividades de extensin existentes.
Los costo de los participantes interesados incluyen adems los esfuerzos
realizados por las principales reas de gestin para mantener el equilibrio de
los vnculos actuales con los participantes de la organizacin (empleados
personal docente, no docente-, proveedores, entre otros) Y por ltimo los
costos regulatorios incluyen los que imponen las autoridades nacionales y
otros entes de supervisin gubernamentales (ejemplo: cargas sociales).

Costos de actividad discrecionales

Los costos de actividad discrecionales denominados de esta manera por no
estar sujetos a reglas, son autoimpuestos y habitualmente, se vinculan con los
procedimientos o con la infraestructura. Los factores que influyen en este tipo
de costos discrecionales son:
-

La naturaleza y alcance de la normativa interna y externa, vigente en la

Universidad.
Los niveles de administracin divisional, departamental y de direccin.
La capacitacin y supervisin que reciben los empleados
296

El alcance de los niveles de intervencin de gestin utilizados para

controlar y/o corregir el comportamiento de la fuerza laboral.
La cantidad de informes y comunicaciones a participantes internos y
externos y su grado de sistematizacin
La decisin de realizar determinadas actividades de apoyo en forma
interna en lugar de contratar la prestacin de servicios de terceros.

Implcitos en estos factores contributivos estn algunas de las causas fundamentales

de los costos opcionales como por ejemplo la estratificacin que suma capas a la
burocracia que agregan poco o ningn valor final al producto de la actividad en
estudio; la falta de motivacin y de actualizacin tecnolgica que impide trepar en la
curva de aprendizaje y socava la calidad de personas y procesos, por citar slo
algunos de los tems ms salientes.
Los relevamientos efectuados muestran que, en USA la estructura de costos de las
organizaciones presentan un comportamiento promedio como el que se describe a
continuacin:
OPTIMA

TIPICA

Estratgicos

25-30%

5-10%

Obligatorios

60-65%

55-60%

Discrecionales

10-15%

30-35%

En la actualidad no se dan las condiciones de establecer como se

presentan estos guarismos en la Universidad. No obstante est implcito
el desafo de definir la combinacin ptima para la Institucin y luego
trabajar en la bsqueda de un consenso entre los responsables de
identificar y desplazar costos de la categora discrecional a la categora
de costos estratgicos. Esto requiere repensar los procesos, los
sistemas de informacin de soporte y las capacidades y habilidades
requeridas por los recursos humanos afectados para tener una gestin
ms autnoma y de mayor compromiso con su actividad.

297

De esta manera se puede preservar una porcin del presupuesto para fines
estratgicos vinculados a la innovacin acadmica, cientfica y tecnolgica que la
sociedad espera que la Universidad debe motorizar.

III.

SISTEMA DE INFORMACIN REQUERIDO: ELEMENTOS DEL MODELO

El sistema diseado incluye un nmero adecuado de variables en trminos de su

relevancia, manteniendo el delicado equilibrio complejidad-precisin que se
constituye como desafo principal en la construccin de todo modelo. Sus
limitaciones deben ser consideradas por las autoridades con el fin de no caer en la
tentacin tranquilizadora de confundir un modelo mental con la realidad infinitamente
ms compleja.
Para articular el sistema de informacin deseado se interrelacionan una serie de
nociones y variables que se indican a continuacin:

Actividad
Es un conjunto de tareas elementales:
- realizadas por un individuo o grupo con una unidad de gestin,
- que utilizan un experiencia o conjunto de conocimientos especficos,
- homogneas desde el punto de vista de sus comportamientos de costo y
eficiencia,
- que permiten suministrar una salida,
- a un cliente interno o externo,
- efectuadas a partir de un conjunto de entradas,
- que tienen, de manera efectiva o potencial, una importancia significativa
para la eficiencia de la entidad analizada.
Es la actividad lo que consume recursos y, por tanto, a travs de ella se puede
entender la gnesis de los costos.

Proceso
Es un conjunto de actividades destinadas a la consecucin de un objetivo
global, una salida global, tanto material como inmaterial.
298

Proyecto
Es una forma particular de proceso de duracin limitada no recurrente.

Unidad de trabajo
Sirve para medir el nivel de ejecucin de una actividad, dando lugar a dos
aplicaciones esenciales: 1) la evaluacin de la productividad global de la
actividad, 2) la asignacin de los costos y el clculo de su costo unitario.

Factores clave de xito

Traducen la estrategia de la organizacin en forma de un objetivo de eficiencia
a nivel de proceso que cualifica una salida.

Inductores de eficiencia
Son los factores causales que influyen sobre la eficiencia (plazo, costo,
calidad) de una determinada actividad.

IV.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL MODELO

4.1.

Construccin del modelo

Contempla la realizacin de las siguientes tareas:

a) Listar actividades partiendo de una recopilacin de la informacin existente
realizando un anlisis exhaustivo de la misma. Es necesaria la realizacin de
un relevamiento que a travs de encuestas que se consoliden con trabajos
grupales y entrevistas personales suministre la materia prima bsica para esta
definicin.
b) Concentracin: implica la reduccin del nmero de actividades por eliminacin
de aquellas no esenciales y por agrupamiento, conforme criterios de

299

relevancia que tiendan a mantener el precedentemente referido equilibrio

complejidad precisin.
c) Descripcin de las actividades relevantes por:

su nombre

una definicin somera

su posicin en la organizacin

su salida principal

sus entradas y sus caractersticas (recursos

consumibles, unidad de medida, capacidad, etc.

la unidad de trabajo

la capacidad -salida mxima-

los parmetros descriptivos de sus principales caractersticas de

eficiencia (costo, calidad, plazo de entrega, etc.)

eventualmente, los modos operativos y competencias requeridas.

permanentes

El Diccionario de actividades destinado a acotar los lmites de cada una,

eliminado naturales ambigedades en el proceso de comunicacin se exponen
como Anexo I.

d) Definicin de los factores claves de xito (FCE) e inicio del despliegue de la

estrategia a nivel de actividades.
La implantacin de un control de gestin eficaz exige dar a las actividades unos
indicadores de control pertinentes desde el punto de vista de los FCE, a fin de
traducir los objetivos formulados a nivel organizacin (FCE) en objetivos a nivel
actividades.
e) Anlisis de eficiencia.
Implica la identificacin de los inductores de eficiencia para cada actividad crtica
(aquellas que desempean un papel significativo para la realizacin del FCE),
utilizando herramientas de anlisis causal
300

En sntesis, los puntos sealados entregan informacin para el diagnstico: a

partir de los factores claves de xito, se identifican las actividades crticas y luego
los inductores de eficiencia sobre los cuales es pertinente actuar. Para conseguir
el despliegue de la estrategia quedan por aplicar, sobre esta base los
instrumentos de la accin o sea los indicadores de control destinados a orientar
las decisiones.

f) Diseo de un sistema de control

El sistema estar constituido por indicadores destinados a control de las
actividades. Se entiende que el control es ante todo un asunto de
comportamiento: se trata, mediante la eleccin de los fenmenos medidos, de
orientar los comportamientos individuales o colectivos en un sentido que se ha
juzgado favorable para la organizacin y para conseguir el cumplimiento de su
estrategia.
Caractersticas:

sencillo: no ms de cinco objetivos e indicadores de control por

actividad.

Claro: se definen previamente reglas para la utilizacin de estos

indicadores.

Determinado por la estrategia: los indicadores de control deben traducir

la estrategia al nivel de la actividad, es decir, al nivel del centro de
decisin que tiene la actividad a su cargo.

Integrado: como un sistema colectivo de lgicas parciales que

traduzcan un estrategia global. Los indicadores de control deben
basarse en indicadores de rendimiento. Los indicadores de control se
implantan a partir de los FCE traducidos en procesos, en actividades,
en pares actividad-eficiencia crticos, y, finalmente, en inductores de
eficiencia.

Debe corresponder a un horizonte temporal determinado

Se trabajar con tres tipos de tasas:

301

de estructura: su resultado permite juzgar la racionalidad de los

principales grupos de recursos aplicados al desarrollo de una actividad
en un momento determinado.

de funcionamiento : su resultado permite calificar el desarrollo de cada

actividad, contemplado las condiciones de empleo de los recursos
involucrados e incorporando el factor tiempo en el campo de
observacin.

de sntesis, representan a los ratios clave necesarios para un

diagnstico de los sistemas que definen la organizacin.

El diseo del sistema se expone como Anexo.

4.2.

Implementacin

Surgen en esta etapa tres pasos concomitantes:

a) La definicin de la alimentacin del sistema: requiere de una labor
interdisciplinaria de anlisis y diseo que involucra la vinculacin de los sistemas
de informacin vigentes con las salidas deseadas as como la necesidad de
nuevos desarrollos.

b) La determinacin de los destinatarios de las distintas salidas: en base a la

informacin relevada y teniendo en cuenta los niveles de descentralizacin
deseados, se definir la frecuencia y destinatarios de cada informacin, as como
la creacin de mbitos especiales para la generacin de intercambios.
c) La capacitacin y motivacin de todos los actores: los representantes y
posteriormente la comunidad universitaria toda deben conocer, comprender y
adoptar este modelo como facilitador de las metas de operacionalidad,
transparencia y eficiencia en la aplicacin de los recursos, que se desea que
caracterice a toda gestin pblica para as dar cumplimiento al objetivo primordial
de responsabilidad comunitaria.
302

V.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A partir de lo sealado se pueden plantear algunas ideas que mantienen su vigencia.

En tal sentido se pueden citar:
Un proverbio muy frecuente en el medio universitario brasileo dice: las
universidades ensean a gerenciar cualquier cosa pero son gerenciadas por
aficionados.
En un contexto de crisis del estado de bienestar como el actual,...resulta
indispensable dotar de racionalidad a las decisiones que se adopten en esta
institucin y no slo por el hecho que la misma consume recursos sociales escasos,
sino adems y muy especialmente porque tal como lo sealan Finger y Moreira, es
vital la contribucin que aquella puede aportar a la generacin de acciones
adaptativas y correctivas de los problemas sociales ms acuciantes, dada la
importancia que para tal fin tiene el desarrollo de nuevo conocimiento y tecnologa,
funcin para la cual la misma est especialmente capacitada.

Por otra parte, refuerza esta tesis el carcter de gratuidad que

poseen los estudios universitarios que resultan costeados a travs de un
sistema tributario altamente regresivo, por aquellos que dificilmente
tendrn acceso a este nivel educativo...136
El presente trabajo intent destruir el mito que ninguna tcnica apta para el manejo
de organizaciones lucrativas tiene andamiento en el medio universitario, que por todo
lo precedentemente expuesto necesita de la materia gris de sus graduados para
racionalizar y optimizar su funcionamiento.

La Universidad del Mar del Plata est prxima a cumplir dieciocho

aos en el uso y goce de su autonoma. Esta reivindicacin tan cara al
espritu universitario impone necesariamente la obligacin de tomar
decisiones que afectan a cmo se distribuyen los recursos con que
136

Ibid. 2

303

cuenta, sean stos el tiempo de sus docentes, investigadores y

funcionarios, los espacios fsicos disponibles o los recursos financieros y
en cada caso quienes toman decisiones apelan a algn criterio que les
permita discernir acerca de la mayor o menor importancia, urgencia o
relevancia que asigna a cada una de las actividades que pugnan por
obtener parte de estos recursos, siempre escasos.
La Universidad tiene misiones claras que cumplir. Misiones que
slo una Universidad puede llevar adelante y est claro que las
actividades que conducen a su concrecin debern ser priorizadas frente
a otras toda vez que sea menester asignar recursos de cualquier tipo.
Proceder de otro modo sera traicionar el mandato bsico de la
autonoma, que es brindar a la sociedad aquello para lo cual se le
entregan sus recursos y sus jvenes.
Por ltimo es preciso destacar que esta tarea que viene llevndose
a cabo desde hace un ao no est particularmente condicionada por los
ltimos recortes presupuestarios, ni mucho menos deriva de ellos. Es
una tarea que est destinada a definir polticas de desarrollo, orientando
la inversin futura y procurando que no sea la mera presin de los
grupos o la simple proyeccin histrica lo que determine el futuro de la
Universidad.
Dentro de este contexto, con una demanda creciente de servicios a
la Universidad caracterstica de esta sociedad del conocimiento que est
emergiendo y de los grandes cambios tecnolgicos, la necesidad de
gerenciar costos es cada da mayor, por lo que se propone una vuelta
de tuerca al tema de la Gestin Basada en Actividades (ABM),
avanzando en el concepto, ya no de saber cuanto cuesta algo y como
cmo realizar actividades bajo la combinacin de insumos ms efectivos,
sino en determinar como una actividad puede impulsar a la organizacin.
304

VI.

BIBLIOGRAFIA

Ackoff, R y Sasieni Fundamentos de Investigacin de Operaciones

Costa, Ernesto Costos basados en actividades Facultad de Ciencias Econmicas
y Sociales Universidad nacional de Mar del Plata.
Geishecker, Mary Lee Tecnologa para el ABC: Nuevos desarrollos sirven de
soporte para el sistema de costos basado en la actividad - Revista Gestin, V2 N 3,
Mayo-Junio 1997, pag. 54 a 58.
Giovanny E. Gmez, Gestiopolis.com, ABC: El sistema de costos basado en las
actividades.
Hill, CH y Jones, g Administracin Estratgica un enfoque integrado Ed Mc Graw
Hill- 1995.
Horngren Sundewy Contabilidad administrativa : Costos a base de actividades.
Latimer, Michael F El abanico de los costos - Revista Gestin, V6 N 6, NoviembreDiciembre 2001, pag. 25 a 29.
Lauzel, P y Cibert A De los ratios al cuadro de mando Ed Casanovas.
Lorino P, El control de gestin estratgico: la gestin por actividadesEd Marcombo.
Marteau, Silvia A. y Perego, Luis, H. Modelo del Costo Basado en la Actividad
aplicado a consultas por trazadores de enfermedades cardiovasculares
Saez Torrecilla, A Cuestiones polmicas del modelo ABC Rev Costos y Gestin
Tomo III N 12.
Sharman, P. Costeo basado en la actividad ABC Rev Costos y Gestin Tomo III N
10.
Shank, John Con el foco en el mercado - Revista Gestin, V5 N 3, Mayo-Junio
2000, pag. 34 a 42.
Tom, R. ABC El costeo por actividades. Rev Costos y Gestin Tomo I N 2.
Tregoe, BB y Zimmerman JW Estrategia de Alta Gerencia: su naturaleza y
aplicacin Ed Interamericana.
Vega R.I. y Foutel M Control de Gestin en la Universidad X Congreso de
Profesionales en Ciencias Econmicas, Mar del Plata 1994.

305

ANEXO 1: ANALISIS DETALLADO DE LAS ACTIVIDADES CRITICAS (Ordenadas por proceso de referencia y dentro de l con criterio alfabtico)
Referencias:
D
I
E

Enseanza
Investigacin
Extensin

ACTIVIDAD

G
SC
SS
UNIDAD DE
TRABAJO

PROCESO DE
REFERENCIA

FCE

Para enseanza:

Calidad
en
el
proceso
enseanza- aprendizaje

Adecuacin de la oferta a la
necesidad
del
medio,
incorporando
las
nuevas
problemticas
del
sector
productivo, aprovechando las
ventajas naturales de la regin
y desarrollando nuevos campos
que podrn constituirse en
fuentes
renovadas
de
conocimiento y crecimiento
institucional..

Eficiencia en la aplicacin de
los recursos.

Administrar el legajo de
personal docente

Legajo

Administrar los espacios

ulicos de la Universidad

Aula

Administrar los legajos de

alumnos.

Legajo activo

Dar clase en un sistema

presencial.

Estudiante
inscripto

(Cada asignatura es una

actividad)

Gestin
Servicios Comunitarios
Servicios Comunes
INDUCTORES DE
EFICIENCIA
(marco general)
Mantener los legajos de
personal docente actualizados,
con
el
fin
de
obtener
informacin vlida para control
de gestin, afectando el menor
nmero de agentes compatible
con la calidad deseada en el
desarrollo de la tarea.

Lograr
eficiencia
en
la
asignacin de los espacios
alicos de la Universidad entre
las asignaturas de las distintas
carreras que en ella se dictan,
de acuerdo con la cantidad de
alumnos , carga horaria y
tecnologa
pedaggica
requerida.
Alcanzar un equilibrio entre el
tiempo de respuesta y la
relacin cantidad de legajos
dotacin de personal no
docente que interviene en su
administracin,
dando
cumplimiento a metas de
seguridad en el procesamiento
de la informacin.
Lograr niveles de promocin y
permanencia compatibles con
estndares
de
calidad
predefinidos

INDICADORES DE CONTROL

Cantidad de legajos de personal docente que se administran desagregado en Direccin

central y Divisiones descentralizadas.
Cantidad de legajos con relacin al personal no docente que interviene en su
administracin, desagregado en Direccin central y Divisiones descentralizadas.
Nmero promedio de registro de actualizaciones de legajo (modificaciones de datos) por
perodo desagregado en Direccin central y Divisiones descentralizadas.
Nmero promedio de notas/expedientes intervenidos por perodo desagregado en Direccin
central y Divisiones descentralizadas.
Costo por legajo activo su tendencia - desagregado en Direccin central y Divisiones
descentralizadas.

Equipamiento-Laboratorio Aulas: tasas de utilizacin

Usuarios por m2 por banda horaria
Horas utilizadas / horas disponibles (por aula)
Disponibilidad de espacios: m2 por alumno
Costo por hora de utilizacin de los espacios alicos.

Cantidad de legajos de alumnos que se administran.

Cantidad de legajos con relacin al personal no docente que interviene en su
administracin.
Nmero promedio de registro de calificaciones por perodo desagregado por divisin y por
agente.
Nmero promedio de notas/expedientes intervenidos por perodo desagregado por divisin
y por agente.
Errores detectados: cantidad de actas rectificadas por Unidad acadmica, por perodo.
Costo por legajo activo su tendencia -.
Cumplimiento de planificacin y actividades pedaggicas por asignatura, por rea de
conocimiento y por Unidad acadmica.
Alumnos que aprobaron/recursaron/desertaron por asignatura, por rea de conocimiento y
por Unidad acadmica.
Media de calificaciones.(en relacin al parmetro de aprobacin y la media de la Facultad)
por asignatura, por rea de conocimiento y por Unidad acadmica.
Costo por estudiante inscripto y su tendencia respecto del ao anterior por asignatura, por
rea de conocimiento y por Unidad acadmica..

306

Educa Educar a distancia

Estudiante
inscripto

Ofrecer alternativas de cursos y

carreras
acordes
a
las
necesidades del medio , con
niveles
de
calidad
y
permanencia compatibles con
estndares predefinidos y que
se autofinancien.

Emitir ttulos.

Ttulo emitido

Gestionar reas /
departamentos

Docente

Lograr que el diploma se emita,

en los tiempos nor-mados y
como producto de un proceso
que garantice la seguridad de
tal salida, a costos razonables.
Planificar, coordinar y controlar
la gestin de los docentes bajo
su alcance, orientando los
recursos disponibles de la
forma ms eficiente para el
logro de metas acadmicas
predefinidas .

Inscribir aspirantes a ingreso

Aspirante
inscripto

Planificar, ejecutar, y controlar

concursos y registros de
antecedentes

Concurso
registro
efectuado

y/o

Completar el proceso de
inscripcin de aspirantes y
carga de datos en los plazos
previstos con la menor dotacin
de
personal no
docente
compatible con el cumplimiento
de la tarea.
Difundir con amplio alcance los
concursos y registros docentes,
cumpliendo con la normativa y
plazos vigentes para su
ejecucin y asegurando la
convocatoria para el proceso
de evaluacin y seleccin de
comisiones asesoras con el
mrito acadmico que para el
cargo se requiera.

Cantidad de ofertas por UA y por tipo

Grado de aprovechamiento de la oferta
Respecto de cada carrera:
Cantidad de alumnos que iniciaron/culminaron cada etapa en el ciclo lectivo que se evala,
puntualizando porcentajes de desercin globales y discriminados por causa.
Costo por alumno.
Costo docente por alumno relacin cuantitativa docente/alumnos.
Alumnos aprobados por asignatura.
Media de calificaciones.
Alumnos que en relacin a la cursada aprobaron/recursaron/desertaron global y
discriminado por causa.
Variacin presupuesto global y desagregada por tems.
Costo por egresado.
Respecto de cada curso:
Cantidad de alumnos que iniciaron/culminaron el curso. Respecto de los que desertaron,
nmero global y discriminado por causa.
Costo por alumno.
Resultado econmico y financiero.
Cantidad de ttulos emitidos por perodo.
Cantidad de ttulos emitidos por perodo por agente del Departamento respectivo.
Cantidad de ttulos inutilizados por perodo.
Costo por ttulo emitido.
Relacin alumnos / docentes, por rea de conocimiento y por asignatura.
Porcentual de Titulares, Adjuntos y Asociados, por rea, discriminados en regulares e
interinos.
Porcentual de Titulares, Adjuntos y Asociados con dedicacin exclusiva, por rea,
discriminados en regulares e interinos.
Porcentual de JTP y Ayudantes de Primera, por rea, discriminados en regulares e
interinos.
Porcentual de JTP y Ayudantes de Primera con dedicacin exclusiva, por rea,
discriminados en regulares e interinos.
Cantidad de docentes dedicados a actividad de grado y posgrado por rea.
Anlisis de tendencia de ratios precedentes respecto del ao anterior.
Horas dedicadas a enseanza programadas vs. Realizadas.
Capacitacin total, desagregando la pedaggica de la correspondiente a temticas
especficas, por docente, asignatura y rea (en uvacs)
Encuesta de alumnos.
Resultado de evaluacin de desempeo docente segn OCS 690: Media de calificaciones
por asignatura, rea de conocimiento.
Costo por docente
Cantidad de alumnos ingresantes, global, por unidad acadmica y por carrera, su evolucin.
Relacin cantidad de aspirantes inscriptos a personal no docente afectado y su tendencia
respecto del perodo anterior.
Tiempo medio de inscripcin por alumno
Cantidad de planillas de inscripcin cargadas por da por agente y su comparacin.
Costo por aspirante (anual) y su tendencia respecto al ao anterior
Total de concursos docentes tramitados por perodo
Total de registros de antecedentes para cobertura de cargos docentes tramitados por
perodo
Total de registros de antecedentes/concursos para cobertura de otros cargos o solicitudes
externas tramitados por perodo.
Relacin magnitudes anteriores por agente no docente.
Cantidad de inscriptos por cargo a concursar/registro u otro trmite.
Costo por concurso y/o trmite efectuado

307

Realizar exmenes de salud a

ingresantes

Examen
De
salud
realizados

Supervisar planes de estudio

Expediente
informado

Prestar libros y gestionar

documentos.

Prstamo
gestin
realizada

Formar recursos humanos

para la investigacin..

Individuo
formado

y/o

D/I

Detectar
tempranamente
potenciales
patologas
efectuando las derivaciones
que resulten menester.

Cantidad de exmenes de salud a ingresantes efectuados por perodo. Su tendencia.

Relacin con la cantidad de profesionales de salud (por especialidad) afectados a esta
tarea.
Cantidad de derivaciones efectuadas en relacin a la cantidad de exmenes de salud
realizados
Costo por examen de salud.
Cantidad de expedientes informados por perodo.
Relacin entre la magnitud anterior y el personal no docente del rea.
Cantidad de consultas evacuadas por perodo desagregadas por solicitante.
Cantidad de tramitaciones ante Ministerio de Educacin y dems organismos realizados por
perodo. Su evolucin.
Costo por expediente informado.

Controlar el cumplimiento de la
normativa
emanada
del
Ministerio de Educacin y
dems organismos respecto de
planes de estudios y de la
condicin
alumnos
intervinientes en el proceso
enseanza /aprendizaje dentro
de
plazos
normales
o
reglamentarios.
Satisfacer las necesidades de Cantidad de volmenes desagregados por rea de conocimiento y antigedad.
Para Investigacin:

Incentivo a la generacin de la mayor cantidad posible de Indice de rotacin

Listas de espera por volmenes y por rea de conocimiento
conocimiento en reas no usuarios en tiempo y forma
Cantidad de socios por categora sobre poblacin total
tradicionales
en
esta
Nro. De usuarios no socios
Universidad y desarrollo de las
Usuarios efectivos, discriminados por categora y por unidad acadmica , por perodo.
existentes
mejorando
sus
Costo por usuario (socios + no socios)
parmetros de calidad.
Internet disponible para alumnos/ docentes/investigadores: cantidad de usuarios/bsquedas

Formacin
de
recursos
por perodo
humanos .

Fomento a la creacin de
redes,
incentivando
el
reagrupamiento
y
la
colaboracin, desalentando la
atomizacin injustificada de
grupos y proyectos.

Lograr elevados niveles de

impacto tanto en investigacin
bsica como aplicada.

Eficiencia en la aplicacin de
los recursos.
Lograr
recursos
humanos Cantidad de becarios /pasantes/ adscriptos a proyectos, desagregados por categora, por
calificados en investigacin, en unidad acadmica y rea de conocimiento.
los tiempos planeados y a Poblacin universitaria en relacin a los cargos disponibles por unidad acadmica y rea de
conocimiento.
costos razonables.
Promedio de aspirantes en relacin a los cargos disponibles por unidad acadmica y rea
de conocimiento
Costo de formacin por rea de conocimiento y por becario/pasante/adscripto.
Grado de cumplimiento de cronogramas.
Cantidad de trabajos presentados en congresos y seminarios por becarios /pasantes/
adscriptos desagregados por categora y por unidad acadmica y rea de conocimiento. Su
evolucin.
Cantidad de publicaciones de becarios /pasantes/ adscriptos desagregados por categora y
por unidad acadmica y rea de conocimiento. Su evolucin.
Calidad de las publicaciones (con referato) de becarios /pasantes/ adscriptos desagregados
por categora y por unidad acadmica y rea de conocimiento.
Indice de desercin de becarios /pasantes/ adscriptos discriminado por causa por perodo.

308

Investigar

Hora
de
investigador

Capacitar

Curso dictado

Lograr el nivel de impacto

previsto en cada proyecto,
mejorando la calidad de los
existentes e incentivando el
desarrollo
en
reas
no
tradicionales, en los tiempos
planeados
y
a
costos
razonables

Para Extensin:

Incentivo a la participacin
activa y efectiva de grupos
Interdisciplinarios constituidos
por docentes, alumnos y/o
graduados.

Difundir, relacionar y ayudar a

comprender
las
diversas
manifestaciones de la cultura
generada
en
el
mbito
universitario, entre las diversas
comunidades con las que se
relaciona.

Receptar las demandas del

medio
y
vincular
organizaciones
pblicas
y
privadas con reas capaces de
resolver sus inquietudes y
asistirlas en el desarrollo local y
en la implementacin de
tecnologas de gestin.

Ofrecer alternativas de cursos

compatibles
con
las
necesidades de capacitacin
de la comunidad, con niveles
de calidad y
permanencia
compatibles con estndares
predefinidos,
dando
cumplimiento a las normativas
regulatorias que les resulten de
aplicacin y alcanzando metas
de autofinanciamiento.

Horas de investigacin desagregadas rea (interdisciplinarios), por categora docente y

tema.
Grado de cumplimiento de los proyectos de investigacin desagregados por unidad
acadmica y rea de conocimiento.
Porcentual de investigacin aplicada global y desagregada por rea de conocimiento y
sector pblico/privado.
Costo medio por rea de conocimiento, por proyecto y por investigador (hora).
Cantidad de trabajos presentados en congresos y seminarios desagregados por unidad
acadmica y rea de conocimiento. Su evolucin.
Cantidad de investigadores categorizados desagregados por unidad acadmica, rea de
conocimiento y categora. Su evolucin.
Cantidad de publicaciones/libros desagregados por unidad acadmica y rea de
conocimiento. Su evolucin.
Calidad de las publicaciones: cantidad de publicaciones con referato desagregados por
unidad acadmica y rea de conocimiento.
Cantidad de cursos /asistentes por perodo, discriminados por rea de conocimiento y
unidad acadmica.
Cantidad de docentes que intervienen en el dictado de los cursos desagregados por
categora, rea de conocimiento y por unidad acadmica.
Asistentes que aprobaron/recursaron/desertaron por curso por perodo.
Resultado encuestas de evaluacin docente por curso, docente, rea de conocimiento y
unidad acadmica.
Costo por asistente, curso, rea de conocimiento y unidad acadmica.
Grado de cumplimiento del punto de equilibrio por curso.

309

Identificar las demandas de

capacitacin de la comunidad,
del sector pblico y privado y
elaborar la mejor respuesta,
articulando
los
distintos
sectores de conocimiento de
esta Universidad.

Aportar a la calidad de vida de

la comunidad, generando el
espacio
de
reflexin,
informacin y dilogo en torno
a la definicin de objetivos,
reconocimiento de problemas
comunes y la definicin de
prioridades del mbito local.
Eficiencia en la aplicacin de los
recursos.

Difundir las diversas

manifestaciones de cultura
generadas en el mbito
universitario.

Persona
inscripta/
Presentacin
realizada

Hora
Profesional

(Cada proyecto se considera

en forma independiente)

Prestar servicios comunitarios

Ejecutar proyectos /programas

de
extensin
universitaria,
incentivando la participacin
del
mayor
nmero
de
integrantes de la comunidad
universitaria,
satisfaciendo
necesidades del medio, en
cumplimiento de un marco
presupuestario definido para
cada proyecto/programa.
Acrecentar el desarrollo de
vnculos con sectores de
produccin
de
bienes
y
servicios, pblicos o privados, a
travs de distintas modalidades
de contratacin incentivando la
participacin del mayor nmero
de integrantes de la comunidad
universitaria.

Cantidad de proyectos por rea de conocimiento y por unidad acadmica.

Cantidad de docentes/alumnos /graduados intervinientes en proyectos de extensin
universitaria por rea de conocimiento y unidad acadmica
Grado de cumplimiento de los proyectos de extensin desagregados por unidad acadmica
y rea de conocimiento.
Costo medio por presentacin/ alumno/asistente/unidad acadmica.
Calidad de las presentaciones/cursos: Promedio de asistentes; Solicitud por terceros/total
de presentaciones.
Resultado de encuestas de satisfaccin de asistentes/solicitantes.
Cantidad de contratos por servicios comunitarios por unidad acadmica, su evolucin.
Facturacin global, por unidad acadmica y por docente afectado.
Cantidad de docentes/alumnos /graduados intervinientes en prestaciones comunitarias por
rea de conocimiento y unidad acadmica
Incidencia de los recursos por prestaciones comunitarias en el presupuesto.
Costo por hora profesional por servicio
Resultado de encuestas de satisfaccin a prestatarios.
Cantidad de renovaciones de contratos o nuevas contrataciones por el mismo prestatario,
por rea de conocimiento, unidad acadmica y perodo.
Cantidad de contratos cados o desistidos, por rea de conocimiento, unidad acadmica y
perodo

310

Mantener el mnimo nivel de

stock
compatible
con
la
satisfaccin
de
los
requerimientos internos de
materiales en tiempo y forma.

Productividad del sector: cantidad promedio de movimientos de stock por agente por
perodo.
Costo medio por movimiento de stock.
Tiempo de respuesta real vs. Estndar
Satisfaccin en el cumplimiento de las solicitudes
Incidencia de las bajas de stock por causas distintas de consumo ( deterioro, prdida, etc.).
Indice de rotacin por grupo de artculos.

Mantener los legajos de

personal
no
docente
actualizados, con el fin de
obtener informacin vlida para
control de gestin, afectando el
menor nmero de agentes
compatible con la calidad
deseada en el desarrollo de la
tarea.

Cantidad de legajos de personal no docente que se administran.

Cantidad de legajos con relacin al personal no docente que interviene en su
administracin.
Nmero promedio de registro de actualizaciones de legajo (modificaciones de datos) por
perodo.
Nmero promedio de notas/expedientes intervenidos por perodo.
Costo por legajo activo su tendencia -.

Realizar
una
planificacin
financiera que permita una
adecuada sincronizacin entre
cobros y pagos, efectuando la
mejor colocacin de
los
excedentes
que
pudieren
resultar.

Promedio de retraso en los pagos.

Frecuencia de mantenimiento de fondos ociosos
Tasa promedio de colocacin de fondos por perodo.
Volumen de fondos administrados por perodo.
Costo por hora profesional.

Administrar depsitos y
almacenes

Movimiento del
stock

Administrar el legajo de
personal no docente

Legajo

Administrar los recursos

financieros

Hora
profesional

Para Gestin:

Operacionalidad
en
el
desempeo de las funciones,
contemplando un proceso de
evaluacin permanente de la
efectividad
o
grado
de
cumplimiento de las actividades
as como de su calidad.

Transparencia
de
la
operatoria, que atiende no slo
al cumplimiento sino tambin a
la publicidad de los actos con
impacto
acadmico
y
econmico financiero.

Eficiencia en la aplicacin de
los recursos.

311

Administrar programas y
proyectos.

Proyecto
aprobado

Analizar y disear nuevos

sistemas de informacin

Hora
profesional

Archivar expedientes y
documentacin de respaldo.

Caja
/Expediente

Asesorar en asuntos legales

Hora
profesional

Prestar asesoramiento tcnico

en
materias
de
su
competencia, brindando pronta
respuesta.

Atender la vinculacin de la
Universidad con los
organismos de administracin
tributaria y previsional

Hora
profesional

Auditar.

Hora
auditora

Dar
cumplimiento
a
las
obligaciones formales exigidas
por
los
organismos
de
administracin
tributaria
y
previsional en los plazos
pautados.
Verificar el funcionamiento de
los sistemas de control interno,
generando las observaciones
que considere menester .

Capacitar al personal

Agente
capacitado

de

Maximizar
los
contactos
interinstitucionales
para
la
obtencin
de
lneas
de
financiamiento para proyectos
especficos
as
como
monitorear el cumplimiento de
los requerimientos pautados
exigidos a los responsables de
cada proyecto.
Satisfacer
las
demandas
internas
en
tiempos
preestablecidos,
generando
desarrollos que brinden la
informacin
para toma de
decisiones y control de gestin,
operable
directamente
por
parte
de
los
usuarios
habilitados.
Cumplir metas de resguardo,
seguridad
y
accesibilidad
preestablecidas.

Orientar los programas a la

formacin integral del agente
para aumentar su motivacin
as como al entrenamiento
especfico tendiente a mejorar
el desempeo en su puesto, en
cumplimiento de cronogramas
preestablecidos y a costos
corrientes.

Cantidad de proyectos/programas con los que existe vinculacin, su evolucin.

Cantidad de docentes/alumnos /graduados intervinientes en proyectos/programas por rea
de conocimiento y unidad acadmica
Incidencia de los recursos derivados de los proyectos/programas con relacin al crdito
presupuestario Fuente 11.
Grado de cumplimiento de cronogramas preestablecidos
Costo de administracin por proyecto aprobado.

Cantidad de sistemas diseados.

Cantidad de sistemas diseados en relacin a los solicitados.
Horas ejecutadas vs. Horas presupuestadas.
Capacidad utilizada (en horas profesionales)
Costo por hora profesional.
Costo por sistema diseado
Satisfaccin de los usuarios

Incidencia de las bajas de cajas/expedientes por deterioro

Productividad del sector: cantidad promedio de movimientos por agente por perodo.
Costo medio por caja
Tiempo de bsqueda real vs. Estndar
Satisfaccin en el cumplimiento de las solicitudes
Nmero de opiniones tcnicas vertidas por perodo.
Tiempo promedio de respuesta por perodo.
Costo por hora profesional
Indice de litigiosidad (Opiniones tcnicas vertidas/ Juicios iniciados a la Universidad como
demandada)
Cantidad de multas por incumplimiento a los deberes formales.
Monto de multas abonadas sobre total de obligaciones tributarias o previsionales.
Costo por hora profesional

Grado de cumplimiento del plan de trabajo.

Cantidad de recomendaciones efectuadas:
a)
Aplicadas como mejora
b)
No implementada (discriminando motivo)
Desvos de fondos detectados por el rea / presupuesto total ejecutado por perodo.
Costo por hora de auditora.
Porcentaje de agentes no docentes con cursos de capacitacin, desagregado por categora
y agrupamiento.
Nmero de cursos de capacitacin dictados en el ltimo ao.
Costo por agente

312

Comunicar las actividades de

la Universidad

Centmetro
/segundo
publicado
en
forma gratuita /
cantidad
de
contactos por
medios
alternativos.

Controlar la ejecucin
presupuestaria

Hora de trabajo

Elaborar el Boletn de la
Universidad.

Edicin

Formular presupuestos
econmico y financiero.

Hora de trabajo

Gestionar los organismos

Colegiados.

Sesin
organismo
colegiado

Gestionar el gobierno
ejecutivo

Hora
funcionario

del

Incrementar la presencia en los

medios de comunicacin sin
costo para la Universidad as
como
el
uso
de
vas
alternativas, con el fin de
difundir las actividades de
extensin, acadmicas y de
investigacin y dotar de
transparencia a la actividad de
gestin. Para las publicidades,
obtener la mejor relacin costo
por contacto.
Efectuar
un
seguimiento
permanente del presupuesto en
su
comparacin
con
lo
ejecutado,
analizando
las
causas de las variaciones con
el fin de generar oportunas
acciones correctivas.
Difundir
los
actos
administrativos
que
representan las decisiones de
la
Universidad
dando
cumplimiento
a
plazos
predeterminados.
Desarrollar
un
esquema
presupuestario
que
se
sustancie en las propuestas de
accin derivadas del plan
trienal de gobierno, cumpliendo
con los plazos estatutarios
previstos .
Centrar su actividad sobre el
debate de temas estratgicos,
dando pronta respuesta a las
necesidades
de
la
Universidad/unidad acadmica
que requieren su participacin.

Implementar las decisiones

estratgicas de los orga-nismos
colegiados dando cumplimiento
a
plazos
pre-viamente
establecidos
y
generar
propuestas, con su equipo de
trabajo, para el mejoramiento
de la gestin de ejecucin
directa o para elevar a los
organismos colegiados.

Cantidad de centmetros/segundos publicados en forma gratuita discriminado por medio.

Costo por contacto promedio (centmetro/segundo) por perodo discriminado por medio
Encuesta peridica sobre calidad, suficiencia y pertinencia a miembros del Consejo
Superior.
Cantidad promedio de contactos por miembro de la comunidad universitaria por perodo y
por medio alternativo, discriminado por tipo.
Costo de funcionamiento del departamento por centmetro/segundo publicado/ contacto por
medio alternativo.

Variacin presupuesto anual, global, por unidad acadmica y por actividad/ tem.
Anlisis de su evolucin.
Costo por hora de trabajo

Cantidad de ediciones efectuadas en el ao.

Costo de funcionamiento por edicin .
Costo de funcionamiento por ejemplar

Grado de cumplimiento de los plazos de presentacin (tiempo de demora) .

Costo por hora de trabajo

Unanimidad o disidencia en cuerpos colegiados.

Participacin de cada claustro en elecciones obligatorias y no obligatorias.
Proporcin de votos impugnados/en blanco en elecciones obligatorias.
Cantidad de sesiones por perodo.
Grado de asistencia a sesiones global y por claustro.
Costo por sesin.
Cantidad de temas estratgicos resueltos por rgano, por sesin y por perodo.
Cantidad de decisiones normativas por rgano, por perodo, sobre total de decisiones.
Grado de cumplimiento de los plazos de aprobacin del presupuesto(tiempo de demora)
Participacin en el presupuesto global y desagregado por unidad acadmica y por actividad
/centro de ejecucin presupuestaria.
Anlisis de estructura del presupuesto global y desagregado por unidad acadmica. Su
evolucin.
Cantidad de decisiones de organismos colegiados implementadas discriminado por cargo.
Tiempo medio de implementacin (decisin accin) discriminado por cargo.
Cantidad de propuestas generadas para el mejoramiento de la gestin, de ejecucin directa
o para elevar a los organismos colegiados, discriminadas por cargo.
Rotacin de los miembros del gabinete.
Grado de aparicin de conflicto en relacin a personal docente y no docente.
Costo por hora funcionario

313

Gestionar las relaciones

internacionales

Convenio
internacional
activo

Generar nuevos convenios con

organismos
internacio-nales
que favorezcan un intercambio
productivo
des-de
lo
acadmico, incenti-vando la
participacin de la comunidad
universitaria.

Cantidad de convenios, contratos y relaciones con universidades o instituciones, nacionales

o internacionales.
Cantidad de beneficiarios de convenios, contratos y relaciones con universidades o
instituciones, nacionales o internacionales, discriminado por claustro y por unidad
acadmica.
Costo de funcionamiento por convenio internacional activo.
Costo por beneficiario.

Gestionar los recursos

financieros

Movimiento de
fondos

Gestionar los fondos con un

mnimo de error y un mximo
cumplimiento de las fechas de
vencimiento
de
las
obligaciones.

Cantidad de descuentos de haberes por fallos de caja por perodo.

Cantidad de sumarios por faltantes de dinero por perodo y por centro de responsabilidad.
Tiempo medio de demora entre la autorizacin y el efectivo pago por perodo.
Cantidad de movimientos de fondos.
Cantidad de movimientos de fondos por agente no docente afectado.
Costo por movimiento de fondos.

Gestionar Secretara

Hora
funcionario

Implementar las decisiones

estratgicas
del
gobierno
ejecutivo y las que ste indique
derivadas de los organismos
colegiados en su rea de
incumbencia,
dando
cumplimiento
a
plazos
estipulados.
Generar
propuestas
al
ejecutivo
relativas a su mbito de labor
para el mejoramiento de la
gestin

Secretara Acadmica:
Cantidad de alumnos por unidad acadmica y por carrera
Costo por egresado y su tendencia respecto del ao anterior
Porcentual de desercin por ao ,por ciclo de carrera y por unidad acadmica.
Grado de avance real vs. programado por ao, por ciclo, por carrera y por unidad
acadmica.
Porcentual de alumnos residentes y no residentes.
Porcentual de alumnos de tiempo completo
Grado de satisfaccin de los graduados
Indice de Insercin laboral de los graduados
Anlisis de los instrumentos de evaluacin previstos en la OCS 690/93
Relacin alumnos / docentes, por unidad acadmica.
Porcentual de Titulares, Adjuntos y Asociados, por unidad acadmica, discriminados en
regulares e interinos.
Porcentual de Titulares, Adjuntos y Asociados con dedicacin exclusiva, por unidad
acadmica, discriminados en regulares e interinos.
Porcentual de JTP y Ayudantes de Primera, por unidad acadmica, discriminados en
regulares e interinos.
Porcentual de JTP y Ayudantes de Primera con dedicacin exclusiva, por unidad
acadmica, discriminados en regulares e interinos.
Cantidad de docentes dedicados a actividad de grado y posgrado por unidad acadmica.
Anlisis de tendencia de ratios precedentes respecto del ao anterior.
Horas dedicadas a enseanza programadas vs. Realizadas unidad acadmica.
Capacitacin total, desagregando la pedaggica de la correspondiente a temticas
especficas, por docente, asignatura y rea (en uvacs) unidad acadmica.
Encuesta de alumnos.
Resultado de evaluacin de desempeo docente segn OCS 690: Media de calificaciones
por unidad acadmica.
Economa y Finanzas/Coordinacin
Composicin de la estructura de financiamiento, global y por unidad acadmica su
evolucin.
Relacin fondos disponibles a necesarios, global y por unidad acadmica, por perodo

314

Gestionar y efectuar
seguimiento de compras y
contrataciones

Contratacin
efectuada

Iniciar expedientes y mantener

su seguimiento.

Movimiento de
expediente
(alta o pase)

Liquidar y acreditar haberes

Haber liquidado

Proyectar y controlar obras.

Hora profeSional

SS

Lograr las contrataciones ms

ventajosas para la Universidad,
en trminos de precio y calidad,
cumpliendo con los plazos
requeridos, en el marco de la
normativa regulatoria de la
actividad.
Ordenar
la
gestin
de
expedientes,
permitiendo
identificar en todo momento la
dependencia en que
se
encuentra localizado, agilizar la
bsqueda de los mismos y
generar informacin gerencial
para el control de la dinmica
de los circuitos administrativos
y personal de las dependencias
involucradas.
Liquidar las remuneraciones
del personal cumpliendo con
las normativas legales y
reglamentarias en vigor y con
los plazos establecidos. Lograr
que tanto esta tarea como la
correspondiente
a
la
acreditacin de haberes se
realicen a costos corrientes.
Producir los informes como
resultado
de
una
labor
profesional minuciosa
y
objetiva, que permita dotar de
racionalidad a los procesos
decisorios derivados, a costos
corrientes para la actividad.

Secretara General/ Coordinacin

Porcentaje de agentes no docentes con grado universitario. Su evolucin
Porcentaje de agentes no docentes con formacin tcnica. Su evolucin.
Resultados de evaluacin de desempeo de personal no docente por categora y
dependencias.
Altas, promociones y egresos discriminados por causa, de personal no docente, por
categora y dependencia.
Tasa de renuncias/rotacin/ ausentismo discriminados entre docentes y no docentes, por
categora y unidad acadmica.
Tiempo medio entre el ingreso de un agente y cobro del primer sueldo, global y por unidad
acadmica.
Para todos los secretarios:
Nmero promedio de pases de notas y de expedientes por da. //Cantidad de decisiones de
organismos colegiados o del ejecutivo cuya implementacin estuvo a su cargo por perodo.
//Tiempo medio de implementacin (decisin accin) discriminado por cargo.// Cantidad de
propuestas generadas para el mejoramiento de la gestin, discriminadas por cargo.
Costo por hora funcionario discriminado por cargo. Su evolucin.// Anlisis crtico para
presentar a los rganos de gobierno colegiados de los indicadores de control de las
actividades a su cargo. A nivel universidad se agregar la informacin de las unidades
acadmicas. //Cantidad de observaciones efectuadas por la SIGEN o por UAI por perodo.
Productividad del sector compras y suministros: cantidad de contrataciones efectuadas,
global y discriminadas por tipo.
Relacin entre la cantidad de contrataciones efectuadas y el nmero de agentes no
docentes afectados a la realizacin de la tarea.
Plazo medio entre solicitud de contratacin y recepcin del bien /prestacin del servicio.
Costo por contratacin efectuada
Productividad del sector Mesa de entradas:
Nmero promedio de notas recibidas por da.
Relacin entre el nmero promedio de notas recibidas por da y el nmero de agentes no
docentes afectados a la realizacin de la tarea.
Cantidad promedio de movimientos de expedientes por perodo.
Relacin entre la cantidad promedio de movimientos de expedientes por perodo y el
nmero de agentes no docentes afectados a la realizacin de la tarea.
Tiempo promedio de tramitacin por dependencia vs. Tiempo estndar
Informe de atrasos que excedan los plazos legales.
Costo de funcionamiento por cada movimiento de expediente.
Cantidad de haberes liquidados por perodo.
Relacin entre la cantidad de haberes liquidados y el nmero de agentes no docentes
afectados a la tarea.
Cantidad de errores/incumplimientos en relacin al total de haberes liquidados.
Costo por haber liquidado

Cantidad de informes de expedientes realizados por perodo.

Cantidad de anteproyectos/proyectos elaborados
Cantidad de pliegos para licitacin en que tienen intervencin.
Nmero de control de obras y certificados efectuados por perodo.
Promedio de los indicadores anteriores por profesional actuante.
Costo por hora profesional.

315

Publicitar y centralizar el
archivo de actos
Administrativos.

Acto
administrativo

Dar a conocer los actos

administrativos a todas las
dependencias
de
la
Universidad, en los plazos
establecidos, y mantener un
digesto actualizado y accesible.
Ejecutar el cronograma de
actos y reuniones oficiales,
siendo
responsable
del
cumplimiento de los detalles
predeterminados
de
organizacin.
Desarrollar
e
implementar
sistemas que arrojen una
relacin
costoefectividad
positiva para la Universidad
dando cumplimiento a plazos
predefinidos.
Realizar
un
control
de
ausentismo que favorezca el
diagnstico temprano de la
enfermedad y derive en un
tratamiento efectivo.
Traducir las decisiones del
gobierno ejecutivo y de los
organismos colegiados en los
instrumentos estatutariamente
previstos, dando cumplimiento
a las formalidades y plazos que
resulten menester.
Efectuar las registraciones con
un mnimo de error y dando
cumplimiento
a
plazos
preestablecidos.

Realizar actividades de
Ceremonial y Protocolo.

Hora de trabajo

Realizar actividades
inherentes a la
implementacin y
mantenimiento de sistemas
planeamiento y control de
gestin.
Realizar informes mdicos de
ausentismo

Hora
profesional

Consulta
de
control
de
ausentismo.

Redactar Actos
Administrativos.

Acto
administrativo
redactado

Registrar movimientos con

incidencia econmica en los
subsistemas presupuestario y
contable.

Movimiento
procesado

Registrar y controlar el
movimiento de los bienes que
integran el patrimonio de la
Universidad

Movimiento
procesado

Efectuar las registraciones de

los movimientos de los bienes
que integran el patrimonio de la
Universidad con un mnimo de
error y dando cumplimiento a
plazos preestablecidos.

Tramitar juicios

Juicio activo

Cumplir con los trminos y

modalidades
procesales
legalmente establecidos en el
desarrollo de juicios en los que
la Universidad sea parte.

Tramitar sumarios.

Sumario activo

Cumplir con los trminos y

modalidades procesales legal y
reglamentariamente
establecidos en el desarrollo
sumarios.

Cantidad de actos administrativos publicitados por perodo.

Relacin entre la cantidad de actos administrativos publicitados por perodo y el nmero de
agentes no docentes afectados a la realizacin de la tarea.
Cantidad de consultas al digesto por perodo
Tiempo medio entre decisiones formales y su publicidad por perodo.
Costo por acto administrativo.
Cantidad de actos/reuniones oficiales con intervencin por perodo.
Cantidad de reclamos u observaciones recibidas por perodo.
Costo por acto/reunin oficial.
Costo por hora de trabajo.

Cantidad de desarrollos/implementaciones efectuadas por perodo, discriminado los que

implican una respuesta a demandas explcitas de los que surgen como propuesta..
Informe de evaluacin costo/efectividad por parte de usuarios y comitente.
Grado de cumplimiento de plazos predefinidos.
Costo por hora profesional.
Costo por desarrollo.
Cantidad de carpetas mdicas intervenidas por perodo.
Indice de ausentismo discriminado por causas y por dependencia- Su evolucin.
Costo por cada control de ausentismo.

Cantidad de actos administrativos redactados por perodo y por rgano.

Relacin entre la cantidad de actos administrativos redactados por perodo y por rgano y
el nmero de agentes no docentes afectados a la realizacin de la tarea.
Tiempo medio entre decisiones formales y su traduccin en actos administrativos por
perodo y por rgano.
Costo por acto administrativo redactado.
Cantidad de movimientos procesados por perodo.
Cantidad de movimientos procesados con relacin al nmero de agentes no docentes
afectados a la tarea.
Cantidad de ajustes al cierre de cada ejercicio discriminados por causa.
Costo por movimiento procesado.
Cantidad de movimientos procesados por perodo.
Cantidad de movimientos procesados con relacin al nmero de agentes no docentes
afectados a la tarea.
Cantidad de ajustes al cierre de cada ejercicio discriminados por causa.
Frecuencia de controles patrimoniales, totales y parciales.
Cantidad de faltantes en relacin al total de inspecciones realizadas, discriminadas por
motivo y por dependencia.
Costo de los desvos constatados, globales y discriminados por motivo y por dependencia.
Costo por movimiento procesado.
Cantidad de juicios en trmite, su evolucin.
Relacin entre la cantidad de profesionales y el nmero de expedientes intervenidos/ juicios
en trmite. Su evolucin.
Porcentaje de sentencias desfavorables obtenidas discriminadas por causa
y por
profesional interviniente.
Costo anual por juicio activo.
Cantidad de sumarios en trmite su evolucin.
Relacin entre la cantidad de personas afectadas a la tarea y el nmero de sumarios en
trmite. Su evolucin.
Porcentaje de resoluciones desfavorables obtenidas discriminadas por causa.
Costo anual por sumario activo.

316

Generar campaas relativas a

patologas
de
alta
incidencia/prevalencia en la
regin, que lleguen a la mayor
cantidad de personas posible al
menor costo.

Cantidad de programas de promocin de salud y prevencin de enfermedad generados por

perodo.
Cantidad de destinatarios por programa y por actividad.
Costo por programa.
Costo por destinatario.

SC

Desarrollar la tarea dando

satisfaccin,
en
trminos
educativos y de seguridad, a la
mayor cantidad de miembros
de la comunidad universitaria.

Informe
generado

SC

Cantidad de nios inscriptos.

Cantidad de nios inscriptos discriminados por procedencia: agentes no docentes y
docentes discriminados por tipo de dedicacin.
Cantidad de nios ingresantes en relacin al total de solicitudes.
Relacin entre la cantidad de nios atendidos y el nmero de docentes afectados a la
tarea.
Relacin entre la cantidad de nios atendidos y el nmero de agentes no docentes
afectados a la tarea.
Porcentaje de nios que abandonan el servicio al cierre de cada ciclo.
Grado de satisfaccin de los padres de los nios inscriptos con relacin al servicio
(encuestas de satisfaccin a los padres, nmero de quejas por perodo).
Costo por nio inscripto.
Cantidad de informes generados por perodo, por tipo y por profesional.
Cantidad de informes producidos por perodo con relacin al nmero de profesionales
afectados a su realizacin.
Cantidad de informes adversos en relacin al total de informes producidos.
Costo por informe generado

Informar y realizar orientacin

vocacional y de empleo.

Persona
Registrada
para
orientacin
vocacional y de
empleo

SC

Promover actividades
deportivas.

Persona
Inscripta
en
actividades
deportivas

SC

Disear y mantener las redes

de comunicacin

Hora profeSional

SS

Producir los informes como

resultado
de
una
labor
profesional minuciosa
y
objetiva, que permita dotar de
transparencia a los procesos
de
seleccin,
a
costos
corrientes para la actividad.
Orientar la labor profesional al Cantidad de personas registradas para orientacin vocacional y de empleo por perodo ,
cumplimiento
de
polticas discriminadas por lugar de procedencia.
previamente definidas.
Relacin entre la cantidad de personas registradas para orientacin vocacional y de empleo
y el nmero de profesionales afectados a esta tarea.
Cantidad de programas de capacitacin/talleres con salida laboral desarrollados por
perodo.
Grado de cumplimiento de la poltica previamente definida (p.e.cantidad de interesados en
la oferta que se pretende incentivar).
Costo por beneficiario / programa/ taller.
Captar la mayor cantidad de Cantidad de personas inscriptas por actividad por perodo.
usuarios,
generando
los Composicin de la poblacin usuaria.
menores
costos
en
la Poblacin usuaria en relacin al total de la comunidad Universitaria, global y discriminado
prestacin compatibles con un por grupos significativos.
Costo por servicio y por usuario.
servicio de calidad.
Mantener y adecuar las redes Horas de trabajo ejecutadas en tareas de mantenimiento de redes discriminadas por
de comunicacin entre las dependencia.
distintas dependencias de la Horas de trabajo ejecutadas en tareas de mantenimiento de redes relacin a las horas
Universidad apuntando al mejor totales disponibles.
equilibrio entre velocidad y Grado de cumplimiento de los tiempos de respuesta presupuestados.
complejidad tecnolgica/costo, Satisfaccin de los usuarios.
con el mximo de satisfaccin Cantidad de propuestas de mejora elevadas por perodo.
Costo por hora profesional.
de los usuarios.
Resultado econmico de la actividad.

Disear y ejecutar programas

de promocin de salud y
prevencin de enfermedad.

Programa
implementado

SC

Educar hijos de personal

docente y no docente entre 45
das y 3 aos.

Nio inscripto

Generar informes de
situacin/condicin social para
becas, subsidios, empleos y
pasantas.

Para Servicios Comunitarios:

Elevado nivel de participacin y

amplia satisfaccin de las
necesidades de la comunidad
universitaria
a
costos
corrientes.

Eficiencia en la aplicacin de
los recursos.

Para Servicios Comunes:

Productividad econmica, entendida
como una relacin favorable a la
Universidad
entre
precio
de
transferencia (a valores corrientes) y
los
costos
insumidos
en
el
desempeo de la actividad. Para el
caso que el servicio est tercerizado,
implica la verificacin de la mejor
relacin precio valor disponible, es
decir el precio que se paga por el
servicio es el mnimo compatible con
la calidad ofrecida.

317

Efectuar relevamiento,
diagnstico y capacitacin
acerca de seguridad e higiene.

Hora profeSional

SS

Dar
cumplimiento
a
la
normativa legal y reglamentaria
vigente en la materia con la
menor afectacin de recursos.

Limpiar dependencias de la
Universidad

Metro cuadrado
limpiado.

SS

Desarrollar la tarea con el

menor nivel de recursos
compatibles con niveles de
aseo predeterminados.

Manejar vehculos.

Kilmetro
Recorrido

SS

Mantener operativos los

sistemas de informacin
vigentes

Hora
de
mantenimiento

SS

Dar pronta respuesta a los

requerimientos conforme a un
cronograma preestablecido que
defina la mejor
asignacin
para los recursos disponibles.
Desarrollar la tarea con el
mnimo tiempo de respuesta
con el mximo de satisfaccin
de los usuarios.

Prestar servicios de
Fotografa

Fotografa
sacada

SS

Prestar servicios de
Televisin.

Hora de trabajo

SS

Prestar servicios de Diseo.

Orden
trabajo

SS

de

Desarrollar la tarea con el

menor nivel de recursos
compatibles con un servicio de
calidad, dando cumplimiento a
los cronogramas de trabajo
predeterminados
y
respondiendo
a
los
requerimientos especiales con
prontitud.
Desarrollar la tarea con el
menor nivel de recursos
compatibles con un servicio de
calidad, dando cumplimiento a
los cronogramas de trabajo
predeterminados
y
respondiendo
a
los
requerimientos especiales con
prontitud.
Desarrollar la tarea con el
menor nivel de recursos
compatibles con un servicio de
calidad, respondiendo a los
requerimientos especiales con
prontitud.

Cantidad de relevamientos y diagnsticos efectuados por perodo.

Cantidad de cursos de capacitacin realizados por perodo.
Relacin entre la cantidad de relevamientos y diagnsticos efectuados por perodo y el
nmero de personal afectado a esta tarea..
Relacin entre la cantidad de cursos de capacitacin realizados por perodo y el nmero de
personal afectado a esta tarea..
Cantidad de propuestas de mejora elevadas por perodo.
Cantidad de infracciones/ accidentes por perodo.
Costo por hora profesional.
Resultado econmico
Metros cuadrados limpiados por hora por agente
Satisfaccin de los usuarios.
Costo por hora de trabajo.
Costo por metro cuadrado.
Resultado econmico de la actividad.
Cantidad de km. recorridos por perodo discriminados por banda horaria y por agente.
Cantidad de siniestros por responsable por perodo.
Costo por km. recorrido
Resultado econmico de la actividad
Horas de trabajo ejecutadas discriminadas por dependencia.
Horas de trabajo ejecutadas en relacin a las horas totales disponibles.
Cumplimiento de tiempos presupuestados de respuesta, por dependencia.
Satisfaccin de los usuarios.
Costo por hora de mantenimiento.
Resultado econmico de la actividad.
Nmero de agentes no docentes por terminal de computacin.
Cantidad de fotografas sacadas por perodo, discriminadas por solicitante.
Cantidad de fotografas sacadas por perodo por agente afectado a la tarea.
Horas de trabajo ejecutadas en relacin a las horas totales disponibles.
Costo por fotografa.
Resultado econmico de la actividad.

Cantidad de videos copiados, convertidos y grabados por perodo, discriminados por

solicitante.
Cantidad de filmaciones para el registro de plenarios de Consejo Superior , Asamblea
Universitaria, Colaciones de Grado y otros eventos por perodo y por tipo.
Cantidad de servicios de videoconferencia ofrecidos por perodo.
Cantidad de prstamos efectuados en la videoteca por perodo.
Cumplimiento de tiempos presupuestados de respuesta, por dependencia
Costo por hora de trabajo .
Resultado econmico de la actividad.
Horas totales ejecutadas en relacin a horas totales disponibles
Cumplimiento de tiempos presupuestados de respuesta, por dependencia
Satisfaccin de los usuarios.
Costo por orden de trabajo .
Resultado econmico de la actividad

318

Controlar el ingreso, estada y

egreso de los vehculos
usuarios,
procurando
la
mxima seguridad en el cobro
del servicio y minimizando el
riesgo de siniestros.
Desarrollar la tarea con el
menor nivel de recursos
compatibles con niveles de
seguridad predeterminados.

Cantidad de vehculos usuarios del servicio por da, por mes, por ao y por banda horaria.
Cantidad de siniestros/quejas por ao .
Costo por vehculo usuario del servicio.
Resultado econmico de la actividad

SS

Desarrollar la tarea con el

menor nivel de recursos
compatibles con un servicio de
calidad, respondiendo a los
requerimientos con prontitud.

Horas totales ejecutadas en relacin a horas totales disponibles

Cumplimiento de tiempos presupuestados de respuesta, por dependencia
Satisfaccin de los usuarios.
Costo por orden de trabajo .
Resultado econmico de la actividad

SS

Desarrollar la tarea con el

mnimo tiempo de respuesta
con el mximo de satisfaccin
de los usuarios.

Horas de trabajo ejecutadas discriminadas por dependencia.

Horas de trabajo ejecutadas en relacin a las horas totales disponibles.
Cumplimiento de tiempos presupuestados de respuesta, por dependencia
Satisfaccin de los usuarios.
Costo por hora de mantenimiento.
Resultado econmico de la actividad.

SS

Prestar servicios de
estacionamiento.

Vehculo
usuario
servicio

Prestar servicios de seguridad

y vigilancia

Hora de trabajo

SS

Prestar servicios grficos.

Orden
trabajo

de

Realizar tareas de
mantenimiento

Hora
de
mantenimiento

del

Horas demandadas discriminadas por dependencia por perodo.

Metros cuadrados vigilados por agente
Costo por hora de trabajo.
Cantidad de siniestros/quejas por ao .

319

14.

INDICADORES E CRITRIOS DE CONTRATAO DE DOCENTES

Hlio Nogueira da Cruz*

Vice-Reitor, Universidade de So Paulo, Brasil

320

I.

INTRODUO

H uma tendncia geral, nacional e internacional, para a crescente utilizao de

indicadores acadmicos para a gesto universitria. A complexidade do trabalho
universitrio e suas especificidades dificultam a construo dos indicadores
acadmicos. No se dispe, ainda, de uma metodologia consolidada e aceita
internacionalmente sobre a construo dos indicadores acadmicos, embora haja
crescente consenso sobre vrios pontos especficos. A prpria conceituao de
vrios elementos do ambiente universitrio apresenta significativas variaes entre
pases e regies, embora haja um movimento de uniformizao e convergncia
mais ou menos generalizado. A Universidade de So Paulo (USP) utiliza
indicadores acadmicos, internos e externos instituio, em vrios momentos da
definio e implementao de suas diretrizes, destacando-se os aspectos
referentes ao oramento e contratao de docentes.
II.

INDICADORES E A MISSO INSTITUCIONAL

A misso institucional das Universidades de Pesquisa de promover o avano do

conhecimento e oferecer o ensino e a extenso dos resultados da pesquisa
sociedade. Esses elementos fundamentais constituem-se no referencial bsico para
a construo dos indicadores acadmicos. As dificuldades de mensurao esto
associadas, sobretudo, prpria natureza desses elementos, mas tambm
relacionam-se ao tamanho e complexidade das instituies universitrias.
A literatura que estuda o tema de cincia e tecnologia tem tratado o assunto da
mensurao do conhecimento h vrias dcadas, e, embora sejam identificados
avanos substanciais, ainda persistem muitos aspectos polmicos. As dificuldades
conceituais decorrem da impossibilidade de se apreender completamente a
natureza do conhecimento cientfico e tecnolgico. Em outras palavras, como no
se dispe de um conjunto de condies que determinem o avano do
conhecimento, sobretudo naqueles casos de saltos maiores (revolues), fica difcil
a mensurao dessa varivel. So identificados muitos elementos indispensveis
ao avano do conhecimento, tais como a liberdade de pesquisa, a exigncia de
grande dedicao por parte dos pesquisadores, laboratrios de qualidade, entre
outros fatores, mas no se dispe de condies suficientes para determinar quando,
como e onde ocorrer uma inveno ou inovao. Torna-se muito complexa a tarefa
321

de aferir um fenmeno desta natureza, pois, s vezes, somente aps muito tempo
(anos, dcadas, talvez sculos) que se pode avaliar com maior segurana os efeitos
de determinadas descobertas cientficas e tecnolgicas. A aferio precipitada pode
inibir o avano cientfico, mais do que faz-lo se desenvolver. A grande variedade
de objetos de pesquisa, desdobrando-se nas reas de humanidades, biolgicas e
exatas, com as respectivas metodologias cientficas e instrumentos de pesquisa
especficos, exige o respeito pela diversidade e pela heterogeneidade, como
elementos bsicos do sistema de inveno e inovao. O trabalho de inveno e de
inovao realizado por muitos agentes, cada qual com um papel que varia no
tempo. As externalidades, ou seja, a no-apropriao perfeita dos resultados por
parte de produtores do conhecimento, impedem que a inveno e a inovao sejam
aferidas adequadamente quando avaliadas por critrios de mercado. Portanto,
sobretudo em rea to intangvel, a mensurao deve ser feita com toda a cautela.
No caso do ensino universitrio tambm no possvel fazer uma aferio segura.
O ensino lida com pessoas, que devem ser abordadas na sua inteireza, na sua
liberdade e em si prprias. Os critrios de avaliao tambm desta vez no podem
ser exclusivamente quantitativos e aferidos num horizonte de tempo restrito. O
mercado externo novamente oferece um referencial muito restrito sobre o valor da
educao e de seus custos de produo.
Tambm a extenso universitria decorrente dos esforos de pesquisa no pode
ser aferida com segurana, dadas a diversidade das pessoas beneficiadas e a
heterogeneidade dos processos que geraram a grande variedade das atividades de
extenso. Embora um importante desafio da atividade cientfica e tecnolgica seja a
transformao de seus resultados cientficos em aplicaes que beneficiem
diretamente a sociedade, esta interao complexa e tem-se alterado no tempo.
Estas palavras de advertncia no devem ser entendidas como restrio ao esforo
de aferio e de construo de indicadores acadmicos. Pelo contrrio, apenas
estabelecem limites sobre as possibilidades de utilizao dos indicadores
acadmicos, assim como as reas nas quais eles devem ser utilizados. H muito
espao para a adoo de indicadores acadmicos que colaborem para que a
instituio atinja com maior perfeio seus objetivos fundamentais.

322

III.

PERFIL DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO

A universidade pblica responsvel pelos melhores cursos de graduao e de

ps-graduao e pela quase totalidade da pesquisa cientfica e tecnolgica do
Brasil. A Universidade de So Paulo (USP) uma das trs universidades mantidas
pelo governo do Estado de So Paulo e a maior universidade pblica do pas.
A USP foi criada em 1934 e, em 2002, conta com 35 Unidades Acadmicas de
ensino e pesquisa, alm de seis centros e institutos especializados, quatro museus
e dois hospitais. A estrutura fsica est distribuda em 6 campi, ocupando uma rea
aproximada de 74.000 quilmetros quadrados, e dispondo de uma rea edificada de
cerca de 1.380.000 metros quadrados.
No ltimo exame para ingresso na universidade (vestibular), cerca de 140.000
candidatos disputaram as 7.500 vagas existentes. Em 2000, eram 39.326
estudantes de graduao matriculados nos seus 158 cursos. Na ps-graduao,
nesse mesmo ano, estavam em funcionamento 259 programas de mestrado e 237
programas de doutorado, nos quais 22.774 alunos estavam registrados. A grande
quantidade de matrculas tem resultado em um nmero expressivo de titulaes: no
ano 2000, foram 4.215 formandos nos cursos de graduao; 2.733 obtiveram o
ttulo de mestre e 1.627, o de doutor.
Todo esse esforo na formao de recursos humanos s possvel graas qualidade
do corpo docente da Universidade, que, em 2000, totalizou 4.694 professores, dos
quais 92% possuam, no mnimo, o ttulo de doutor. Deve-se destacar que 3.619
docentes (77%) tm regime de trabalho com dedicao integral Universidade.
Tabela 1: Quadro de Pessoal 1995 e 2001
1995
Docentes
Tcnico-Administrativos
Total

2001 Variao no Perodo

5.056
4.750
15.105 14.486
20.161

19.236

- 6,0%
- 4,1%
- 4,6%

Fonte: Anurio Estatstico e Departamento de Recursos Humanos da USP

No perodo de ps-autonomia, a partir de 1989, observa-se que, ao mesmo tempo

em que ocorreu a expanso das atividades-fim da Universidade, houve reduo do
323

nmero total de servidores docentes e tcnico-administrativos. Houve queda de 6%

no quadro de docentes e de 4% no de servidores tcnico-administrativos, entre os
anos de 1995 e 2001. A contratao de docentes, aqui analisada, desenvolveu-se
com um pano de fundo de reduo do nmero de servidores, docentes e tcnicoadministrativos.
No perodo de 1995 a 2001, tambm constata-se que ocorreu um aumento na
qualificao dos docentes, na direo dos nveis mais elevados da carreira:
doutores (MS-3), livre-docentes (MS-4) e titulares (MS-5). A titulao mnima de
doutor, que era de 81% em 1995, passou a 94% em 2001. Atualmente, a USP conta
com 3.180 docentes (67%) do sexo masculino e 1.570 (33%) do sexo feminino, com
uma mdia geral de idade de 49 anos.
A Universidade de So Paulo, em 2000, gerou 17.096 publicaes no pas e 5.301
no exterior; destas ltimas, 3.135, ou seja: 25% do total brasileiro, foram publicadas
nos peridicos indexados pelo Institute for Scientific Information (ISI), rgo de
prestgio e reconhecimento internacional. A USP tem conseguido sistematicamente
captar recursos externos em rgos de fomento pesquisa, atingindo, em 2000, um
montante de 140 milhes de dlares da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior), CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico), FAPESP (Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de
So Paulo) e outros.
As atividades de extenso so muito vastas e heterogneas, e algumas delas, como
museus e cursos, contaram com milhares de visitantes e/ou participantes. Entre os
projetos e/ou atividades culturais e de extenso da USP, muitos se destacam por
responder diretamente s demandas da sociedade - dentre eles, os programas
Universidade e Profisses, Estao Cincia, Universidade Aberta Terceira
Idade. A USP tambm oferece, em grande escala, servios hospitalares.
A Universidade de So Paulo tem suas receitas oramentrias estabelecidas por
um Decreto-lei de 1989, que dispe sobre a Autonomia Financeira e Administrativa
e determina que as Universidades Estaduais Paulistas recebam 9,57% do ICMS
(Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios). Cabe USP 5,0295% do
ICMS, aproximadamente 600 milhes de dlares, no oramento de 2002.
importante destacar que as aposentadorias dos servidores no regime pblico de
324

Previdncia (como os professores da USP) so financiadas pela prpria USP, com

parcela dos recursos acima. O percentual dos gastos com inativos de cerca de
28% da folha de pagamento total.
Desde sua autonomia, a USP pode alterar livremente seu quadro de pessoal. As
despesas de pessoal representam cerca de 85% do total dos gastos. A USP
administrou os efeitos das variaes do ICMS sobre suas receitas, pois o Tesouro
do Estado no a socorre em momentos de queda do ICMS.
Este breve relato, incompleto em muitos dos aspectos de que se constitui a USP,
mostra o papel relevante desta Universidade como centro formador de
conhecimento cientfico, tecnolgico e de recursos humanos no Brasil.

IV.

A POLTICA DE CONCESSO DE CLAROS

A concesso de claros ou vagas para a contratao de docentes na USP uma

atividade de gesto, ao mesmo tempo, estratgica e complexa.
estratgica porque direciona a Universidade, ao compatibilizar as vrias
demandas dos departamentos acadmicos com as disponibilidades financeiras. As
exigncias dos projetos acadmicos e a obrigao de atender s necessidades
emergenciais, que sempre ocorrem em uma organizao to grande, so
equacionadas, em larga medida, atravs da liberao de vagas para a contratao
de novos docentes.
A complexidade decorre de muitos fatores, inclusive da existncia de um grande
nmero de docentes, perto de 4.700 em 2002, trabalhando em diversos regimes de
trabalho, ocupando diversos nveis na carreira docente (MS-1, MS-2, MS-3, MS-5 e
MS-6) e distribudos por muitas Unidades Acadmicas. A heterogeneidade dos
departamentos exige conhecimentos detalhados e especficos, que se tornam ainda
mais difceis de serem tratados num perodo de rpida transformao dos
paradigmas cientficos e tecnolgicos e da sociedade.

4.1.

Comisso de Claros Docentes

325

A contratao de docentes, a partir de 1994, passou a ser de responsabilidade

direta da Comisso de Claros Docentes (CCD). Ela constituda pelo Vice-Reitor,
na qualidade de seu Presidente, pelos Pr-Reitores de Graduao, de PsGraduao, de Pesquisa e de Cultura e Extenso Universitria, pelo Coordenador
da Coordenadoria de Administrao Geral, pelo Presidente da Comisso de
Assuntos Acadmicos (CAA) e pelo Diretor de Recursos Humanos. Com essa
estrutura, as vrias reas do conhecimento - cincias humanas, exatas e biolgicas
tm sido representadas na CCD.
Cabem CCD as funes de definir a poltica de concesso de claros docentes no
mbito da USP; de estabelecer os critrios que norteiam essa concesso, de
acordo com a poltica definida para esse fim; e de analisar as solicitaes de
criao de claros docentes encaminhadas pelas Unidades, assim como deliberar
sobre o atendimento das mesmas.
4.2.

Tipos de Claros

Existem diferentes tipos de claros para atender a situaes diversas. Eles esto
classificados em trs categorias: os claros associados aos projetos acadmicos, os
emergenciais e os claros temporrios.
Os claros associados a projetos acadmicos, que em geral abrangem 4 a 5 anos,
visam atender a realizao de um projeto acadmico/cientfico, estabelecido pelas
Unidades, com o objetivo de promover um avano qualitativo do ensino (graduao
e/ou ps-graduao), da pesquisa ou da extenso.
Os claros emergenciais so aqueles que visam atender situaes geradas
principalmente por sobrecarga didtica de docentes e, mais raramente, por motivos
relacionados a atividades de pesquisa e extenso. So situaes que devem ser
resolvidas rapidamente e que geram efeitos permanentes.
Os claros temporrios so aqueles que visam atender situaes de carter
circunstancial, motivadas por afastamento de docentes com ou sem manuteno de
salrio, mas de interesse da Unidade.
Esto includas a situaes de
deslocamento do docente ao exterior para fazer cursos, afastamentos de licenas
326

prolongadas para tratamento de sade ou de maternidade. Essa solicitao tem

como objetivo principal atender ao ensino da graduao, sendo necessria a
comprovao da impossibilidade de substituio por outro docente do
Departamento ou da Unidade. Pode, entretanto, relacionar-se ao desenvolvimento
de pesquisa ou extenso. O perodo de contrato temporrio de seis meses, com
uma nica renovao.
Foi criado, em 1998, o Contrato de Trabalho Voluntrio para os professores que
desejam manter-se na universidade aps a aposentadoria compulsria, aos quais
se fornecem condies em infra-estrutura, mas no remunerao extra. Atualmente
esto nessa condio cerca de 150 docentes.
Tambm foi criado, em 2001, um programa de criao de claros para a antecipao
da reposio de docentes que devem se aposentar compulsoriamente com a idade
de 70 anos e que tenham longa tradio de pesquisa, ou seja, estejam na USP por,
pelo menos, 20 anos.
A USP dispe de trs tipos de regimes de trabalho: Regime de Turno Parcial (RTP),
com 12 horas de dedicao; Regime de Turno Completo (RTC), com 24 horas de
trabalho e Regime de Dedicao Integral Docncia e Pesquisa (RDIDP). Nesta
ltima modalidade, que o regime preferencial de contratao da Universidade, o
docente tem um vnculo empregatcio exclusivo com a USP, dedicando 40 horas de
trabalho s atividades de ensino, pesquisa e extenso de servios.
4.3.

Indicadores e Critrios Acadmicos

A USP busca elevar constantemente seus padres de excelncia acadmica para o

maior nmero possvel de cursos e atividades. Este o referencial bsico da poltica
de claros, que enfatiza, sobretudo, o projeto acadmico da Universidade e da
Unidade, mesmo que esses projetos sejam constitudos com diferentes metodologias.
As solicitaes de claros docentes so feitas de forma descentralizada, tendo origem
nas Unidades Acadmicas. A CCD analisa as solicitaes atravs de relatores e
pareceristas, e cada caso discutido pelo plenrio da CCD para deliberao. Cabe
s Unidades solicitantes procederem ao preenchimento das vagas por meio de
processos seletivos ou de concursos pblicos realizados de forma descentralizada.
327

A Lei das Diretrizes e Bases da Educao fixa, entre outros indicadores de padres
de excelncia que: 1) mais de 15% do corpo docente estejam aplicados em
pesquisa. A USP tem 77% dos seus professores em regime de dedicao exclusiva;
2) mais de 10% dos seus Doutores sejam dedicados pesquisa. A USP tem 79%
dos doutores em regime de dedicao exclusiva; 3) mais de 3 grupos de linhas de
pesquisa. A USP tem 1.356 grupos cadastrados no CNPq.
Por outro lado, os programas de ps-graduao que oferecem grau de Doutor, no
pas, so avaliados, desde 1975, pela CAPES, rgo pblico federal com ampla
credibilidade acadmica. Em 2001, na avaliao feita pela CAPES, 84,0% dos
programas da USP receberam notas entre 4 e 7. A escala CAPES estende-se entre 1
e 7, descrevendo, este ltimo conceito, programas de reconhecimento internacional.
Dos 214 programas da USP avaliados pela CAPES, 17 (8,0%) tiveram conceito 7;
outros 22 (10,3%) tiveram conceito 6; o conceito 5 foi obtido por 71 programas
(33,1%); o conceito 4 foi obtido por 69 programas (32,2%); no conceito 3 estiveram
33 programas (15,4%); e 2 deles tiveram conceitos 1 e 2.
Os critrios acadmicos que a CCD vem utilizando para a concesso de vagas so:
a) A evoluo do nmero de alunos, de graduao e ps-graduao; as matrculas
nas disciplinas na graduao e ps-graduao; a evaso, ou seja, a relao
entre as vagas oferecidas pela USP para o vestibular e o nmero de formandos;
a relao candidato/vaga e a nota de corte do exame vestibular da FUVEST
(Fundao Universitria para o Vestibular).
b) A evoluo do quadro docente do departamento acadmico desde 1980 e,
sobretudo, no perodo de maior riqueza de dados, ou seja, desde 1989.
c) As exigncias da carga didtica, aferida pelo nmero de horas de aula na
graduao e na ps-graduao e pelo nmero de docentes, reconhecendo as
diferenas entre os vrios tipos de aulas prticas, em laboratrios, expositivas e
a tradio didtica do paradigma da rea de conhecimento.
d) A qualidade da pesquisa, avaliada pelo nmero de publicaes no Brasil, no
exterior, indexadas ou no no Institute of Scientific Information, e a relao entre
as publicaes e o nmero de docentes; a explicitao de reas para o
328

aprimoramento da pesquisa nos planos de metas das Unidades; a captao de

recursos de pesquisa em fontes externas, como CAPES, CNPq, FAPESP e
outras.
e) A evoluo dos ttulos outorgados na ps-graduao e o histrico da avaliao
CAPES.
f) As atividades de extenso no-remuneradas.
g) Os projetos acadmicos de ampliao de vagas, em novos cursos ou novas
reas de conhecimento e nos cursos j existentes.
No se dispe, e nem consideramos desejvel adotar no momento, de uma frmula
geral que pondere os vrios fatores utilizados para a avaliao acadmica, para a
concesso de vagas de docentes, dada a complexidade e a superposio dos
vrios conceitos e critrios, podendo ocorrer dupla contagem em muitos casos. A
prpria natureza dos produtos e insumos utilizados nas Universidades de Pesquisa
e, afinal, a essncia das atividades de ensino, pesquisa e extenso acadmicas
impedem que esse tipo de procedimento metodolgico seja muito seguro no atual
estgio da literatura.
Apesar destas dificuldades, os trabalhos realizados pela CCD ao longo dos anos,
ao contar com pareceres acadmicos ad hoc que so sempre apresentados no
plenrio da Comisso, acabaram por construir consensos sobre o grau de
desejabilidade da concesso deste ou daquele claro docente. As referncias so
sempre os critrios gerais apontados acima, as tradies acadmicas dos vrios
paradigmas cientficos e tecnolgicos, assim como os planos de metas das
Unidades e da USP como um todo. So consideradas, tambm, as restries
financeiras impostas pela autonomia de gesto. Parece-nos que est muito distante
do mundo acadmico a possibilidade de se aferir o valor adicionado pela
contratao de cada docente em uma Universidade de Pesquisa pblica, grande e
complexa como a USP.
Finalmente, note-se que os paradigmas cientficos e tecnolgicos evoluem no tempo,
assim como os planos acadmicos das Unidades e tambm as carreiras dos docentes,
sendo impossvel um planejamento muito preciso, detalhado e de prazo muito longo.
329

Uma viso geral, nem sempre explicitada com preciso, sobre as grandes tendncias
da evoluo cientfica e tecnolgica, utilizada como referencial pelas vrias
comunidades acadmicas e acaba por traar os grandes rumos desta poltica
universitria, num processo democrtico e constantemente reavaliado.
A USP vem fazendo um grande esforo de criao de indicadores acadmicos e a
Tabela 2 sintetiza a evoluo de alguns destes indicadores nos anos de 1995 e
2000.
Tabela 2: Indicadores acadmicos da USP
1995 e 2000
Atividade

1995

2000

Variao no Perodo (%)

132
32.834
4.106
80.077
6.092

158
39.326
4.215
141.254
7.175

20,0
19,8
2,6
76,4
4,0

476
14.084
8.024
6.060
2.643

496
22.774
12.409
10.365
4.196

4,2
61,7
54,6
71,0
58,8

1.584
1.059

2.647
1.549

67,1
46,3

14.930
2831

15.912
4.844

6,6
71,1

78.516

384.326
112.950

43,8

Graduao
Cursos
Alunos matriculados
Formandos
Candidatos ao Ingresso
Vagas
Ps-Graduao
Cursos
Alunos Matriculados
Mestrado
Doutorado
Ttulos Outorgados
Mestrado
Doutorado
Pesquisa
Publicaes no Brasil
Publicaes no Exterior
Extenso
Visitantes em Museos
Atendimentos Ambulatoriais(HU)

Fonte: Anurio Estatstico da USP - 1996 e 2001

Desde 1995, os indicadores acadmicos da Universidade tm servido tambm para

instrumentalizar a Comisso de Oramento e Patrimnio nas suas atividades. O
bom desempenho aferido pelos indicadores da graduao, da ps-graduao, as
330

teses defendidas, a avaliao CAPES, a produo cientfica e os Cursos Extracurriculares justificam premiaes para as unidades oramentrias, traduzidas
em maior dotao.
4.4.

Evoluo dos Claros Concedidos

No perodo de 1993 a 1997, a CCD analisou os projetos acadmicos das Unidades e

seus respectivos pedidos de claros docentes. Os pedidos emergenciais eram
solicitados a qualquer tempo, sempre que houvesse a necessidade. Entre 1994 e
1995, foram atendidas tambm as solicitaes para substituir os professores
demitidos por critrios acadmicos. Nos anos seguintes os demissionrios, demitidos
ou falecidos, passaram tambm a ser substitudos sem que fosse necessria uma
justificativa acadmica mais detalhada. Os professores aposentados no poderiam
ser substitudos, a no ser pela concesso de claros emergenciais ou em projetos
acadmicos.
A partir de 1998, as Unidades deveriam apresentar projetos acadmicos plurianuais
com maior detalhamento das atividades de cada docente (atividades didticas,
orientaes de alunos, produo cientfica mdia de 1993 a 1997 e atividades de
extenso), informaes relativas s disciplinas ministradas (disciplinas de
graduao, disciplinas de ps-graduao e disciplinas de extenso), o detalhamento
da pesquisa, do ensino de graduao e da ps-graduao, as atividades de
extenso e a captao de recursos financeiros externos.
Todas essas informaes, fornecidas pela Unidade Acadmica e complementadas
com dados fornecidos pelos rgos centrais da USP, como a evoluo do quadro
docente do Departamento, o perfil econmico financeiro da Unidade e a Avaliao
do Departamento realizada pela CAA, serviam de base para a concesso de vagas.

Tabela 3: Claros Concedidos pela Comisso de Claros Docentes

1994 a 2001
1994-1997

1998-2001

331

342

67,19

199

28,22

70
8
36
18
35

13,75
1,57
7,07
3,53
6,87

285
122
36
24
39

40,42
17,30
5,10
3,40
5,53

509

100

705

100

Projetos Acadmicos
Emergenciais
Temporrios
Novos Cursos
Colaborador / Visitante
Programas Especiais
Total

Fonte: Comisso de Claros Docentes da Reitoria da USP

Conforme mostra a Tabela 3, no perodo de 1994 a 1997 foram contratados 509

docentes, sendo 67,19% associados a projetos acadmicos. Os programas especiais
desse perodo incluam a contratao de Jovens Talentos (35 docentes).
Para o perodo 1998 a 2001 foram contratados 705 docentes, sendo 199 associados a
projetos acadmicos (28,22%) e 285 emergenciais. Cresceu a utilizao de vagas
temporrias, que alcanaram 122 casos, refletindo a maior flexibilizao e o
enriquecimento da poltica de claros docentes. Como programas especiais, conta-se
a antecipao de claros associados aposentadoria compulsria.
V.

CONSIDERAES FINAIS

A gerao de informaes e de indicadores constitui ferramenta indispensvel para

as instituies acadmicas, por facilitar a gesto universitria e aumentar a
transparncia. Para as instituies pblicas, a transparncia impe-se tambm
como um dever para com a sociedade.
Mas grande parte da atividade acadmica no completamente sujeita a uma
aferio segura, devido s externalidades, incerteza sobre as trajetrias do
avano do conhecimento e prpria natureza do ensino e da extenso universitria.
A busca do conhecimento no pode ser limitada por uma abordagem apenas
quantitativa. O espao para a inovao e para a liberdade deve ser preservado, pois
estas so ingredientes fundamentais para o funcionamento destas instituies
essencialmente democrticas.
O procedimento adotado pela CCD da USP de analisar detalhadamente cada pedido
de claro nos seus aspectos acadmicos, tendo como referncia os planos de metas das
332

Unidades e a anlise institucional da USP, sendo as decises adotadas pelo plenrio

da CCD, tem contribudo para a criao de consensos sobre o perfil desejado para
os novos docentes. Embora no seja possvel e nem desejvel, no momento, a criao
de uma frmula ou de um modelo matemtico que pondere os vrios critrios
adotados na anlise de cada solicitao, tem havido uma grande convergncia de
opinies em quase todas as solicitaes especficas. Ou seja, embora no se disponha
de frmula quantitativa, a comunidade cientfica representada pelos membros da
CCD tem tido grandes afinidades, e a soluo de conceder ou no os claros impe-se
por si prpria na quase totalidade dos casos. Afinal, como se houvesse uma grande
convergncia entre os critrios acadmicos, externos e internos, nacionais e
internacionais, nas vrias reas do conhecimento, embora sua completa explicitao
nem sempre seja possvel. So sempre os pares e as comunidades cientficas, intra e
extra-muros, que avaliam e decidem. A compatibilizao entre as vrias demandas
para a concesso de claros, dados os limites financeiros sempre presentes no regime
de autonomia, resolve-se a partir de uma viso geral da Universidade e pela
qualidade, tambm difcil de definir com preciso, mas sempre presente e
reconhecida, das solicitaes e suas justificativas. A busca pelo aprimoramento da
elaborao de um modelo matemtico que auxilie a anlise, que dever levar em
conta, tambm, elementos qualitativos, representa uma importante linha de
pesquisa acadmica a ser desenvolvida.
Os trabalhos da CCD tm sido realizados adotando procedimentos democrticos e
critrios plurais e flexveis que reconhecem as diferenas entre os vrios
paradigmas cientficos e tecnolgicos em curso. O dilogo permanente com as
Unidades indispensvel, dada a riqueza das informaes acadmicas.
VI.

BIBLIOGRAFIA

ARROW , K.J. Economic Welfare and the Allocation of Resources for Invention
in The Economics of Technological Change, Ed. N. Rosenberg, Penguin
Readings, England, 1962.
CRUZ, H.N. Autonomia e Recursos Oramentrios do Estado, A USP e Seus
Desafios (Mdulos II e III), Editora Edusp, So Paulo,2001.
CRUZ, H.N. e Sampaio, M.M.S.C. Avaliao Institucional, A USP e Seus Desafios
(Mdulos II e III), Editora Edusp, So Paulo,2001.
333

DOSI, G., Technological Paradigms and Technological Trajectories, Research

Policy, vol. 11, 1982.
DOSI, G., The Nature of Innovation Process in Dosi et all. Technical Change and
Economic Theory, Cap. 10, 1988.
MELFI, A.J. Poltica de Expanso e Reposio de Pessoal, A USP e Seus
Desafios (Mdulo II e III), Editora Edusp, So Paulo, 2001.

334

15.

SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE: EL

CASO DE LA UNIVERSIDAD DE PANAM
Pedro Salazar Chambers*

Asesor Acadmico de la Rectora, Universidad de Panam

335

Ha llegado el momento dijo la morsa, de

hablar de muchas cosas: de zapatos de lacre y de
los buques, las coles y los reyes
(Lewis Carrol)
I.

INTRODUCCION

Panam con 76,000 kilmetros y una poblacin que recin rebasa los 2,5 millones
de habitantes, es una pequea y loca geografa stmica que integra y tambin
desintegra una sorprendente diversidad territorial, tnica y cultural, en la cual
coexisten varios pases y sub pases que compiten, con un marcado carcter
antinmico, por los recursos econmicos y materiales que histricamente devienen
hacia una regin central dominante, beneficiaria secular de la tecnologa canalera y
el trnsito interocenico. En general, el pas padece profundas desigualdades
econmicas, sociales y territoriales que generan condiciones de pobreza y pobreza
extrema que gravitan con mayor fuerza en su poblacin rural e indgena y en las
periferias marginales urbanas.
En tal universo, se inserta la Universidad de Panam fundada en 1935 y es hoy una
entidad compleja y multifactica, dispar en su extensin fsica y magnitud de su
heterognea comunidad humana y territorial.
Con 16 facultades, ocho sedes regionales, tres universidades populares, una
extensin docente y nueve institutos de investigacin, la institucin ofrece 30
postgrados; 71 licenciaturas; un bachillerato universitario y carreras tcnicas
intermedias.
La Universidad tiene una matrcula que supera los 72,000 estudiantes (62% en su
sede central y 37% en los centros regionales) y una planta acadmica de 13,700
profesores, el 63% de los cuales se concentra en la sede principal. A esta planta se
suman 6.060 trabajadores administrativos, el 44.7% de los cuales labora en el
campus central.
Hasta hace algunos aos, pocos universitarios panameos tenan conocimientos
sobre mtodos o procesos de evaluacin del desempeo docente. Referido a la
Universidad de Panam, sectores representativos de docentes mostraron reserva y
336

hasta resistencia ante las posibilidades de verse sometidos a mecanismos de

evaluacin y medicin de la calidad de su ejercicio docente. Se arguy entonces
y todava algunos lo siguen haciendo, que tales ensayos menoscababan la
autonoma universitaria y, derivado de ello, lesionan la venerable y muy defendida
libertad de ctedra.
Todava se conserva el recuerdo de una visita de expertos de la Universidad de
Harvard quienes a mediados de la dcada de los setenta, solicitaron autorizacin
para iniciar, a manera experimental y como estudio de caso, un sistema de
evaluacin docente en las facultades universitarias, utilizando complejos
cuestionarios que seran completados por los estudiantes, comisiones de pares y
direcciones administrativas de los departamentos y escuelas. Rechazado por casi
todas las facultades, el sistema fue ensayado en las escuelas de Medicina,
Odontologa, Ingeniera y Arquitectura, derivndose de ello una primera experiencia
acadmica que sirvi, durante muchos aos, como modelo en las citadas
estructuras universitarias.
II.

GNESIS DE IMPLANTACIN
DOCENTE

DEL SISTEMA DE EVALUACIN

Durante los ltimos aos, la Universidad ha sido y sigue siendo centro de lgidas
crticas, referidas a su misin y, sobre todo, a la calidad y pertinencia de su oferta
acadmica. En los medios de opinin y a lo interno y externo de la institucin, se
cuestionan las formas de ensear, los contenidos curriculares y las metodologas
pedaggicas y de investigacin que utilizan los profesores en el aula de clases.
Ante tal escenario, las autoridades universitarias encuentran una oportunidad
excepcional para establecer los estudios previos y los instrumentos tcnicos
esenciales para desarrollar un proceso de evaluacin del desempeo docente, el
cual se ensaya, por vez primera, durante el segundo semestre del ao acadmico
de 1996.
Luego de una difcil etapa de consultas, retroalimentacin y reformulacin, la
Universidad decide investigar en forma objetiva, cmo se lleva a cabo el
desempeo docente en las aulas de clase, utilizando una metodologa gradual y
progresiva que viene introduciendo cambios visibles en la conducta de los
337

docentes, sus relaciones con los estudiantes, colegas y estructuras directivas del
lugar de trabajo y, en alguna medida, mejoras formales de calidad y eficiencia en el
proceso de enseanza-aprendizaje, o aprendizaje aprendizaje como se le
denomina ahora.
III.

INSTRUMENTOS BSICOS DEL SISTEMA DE EVALUACIN DOCENTE

Actualmente, la Universidad de Panam evala a sus docentes desde tres

perspectivas diferentes: la unidad acadmica, el estudiante y el propio docente,
para lo cual se han diseado tres (3) instrumentos operativos y un cuarto
complementario que caracteriza el contexto acadmico-administrativo, de valor
referencial para los recursos de apelacin.
Los instrumentos se refieren a cinco (5) grandes reas del desempeo docente:
planificacin del curso, desarrollo del curso, estrategias metodolgicas, evaluacin y
deberes docentes.

El instrumento N1 evala los deberes docentes utilizando como referencia

el Estatuto Universitario. Constituido por once (11) preguntas, la evaluacin
la realiza una comisin de la unidad acadmica que revisa y evala los
planes de trabajo semestrales, los informes correspondientes y las
evidencias, constancias y/o documentos que sustentan la labor docente.

El instrumento N2 es probablemente el ms novedoso ya que, por vez

primera en la historia universitaria, se realiza a travs de la evaluacin del
estudiante a sus profesores. Este instrumento evala cinco (5) reas de
desempeo: planificacin con cuatro (4) preguntas; desarrollo del curso con
cuatro (4); estrategias metodolgicas con seis (6); evaluacin con cuatro (4) y
deberes docentes con tres (3) preguntas.

El instrumento N3, utilizado por los profesores para autoevaluar su

desempeo, contempla cinco (5) reas: planificacin del curso, con cuatro (4)
preguntas; desarrollo del curso con nueve (9); estrategias metodolgicas, con
siete (7); evaluacin, con tres (3) y deberes docentes con dos (2) preguntas.

338

IV.

FORTALEZAS DEL SISTEMA DE EVALUACIN DOCENTE

En trminos generales, el sistema ha logrado diagnosticar las necesidades de

desarrollo del docente universitario, mediante el clculo de los promedios
individuales y su envo a cada uno de los docentes evaluados, con las indicaciones
de estmulos o necesidades de perfeccionamiento, si logran un resultado superior al
91% o inferior a 75%, en las respectivas reas.
Las autoridades universitarias tambin reciben esta informacin, lo cual permite un
proceso de seguimiento por caso, aplicacin de correctivos y toma de decisiones en
reas de apoyo acadmico y administrativo que requieran ser reforzadas.
En sntesis, el sistema hace posible las siguientes mejoras:

Robustecer la concepcin de que es un sistema para mejorar la calidad

profesional de los docentes, y de ninguna manera, como un medio para
sancionar o segregar.

Perfeccionar los instrumentos de evaluacin y llevar mayores controles en su

aplicacin.

Dar un seguimiento individualizado a los docentes que participan en los

Cursos de Perfeccionamiento a fin de evaluar el xito alcanzado.

Fortalecer el apoyo que deben recibir los docentes para la realizacin del
proceso enseanza-aprendizaje.

Fortalecer la conciencia de los estudiantes en cuanto a los objetivos

generales y especficos del sistema.

Completar el sistema en el fututo con la inclusin de la supervisin en el aula

de clases, del desarrollo de los contenidos y el alcance y logro de los
objetivos aprobados por los respectivos Departamentos.

Por ltimo, se observa una percepcin (sobre todo entre los estudiantes) de una
mejor asistencia a clases de los docentes, horizontalidad de las relaciones docente339

estudiantes y un relativo mejoramiento de la programacin y desarrollo de los

cursos.
V.

LIMITACIONES DEL SISTEMA

Hasta el momento, no se ha elaborado un documento oficial que exprese las

limitaciones conceptuales del sistema de evaluacin docente que se utiliza en la
Universidad de Panam. Incluso el informe de evaluacin que elaboraron los
asesores externos de Consejo Superior Universitario Centro Americano (CSUCA),
se refiere al sistema en forma marginal y omitiendo sealamientos fundamentales.
Con este propsito, se procedi a recoger algunas percepciones generales
expresadas informalmente y al azar, por algunos docentes y estudiantes
interesados, sobre todo de aos superiores que cursan carreras en diferentes
facultades universitarias.
Entre las principales limitaciones identificadas destacan las siguientes:

El sistema es burocrtico y burocratizante, ya que se sustenta en la

presentacin de extensos informes y adjuntos de difcil ponderacin
cualitativa y conceptual, los cuales se evalan en forma sumaria, sin
suficiente rigor acadmico y tcnico.

La ponderacin de los indicadores de los instrumentos es cuantitativa y no

mide lo que debe medir: calidad y pertinencia conceptual de fondo y forma.

En algunos casos, la evaluacin ha sido calificada como rutinaria, de archivo,

perdiendo con el tiempo su trascendencia y propsito para el cual fue creado.

Algunas fuentes docentes cuestionan la presunta primaca estudiantil en el

proceso y su posible manipulacin, que puede afectar los resultados finales
de la evaluacin, perjudicando se sostiene, a docentes dedicados y
exigentes que no pactan con sus deberes y obligaciones.

Estas opiniones bastante generalizadas, son reconocidas por algunas

autoridades universitarias que observan, no obstante, que se trata de vicios de una
340

primera etapa de un proceso que, indudablemente, es y ser sujeto de

modificaciones y mejoras sustanciales. Que as sea, ya que las bondades y logros
iniciales de la evaluacin docente ameritan su fortaleza y continuidad.
VI.

RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES

Con el objeto de lograr una apreciacin objetiva de los faltantes del sistema, se
someti una encuesta informal a treinta (30) docentes de tiempo completo,
caracterizados por su experiencia, probidad y creatividad acadmica. En dicha
encuesta, se solicit la formulacin de indicadores conceptuales de calidad docente,
enunciados por rubros bsicos y que pudiesen ser medidos objetivamente.
En base a las respuestas ofrecidas, se presenta un listado de indicadores comunes
los cuales, por lo menos los ms importantes, no estn contemplados en el actual
sistema de evaluacin de la Universidad de Panam.
Estos indicadores, por ser relativamente simples y de expresin directa, pudiesen
ser evaluados y medidos por comisiones evaluadoras de la unidad acadmica
correspondiente.
En algunos casos, pudiesen utilizarse denominaciones de magnitud como: siempre,
frecuentemente, ocasionalmente, generalmente, pocas veces, rara vez u otros, de
acuerdo a los rubros e indicadores que se evalan y miden. Lo deseable, no
obstante, es establecer una comisin evaluadora de pares docentes que, en un
intercambio cara a cara con el evaluado, examine la calidad y pertinencia de los
contenidos del instrumento.

341

INDICADORES CONCEPTUALES PARA MEDIR LA EFICIENCIA Y LA EFICACIA

DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
I. Investigacin terica en la docencia
1. Nmero de proyectos de investigacin
educativa en la especialidad.
2. Nmero de proyectos de investigacin
especializada.
3. Seminarios de Docencia ofrecidos.
4. Seminarios de docencia superior
cursados.
5. Participacin en talleres, seminarios y/o
congresos sobre la especialidad.
6. Modelos cognoscitivos de especialidad
estudiados.
7. Estudios curriculares sobre la disciplina
efectuados.

II. Utilizacin de tecnologas

modernas
1. Empleo de sistemas visuales
por computadora.
2. Comunicacin con los
estudiantes por internet y otros
medios digitales
3. Realizacin de experimentos
demostrativos en el aula
4. Proyeccin y discusin de
pelculas tcnicas en el aula.
5. Recomendacin de programas
televisivos sobre la disciplina.
6. Utilizacin de lminas-sntesis
sobre la especialidad.
7. Organizacin de
dramatizaciones en el aula.

III. Bibliografa y formas de

utilizacin
1. Utilizacin de textos
recientes, textos clsicos de la
disciplina
2. Aplicacin de metodologas
para el uso ptimo de la
bibliografa recomendada.
3. Divulgacin de libros, folletos
y estudios realizados por el
docente y/o colegas
especialistas.
4. Recomendacin y
distribucin de informacin
obtenida mediante la red de
internet.

V. Relaciones con los Docentes

1. Preparacin de trabajos de investigacin
y/o asesora con colegas de la unidad
acadmica.
2. Ejecucin de coautoras de libros, folletos,
artculos con colegas de la unidad acadmica
3. Realizacin de intercambio de ideas,
teoras y mtodos con los colegas de la
especialidad.
4. Participacin en seminarios, foros y
conferencias organizados por colegas de la
unidad acadmica

VI. Facilidades fsicas para una

buena docencia
1. La docencia se ejerce en aulas
de espacio proporcionado al
nmero de estudiantes.
2. La docencia se ejerce en aulas
con facilidades adecuadas
(nmero de bancas, conexin
elctrica, acstica, luz, pizarrones
modernos.
3. Facilidades para utilizar
auditorios, salas de proyeccin y
salas de conferencia
suficientemente equipados

VII. Apoyos administrativos

directos
1. Suministro de informacin
oportuna sobre el desarrollo del
curso (lista de estudiantes,
aulas, normas y reglas
especficas y circunstanciales,
tipo de coordinacin de curso).
2. Respuesta efectiva a solicitudes de materiales didcticos.
3. Esquemas administrativos
para el desarrollo de actividades con los estudiantes fuera
del aula.
4. Esquema administrativo para
organizar la evaluacin y la
finalizacin del curso.
5. Esquema administrativo para
el rpido acceso a la informacin por internet y por las
bibliotecas universitarias.

IV. Relaciones con los estudiantes

1. Utilizacin de tcnicas de dinmica de grupo.
2. Discusin con los estudiantes de las reglas y
normas de funcionamiento del curso.
3. Establecimiento de criterios y metodologas
para la exposicin de ponencias/charlas de los
estudiantes.
4. Establecimiento y explicacin de una tica de
comportamiento y de visin en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
5. Incorporacin de estudiantes en proyectos de
investigacin propios o de la unidad acadmica.
6. Incorporacin de los estudiantes en visitas,
trabajos de campo o excursiones sobre temas de
la especialidad.
7. Asesoramiento a los estudiantes en la organizacin de actividades de la especialidad: conferencias, exposiciones, exhibiciones, entre otros.
8. Motivacin a los estudiantes para la participacin en eventos culturales, cvicos y deportivos.
VIII. Apoyos de la alta gerencia universitaria
1. Apoyos a actividades acadmicas e
investigativas en el extranjero.
2. Apoyos a las actividades acadmicas de la
escuela y de la especialidad (congresos, foros,
olimpiadas, etc).
3. Apoyo a las acciones de interrelacin con otras
instituciones acadmicas y los sectores
productivos del pas.
4. Adquisicin de equipos, material didctico y
bibliografa de la especialidad.

342

INDICADORES CONCEPTUALES PARA MEDIR LA EFICIENCIA Y LA EFICACIA

DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (Continuacin)
IX. Metodologas para dinamizar la docencia
1. Participacin en talleres de motivacin docente.
2. Recepcin de reconocimiento de la labor docente.

X. Calidad de las actividades docentes en el aula

1. Propuesta de nuevos programas del curso de
especialidad en el ao.

XI. Relacin con empresarios, comunidad y

organismos pblicos
1. Participacin en programas con la comunidad y

3. Recibo de incentivos materiales por investigacin y/o

asesoras
4. Participacin en la creacin de nuevas carreras y
nuevos postgrados que incluyen materias de la

2. Revisin metodolgica en el enfoque de los

cursos.
3. Aplicacin de las nuevas variantes de
evaluacin.

sectores productivos.
2. Participacin en laboratorios de servicios a la
comunidad y la empresa privada.
3. Actualizacin de los enfoques metodolgicos con

especialidad.
5. Recibo de becas y/o sabticas

4. Invitacin de especialistas a contribuir

presencialmente en el desarrollo de los cursos.

relacin a la visin del devenir de la sociedad y el

pas.
4. Desarrollo de trabajos, reflexiones y aportes noespecializados sobre la situacin integral y futuro del
pas.

343

VII.

IDEAS PARA RODAR...

En Panam, coexisten varias culturas, diversos escenarios socio econmicos en los

cuales se inserta la estructura educativa y universitaria. No debe ni se puede olvidar
que un gran sector de la poblacin panamea todava vive, virtualmente, en la edad
de piedra. Otros, en ambientes feudales y precapitalistas y muy pocos en espacios
parecidos a los del primer mundo. Lo importante para los educadores y tambin para
los docentes universitarios, es que puedan percibir los diversos pases que coexisten
con el pas hegemnico (el de adentro y el de afuera), con el objeto de tratar a cada
uno de ellos desde una ptica diferente e integrada, pero en trminos reales y
efectivos.
Los profesionales universitarios tienen, como uno de sus retos fundamentales,
reinterpretar el mundo en el cual viven. Las urgencias que demanda el desarrollo,
desde una perspectiva humana y sostenible, no son las mismas que prevalecieron
durante las ltimas dcadas del siglo XX. El reacomodo de los poderes mundiales y
los nuevos peligros que acechan a la civilizacin, obligan a redisear los modos de
aprender, ensear e informar. Para los universitarios panameos, se trata de un
mandato categrico.
Para ello se requerirn, adems de indicadores de calidad de primera y segunda
generacin, formulaciones tericas y metodolgicas inditas y renovadoras, capaces
de hacer realidad los nuevos docentes que requieren las universidades, para
profundizar los cambios y transformaciones que reclaman los pases
latinoamericanos.
VIII.

REFERENCIAS BASICAS

BERNAL, Juan Bosco. (2001). La Educacin Superior en Panam: Situacin,

problemas y desafos, imprenta del Consejo de Rectores de Panam.
GARRIDO, Csar. (2002). Indicadores conceptuales para medir la eficiencia y
eficacia de la docencia universitaria. Ensayo indito.
MALONEY, Gerardo. (2002). Indicadores conceptuales indispensables para
evaluar el desempeo docente. Papel indito, Panam.
344

PREZ NARANJO, Yira E. (enero de 2001), Evaluacin del desempeo docente,

un reto que acepta la Universidad de Panam, peridico La Universidad, Panam.
RODRGUEZ, Damin. (2002). Sntesis de indicadores de calidad de la docencia
universitaria. Cuadro grfico indito, Panam.
VEGA REYES, Vctor. (2002).
docencia, nota indita, Panam.

Propuesta de indicadores para una buena

Direccin General de Planificacin y Evaluacin de la Universidad de Panam (julio de

2001): Resumen de los resultados de la autoevaluacin universitaria y del
informe de Evaluacin de Pares Externos, imprenta Universitaria, Panam.
Vicerrectora Acadmica de la Universidad de Panam. (2001). Sistema de
evaluacin del desempeo docente y procedimientos de aplicacin del
componente instrumental.

345

16.

PROCESO DE CAMBIO PARA MEJORAR LA CALIDAD EN LA

ENSEANZA EN LA FACULTAD DE INGENIERA INDUSTRIAL
DE LA UNIVERSIDAD DE LIMA SISTEMA SECAI
Juan Carlos Goi*

Profesor de la Universidad de Lima, Per

346

I.

INTRODUCCION

Para la enseanza de la Ingeniera, en general se define un perfil formativo tcnico

cientfico que resulta necesario pero es insuficiente. Es necesario incluir en la
formacin de los estudiantes aspectos como el conocimiento profundo de su futuro
mbito laboral, la empresa u otro; el entendimiento del lenguaje, sensibilidad y valores
de su entorno profesional; la comprensin del significado que tiene el individuo y en la
sociedad, y del conocimiento tcnico cientfico que recibe. El gran desafo de la
enseanza es hacer converger: expectativas, factibilidad y resultados.
Por otra parte se puede definir la calidad como la conformidad del producto con los
requerimientos, para lograr la satisfaccin del cliente. En lo educativo La calidad de la

enseanza es la medida en que se logran los objetivos previstos y en que estos sean adecuados
a las necesidades de la sociedad y de los individuos que se benefician de ella.
Para la evaluacin de la calidad se pueden considerar dos aspectos:
La medida en que los objetivos previstos
interpretan las necesidades de la Sociedad y de
los estudiantes
- Pertinencia
- Realismo

La forma en que la estrategia

educativa establecida logra tales objetivos
- Eficacia
- Eficiencia

En relacin a lo sealado se puede implementar la evaluacin mediante

indicadores que den cuenta de aspectos tales como:

El punto de inicio para implementar un proceso de cambio para mejorar la calidad es la

medicin del desempeo.

Slo se puede mejorar lo que se puede medir.

Es imprescindible que se mida el nivel de calidad presente mediante un conjunto de

indicadores cuantitativos y cualitativos.
Un esquema, como el que se presenta a continuacin indica que se debe medir para evaluar la
calidad de la enseanza.
347

Integracin
(positivismo)

Nivel
requerido

Logro del
Institucin
objetivo
Valor
A
Institucin
(pragmatismo)
agregado
B
II.
SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LAS ENSEANZA
DE
Proceso
de
INGENIERA.
(SECAI)
enseanza
Nivel de
aprendizaje
ingreso
El(racionalismo)
sistema SECAI es una metodologa de evaluacin. La siguiente etapa consiste en la
sistematizacin de los procesos a travs de la revisin y creacin de los procedimientos. Para
ello se ha trabajado en el contexto del Programa Columbus creado por la Conferencia de
Rectores, Cancilleres y Vicecancilleres de Universidades Europeas (CRE) para promover la
colaboracin entre estas Instituciones y las Universidades Latinoamericanas (AULA).
El modelo utilizado se puede sistematizar en el siguiente esquema:
Universidades Europeas
CONTEXTO INTERNACIONAL

Universidades Latinoamericanas
Nacional Regional

FACTORES CONSIDERADOS
Instituciones pblicas - privadas
cional regional

SECAI

CONCEPTOS

INSTRUMENTOS

METODOLOGA

348

ANLISIS SISTEMTICO DE
LOS FACTORES
ASOCIADOS A LA CALIDAD
DE LAS ENSEANZAS

EVALUACIN

DIAGNSTICO

MEJORA DE
LA CALIDAD

349

MODELO SECAI DE CALIDAD

GLOBAL DE LA ENSEANZA
CALIDAD DE ACCESO
DE ESTUDIANTES

CALIDAD DEL PLAN DE ESTUDIOS

PERFILES
PROFESIONALES

INTEGRACIN

CALIDAD DE
INTEGRACIN

CALIDAD SERVICIO

ACTUACIN
PROFESIONAL
Y SOCIAL

CALIDAD DEL PROCESO

DE ENSEANZA

NECESIDADES
SOCIALES

PERFIL DE
FORMACIN

INGRESANTE

Recursos Humanos
Recursos Materiales
Proceso Enseanza Aprendizaje
Factores Didcticos
Marco Normativo
Gestin Educativa

RESULTADOS

CALIDAD DE RESULTADOS
INMEDIATOS

350

Los componentes de la calidad de la enseanza a considerar son:

Calidad del plan de estudios

Calidad de acceso de estudiantes

Calidad de proceso de enseanza

Calidad de los resultados inmediatos

Calidad de integracin

En funcin de lo anterior se pueden considerar los siguientes elementos fundamentales del

proceso de evaluacin

FACTORES
FACTORES
INDICADORES
FACTORES
CRITERIOS
FACTORES
EVALUACION
FACTORES
INDICES DE CALIDAD
FACTORES
ANALISIS DE COHERENCIA
FACTORES
EVALUACION GLOBAL DIAGNOSTICO
Y RECOMENDACIONES
Los factores de evaluacin considerados en el SECAI son; el Plan de Estudios, el Nivel de
ingreso de los estudiantes, el Proceso de enseanza, los Resultados inmediatos (salida del
proceso) y la Integracin de los graduados

351

A continuacin se explicita cada uno de estos factores

FACTOR : CALIDAD DEL PLAN DE ESTUDIOS

Evala:
Pertinencia
de
los
objetivos
formativos a las necesidades de la
Sociedad y de los individuos a los que
la universidad trata de servir.

Tomando en Cuenta
El proceso de elaboracin.
El contenido vigente.
Las condiciones de puesta en marcha

Indicadores
6
7
3
16

FACTOR : CALIDAD DEL ACCESO DE ESTUDIANTES (CONDICIONES

DE INGRESO ESTUDIANTIL)
Evala:
Relacin entre el nivel de los
estudiantes al ingreso, con el perfil de
formacin previsto en el plan de
estudios.

Tomando en Cuenta
Conocimientos previos.
Capacidades intelectuales.
Motivacin hacia la carrera.
Procedencia socioeconmica.

Indicadores
1
1
1
1
4

FACTOR : CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEANZA

Evala:
Forma en que la estrategia educativa
logra sus objetivos analizando los
medios, los mtodos y los sistemas de
control.

Tomando en Cuenta
Gestin acadmica.
Recursos humanos (profesores
administrativo)
Instalaciones y equipos.
Factores didcticos

Indicadores
9
y

personal
12
6
13
40

FACTOR : CALIDAD DE RESULTADOS INMEDIATOS

Evala:
Logros formativos obtenidos en
relacin con los objetivos previstos
como salida del proceso de enseanza
(eficacia y eficiencia).

Tomando en Cuenta
Nivel alcanzado por los graduados.
Relacin entre los graduados y los ingresantes.
Duracin real de la carrera
Identificacin con el centro
Desenvolvimiento de los graduados en programas
de post grado.

Indicadores
1
1
1
1
1
5

FACTOR : CALIDAD DE INTEGRACIN DE LOS GRADUADOS

Evala:

Tomando en Cuenta

Indicadores

352

Desenvolvimiento de los graduados en

la sociedad y la forma en que se
produce su integracin laboral.

Insercin al primer trabajo.

Iniciacin
profesional
y
formacin
complementaria requerida.
Funciones profesionales desempeadas
Valoracin de los empleadores.

1
1

1
1
4

Estos factores integran un total de 69 indicadores repartidos a su vez en sub-factores.

III.

PROCEDIMIENTOS PARA LA APLICACIN DEL SECAI

La aplicacin del SECAI comprenden los siguientes etapas

Preparacin del proceso y motivacin.

Evaluacin interna o autoevalucin

Evaluacin externa

Plan de accin para la mejora de la calidad

A continuacin se describen estas etapas:

Preparacin del proceso y motivacin

-

Evaluacin interna o autoevaluacin

-

Preparacin de los coordinadores del proceso de cada carrera.

Designacin y preparacin del comit de evaluacin interna (CEI)
Participacin a la comunidad.

Planificacin del proceso por el CEI

Estudio y adaptacin de instrumentos
Recoleccin de Informacin
Evaluacin de Indicadores.
Redaccin de Informe de Evaluacin Interna.
Remisin del Informe de Evaluacin Interna al Comit COLUMBUS SECAI.

Evaluacin externa
-

Seleccin del Comit Evaluacin Externa (CEE)

Envo del Informe de Evaluacin Interna al CEE
Visita del Comit de Evaluacin Externa

353

Elaboracin del Informe de Evaluacin Externa

Plan de accin para la mejora de la calidad

-

Preparacin del Plan de Accin de Mejora.

Planificacin de la Implementacin del Plan de Accin.
Diseo del Soporte de Decisiones para la mejora.

Para la aplicacin del SECAI se consideran tanto una evaluacin interna

como externa, para lo cual se constituyen comits ad-hoc.

Comit de evaluacin interna:

-

Funciones: Coordinar dentro de la institucin, todas las actividades de

autoevaluacin, interaccin de los grupos y personas involucradas,
cumplimiento plazos programados. recopilacin de la informacin institucional,
aplicacin de encuestas o su supervisin, realizacin de la evaluacin,
realizacin del Informe de Evaluacin Interna (IEI), apoyar los trabajos del
CEE.

Comit de evaluacin externa

-

Funciones: Elaboracin del Informe de Evaluacin Externa (IEE). Recopilar

informacin durante visitas a la institucin. Coordinar actividades con el CEI.
Reuniones de informacin acerca de resultados y anlisis de los mismos en la
institucin.

La base de la evaluacin es el perfil del ingeniero industrial, definido como un

profesional que basa su formacin en las ciencias de la Ingeniera, capaz de
disear, planear, organizar y gestionar los procesos involucrados en las
actividades de produccin de bienes y servicios; logrando ser empresario
industrial, comercial o de servicios al ms corto plazo, en aras de satisfacer los
requerimientos de la sociedad y del empleo, generacin de riqueza, altos
estndares de productividad, mximo valor agregado en los insumos, creacin y
perfeccionamiento de tecnologa preservando la ecologa y los valores ticos y
morales definidos en el cdigo de tica del Colegio de Ingenieros del Per,
otorgando los mximos beneficios para el engrandecimiento del pas.
Para lograr que el Ingeniero Industrial rena las caractersticas anteriormente
descritas, el Plan de Estudios propuesto tiene el siguiente objetivo:
354

Proporcionar al estudiante los conocimientos acadmicos necesarios para

alcanzar una formacin integral orientada al campo de su especialidad.

Para la consecucin de este objetivo los cursos se han agrupado en cinco reas, y
son las siguientes: rea de Ciencias Bsicas, rea de Produccin, rea de
Tecnologa de Procesos, rea de Ingeniera de Negocios, rea de Proyectos
Industriales.
El currculo se ha estructurado en base al siguiente esquema:
REQUERIMIENTOS DE
LA SOCIEDAD

PERFIL PROFESIONAL
INFRAESTRUCTURA
OBJETIVOS DE LA CARRERA
METODOLOGA
PLAN DE ESTUDIOS
SYLLABUS
ORGANIZACIN
SIST. EVALUACIN
CONTROL DE RESULTADOS

VI.

INDICADORES DEL SISTEMA DE CALIDAD - SECAI

(CRE, AULA)

El sistema SECAI plantea 69 indicadores dentro de los componentes de la calidad

de la enseanza, que se encuentran distribuidos en 5 factores: plan de estudios
con 16 indicadores, acceso de estudiantes (condiciones de ingreso de los
estudiantes) con 4 indicadores, proceso de enseanza con 40 indicadores,
resultados inmediatos con 5 indicadores, e integracin de los graduados con 4
indicadores. Asimismo, cada factor de calidad est sub dividido en sub-factores.
Los sub-factores para el factor Plan de Estudios son: el proceso de elaboracin, el
contenido y las condiciones de puesta en marcha. El factor acceso, factor

355

resultados inmediatos, y factor integracin no tienen sub-factores. El factor

proceso de enseanza tiene los sub-factores: gestin acadmica, recursos
humanos (profesores y personal administrativo), instalaciones y equipos, y
factores didcticos.
El siguiente cuadro muestra los componentes de la calidad de la enseanza, sus
sub-factores y el nmero de indicadores para cada caso.
FACTORES

PLAN DE ESTUDIOS

SUB-FACTORES
PROCESO DE ELABORACIN
CONTENIDO
CONDICIONES
DE
PUESTA
MARCHA

INDICADORE
S

EN

6
7
3
16

CONDICIONES DE INGRESO DE LOS ESTUDIANTES

GESTIN ACADMICA

RECURSOS HUMANOS
- Profesorado
- Personal de Administrativo

INSTALACIONES Y EQUIPOS

FACTORES DIDCTICOS

PROCESO DE ENSEANZA

4
9
12

6
13
40

RESULTADOS INMEDIATOS (SALIDA DE

PROCESO)

INTEGRACIN DE LOS GRADUADOS

TOTAL

69

A continuacin se detallarn los 69 indicadores que forman parte de la evaluacin

de la calidad de la enseanza.
Los 16 indicadores del factor plan de estudios son:
1. Participacin de los agentes externos relacionados con la carrera.
2. Participacin de los miembros de la comunidad acadmica de la institucin.
3. Definicin de mbitos y perfiles profesionales de los titulados en funcin de la
demanda social.

356

4. Anlisis y valoracin de los conocimientos, capacidad e intereses de los

estudiantes que acceden a la carrera.
5. Anlisis de congruencia entre los contenidos, mtodos y recursos en funcin
de los objetivos.
6. Posibilidades de logro en funcin del tiempo disponible para cursar el plan.
7. Definicin expresa del modelo de formacin y de los objetivos educativos
generales de la carrera.
8. Estructura del plan de estudios.
9. Orientaciones metodolgicas y su adecuacin a los objetivos.
10. Orientaciones relativas a la evaluacin de conocimientos y su adecuacin con
los objetivos.
11. Plan acadmico de cada asignatura.
12. Contenidos de las enseanzas. Actualizacin y adecuacin a los objetivos.
13. Previsin de actividades de nivelacin y refuerzo (propeduticas).
14. Previsin de necesidades (recursos humanos y materiales) en consonancia
con los contenidos del plan.
15. Nivel de conocimientos y aceptacin del plan por parte de los miembros de la
comunidad educativa.
16. Programa de seguimiento, evaluacin y actualizacin del plan.
Los 4 indicadores del factor condiciones de ingreso de los estudiantes son:
1. Conocimientos previos en reas bsicas.

357

2. Capacidades intelectuales generales y especficas en funcin de las

exigencias de la carrera de ingeniera.
3. Procedencia de
socioeconmica.

los

estudiantes:

centros

de

estudios,

situacin

4. Motivos de la eleccin de la carrera y del centro.

Los 40 indicadores del factor proceso de enseanza son:

1. Planificacin y coordinacin de las actividades educativas.
2. Organizacin acadmica.
3. Funcionamiento de los servicios de apoyo, extensin educativa y acogida de
estudiantes.
4. Funcionamiento de los servicios de apoyo a la funcin docente.
5. Mecanismos de seguimiento del progreso acadmico de los estudiantes y
control de logros.
6. Recursos econmicos destinados a actividades docentes y su gestin.
7. Programa de captacin, formacin, perfeccionamiento, retencin y renovacin
de profesores y personal de administracin y servicios.
8. Mecanismos de evaluacin de la calidad de la enseanza y planes de mejora.
9. Clima de trabajo, relaciones humanas y compromiso.
10. Nmero de profesores y su dedicacin.
11. Distribucin de profesores por edades y aos de experiencia docente y
categoras acadmicas.

358

12. Distribucin en funcin de unidades docentes y actividades.

13. Nivel acadmico.
14. Experiencia acadmica, formacin y produccin pedaggica.
15. Formacin, experiencia investigadora y produccin cientfica.
16. Experiencia profesional.
17. Dedicacin a cada una de las actividades docentes, investigadoras, de
extensin y de gestin.
18. Trabajo en equipo.
19. Personal administrativo y de servicio. Nmero y distribucin en funcin de
actividades.
20. Preparacin tcnica para la funcin.
21. Actitudes y motivaciones en relacin con el trabajo.
22. Nmero, capacidad, equipamiento y adecuacin de aulas.
23. Nmero, capacidad, equipamiento y adecuacin de talleres y laboratorios.
24. Bibliotecas; capacidad, dotacin, accesibilidad y adecuacin.
25. Instalaciones y recursos informticos. Capacidad y adecuacin.
26. Instalaciones, equipos y recursos didcticos de apoyo a la funcin docente.
27. Instalaciones destinadas al trabajo del personal docente y relacin entre sus
miembros.

359

28. Adecuacin de las enseanzas a los niveles reales de conocimientos y

capacidades de los estudiantes que acceden a la carrera.
29. Actividades de nivelacin y refuerzo (propeduticas)
30. Adecuacin de los objetivos especficos de cada disciplina a los generales de
la enseanza.
31. Actualizacin de los contenidos y adecuacin con los objetivos especficos.
32. Metodologa didctica y su adecuacin a los objetivos.
33. Sistema de evaluacin del aprendizaje y su coherencia con los objetivos,
contenidos y metodologa.
34. Distribucin de alumnos en funcin de las instalaciones, equipos y mtodos de
trabajo.
35. Utilizacin por parte de los alumnos de los medios de laboratorios y talleres.
36. Utilizacin por parte de los estudiantes de los medios informticos.
37. Utilizacin por parte de los alumnos de los medios bibliogrficos.
38. Funcionamiento de las tutoras u otros sistemas de apoyo estudiantil.
39. Direccin de trabajos de fin de carrera.
40. Clima de trabajo e integracin de los estudiantes en la institucin.
Los 5 indicadores del factor resultados inmediatos son:
1. Nivel de logro de los objetivos previstos.
2. Relacin entre los estudiantes que logran graduarse y los que iniciaron los
estudios.

360

3. Duracin real media de los estudios.

4. Identificacin de los graduados con el centro, facultad o departamento.
5. Desenvolvimiento de los titulados en programas de postgraduados.
Los 4 indicadores del factor integracin de los graduados son:
1. Tiempo de logro de su primer trabajo y tasas de desocupacin .
2. Perodo de iniciacin profesional y formacin complementaria requerida.
3. Funciones profesionales desempeadas por los egresados.
4. Valoracin de los empleadores respecto a la adecuacin entre la formacin
recibida y el ejercicio profesional.
Los anexos muestran un ejemplo de un indicador de cada uno de los cinco factores.

V.

CONSIDERACIONES FINALES

El mejoramiento de la calidad se puede considerar como un proceso continuo que

implica tener presente que:

La mejora de la calidad es un compromiso de largo aliento que se manifiesta en la

mejora continua de cada uno de los aspectos del proceso involucrado.

Es necesario de establecer un sistema de revisin de la calidad de la enseanza

como un proceso acadmico administrativo regular.

Se debe iniciar la transicin de una gestin basada en normativas a una basada en

procedimientos orientados a la obtencin de resultados.

Por otra parte, cabe resaltar en torno al proceso que:

Una medicin de calidad por s misma no mejora la enseanza; la medicin debe ser
parte de una metodologa sistemtica de mejora de calidad.

La calidad es el nico aspecto importante en una institucin de clase mundial.

Todo lo dems es slo la aplicacin de las ideas de Calidad Total (Brian Maskell)

361

Si el problema de calidad va a ser trabajado seriamente, debe ser atacado a travs de

toda la organizacin y con la ms alta prioridad.

La calidad nunca es un accidente; siempre es el resultado de un esfuerzo de la

inteligencia (John Ruskin)

El SECAI constituye un sistema completo y probado de evaluacin que marca el inicio de

un proceso de cambio para la mejora de la calidad de la enseanza. Existe la necesidad de
promover la calidad y convencer a aquellos que no estn acostumbrados a un ambiente
donde se espera la excelencia en la enseanza.
Durante el proceso de evaluacin, el cual todava no ha concludo, se ha podido detectar
varios problemas relacionados a la documentacin que en la facultad se realizan. Sin
embargo, los resultados profesionales de los egresados han sido satisfactorios, pero es
necesario realizar un seguimiento contnuo de las actividades profesionales de los
egresados.

BIBLIOGRAFA

LETELIER, Mario. Calidad y Pertinencia de la Educacin en Ingeniera: Un

enfoque evolutivo. Ed. Eduardo Martinez. Caracas 1997.

VON LINSINGEN, Irlan y otros. Formacin del Ingeniero (Portugus). Ed.

DA UFSC. Florianpolis 1999.

BAZZO, Walter Antonio y otros. Educacin Tecnolgica. Ed. DA UFSC.

Florianpolis 2000.

CONSORCIO DE UNIVERSIDADES. La Universidad que el Per necesita.

Ed. Foro Educativo. Lima 2001

362

Anexo 1:

MODELO DE UN INDICADOR DE CALIDAD DEL FACTOR PLAN DE

ESTUDIOS.
INSTITUCIN

CRE-Columbus

CDIGO

SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LAS ENSEANZAS DE

INGENIERA SECAI

FACTOR

INDICADOR

CDIGO

PLAN DE ESTUDIOS
(P. Elaboracin)

Participacin de los agentes externos

11001
relacionados con la Carrera

DESCRIPCIN DEL INDICADOR

Con este indicador se pretende:
Valorar en que medida se involucraron en la definicin del plan de estudios de la carrera personas
representativas de organizaciones vinculadas directamente con el rea disciplinaria o campo del
profesional que se intenta formar: egresados, empleadores, docentes de otras instituciones o expertos
de reconocido prestigio.
Se pretende valorar, as mismo, el tipo de participacin en la definicin de los objetivos y contenidos
del plan: meramente consultiva, en ciertas decisiones a lo largo del proceso, etc.

CRITERIOS ORIENTATIVOS PARA LA EVALUACIN DEL INDICADOR

Se considera que existen CONDICIONES POSITIVAS a los efectos de la evaluacin del
indicador cuando:

Participaron directa o indirectamente en la elaboracin del Plan grupos de personas vinculadas a:

Centros de egresados del rea.
Empleadores del rea pblica
Empleadores del rea privada.
Docentes o acadmicos de reconocido prestigio de otras instituciones.

A travs de sus aportaciones se pretendi lograr una buena adaptacin del P.E. a las
necesidades del entorno al que sirve el centro.

Se considera que existen CONDICIONES NEGATIVAS cuando:

No se efecto consulta directa o indirecta a instituciones o personas de relevancia en relacin el

campo del profesional a formar, ajenos a la institucin.

Los mtodos de trabajo seguidos no fueron los adecuados para evitar influencias endgenas
injustificadas.

363

INFORMACIN UTILIZADA

FUENTE

Titulo de los documentos:

Procedencia de
documentos:

DOCUMENTO
los Anexo n:

Informacin Institucional: Documentos 1.1.1 y 1.1.2

Documento informativo del proceso de elaboracin

del actual Plan de Estudios

Relaciones de agentes externos a la institucin que

participaron en la elaboracin del plan de estudios
y tipo de participacin.

Encuestas de opinin de directivos,

graduados.

profesores y

VALORACIN DEL INDICADOR

Los elementos representados por el indicador contribuyeron aparentemente a elaborar un Plan de
Estudios de calidad:
ESCALA DE VALORACIN
Muy alta: 5

Alta: 4

Media: 3

VALOR ASIGNADO AL INDICADOR

Baja: 2

Muy Baja: 1

Sin calificacin por falta de datos u otras razones: 0

364

Anexo 2.

MODELO DE UN INDICADOR DE CALIDAD DEL FACTOR

CONDICIONES DE INGRESO DE LOS ESTUDIANTES.

INSTITUCIN
CRE-Columbus

SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LAS ENSEANZAS DE

INGENIERA SECAI

FACTOR
CONDICIONES
ESTUDIANTIL

CDIGO

INDICADOR
DE

INGRESO

CDIGO

Conocimientos previos en reas bsicas. 20001

DESCRIPCIN DEL INDICADOR

Con este indicador se pretende:
Reconocer la importancia de que se diagnostique en el seno de la institucin el nivel y calidad de los
conocimientos que los estudiantes traen de la enseanza secundaria, especialmente los relacionados
con reas bsicas para acceder a los programas de formacin previstos y, en su caso, programar
acciones propeduticas que tiendan a adecuar sus conocimientos a los requerimientos de la carrera, o
tenerlos en cuenta en el desarrollo de los programas de asignaturas de primeros cursos de manera
que se garantice un adecuado progreso de los estudiantes.
CRITERIOS ORIENTATIVOS PARA LA EVALUACIN DEL INDICADOR
Se considera que existen CONDICIONES POSITIVAS a los efectos de la evaluacin del
indicador cuando:

Se cuenta con una adecuada informacin acerca del nivel o calidad de los conocimientos que
realmente poseen los estudiantes que postulan o son aceptados en las carreras, en aquellos
campos de conocimiento que se consideran fundamentales para cursar las enseanzas
programadas en los primeros aos.

Esta informacin es utilizada al programar y desarrollar las materias iniciales de la carrera o

programas de nivelacin y refuerzo.

Los conocimientos con los que los estudiantes se enfrentan a las materias bsicas son, en
general suficientes para facilitar su superacin.

Se considera que existen CONDICIONES NEGATIVAS cuando:

Se desconoce el nivel o calidad de los conocimientos de los estudiantes que postulan o son
aceptados en las carreras en las reas de conocimiento que sirven de base para iniciar sus
enseanzas o, considerando inadecuado dicho nivel, no se tiene en cuenta en la estrategia
formativa del centro.

El nivel de conocimientos con el que los estudiantes acceden a las enseanzas bsicas est
condicionado claramente la calidad de la formacin.

Los mtodos de trabajo seguidos no fueron los adecuados para evitar influencias endgenas
injustificadas.

365

INFORMACIN UTILIZADA

FUENTE

Titulo de los documentos:

Procedencia
documentos:

Informacin Institucional: Documentos 2.1

DOCUMENTO
de

los Anexo n:

Requisitos de ingreso que tienen por

finalidad
asegurar
niveles
de
conocimiento y capacidades de los
estudiantes.
Tipo y contenido de pruebas de diagnosis
realizada (en su caso)
Nivel de conocimientos de los estudiantes
en diversas reas bsicas para la carrera
en el momento del acceso (resultados de
evaluaciones realizadas por el centro (en
su caso)
Calificaciones
de
la
enseanza
secundaria en reas fundamentales para
la ingeniera.

Encuestas de
profesores.

opinin

de

directivos

VALORACIN DEL INDICADOR

Los elementos representados por el indicador se manifiestan de la manera esperada si las condiciones
de acceso de los estudiantes se adecan a las exigencias de la carrera en un nivel:
ESCALA DE VALORACIN
Muy alta: 5

Alta: 4

Media: 3

VALOR ASIGNADO AL INDICADOR

Baja: 2

Muy Baja: 1

Sin calificacin por falta de datos u otras razones: 0

366

Anexo 3.

MODELO DE UN INDICADOR DEL FACTOR PROCESO DE

ENSEANZA.
CDIGO

INSTITUCIN
CRE-Columbus

SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LAS ENSEANZAS DE

INGENIERA SECAI

FACTOR

INDICADOR

PROCESO DE ENSEANZA
(Gestin Acadmica

Planificacin y coordinacin
actividades educativas.

CDIGO
de

las

31001

DESCRIPCIN DEL INDICADOR

Con este indicador se pretende:
Reconocer la necesidad de que exista al interior de la institucin una adecuada programacin de
todas las actividades acadmicas, calendario de ejecucin, previsin detallada de uso de instalaciones
y otros recursos, etc.
Se valorar la previsin de mecanismos y actividades de coordinacin para el correcto
desenvolvimiento del programa previsto.
CRITERIOS ORIENTATIVOS PARA LA EVALUACIN DEL INDICADOR
Se considera que existen CONDICIONES POSITIVAS a los efectos de la evaluacin del
indicador cuando:

Se comprueba una adecuada planificacin y programacin de las actividades, recayendo las

responsabilidades de las mismas en miembros del equipo directivo de la carrera.

Todos los procesos estn debidamente documentados, asegurndose cauces de comunicacin

eficaces entre los responsables de actividades.

Se considera que existen CONDICIONES NEGATIVAS cuando:

Se comprueba improvisacin de actividades y desconocimiento de quienes las dirigen.

Los responsables de las actividades no son puntualmente informados de los planes y acciones de
coordinacin que les afectan.

367

INFORMACIN UTILIZADA

FUENTE

Titulo de los documentos:

Procedencia
documentos:

DOCUMENTO
de

los Anexo n:

Informacin Institucional: Documentos 3.1.1

Cronograma
de
programacin
de
actividades
anuales,
semestrales,
cuatrimestrales, mensuales de la carrera.
Calendario de clases.
Calendario de exmenes.
Calendario de seminarios.
Asignacin de aulas
actividades
Funciones
directivo.

a clases y otras

administrativas

del

equipo

Encuestas de opinin de directivos,

profesores y PAS, alumnos y graduados.

VALORACIN DEL INDICADOR

Los elementos representados por el indicador se manifiestan de la manera esperada en un proceso,
de enseanza de ingeniera, de calidad:
ESCALA DE VALORACIN
Muy alta: 5

Alta: 4

Media: 3

VALOR ASIGNADO AL INDICADOR

Baja: 2

Muy Baja: 1

Sin calificacin por falta de datos u otras razones: 0

368

Anexo 4.

MODELO DE UN INDICADOR DEL FACTOR RESULTADOS

INMEDIATOS.

INSTITUCIN
CRE-Columbus

CDIGO

SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LAS ENSEANZAS DE

INGENIERA SECAI

FACTOR

INDICADOR

CDIGO

RESULTADOS INMEDIATOS

Nivel de logro de los objetivos previstos

40001

DESCRIPCIN DEL INDICADOR

Con este indicador se pretende:
Valorar el xito de los estudiantes que se gradan a travs de un adecuado nivel de logro de los
objetivos previstos en el plan de estudios, lo que permite ratificar el realismo de los objetivos generales
de la carrera y los objetivos especficos de las asignaturas contempladas en dicho plan.
Se pretende verificar en que medida lo que saben y saben hacer los alumnos al finalizar el proceso
formativo se corresponde con la formacin prevista en el plan de estudios.
CRITERIOS ORIENTATIVOS PARA LA EVALUACIN DEL INDICADOR
Se considera que existen CONDICIONES POSITIVAS a los efectos de la evaluacin del
indicador cuando:

Los estudiantes que se gradan demuestren, en promedio, haber logrado exitosamente los
objetivos generales del programa (perfil) y los objetivos especficos de las asignaturas del plan de
estudios.

Se considera que existen CONDICIONES NEGATIVAS cuando:

Los estudiantes que se gradan demuestran no haber alcanzado los objetivos generales ni los
objetivos especficos del programa.

La institucin no cuenta con un sistema capaz de evaluar el nivel del logro de los objetivos
previstos.

369

INFORMACIN UTILIZADA

FUENTE

Titulo de los documentos:

Procedencia
documentos:

DOCUMENTO
de

los Anexo n:

Informacin Institucional: Documentos 4.1

Estadsticas resultados y esfuerzos
(calificaciones medias y nmero de
exmenes necesario para superar las
asignaturas)

Encuestas de opinin
profesores y graduados.

de

directivos,

VALORACIN DEL INDICADOR

Los elementos representados por el indicador se manifiesta en la institucin de la manera esperada si
la calidad del proceso, medido por sus resultados, es:
ESCALA DE VALORACIN
Muy alta: 5

Alta: 4

Media: 3

VALOR ASIGNADO AL INDICADOR

Baja: 2

Muy Baja: 1

Sin calificacin por falta de datos u otras razones: 0

370

Anexo 5.

MODELO DE UN INDICADOR DEL FACTOR INTEGRACIN DE LOS

GRADUADOS.

INSTITUCIN
CRE-Columbus

CDIGO

SISTEMA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LAS ENSEANZAS DE

INGENIERA SECAI

FACTOR

INDICADOR

CDIGO

INTEGRACIN

Tiempo de logro de su primer trabajo y

50001
tasas de desocupacin

DESCRIPCIN DEL INDICADOR

Con este indicador se pretende:
Valorar la importancia de que los graduados puedan en un tiempo relativamente pruedente
incorporarse a la oferta de puestos de trabajo en el mercado ocupacional.
Reconocer la importancia de que la institucin o el programa tengan informacin actualizada acerca de
los graduados que no logran incorporarse a trabajos en su rea de formacin y que se encuentran
actualmente cesantes, valorando la posible incidencia en este hecho indeseado de una adecuada
orientacin del plan de estudios o baja calidad del proceso de formacin.
CRITERIOS ORIENTATIVOS PARA LA EVALUACIN DEL INDICADOR
Se considera que existen CONDICIONES POSITIVAS a los efectos de la evaluacin del
indicador cuando:

Los tiempos de incorporacin al trabajo son relativamente breves, producto de la seleccin de

graduados en la oferta profesional existente. Esta circunstancia indicar una buena valoracin de
los empleadores hacia los egresados y buena orientacin del plan de estudios en funcin de
necesidades sociales.

Se considera que existen CONDICIONES NEGATIVAS cuando:

Los tiempos de incorporacin resultan demasiado largos, producto de la dificultad de los

graduados para acceder a los puestos de trabajo en la oferta profesional actual, tanto en el
entorno prximo del centro como en otros mercados de trabajo.

Se tendr en cuenta, al evaluar este indicador, las condiciones laborales del pas o contexto que
corresponda.

371

INFORMACIN UTILIZADA

FUENTE

Titulo de los documentos:

Procedencia
documentos:

DOCUMENTO
de

los Anexo n:

Informacin Institucional: Documentos 5.1

Estudios de seguimiento de insercin
laboral de los egresados: Valores medios
de tiempos requeridos hasta consecucin
del primer empleo, % de empleados,
subempleados y desempleados al
transcurrir tres aos desde la finalizacin
de los estudios.
Estudios de demanda de egresados del
centro por parte de los empleadores.

Encuestas de opinin de graduados.

VALORACIN DEL INDICADOR

Los elementos representados por el indicador se manifiestan en la institucin de la manera esperada
si la facilidad para alcanzar la integracin en el sector productivo es:
ESCALA DE VALORACIN
Muy alta: 5

Alta: 4

Media: 3

VALOR ASIGNADO AL INDICADOR

Baja: 2

Muy Baja: 1

Sin calificacin por falta de datos u otras razones: 0

372

17.

ACREDITACIN DE LAS FACULTADES DE MEDICINA EN EL

PER.
IMPLEMENTACIN
Y
RECOPILACIN
DE
INFORMACIN PARA EL CUMPLIMIENTO DE INDICADORES
Y ESTNDARES REQUERIDOS
Dr. Manuel Rodrguez Castro*

Director de la Direccin Universitaria de Evaluacin y Acreditacin de la Universidad

Peruana Cayetano Heredia, Lima, Per

373

I.

INTRODUCCION

En las ltimas dcadas, la enseanza superior ha sufrido una serie de

transformaciones debido al creciente nmero de postulantes y a los desafos
provenientes del escenario mundial. La globalizacin econmica, la importante
funcin del conocimiento que va desde su continuo crecimiento hasta su rpida
obsolecencia, el desarrollo tecnolgico, la revolucin de la comunicacin e
informacin entre otros, han creado nuevos retos que las universidades tienen el
deber ineludible de afrontarlos.
El fenmeno del crecimiento tanto en oferta como en demanda se ha producido en
todas latitudes y en la regin, junto a otros factores a considerar, han
desembocado en una explosin demogrfica del nmero de universidades que
brindan una oferta educativa que no necesariamente est ligada a temas de
calidad o excelencia acadmica.
En el Per, desde la fundacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
en 1551 hasta 1960, se contaba con diez universidades (nueve estatales y una
privada; cuatro en Lima y seis en provincias) calculndose un aproximado de
30,000 alumnos matriculados.
En el ao 2000, se registraban 74 universidades de las cuales 21 (30%) fueron
fundadas en la ltima dcada, aumentando en diez veces la poblacin estudiantil
alcanzando la cifra de 322,000 estudiantes con matrcula vigente.
En el campo de la Medicina, en los ltimos diez aos se ha producido igualmente
un notable incremento en el nmero de facultades o escuelas. En la actualidad
existen 28 de las cuales14, es decir el 12%, han sido creadas en la ltima dcada
y slo seis 22%) entre los aos de 1980 y 1990. Adicionalmente, cabe mencionar
que diez de ellas, vale decir el 37%, fueron creadas entre los aos 1995 y de
1999. Paralelamente el nmero de estudiantes matriculados en las facultades y
escuelas de medicina tambin han venido creciendo 15% en promedio entre los
aos de 1997 y 1998. Para explicar dicho crecimiento no solo hay que considerar
el
nmero
de
aumento
de
instituciones
sino

374

tambin el nmero de vacantes. Como se menciono previamente, en la mayora

de casos pudiera haber afectado los niveles o estndares de calidad en la
formacin que se imparte.

Fundacin de Universidades en el Per

80
70
60
50
40
30
20
10
0

45
24
10
1

10

0
4

1551-1900

1901-1950

1951-1960

21

25

28

29

1961-1970

1971-1980

1981-1990

1991-2000

Publicas

Privadas

La Asamblea Nacional de Rectores (ANR) es el rgano regulador de las

universidades peruanas y la institucin que autoriza el funcionamiento de las
nuevas universidades a travs del Consejo Nacional de Funcionamiento de
Universidades (CONAFU). Esta tiene como funcin la evaluacin y verificacin de
la informacin presentada por la institucin para su aprobacin y por ende la
licencia para su funcionamiento. Si bien la ANR debe fiscalizar a las nuevas
universidades, an no parece contar con los mecanismos eficientes que permitan
regular la formacin de pregrado y menos an la formacin de postgrados. Se
crean universidades con facultades para las cuales no necesariamente se cuenta
con los requisitos que permitan brindar una educacin superior de calidad. Muchas
no tienen profesores con formacin adecuada, ni biblioteca o infraestructura
apropiadas.
II.
COMISION DE ACREDITACION DE FACULTADES DE MEDICINA
(CAFME)

375

Ante este crecimiento inusitado y descontrolado bajo el marco legal peruano que
consagra a la autonoma universitaria como una de sus principales caractersticas,
se ha visto necesario tomar algunas medidas con el objetivo de asegurar que las
facultades existentes cuenten con los recursos apropiados para la adecuada
formacin de los futuros mdicos del pas.
Por iniciativa del Colegio Mdico del Per, sumado a los esfuerzos de la
Asociacin Peruana de Facultades de Medicina (ASPEFAM), y algunas instancias
universitarias y cientficas, es que el Congreso de la Repblica promulg en Julio
de 1999 la Ley 27154 que institucionaliza la Acreditacin de Facultades o
Escuelas de Medicina.
En dicha Ley se prohiba la creacin de nuevas facultades hasta que las
existentes, autnomas o en proceso de autorizacin de funcionamiento, cumplan
con el proceso de acreditacin para lo cual tambin se dio origen a la Comisin de
Acreditacin de Facultades de Medicina (CAFME), cuya funcin principal era
establecer los estndares mnimos de acreditacin as como la administracin del
proceso, su supervisin y evaluacin permanente.
Se asume as a la acreditacin como un proceso obligatorio que se efecta
peridicamente cada 5 aos y que consiste en evaluar si la formacin que se
imparte satisface o no los estndares mnimos de calidad e idoneidad que sealan
las normas tcnicas correspondientes.
Si bien una de las principales causales de la promulgacin de esta Ley era el
aumento desmedido del nmero de facultades en el pas, tampoco deja de ser
cierto que la propuesta tambin se sustenta en la responsabilidad que tienen el
Estado y la sociedad de proteger la salud pblica, a partir de vigilar y mejorar la
formacin acadmica de los profesionales mdicos, que a su vez garanticen y
fortalezcan la confianza y seguridad ciudadana en las atenciones de salud que
recibe de ellos.

Igualmente el incremento de las denuncias por negligencia, impericia e

imprudencia en el ejercicio de la profesin as como recientes evaluaciones
sobre el desempeo de los profesionales que, en los ltimos aos, estn

376

egresando de las facultades y escuelas de medicina que existen en el pas,

confirman que el problema de base est en la calidad de la formacin que se
les imparte en los centros de enseanza superior.
La Ley que dio origen al CAFME establece la vinculacin directa con el Ministerio
de Salud a travs de su representante quien la preside, completndose la nmina
con representantes del Ministerio de Educacin, de la Asamblea Nacional de
Rectores, del Consejo Nacional para la Autorizacin de Funcionamiento de
Universidades (CONAFU) y del Colegio Mdico del Per.
Igualmente en el marco de la misma Ley, se dio un plazo mximo de ciento veinte
(120) das para elaborar una propuesta de Normas de Acreditacin de Facultades
de Medicina que podr a disposicin del Ministerio de Salud y Ministerio de
Educacin para su aprobacin. Esto se materializ con la publicacin en el Diario
Oficial del Reglamento de la Ley que institucionaliza la Acreditacin de Facultades
o Escuelas de Medicina.
Dada la responsabilidad de establecer los estndares mnimos, el CAFME se
aboc a elaborar dichos estndares y disear los mecanismos e instrumentos
requeridos para implementar, efectuar el seguimiento y evaluar el proceso de
acreditacin de las facultades y escuelas de medicina.
Estos estndares evalan los siguientes aspectos:
1. Organizacin Acadmica
2. Currculo
3. Proceso de Admisin de nuevos estudiantes
4. Plana Docente
5. Prevencin de riesgos de salud asociados a la prctica pre-profesional
6. Metodologa para la evaluacin y seguimiento del proceso de aprendizaje

377

7. Competencias adquiridas por estudiantes y graduandos

8. Organizacin Administrativa
9. Servicios Acadmicos complementarios
10. Infraestructura fsica y equipamiento
Cada uno de estos diez aspectos de los estndares mnimos sern evaluados a travs de
variables y sus correspondientes indicadores, principalmente de tipo cuantitativo, que
cuentan con sus respectivos valores y fuentes de verificacin. El instrumento final
cuenta con 62 variables y 143 indicadores.
Esta propuesta fue pre-publicada a travs de la pgina Web del Ministerio de Salud con
la finalidad de recibir las opiniones y recomendaciones de la comunidad cientfica y del
pblico interesado logrndose finalmente aprobarse en enero del 2001.

III.

DESARROLLO DEL PROCESO DE ACREDITACIN

En el reglamento propuesto por CAFME se defini el mbito de accin del proceso

de acreditacin involucrando a todas aquellas facultades o escuelas de Medicina
que hayan tenido promociones de egresados o no, independiente de si contaban
con autorizacin definitiva de funcionamiento.
El cronograma planteado estableci que durante el ao 2001 se programe visitas
tcnicas de verificacin al grupo de siete universidades que an no cuentan con
poblacin de egresados. De stas, slo dos tenan autorizacin provisional de
funcionamiento, el resto cuenta con la autorizacin definitiva.
En el ao 2002 se fij el 7 de Enero como fecha lmite para presentar la solicitud
de acreditacin para el resto de facultades. En el caso excepcional que alguna
universidad no cumpliera con este procedimiento, CAFME intervendra de oficio
para verificar si esta universidad cumple con los estndares mnimos de
acreditacin.

378

La informacin de las siete universidades sin egresados y que han recibido la

visita tcnica de verificacin se ha organizado teniendo en cuenta los estndares
mnimos cumplidos (EMC), los no cumplidos (EMNC) y los estndares en
imposibilidad material de cumplirlos (EIMC) considerados como aquellos que, por
haber impedimentos fsicos, fcticos o por eventos imprevistos, resulta imposible
de cumplir en todo en alguna de sus partes.
La proporcin de esta categorizacin se muestra en la siguiente tabla que resume
la informacin recogida hasta finales del ao pasado. Cabe mencionar que el
hecho de no haber cumplido determinados estndares no ha generado alguna
accin punitiva sino que plantea la determinacin de nuevos plazos, no menores
de seis meses para poder adecuarse al requerimiento solicitado.
TABLA N 1: Resultados de la Verificacin de las Universidades sin egresados

UNIVERSIDAD

ESTNDARES A
CUMPLIR

NO CUMPLIDOS

IMPOSIBILIDAD
MATERIAL

94

36 (38.3%)

54 (57.4%)

4 (4.3%)

95

68 (71.1%)

27 (28.4%)

0 (0.0%)

112

41 (36.6%)

66 (58.9%)

5 (4.5%)

91

45 (49.5%)

39 (42.9%)

7 (7.6%)

112

67 (59.8%)

35 (31.3%)

10 (8.9%)

90

43 (47.8%)

32 (35.6%)

15 (16.6%)

86

31 (36.0%)

37 (43.0%)

18 (21.0%)

TOTAL

680

331 (48.7%)

290 (42.6%)

59 (8.7%)

CUMPLIDOS

Al hacer un anlisis ms profundo se demuestra que existe un conjunto de

estndares mnimos de acreditacin que no se cumplen con mayor frecuencia:
Las siete universidades, cuyo informe de autoevaluacin se revis y recibieron
visita tcnica de verificacin, no cumplen con los siguientes estndares mnimos:
20.1 Control Anual para la deteccin de tuberculosis.
Seis universidades no cumplen con los siguientes estndares mnimos
7.1 Plazos para entrega de evaluaciones y constancias
7.2 Disponibilidad garantizada de slabo de cada curso
379

16.4 Porcentaje de profesores con grado de Maestro o Doctor

28.1 El estudiante y el graduando adquieren competencias morfolgicas y
fisiolgicas bsicas para una comprensin integral de las estructuras y
funcin del ser humano y de las bases fisiopatolgicas de las
enfermedades.
52.1 Nmero de ejemplares por estudiante de cada texto de consulta
obligada considerado en el slabo del curso correspondiente.
60.2 Stock de lminas de histologa y anatoma patolgica.
Cinco universidades no cumplen con los siguientes estndares mnimos:
2.1 Porcentaje del personal docente encargado de la Direccin Acadmica
que conocen sus responsabilidades
10.3 Porcentaje del total de crditos destinados a cursos de
ciencias sociales, humanidades y comunicacin que es del
7%.
10.5 Porcentaje del total de crditos destinados a l manejo
de paquetes informticos y del idioma ingls.
12.1 Revisin peridica de los slabos para mantenerlos o
modificarlos
13.2 Perfil del ingresante en el reglamento del proceso de
admisin
14.2 Evaluacin de la salud fsica y mental de los
ingresantes
46.1 Mecanismos y procedimientos de evaluacin de
acuerdo con criterios de igualdad en el nivel de exigencia.
46.2 Porcentaje de estudiantes que cumplen las reglas de
evaluacin estimado en un 90%.
46.3 Porcentaje de estudiantes con matrcula vigente
aprobados por curso, estimado en un mnimo de 50%
46.4 Porcentaje de estudiantes con matrcula vigente
aprobados por ao acadmico, estimado en un 80%.
41.7 Programa de tutoras y asesoras.
Considerando un proceso que se encuentra en fase de implementacin, an as llama la
atencin el alto numero de estndares no cumplidos por casi todas las universidades lo
que obliga a una reflexin y quizs reformulacin de las tareas emprendidas tanto a nivel

380

de CAFME como en las universidades evaluadas. Se espera que en un breve plazo, las
facultades puedan cumplir con estos estndares y alcanzar la certificacin respectiva.

IV.

LA ACREDITACIN DE LA FACULTAD DE MEDICINA ALBERTO

HURTADO

Teniendo 40 aos de fundada y con igual nmero de promociones de egresados,

la Facultad de Medicina Alberto Hurtado (FMAH) solicit ser evaluada en los
plazos previstos por el CAFME programndose la visita de los verificadores para
los primeros das de Marzo del ao en curso.
Previamente a lo largo del ao 2001, se llev acabo el proceso de recopilacin de
informacin que a decir de los miembros encargados de la Comisin de
Acreditacin de la Facultad, demand un arduo trabajo debido a que la
informacin se encontraba dispersa o simplemente muy difcil de obtenerla.
Se sealan a continuacin los principales rubros donde existieron particularmente
dificultades para recopilar la informacin:
En primer lugar los Acuerdos de Consejo de Facultad no se traducan en
resoluciones lo que originaba vacos legales de normatividad. Otra variable que no
se exiga regularmente era la ostentacin mnima del grado de Maestro para los
Jefes de departamentos y autoridades superiores (Decano, Director de Escuela,
etc.)
Con respecto al currculo, a raz del proceso de acreditacin se tuvo finalmente la
aprobacin del currculo de la facultad. Igualmente se agiliz el trmite para la
entrega de notas de los cursos en plazos mas exigentes.
En los estndares mnimos se plantea contar con un registro de asistencia de los
docentes que por las caractersticas del trabajo desempeado, es difcil de
implementar, sin embargo se pudo cumplir la meta estableciendo un control
paralelo al dictado de cada clase en un determinado curso.
Similarmente ocurri con el requisito de compra de libros y revistas a disposicin
de la biblioteca central. Cabe mencionar que esta accin irrog un importante

381

gasto adicional no presupuestado inicialmente pero que se cubri rpidamente

debido a la relevancia del mismo.
En el dictamen final se registra que la FMAH se encuentra en imposibilidad
material de cumplir con los siguientes ocho variables:

Criterios para la programacin del nmero de vacantes establecidas

Plan de actualizacin de Hardware y Software

Plan de mejoramiento de planta fsica

Mantenimiento de planta fsica

Plan de evacuacin

Nmero de carpetas/estudiante en aula

Plan de mantenimiento y reposicin de material de laboratorio

Plan para disposicin de deshechos contaminantes

Lo que implica que estas acciones se gestionan a nivel de Gobierno Central y

Administracin y no depende directamente de la FMAH por lo que se considera como
estndares observados porque no deben influir en el dictamen final.

A modo de referencia se presenta una estadstica incipiente de las Facultades con

promocin de egresados, que se encuentran en fase de verificacin
TABLA N 2: Resultados de la Verificacin de las Universidades CON egresados

UNIVERSIDAD

ESTNDARES A
CUMPLIR

143

V.

NO CUMPLIDOS

IMPOSIBILIDAD
MATERIAL

39

87

17

143

131

11

143

66

62

15

431

128

13

FMAH

143

135

CUMPLIDOS

REFLEXIONES FINALES

382

El verdadero rol de CAFME en el marco de un Sistema de Acreditacin de la Enseanza

Superior.
Cabe preguntarse en este momento si esta Comisin y su normativa se enmarca
en un sistema de acreditacin tal y cual esta plenamente establecido y reconocido
internacionalmente. La respuesta es que existen algunas coincidencias y tambin
diferencias tanto en su diseo, estructura como en sus aspectos operativos.
En relacin a su origen, se considera que un sistema de acreditacin (SA) debe
establecerse como un mecanismo genuino de verificacin de la calidad y la
excelencia acadmica y por lo tanto debe ser comn denominador en todas las
instituciones de educacin superior en el escenario global del mundo actual. El
CAFME nace como una respuesta al problema especfico generado en el
crecimiento indiscriminado del nmero de Facultades de Medicina especialmente
en la ltima dcada y no como parte de un sistema que promueva el mejoramiento
de las instituciones que conforman el sistema universitario nacional.
La Acreditacin tiene por objetivo fundamental garantizar a la sociedad que las
instituciones que hacen parte de l cumplen los ms altos requisitos de calidad y
que realizan sus propsitos y objetivos. El CAFME, en cambio, esta inscrito en el
marco de la inspeccin y vigilancia que debe realizar el Estado para asegurar que
los programas formadores de mdicos-cirujanos funcionen solo si cumplen ciertos
requisitos.
La Acreditacin por su naturaleza es esencialmente de carcter voluntaria, la
normatividad del CAFME la hace ineludiblemente obligatoria.
El no alcanzar la acreditacin no tiene efectos punitivos; el no cumplir con
los requisitos del CAFME supone que la institucin, si bien no sufrira el
cierre del programa se vera impedida de continuar admitiendo nuevos
estudiantes con las consecuencias acadmicas y presupuestales que esta
medida implica.
Uno de los requisitos bsicos para alcanzar la Acreditacin es que el programa
tenga promociones de egresados que sean susceptibles de evaluar. El CAFME

383

tiene mbito inclusive en aquellas facultades que an no tengan egresados ni

titulados.
Los estndares a los que alude un Sistema de Acreditacin basado en la calidad
estn orientados ms hacia aspectos cualitativos y se apoya en las definiciones
que incluyan los trminos debe y debiera. Los estndares propuestos por el
CAFME son ms de ndole cuantitativo y son de caractersticas inflexibles y
excluyentes.
Uno de las principales factores a evaluar durante el proceso de Acreditacin esta
representado por el llamado Proyecto Institucional que involucra a la misin y
visin de la entidad, la declaracin explcita de propsito y fines, metas y objetivos
generales y especficos as como los mecanismos de evaluacin de los propsitos
definidos. Este factor no esta considerado dentro del esquema del CAFME.
El Informe de Autoevaluacin es una piedra angular en el proceso de Acreditacin
mientras que las fuentes de verificacin de los datos requeridos por el CAFME
estn constituidos en su gran mayora por datos duros (informacin objetiva de
naturaleza documentaria).
La evaluacin externa es llevada a cabo por pares acadmicos de reconocido
prestigio y destacada labor acadmica y profesional. En el CAFME se han
capacitado a diversos profesionales bsicamente en la funcin de revisin de la
documentacin y verificacin del cumplimiento del valor del indicador.
La visita a una institucin sujeta a un proceso de Acreditacin tiene como objetivo
primordial validar el proceso de autoevaluacin realizado por la unidad teniendo
como patrn de evaluacin criterios previamente definidos y la misin y objetivos
de la propia Facultad de Medicina. El CAFME considera a la visita de verificacin
como una oportunidad para aclarar lo que no est suficientemente explicado en
los documentos.
Sin embargo es importante reconocer que el espritu de la ley que da origen al
CAFME tiene numerosos aspectos positivos. Se sealo previamente que uno de
sus principales objetivos es garantizar a la sociedad que el mdico-cirujano
egresado de una Facultad de Medicina cuente con las debidas competencias que

384

le permitan desempearse con acierto en su labor profesional. Estos requisitos

constituyen un avance innovador en lo que a materia de acreditacin se refiere ya
que usualmente este proceso esta referido al concepto de institucin y no como
una evaluacin individualizada de cada uno de sus egresados. Esta circunstancia
a su vez crea un gran desafo ya que no existe mayor experiencia previa en este
tema y muy poco soporte bibliogrfico al respecto. Inclusive en el mismo
reglamento del CAFME se propone en una forma no muy precisa que estas
competencias deben ser evaluadas a travs de mecanismos generados al interior
de cada Facultad.
Otro elemento a resaltar es el ordenamiento generado en las instituciones en lo
que se refiere a la recopilacin de la informacin lo cual ha promovido la
oficializacin de diversas actividades y procesos que no eran parte del
funcionamiento habitual de cada facultad.
Siendo el CAFME un sistema pionero en lo que materia de acreditacin
universitaria se refiere, su puesta en marcha ha generado toda una corriente de
inquietud no solo en las carreras afines sino en otras reas distintas a las de salud
promoviendo un estudio profundo del tema y la generacin de propuestas y
proyectos para institucionalizar la acreditacin en estas disciplinas.
Un punto dbil en el funcionamiento del CAFME lo constituye la parte econmica
ya que en la ley que la origin contemplaba como fuentes de ingresos a tres
rubros: la asignacin presupuestal proveniente tanto del sector de Salud como de
Educacin, los fondos provenientes de las entidades acreditables y la colaboracin
de los organismos internacionales de cooperacin. Sin embargo en la actualidad el
presupuesto del CAFME aparentemente solo se estara sustentando en el aporte
de las universidades sujetas a evaluacin lo que ha condicionado una situacin de
muy difcil manejo sobretodo a nivel de las universidades pblicas que cuentan
con recursos exiguos y afrontan serias dificultades econmicas.
Finalmente cabe resaltar que a pesar de las dificultades observadas, el CAFME
debe ser apoyado y promovido con algunas variantes en su perspectiva inicial, es
decir orientndolo ms a ser reconocido como un sistema de Certificacin de
Requisitos Mnimos a como un Sistema de Acreditacin de la Enseanza
Superior tal y cual es reconocido universalmente. El hecho de implementar un

385

sistema de Certificacin no exonera la necesidad de contar con un sistema de

Acreditacin de la calidad y excelencia acadmica.
VI. BIBLIOGRAFIA
Thorne C. Indicadores de calidad de la universidad a nivel internacional y el caso
peruano. Reunin Consorcio de Universidades y Foro Educativo. Lima, Octubre del
2000
Salmi J. Educacin Superior: Enfrentando los retos del siglo XXI en TechKnowLogia,

enero/febrero 2000.
Bello, M. Gestin de la Docencia Universitaria en la UPCH. Documento de trabajo.
Comisin para el Rediseo de la Normatividad y de los Procesos AcadmicosAdministrativos de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Abril, 2002
Ministerio de Salud. Ley, Normas de Ejecucin y Estndares Mnimos para la
Acreditacin de Facultades o Escuelas de Medicina. .Comisin para la Acreditacin de
Facultades de Medicina (CAFME). Enero 2001.
CAFME.: CAFME: Fortaleciendo el proceso de Acreditacin. Boletn CAFME Ao I
N1- Enero 2002.

386

18.

LA EVALUACIN DE LA INVESTIGACIN Y DE LA DIDCTICA

EN LA UNIVERSIDAD DE GNOVA
Clara Gandolfi*
Roberto Giacomini*
Eliana Tosoni*

Docentes de la Universidad de Gnova, Italia.

387

I.

INTRODUCCION

En los ltimos aos el tema de la calidad y su control ha tenido una relevancia

creciente, no solo en el mundo empresarial, sino tambin en la administracin
pblica y en especial en el mundo escolar y universitario.
Las razones que explican la mayor preocupacin por verificar los resultados
obtenidos son diversos. Entre ellos se pueden sealar:

La escasa eficacia de los mecanismos tradicionales de verificacin exantes, representados por los sistemas que preceden al reclutamiento del
personal y al nacimiento de nuevas instituciones;

Las preocupaciones sobre la calidad de la actividad docente y de

investigacin en el sistema universitario y sobre su productividad;

La necesidad de mantener elevados los estndares de un sistema formativo

que prepara los recursos humanos dentro de un contexto de grandes
cambios y de competencia internacional;

Los nuevos mecanismos de distribucin de los recursos previstos por las

normativas, que los vinculan a estndares y resultados;

El peso creciente de la autonoma de las universidades, que ser sostenida

y calificada a travs de un proceso de evaluacin y de autoevaluacin
permanente, a fin de evitar el exceso de desequilibrios en el territorio
nacional.

De ah que resulta importante hacer lo ms objetiva posible la evaluacin de la

calidad de oferta docente y, consecuentemente, la calidad de la docencia, la
investigacin cientfica, la actividad organizativa y la actividad asistencial, la
gestin administrativa y la relacin con el entorno.
En cuanto a Italia, en especial, se pueden sealar, principalmente dos
intervenciones fundamentales:

388

El Artculo 5 de la Ley 537 del 24 de diciembre de 1993 que prevee, entre

otras cosas, la creacin, en las universidades donde an no existen, de
ncleos de evaluacin interna con la tarea de verificar, mediante los anlisis
comparativos de costos y rendimiento, la correcta gestin de los recursos
pblicos, la productividad de la investigacin y de la docencia, como
tambin la imparcialidad y la buena gestin.

El Artculo 1 y 2 de la Ley 370 del 19 de octubre de 1999 segn los cuales

las universidades adoptan un sistema de evaluacin interna de la gestin,
de las actividades docentes y de investigacin, de las intervenciones de
apoyo estudiantil, verificando, mediante los anlisis comparativos de costos
y rendimientos, el uso correcto de los recursos pblicos, la productividad de
la investigacin y de la docencia, as como la imparcialidad y la gestin. Un
rgano colegiado regido por el estatuto de las universidades ejerce las
funciones de evaluacin.

A nivel local, la Universidad de Gnova ha previsto en el propio estatuto dos

artculos significativos:
Artculo 4: A fin de evaluar y sugerir modalidades de mejoramiento de la
interaccin de la Universidad con su entorno, econmico y social se instituye el
Observatorio de la actividad Universitaria que se describe un documento anual
que incluye evaluaciones y sugerencias; expresa su opinin al Senado Acadmico
respecto al plan de desarrollo polianual, formula opiniones y propuestas para el
mejoramiento de las interacciones culturales entre la Universidad y el contexto
territorial, econmico y social.
Artculo 8: La Universidad instituye el ncleo de evaluacin para evaluar la
eficiencia y la eficacia de las propias estructuras con la tarea de llevar a cabo una
evaluacin interna de la gestin administrativa, de las actividades docentes y de
investigacin, de las intervenciones de apoyo al derecho a estudiar. Adems se
verifican mediante un anlisis comparativo los costos y rendimientos, el uso
correcto de los recursos pblicos, la productividad de la investigacin y de la
docencia, as como la imparcialidad y la adecuada administracin.

389

La evaluacin de las actividades del cuerpo docente est incluida en una

estrategia ms amplia que las carreras debe realizar a nivel didctico y cientfico.
Estos deben permitir la coordinacin de propuestas elaboradas para dicho fin por
las facultades y por las reas cientfico-disciplinarias. Todo ello, en el contexto de
un plan tctico tanto temporal como relativo al uso de los recursos. De modo de
permitir la calificacin de la oferta y la generacin de algunos centros de
excelencia, a nivel nacional, tanto didcticos como cientficos.
II.

INVESTIGACIN

La Conferencia de los Rectores de las Universidades Italianas predispuso, a nivel

nacional en 1998, un mtodo para la evaluacin de las actividades de
investigacin de los departamentos universitarios en el mbito de los macrosectorres cientfico-disciplinarios de sus intereses prioritarios.
El mtodo comprende un conjunto de actividades desarrolladas en una estructura
universitaria la primera fase es la autoevaluacin, que concluye con un informe
redactado por la unidad acadmica interesada, segn un esquema predispuesto
por la CRUI. Una segunda fase comprende la visita in situ de un comit de pares
que, examinada la congruencia entre los contenidos de la relacin de
autoevaluacin y la realidad local, expresa un juicio crtico sobre la relacin misma
y sugiere eventuales disposiciones para mejorar las actividades de investigacin
de la unidad acadmica interesada. Los descriptores y los indicadores definidos
por la CRUI pretenden estimular la definicin cuantitativa de parmetros tiles
para efectuar los procedimientos de autoevaluacin por parte de cada unidad
acadmica.
La autoevaluacin implica una secuencia de actividades que se inicia con la
formulacin de los objetivos. Para ello se establece un rgano que formula los
objetivos, la forma en que se determinan y la relacin de las estructuras de
investigacin, con los objetivos de los aos anteriores y con los resultados
obtenidos. Asimismo con la distribucin de los recursos humanos, financieros e
instrumentales disponibles. La autoevaluacin continua con una segunda etapa en
la verificacin del proceso de desarrollo de la investigacin, la cual implica una
readecuacin de los objetivos a causa de imprevistos o de exigencias mayores en
relacin con los recursos disponibles. La autoevaluacin concluye con el anlisis y

390

la difusin de los resultados alcanzados, en relacin con los costos efectivos, la

congruencia en el uso de los recursos, la transferencia de los resultados a la
docencia y hacia el entorno socio-econmico, el impulso a programas de
actualizacin de los recursos humanos, financieros, instrumentales en relacin a
los deficits observados y, finalmente, con la reformulacin de los objetivos de
investigacin en base a los resultados obtenidos.
Adicionalmente la Universidad de Gnova instaur un procedimiento de
evaluacin que complementa las ventajas de la autoevaluacin y de la evaluacin
externa solicitando a los departamentos la realizacin de un informe de
autoevaluacin que comprende:

La eleccin de los componentes que el Departamento propone para el

procedimiento de evaluacin;

La eleccin de los productos de investigacin (en un nmero limitado,

cuatro en los ltimos cuatro aos) de cada uno de los componentes del
Departamento propone para la evaluacin;

La formulacin de propuestas referidas a la eleccin de los pares

evaluadores externos a los que ser confiado el procedimiento de
evaluacin.

El propsito de dicho proceso fue el de conocer la calidad de la investigacin

cientfica desarrollada en cada departamento y verificar la eficiencia de la gestin
para lograr los resultados. Se pretende evaluar la calidad de la investigacin de
cada departamento respecto a estndares de la comunidad cientfica nacional e
internacional. Se pretende, en otras palabras, comprobar si la calidad de los
componentes de cada departamento es inferior, igual o superior a la calidad
promedio de la investigacin realizada en mbito nacional e internacional.
El informe final de los evaluadores incluye una evaluacin de la calidad de la
investigacin de los acadmicos y del departamento en su conjunto, un juicio
sobre la eficacia del grupo departamental, la existencia de sinergas reales o
potenciales entre las distintas reas del departamento, la capacidad de conseguir
fondos para la investigacin, la distribucin de las actividades de investigacin de
391

base o aplicada y las actividades de asesora y, finalmente, el equilibrio en la

distribucin de los recursos.
Recientemente a nivel nacional, el Ministerio de la Instruccin, de la
Universidad y de la Investigacin dio inicio a un primer, experimento de
evaluacin de la actividad de investigacin con el fin de distribur recursos
y/o incentivos a las universidades, con las siguientes caractersticas:

Cobertura del espectro completo de las disciplinas de investigacin en el

mbito universitario;

Referencia a experiencias de competitividad en la asignacin de los fondos

que interesaran a todos los acadmicos;

Individualizacin de indicadores que

comparativas en mbitos homogneos;

Introduccin de un incentivo limitado para las universidades ms activas.

permitan

las

evaluaciones

No habiendo an indicadores cualitativos especficos disponibles el Ministerio

tom como fuente la base de datos de la convocatoria a los Proyectos de
Relevancia Nacional en cuanto:

Se trata de convocatorias abiertas y por lo tanto no sujetas a limitaciones

temticas;

El acceso est abierto a los grupos universitarios sin restricciones;

La participacin est organizada en el mbito de 14 reas disciplinarias, a

las cuales se reserva anualmente una cuota mnima garantizada de 3 %
de los recursos financieros disponibles;

Las informaciones disponibles abarcan cuatro aos (1997-2000), un

periodo bastante largo para permitir una evaluacin del comportamiento de
acadmicos no influenciada por factores contingentes;

392

La asignacin de los fondos se realiza en manera competitiva en base a

las evaluaciones cualitativas expresadas por revisores expertos en las
disciplinas especficas;

El control de la participacin de los sujetos y de su compromiso en los

diversos programas.

Se agrega a sto el hecho que, tratndose de programas co-financiados en un 30

% es posible disponer de informacin sobre los recursos que las universidades
dedican a la investigacin de base.
De este modo fueron individualizados dos indicadores referidos, a las reas
disciplinarias:

El indicador de xito-participacin que indica, relativamente a cada

universidad, cuantos docentes de la institucin fueron financiados, es decir
tuvieron xito en adquisicin de fondos en el mbito de programas de la
propia rea, en relacin a aquellos, pertenecientes a la misma rea, con
derecho a participar a la convocatoria;

El indicador de retorno financiero relativo a un rea disciplinaria, que

representa la relacin entre el financiamiento total concedido por el
Ministerio a la Universidad en el cuatrienio 1997-2000 para los programas
del rea seleccionado y el costo total de las investigaciones realizadas,
segn lo declarado, incluyendo los gastos de personal calculados en base a
los docentes efectivamente involucrados.

Mientras el primer indicador representa una medida del compromiso de los

docentes de la universidad pertenecientes al rea disciplinaria en las
investigaciones aprobadas, el segundo toma en cuenta los costos de los
programas realizados y pone en evidencia a las universidades que muestran una
mayor habilidad en la adquisicin de recursos.
Existe un efecto de compensacin entre los dos ndices. En el primer caso, la
situacin ptima es aquella en la que se tiene xito y una mayor participacin de
los docentes-investigadores en los proyectos efectuados. El uso exclusivo de este
393

indicador podra mostrar como ptimas situaciones en las cuales unos pocos
investigadores se beneficiaron, ya sea por motivos de solidaridad acadmica o
para no romper grupos consolidados.
El segundo indicador es alto para aquellos programas de investigacin que, junto
a la programacin de los objetivos cientficos, presentan adems una
programacin financiera adecuada, evitando as costos intiles, especialmente en
lo que respecta al personal que representa el costo ms elevado.
Los dos ndices propuestos pueden ser tiles para evidenciar algunos aspectos de
la investigacin tales como:

La posibilidad de tener un listado del personal activo en el mbito de la

investigacin de base. No todo el personal docente est comprometido en
el mismo modo en la investigacin de base. A parte del personal clnico,
comprometido en actividad de asistencia, existe el caso de docentes que
desarrollan investigaciones a pedido o actividades de asesoramiento para
entidades externas, o que estn involucrados en actividades organizativas.
La poca participacin en la convocatoria en este caso refleja la limitada
disponibilidad de dichas personas.

Una evaluacin precisa de los recursos que la unidad destina a la

investigacin. Esto vale en modo particular para los recursos humanos, que
constituyen el mayor costo de investigacin. Bajo este aspecto, el ndice de
retorno financiero puede constituir un elemento til para evaluar el esfuerzo
real que la sede cumple para promover la investigacin de base.

Una idea, si bien aproximada, de donde se ubica la universidad en la escala

nacional.

Una vez finalizado el anlisis de los indicadores se compararon los valores de los
dos ndices para cada rea entre todas las universidades en las cuales exista el
rea y se evalu el valor promedio entre aquellos asumidos por cada uno de los
dos ndices en las distintas instituciones.
De este modo se incentiva a las universidades que presentan reas cuyos
indicadores son ambos mayores de los valores promedios. El experimento podr
394

repetirse cada ao tomando como referencia el resultado de las convocatorias

relativas a los cuatro aos precedentes. Los incentivos no se consideran por lo
tanto asegurados dado que la evaluacin se realiza anualmente en base a los
datos actualizados.
III.

DOCENCIA

En lo que se refiere a la evaluacin de la actividad docente la Universidad de

Gnova
est
desarrollando
acciones
como:
la
adecuacin
de
descriptores/indicadores predispuestos por los rganos nacionales competentes;
la evaluacin interna, es decir efectuada por los rganos acadmicos en base al
clculo de la carga de trabajo del personal docente; y la evaluacin efectuada por
los estudiantes que se realiza a travs de cuestionarios preparados para tal fin.
Respecto al primer punto, se puede sealar que la Conferencia de Rectores de las
Universidades Italianas, y luego el Comit Nacional para la Evaluacin del Sistema
Universitario disearon algunos descriptores/indicadores para evaluar la calidad
de la docencia, y para efectuar comparaciones entre las distintas unidades.
Adems para redistribuir los recursos.
La evaluacin interna se basa en un documento preparado por una Comisin adhoc y aprobado por el Senado Acadmico y el Consejo de Administracin, en el
cual se propone calcular la carga de trabajo del personal docente a fin de alcanzar
principalmente cinco objetivos:

Determinar el organigrama ideal referido al proyecto de oferta docencia y

cientfica aprobada por la Universidad.

Determinar las carencias/excesos del rgano respectivo y permitir una

poltica de re-equilibrio;

Distribur los otros recursos (financiamientos para proyectos docentes,

investigadores a contrata, financiamientos para la investigacin) con una
programacin adecuada de los fondos a asignar para cada uno de los
componentes;

395

Determinar ndices de eficiencia a travs de su re-elaboracin. De este

modo es posible calcular, por ejemplo, el costo por estudiante y evaluar las
causas de un eventual alejamiento de los indicadores ministeriales sobre
los cuales se calcula la cuota de re-equilibrio de cada universidad.

Permitir la comparacin entre los datos estndares y los datos efectivos,

entre los que se debera hacer y lo que efectivamente se hace. A fin de
permitir la work evaluation de la Comisin Mixta para lo cual se elabor
una ficha de autocertificacin que reporta los indicadores docentes y
cientficos relativos a cada acadmico, para poder completar la ficha
relativa a los sectores cientfico-disciplinarios individuales.

Es necesario recordar que existen muchos mtodos diversos, tambin ms

sofisticados, para calcular la eficiencia, reducibles a tres grandes categoras:

Sistemas de indicadores;

Evaluacin economtrica de la funcin de produccin y/o de costo donde la

determinacin de un comportamiento medio est calculado sobre muestras
suficientemente grandes y teniendo en cuenta los elementos
probabilsticos;

Evaluacin no paramtrica de la funcin de produccin y/o de costo donde

se trata la excelencia y se evala cuanto cada uno se distancia del valor
mximo.

Estos mtodos crean necesariamente una clasificacin a travs de puntajes de

eficiencia, dado que cada unidad operativa se evala con referencia a las otras.
Dichos mtodos miden por lo tanto una eficiencia relativa. Las cargas de trabajo,
en cambio, dan en algn modo una evaluacin de la eficiencia absoluta.
stos, adems, requieren la definicin previa del objetivo de la unidad acadmica
que se est evaluando: la eleccin de los datos histricos utilizados y de los pesos
atribudos a stos lo que permiten una modulacin del objetivo.

396

La evaluacin por parte de los estudiantes se basa, en cambio, en la distribucin,

para cada carrera en las distintas facultades, de un cuestionario elaborado por la
Comisin Paritoria de la Universidad. Dicho cuestionario comprende 30 preguntas
subdivididas en cinco secciones relativas a: aspectos generales sobre el
estudiante, el Curso, la Docencia, el Docente, la Facultad.
Este ltimo procedimiento incorpor un aspecto fundamental de la Ley 370/99 que
prevee, entre otras cosas, que los ncleos de evaluacin soliciten peridicamente,
manteniendo el anonimato, las opiniones de los estudiantes sobre las actividades
docentes y preparen un informe antes del 30 de abril de cada ao, al Ministerio y
al Comit Nacional para la Evaluacin del Sistema Universitario.
Las universidades que no cumplan dicha Ley no tendrn derecho a los incentivos
previstos en el fondo para el financiamiento ordinario.
La Universidad de Gnova adhiri adems al Proyecto Campus One, predispuesto
por la Conferencia de Rectores de las Universidades Italianas, cuyos objetivos
son:
-

Adecuar la oferta docente de la Universidad a la reforma sobre la

autonoma docente, a travs de currculos que correspondan a las
exigencias del mercado de trabajo, que entreguen las competencias
requeridas por el entorno, las capacidades innovadoras y que adems
tenga la flexibilidad propia de la formacin ligada a las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, en la ptica de la nueva economa y de
los servicios de red.

Definir las metodologas y el desarrollo de acciones de orientacin pre,

intra, y post universitarias, en particular, referidas a las actividades de
pasantas externas y desarrollo de servicios de tutorado adecuados;

Adoptar en las carreras de pregrado una metodologa de evaluacin de la

calidad de los procesos y del resultado de la formacin. A travs de la
evaluacin de los objetivos educacionales, del sistema organizativo, de los
recursos para la docencia, de las metodologas y de evaluacin del
aprendizaje. Todo ello debe ser coherente con el proceso de evaluacin de

397

las carreras, incluyendo la autoevaluacin, la evaluacin externa, la

acreditacin y el mejoramiento.
-

Mantener una relacin continua y sistemtica con el mundo laboral. En

especial, proceder al re-exmen de las exigencias formativas de las partes
interesadas y a la consecuente actualizacin y/o adecuacin de la oferta
formativa de la Universidad tanto en los trminos de las carreras como de
sus planes y programas de estudio.

Dicho proyecto se propone involucrar todas las reas culturales de la Universidad

en los procesos descriptos anteriormente. Por este motivo, en la individualizacin
de las carreras a proponer para la participacin al proyecto se privilegi la eleccin
de aquellas pertenecientes a reas culturales diferentes. El proyecto involucra
todos las carreras y las actividades a nivel de sistema, con el fin de favorecer un
crecimiento conjunto de la unidad en la implementacin de la reforma sobre la
autonoma docente y la adopcin de instrumentos y comportamientos coherentes
con las prospectivas de autonoma. En esta ptica las acciones a nivel de carrera
priorizaron las actividades estrechamente ligadas a las acciones a nivel de la
Universidad.
Entre las actividades a nivel del sistema universitario se encuentran las de
ubicacin de los graduados en el mundo laboral y de satisfaccin de la clientela
(de los graduados y de los empleadores) as como las de autoevaluacin de las
carreras de pregrado. En lo que se refiere a la primera, se trata de la recoleccin y
anlisis sistemtico de los datos sobre la ubicacin de los graduados en el mundo
laboral en los primeros tres aos del egreso, la congruencia de la actividad laboral
con el ttulo, del nivel de satisfaccin de los graduados y de los empleadores a
travs de

La definicin y puesta a punto de las metodologas y modalidades de

indagacin (entrevistas, va red, a travs de cuestionarios manuscritos,
forum), eventualmente, particularizadas para satisfacer exigencias
especficas de las distintas reas de la universidad

La recoleccin, anlisis y divulgacin peridica (anual) de los datos; a fin de

obtener indicaciones tiles para mejorar la docencia.

398

Al respecto se sabe que algunas facultades estn constituyendo oficinas que

tendrn la tarea de evaluar en las empresas la calidad de los graduados, utilizando
cuestionarios adecuados.
Se pretende en un trienio que todas las carreras de pregrado de la Universidad se
autoevalen con el fin de mejorar la docencia, tratando que la autoevaluacin sea
peridica (anual). Las fases de esta actividad incluyen:

IV.

La elaboracin de un modelo general de autoevaluacin de las carreras,

con la posibilidad de considerar eventuales especificidades, compatible con
el modelo que ser propuesto a nivel nacional. El modelo ser predispuesto
para ser compatible con el procedimiento de evaluacin de las carreras que
contempla la autoevaluacin, la evaluacin externa y la acreditacin.

Preparacin del material para la formacin de los autoevaluadores;

Experimentacin del modelo sobre un nmero limitado de carreras de

pregrado, pero representativos de las diversas tipologas presentes en la
Universidad, y de todos modos sobre carreras de pregrado que se
insertarn en el proyecto;

Revisin del modelo en base a los resultados de la experimentacin;

Autoevaluacin de todas las carreras de pregrado de la Universidad.

CONCLUSIONES

La Universidad de Gnova entr decididamente en la ptica de la evaluacin

y est, como ya se ha dicho, predisponiendo algunas acciones al respecto.
En lo que se refiere a los resultados de dichas acciones se cree necesario
sealar que la gestin administrativa es fcilmente evaluable. En efecto, por
ejemplo, gracias al uso de descriptores/indicadores apropiados la
Universidad de Gnova puede evaluar carencias, exigencias y demandas de
las varias estructuras y distribuir entre ellas los recursos. En lo que respecta
en cambio a la docencia y la investigacin, resulta por dems difcil evaluar,

399

por ejemplo, la competitividad de los estudiantes inscriptos en el la

Universidad de Gnova comparados a los otros estudiantes a nivel nacional
e internacional, y resulta del mismo modo difcil evaluar en manera absoluta
el nivel de la produccin cientfica de cada docente.

400

19.

INDICADORES FINES O MEDIOS? CRTICA FORMAL DE

LOS COMPLEMENTOS SALARIALES DE LOS DOCENTES
UNIVERSITARIOS DE LA COMUNIDAD DE CANARIAS
Reinaldo Cifuentes C.*

Director General del Instituto IRC, Barcelona, Espaa

401

I.

INTRODUCCIN

El presente documento est centrado, no en explicar una experiencia prctica los

complementos salariales de los docentes universitarios de la Comunidad de
Canarias, sino en el anlisis crtico de dicha experiencia. Esto tiene que ver con el
deseo de uno de los actores responsables del proceso y de los resultados (el
Gobierno de la Comunidad Autnoma de Canarias) de hacer inteligible, en
trminos de indicadores el mejoramiento de la calidad. (ver anexo)
El aporte de este trabajo consiste en situar el tema en un espacio donde pueda ser
posible dicha crtica. En ese sentido, est centrado en poner en evidencia el grado
de dificultad para obtener indicadores en el sobrentendido que esto condiciona de
manera notable las transferencias financieras extraordinarias que las
universidades pblicas canarias reciben de la Administracin Pblica. Adems
este es el nico estmulo del sistema para mejorar la calidad, la innovacin y la
excelencia de la docencia y la investigacin.
Se entiende que dichos complementos constituyen de por s resultados de
indicadores compuestos, que se podran denominar de segunda generacin.
Estos indicadores estn formados, a su vez, por distintos indicadores que,
formulados de manera conjunta, vienen a ser como la suma de varios que pueden
ser a su vez reagrupados como una sola cosa. No se debe olvidar que un
indicador compuesto slo es ser en lo que formula, en tanto en cuanto tiene
una racionalidad para la accin, ya que su fin ltimo es ayudar o exigir la toma de
decisiones. Si no es as, se estara hablando simplemente de estadsticas.
Es evidente que no habra razn para crear indicadores. Entre otras cosas, porque
esta claro que aquello no se parece en nada a lo que un indicador compuesto
debe ser para poder legitimarse y ser accin. Adems, es puro voluntarismo, con
lo cual aparece otro elemento central. Esto puede aparecer catico. Pero el caos
como accin, tiene su propia racionalidad ya que no exige compromiso y lo que
aqu se sostiene es que los indicadores compuestos son compromiso individual y
colectivo, esencialmente para aquellos que los definen, para aquellos que los
adoptan, y para los que los sufren o disfrutan.

402

La cuestin gravitante entonces, es reconocer en primer lugar la naturaleza

conflictiva del fenmeno y su asociacin ineludible a la accin poltica entendida
como programa de gobierno, ya sea de un ministro de Estado, ya sea de un
responsable de un organismo internacional, ya sea de un rector universitario, ya
sea de un sindicato. Un indicador compuesto no es ms que aquello que los
estadsticos reconocen como una suma de elementos ponderables. Es decir, la
razn de asociar distintos elementos para dotarlos de un porcentaje que, asociado
a otros de un resultado numrico exacto, con lo cual hay que asociar tambin el
elemento de racionalidad que hay detrs de este tipo de herramientas.
Racionalidad que tambin debe estar asociada a resolver problemas no siempre
inteligibles. Cabe sealar esto para salvaguardar contra lo que se denomina la
tentacin de quienes reconocen en algunos indicadores compuestos
propiedades cualitativas. Es decir, no numricas, valga decir tentacin porque
dicha solucin hace que la accin no tenga un fin. Es decir, sea un medio. La
realidad es que todo indicador compuesto que se precie debe apuntar a un fin
concreto. En todo caso a fines; de aceptar que el indicador sea improbable o,
si se quiere, no probable del todo, hace que la accin pueda ser entendida slo
como estimulante y no como exigencia.
En este sentido, se puede afirmar que los indicadores compuestos pueden y
deben tener, entre sus antecedentes, aspectos cualitativos de mayor o menor
valor segn se desee o se considere necesario. Sin embargo, asumida la
responsabilidad de la ponderacin, dicho carcter cualitativo es reemplazado por
los fines de la accin, y eso, slo puede ser numrico en tanto elemento
normalizador y, sobre toda consideracin, legitimador de la accin y del fin que se
persigue. Cabe preocuparse tambin de la orientacin del indicador, como
cuestin esencial, porque si se considera que los indicadores compuestos son
gua para la accin con un fin preestablecido y con un alto nivel de consenso entre
los individuos y colectivos a los que afecta, la cuestin central es que evaluaran
rendimiento sea esto que mejora-empeora.
El tema de cmo resolver el conflicto de lo que se denomina la satisfaccin
percibida (indicador compuesto) del alumnado sobre la actuacin del docente en el
aula, que constituye una gua, entre otras, de indudable valor para la toma de
decisiones por parte de los responsables acadmicos de la universidad. En
general, durante los 80 en Espaa hubo una enorme preocupacin, por parte de

403

todos los actores con responsabilidades polticas, por intentar eludir la cuestin
central de la responsabilidad de la universidad en la divulgacin de los datos sobre
las unidades acadmicas evaluadas, crendose una gran frustracin entre el
alumnado que daba su opinin sobre aquello. Los argumentos eran variados y
diversos: la incompetencia del alumnado y de la sociedad por entender era el ms
utilizado. Otro era el considerar que aquello era (y puede serlo) una manera de
control poltico sobre la libertad de ctedra y de enseanza. El ltimo, y quizs el
ms bien intencionado (por parte de todos), que no sirve para tomar decisiones
porque el docente bien valorado no obtena nada tangible, el malo poda seguir
medrando sin sanciones y el regular tampoco tenia opciones para mejorar.
As las cosas, parece esencial resaltar la necesidad de la transparencia en la
creacin, desarrollo y aplicacin de los indicadores en general y los compuestos
en particular.
Es verdad, tambin aparecen aqu multitud de tentaciones, algunas ms otras
menos legitimas, como la manipulacin de los resultados y su divulgacin. Por
ejemplo, atender al deseo de la opinin pblica sin considerar las mltiples
ponderaciones consensuadas. Deben establecerse mecanismos de control,
previos, rigurosos y verificables. En este sentido, para bien o para mal, los
nmeros no tienen prdida y, aunque parecen tener voz, la realidad es que slo
hablarn un solo idioma si previamente se realiz el trabajo de educar a los que
los van a hacer visibles.
Se puede tambin hacer una crtica al concepto de racionalidad asociado a los
indicadores en particular, y en general, a lo que se denomina evaluacin, estado
evaluativo etc., que es desde donde nace la necesidad en la educacin superior
de contar con indicadores, sean estos los que sean, sealen procesos, indiquen
resultados, anuncien tendencias etc. Se entiende que muchos estn pensando en
la insercin de este debate asociado al control de carcter mercantilista de la
educacin, y en particular de la educacin superior, sobre todo si sta es
pblica. Acotar la cuestin en estos trminos es darle argumentos contrarios.
Porque no hay ninguna necesidad de recurrir al neoliberalismo, para explicar la
necesidad de la cuestin, aunque resulte evidente que esa corriente ideolgica
tambin han contribuido de manera significativa a este debate.

404

Al hilo de la cuestin, es indudable la necesidad de saber y de mesurar lo que es

de todos. Es necesario madurar un debate ya iniciado sobre el servicio pblico y
con unas cuantas cuestiones claras. La primera, es que la sociedad democrticapluralista no es la ms perfecta de las organizaciones pero es la menos
imperfecta y que la economa de mercado parece el menos peor de los sistemas
econmicos conocidos a la fecha. Dicho esto, la cuestin en la universidad no es
tanto saber qu aporta a la sociedad sino, y esto como capital, cunto cuesta y
por qu.
II.

EL CONTEXTO ESPAOL

Espaa es actualmente una sociedad socialmente avanzada desde hace solo 20

aos. Cmo es posible este milagro? El contexto contemporneo para Espaa
ha sido enormemente favorable. A la muerte de don Francisco Franco, Espaa
estaba a medio camino de casi todo. As las cosas, aparte de la recuperacin
democrtica, el hecho crucial es la incorporacin de Espaa a la Unin Europea.
Este paso ha marcado un antes y un despus en casi toda la historia
contempornea del pas. A partir de entonces, el crecimiento econmico vacilante
se ha transformado en un crecimiento econmico elevado y constante que ha
acercado los indicadores macro y micro econmicos a estndares europeos. La
renta disponible actual es del 82% de la media europea, cifra relativa que, si se
analiza por regiones, da pie a sostener en algunos casos como el Pas Vasco,
Catalua, Madrid, Baleares, que dicha media es ampliamente sobrepasada por
estar sobre el 100%. En ese contexto, se produce una creciente democratizacin
en los usos, consumos, costumbres de todos los espaoles.
El estado acomete tres grandes tareas pendientes para su homologacin
comunitaria. La primera referida a una desregulacin y paulatina liberalizacin
econmica, asociada a su vez a un control financiero y de hacienda serio y
riguroso. Tambin se acomete la descentralizacin poltica y administrativa que
desemboca en la consolidacin del sistema de Comunidades Autnomas y, por
ltimo, en la construccin acelerada de un Estado del Bienestar para todos los
ciudadanos sin discriminacin. En este sentido, la educacin y concretamente la
educacin superior obtiene un crecimiento espectacular, que ampla la matrcula
actual a ms de 1.600.000 estudiantes y que da trabajo a 75.000 docentes. Este

405

crecimiento consolida la universidad como un fenmeno de masas y extingue el

concepto de universidad para la elite.
Este esfuerzo es realizado casi ntegramente a travs de la creacin y
consolidacin de universidades pblicas que actualmente concentran el 94% de
las matrculas totales del sistema. El esfuerzo es desigual y, en muchos casos, ha
condicionado escenarios poco racionales. Sin embargo no se puede desconocer lo
realizado. La realidad es que nunca antes tantos jvenes espaoles (y no tan
jvenes) haban tenido la oportunidad de estudiar en un centro de educacin
superior con unos aranceles relativamente bajos, ms o menos sobre 600 Euros
por curso lectivo de promedio.
En este contexto, la descentralizacin del Estado ha condicionado, ms pronto o
ms tarde, el traspaso de responsabilidades a las Administraciones Autonmicas
creadas en el marco de la Constitucin de 1978.
El sistema universitario est apoyado por distintas instancias de participacin y
debate, siendo el mas relevante El Consejo de Universidades, organismo
dependiente de la Secretara de Estado para la Educacin Superior (cargo de
Viceministro). Bsicamente, estn centralizadas aqu, a partir de una estructura
semi-autnoma, las decisiones que ataen a la normativa legal universitaria.
Desde principios de los 90 es el organismo responsable de los Planes Nacionales
de Evaluacin de la Calidad del sistema universitario, siendo su papel actual el de
dinamizador y coordinador de las acciones de mejora a nivel nacional. Es
importante recalcar que con la promulgacin de la LOU a principios del ao 2002
(nueva Ley Orgnica de Universidades) este organismo deber redefinir sus
funciones ya que se prev para el presente que sea la Agencia Nacional de
Acreditacin y Calidad la que asuma las tareas de dinamizacin, estimulo y
control de la calidad del sistema universitario espaol.
III.

El CONTEXTO DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CANARIAS

Las Islas Canarias son conocidas en todo el mundo. Centro mundial del turismo,
cercanas a frica y con alma Iberoamericana, las Islas Canarias son una de las
comunidades autnomas ms dinmicas del Estado Espaol. Cuentan con dos
universidades pblicas, la Universidad de la Laguna de Tenerife y la Universidad

406

de las Palmas de Gran Canarias, y ninguna privada. El presupuesto consolidado

entre las dos Universidades es de 192 millones de Euros, siendo el aporte de la
Comunidad Autnoma la partida ms importante, por cuanto representa el 90% de
dicha cantidad. En porcentaje del PIB Canario, la aportacin del Gobierno
Autnomo viene a representar del orden del 1%, siendo la idea elevarlo
progresivamente hasta el 1.4% en diez aos.
La Comunidad Autnoma de Canarias tiene transferidas plenamente las
competencias en el mbito de la educacin superior. En ese sentido, una de las
cuestiones ms polmicas ha sido la que se refiere a la creacin de un marco
diferencial salarial y retributivo propio de los docentes de las universidades
canarias y de la obligacin de resolver la problemtica ya existente desde 1989 en
el contexto general del Estado Espaol de dotar a las universidades pblicas de
un marco que cree incentivos adicionales a los meramente salariales para sus
docentes. Dicha dotacin siempre fue postergada por estar condicionada a los
traspasos plenos a las comunidades autnomas.
Con estas dos premisas, la Comunidad Autnoma de Canarias, concretamente su
Conserjera de Educacin, lleg a un acuerdo denominado sobre complementos
retributivos para el profesorado universitario. Dicho acuerdo fue alcanzado en el
ao 1998. Los aspectos ms importantes se resumen en lo siguiente:

Creacin de un marco de indicadores docentes que pudiera servir de

referencia para la presentacin de una memoria razonada para optar a seis
complementos distintos con de un mximo de cuatro posibles por docente,
con una cuanta por cada uno de 1.500 euros por ao. Los indicadores son
los siguientes:
-

reconocimiento de la dedicacin docente.

mrito docente.
estmulo a la especializacin.
aportacin creativa a la docencia universitaria.
docencia de graduacin, postgrado e insercin laboral.
mritos de I + D.

407

Creacin de una comisin de evaluacin con potestad para la aceptacin

y/o denegacin de los complementos. Dicha comisin tiene su sede en el
entorno de los Consejos Sociales de cada universidad sin presencia de la
administracin ni de los sindicatos docentes.

Articulacin de un reglamento de solicitud razonada basado en criterios

estrictamente individuales y verificables en periodos de cuatro aos.

Los complementos retributivos no consolidan la parte estrictamente salarial

y son independientes de los convenios colectivos y de los derechos
adquiridos por estos. Los complementos concedidos, en los aos 19992000 son los siguientes:

IV.

Reconocimiento de la dedicacin docente

96.9%

Merito docente

88.4%

Estimulo a la especializacin

83.1%

Aportaciones creativas a la docencia universitaria

87.9%

Docencia de graduacin, postgrado e insercin l

83.3%

Mritos relevantes asociados a I + D

95.6%

CRTICA RAZONADA
RETRIBUTIVOS

DEL

PROTOCOLO

DE

COMPLEMENTOS

La idea es aportar algo que pueda ser conducido de manera que permita la
utilizacin de argumentos razonados y razonables. En este sentido hay que partir
de la idea de que este convenio se firma con un Gobierno (anterior) y que es el
actual el que tiene que hacer frente a las responsabilidades adquiridas. En ese
sentido, adems, dicho Gobierno cambia de orientacin desde una lnea socialista
a otra de marcado carcter centrista.
La realidad que preocupa al actual Gobierno es el grado de dificultad con que los
docentes candidatos pueden conseguir la puntuacin mnima que tiene cada
indicador y si ello guarda relacin con mejoras de calidad. En este sentido, esta
partida presupuestaria es la nica va posible para realizar polticas activas de
calidad en el rea de la docencia y la investigacin, tal como est en el espritu del
Reglamento de Ley del ao 1998 de la Comunidad Autnoma de Canarias.
408

Algunas de las crticas formales son las siguientes:

Se trata de un protocolo por reas de actividad: cada complemento

responde a un tipo de actividad en particular, las puntuaciones
(ponderaciones) mnimas de cada complemento no son las mismas. As la
puntuacin final de un profesor no puede compararse con la de otro. No es
posible dar una valoracin global.

Puede afirmarse que es un protocolo de mnimos; cada complemento

tiene un mnimo establecido para ser concedido. Las puntuaciones posibles
que se pueden obtener en muchos casos superan ampliamente el mnimo.

El concepto de antigedad esta implcito a la hora de evaluar. Los docentes

con ms aos de experiencia tienen mayores posibilidades de obtener
mayor puntuacin. Cabe preguntarse si la posibilidad de ofrecer un
retribucin por antigedad, seguramente merecida, requiere poner en
marcha este tipo de evaluacin.

Circuito administrativo, extenso y burocrtico ya que involucra a cuatro

organismos ms un soporte administrativo.

Actividades obligatorias necesarias para la actividad de docencia. Se

asignan puntos a meritos que deberan considerarse parte de la actividad
laboral obligatoria.

La informacin no siempre esta previamente certificada. Debera crearse

una instancia previa (el departamento?) donde se pudiera aclarar la
validez de alguna documentacin aportada.

La enumeracin de mritos a evaluar es casustica; es decir se hace una

agregacin y se suma. Parecera bueno otorgar prioridades a algunos tems
sobre otros. La priorizacin puede ayudar a reflejar realmente lo que se
es.Dnde se est!.

409

El protocolo es un instrumento establecido para evaluar individualmente. Se

considera que no es conveniente que un proceso de evaluacin individual
tenga que formar parte de un programa del tipo de mejora institucional,
dada la imposibilidad formal de establecer relaciones y comparaciones.
Ambos procesos pueden coexistir y converger si existe la voluntad poltica
de hacerlo.

Lo primero, es aclarar si realmente se est o no frente a Indicadores. Si el fin es

contentar, no es coherente, al menos de esta manera, un sistema de calidad e
indicadores. La cuestin es simple. Si se est frente a la necesidad de mesurar el
grado de satisfaccin, esto debera ser coherente con la finalidad que se persigue.
Si la cuestin es, por ejemplo, desactivar un descontento, o impulsar una poltica
de calidad, esta simplificacin, es evidente. Para qu tener una poltica activa de
calidad? Al menos, se cree que la calidad es excelencia.
V.

CONCLUSIONES

De acuerdo a los antecedentes se puede sealar que:

Parece que se tiende a mnimos, no a mximos

No parece haber explicaciones razonables (cientficas ni tericas) que

avalen el hecho de que no se han realizado ponderaciones, sino suma (de
una agregacin de temas)

Las memorias razonadas parecen ms un formulario que un verdadero

documento de auto evaluacin.

No aparece la idea de la evaluacin (por ejemplo, de la investigacin) por

pares.

Las encuestas de calidad ponderan de manera exacta pero se mezclan con

atributos cualitativos. Cmo se suman?

No se termina de entender por qu no se realizan comparaciones (medias

estadsticas) que permitan al docente y a la universidad saber dnde est.
410

El marco legal espaol consagra la consolidacin del sistema de

departamentos como unidad bsica transmisora de conocimientos. En este
sentido, son la unidad de produccin reconocida. Por qu no hay ninguna
mencin a su entorno?

El reglamento es finalista no prev la posibilidad para un docente de

mejora, aprueba o no aprueba.

Este protocolo cumple su papel, evita el conflicto y lo reconduce a travs de un

sistema relativamente seguro. La cuestin entonces es saber ahora para qu y por
qu se gasta el dinero y si adems, eso es sostenible, la cualidad de los
indicadores compuestos es que permiten la comparabilidad y la replicabilidad. En
este sentido, la impresin es que los docentes de las Islas Canarias salen bien
parados en complementos respecto a sus pares de la pennsula, pero respecto a
cuestiones como la media de publicaciones y otras, no tanto. Se podra decir que,
adems, los indicadores compuestos tienen alma, y que sienten y sufren.
Las claves para el presente y el futuro son y sern planificacin estratgica,
contratos programa, presupuestos por objetivos y agencia de calidad y evaluacin.
VI.

BIBLIOGRAFIA

Aprender y ensear en la Universidad. Iniciacin a la docencia universitaria. Juan

Ruiz Carrascosa (Coordinacin). Universidad de Jan. Jan1999.
Tcnicas de evaluacin institucional en la Educacin Superior. Miguel Angel
Escotet. MECD. MADRID 1984.
Hacia una clasificacin de las Universidades segn criterios de calidad. Forum
Universidad-Empresa 1989.
Evaluacin de la docencia en la Universidad. Ideas para una reflexin crtica.
Miguel ngel Quintanilla. www.ub.es/forum/quintani.htm

411

ANEXO
TEXTO DEL ACUERDO SOBRE COMPLEMENTOS RETRIBUTIVOS
Se establecen seis complementos retributivos, vinculados a otros tantos objetivos,
pero con reconocimiento a efectos econmicos de un mximo de cuatro por
profesor, siendo la cuanta de cada uno de 250.000 pesetas anuales para los
profesores a tiempo completo y la parte proporcional para los profesores de
tiempo parcial.
Estos criterios estarn vigentes durante los ejercicios 1999, 2000, 2001 y 2002;
para los ejercicios 2003 y 2004, que son los dos ltimos aos de vigencia, se
proceder en funcin de los nuevos criterios que se acuerden con las
Universidades.
El sometimiento al proceso de evaluacin se solicitar individualmente por los
profesores que cuenten al menos con dos cursos de antigedad en las
universidades, en los plazos fijados al efecto, y la asignacin retributiva ser el
resultado de un proceso evaluador diferenciado para cada complemento. Los
efectos econmicos se devengarn a partir del primero de enero del ao en que
se produzca la resolucin de concesin y su duracin ser de cuatro aos a partir
de la fecha inicial de devengo mencionada, con las excepciones que a
continuacin se detallan:
a)

El complemento tres, estmulo a la especializacin, dejar de surtir efectos

econmicos al da siguiente de la perdida de categora profesional necesaria
para su obtencin.

b)

El complemento cuatro, aportaciones creativas a la docencia universitaria,

surtir efectos econmicos durante los ocho aos contados a partir de la
fecha de concesin.

c)

Cuando el profesor pierda la dedicacin a tiempo completo, perder la parte

proporcional correspondiente al cambio de dedicacin con efectos del da
siguiente al que se produzca la nueva situacin.

412

d)

A los profesores de tiempo parcial que cambien de situacin, se les ajustarn

automticamente los complementos retributivos que tengan concedidos con
efectos del da al siguiente al que se produzca la nueva situacin.

Para su renovacin se requerir una nueva solicitud y un nuevo proceso de

evaluacin y, en el caso de haber obtenido una evaluacin negativa, se podr
presentar solicitud de nueva evaluacin en la siguiente convocatoria anual.
La actividad docente e investigadora objeto de evaluacin estar referida a
periodos de aos completos y concluidos en el mes de diciembre, no pudindose
aducir mritos anteriores al primero de enero de 1999.
En el proceso evaluador interviene, en primera instancia, la Unidad Tcnica de la
universidad, que ser la que formule una primera propuesta provisional de
evaluacin individual, en el plazo de quince das ante la Comisin de Evaluacin
de complementos retributivos.
La Comisin de Evaluacin estar integrada por seis miembros, cinco elegidos por
la Junta de Gobierno de la universidad, y uno elegido por la Junta de Personal
Docente e Investigador. Ser la competente para formular la propuesta definitiva y
elevarla a la Junta de Gobierno en el plazo de 15 das. Previamente a la
formulacin de esta propuesta definitiva, y si lo considera necesario, la Comisin
de Evaluacin pedir informe motivado a la unidad tcnica.
El Consejo Social, como rgano competente, aprobar si procede la propuesta
definitiva que le eleve la Junta de Gobierno.
Los complementos retributivos se determinarn a travs de la valoracin que se
efectu del grado de consecucin de los objetivos y con los criterios que se
detallan a continuacin:

Reconocimiento de la dedicacin docente

Para la concesin de un complemento se requerir la obtencin de cinco puntos, a

partir de la baremacin de los siguientes indicadores:

413

1. Informe favorable de la Junta de Centro relativo a determinados aspectos

detallados en el protocolo aprobado por el Consejo Social (hasta cuatro
puntos).
2. Informe favorable del Consejo de Departamento respecto a las cuestiones
fijadas en el protocolo (hasta cuatro puntos).
3. Informe favorable de la Secretara General de la Universidad sobre los
contenidos fijados en el protocolo (hasta cuatro puntos).
4. Valoracin positiva de la dedicacin docente a travs de encuestas al
alumnado (en una escala de uno a cinco puntos, con una puntuacin mnima
de 2.5). En caso de que los informes del departamento y del centro sean
divergentes de la valoracin de las encuestas, la Comisin resolver la
discrepancia existente mediante informe razonado, previa audiencia al
profesor/a.

Mrito docente

La obtencin de un complemento requerir la obtencin de cinco puntos a partir

de:
1. Valoracin positiva del mrito docente a travs de encuestas al alumnado en
una escala de uno a cinco, con una puntuacin mnima de tres puntos. A
propuesta de las unidades tcnicas, las Juntas de Gobierno y los Consejos
Sociales de cada Universidad aprobarn un sistema de ponderacin para a
aquellas valoraciones inferiores a tres puntos y superiores a 2.5 (hasta cinco
puntos).
2. Memoria razonada presentada por el solicitante sobre las condiciones en que
se desarrolla la docencia acompaada de la justificacin documental
correspondiente (hasta tres puntos), donde se recojan los aspectos
enunciados en el protocolo.
3. Otros mritos docentes (hasta dos puntos).

Estmulo a la especializacin

El reconocimiento de un complemento por este objetivo requerir la obtencin de

seis puntos y se valorarn los siguientes aspectos:

414

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Ttulo de Doctor (seis puntos).

Programa de Doctorado realizado y suficiencia investigadora (cuatro puntos).
Ttulo de Master universitario (cuatro puntos).
Otras titulaciones de Ciclo Corto (cuatro puntos).
Otras titulaciones de Segundo Ciclo (cuatro puntos).
Otra titilacin de Ciclo Largo (cinco puntos).
Curso de actualizacin con una duracin mnima de 2 crditos (dos puntos).

Aportaciones creativas a la docencia universitaria

La consecucin de un complemento por este objetivo requerir la obtencin de

diez puntos a partir de:
1. Libros de texto y manuales docentes o libros de problemas resueltos (diez
puntos).
2. Libro de prerrequisitos (cinco puntos).
3. Libros de lectura y comentarios de texto (cinco puntos).
4. Vdeos docentes (cinco puntos).
5. Guas didcticas (tres puntos).
6. Captulos de libros (dos puntos por captulo).
7. Tutoras en Web, equivalentes a guas didcticas (cuatro puntos).
8. Traducciones de libros (cinco puntos).
9. Traducciones de artculos o captulos de libros (dos puntos).
10. Proyectos y prcticas documentadas de innovacin educativa (tres puntos).
11. Aportaciones docentes de inters social (dos puntos).
12. Otras aportaciones orientadas a la docencia Universitaria (dos puntos).
Las publicaciones presentadas a este objetivo no podrn aducirse en el objetivo
sobre mritos relevantes asociados a actividades de investigacin y desarrollo.
Los libros, captulos de libros, guas didcticas y vdeos debern incorporar los
correspondientes registros oficiales y estar publicados en editoriales pblicas o
privadas, incluidos los servicios de publicaciones de las Universidades Canarias,
quedando expresamente excluidas las autoediciones.

Docencia de graduacin, postgrado e insercin laboral

415

La obtencin de un complemento por este concepto requerir la obtencin de

cinco puntos a partir de los siguientes criterios:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

10.

Direccin y codireccin de programas de doctorado (un punto).

Docencia en programas de Doctorado (un punto).
Direccin o coordinacin de Masters (un punto).
Direccin o coordinacin de cursos de postgrado de experto o especialista,
con una duracin mnima de 20 crditos (un punto).
Docencia en cursos de Postgrado de Masters, experto, o especialista (0.5
puntos).
Direccin de Proyectos de Fin de Carrera aprobados (un punto por Proyecto
de Grado Medio, 1.5 por Proyecto de Grado Superior).
Direccin de programas de prcticas en empresas o instituciones bajo
convenio (0.5 puntos por programa).
Docencia y tutora de programas de prcticas en empresas o instituciones bajo
convenio (0.25 puntos por alumno).
Direccin de tesinas o de trabajos de investigacin conducentes a la
obtencin de la suficiencia investigadora (hasta un punto por tesina o trabajo
de investigacin en funcin de calificaciones o valoraciones de crdito).
Direccin y/o docencia de cursos de Extensin Universitaria, seminarios,
cursos de formacin de profesorado, charlas, conferencias, etc. (hasta un
mximo de dos puntos).
Mritos relevantes asociados a actividades de Investigacin y
Desarrollo

La obtencin de un complemento requerir la consecucin de doce puntos a partir

de los siguientes criterios:
1. Patentes siete puntos).
2. Direccin de tesis doctorales ledas y aprobadas (hasta seis puntos por tesis).
3. Organizacin de eventos cientficos de carcter nacional (un punto por
evento).
4. Organizacin de eventos de carcter internacional (un punto por evento).

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5. Ponencias o conferencias invitadas a nivel internacional (dos puntos por

ponencia y/o conferencia).
6. Ponencias o conferencias invitadas a nivel nacional (un punto por ponencia o
conferencia).
7. Comunicaciones o posters en congresos internacionales (dos puntos por cada
uno).
8. Comunicaciones o posters en congresos nacionales (un punto por cada uno).
9. Direccin de proyectos de investigacin financiados con fondos externos a la
Comunidad Autnoma de Canarias (dos puntos por proyecto, en funcin del
nmero de aos, tres aos o ms, dos puntos).
10. Participacin como investigador en proyectos de investigacin financiados con
fondos externos a la comunidad (un punto por proyecto y ao).
11. Libros o monografas cientficas publicadas (siete puntos por libro o
monografa).
12. Captulos en libros o monografas cientficas publicadas (tres puntos por
captulo).
13. Publicacin en revistas cientficas de carcter nacional (dos puntos por
captulo).
14. Publicacin en revistas de carcter internacional (tres puntos por captulo).
15. Direccin o participacin en proyectos de desarrollo tecnolgico e innovacin
(dos puntos por proyecto en funcin del nmero de aos).
16. Estancias en centros extranjeros (0.5 puntos por cada mes o fraccin
prorrateada (hasta un mximo de seis puntos).
17. Estancias en centros nacionales (0.25 puntos por cada mes o fraccin
prorrateada hasta un mximo de tres puntos).
18. Pertenencia a equipos que lideren redes o proyectos coordinados de
investigacin (hasta un punto por proyecto en funcin del numero de aos).
19. Direccin, coordinacin y/o edicin de revistas, revisores de revista o de
proyectos de investigacin (un punto).
20. Participacin en exposiciones colectivas con catlogo: de carcter local (0.5
puntos), de carcter nacional (un punto), de carcter internacional (dos
puntos).
21. Participacin en exposiciones individuales con catlogo: de carcter local (dos
puntos), de carcter nacional (tres puntos), de carcter internacional (cinco
puntos).

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22. Otros mritos relevantes asociados a actividades de investigacin y desarrollo

(hasta cinco puntos).
Con el propsito de hacer un seguimiento y evaluacin de resultados y
cumplimiento de objetivos del Plan de Calidad del Personal Docente e
Investigador, la Comunidad de Canarias se compromete a financiar la evaluacin
externa a realizar por los Consejos Sociales de las dos Universidades canarias.

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