Socio-lgicas

de las

ti

de la

Ie

tur-a=

Jeen-Merie

Privat

Universidad

de Metz

a sociologa y la etnografa de las prcticas culturales pueden ayudar a construir, mejor dicha a desconstruir parcialmente y a reconstruir de otra manera, las situaciones didcticas, sus objetos y
sus apuestas. Sin embargo, estas "disciplinas de referencia" no tienen
la misma necesidad ni a fortiori la misma utilidad segn los modos de
trabaja pedaggico que los docentes convocan. Me gustara, entonces,
mostrar por qu las necesidades de las distintas didcticas solicitan de
forma muy diversa, y sobre todo desigual, a la socio-etnografa de las
prcticas de lectura; en este sentido, me limitar a evocar in fine ciertos problemas epistemolgicos ligados a la apropiacin didctica de
estos saberes sabios y vivientes.

Leer, un deber de alumno

Las modalidades ms tradicianales de la cultura escolar del lector encuentran su legitimidad en el culto de la literatura. La razn de ser de
la enseanza es la de transmitir un patrimonia (nacional pero de 'fama
universal) que por derecho se impone a todos. Los grandes autores de
este panten escolar son citados en los programas oficiales y los ms
excepcionales son objeto de una obligacin reglamentaria de lectura:
"En el transcurso de los das primeros aos de escuela, se deben leer o
estudiar al menos una de las siguientes obras de Moliere: El mdico a
palos, Las trapaceras de Scapin" 1.
As, centrada en UD objeto cultural legtima, esta pedagoga se
funda sobre el carisma de la obra' y apunta a "desarrollar el gusto por
la lectura y la cultura desinteresada". El discurso delmaestro o del manual constituye la referencia cultural y se esperan, ante todo, alumnos
que entren en comunin -can discernimiento, sensibilidad y erno...cin- con las obras o, al menos, con el discurso sobre las abras: "Ex Extrado

e Reuter, Yves y otros (dir.), Oidactique

du Irenceise,

Etat d'une

discipline,

Paris, Nathan,

1995,

Traducido por Mora Daz Snico.

1 Ministere de l'Education Nationale (ME N), Direction des tycees et Colleges, Horaires / Objectits / Programmes
/Instrucrions,
"Francais, langues anciennes,
elasses des colleges, 6e, Se, 4e, 3e', Pars, CNDP, 1993, p. 30.
2 P. Clarac, 'La foi dans la vertu des beaux textes", L'Enseignement du Irenceis. Paris, PUF, 1963, p. 144.
3 MEN, Direction des Lycees et Cclleges, Horelres /Objecrifs / Programmes /Instructions,
"Francais, langues
. anciennes, elasses de seconde, prerniere et terminale', Paris, CNDP, 1992, p. 66.

pag47 / lul coquette

pl icar, es deci r, revivir" aseguraba antiguamente Pierre Clarac, quien afirmaba que "de la escuela primaria a la Sorbona, el objeto de la explicacin
de texto no vara'". Por lo tanto, la lectura es, indisociablemente, un deber
cultural y un deber escolar, ya que la ambicin es la de velar por un inters "durable'? por la literatura.
.
En este tipo de enseanza que instituye el "de cara al texto"*, las
disciplinas sociolgicas y etnogrfricas no tienen prcticamente razn de
ser convocadas. Estadidctica legitimista puede resumirse as: la salvacin
cultural est en la lectura de las grandes obras, en el/as mismas y por el/as
mismas. De ah proviene todo, comenzando por el inters que los alumnos tienen por la clase de francs. "El encuentro con la literatura" no es
pensando como problemtico, ya que por su luz interna la obra debe encontrar "el potencial de recepcin de un espritu libre". Estaconcepcin'
carismtica de la literatura y esta concepcin mgica de su apropiacin no
resisten la prueba de la realidad cotidiana de las clases ni, como veremos,
las observaciones de los socilogos y etngrafos de lacultura.
As, en la pertinencia del cuestionamiento legitimista no entra la interrogacin sobre la sociologa de las prcticas diversificadas del libro (literatura I paraliteratura; frecuentacin o no de los lugares habituales de circulacin de libros, etc.): dentro de esta perspectiva no se acepta tampoco
la interrogacin sobre las modalidades de lecturade diversos lectorados,
sobre sus inversiones, apuestas y deseos profundamente diversos. Los lectores son definidos ante todo como alumnos y no, por ejemplo, como lectoras que entablan tambin una relacin juvenil y popular con la lectura.
Sin embargo, la coherencia de este modelo dogmtico de transmisin cultural encuentra sus lmites en los efectos poco concordantes con
las ambiciones que ostenta. De hecho, este sistema pedaggica y cultural'. mente conservador, en el que la autoridad de los textos es reforzada por la
autoridad del lenguaje del maestro, tiene el triste privilegio de ... no conservar a la mayora de sus lectores una vez pasada la obligacin escolar.
La brutalidad de esta constatacin condujo a desencadenar la reflexin didctica, inclusive a destrabar una polmica cultural ms o menos eufemizada. En efecto, si la instancia escolar de socializacin literaria
. no tiene ms que efectos precarios, limitados y social y visiblemente desiguales sobre los comportamientos, competencias y apetencias de los jvenes lectores, la enseanza de la lectura est en crisis.

t P. Clarac,

op. cit., p. 67.

; MEN, op. cit., p. 45.

N. del T.~I texto presenta un juego de palabras

:ext~'"imposible
:; H. Mitterand,
octobre

i992,

de mantener
"Les obsds

en el espaol.
de l' objectif.

.
, '
'"
entre la conocida frase tte-a-tte

L'enseignement

.
du francais

pp. 164-172 .:

en question",

..
y la utilizada

. '
aqui tte-a-

.
Le Dbet, 71, septernbre-

Leer, un placer personal

En la escuela de hoy, que escolariza durante doce aos al menos a la

casi totalidad de edades correspondientes, la comunin cultural con
los grandes textos es, la mayor parte de las veces, aleatoria y exigida,
poco comunicativaen
suma. El modelo de la lectura escolar perdura
en un mixto de util itarismo grun ("est en el programa", "hay que
leerlo para tener una buena nota") y de negacin ms o menos larvada y pulida a interiorizar las disposiciones culturales convencionales.
El desencanto de los profesores de letras se resuelve en fatal ismo profesional y miserabilismo cultural ("de todos modos, ellos no estn in. teresados ahora, qu vaya hacer contra eso?); aunque tambin, en el
mejor de los casos, en bsqueda de soluciones nuevas.
El centro de gravedad del cuestionamiento didctico se desplaza entonces del objeto -la literatura- a la relacin entre el objeto y el
lector. El lector es reconocido (si no conocido) como un autntico sujeto cultural desde la ms temprana edad. En concepto de esto, la jerarqua de roles escolares en la relacin maestro-alumnos y la imposicin de los valores culturales dominantes pierden lgicamente su
legitimidad. El docente no es ms slo aqul que prescribe y proscribe sino que se esfuerza en ser un animador cultural para motivar a los
jvenes lectores a encontrar placer en sus lecturas. En efecto, este modelo de la animacin cultural es el que a veces toma la posta. No alababa un reciente nmero del Boletn Oficial de la Educacin Nacional, por testimonio intercalado, los mritos del desafo-lectura (la
lectura vivida como un verdadero desafo ... O tettipore, o mores!)? Y
no comprometa otro boletn a los establecimientos a festejar, ms o
menos furiosamente, el tiempo de la lectura!'
De hecho, poco a poco se ha introducido en el mundo escolar
un tipo de libros y un modelo de relacin con los libros trados de las
bibliotecas y ms recientemente de las mediotecas pblicas. Se sabe
que la lectura pblica inscribe su accin en la lgica de la libre competencia cultural y que debe justificar, si no su.existencia, al menos los
medios que le son acordados. Para conquistar su pblico desarrolla
una oferta que "busca demostrar que el entretenimiento puede ser cultural, que no quiere guiar sino acompaar, que acepta formar pero so.. bre todo quiere informar y proponer libres recorridos donde cada uno
beba segn sus inclinaciones y motivaciones'".
De manera similar, en el universo escolar estas pedadogas in. citativas apuntan a provocar el bienestar cultural del lector; sin duda,
7 BOEN, n" 28, 14 juillet 1994, 'Dcouvrir le plaisir de lire', pp. 1952-1953
8 M. Poulain, Histoire des bibliotheques
franr;aises, tome IV,."Les bibliotheques
Poulain, Pars, ditions d~ Cercle de la Librairie, 1992, pp. 6-7.

o'.

pag48 / h.iJ.coquette

pag49

JuJ coquette

au Xxe sicle". sous la dir. de IVI.

por oposicin a'l ascetismo triste y muy a menudo obligado de los lectores demasiado "escolares". Desde ahora, la bsqueda del florecimiento cultural exige que abandonemos', al menos por un tiempo, "la
moral del deber" para sustituirla por este "deber de placer'? que la tica liberal o permisiva reivindica con insistencia. El acto educativo
"cultural" consiste entonces en ofrecer ms a menudo situaciones en
las que el joven lector descubrir, por exploracin personal y progresiva socializacin,
placeres legtimos. Esta didctica cultural es conducida a abrir el corpus de libros propuestos o sugeridos, incluso tolerados (desde los dibujos animados a las novelas policiales o a la literatura juvenil) y tiende a privilegiar la convivencia entre los lectores y la
originalidad o incluso la inventiva de cada lectura.
Esta relativa desescolarizacin de .Ia lectura conduce naturalmente a interrogarse sobre las condiciones favorables para estas interacciones simblicas felices,sobre los textos y los contextos que favorecen una prctica de lectura. El hecho de recurrir a la sociologa y a
la etnografa presenta entonces una serie de intereses.
En principio, las estadsticas aportadas por la sociologa cultural permiten relativizar los discursos apocalpticos basados en la intensidad y la calidad de las lecturas juveniles. En este sentido, esos saberes "en bruto" participan de la clarificacin o de la pacificacin del
"clima didctico" y autorizan una problematizacin menos sumariamente legitimista de la lectura. Esto no es desdeable si da lugar a una
aproximacin cultural ms relativista de los corpus frecuentables, de
la pluralidad de las apuestas reconocibles y consecuentemente de la
diversidad de las modalidades de lectura. Esta forma de trabajo pedadgico "modernizado" puede todava, si no conducir a interrogarse
verdaderamente sobre la cultura de los alumnos, sus referentes culturales y la singularidad eventual de sus deseos, por lo menos a intent.ar
acoger comprensivamente esta diversidad en una suerte de ecumerusmo cultural tolerante.
Finalmente y sobre todo, estas mismas ciencias pueden echar
luz sobre las lgica sociales d la obra en estas estrategias modernistas de la oferta cultural, a condicin de que el docente quiera aceptar'
esta revisin crftic de su trabajo. En efecto, la sociologa-etnografa de
las prcticas culturales permite establecer, por ejemplo, que las nias de
lugares populares y los nios de estratos favorecidos no detentan los mis-'
mos intereses ni las mismas competencias en la frecuentacin de una biblioteca municipal, que es el mbito "natural" de la clase media". El socilogo se pone en guardia, entonces, contra las formas cotidianas de vio9P. Bourdieu, La Oistinction, critique socia/e du jugement, Paris, d. De Minuit, "Du devoir au devoir de plaisir",
1979, pp. 422-431.
10 Cl. Poissenot, "Les raisons de labsence".
Bul/etin' des Bib/iotMques
de France, tome 38, 6, 1993, pp. 1527.

pagSO

lul, cDQuette

lencia simblica que encubren los dispositivos didcticos ms anodinos,

aparentemente, y los ms sociocentristas, de hecho, en tanto espontnea- .
mente gratificantes para el maestro y una parte de los alumnos. A menudo, el modelo liberal se asemeja a un "consumo episdico del placeres
culturales" y genera entonces una relacin confortable, descontiacturada,
moderna y confiada con las apuestas de una prctica cultural vivida como parte de un nivel de vida, ni ms ni menos.
As, la didctica como dominante incitativa no pone en cuestin
los fundamentos de la jerarqua cultural pero exige hacer leer "de otra
manera", a juzgar por las actitudes para inculcar poco a poco una disposicin cultivada "segn nuevos valores que corresponden a la idiosincracia de la nueva clase media: el intercambio, el placer, la creatividad". Asimismo, para que este modo de transmisin difusa no se reduzca a una
transmisin confusa y selectiva, el socilogo propone al didacta, por
ejemplo, "dejar atrs la organizacin puntual de actividades, asimilables
muy a menudo a "golpes culturales", para integrarlas en una estrategia ge-'
neral de inculcacin explcita y sistemtica de los diferentes cdigos que
perm iten la apropiacin real de la oferta [...] 11.
En definitiva, si en el centro de este segundo dispositivo renovado
de aprendizaje est la persona cultural en su dimensin afectiva y sus
cuialidadesrelacionales y si se apunta al carisma de las situaciones, habr que recurrir, ms bien, a la psico-sociologa (animacin de grupos, fenmenos de liderazgo, problemtica de las identificaciones culturales,
etc.). La sociologa no ser ignorada como el dispositivo acadmico' y
normativo ordinario, pero ser grande la tentacin de rechazarla por groseramente reductora y simplificadora de las subjetividades culturales de
los ledores. Incluso el hecho de que la etnografa, ms cualitativa por de.flnicin y ms respetuosa de las.trayectorias personales, no sea casi convocada por el positivismo didctico liberal, lleva a creer que la informacin cultural es la condicin necesaria y suficiente para la prctica, lo
que se suma a una especie de optimismo societal que deja creer que un
buen ambiente cultural puede ser su detonante".

11 B. Seibel, Bib/iolhques municipales el animation, Paris, Dalloz, 1983, p. 46.

12 V. Isambert-Jamati
muestra que este tipo de "pedadoga
de la libertad" es tambin "una pedadoga
de la
excelencia,
que de hecho se dirige preferencialmente
a la mayora de los alumnos favorecidos",
"Types de
pdagogie
du francas et diffrenciation
sociale des rsultats",
Les savoirs scoieires, enjeux des contenus
d'enseignemem et de /eurs rtormes, Pars, ditions Universitaires, 1990, p. 224.
El xito meditico del ensayo de Daniel Pennac sobre "los derechos imprescriptibles
del lector", Comme un
roman (Paris, NRF, Gallimard,
1992) testimonia
el eco que encuentra
esta pedagoga
cultural grata en las
fracciones cultivadas de los pequeos y medianos burgueses. Sobre este punto ver nuestros apuntes crticos, J. M.
Privat, "L'Insritution des lecreurs", Pratiques, nO 80, dcembre 1993, pp. 10-11.

pag5 i / lul cOQuette

-_
J

cx-a
.....r ,

una .prctice cultura! socializada

El hecho de que la sociologa

y la etnografa

de las prcticas

mente,.J:l.!la_aproximaciQ0_ahoc.a_at~nta
a losjectorados,
a lasjnterac",,-,--_~
ciones entre la oferta estructutada
de lectura, por un lado, y las sociabi lidades "aficionadas
a leer" y las caceras furtivas ms o menos mon-

del libro

sean poco solicitadas por las didcticas tradicionales

o renovadas de
e
debe
sin
duda,
tanto
a
las
concepciones
tericas
sobre el
Ia Iec t ura S
,
I . . .,
los
actos
de
aprendizaje
propios
del
campo
de
a
InstltuClon,
I ec t or y
. .
. ., d I
como a los problemas -realesde t:ansferenc~
~ apropiacion
e ~s
blemticas
y
de
los
saberes
cientlflcos
especificos.
Lo
que
es
segupr,O
bl
"
'
enos es que estos saberes y estas pro ernaticas existen.
ro, a I m
,
.
b 1
b 111
Los trabajos pioneros de P. Bourdieu y A Dar e so re as con-

taraces de lectores,

deben (en una perspectiva

democrtica)
ms explcitos y metdicos":
2, Los comportamientos

de la prctica cultural culta" y sobre 1I1~sleyes de la

dif "
ultural'":' ya planteaban algunos puntos esenciales para enI USf Ofl c
.
l'
. l' '
I roblerna en trminos ms conformes al rea isrno SOCIO oglco
carar e p .
'1)
,
d
de la oferta arbitrario
cultural,
capital cultura.
Mas tar e, se
(estilo
1,
, '1
agregaron otros estudios o trabajos fundamentales
n,o ~enos ~tl es para pensar didcticamente
las condiciones
de una practica activa y gra-

diciones

tificante

sociales

de la lectura
Los conceptos

y los libros.
de violencia

simblica,

habitus o campo

3. Los actores culturales

de la edicin

francesa

ser objeto

culturales

de aprendizajes

son el producto

de una

no son objeto

de determinaciones

so-

nal.

desarrollados
por P. Bourdieu; los tr~baj~,s de F. Furet y J.
sobre la historia de la cultura y la escolariz acin (y el concep-

rales; las "sumas", en fin, sobre la Historia

educa-

ciales o culturales mecnicas: poseen una subcultura

que los predispone o no a los gestos y valores de la cultura culta, pero que tiene-de
todas formas- su lgica especfica y cambiante,
personal e interperso-

de la

to central de aculturacin)14, las investigaciones

de R. Chartier y de M.
de Certeau sobre las apropiaciones
diferenciadas
de los objetos cultu-

consecuencias

creencia social construida

que le es consustancial;
esta creencia, por
ejemplo, en la importancia
o el inters de las ficciones literarias, "es la
condicin;
casi siempre desapercibida,
del placer esttico=".

produccin,
Ozouf

por el otro": Las principales

tivas directas de estos estudios pueden resumirse en tres puntos:

1. Las competencias
culturales, aunque sus modos de adquisicin familiar continen
en parte implcitos
e inconscientes,
pueden y

Ahora bien, la Escuela tiene una concepcin

fundamentalmente intelectualista
(o cognitivista
y textualista en su versin moderna)
individualista
)

y, ms

(o grata mente accesible

caso, la ambicin
texto

legtimo;

es que el alumno

en el segundo,

y ldica)
acceda

del lector. En el primer

al sentido

que el nio descubra

instituido

del

el deseo y el pla-

recientemente,
sobre !a Historia de las bibliotecas
francesas ayudan,
en efecto, a comprender
lo que se juega en las mutaciones culturales,

cer personal

institucionales
o no, que modelan a lo largo de 105 siglos el corpus de
las obras, los regmenes de lectura, las prcticas del libro y 105 uso de

lizacin

los lectores.
Sin embargo,

nea. El lector le'e como el pescador pesca, Es solitario, inmvil,

silencioso, atento o mediativ,
ms o menos hbil o inspirado. Se considera como evidente que el lector es lector cuando lee como el pescador
es pescador cuando pesca, ni ms ni menos, Aprender a pescar, como

cas sobre el lector

decisiva

quizs,

es sin duda el desplazamiento

lo que permiti

progresar

al menos en trminos

mas notoria

En efecto,

y ,

el pa-

radigma didctico se re-ce~tr fuertemen,te en el alu~no,

en~~s estrategias cognitivas y lingstlcas de tratamiento ,de la inforrnaoin.
pero
tambin en sus propensiones
culturales de practica de los escntos en
situacin,
As, despus de unos diez aos, existen lneas de fuerte c~nver, --.
. -. ad"-'----;:J'-I-I
t
-etngrafos de la cultura: la Jnvesgencla entre
I actas oe a ec ura y
, ".
.
tigacin terica pas de un inters erudito -~as~a bibufiic-- por I~s ~Ibros, a una investigacin
sociolgica
y cuantitativa
sobr~ la re~artl:lon
desigual de los bienes vlasprcticas
culturales; para prvilegiar, final13 P",Bourdieu'et A Arbel. L "stnour de IJrt, Paris. d. De Minuit. 1969.
'.
.'
.
14 F. Furet et J. Ozouf, Lire et crire, /'alphabtisation
des Frant;als de Celvir: .l jules Ferry. Pars. d. De Mlnult.
1997. 2 volmenes.

pag52

/ 'Iul coquette

cultural,

como sujeto

y la prctica

poco tenida

En la representacin

, '
de las ~roblem.atl-

de manera

de enseanza,

de leer. El lector

apenas est entrevisto,

social

y cultural

del libro como

actividad

poliformo
de socia-

en cuenta".

dominante,

el lector

es un pescador

de l-

i
I
I

--f -

I
1

I
I
I

'1

15 Sin ninguna duda. es el Servicio de Estudios e Investigacin de la biblioteca pblica de Informacin del Centro Georges Pompidou. el que ha publicado la mayor cantidad de trabajos de calidad sobre el sujeto. En mi conocimiento. "Beaubourg" es el nico espacio cultural francs que ha sido dotado desde su origen de un observatorio permanente. cuya misin es estudiar las modalidades de frecuentacin y de apropiacin de sus servicios culturales (exposiciones. museos, conferencias. bilbiotecas), ms una etnografa de los usos que una sociologa de
- los usuarios. Ningn establecimiento escolar. incluso "experimental". est dotado de un dispositivo como ste.
Los pocos rtulcs que siguen traducen las preocupaciones de los investigadores de la BPI: J. F. Barbier-Bouvet y
M. Poulain. Publics.l l'oeuvre (1988). E. Vron, Espaces du livre: perception et usages du classement et de la clsssdication en bibliotbcue (1989). M. Chaudron et F. De Singly. tdentil. lecture, criture (1993). M. Burgos et alii,
i.ivres, lectures et sociabilits (en prensa. 1995).
16 P. Bourdieu. "Les trois tats du capital culturel", Actes de la recherche en Sciences sociales. nO30. 1979.
17 P. Bourdieu. Les Rgles de lart, gense et estructure du champ littrsire, Paris, Seuil, 1992, p. 455.
18 Podramos decir de la lectura. en particular. aquello que el etngrafo americano Clifford Geertz dice del pensamiento humano en general: "Es social de cabo a rabo. Social en sus orgenes, en sus funciones, en sus formas,
en sus aplcaciones" (C. Geertz, Beli, interprtation d'une culture, Pars. Callrnard, 1983. p. 109),
.
.

pagS3

/ lul coquette

.-)

----

aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas tcnicas de base

y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de texto-s
cada vez ms abundantes. El lector de signos pesca de lnea en lnea
informaciones, como el pescador sigue los signos del corcho sobre el
agua. La toma es buena cuando el lector no farfulla y cuando el pescador no vuelve con el morral vaco.
Esta visin es a la vez superficial e idealizada, comn y estereotipada: es banal mente reductora. El pescador slo raramente es ese
dulce soador un poco marginal y narcista, ese ser apartado del mundo y cuyas prcticas y felicidad tiene algo de misterioso y secreto. El
pescador es tambin miembro de un club o asociacin en el cual se
asegura el secretariado o asume la presidencia. Pag su cuota a la federacin que regula los usos ydicta los derechos de la pesca. Seguramente, le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pescadores a sus amigos en el caf o durante la pausa en la oficina. Colecciona caas de pescar y pequeos trofeos ganados en los concursos locales o regionales. Es un fiel abonado a las revistas especializadas y sigue por la televisin la mayora de las emisiones sobre la pesca en Francia o en los pases extranjeros, en perjuicio de su esposa. En-
sea a su hijo, desde su ms temprana edad, a pescar como hobby y
le gusta verseregalar en su aniversario o en Navidad libros ilustrados
sobre la pesca ecolgica en agua dulce (no siente ms que desprecio'
o incomprensin por la pesca submarina sobrequipada). Finalmente,
triunfa cuando puede posar con orgullo para el diario con "pez blanco de seis Kilos y medio y 83 centmetros de longitud, capturado con
lnea flotante en las rocas, con un anzuelo nmero diez y como carnada 6 granos de maz"!", etc.
.
En resumen, pesca y lectura -Jejos de ser actos de pura tcnica
y/o de pura intimidad individualista- estn saturadas de sociabilidad
(gestos aprendidos, discursos y objetosintercambiados,
ritmos apropiados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias,
etc.), estructuradas por redes de socializacin instituidas o informales,
pero que las miradas avanzadas de la sociologa y la etnografa cultu. ral pueden volver "visibles". Dicho de otra manera, si admitimos que
el tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura propiamente dicha y si lila ilusin del intimismo_de la lectura privada'"?
_
se disipa, la didctica no puede ms que interesarse en las ciencias humanas a las que hacemos referencia. En efecto, si el docente toma en
cuenta que una prctica de lector conjuga una competencia cultural
que se enriquece constantemente y una disposicin prctica progresi-

19 Peche Pratique, nO 21, 1994, p. 7.

20 J. Balhoul,
Lectures prceires.
tudes sociologiques
sur les faibles
Recherche,
Paris, BPI, Centre G. Pompidou, 1998, p. 45.

lecteurs,

Services

o _--

vamente incorporada, eso tiene al menos dos series de consecuencias

--~'--aidcticas
que ataen al coraz6lismo del proceso de desarrollo lector.

Los aprendizajes culturales

La etno-sociologta de las prcticas de lectura conduce, en un primer
momento, a idear un programa de trabajo que incluye nuevos objetos
de aprendizaje cultural. La lectura no es slo el momento en que sta
se efecta, sino un conjunto estructurado de prcticas social y culturalmente reguladas y diferenciadas. La lectura propiamente dicha no
es ms que "el acto ltimo de una serie de manipulaciones aparentemente espontneas y coyunturales que ponen un libro entre las manos
de su lector'?'. En esta hiptesis, se vuelve necesario que los lectores
aprendices se doten poco a poco de un capital de gestos codificado,
de discursos tcnicos, de saberes especializados, de costumbres cu Iturales especficas exigidas por el campo lector. Construir esta competencia y esta familiarizacin supone multiplicar y diversificar las situaciones de interaccin entre libros y lectores.
Por consiguiente, se trata de introducir, 'por ejemplo, "diferencias y, por lo tanto, preferencias" en la oferta Iibresca, desarrollando
una cultura del libro: "conocimiento de los autores, de los editores, de
las colecciones; lecturas en diagonal de la portada, evocaciones de
lecturas anteriores sobre un tema prximo, consultas eventuales de crticas, conversaciones con los otros":".
, Lejos de querer "desescolarizar" la lectura de acuerdo al modelo liberal, lejos-de desconocer lo que ponen en juego tales aprendizajes, en el modelo legitimista, consideramos que la insercin prctica
en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector debe ser objeto de un trabajo precoz, sistemtico, regular. Se trata, en esta didctica de .Ias prcticas de los libros de "tareas escolares que obedecen a consignas y cuya progresin se explicita poco a pOCci"23.Sin
embargo, esta progresiva afiliacin cultural a las reglas en vigor den-o

des tudes e de la
.,

I,
i

21 M. Poulain, Pour une sociologie de la lecture, lectures et lecteurs dans la France contemporaine,
sous la dir.
De M. Poulain, Paris, coll, "Bibliotheques",
ditions du Cercle de la Librairie, 1998, p. 8.
22 id, ibid, pp. 40-41
23 A. M. Chartier, "L'arrnoire de fer et le cousin", La Bitbiothque. Aurrement, n0121, avril1991,
pp.133-134.
Sobre ejemplos de trabajos que apuntan a iniciar a los alumnos en el funcionamiento
del campo, ver en principio P. Cassagnes, Cl. Garcia-Debanc
et J. P. Debanc, 50 activits pour apprivoiser les livres en c1asse ou en 8eD,
CDOP de Tarbes, CRDP Midi-Pyrnes, Toulouse, 1994 et la revue Argos (CRDP de Crteil): en segundo lugar, ir
a diferentes nmeros de la revista Pratiques (nO 27, "L'crivain aujourd'huir":
nO 32, "La littrature et ses institutions"; nO52, "Prati.ques de lecture"; nO 63, "L'innovation
pdagogique";
nO 80, "Pratiques de lecteurs"), a D. Dupont, Y. Reuter et J-M. Rosier, Manuel dhistoire littreire, 1, Paris-Bruxelles,
De Boeck-Duculot,
1988, y al nO 102
del Fram;:ais aujourd'hui sobre "Les Lieux de lecture".
.

pag54 / IUlcDquette.

pag55

/ lulu cDquette

I--

--

tro del campo.de las prcticas no excluye una iniciacin crtica en la

que el lector se construye poco a poco una identidad cultural".
Estadinmica de la socializacin cultural se traduce, entonces, en
trminos didcticos, en estrategias que involucran de manera ms general a la prctica y a ras prcticas del campo lector. Me limitar a algunos
ejemplos complementarios.
.'
La literatura ms leda es la menos enseada y la ms desvalorizada. Esteprimer hecho, objetivo, ligado al funcionamiento del campo literario y a sus instancias de consagracin y celebracin, es suficiente para
indicar cunto hace falta una reflexin sobre el corpus de las obras propuestas en las clases. A salvo de la resignacin de excluir !ectores ~or el
soio juego, brutal, de las exclusivas (y, por I<?tanto, exclusiones) culturales la reflexin didctica conduce a abrir el abanico de lecturas posibles.
,
Una' segunda interrogacin concierne al tipo de obras seleccionadas. Si se tiene en cuenta, no las disposiciones de los alumnos sino el trabajo que se podr llevar a cabo con las obras de dificultades variadas .y
ambicin cultural, entonces' la eleccin de los textos se pla~tea en trminos de aprendizaje (y no de lgica patrimonial o de propensin personal).
Se comparan los funcionamientos textuales, se construye la jerarqua de
los valores en el campo literario, se acercan cdigos culturales ms o menos eufemizados, se identifican pactos de lectura (y, por lo tanto, lectorados) muchas veces opuestos.
Una tercera interrogacin se refiere a la apuesta del comercio con
obras literarias estrictamente contemporneas. El "Goncourt des Iycens"
es un buen ejemplo de la irrupcin en la clase de novelas lanzadas a la
conquista de sus lectorados. Esta"actualidad literaria", estas "ltimas apariciones", estos "acaba de salir", estas "novelas del regreso:' tienen la ventaja de despertar la curiosidad intelectual de los jvenes lectores en la
medida en que no tienen (o muy poco) los comentarios que suelen acompaarlas y entonces no tienen nada "servido en bandeja", como dice
Hoggart. Por el contrario, tenemos ah un ejemplo de lecturas activas que
provocan a veces "conflictos de opinin" fuertes, en la medida en gue la
situacin "plantea desafos?". Uno de estos desafos es precisamente el de
otorgar o no,' segn criterios a precisar, valor literario a textos que no pertenecen "al eterno presente de la cultura consagrada en la que las tendencias y las escuelas ms incompatibles pueden coexistir pacficam~~~e,_:..n_.
"tanto canonizadas.racadernizadas, neutralizadas"26.-. -.
El provecho educativo que se descuenta es, por supuesto, el de

__

24 Ir a J. M. Privat et M.e. Vin~on, "Le~ intermdiaires

de lecture", Pretiques nO 63, septembre 1989, pp. 63-101,
en donde se subraya particularmente
el papel de fa escritura en la apropiacin
cultural..
.
.
25 R. Hoggart, 33 Newport Street, aurobiographie d'u intellectuet issu des classes populsires snglsises, Paris,
"Hautes tudes", Gallimard-Le Seuil, 1991, 'p. 199.
'.
26 P. Bourdieu, Les rgles de 'en, p. 221 .

volver a los alumnos atentos a la produccin novelesca de hoy y hacerlos parte del debate literario.' En suma, se trata de "volver al clsico
centrismo y construir la historia de la literatura hacia atrs: en lugar de
abordar la historia de la literatura desde un punto de vistapseudo-gentico, tendramos que volvemos nosotros mismos el centro de esta
historia. De esta manera, hablaremos de la literatura pasada en un lenguaje actual, incluso en la lengua actual: no se vern ms escolares infelices obligados a trabajar primero el siglo XVI, del que apenas entienden la lengua, bajo pretexto de que viene antes que el XVII, totalmente ocupado por querellas religiosas, sin ninguna relacin con su situacin presente'?". Se trata tambin de complejizar las representaciones
de los alumnos sobre "la institucin literaria" indisociablemente constituida por luchas simblicas, instancias de legitimacin, maniobras
econmicas, discursos mediticos; en resumen, de iniciarlos de un
modo crtico en el "mundo de la literatura".

Las apropiaciones

!
1

culturales

Sin embargo, los aprendizajes culturales no s~ transforman automticamente en apropiacin cultural y hasta podemos alimentar el temor
de fabricar Oiafoirus de la cultura del libro. El rol del docente -ni
maestro ni animador sino mediador- en la implementacin de situaciones didcticas que favorezcan la paulatina incorporacin de las
prcticas y la interiorizacin crtica de las apuestas es, en efecto: c~.~ital. Dicho de otra manera, aqu, -corno hace un tiempo para la lingistica- el aplicacionismo puro y simple puede causar estragos y rechazos temibles: "Del hecho de que un saber sea ms exacto, ms prximo a una teora de referencia legitimada, no se sigue que sea de entrada ms ajustado al sistema en el cual debe interesarse, ni ms fcil
a ser adquirido por el plano cognitivo, ni ms accesible c~lturalmente
que el saber que reemplaza, ni -en fin- .en tO,doslos casos ~s performante que otro tipo de saber?". La sociologta y la etnografa pueden
sugerir algunas reflexiones tiles para una didctica de las prcticas
cu Iturales.
.
...Ciertamente, inspirada en trabajos tericos de los historiadores
y los socilogos de la cultura, la iniciacin de los alumnos en las regias institucionales que rigen la producci~ y.la circulacin de lo: b.ienes culturales (estatuto de los escritores, lgica del mercado y lgica

;e

27 R. Barthes, "Reflexions sur un ";anuel", L~ Bruissement de la la~gue, Essaiscrir~ques,.v, Paris,

Seuil'.l ~84: p. 5~ .
28 J. F. Halt, "Les impasses de lappltcatlonlsrne",
La didectique du frant;a/s, Paris, col!. Que-sais-jei",
PU,
1992, pp. 47-49.

pag56

lul cOQuette

pag57

lul cOQuette

simblica,

historia

del campo)

comienza

a tener un. pequeo

en las clases. Los manuales, particularmente

los destinados
tes secundarios,
abordan a veces este punto. Sin embargo,
cesario llamar la atencin sobre dos puntos.
En efecto, organizar

puntos de referencia

mo ~irmaba
Paul Valry respecto de otros discursos de objetivacin:
"Una literatura cuyo sistema es percibido est perdida".

espacio

a estudian-.
parece ne-

Pongamos este otro ejemplo concerniente

a las modalidades
de
lectura de las obras literarias. Los socilogos de la lectura han mostrado cmo y por qu los jvenes lectores (como el lectorado popular) privilegian una relacin "crdula"
con las novelas, confundiendo
delibe-

en el campo de la pro-

duccin
de los escritos (sobre el objeto~libro,el
sistema editorial, los
cdigos de la oferta en libreras, las publicidades
y los premios literarios), por ms tiles y sutiles que sean, sin completar
esos aprendiza- .
jes con un conocimiento
del campo del "consumo"
cultural y, por lo
tanto, con un reconocimiento
de los diversos lectorados coexistentes,
me parece lamentable.
Es, en principio,
abandonarse
a la pretensin
pedaggica,
perezosa e ilusoria, de una conformacin
sistemtica de
los lectores por sus lecturas. De hecho, detrs de esta improbable
ortodoxia

cultural

se esconde

a menudo

"la actividad

silenciosa,

probablemente,

despreciar

de
ig-

por la riqueza de
de una misma claa cada lector a tede lectura, sus vir-

punto

lo suficiente

que me parece

por la didctica

que no ha sido tomado

de la cultura,

en

y que est fuerte-

tiempo

Pongamos
lectores se hacen
tuacin,

y solicitan

la participacin

activa

del sujeto.

por ejemplo
las representaciones
que los jvenes
a menudo de los escritores, de su trabajo, de su si-

de su carrera.

Informar

sobre

las condiciones

reales de

(romntico)

pedadgico.

En efecto,

de esta representacin,

.10

es precisamente_el
que la vuelve

"lire: un braconnage",

L'invention

tado

despojada;

originariamente

lo suficiente

como

abolida

y una cultura

para no poder

buen tiempo, para saber todo

na otra, cosa para deci r"31.

medio con la literapara dejar a la gen-

es decir, entre dos culturas,

hablar

entre una

culta que se ha frecuenms de la lluvia

y del

lo que no hay que decir, sin tener ningu-

sobre las concepciones

de la escritura

o los modos

de

de los sujetos en tren de aprendizaje,

sin.salida del legitimismo
cultural que

30 Sobre los usos sociales de las ficciones ver, por ejemplo, N. Robine, Les jeunes Travail/eurs et la lecture, Paris,
La documentation
francaise, 1984. pp. 156-159 especialmente,
y el. Lafarge, La Valeur littraire, Paris, Fayard,
1983, pp. 209-281 (citas).
31 P. Bourdieu, "La lecture: une pratique culturelle", conversacin
con R. Chartier, Pratiques de lecture, Marseille,
rivages, 1985, pp. 227-228.
.

UGE, coll. "10/18",

,1

pag58 / lulcoquette

persona-

se adjudiacara
el derecho de imponer a todos un estilo de lectura ar~
britaria cuyas exigencias corren el riesgo de desviar de la literatura a la
gran mayoriaruna
-(Jable e-strategia didctico-cu
Itural- se impone. Esta

JeIW[ mtico

particularmente

du quotidien.i Arts de {aire 1, Pari;,

te formidablemente

lectura espontneos o familiares

como para evitar los callejones

encantadora
y, por lo tanto, muy difcil de modificar. Adems, destruir
una ilusin con un.simple discurso de develamiento
es, a menudo, correr el riesgo de destruir la "creencia"
necesaria para una prctica. Co-

29 M. de Certeau,
1980, pp, 289-290.

realidad,

de la lectura inocente. La atencin

las influencias,
etc. se basa en una

turacin precaria. Uno de los efectos del contacto

tura culta es el de "destruir la experiencia
popular

en no intervenir

la

prctica de escritura, informar para desmitificar

(es la palabra convenida), es frecuentemente
presentado como necesario y suficiente a la
vez. Me encuentro lejos de estar convencido
de la eficacia de este brutaLpositivismo

Vemos, entonces, cmo todo dogmatismo

en la materia est plagado de dificultades
(y ste es uno de los puntos que los profesores residentes que tienen que redactar memorias profesionales
excluyen, seguros de sus saberes y de su conviccin
"esclarecida"
pero no de su
ciencia). Tanto para dejar atrs el abandono relativista que consistira

mente vinculado
al primero, es la idea de que los procesos de acomodacin cultural (podramos decir tambin de acomodamiento)
son largos, demandan

ficcin

efecto de realidad y realidad. Ahora

por el rechazo de esta confusin, por

ra no destruir ciertas maneras de leer y ciertas apuestas de lectura, bajo pena de transformar en resistencia agresiva o en abandono avergonzado 1.0 que al comienzo
no era ms que lejanamente
cultural o acul-

cultura

tudes y sus lm ites.

El segundo

de lectura-

rs a priori esencial de la intriga- resista mucho tiempo a las "trampas"

de un relato eficaz, incluso en un lector experto ... "30. Si no existe una
lectura pre-cultural,
fuera de todo modelo, hay sin duda que velar pa-

arse respecto de) modalidades

de apropiacin
literaria (aunque no
. solamente) que tienen su fuerza porque tienen su lgica. Es, en fin, no

cuenta

el tiempo

conquista de, en todos los instantes, "resistir a la seduccin de las ficciones". Sin embargo, dudamos que esta "ascesis" -la renuncia al inte-

o en todo caso enga-

confiar en.esas desnivelaciones

culturales,
no slo
las comparaciones
y las confrontaciones
en el seno
se que ellas autorizan, sino sobretodo
para ayudar
. ner una mirada reflexiva sobre su propia dinmica

-durante

un distanciamiento
terico y crtico
sobre la manera, la forma, el estilo,

trans-

gresora, irnica o potica, de los lectores que conservan su actitud

reserva en lo privado y sinque los maestros lo sepan'?", Es tambin
norar (y muy pronto,

radamente

je de papel y personaje viviente,

bien, la lectura legtima se define

pag59

/ lul coquette

estrategia consiste en "didactizar la oferta" y "acompaar lo ms lejos

posible es su cultura":" a los alumnos. Esta estrategia intenta as tener
en cuenta a la vez los efectos de una real distancia cultural (la dominacin) y los efectos de una cierta especificidad cultural (la diferencial.
La primera opcin consiste en no querer generalizar una prctica literaria sin universalizar al mismo tiempo las condiciones de acceso a esta prctica". Estetrabajo de familiarizacin cultural conduce
entonces a explicitar las condiciones de la oferta cultural para construir esa relacin de complicidad y connivencia que liga a todo hombre cultivado al juego cultural: cdigos de acceso a los lugares del libro, pactos paratextuales y genricos, tecnologa del trabajo intelectual, dominio de los metalenguajes textuales y culturales, constitucin
de un capital de 'referencias lectoras que (relproducen
inseparablemente el valor de la obra y la creencia en el valor de la lectura (y del
lector). Pero este trabajo debe realizarse en' el marco de un proyecto
que preserve en el alumno las posibilidades de interaccin experiencial, evitando tanto como se pueda toda violencia cultu\al.
La segunda opcin se basa en la idea de que los caminos que
conducen a la lectura cultivada son mltiples, aun si una censura cultural habita en cada uno de nosotros: "Quin no pens, un da u otro,
que sera ya una victoria para las "verdaderas" lecturas (incluso virtuales) que se pudiera despojar a la lectura (sin embargo actual) de la para o de la infraliteratura?'?".
.
No insisto aqu sobre la utilidad de un trabajo sobre la paraliteratura, ya que la demostracin de su inters didctico ya fue realizada". Me limito a recordar los cuatro puntos que pone en juego: no es. tigmatizar lectores estigmatizando lecturas (por el olvido o el desprecio); colocar a los alumnos en situacin de aprender de manera ms
completa ef funcionamiento del mercado literario; trabajar los automatismos de lectura de grandes masas discursivas y el reconocimiento de
procedimientos de escritura en obras serriiticamente menos complejas y ms estereotipadas, cuya "fbrica" es ms visible y, en este sentido, "pedadgica", no quebrar, por exceso de legitimismo, una eventual pasin por leer, naciente o balbuceante, que se pregunta poco sobre su materia. En otras palabras, antes de incitar a la lectura culta, a
32 J. Cl. Passeron,

"Quelques

lments

pour contribuer

a la rflexion",

Actes du Coloque

Lecture et bibliothques

publiques,
Hnin-Beaumont,
Lille, ORC, 1982.
'33 Sabemos que ste es un tema constante en Bourdieu, quien denuncia con violencia la violencia simblica que
se ejerce indefectiblemente
cuando la universalizacin
de las exigencias instituidas por el funcionamiento
de un
campo -cultural en este caso- no es acompaada
por la universalizacin
del acceso a los medios de satisfacerlas.
Esta falta "favorece a la vez la monopolizacin
de lo universal por algunos y la desposesin de todos los .derns,
mutilados
as, de alguna manera,
en su humanidad",
"Esprits detat,
gnese et structure du champ
bureaucratique",
Raisons pretiqves, sur la rhorie de /'acrion, Paris, Seuil, 1994, p. 116.
34 J. Cl. Passeron, Le raisonnement
sociologique,
coll, "Essais & Recherches",
Pars, Nathan, 1991.
3S Ver especialmente

"Les- paralittratures",

Prstiques,

nO 50, juin 1986.

pag68 / lul coquette

'"

"::1
"...

'ij
('11

'"

'"

'"

~I
I

menudo es necesario tener en cuenta, simplemente, ei ai iento por la

iectura y ayudar a los alumnos a situarse en su propio trayecto de lectores. Reconstituyendo, en ese retorno meta-cultural, su trayectoria
personal, el lector se constituye en lector a sus propios ojos y a los ojos
de los dems y dibuja generalmente zonas de sobreinversin de subinversin culturales que la accin didctica puede entonces tener en
cuenta".
Las observaciones de los socilogos muestran, por otra parte,
que el espacio en el que se formula una proposicin de lectura es ya
una proposicin de sentido". "Por su arreglo, por la actitud de sus toques personales como por el simbolismo de sus mobiliarios, por el aspecto de la gente que all cruzamos, de aquellos que reconocemos all
o de aquellos que evitaramos en otro lado, portadas las interacciones
sociales que alientan o disuaden, [los espacios de lectura colocan de
manera diagonal en estado de bienestar y malestar]":". Essta la razn
que debe incitar a alentar a los jvenes lectores a frecuentar lugares diversificados de oferta del libro y a acompaarlos en su camino.
Sin embargo, una apropiacin cultural verdadera exige, no slo una real implicancia del sujeto en su prctica, sino tambin una insercin activa en un sistema de comunicacin (si no de comunin)
cultural. Lasoledad no est poblada de discursos y de encuentros que
dan sentido y valor a su prctica? En efecto, as como no es "pensable"
el autor en un magnfico aislamiento, el lector negocia continuamente sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que realiza su actividad a partir del lazo "entre lo familiar y lo desconocido,
lo solitario y lo compartido'?". En efecto, las sociabilidades, restringidas o ampl iadas, institucionales o informales, contribuyen directamente a la produccin de la obra y del lector", Obras y lectores no son
"hechos" de una vez y para siempre, sino "cien veces, mil veces, por
36 Sobre los sustentos de explicitacin culturales y sus apuestas didcticas, ver B. Duhamel, "S'entretenir
de leurs
lectures", Praciques, n" 80, dc. 1993, pp.S6-S7 y M. Burgos, "lectures prives et lectures partages", id., pp.78-79.
37 Ver especialmente,
adems de las obras ya citadas de J. F. Barbier-Bouvet, M. Poulain y E. Vron, lo~ trabajos
de E. Vron y M. levasseur,
Ethnogrepnie
de l'expostion, l'espece, le corps, le sens, Paris, BP1, Etudes er
recherche, Centre G. Pompidou,
1989 y los de M. Grumbach y J. Cl. Passeron t/oei! a la page: enquete sur les
images et les bibiiothoues,
Paris, BPI, tudes et recherche, Centre G. Pompidou, 1988.
38 J. Cl. Passeron, op, cit., chap. XIV "le polymorphisme
culturel de la lecture", p. 342.
39 M. Poulain. "La lecture, lieu du familier et de I'inconnu, du solitaire et du partag", J. M, Privat et Y. Reuter
(ed.), Lectures el mdietions
culturelles ... , pp. 127-136. ---- - ._-- - _.. - -'
- ._-- - - --40 las sociabilidades
'deben considerarse
como mediaciones
particularmente
interesantes en la medida en que
obligan al docente-mediador
a jugar dentro de las dinmicas socio-cognitivas
de los aprendices-lectores,
las
sociabilidades
estn por definicin en la confluencia
de un habitus y un campo: permiten la incorporacin
de las
estructuras del mundo cultural y autorizan la reconstruccin
de un mundo cultural por la puesta en marcha, ms
o menos transformadora,
de esas mismas estructuras
(ver P. Bourdieu, "Entretien sur la pratique,
le temps et
lhistoire".
Reisons pratiques ... , pp. 169-173>'
La intervencin didctica consiste entonces en articular objetos de enseanza y condiciones
de apropiacin
en
una perspectiva propiamente
praxeolgica
(sobre este punto ver J. F. Halt, op. cit., pp. 16-1-7, Y lo Cornu et A.
Vergnioux, La Didacrique en questions, Paris, CNDP-Hachelte
ducation. 1992, pp. 69-70,

pag61 / lul coquette

~I!

todos aquellos que se interesan, que encuentran un inters material o

simblico en leer'?", en hablar de l, en mostrarlo o demostrar lo, stos
son intercambios 'incesantes y polirnorfos que deben suscitarse entre
los lectores". Es la idea dominante que preside un grupo de dispositivos didqcticos experimentados, ya sea en las clases, en los establecimientos escolares o en sociedad cultural con las libreras y las bibliotecas ". El inters por los lugares no escolares de oferta y de prctica
del libro se origina en el hecho muy establecido de que los ms grandes lectores, letrados o no, son tambin aquellos que conocen mejor
y frecuentan

ms las bibliotecas

y las libreras. Esta ley de cmulo

cul-

tural traza un programa de trabajo y una reflexin general sobre las

condiciones y los objetivos precisos de una cooperacin
entre los socios del libro y sobre todo con los bibliotecarios
de la lectura pblica.
En fin, se trata de maneras de leer que exigen el recurso a las
obras, autorizando una apropiacin personal y gradual de los textos (y
de los gestos) de la cultura culta. En efecto, la produccin de escritos de
ficcin o ms funcionales (en la escuela y fuera de ella) puede poner a
los alumnos en relaciones ldicas y productivas respecto 'de la prctica
de los textos"?'.
Sin embargo, estamos lejos de un dominio holgadamente racional de la transposicin didctica, por razones simblicas, tericas y
prcticas.
El posicionamiento

-evolutivo-

de todo

campo de la produccin y/o del consumode

ce necesariamente posiciones, disposiciones
sas o contradictorias".

agente cultural

en el

bienes simblicos introduy tomas de posicin diver-

A la vez obstculos y puntos de apoyo, estas si-

tuaciones pueden ser. registradas, objetivizadas, trabajadas por las prcticas de enseanza en el sentido de una "superacin positiva", de una
"relacin experiencial?",
de una interrogacin crtica. Pero el docente

los efectos producidos

por su propia-situacin

personal y profesional.

En segundo lugar, es necesario recordar que existen sociologas

y etnografas; ciertamente, esta heterogeneidad
relativa de .Ias problemticas, de los objetos y de las metodologas no es propia de estas
ciencias, pero ella no contribuye a facilitar el trabajo de transposicin
didctica: aun ms, las investigaciones de micro-sociologa
o de micro-etnografa, de las que disponemos para las lgicas de desarrollo de
prcticas lectoras, muy raramente por ahora tienen por marco el universo escolar. Falta, entonces, hacer un trabajo de verdadera elaboracin didctica, en la medida en que los lugares y lo que pone en juego la lectura no son asimilables a aquellos de la lectura en un espacio
escolar; este trabajo debe ser reforzado por una bsqueda de articulaciones con las otras disciplinas
cognitivas, psicolgicas, etc).

de referencia
'

(ciencias

lingsticas,

La evaluacin de los efectos de una didctica cultural a corto y

largo plazo" es, en fin, particularmente
delicada para la lectura porque esta prctica est, al m ismo tiempo, saturada de apuestas escolares y atravesada de lgicas sociales y culturales, pero tambin porque
est tramada de otras prcticas culturales con las que forma Sistema,
sistema cultural sobre el que la escuela slo tiene poca injerencia (televisin, cine, prcticas deportivas y artsticas "libres", etc.) ..
Por el contrario,
ngrafs

de las prcticas

los problemas

no est excluido
lectoras

de la didctica

que cuando socilogos

se interesen

de la cultura

ms cercanamente.

Y etpor

(y que los docentes se inte-

resen desde ms cerca en esta sociologa y esta etnografa), podrn ser

trazadas orientaciones didcticas todava ms firmes y ms finas.

debe admitir que l mismo no est "fuera del campo" y, en consecuencia, aceptar relativizar su propio discurso o, al menos, intentar dominar
41 P. Bourdieu, Les Regles de l'sn, pp. 242-243. Extendido al lector lo que Bourdieu dice de la "fabricacin" de la obra.
42. M. Burgos et J. M. Privar. "Le Goncourt des Iycens: vers une sociabilit littraire/", "Biblithques", ditions
du Cercle de la Librairie, 1993, pp. 163-181.
43 Ver el ejemplo desarrollado
march de lecture", Pretiques,

por O. Lelivre-Portalier y M. e. Vinson, "La bouquinerie

nO 80, dc, 1993', pp. 35-55.

44 A. Petitjean, "Pour une didactique

de Cerisy, "Oidactique
et pdagogie
l'universir de Metz, coll. "Oidactique

au collge:

un nouveau

de la littrature",-Perspectives
didactiques
en Irenceis, Actes du colloque
du francais, recherches actuells", Metz, Centre d'analyse
syntaxique de
des Textes", 1990, p. 123.

Ver tambin J. M. Privat et M.e. Vinson, "Scriptor in fbula", Les inter-sctions lectute-criture, Y. Reuter d.. Actes
du col/oque de Lil/e, Exploration, Peter Lang, 1994, pp.243-261,
Para un ejemplo de socializacin
literaria por
la escritura y de construccin
meta-cultural
del sujeto.
4S Para desarrollos ms completos,
ir a J. M. Privar, "L'institurion 'des lecteurs", Practiques, n" 80, dc, 1993, pp.24-32.
46 Las expresiones citadas son respectivamente
de J. F. Halt, op. cit., p. 99 Y de A. Petitjean,
"Pour une didactique
de la littratute",.Perspectives
didactiques en franpis, Actes du colloque de Cerisy, coll. '~Oidactique des Textes",
Metz, 1990, pp. 101-127.

47 Este punto es relevado por G. Vergnaud, "La didacrique a-t-elle beso in de la sociologie?",. Per~~nenc~ et renouvel/ement
en sociologie de leducstion.
perspectives
de rechercbes
1950-1990, sous la dir, d ric Plaisance,
srie Rfrences, Paris, INRP, .'sl-tarmattan. 1992, pp. 239-244.

pag62 / lul cnque t t a

.pag63 / lul cOQuette