Mejorar rendimiento de los alumnos(as) del primer ao bsico

en el
mbito Resolucin de Problemas.

Alumnas: Claudia Ide Donoso

Mara Alejandra Ramrez

Profesor Gua: Sra Miriam Ferrando

Tesis para optar al Grado de: Licenciado en Educacin
Tesis para optar al Ttulo de: Profesor de Educacin Bsica

Santiago, marzo 2012

INDICE
INTRODUCCIN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

57

DIAGNSTICO

8 12

DESCRIPCIN DEL PROYECTO

13 15

FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO

16 19

MARCO TERICO

20 31

OBJETIVO GENERAL

32

OBJETIVOS ESPECFICOS

32

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

33-35

ACTIVIDADES

36-44

CRONOGRAMA

45-46

EVALUACIN

47

BIBLIOGRAFA

48

ANEXOS

49- 96

1.- INTRODUCCIN
El presente proyecto tiene como finalidad hacer un diagnstico riguroso de la
realidad, aplicar y evaluar actividades didcticas, es decir las actividades que
tienen como objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas tienen de
especfico de las matemticas; didcticas que permitan mejorar el problema de
fondo observado en evaluaciones realizadas donde principalmente se detect la
existencia de carencias en el subsector de matemticas en el mbito de la
resolucin de problemas en nios de Primer Ao Bsico; parte fundamental de los
problemas detectados radican en la comprensin lectora, falta de hbitos de los
alumnos(as), escaso apoyo de padres y/o adultos significativos y la ausencia de
un mtodo que les permita a los alumnos(as) desarrollar de manera efectiva la
resolucin de problemas en el subsector de las matemticas.

Por la extensin y complejidad del tema no pretendemos agotar el anlisis ni

entregar paradigmas acerca de la resolucin de problemas, por el contrario
pretendemos hacer un pequeo aporte con estas estrategias que consideramos
vlidas para mejorar el desempeo de los alumnos(as) en este mbito.

Una revisin exhaustiva de la literatura referida al tema, nos permiti elaborar

nuestro Marco Terico que da sustento a nuestro trabajo y que nos encamin a la
seleccin de aquellos aspectos a los cuales los autores dan mayor importancia y
que pretendemos plasmar en nuestro proyecto.

2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los alumnos

y alumnas de primer ao bsico de la escuela Llano

Subercaseaux de San Miguel, al ser evaluados a nivel comunal han alcanzado un

rendimiento menor al de sus pares en esta comuna, especialmente en el
subsector de Educacin Matemticas y especficamente en el mbito de la
resolucin de problemas. Esta situacin no escapa a nuestra realidad nacional,
reflejada en las evaluaciones nacionales e internacionales que nos muestran
magros resultados al respecto, pese a las polticas implementadas y los esfuerzos
realizados en las aulas por los maestros.
Un intento de aproximacin al problema nos hace plantearnos que la resolucin
de problemas es una actividad compleja que pone en juego un amplio conjunto de
habilidades y que incluye elementos de creacin debido a que el alumno y alumna
carece de procedimientos previamente aprendidos para tal efecto.
La forma en que se comprende el sentido de la resolucin de problemas no
siempre permite desarrollar todas sus potencialidades formativas. De hecho en
algunos textos, la resolucin de problemas se reduce a un breve enunciado que
requiere de una operacin matemtica que da lugar a una solucin numrica,
situacin que se repite en la prctica pedaggica diaria en muchas escuelas de
nuestros pas, lo cual no permite ni entrega al alumno las herramientas para
resolver adecuadamente un problema matemtico y limita el desarrollo de
competencias significativas.
Muchos alumnos y alumnas no han aprendido la resolucin de problemas
debido a las deficiencias en la comprensin del problema planteado, simplemente
se saltan ese paso y proceden directamente a realizar clculos con los nmeros
que aparecen en el enunciado, utilizando estrategias superficiales que suelen
conducir a error. Por ejemplo, se supone que hay que sumar los datos porque en
clases se est pasando el tema de la suma, o hay que sumarlos porque se
pregunta cunto es en total, o hay que restar porque en el enunciado se habla de
quitar.

En el caso de los alumnos del primer ao bsico de nuestro establecimiento

hemos podido determinar, a travs de las evaluaciones realizadas, reuniones de
anlisis de resultados, entrevistas a los padres y apoderados, conversaciones con
los alumnos(as) que, adems de las causas indicadas anteriormente, existen
algunas caractersticas particulares que entorpecen su aprendizaje en general y
que podramos resumir en lo siguiente:

Causas atribuibles al trabajo docente:

- Utilizacin de metodologas inadecuadas y poco motivadoras para el alumno.
- No respetar los ritmos de aprendizajes.
- Ausencia de trabajo diferenciado de acuerdo a las caractersticas del alumno.

Causas atribuibles al alumno:

- Incumplimiento de obligaciones escolares.
- Desmotivacin escolar.
- Ausencia de hbitos de estudio.
- Comprensin lectora que le impide entender el enunciado en la resolucin de
problemas.
- Ritmo de aprendizaje.

Causas atribuibles a los padres y entorno

familiar:
- Ausencia de apoyo familiar atribuible a un bajo nivel de escolaridad de los
padres y extensin de la jornada laboral.
- No proveer al alumno de los medios y del entorno familiar favorable para el
estudio y aprendizaje.

Lo anterior tiene como consecuencias que el alumno(a) en un importante

porcentaje no logra los objetivos de aprendizaje por lo cual presenta uno o ms
subsectores evaluados como deficientes, alumnos con riesgo escolar de
repitencia, escaso rendimiento en resolucin de problemas matemticos, todo lo
cual redunda en frustracin,

desmotivacin por el estudio, incumplimiento de

obligaciones, etc.

Por otro lado debemos indicar que los diferentes estamentos de nuestra
escuela (Directivos, docentes, padres y apoderados y alumnos(as) conocen de la
situacin

y han comprometido su esfuerzo

y apoyo para revertir los logros

acadmicos de nuestros alumnos y alumnas de primer ao bsico, para ello se ha

diseado un plan de mejoramiento que esta en desarrollo; todo lo anterior con el
objeto de resolver la situacin problemtica a la brevedad, para potenciar el
subsector de Educacin de las Matemticas desarrollando lneas de accin
especificas que permitan a nuestros alumnos lograr aprendizajes significativos y
consistentes.

3.- DIAGNSTICO
La Escuela Llano Subercaseaux tuvo su origen en el ao 1912. Estaba
emplazada en la esquina de las calles Llano Subercaseaux y San Joaqun, en el
N 157.
En el ao 1953, se fusiona con la Escuela N 221, que funcionaba en la calle
San Joaqun N 2910. En el ao 1963, se traslada a la que fuera la casa de la
familia Fray Pedro Subercaseaux, en la calle Llano Subercaseaux N 3519,
funcionando en tres jornadas, con niveles de prvulos de 1 a 6 preparatoria y
vespertina en Escuela para Adultos, siendo su Director hasta el ao 1964, Don
Vctor Veloso Ascencio, posteriormente en el ao 1967, se traslada al edificio que
hasta el da de hoy ocupa, ubicado en calle Soto Aguilar N 1509, esquina de San
Ignacio.
En el ao 1969, se integra a la Escuela la Escuela Unin Panamericana N 16
de hombres, para despus fusionarse con la Escuela bsica de Nias N 22.
Segn registros existentes en el establecimiento, en el ao 1970 funciona
separadamente en el mismo local, la Escuela de Hombres en jornada de maana,
con su Directora Sra. Mara Arratia Vidal y la Escuela de Nias en jornada de
tarde, con su Directora Sra. Olga Fernndez Serrano.
En el ao 1976, se transforma en la Escuela Mixta N 142, cuyo Director fue
Don Jorge Romero Eggenmeyer. En el ao 1979, esta Escuela Mixta se
transforma en la Escuela D-N 493. En el ao 1987 deja de funcionar la Escuela
D-N 490, Japn, integrndose sta con todo su alumnado y profesores del
Establecimiento.
A partir del ao 1995, por acuerdo de la Comunidad Escolar y por Decreto del
Ministerio de Educacin, comienza a llamarse Escuela Bsica D-N 493 Llano
Subercaseaux .
Nuestra Escuela, se caracteriza fundamentalmente, por su prestigio acadmico
manifestado por los propios alumnos y apoderados que nos eligen para que sus
hijos e hijas cursen su enseanza bsica situacin que ha sido reforzada a partir
de mediados del 2004, en que el Establecimiento ingresa al rgimen de Jornada
Escolar Completa
7

ESCUELA LLANO SUBERCASEAUX Y SU

ENTORNO
Nuestra Escuela est circunscrita en un rea residencial de la comuna de San
Miguel, de donde proviene el 31,1 % de nuestra matrcula actual, el resto del
alumnado proviene de comunas vecinas, principalmente de Pedro Aguirre Cerda y
San Joaqun, cuyos apoderados, segn encuesta realizada manifiesta su
preferencia en la eleccin de este Establecimiento por su ubicacin geogrfica, su
infraestructura y la calidad de la enseanza que imparte.

De acuerdo al ltimo censo del ao 2000; la poblacin de la comuna de San

Miguel es de 76.285 habitantes y el sector vecinal en que est ubicada nuestra
Escuela corresponde a la Unidad Vecinal N 22, que se caracteriza en la
actualidad por tener una poblacin integrada por antiguos periodistas y empleados
pblicos, siendo una de las unidades vecinales cercanas a la comuna de Santiago
Regin Metropolitana, atiende a un universo de 413 alumnos, provenientes de un
sector medio bajo y bajo; en su mayora de padres que trabajan en el sector de
servicios (hospitales, servicios pblicos), de la comuna de San Miguel, con escaso
nivel de instruccin y limitado nivel cultural. Padres a los cuales les ocupa ms
satisfacer las necesidades bsicas de alimentacin y vestuario de sus hijos que
los logros acadmicos que ellos puedan alcanzar.

Las familias estn conformadas en promedio por 4 a 5 personas, un

porcentaje importante de ellos corresponde a hogares bien constituidos sin
embargo existe un sector no despreciable de alumnos que provienen de familias
disfuncionales y se encuentran al cuidado de madres que trabajan extensas
jornadas, tiempo en el cual los alumnos permanecen en sus hogares solos o
acompaados de algn adulto no capacitado para ayudarlo en sus tareas
escolares, sumado a lo anterior el entorno familiar, tampoco cuentan con las

herramientas necesarias (conocimientos y tcnicas de estudio) para apoyarlos

convenientemente.

Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, se manifiesta en los

alumnos un problema de motivacin por el logro acadmico, dado que ste slo se
presenta en los factores de mantenimiento, es decir, relacionado con las
necesidades primarias, dejndose de lado las secundarias, como es el caso de la
autoestima, la posicin social, la afiliacin con otros, el efecto de dar, el logro y el
auto respeto. Es posible que la motivacin incluya una reaccin en cadena, las
necesidades percibidas dan lugar a los deseos o metas que se buscan, lo que
ocasiona tensiones, es decir, deseos no satisfechos que provocan acciones para
alcanzar las metas y finalmente satisfacerlos.

La escuela est inserta en varios programas que trabajan para desarrollar las
potencialidades de los alumnos, Refuerzo Educativo, Jornada Escolar Completa
Diurna, Programas de Salud Escolar; Taller de Ecologa, Enlaces, Cursos de
Perfeccionamiento (NB). Programa especial auspiciado por el Departamento de
Educacin de la municipalidad de San Miguel, Curso de liderazgo y mejoramiento
de la imagen corporativa del Programa Redes. No obstante lo anterior, se ha
experimentado bajo rendimiento escolar, reflejndose esto en los resultados de
las ltimas evaluaciones externas especialmente en los que nos ocupa el nivel de
primer ao bsico.

Los instrumentos a utilizar en este proyecto, para recabar informacin

respecto del nivel de logro de nuestros alumnos, consisten en la aplicacin a todos
los alumnos(as) de una prueba de diagnostico (Se utiliz primera y segunda
evaluacin comunal ya aplicadas), posteriormente se realizar la evaluacin de
proceso y

evaluacin final acumulativa,

lo que nos ha permitido obtener

informacin real del estado inicial de nuestros alumnos, en la medida que se

desarrolle

el proceso se evaluar el avance y resultado final en relacin a:

Resolucin de Problemas y Nmeros, Resolucin de Problemas y Operaciones

Aritmticas, Resolucin de Problemas y Forma y Espacio.

Un anlisis cuantitativo de los resultados alcanzados por nuestros alumnos en

las dos Pruebas comunales de Matemticas indica lo siguiente:

a) De los 24 alumnos y alumnas del grupo curso slo 9 alcanzaron el mnimo

del logro esperado (70%), y 15 de ellos (62,5%) no alcanzaron el 70 % de
logros.

b) La articulacin de Ejes temticos de mayor logro es Resolucin de

Problemas y Operaciones Aritmticas con 56% promedio bajo el mnimo
esperado.

c) La articulacin de Ejes temticos de menor

logro es Resolucin de

Problemas y Nmeros con un 50% promedio bajo el mnimo esperado.

d) El porcentaje promedio del curso es 54%.

e) Respecto al resultado del curso en la evaluacin comunal, el promedio de

esta evaluacin ha descendido un 20,5%.

f) En comparacin a la evaluacin anterior, el promedio de las tres

articulaciones ha bajado (Resolucin de Problemas y Nmeros, Resolucin
de Problemas y Operaciones Aritmticas y Resolucin de Problemas y
Formas y Espacio), siendo ms notable en Resolucin de Problemas y
Formas y Espacios (menos 36,4%). En Resolucin de Problemas y
Nmeros bajo un 24,7% y en Resolucin de Problemas y Operaciones
Aritmticas un 6,2%.

10

El anlisis por alumno nos indica que el rendimiento individual tiende a

mantenerse y en algunos casos bajar, observando que los alumnos a los que les
fue bien en el primer control, mantienen su rendimiento y a quienes no les fue bien
mantienen o bajan su nivel de logros.

Simultneamente al trabajo docente se aplicar una encuesta a los padres y

apoderados para recabar informacin que sean necesarias para un diagnstico
ms acabado y aplicar las medidas que sean ms efectivas para la
implementacin de este proyecto.

El trabajo Docente ser monitoreado a travs del modelamiento de clases, el

acompaamiento al aula y de la verificacin del cumplimiento de los pasos
programados y la correcta aplicacin de las estrategias diseadas en conjunto.

11

4.- DESCRIPCIN DEL PROYECTO

El presente Proyecto pretende mejorar los aprendizajes de los alumnos y
alumnas del primer ao bsico de la Escuela Llano Subercaseaux, para ello se
implementar un Proyecto de mejoramiento en el mbito de la Resolucin de
Problemas, en el subsector de matemticas, basado en el Mtodo innovador
SINGAPUR. En l se desarrollarn a lo menos tres lneas de accin especficas
para lograr los objetivos propuestos.

1)

La primera de Capacitacin y Perfeccionamiento del docente,

considerar cuatro componentes tcnicos vinculados al tema y subsector:

incluye el componente disciplinario, componente curricular, componente
didctico y componente estratgico.

2)

La segunda lnea ser de aplicacin de una unidad didctica con sus

respectivas evaluaciones las que se realizarn de manera peridica para ir
utilizando la informacin obtenida y retroalimentar el proceso. La aplicacin
de este proyecto ser de seis meses, en primera instancia se le har entrega
de los textos al alumno (a), donde se les ensear cuando y como utilizarlos.
Usaremos el Eje Resolucin de Problemas de manera transversal, ya que
atraviesa todos los dems Ejes; Eje Nmeros y Resolucin de Problemas; Eje
Formas y Espacio y Resolucin de Problemas; Eje de Operaciones
Aritmticas y Resolucin de Problemas (se resuelve descomponiendo
aditivamente).

3)

La ltima lnea de accin se realizar con la capacitacin e instruccin al

apoderado a travs de reuniones peridicas, adems de la presentacin de
un video donde se le dar a conocer en que se basa el mtodo y las
experiencias nacionales e internacionales registradas.

12

Todas estas lneas de acciones se basan en el mtodo Singapur el cual trata

de un sistema que busca explotar las Habilidades de los alumnos y alumnas,
donde los estudiantes desarrollan la capacidad para imaginar soluciones a un
problema, que comprendan el motivo por el que se siguieron ciertos pasos y como
se lleg a la solucin.

Adems se fomenta que cuestionen la forma de aplicar, comprobar e

investigar las respuestas, junto con el trabajo en equipo; donde se desarrolla el
enfoque CPA el cual postula que los nios suelen comprender ms naturalmente
los conceptos por medio de objetos concretos. De hecho CPA (Concreto, Pictrico
y Abstracto) alude a la progresin desde lo concreto a lo pictrico (imgenes),
para finalizar con lo abstracto (smbolos). "Por ejemplo, para impulsar la idea de
una resta, conviene representarlo a travs de un cambio, como podra ser agrupar
globos y reventar algunos"

A continuacin detallaremos a travs de este esquema el enfoque

metodolgico CPA, que debe estar presente en todas las clases (1):

Enfoque Metodolgico CPA

CONCRETO

PICTRICO

ABSTRACTO

A travs del material

concreto
los
estudiantes indagan,
descubren y aplican
conceptos
matemticos,
aplicando
la
comprensin de estos
en la resolucin de
problemas

Los estudiantes dibujan e

interpretan la informacin
a partir de modelos
grficos o pictricos,
representando los datos
(conocidos
y
desconocidos),
como
tambin las relaciones
(parte-partetodo),
estableciendo
comparaciones
que
ayudan a visualizar y
resolver
la
situacin
problema.

Los
estudiantes
desarrollan
los
problemas presentados
utilizando
signos
y
smbolos
matemticos
que
traducen
la
experiencia concreta y
pictrica Ej: Algoritmos,
secuencias numricas,
etc.

13

Cmo se ensea el mtodo?

Inclusin de una historieta donde los personajes explican paso a paso el
mtodo por medio de una situacin familiar para los nios segn su edad.
Ejercicios preparatorios para aprender a graficar y comprender la nocin de
barra de unidad.
Problemas cuya graficacin vara de menor a mayor complejidad. Incluso
algunos problemas se presentan con ayuda para la graficacin.

El Mtodo Singapur para el aprendizaje de las matemticas, se sustenta en

la comprensin del texto que se lee, en llegar a saber con claridad que se quiere,
en disponer los datos grficamente o representndolos con objetos, a fin de
buscar la respuesta adecuada, mirando o tocando los componentes del problema.

Mtodo Grfico de Singapur

A continuacin daremos a conocer los ocho pasos que permiten resolver
cualquier problema en forma rpida y sencilla:

1.- Se lee el problema.

2.- Se decide de qu o de quin se habla.
3.- Se dibuja una barra unidad (rectngulo).
4.- Releer el problema frase por frase.
5.- Ilustrar las cantidades del problema.
6.- Se identifica la pregunta.
7.- Realizar las operaciones correspondientes.
8.- Se escribe la respuesta con sus unidades.
Finalmente concluimos que el maestro es un provocador, orientador, conductor.
El aprendizaje lo desarrollan los estudiantes con su gua.
14

5.- FUNDAMENTACIN
Los actuales ajustes curriculares en marcha, nos invitan a revisar, peridica y
sistemticamente, nuestro quehacer acadmico y su impacto en el rendimiento de
los nios y nias que este establecimiento acoge.

La ejecucin de este Proyecto es necesaria por los bajos resultados obtenidos

por los alumnos y alumnas del primer ao bsico de la Escuela Llano
Subercaseaux en la Resolucin de Problemas en el subsector de Educacin
Matemticas, lo cual hace necesario una urgente intervencin en la que se
involucra a todos los actores del Proceso de Aprendizaje (Directivos Docentes,
Padres y Apoderados, alumnos alumnas).

En este mbito, observamos las dificultades que nuestros nios y nias

presentan frente a la adquisicin de la operatoria y posteriormente la resolucin de
problemas matemticos. Aqu nos encontramos con las dificultades que tambin a
nivel nacional nos aquejan: la poca estimulacin en el desarrollo de pensamiento
lgico-matemtico y sus consecuencias marcadoras para un gran porcentaje de
estudiantes.

Por otra parte, la metodologa de enseanza, muchas veces

imposibilita al nio/a para construir y reconstruir sus saberes y se propicia una

nefasta dependencia que permite la temprana instalacin de aprendizajes
mecnicos y faltos de nexo con el paso entre un pensamiento concreto a los
niveles ms abstractos requeridos.

El desarrollo del pensamiento lgico, caracterstica fundamental de los tiempos

de rpidos cambios tecnolgicos y sociales, apoya y consolida una enseanza que
se caracteriza por su integracin con otras disciplinas y su aplicacin a situaciones
de la vida diaria y del medio ambiente. (Basado en la teora de Vigotsky en Los
procesos psicolgicos superiores) (2).

15

La estimulacin sistemtica en las reas de pensamiento lgico nos permitir

lograr nios (as) observadores, analticos, asesores y evaluadores de sus propios
conocimientos y de su conducta frente al mismo. Estos son los requisitos para
ingresar a la nueva sociedad del conocimiento.
Conocido es por todos que este no es un problema que afecte slo nuestros
alumnos(as) por el contrario las estadsticas indican que es uno de los grandes
problemas a nivel nacional, que afectara principalmente a estudiantes con las
caractersticas sociales y culturales similares a las de nuestros alumnos y
alumnas.
Al respecto de la Resolucin de Problemas la Docente Irene Villarroel indica
En Educacin Matemtica, existe cierto consenso en considerar problema a una
situacin que no puede ser resuelta de inmediato a travs de la aplicacin de
algn procedimiento que el estudiante ha conocido, y tal vez incluso ejercitado,
previamente. En este sentido, los problemas se diferencian claramente de los
ejercicios, en los cuales se espera que el estudiante practique un determinado
procedimiento o algoritmo, por esta razn, el desarrollo de la capacidad para
resolver problemas es un proceso de largo aliento que requiere de una orientacin
persistente de parte del educador. Es necesario organizar los procesos de
enseanza de modo de incluir un trabajo sistemtico orientado a lograr que los
estudiantes vayan consolidando paulatinamente las distintas facetas de la
resolucin de problemas . (3)
Llama la atencin la distincin que hace entre problemas y ejercicios y el rol
protagnico que entrega al profesor

como orientador para que el alumno

consolide las distintas facetas de la resolucin de problemas, esto hace

absolutamente necesario un docente bien calificado y capaz de entregar las
herramientas necesarias a sus alumnos para asegurar el xito escolar.
Compartimos esa visin del rol protagnico del docente, en el aprendizaje de
los alumnos y alumnas, por lo que se le entregar las herramientas y el apoyo

16

necesario para que desarrolle de manera eficiente y comprometida la labor que le

corresponde.
Para ensear a nuestros alumnos y alumnas a desarrollarse en el mundo de
hoy, debemos como Docentes imponernos la misin de ayudarles a encontrar las
mejores alternativas para resolver los problemas que se les presentan en el
mundo competitivo en el cual se desenvuelven, por lo que debemos formar
alumnos y alumnas creativos y capaces de contribuir a su desarrollo a travs de
un

pensamiento

lgico,

verdadero

racional.

Segn Lpez Tamayo Pedro en su artculo: Cmo desarrollar el

pensamiento lgico matemtico de los alumnos? Para poder desarrollar el
pensamiento lgico de los alumnos a travs de la enseanza de las Matemticas
es necesario tener en cuenta un sistema de reglas, acciones y postulados
metodolgicos que favorecen el desarrollo de este tipo de pensamiento en los
escolares (4). Cuando estas formas lgicas del pensamiento se utilizan dentro de
la rama de las matemticas para resolver ejercicios y problemas de una forma
correcta, entonces hablamos de un pensamiento lgico matemtico. En la
educacin este pensamiento comienza a formarse a partir de las primeras edades
de los nios, cuando estos tienen que utilizar procedimientos como la
comparacin, clasificacin, ordenamiento o seriacin y otros para resolver
problemas sencillos de la vida circundante; pero es la escuela y dentro de esta la
enseanza de las Matemticas, la que ms puede influir en que el alumno vaya
desarrollando un pensamiento cada vez ms lgico y creativo.
El desarrollo del pensamiento lgico, es un proceso de adquisicin de nuevos
cdigos que abren las puertas del lenguaje y permite la comunicacin con el
entorno, constituye la base indispensable para la adquisicin de los conocimientos
de todas las reas acadmicas y es un instrumento a travs del cual se asegura la
interaccin humana. De all la importancia del desarrollo de competencias de
pensamiento lgico esenciales para la formacin integral del ser humano.

17

El pensamiento lgico existe por s mismo en la realidad de cada nio/a, est

en ellos y lo construyen en base al contacto con su entorno al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. De all la
importancia de una intervencin sistemtica e intencionada que propenda a
potenciar las habilidades necesarias, en un clima de respeto en las diferencias
individuales y de coparticipacin de todos los involucrados. (Basado en el
pensamiento de Newman, D. P. Griffith y M. Cole en la zona de construccin del
conocimiento)(5).

De todos los caminos posibles en la bsqueda de una solucin para la

encrucijada de la Resolucin de Problemas en Matemticas, por los resultados
obtenidos en los pases que lo han adoptado como su mtodo de trabajo, el
mtodo Singapur aparece como la opcin ms recomendada para nuestros
alumnos(as), ms an si a partir del ao 2011, el Ministerio de Educacin ha
implementado un plan piloto para introducirlo en 300 escuelas de nuestro pas.
Una de las fortalezas de mtodo Singapur, que adems lo diferencia del mtodo
tradicional de las matemticas consiste en lograr que al alumno(a) promedio les
vaya muy bien y a los alumnos(as) que les va mal logren un nivel suficiente como
para desenvolverse bien Yap Ban Har;(1) esto se logra enfocando el mtodo en
las habilidades del alumno(a) y en la Resolucin de Problemas Matemticos, no
en la memorizacin ni en la aplicacin de frmulas, toda vez que se trata de
promover en el alumno(a), el pensamiento adecuado para resolver el problema
dando nfasis a la comprensin del problema a resolver, para luego enfocarse en
un principio a lo tangible, manipulable, en una progresin que va de lo concreto a
lo pictrico para finalizar con lo abstracto.

18

6.-MARCO TERICO
Las matemticas tradicionalmente han sido el dolor de cabezas, la tortura de
los escolares de todo el mundo, a travs de los siglos la humanidad ha tolerado
esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para adquirir un
conocimiento necesario. Nadie escapa a este hecho puesto que las matemticas
es el nico sector de aprendizaje que se estudia en todos los pases del mundo y
en todos los niveles educativos y es que las matemticas constituyen un idioma
poderoso, conciso y sin ambigedades idioma que debe ser aprendido por
nuestros alumnos hasta hablarlo con cierta fluidez. Sin embargo la enseanza no
puede ser una tortura, por el contrario, debemos procurar por todos los medios
transformar ese sufrimiento en goce. En el caso del idioma matemtico, una de las
tcnicas fundamentales de comunicacin

son los mtodos de resolucin de

problemas.

En el ltimo tiempo ha tomado un notorio impulso en la educacin de las

matemticas la resolucin de problemas como va del aprendizaje escolar; los
planificadores se han empeado en generar nuevas y motivadoras relaciones
didcticas, nuevos procesos educativos tendientes a dotar a los conocimientos
matemticos de un mayor significado que el que hasta el momento se ha logrado
en las escuelas con el llamado mtodo tradicional.

Para introducirnos en el tema revisaremos someramente lo que planteaba el

padre de las estrategias para la resolucin de problemas George Plya (1887
1985). En su extensa y prolfica trayectoria Plya se ocup extensamente de la
resolucin de problemas,

en su enseanza enfatizaba

el proceso de

descubrimiento ms que el desarrollar ejercicios aplicados. Para involucrar a sus

estudiantes en la solucin de problemas, generaliz su mtodo en los siguientes
cuatro pasos: (6)

19

1.- Entender el problema.

2.- Configurar un plan
3.- Ejecutar un Plan
4.- Probar el resultado.

Cuatro pasos que plasm en su famoso libro Cmo plantear y resolver

problemas el cual ha sido traducido a 15 idiomas. Entre los muchos aportes que
dej Plya para enriquecer la enseanza de las matemticas, hay uno que
destaca por su sencillez y profundidad, se trata de los 10 mandamientos que leg
a sus seguidores para que los aplicaran religiosamente en su labor diaria de
ensear, aporte que mantiene su vigencia desde el da de su formulacin. Su
importante legado planteaba a los docentes que ensean matemticas lo
siguiente:
1.- Intersese en su materia
2.- Conozca su materia
3.- Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y
dificultades; pngase usted mismo en el lugar de ellos.
4.- Tome en cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por
uno mismo.
5.- D a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo
hacerlo, promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico.
6.- Permtales aprender a comprobar.
8.- Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en
la solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace
bajo la presente situacin concreta.
9.- No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes hagan sus
conjeturas antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
10.- Sugirales; no haga que se lo traguen a la fuerza.

Aplicar los 10 mandamientos de Plya en el trabajo diario pareciera una tarea

relativamente sencilla, sin embargo poder genuinamente interesarse y conocer la
20

materia que se pretende ensear, ponerse en el lugar del que aprende, permitir el
descubrimiento, permitirles conjeturar y comprobar, darle un sentido de utilidad a
lo aprendido, y/o sugerir, antes que imponer a travs del mtodo tradicional en de
suyo difcil pues significa un cambio significativo en la forma de entender la
enseanza y el aprendizaje y no slo en ensear a resolver problemas
matemticos.

Por otro lado y en atencin a la importancia alcanzada por la Teora de

situaciones didcticas de Guy Brosseau se hace necesario presentar los
conceptos y trminos que la caracterizan, se establece que lo que se plantea es
una sntesis que no pretende abarcar la complejidad ni la profundidad de la
misma.

Para introducirnos en el tema debemos situarnos en el contexto donde se

desarrolla la teora. La Escuela francesa de Didctica de la matemtica nace en
los aos setenta por la preocupacin de un grupo de investigadores por descubrir
los fenmenos y procesos ligados a la adquisicin y a la transmisin del
conocimiento

matemtico.

En

esta

escuela

destacan

dos

convicciones

epistemolgicas, en primer lugar la de que la interpretacin de los fenmenos y

procesos objeto de inters supone el desarrollo de un cuerpo terico, por otro
lado, la conviccin de que ese cuerpo terico debe ser especfico del saber
matemtico y no puede prevenir de la simple aplicacin de una teora ya
desarrollada en otros dominios.

Dentro de esta teora de la didctica de la matemtica de la escuela francesa

Guy Brousseau desarrolla la Teora de Situaciones, la Tipologa de
situaciones y la Institucionalizacin; en la primera, vale decir la teora de
situaciones,

busca las condiciones para una gnesis artificial de los

conocimientos matemticos, basado en la hiptesis de que los mismos no se

construyen de manera espontnea. Brousseau (1986)(7)

21

Para Brousseau las situaciones didcticas son construidas intencionalmente

con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado, esto dio lugar a la
existencia de momentos de aprendizajes , concebido como momento en los cuales
el alumno se encuentra solo frente a la resolucin de un problema, sin que el
maestro intervenga en cuestiones relativas al saber en juego, por su parte la
situacin a-didctica o la no intencionalidad contenida en este concepto se
refiere a que el alumno debe relacionarse con el problema respondiendo al mismo
en base a sus conocimientos motivado por el problema.

La situacin a-didctica contiene distintos aspectos como el carcter de

necesidad de los conocimientos, la nocin de sancin que se refiere a que el
alumno pueda juzgar por s mismo los resultados de su accin, y que tenga
posibilidad de intentar nuevas resoluciones, en suma los alumnos deben
encontrara por s mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que
obtengan. Lo planteado permite advertir sobre la importancia del principio de no
intervencin del docente en relacin a la construccin del aprendizaje, ya que la
situacin a-didctica es concebida como un momento de aprendizaje en el que los
alumnos deben encontrar ellos mismos relaciones entre sus elecciones y los
resultados que obtienen, sin embargo es necesario establecer que la entrada en
una fase a-didctica es un paso que debe gestionar el mismo docente.

Otro aspecto importante de la teora de las situaciones didcticas de

Brousseau es la variable didctica, se trata de objetos tericos cuya finalidad es
estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propias de un conocimiento bien
determinado. Brousseau plantea que algunas de estas condiciones pueden
variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didctica
segn los valores

que toman modifican las estrategias

cuando

de resolucin y en

consecuencia el conocimiento necesario para resolver la situacin.

Dentro de la tipologa de situaciones Brousseau distingue tres tipos de

situaciones didcticas: las situaciones de accin, de formulacin y de validacin.
22

En las que: las situaciones de accin indican que el alumno debe actuar
sobre un medio material o simblico a travs de conocimientos implcitos.

En la situacin de formulacin un emisor (alumno o alumnos) debe formular

un mensaje destinado a un receptor, que lo debe comprender y actuar en base al
conocimiento contenido en el mensaje.

En tanto las situaciones de validacin plantean que dos o ms alumnos

deben hacer enunciados de aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o
falsedad de las mismas, estas afirmaciones propuestas

son sometidas a la

consideracin del otro grupo, el que debe tener la capacidad de sancionarlas,

vale decir la capacidad de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, u oponer otras
aserciones.

Por ltimo Brousseau plantea el concepto de Institucionalizacin

el que

formula de la siguiente manera La consideracin oficial del objeto de enseanza

por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del profesor, es un
fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso didctico: este
doble concepto constituye el objeto de la institucionalizacin. Brousseau (1994).

La institucionalizacin supone establecer relaciones entre las producciones de

los alumnos y el saber cultural, esto no debe reducir la presentacin del alumno a
una manifestacin del saber cultural en s mismo desvinculado del trabajo anterior
de la clase, lo que debe ocurrir es poder establecer relaciones entre las
producciones de los alumnos y el saber cultural, de tal manera de vincular lo que
se produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didctica.
Durante la institucionalizacin se deben sacar conclusiones a partir de lo
producido por el alumno, se debe recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que
se produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didctica, a fin
de poder establecer relaciones entre la produccin del alumno y el saber cultural.
.
23

Tal es la relevancia que se le asigna al tema de la resolucin de problemas en

matemticas que para algunos la resolucin de problemas es considerada la parte
ms esencial de la educacin de las matemticas, Hofsdadter y colaboradores
plantean que las capacidades bsicas de la inteligencia humana se favorecen
desde las matemticas a partir de la resolucin de problemas; por otra parte M. de
Guzmn plantea que: a la resolucin de problemas se le ha llamado con razn el
corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero
sabor que ha trado

y atrae a los matemticos de todas las pocas .

Sin

embargo, es preciso establecer que no se trata de la resolucin de problemas por

s mismo, no estamos hablando de resolver problemas por resolverlos, el nfasis
no est en el clculo ni en las frmulas, estamos planteando que la enseanza de
las matemticas debe considerar la resolucin de problemas incluyendo la
aplicacin de las mismas a situaciones de la vida diaria, tal y como lo plantean
diversos autores entre ellos Cockroft, por su parte Hofsdadter plantea como
exigencia que la resolucin de problemas no sea vista como situaciones que
requieren una respuesta nica, sino como un proceso en que el alumno (a)
calcule, haga conjeturas y proponga explicaciones. sta nueva manera de ver las
matemticas nos sugiere que por sobre todo debemos proporcionar a nuestros
alumnos (as) las herramientas necesarias para desarrollar

hbitos de

pensamiento adecuados para la resolucin de problemas matemticos y no

matemticos.

La gran pregunta es Qu hacer?, Cmo hacerlo?, Cul es el

mejor mtodo? Al respecto podemos indicar que: a partir de 1992, Singapur

cambi la enseanza de las matemticas en sus aulas, convencidos que era
necesario que todos sus alumnos, independiente de sus habilidades, aprendieran.

Tres aos despus, los esfuerzos dieron asombrosos frutos: sus alumnos
alcanzaron los primeros lugares en test internacionales, como el TIMMS, xito que
se ha mantenido sostenidamente por aos (Portal educar Chile.cl). La clave del
xito segn lo indica el principal formador mundial de profesores de matemticas
y articulador del famoso Mtodo Singapur Yeap Ban Har es que El mtodo
obedece a un currculo que se enfoca en habilidades y resolucin de
24

problemas matemticos, porque se trata de promover el pensamiento

adecuado. Cabe indicar que el mtodo no orienta sus esfuerzos en la
memorizacin, ni en el procedimiento, menos en la aplicacin de frmulas, por el
contrario persigue un desenvolvimiento ms natural del nio frente a los
problemas matemticos; de acuerdo a las caractersticas del cerebro humano de
ser extremadamente visual el mtodo da especial nfasis en sta caracterstica,
de este modo cualquier objeto concreto es til para dar inicio a la experiencia del
aprendizaje.

Ms all de la importancia asignada a los elementos visuales aplicados a la

enseanza son tres las ideas fundamentales que guan esta didctica segn Yeap
Ban Har, las que se plantean en el Enfoque Metodolgico, a saber: Enfoque
CPA, Currculo espiral y Variacin sistemtica.

En el Enfoque CPA, se postula

que los nios suelen comprender ms naturalmente los conceptos por medio de
objetos concretos. De hecho CPA alude a la progresin desde lo concreto a lo
pictrico (imgenes), para finalizar con lo abstracto (smbolos). En tanto el
Currculo Espiral plantea que: Deben existir varias oportunidades de aprender
algo, pero sin repeticin.

Este enfoque busca el aprendizaje de conceptos

gradualmente, y en el momento que el o la estudiante est cognitivamente

preparado.

Por su parte la Variacin Sistemtica

quiere decir

que los

estudiantes debieran resolver un nmero de actividades de manera sistemtica.

Ban Har indica que los ejemplos no deben ser excesivos, sino suficientes para
cubrir las posibilidades y sus variantes. se trata de una ejercitacin constante,
pero con variaciones graduales en la dificultad, los nios no deben hacer lo mismo
siempre, porque no se le ensean procedimiento, sino que se le ayuda a tomar las
mejores decisiones en ciertas circunstancias Yeap Ban Har.
El valor didctico y pedaggico de la resolucin de problemas est
precisamente en la posibilidad que esta tendencia brinda para que los estudiantes
puedan dedicarse de manera independiente y autnoma a la bsqueda de ideas y
estrategias novedosas para alcanzar una solucin adecuada al problema
originalmente planteado.
25

Importante resulta conocer la visin que existe en nuestro pas respecto de la

resolucin de problemas, al respecto la Doctora en Pedagoga. Especialista en
Matemticas del Programa Mejor Escuela de Fundacin Chile. Irene Villarroel V.
plantea que

la forma en que se comprende el sentido de la resolucin de

problemas no siempre permite desarrollar a plenitud todas sus potencialidades

formativas, plantea que

en la mayora de los libros de texto, la resolucin

problemas se reduce a un breve enunciado que requiere de una operacin

matemtica que da lugar a una solucin numrica.
La doctora Villarroel plantea que: algunos autores subrayan que muchos
alumnos y alumnas no intentan basar la resolucin en la comprensin del
problema. Simplemente se saltan ese paso y proceden directamente a realizar
clculos con los nmeros que aparecen en el enunciado, utilizando estrategias
superficiales que suelen conducir a error. Por ejemplo, se supone que hay que
multiplicar los datos porque en clases se est pasando el tema de la
multiplicacin, o hay que sumarlos porque se pregunta cunto es en total, o hay
que restar porque en el enunciado se habla de quitar.
La resolucin de problemas es una actividad compleja que pone en juego un
amplio conjunto de habilidades y que incluye elementos de creacin debido a que
la persona carece de procedimientos pre aprendidos para el efecto.
Por esta razn, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas es un
proceso de largo aliento que requiere de una orientacin persistente de parte del
educador. Es necesario organizar los procesos de enseanza de modo de incluir
un trabajo sistemtico orientado a lograr que los estudiantes vayan consolidando
paulatinamente las distintas facetas de la resolucin de problemas.
El proceso de resolucin de un problema se inicia necesariamente con una
adecuada comprensin de la situacin problemtica. Es preciso que el estudiante
llegue a tener muy claro de qu se est hablando, qu es lo que se quiere
conocer, cules son los datos que se conocen. Dado que en la mayor parte de los

26

casos los problemas se plantean en forma escrita, la comprensin lectora se

constituye en un elemento crtico.
Por esta razn, el docente debe prestar especial atencin a que el enunciado
del problema est siendo debidamente comprendido. En este sentido, resultan
muy tiles preguntas del tipo: A qu se refiere el problema? Podras contarlo
con tus propias palabras? Qu nos estn preguntando? Qu informacin se
conoce que puede ayudar a resolver el problema? Solo cuando estamos seguros
que los estudiantes han comprendido claramente el enunciado del problema
podemos seguir adelante.
Luego de comprender el contenido del problema, comienza la bsqueda de
una estrategia para su resolucin. Aqu se trata de ver la relacin que existe entre
la informacin que se desea obtener y los datos o informacin de que se dispone y
determinar cul o cules de estos datos se podran utilizar para llegar a la solucin
con ayuda de alguna herramienta matemtica.
Es importante destacar que la determinacin de la estrategia de solucin
constituye la etapa ms compleja dentro del proceso de resolucin de un problema
ya que exige tener claridad respecto del contenido del problema, identificar la
informacin conocida relevante y eventualmente la informacin que podra ser
necesaria pero que no se tiene a mano, manejar el significado de los
conocimientos matemticos disponibles, establecer relaciones entre lo que se
desea saber y lo que ya se conoce o se puede averiguar, y seleccionar las
herramientas matemticas ms apropiadas.
El empleo de las herramientas matemticas permiten obtener una solucin al
problema que es vlida en el mundo de las matemticas. Corresponde ahora
interpretar dichos resultados a la luz del contexto del problema, es decir, a la luz
de la situacin problemtica que pertenece al mundo real, y al mismo tiempo
evaluar su consistencia. (Irene Villarroel V. Fundacin Chile).

27

La brevedad de nuestro trabajo y la amplitud del tema no nos permiten

presentar los diferentes elementos que caracterizan la concepcin sobre la
resolucin de problemas en la sala de clases, hasta hoy son muchos los intentos
que se han realizado para establecer una cultura de resolucin de problemas
abordndolos desde diferentes perspectivas, conocidos son los aportes de Plya
(1978). Schoenfeld (1958), Snchez y Fernndez (2003), Guzmn (1993) y otros,
cada uno con matices y elementos que caracterizan la concepcin sobre
resolucin de problemas en la educacin de las matemticas ()

Finalmente creemos que a modo de ejemplo de lo que se puede hacer con

pocos recursos pero con mucha disposicin necesario referirnos al fenmeno
Singapur. Hoy es conocido en todo el mundo el xito alcanzado por este pequeo
pas en el mbito econmico, social y especialmente educacional, por tanto para
nosotros se hace necesario conocer algunas caractersticas de la pequea nacin
asitica que a punta de esfuerzo y de decisiones oportunas logr cambiar su
destino. Su historia nos demuestra que tomando buenas decisiones a nivel
educacional se puede revertir limitaciones como el analfabetismo, la falta de
recursos naturales, la multiculturalidad y otras caractersticas que podran ser una
limitante para el desarrollo de un pas.

La isla de Singapur, considerada como una ciudad estado y el pas ms

pequeo del sudeste de Asia, obtuvo su independencia en agosto de 1963, se
ubica entre la pennsula de Malasia por el sur e Indonesia al norte, con una
extensin de slo 707 km2, con una poblacin de apenas cinco millones de
habitantes, de los cuales 75,5% son chinos, 13% malayos y 8,7% hindes.

Cuando Gran Bretaa le retir a Singapur su estatus de colonia britnica, este

pas era tan pobre que ninguna nacin quiso hacerse cargo de su territorio. En la
actualidad Singapur es considerado el cuarto centro financiero ms importante del
mundo, con un ingreso per cpita de US $52.000, el 9 ms elevado del planeta.

28

La historia de Singapur es asombrosa hace cuatro dcadas tena un alto nivel

de analfabetismo, hoy Singapur ocupa el primer puesto en los exmenes
internacionales. La educacin ha sido clave en el crecimiento y desarrollo de la
sociedad en Singapur en particular desde que se convirti en repblica
independiente.

Para nosotros la educacin es una cuestin de supervivencia dijo el

presidente de la Universidad de Singapur Tan Chorh Chuan. Singapur no tiene
recursos naturales, de manera que no podemos sobrevivir si no nos concentramos
en formar gente.

La fuerza del sistema educativo de Singapur reside en su poltica de

bilingismo (ingls con malayo/mandarn/tamil) y un amplio currculo escolar
donde la innovacin y el espritu emprendedor son material principal. Los
individuos adquieren las habilidades necesarias para sobrevivir en un ambiente
altamente competitivo. Singapur se ha ganado el reconocimiento mundial y es un
modelo a seguir por otras naciones.

Singapur convirti el sistema educativo en una de las ms duras meritocracias

del mundo que produce trabajadores altamente calificados y que exporta cada vez
ms productos de alta tecnologa.

El sistema educativo de Singapur se caracteriza por una bsqueda constante

de la calidad, de la flexibilizacin y de la diversidad, por otro lado, se busca una
formacin que profundice tanto en el aspecto acadmico como no acadmico. Se
potencian las actividades extracurriculares y extraescolares y se promueven una
poltica de innovacin docente la excelencia esta entendida como clave en un
sistema que busca una enseanza activa y que refuerce su independencia.

La lengua de enseanza es el ingls, aunque tambin forma parte

importante del currculo la asignatura de lengua materna (chino, indio, malayo).
29

Nivel preescolar, se ingresa con cuatro aos de edad, esta etapa dura hasta
los seis aos, luego pasa a la educacin primaria, que tiene una duracin de seis
cursos, durante esta etapa estudian lengua materna, ingls, ciencia (desde
tercero), matemticas, msica, artes, civismo y educacin moral, educacin de la
salud, estudios sociales y educacin fsica. Al trmino de esta etapa los alumnos
se someten a un examen que determina los estudios que seguirn dependiendo
de la nota que consigan. Luego pasan a la educacin secundaria, con el objetivo
de ganar flexibilidad y un currculo variado y adecuado a las necesidades de cada
alumno.

En nivel preuniversitario tiene una duracin de dos o tres aos. Al trmino

de este rinden un examen para ser admitidos en la universidad.

Singapur rpidamente ha alcanzado un expectante lugar entre los pases

por su ndice de desarrollo humano, con una esperanza de vida cercana a los 82
aos y con la calificacin por transparencia internacional como una de las
naciones menos corruptas del mundo.

Este pas representa otro caso exitoso de cmo, en un tiempo

relativamente corto, se puede lograr el desarrollo econmico, cuando las
estrategias para impulsarlo se orientan con una visin de largo plazo y atendiendo
las demandas de las nuevas realidades globales.

30

7.- OBJETIVO GENERAL

Mejorar los aprendizajes expresados en el logro de objetivos en el subsector
de Educacin Matemticas en el mbito de la Resolucin de Problemas de los
alumnos y alumnas de la Escuela Llano Subercaseaux.

8.- OBJETIVOS ESPECFICOS

1._ Capacitar a los docentes entregando competencias necesarias para abordar
convenientemente el tema de

la resolucin de problemas en el subsector de

Educacin Matemticas, a travs del mtodo Singapur.

2._ Capacitar a los Padres y Apoderados en la Escuela para Padres donde se les
explica el mtodo Singapur, entregndoles herramientas que les permitan apoyar
a sus hijos(as) y la labor docente, ensendoles a ensear.

3._ Entregar a los alumnos(as) competencias para mejorar su nivel de logros en

la Resolucin de Problemas, a travs de la aplicacin del Mtodo Singapur.

4._ Entregar al docente, alumnas y alumnos material de apoyo para realizar las
actividades relacionadas con la resolucin de Problemas, por medio de cuadernos
de trabajo: Pensar sin Lmites y libros del alumno; para el Docente la Gua del
Profesor, el cual incluye planes de trabajo, objetivos, conceptos claves y
procedimientos para la gestin de la clase.

31

9.-ESTRATEGIA METODOLGICA
El proyecto tendr tres etapas en su ejecucin:

La primera consiste en capacitar a los docentes en el mtodo Singapur

para la Resolucin de Problemas, que trabajen en el subsector de
Educacin Matemticas, esta capacitacin se realizar todos los lunes de
15:30 a 16:30 horas durante los seis meses, que dure el Proyecto. Adems
se le har

entrega de

material de trabajo (textos para el docente y

ejemplar para el alumno y material didctico), modelamiento de clases una

vez al mes, acompaamiento al aula y supervisin cada quince das,
retroalimentacin

desde

hacia

los

supervisores,

durante

las

capacitaciones.

La segunda etapa y la ms importante, consiste en aplicar a los

escolares el Mtodo Singapur, apoyados con textos, materiales didcticos
concretos (cubos plegables, lminas, balanzas, pesas, dados, recipientes
para las unidades de medidas de los lquidos, huinchas para las unidades
de medidas de metros, caja con cuerpos geomtricos), pizarra interactiva.
Seremos especialmente rigurosos en el cumplimiento del Enfoque
Metodolgico que postula que los nios suelen comprender ms
naturalmente los conceptos por medio de objetos concretos. De hecho CPA
alude a la progresin desde lo concreto a lo pictrico (imgenes), para
finalizar con lo abstracto (smbolos), esta etapa se realizar durante los seis
meses, considerando que las horas de clases del subsector son de seis
horas semanales

(Lunes- mircoles y viernes).

32

La tercera etapa se basa en Capacitar a los Padres y Apoderados, a

travs de un taller de Escuela para Padres, en el primer taller se les dar
a conocer por medio de un video en que consiste el mtodo, sus objetivos y
los resultados nacionales e internacionales que lo avalan, una vez al mes
durante una hora cronolgica realizarn un trabajo prctico (clase didctica)
para que vivencien las ventajas del mismo; en suma se les entregarn las
herramientas para que puedan apoyar a sus hijos en las tareas al hogar.

Adems nos preocuparemos de que cada Docente enfatice su trabajo

considerando los siguientes principios, que son consustanciales al proceso de
enseanza-aprendizaje,

de

cualquier

subsector,

especialmente

en

las

matemticas:

Que toda la enseanza de las matemticas debe estar orientada hacia

los nios y nias

permitindoles desarrollar sus intereses, habilidades,

capacidades y dificultades.

La actividad independiente de los nios y nias, que habla de que los

estudiantes de cualquier edad tienen el derecho a trabajar en autonoma,
tanto dentro como fuera del aula, y que los docentes deben brindar los
recursos y las posibilidades para que ellos desarrollen la asignatura de
manera creativa, colectiva, activa e independiente, y les permita alcanzar
los objetivos de manera ms entretenida y menos rgida como se haca en
otrora.

Otro de los principios tiene que ver con que los estudiantes deben
recibir ayudas e indicaciones por parte de los docentes durante y
despus del proceso de aprendizaje y la enseanza de las matemticas, de
manera clara y detallada, con esto el escolar podr aclarar sus dudas in
situ.

33

El principio de la experiencia intransitiva, consiste en poner atencin a

las ideas intuitivas de los estudiantes, es decir los conocimientos previos
que los estudiantes traen desde sus experiencias anteriores, y que permiten
rescatar dichos conocimientos para que los relacionen con los aprendizajes
que el docente pretende que logre.

El precepto didctico de la utilidad de los conocimientos adquiridos

concretamente de las matemticas escolares, tiene que ver con que las
matemticas dejen de ser aburridas y los escolares le encuentren un
sentido, por esto cobra importancia la contextualizacin de los problemas
matemticos llevados a la vida diaria de los estudiantes y al contexto donde
se desenvuelven.

El principio de la claridad de la presentacin de los conocimientos

matemticos, en este sentido recogemos las crticas que frecuentemente
hacen nuestros estudiantes a sus profesores de matemticas en el sentido
de que no entienden las explicaciones que realizan los docentes, en otros
casos presentan los conceptos matemticos tal como estad establecidos en
los libros de textos o como los adquirieron ellos en su proceso de
formacin. El docente debe hacerse entender situndose en el nivel de sus
alumnos(as), en su etapa de desarrollo, nivel socio-cultural en el cual estn
situados los escolares.

34

10.- ACTIVIDADES
Durante la ejecucin del

proyecto de Mejoramiento del Rendimiento de

Primer ao bsico en la Resolucin de Problemas, se llevarn a cabo diferentes

actividades, las cuales sern desarrolladas en tres etapas, donde los actores
(alumnos y alumnas, Padres y Apoderados y Docentes) sern los principales
agentes que permitirn alcanzar los resultados que nos hemos propuesto para el
logro de los objetivos planteados; a continuacin, daremos a conocer las
actividades que se realizarn durante la ejecucin del Mtodo Singapur para la
Resolucin de Problemas en alumnos(as) de Primer Ao Bsico.

1.- Talleres de Capacitacin para Docentes

Una de la primeras actividades corresponden a los Talleres de Capacitacin
para los Docentes en la aplicacin del Mtodo Singapur, los cuales les entregarn
las competencias necesarias para abordar el tema de la Resolucin de Problemas.

SESIN 1:
En la primera sesin, se les dar a conocer a travs de una presentacin de
PowerPoint, los Fundamentos Tericos, el Enfoque C.P.A. (Concreto- PictricoAbstracto), el currculo espiral, el cual se basa en la idea de que deben existir
varias oportunidades de aprender algo, pero sin repeticin y la variacin
sistemtica, quiere decir que los ejemplos no deben ser excesivos, sino
suficientes para cubrir las posibilidades y sus variantes, se trata de una
ejercitacin constante, pero con variaciones graduales en la dificultad.
El porqu se ingresa a un grupo selecto internacional llamado O.C.D.E. y
segn los resultados en las pruebas internacionales TIMSS y PISA nuestro
rendimiento nacional se encuentra en los rangos ms bajos, finalmente se les
presentan cuadros comparativos con otros pases, grficos estadsticos donde se

35

muestran los niveles de los alumnos(as) que alcanzan el nivel avanzado en

matemticas en las pruebas TIMSS.

SESIN 2:
En la segunda sesin, se les presentar a travs de diapositivas a los
Docentes el Enfoque Singapur y las Teoras del Aprendizaje segn algunos
autores como Jerome Brunner, Richard Skemp, Zoltan Dienes, donde analizarn
la Estructura del Mtodo, el Enfoque Singapur a travs de las Actitudes,
Habilidades, Conceptos, Procesos y la Metacognicin para la Resolucin de
Problemas, y los autores en los que se ha basado el mtodo; intercambiarn
opiniones con los Profesores y realizarn una retroalimentacin de las
experiencias vividas.

SESIN 3:
En la tercera sesin, el Profesor gua explicar en que se basa esta Teora de
las representaciones enactivas (a travs de la accin), icnicas (grficas),
simblicas (nmeros y signos), y enfatizar que debe haber una progresin desde
objetos concretos, pasando por imgenes y llegando a los smbolos abstractos.
Se presentar un ejercicio que deberan resolver estudiantes de 3 bsico,
donde se aplica esta Teora y el Enfoque Espiral, este concepto se basa en la idea
de que deben existir varias oportunidades de aprender algo, pero sin repeticin.
Este Enfoque busca el aprendizaje de conceptos gradualmente, y en el
momento que el estudiante est cognitivamente preparado.

SESIN 4:
En la cuarta sesin, debern identificar tipos de Problemas, a travs de la
Composicin, de Cambio y Comparacin, Se les dar a conocer a travs de
PowerPoint, 3 tipos de Problemas, explicando cada modelo por medio de
ejemplos, realizan ejercicios de los

3 tipos, para que sean desarrollados en

equipos de a 2 integrantes.

36

A.- Un modelo parte- completo (de Composicin).

B.- Un modelo antes- despus (de Cambio).
C.- Un modelo de comparacin.
Finalmente, los alumnos(as) desarrollarn la actividad, dando otros ejemplos
y se evaluarn en grupo.

SESIN 5:
Durante la quinta sesin, los Docentes sern capaces de asociar las acciones
de juntar o agregar a la operacin de la adicin, y de asociar las acciones de
separar o agregar a la operacin de la sustraccin.
Los Maestros, respondern a las preguntas que har el Docente, para asociar
la accin de juntar o agregar a la operacin de la adicin, y de separar y quitar a la
operacin de la sustraccin, para comprender como aprenden sus alumnos(as).
1 Enumerarn los dgitos, representndolos con bloques multibase, como
aparece en la diapositiva 1.
2Utilizarn el material concreto, para desarrollar el problema planteado de
adicin en la diapositiva 2, y de sustraccin en la diapositiva 3. Por ltimo
utilizarn los cubos multibase para representar las galletas.
Al finalizar la sesin, los Docentes respondern preguntas que les har el
Profesor Gua, acerca de la dificultad que tuvieron para resolver los Problemas, y
harn una comparacin del desafo que significa el desarrollo de estos problemas
para sus alumnos(as).

SESIN 6:
En la sexta y ltima sesin, los Docentes, desarrollarn el sentido numrico,
a travs de la regularidad y patrones lgicos, Observarn la diapositiva 1, donde
encontrarn algunos ejemplos de patrones lgicos, se trata de que visualicen y
generalicen para que puedan encontrar el sentido numrico.
Desarrollarn algunos ejercicios, donde completarn la secuencia segn el
tamao, en relacin al color y finalmente en el tipo de objeto, por ltimo crearn
sus propios patrones.
37

2.-Talleres para Padres y Apoderados

La segunda etapa, est enfocada en Capacitar a los Padres y Apoderados,
a travs de un taller de Escuela para Padres, los que se realizarn durante 6
sesiones, los primeros lunes de cada mes, en un tiempo estimado de 1 hora
cronolgica, por un perodo de 6 meses, desde las 15:30 a 16:30 horas, donde
se les entregarn

las competencias necesarias para abordar el tema de la

Resolucin de Problemas a travs del Mtodo Singapur, en suma se les

entregarn las herramientas para que puedan apoyar a sus hijos en las tareas al
hogar.

SESIN 1:
En la Primera sesin, daremos a conocer a los Padres y Apoderados a travs
de un PowerPoint, los Fundamentos Tericos que guan esta didctica, tales
como:

El enfoque C.P.A. (concreto- pictrico- abstracto).

El currculum Espiral, el cual se basa en la idea de que deben existir varias

oportunidades de aprender algo, pero sin repeticin.

La variacin sistemtica quiere decir que los ejemplos no deben ser

excesivos, sino suficientes para cubrir las posibilidades y sus variantes, se
trata de una ejercitacin constante, pero con variaciones graduales en la
dificultad.
El porqu nuestro pas ingresa a un grupo selecto internacional llamado

O.C.D.E. y segn los resultados en las pruebas internacionales TIMSS y PISA

nuestro rendimiento nacional se encuentra en los rangos ms bajos, finalmente
presentaremos cuadros comparativos con otros pases, grficos estadsticos
donde mostraremos los niveles de los alumnos(as) que alcanzan el nivel avanzado
en matemticas en las pruebas TIMSS.

38

SESIN 2:
En la segunda sesin daremos a conocer a

padres y Apoderados los

recursos didcticos del Mtodo Singapur, que se les entregar a sus hijos, lo
conocern, manipularn y desarrollaremos en ellos, el sentido del sistema de
numeracin decimal, a travs de la descomposicin. Para ello utilizaremos
ejercicios como el que presentamos a continuacin:

ACTIVIDAD: Descomponga el nmero 23

23 unidades, o 2 decenas y 3 unidades.
Es decir que vayan manejando como se construye el nmero. Todo este
ejercicio se trabaja con cubos de base 10; se les presentarn varios ejercicios
para que desarrollen el sentido de numeracin y finalmente comprendan que el
mtodo desarrolla habilidades y destrezas.

SESIN 3:
En la tercera sesin, los Padres y Apoderados resolvern Problemas de
enunciados verbales, identificarn

tipos de Problemas, a travs de la

Composicin, de Cambio y Comparacin.

Les daremos

a conocer a travs de PowerPoint, 3 tipos de Problemas,

explicando cada modelo por medio de ejemplos, realizarn ejercicios de cada uno
de ellos, para que sean desarrollados en equipos de a 2 integrantes.

A.- Un modelo parte- completo (de Composicin). (Diapositiva 1)

B.- Un modelo antes- despus (de Cambio). (Diapositiva 2)
C.- Un modelo de comparacin. (Diapositiva 3).
Analizarn el tipo de Problemas, los resolvern, el Profesor Gua har un
resumen de la clase, y responder todas las dudas que tengan los asistentes.

39

SESIN 4:
En la cuarta sesin, los Padres y Apoderados asociarn las acciones de
juntar o agregar a la operacin de la adicin y de separar o quitar a la operacin
de la sustraccin, para comprender como aprenden sus hijos(as).

1 Enumerarn los dgitos, representndolos con bloques multibase, como

aparece en la diapositiva 1.

Utilizarn el material concreto, para desarrollar el problema planteado de

adicin en la diapositiva 2, y de sustraccin en la diapositiva 3, utilizarn los

cubos multibase para representar las galletas.
Finalmente los Apoderados respondern las preguntas que les

har el

Docente, acerca de la dificultad que tuvieron para resolver los Problemas, y harn
una comparacin del desafo que significa el desarrollo de los mismos para sus
hijos(as).

SESIN 5:
En la quinta sesin, descompondrn cantidades a travs de nmeros
conectados.
Los padres trabajarn en grupo, la descomposicin de cantidades a travs de
nmeros conectados, la harn utilizando bloques multibase y balanza numrica,
observando las diapositivas, en las cuales aparecen los ejercicios presentados por
el Docente para desarrollar esta actividad.
Al cierre de esta sesin realizarn una retroalimentacin de los resultados
obtenidos por el grupo y harn una comparacin del desarrollo de estas mismas
actividades, llevadas a cabo por sus hijos(as).

40

SESIN 6:
En la sexta sesin, desarrollarn

el sentido numrico, a travs de la

regularidad y patrones lgicos.

Observarn la diapositiva 1, donde encontrarn algunos ejemplos de patrones
lgicos, se trata de que visualicen y generalicen para que puedan encontrar el
sentido numrico.
Desarrollarn algunos ejercicios, donde completan la secuencia segn el
tamao, en relacin al color y finalmente en el tipo de objeto, por ltimo crean sus
propios patrones.
Al trmino de la clase observarn la diapositiva 2, donde comprenden lo que
significa la bsqueda de Patrones lgicos.

3.- Aplicacin del Mtodo Singapur a los

Alumnos(as)
La tercera

etapa, est enfocada a entregar a los alumnos(as) las

competencias necesarias para mejorar su nivel de logros en la Resolucin de

Problemas, a travs de la aplicacin del Mtodo Singapur, el que se realizar por
un perodo de 6 meses, en las horas que estn destinadas por los Planes y
Programas, en suma se les entregarn las herramientas para que puedan mejorar
los aprendizajes en el logro de objetivos en el subsector de Educacin
Matemticas en el mbito de la Resolucin de Problemas.

SESIN 1:
En la primera sesin, los alumnos(as) sern capaces de contar de 1 hasta 10,
reconocer, leer y escribir los nmeros (de 0 a 10), tanto en nmeros como en
palabras, asociar la cantidad de objetos con el nmero y su correspondiente
escritura en palabras, recordar el orden de los nmeros de (0 a 10); el Profesor les
pedir a sus estudiantes que observen las imgenes en el Libro del Alumno y
cuente el nmero de objetos con ellos, en segundo lugar contarn los cubos y los
asociarn con el nmero, el nmero en palabras y la cantidad de objetos
41

correspondientes, el Docente guiar a sus estudiantes a travs de los ejemplos en

el Libro del Alumno. Leern el nmero del 1 al 10. Les pedir a sus estudiantes
que:
Indiquen el nmero en su Libro.
Cuenten en voz alta la cantidad de objetos, por ejemplo 8 peces y luego cuenten
los cubos: 1, 2,3,8.
Leern en el Libro del Alumno en nmero y nombre el objeto, ejemplo: un oso,
dos flores, tres queques, etc.
Toda esta sesin se realizar para que los estudiantes, comprendan los nmeros
del 0 al 10.

SESIN 2:
En la segunda sesin los alumnos(as) compararn dos conjuntos de objetos
(usando el mtodo de correspondencia uno a uno) e identificarn el conjunto que
tiene ms, menos o la misma cantidad de objetos, compararn dos conjuntos de
objetos usando los trminos ms que o menos que, compararn dos nmeros
usando los trminos mayor que o menor que; se les pedir a los estudiantes
que pongan 10 cubos encajables en su mano, que los cuenten en voz alta, que
saquen 1 cubo el Docente les pedir que cuenten los que quedan; repetirn
esto hasta que no queden cubos, se introduce el concepto de 0 y la palabra
cero. El Profesor pedir a un voluntario que tome 5 cubos. Dice:
Tienes 5 cubos. Saca 1 cubo, Cuntos cubos tienes ahora?. Sacarn un cubo
a la vez y repetirn la pregunta hasta que no queden cubos. Los guiar a travs
del ejemplo del Libro del Alumno.

SESIN 3:
En la tercera sesin los alumnos(as) sern capaces de comparar la cantidad de
elementos que forman una secuencia y encontrar la cantidad de elementos de la
misma, interpretar y usar los trminos 1 ms que y 1 menos que de un nmero
dado.

42

El Docente mostrar un grupo de cubos organizados en la secuencia. Les

pedir a sus estudiantes que comparen la cantidad de cubos de la primera
columna, con los de la segunda columna. Les preguntar: Cul es la diferencia?.
Pedir a sus estudiantes que comparen la cantidad de cubos de la segunda
columna, con los de la tercera, la tercera columna con la cuarta, la cuarta columna
con la quinta.
Finalmente mostrar a sus estudiantes la secuencia numrica y les mostrar
que la prxima columna debera tener 6 cubos.

SESIN 4:
En la cuarta sesin, los alumnos (as), activarn su mente, el Docente les
mostrar un baco a sus estudiantes. Les pedir que comparen la cantidad de
perlas de una columna con la de la siguiente. Les preguntar Cul es la
diferencia?. Guiar a los estudiantes a descubrir un patrn en la secuencia.
Les pedir que escriban la cantidad de perlas que deberan continuar en la
secuencia, por ltimo harn un resumen de la clase y realizarn una
metacognicin, respondiendo las preguntas que el Profesor les formule.

43

11.-CRONOGRAMA
Carta Gantt
Actividades

Mes 1
1 2 3 4

Diseo
del
proyecto
x x x x
Aplicacin
Diagnstico
Capacitacin del
Docente
xx xx
Escuela
para
padres
x
Elaboracin
de
material didctico
y
set
de
actividades
x x
permanentes
Evaluacin
de
Proceso
x
Acompaamiento
al aula

Mes 2
1 2 3 4

Mes 3
1 2 3 4

Mes 4
1 2 3 4

Mes 5
1 2 3 4

Mes 6
1 2 3 4

xxxx

xxxx

xxxx

xxxx

x x
x x x x
x

x
x

x
x

Evaluacin final
Evaluacin
del
Proyecto

x
x

x
x
x x x x
xx x x

Diseo del Proyecto:

Se presenta el Proyecto a los Docentes Directivos, Docentes, Padres y

Apoderados, durante el mes de Marzo.

44

 Aplicacin Diagnstico:

Se aplicar la evaluacin y se cotejarn los datos obtenidos y se realizar

un anlisis de los mismos.
Capacitacin del Docente:
En este perodo se realizar la capacitacin correspondiente, durante los
seis meses, en los horarios anteriormente descritos, para que el Docente lo
aplique en el aula.
Escuela para Padres:

Esta se desarrollar, una vez al mes con clases didcticas, para que los
apoderados puedan apoyar en las tareas al hogar y mejorar el aprendizaje
de sus hijos.
Elaboracin de material didctico y set de actividades permanentes:

Este material se realizar durante el primer mes, en conjunto con los

docentes que se encuentren en capacitacin.
Evaluacin del Proceso:

La evaluacin se realizar, en forma mensual durante todo el proceso.

Acompaamiento al aula:

Esta actividad se realizar durante 4 meses, una vez por semana y el

objetivo es acompaar al Docente en la Aplicacin del Proyecto.

45

12.-EVALUACIN DEL PROYECTO

Realizaremos

evaluaciones en todas las fases del proceso tanto a los

docentes en la etapa de capacitacin y aplicacin del proyecto, a los alumnos(as)

para medir sus aprendizajes y a los apoderados para determinar de qu manera
se involucran en el Aprendizaje de sus hijos (as).

La evaluacin de los alumnos(as) se realizar a travs de la comparacin de

los resultados de proceso (parciales) y finales, respecto del diagnstico, para ello
se determinar si las diferencias son significativas entre la primera y la ltima
evaluacin.

Los docentes sern evaluados, a travs de la supervisin de clases, donde se

medir la Aplicacin adecuada del Modelo, se les solicitar que construyan guas y
Evaluaciones en base a los conocimientos entregados y de acuerdo al nivel de sus
alumnos(as), stas se construirn en conjunto con los Profesores Guas.

Los alumnos sern evaluados a travs de la Aplicacin de Instrumentos que

permitan recoger informacin, en relacin a la internalizacin del Modelo, y a los
resultados que se vayan obteniendo, estos Instrumentos sern acumulativos y se
realizarn una vez por semana,
Adems evaluaremos a los alumnos a travs de pruebas formativas al final de
cada unidad.
A travs de las Actividades permanentes los alumnos(as) debern resolver un
ejercicio con la participacin de sus compaeros.

Los apoderados sern monitoreados en cada sesin de Taller Escuela para

Padres, las que se llevarn a cabo una vez al mes, as mismo sern evaluados a
travs de las tareas enviadas al hogar para monitorear, el apoyo que se le est
entregando al alumno.
46

13.- BIBLIOGRAFA
(1) www.educarchile.cl
Mineduc implementar mtodo Singapur en enseanza matemtica.

(2)

Vigotsky L. 1979 Los procesos psicolgicos superiores. Barcelona

Grijalbo Grupo Editor

(3)

Villarroel V. Irene; Resolucin de Problemas en la Educacin

Matemtica Educar Chile, Julio 2008. WWW. Educarchile.cl/ Portal.Base

(4) Lpez Tamayo Pedro ngel, M.Sc; Cmo desarrollar el pensamiento

lgico en los alumnos? Http: //.revistaciencias.com/

Mayo 2008.

(5) Newman, D. P. Griffith y M. Cole La Zona de Construccin del

Conocimiento Morata. Madrid. 1991.

(6) www.ficus.pntic.mec.es Estrategias para la Resolucin de Problemas

(7) Guy Brousseau www.crecerysonreir.org conceptos bsicos de la teora

de las Situaciones didcticas

47

14.- ANEXOS
Actividades Permanentes
Son actividades que el Docente desarrollar durante todas las clases con el
objetivo de complementar el trabajo de los textos, contextualizando la situacin, de
tal manera que el problema tenga sentido para el alumno y alumna.

Ejemplo 1
Andrea, tiene una cantidad de cerezas, en su canasto, quiere repartir 12 cerezas,
en 3 platos Cuntas cerezas repartir en cada plato?

48

Paso 1:

Leer con atencin el problema y escribir de que habla.

Las cerezas de Andrea.

Paso 2:

Paso 3:

Leer el problema frase por frase y graficar lo ledo.

Realizar las operaciones y escribir en el grfico.

4+4+4= 12

Paso 4: Escribir la respuesta como oracin completa.

Hay 4 cerezas en cada plato.

Ejemplo 2
Laura tiene 3 galletas y Luis tiene 2 galletas. Cuntas galletas tienen en
49

conjunto?

Paso 1:

Leer con atencin el problema y escribir de que habla.

Las galletas de Laura y Luis.

Paso 2:

Leer el problema frase por frase y graficar lo ledo.

En esta situacin los alumnos usan cubos para representar una galleta, a
medida que progresan los alumnos aprenden a utilizar los diagramas para resolver
los problemas.

Paso 3: Realizar las operaciones y escribir en el grfico.

3+2=5
Paso 4:

Escribir la respuesta como oracin completa.

Tienen 5 galletas en conjunto.

50

Ejemplo 3
Paso 1: Leer con atencin el problema y escribir de que habla
Andrs tiene 3 galletas, y Vaitiare tiene 2 galletas Cuntas galletas tienen entre
las dos?
Las galletas de Andrs y Vaitiare.

Paso 2:

Leer el problema frase por frase y graficar lo ledo.

Objetos que remplacen el objeto real

Imgenes que remplacen los cubos o los

objetos reales

Paso 3: Realizar las operaciones y escribir en el grfico.

3+2=5
51

Paso 4: Escribir la respuesta como oracin completa.

Entre Andrs y Vaitiare tienen 5 galletas en total.

Debemos indicar que para que los estudiantes desarrollen este tipo de
problemas, debe el docente enfatizar en el enfoque que le da el mtodo
Singapur (CPA), el cual habla de que en todas las clases deben estar los
tres pasos:
Lo concreto donde los alumnos(as) han manipulado el material que este
mtodo entrega.
Lo pictrico, donde los estudiantes grafican a travs de sus dibujos lo
que entendieron del problema.
Lo abstracto donde los Alumnos(as) llevan a lo mental el desarrollo del
mismo.

Todo esto se aplica segn la realidad del grupo, y los intereses y

necesidades del mismo.

52

Nombre
alumno
Nombre
profesor
Puntaje
obtenido

Fecha

Curso

Calificacin

puntos de

Prueba de Diagnstico
Educacin Matemticas

Escucha atentamente a la profesora

y a trabajar!

1.- En un curso hay 17 alumnas y 8 alumnos Cuntos estudiantes son

53

en total?

2.- Kiara regal 18 lpices a 9 amigas Cuntos lpices tena en total

Kiara antes de repartir los lpices?

3.- Andrs coloca en una caja 22 fsforos y necesita ocupar 5,

cuntos
fsforos les quedan?

4.- En el curso de Alexis son 19 en total. Si hay 13 presentes cuntos

faltaron?

5.- Un cartero lleva 27 cartas en su bolso. En un edificio entrega 23,

cuntas cartas le quedaron en su bolso?

6.- En una jaula hay 15 caturras y 12 catitas, cuntas aves hay en la

jaula?

7.- Anglica tiene 13 globos inflados y necesita tener 21 en total,

cuntos globos le faltan por inflar?
54

Nombre
alumno
Nombre
profesor
Puntaje
obtenido

Fecha

Curso

Calificacin

puntos de

Buena Suerte!

Evaluacin Final
Educacin Matemticas

Escucha atentamente a la
profesora y a trabajar!

1.- Vernica necesita 13 cuadernos para su hija, y tiene slo 6, cuntos

cuadernos debe comprar?

55

2.- En la sala haba 17 mesas. Si se llevaron 6 a otra sala, cuntas

quedaron?

3.- Isidora lleva un canasto a Jazmn con 5 chocolates y 4 paquetes

de gomitas, Cuntos dulces lleva en total?

4.- Carlos tiene 6 globos de color rojo, Martn le regal 2 globos azules,
Cuntos globos tiene en total?

5.- Camila tena 3 bebidas, Yessica le regal 7 ms, con Cuntas

bebidas tiene Camila ahora?

6.- La profesora reparti 27 paquetes de papel lustre. Si le quedaron

dos, cuntos paquetes tena?

7.- Si tenas 18 porotos y agregas 7, cuntos

en total?

hay

56

Buena Suerte!

57

CORPORACION MUNICIPAL DE SAN MIGUEL

ESCUELA BASICA LLANO SUBERCASEAUX

Encuesta los Padres

Estimados padres y apoderados, el siguiente instrumento nos servir
para determinar los hbitos de estudio de su hijo y el ambiente familiar que
rodea a esta importante actividad. Las respuestas deben reflejar lo que
realmente sucede con el trabajo escolar de sus hijos, por lo que le
solicitamos responder seleccionando aquella alternativa que ms se
aproxime a su realidad.
Marque una sola alternativa por pregunta encerrando con un crculo la
letra que mejor representa, lo que siente, piensa o realiza.

1.- Se preocupa de las obligaciones escolares de su hijo(a):

a) Reviso cuaderno y tareas todos los das.
b) Reviso cuaderno y tareas a veces.
c) No alcanzo a preocuparme de las tareas de mi hijo(a).

2.- Cuando no sabe como ayudar a su hijo(a) qu hace?

a) Me acerco al Profesor(a) y le pido que me explique qu debo hacer
para ayudarlo.
b) Le digo que le pregunte a su hermano.
c) Le digo arrglatelas slo para eso vas al colegio.

3.- Una de las tareas de los Padres es asistir a las reuniones de curso. Qu
sucede en su caso?
a) Asisto a todas las reuniones.
b) Nunca s cuando hay reunin.
c) No asisto porque me aburre escuchar las quejas de los Profesores.

58

4.- Tiene su hijo(a) un lugar tranquilo para estudiar y realizar sus tareas
escolares, tranquilo y sin ruidos?
a) Hace las tareas en el comedor mientras los dems vemos televisin.
b) Las tareas se realizan en el comedor, pero se apaga radio y televisin.
c) Por mi trabajo, no puedo controlar si hace las tareas con radio y televisin
encendida.
5.- Conoce las materias que est aprendiendo su hijo(a) en el colegio?
a) S, todas y lo ayudo.
b) No, porque no las entiendo.
c) Slo algunas porque no me alcanza el tiempo.

6.- Su hogar cuenta con material de apoyo para el estudio y tareas de su hijo(a)?
a) En casa tenemos enciclopedia, diccionario, Internet, etc.
b) Tenemos Internet, pero no se usa para las tareas.
c) Slo contamos con los textos del colegio.

7.- Cual es su actitud cuando a su hijo(a) le va bien en el colegio (buenas

notas)?
a) Con su deber cumple.
b) Lo abrazo y lo felicito.
c) Slo me entero cuando me entregan las notas.

8.- Cmo califica el rendimiento escolar de su hijo(a)?

a) Bueno (6.0 a 7.0)
b) Regular (5.0 a 5.9)
c) Menos que regular (Menor a cinco).

59

9.-

En los ltimos dos meses ha asistido Usted y su hijo(a) a un evento

cultural?
a) Dos o ms veces.
b) Slo una vez.
c) Nunca.

10.- Tiene su hijo(a) en casa un horario que se respete todos los das para
cumplir con sus tareas escolares?
a) Hace sus tareas a la hora que se acuerda.
b) Lo tengo que retar para que haga sus tareas.
c) Tenemos un horario que se respeta, despus puede jugar o ver
televisin.

NOTA: Se presenta una muestra de la encuesta que se aplicar a los Padres y

Apoderados del primer ao bsico de la Escuela Llano Subercaseaux.
Esta encuesta fue diseada especialmente por las autoras del proyecto.

60

PRUEBA COMUNAL

61

62

63

64

65

bol
de
El nio no logra
estudiar en el
hogar por
distractores
ambientales

No posee,
hbitos de
estudio

Aprendizaje lento o escaso

Desmotivacin
del nio(a) por
el estudio

Alumno
no
obligaciones

Incumplimiento
de tareas

cumple

Alumnos con dos

o ms
subsectores
insuficientes

Alumnos con
riesgo escolar
de repitencia

Importante porcentaje
de alumnos no logra
objetivos de aprendizaje

Bajo rendimiento en el subsector de Educacin Matemticas en el mbito de la resolucin de

problemas de los alumnos y alumnas en 1 bsico de la Escuela Llano Subercaseaux.

Inexistencia de un lugar
fsico adecuado para el
estudio en el hogar

Existencia
de
ruidos
ambientales

Ausencia
de
rutina de trabajo

Ausencia
familiar

Trabajo de los
padres

de

Metodologas inadecuadas y
poco innovadoras para la
edad de los alumnos (as)

apoyo

Bajo
nivel
escolaridad

de

No respetar ritmos
de aprendizajes

Estrategias de enseanza
inadecuadas

66

E
Eliminar distractores
y letrar el rincn de
estudio

Habilitar un lugar
iluminado, ventilado
y cmodo para el
nio (a)

Habilitar espacio adecuado para

el estudio

Realizar
diaria

rutina

Revisar diariamente
las tareas escolares

Desarrollar en el alumno hbitos

de estudio

Respetar ritmos de
aprendizaje de
acuerdo a aptitudes de
los alumnos

Realizar un trabajo
diferenciado de
acuerdo al nivel de
logros alcanzado
por los nios

Aumentar el porcentaje de logros

de los aprendizajes

Mejorar rendimiento de los alumnos(as) del primer ao bsico en el

mbito Resolucin de Problemas.

Implementacin de escuelas para

padres abordando temas relacionados
con la necesidad de un espacio fsico
para el estudio

Dinmicas
para
crear en el hogar el
rincn del estudio

Charlas
sobre
condiciones
ambientales
adecuadas para el
trabajo escolar

Implementacin de temas para

padres de cmo ensear y ayudar
a aprender

Charlas
sobre
estilos
de
aprendizaje segn
edad
de
los
alumnos

Trabajo grupal de
cmo ensear y crear
hbitos de estudios en
sus hijos

Desarrollar
metodologas
innovadoras y desafiantes para el
aprendizaje de los alumnos

Utilizar medios y
recursos disponibles
para actividades
creativas para los
alumnos

Capacitar a los docentes en el uso

de estrategias y metodologas
adecuadas

67

PLANIFICACIN PARA LA CAPACITACIN

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE:
EDUCACIN MATEMTICAS
OBJETIVO GENERAL: Conocer la importancia de los Fundamentos tericos en el Mtodo Singapur, y el porqu de su aplicacin.
CLASE: 1
CURSO: 1 BASICO
NIVEL: NB1

Horas
Cronolgicas

Objetivos

Dar a conocer a los Docentes

los fundamentos tericos, el
Enfoque C.P.A., el curriculum
Espiral
y
la
variacin
sistemtica.
1 hora

Gestin de la clase

Indicadores

Recursos

INICIO: A travs de un PowerPoint, se les dar a

conocer a
los Docentes, los Fundamentos
Tericos, resultados internacionales , ubicacin de
Diapositivas desde 1 a la
Chile en las evaluaciones TIMSS y PISA que
Reconocen los
8.
guan esta didctica, tales como:
Fundamentos
Cuadros comparativos.
El enfoque C.P.A.(concreto- pictrico- abstracto)
Tericos.
Grficos
El currculum Espiral, el cual se basa en la idea de
Data
que deben existir varias oportunidades de aprender

Demuestran
Proyector
algo, pero sin repeticin.
inters
por
el
La variacin sistemtica quiere decir que los
ejemplos no deben ser excesivos, sino suficientes tema.
para cubrir las posibilidades y sus variantes, se
trata de una ejercitacin constante, pero con
variaciones graduales en la dificultad.
DESARROLLO: El porqu se ingresa a un grupo
selecto internacional llamado O.C.D.E. y segn los
resultados en las pruebas internacionales TIMSS y
PISA nuestro rendimiento nacional se encuentra
en los rangos ms bajos.
CIERRE: Finalmente se les presentan cuadros
comparativos
con
otros
pases,
grficos
estadsticos donde se muestran los niveles de los
alumnos(as) que alcanzan el nivel avanzado en
matemticas en las pruebas TIMSS.

68

Por qu Singapur?

CAPACITACIN Y PERFECCIONAMIENTO
MATEMTICA MTODO SINGAPUR

LOS MEJORES ALUMNOS TAMPOCO LO HACEN BIEN

CHILE SE UBICA EN LOS LTIMOS LUGARES EN LAS

PRUEBAS INTERNACIONALES DE MATEMTICA.

5 0%

44%

4 5%

42%
4 0%

TIMMS de Matemticas para 8 Bsico

TIMMS 1995
1. Singapur
643
2. Corea del Sur 607
3. Japn
605
4. Hong Kong
588
5. Blgica
565

Porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel avanzado

en la prueba TIMSS de matemtica .

4 0%

TIMMS 1999
1. Singapur
604
2. Corea del Sur 587
3. Taiwn
585
4. Hong Kong
582
5. Japn
579

TIMMS 2003
1. Singapur
605
2. Corea del Sur 589
3. Hong Kong
586
4. Taiwn
585
5. Japn
570

34. Indonesia
35. Chile
36. Filipinas
37. Marruecos
38. Sudfrica

39. Chile
40. Marruecos
41. Filipinas
42. Bostwana
43. Arabia Saudita
44. Ghana
45. Sudfrica

TIMMS 2007
1. Taiwn
598
2. Corea del Sur 597
3. Singapur
593
4. Hong Kong
572
5. Japn
570

3 5%
3 0%
2 5%
2 0%
1 5%

EL ENFOQUE SINGAPUR

403
392
345
337
275

387
387
378
366
332
276
264

EL ENFOQUE SINGAPUR
DesarrollodehabilidadesdelPensamientoatravsdelas
Matemticas.

EnelenfoquedeSingapuramenudoasociadoalas
MatemticasdeSingapur,sehanutilizadotrminoscomo
mtodomodeloyenfoquepictrico abstractoparadefinir
esteenfoque.
Estaasociacin,puededarcomoresultadounasobre
simplificacindelcurrculodelasMatemticasdeSingapur.
Senecesitaunacomprensinholsticadelenfoqueydelos
resultadosesperadosdelametodologa.

La enseanza y el aprendizaje de las matemticas, enfocado a

potenciar a los estudiantes con dificultades para mejorar su
desempeo y presentar, a su vez, un desafo apropiado a
estudiantes ms avanzados.

11%

10%

1 0%
5%

8% 7%

7%
4%
1%

0%

0%

1995
S in g ap ur

1 9 99
P ro m ed io I nt ern ac ion al

2 00 3
E s t ad o s U n i do s

C h il e

EL ENFOQUE SINGAPUR
Preparaniosparaelfuturo,permitindoles
desenvolverseenunmundoglobalytecnolgico,a
travsdeldesarrollodehabilidadesycompetenciasde
altaexigenciaacadmica
Enfatizalaresolucindeproblemasyaquelosniosy
niasnecesitandesarrollarelpensamientomatemtico
paralavida

69

E L E NFO QU E SIN G A PU R
N oseen fatiza lam ec nicaeneltra tamien toded at os,nilos
pro cedim ien tos,n ila sf rm ulas
S een fa tizalaR esolu cin d eP rob lem as
Losni osnecesitand esa r rolla r loqu ehem oslla m ad o

EN FO QU E M E TOD OL GICO CPA

CO N CR E TO -P IC TOR ICO -AB ST R ACT O
CO N C RETO
A tra vs d e a ctivid ad e s c o n
m aterial
c onc reto ,
los
e stu d ian tes
in d a gan
los
c o n c ep to s m a te m tic os .

PIC T R IC O
Lo s e stu d ia n te s d ib u jan u n
m o d elo ilu s trad o o pic tric o
p ara rep res en tar las c an tida d es y
su s relac io n es .

Pen sam ien toM a tem ticop ar alavid a

E s toinv olu cra lapa rtedelcereb ro resp on sab led el
Pensa m iento A bstra cto

AB STR AC TO
Los
e stu d ian te s
e stru c tu ran
a lgo ritm o s u tilizan d o sign os y
s m b olo s
m atem tic o s
que
trad u c en la exp e rie n cia co n c reta
y p ic t ric a.

70

PLANIFICACIN

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIN MATEMTICAS

OBJETIVO GENERAL: Conocer la Estructura del Mtodo Singapur.
CLASE: 2

Horas
Cronolgicas

Objetivos

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

CURSO: 1 BASICO

Gestin de la clase

Indicadores

Identificar la Estructura INICIO: Los Docentes, observan las diapositivas,

Matemtica del Mtodo donde se da a conocer, la Estructura Matemtica
Matemtico Singapur
del Mtodo, el Enfoque Singapur y las Teoras del
Aprendizaje.

DESARROLLO: El Docente analiza la Estructura

del Mtodo, el Enfoque Singapur a travs de las
Actitudes, Habilidades, Conceptos, Procesos y la
Metacognicin para la Resolucin de Problemas, y
los autores en los que se ha basado el mtodo;
intercambia opiniones con los Profesores y realizan
una retroalimentacin de las experiencias vividas.

NB1

Conocen
Estructura
Mtodo.

Recursos
la
del

Diapositivas 9-10-11.

Participan
activamente de
la clase.

CIERRE: Finalmente se realiza un cierre de la clase

con un resumen breve de lo anteriormente expuesto

71

ESTRUCTURA M ATEMTICA DEL

M TO DO MATEM TICO S INGAPUR

Programa efectivo, aplicable a todos los niveles.

La resolucin de problemas matemtic os es central

para el aprendizaje de las matem ticas.

Adquisicin y aplicacin de conceptos matemticos y

habilidades en un amplio rango de situaciones.

El desarrollo de la habilidad para resolver problemas

depende de cinco componentes interrelacionados,
concretamente

El Enfoque Singapur
C re en cias
In te re s es
C o m pr en s i n
Co nfia nza
Pe r seve r an cia
C onv icci n

Clcu lon um ric o

Man ejoAlgeb raic o
Visualiz acinEsp acial
Anlisisd eDato s
Medic in
Uso d eherramientas
matemt icas
E stim ac in

Teoras del aprendizaje

M onito re ode lpro piope ns a m ien to

A utor e gu la cindela pr end iza je

Re solucinde
proble mas
ma tem ticos

Conceptos
Nu m r icos
Alg ebr aico s
G eom tr icos
Es ta dstico s
Pr o ba bilst ico
An altico

R a zo nam ie nto,
C om un icaci n
C on ex ione s
H abilida da na ltica
H e ur s tica
A plica ciny
m o dela m ient o

Singapur desarroll un currculo de Matemticas a fines

de la dcada de 1980 para permitir a los alumnos

desarrollar la capacidad de resolver problemas de
Matemticas, con base en investigaciones llevadas a
cabo en todo el mundo
Sus fundamentos estn en la aplicacin de algunos

principios de aprendizaje o teoras del aprendizaje.

Especialmente : Jerome Brunner,

Richard Skemp
Zoltan Dienes

72

PLANIFICACIN

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIN MATEMTICAS

OBJETIVO GENERAL: Definir la Teora de Bruner.
CLASE: 3

Horas
Cronolgicas

Objetivos

Conocer la Teora
Jerome Bruner

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

CURSO: 1 BASICO

Gestin de la clase

Indicadores

de INICIO: El Profesor Gua presenta diapositivas donde

aparecen el significado de la Teora de Bruner.

1
DESARROLLO: El docente explica en que se basa
esta Teora de las representaciones enactivas (a
travs de la accin), icnicas (grficas), simblicas
(nmeros y signos), y enfatiza que debe haber una
progresin desde objetos concretos, pasando por
imgenes y llegando a los smbolos abstractos.
Se presenta un ejercicio que deberan resolver
estudiantes de 3 bsico, donde se aplica esta Teora
y el Enfoque Espiral, este concepto se basa en la
idea de que deben existir varias oportunidades de
aprender algo, pero sin repeticin. Este Enfoque
busca el aprendizaje de conceptos gradualmente, y
en el momento que el estudiante est cognitivamente
preparado.
CIERRE: El Docente intercambia
respecto a su experiencia.

NB1

Identifica
Teora
Bruner.

Recursos

la Diapositiva 12 y
de 13.

informacin,

73

JeromeBruner

ElEnfoq ueEspiral

Ejem plos:

E n3, laide asee xtie nde para incl uir la idea de re se rva .
Ta mbina pre ndena rea grupar a ntesdedividir nm erosde2 y3dgitos

ElenfoqueCPArecomiendalaprogresindesde
objetosconcretospasandoporimgenesllegandoalos
smbolosabstractosparaeldesarrollodeconceptos.
EstosebasaeneltrabajodeJ.Brunersobre
representacionesenactivas(atravsdela accin), icnicas
(grficas) ysimblicas(nmerosysignos).
Elrefuerzoselogravolviendoatrsysiguiendoadelante
entrerepresentaciones:
ElEnfoqueEspiral

Cuoci ente y resto

I ngridyAnd rstien en8bolitasys elas
d ividieronenpartesiguales.
Cu ntasb olitasrec ibicad an io?
Cu ntasb olitassobraron ?

8:2 = 4
8
0

Cadaniore cibi 4 bolitas.

Nosobraronbolita s

L os4am igos s erep arten11bo litasen p artes

igu ales .
Cu ntas b olitas recib ec adanio ?
Cu ntas b olitas sobraron ?

11 :4 = ?

11 :4 = 2
8
3
Ca da ni or ecibi2bolita s.
Sobra ron3 bolitas

74

PLANIFICACIN
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIN MATEMTICAS
NOMBRE DEL PROFESOR(A):
OBJETIVO GENERAL: Conocer y resolver diferentes tipos de Problemas de enunciados verbales
CLASE: 4
CURSO: 1 BASICO

Horas
Cronolgicas

NB1

Gestin de la clase
Indicadores

Objetivos
Resolver Problemas Inicio: El Docente reactiva conocimientos
de
enunciados previos que traen los Profesores, a travs de
preguntas, lluvia de ideas, etc.
verbales.
Identificar tipos de
Problemas, a travs
de la Composicin,
de
Cambio
y
Comparacin

Desarrollo: Se les da a conocer a travs de

PowerPoint, 3 tipos de Problemas, explicando
cada modelo por medio de ejemplos, realizan
ejercicios de los
3 tipos, para que sean
desarrollados en equipos de a 2 integrantes.
A.Un modelo parte- completo (de
Composicin).
B.- Un modelo antes- despus (de Cambio).
C.- Un modelo de comparacin.

Recursos

Resuelven los Diapositivas de PowerPoint.

Problemas, de
Presentacin de los tipos de
manera
PROBLEMA:
exitosa.
Para el modelo A, se presenta
la diapositiva 1.
Participan
Para el modelo B, se presenta
activamente
la diapositiva 2.
en
el
desarrollo de Para el modelo C, se presenta
la clase.
la diapositiva 3.
Identifican los
diferentes
tipos
de
Problemas

Cierre: Los alumnos(as) desarrollan la

actividad, dan otros ejemplos y se evalan en
grupo, finalmente responden preguntas de
metacognicin; tales como Qu aprendieron?,
Cmo aprendieron?, Para qu aprendieron?

75

Resolucin de problemas de
palabras

Problemas de Palabras
1. Modeloparte c ompleto

A.-Un modelo parte- completo (de Composicin)

Ama ya tiene 3ma nzanasverdesytam bin

tiene4m anzanasrojas
Cunta sm anzanastieneAmaya entotal?

B.- Un modelo antes- despus (de Cambio)

C.- Un modelo de comparacin

Amayati ene manzanasentotal

Problemas de Palabras
2. ModeloAntes Despus

Problemas de Palabras
3 . ModelodeComparacin

Pipotiene8galletasenunplato.Se come3.Cuntas
galletasquedan enelplato?

Ariti tiene10l pi ces.

Amayatiene 4lpicesmsqueAr iti Cuntos
lpicestieneAmaya ?

?
+

Enelplatoquedan galletas

Amay atiene lpi ces

76

PLANIFICACIN
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIN MATEMTICAS
OBJETIVO GENERAL: Resolver Problemas de Adicin y Sustraccin.
CLASE: 5

Horas
Cronolgicas

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

CURSO: 1 BASICO

Indicadores
Gestin de la clase
INICIO: Los Maestros, respondern a las
preguntas que har el Docente, para Asocian las acciones de
Asociar las acciones de asociar la accin de juntar o agregar a la
juntar o agregar.
juntar o agregar a la operacin de la adicin, y de separar y

quitar a la operacin de la sustraccin, Asocian las acciones de

operacin de la adicin.
para comprender como aprenden sus
separar y quitar.
alumnos(as).
1
Enumeran
los
dgitos, Enumeran
y
representndolos con bloques multibase,
representan los dgitos
como aparece en la diapositiva 1.
con
los
cubos
Asociar las acciones de
multibase.
separar o quitar a la DESARROLLO: Utilizan el material
operacin de la sustraccin concreto, para desarrollar el problema Participan activamente
planteado de adicin en la diapositiva 2, y
del desarrollo de la
de sustraccin en la diapositiva 3,
clase con el material
utilizan los cubos multibase para
concreto.
representar las galletas.
Objetivos

NB1

Recursos
Bloques multibase.
Diapositivas 1, 2 y 3 de
PowerPoint.

CIERRE: Los Docentes responden las

preguntas que les har el Profesor Gua,
acerca de la dificultad que tuvieron para
resolver los Problemas, y harn una
comparacin del desafo que significa el
desarrollo de los mismos para sus
alumnos(as).
77

PedagogadelMtodoM odeloCPA
1. UsodelMaterialconcretoparaadicinySustraccin

Contarhasta10

2.- Reso luci n de problemas

Ma temtico s
Lauratiene3gall etasy Luisti ene2g al letas. Cuntas
gall et asti enen en conjunto?
Enestasituacinlosalumnosusancubospararepresentarunagalleta,a
medidaqueprogresanlosalum nosaprendenautili zarlosdiagram aspara
resol verlosproblemas

Lily

3.-Resolucin de problemas
Matemticos
Adrianatiene5galletasysecomi3.Cuntasgalletas le
quedaron?
En estasitu acin losalumno su san cub ospararep resentarunagalleta,a
medid aq ueprogresanlo salumn osaprend enautilizarlosdiagramaspara
resolverlosp roblemas

Luis

78

PLANIFICACIN
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIN MATEMTICAS
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar regularidad y patrones lgicos.
CLASE: 6
CURSO: 1 BASICO

Horas
Cronolgicas

Objetivos

Gestin de la clase

Desarrollar
el
sentido INICIO: Los Apoderados reactivan
numrico, a travs de la conocimientos previos, a travs de
regularidad y patrones preguntas que le realizar el Docente.

lgicos.
DESARROLLO:
Observan
la
diapositiva 1, donde encontrarn
algunos ejemplos de patrones lgicos,
se trata de que visualicen y generalicen
para que puedan encontrar el sentido
numrico.
Desarrollan
algunos
ejercicios,
donde completan la secuencia segn el
tamao, en relacin al color y finalmente
en el tipo de objeto, por ltimo crean
sus propios patrones.

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

NB1

Indicadores
Encontrar
el
sentido numrico.

Completar
secuencias segn
patrones dados.
Crean
Patrones
lgicos

Recursos
Diapositivas 1 y 2.
Material concreto.

CIERRE: Al trmino de la clase

observan la diapositiva 2, donde
comprenden lo que significa la
bsqueda de Patrones lgicos.

79

Ejemplo: Qu viene despus?

Cambiodetamao
a)

En las primeras lecciones los estudiantes desarrollan la

capacidad de visualizar incluso a medida que aprenden a contar.

Ms adelante se alienta a los alumnos a observar patrones y

relaciones para realizar generalizaciones. En ambos casos hay
oportunidad para desarrollar el sentido numrico.

Cambiodecolor
b)

Ya no hay que memorizar las matemticas, hacer procedimientos

sin entender y desarrollar clculos tediosos.

Cambiodeobjeto
c)

Bsqueda de patrones

Se trata de visualizar, generalizar y encontrar el sentido

numrico.

Crearsuspropiospatrones

80

PLANIFICACIN PARA PADRES Y APODERADOS

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE:
EDUCACIN MATEMTICAS
OBJETIVO GENERAL: Conocer la importancia de los Fundamentos tericos en el Mtodo Singapur.
CLASE: 1

Horas
Cronolgicas

1 hora

CURSO: 1 BASICO

Objetivos
Dar a conocer a los
padres y Apoderados
los
fundamentos
tericos, el Enfoque
C.P.A., el curriculum
Espiral y la variacin
sistemtica.

NIVEL: NB1

Indicadores
Gestin de la clase
INICIO: A travs de un PowerPoint, se les dar a
conocer a los Padres y Apoderados, los Fundamentos
Tericos que guan esta didctica, tales como:
Reconocen los
Fundamentos
El enfoque C.P.A.(concreto- pictrico- abstracto)
Tericos.
El currculum Espiral, el cual se basa en la idea de
que deben existir varias oportunidades de
Demuestran
aprender algo, pero sin repeticin.
inters por el
La variacin sistemtica quiere decir que los
tema.
ejemplos no deben ser excesivos, sino suficientes
para cubrir las posibilidades y sus variantes, se
trata de una ejercitacin constante, pero con
variaciones graduales en la dificultad.
DESARROLLO: El porqu se ingresa a un grupo
selecto internacional llamado O.C.D.E. y segn los
resultados en las pruebas internacionales TIMSS y
PISA nuestro rendimiento nacional se encuentra en los
rangos ms bajos, finalmente se les presentan
cuadros comparativos con otros pases, grficos
estadsticos donde se muestran los niveles de los
alumnos(as) que alcanzan el nivel avanzado en
matemticas en las pruebas TIMSS.

Recursos

Diapositivas
Cuadros comparativos.
Grficos
Data
Proyector

CIERRE: Finalmente el Profesor Gua, har un

resumen de la clase y aclarar las dudas a los Padres
y Apoderados, segn corresponda.

81

MTODO SINGAPUR

Por qu S ingapur?

LOS M EJO RE S ALU M N O S TAM POC O LO H AC EN BIEN

CHILE SE UB ICA EN L OS LTIMOS LU GARES EN LAS

PRU EB AS INTERN ACIO NALES DE MATEM TICA .

5 0%

44%

4 5%

42%
4 0%

TIMMS de Matemticas para 8 Bsico

TIMMS 1995
1. Singapur
643
2. Corea del Sur 607
3. Japn
605
4. Hong Kong
588
5. Blgica
565

Po rcen taje de estud ian tes q ue alcan za el nivel avanz ad o

en la prueb a T IM SS d e m atem tica .

4 0%

TIMMS 1999
1. Singapur
604
2. Corea del Sur
587
3. Taiwn
585
4. Hong Kong
582
5. Japn
579

TIMMS 2003
1. Singapur
605
2. Corea del Sur
589
3. Hong Kong
586
4. Taiwn
585
5. Japn
570

34. Indonesia
35. Chile
36. Filipinas
37. Marruecos
38. Sudfrica

39. Chile
40. Marruecos
41. Filipinas
42. Bostwana
43. Arabia Saudita
44. Ghana
45. Sudfrica

TIMMS 2007
1. Taiwn
598
2. Corea del Sur
597
3. Singapur
593
4. Hong Kong
572
5. Japn
570

3 5%
3 0%
2 5%
2 0%
1 5%

403
392
345
337
275

387
387
378
366
332
276
264

11%

10%

1 0%
5%

8%

7%

7%

4%
1%

0%

0%

1995
S in g a p u r

1 9 99
P r o m e d io I n t e r n a c io n a l

2 00 3
E s tad o s U n i do s

C h il e

82

EL ENFOQUE SINGAPUR
Preparaniosparaelfuturo,permitindoles
desenvolverseenunmundoglobalytecnolgico,a
travsdeldesarrollodehabilidadesycompetenciasde
altaexigenciaacadmica
Enfatizalaresolucindeproblemasyaquelosniosy
niasnecesitandesarrollarelpensamientomatemtico
paralavida

EL ENFOQUE SINGAPUR
En el enfoque de Singapur a menudo asociado a las
Matemticas de Singapur, se han utilizado trminos como
mtodo modelo y enfoque pictrico abstracto para definir
este enfoque.
Esta asociacin, puede dar como resultado una sobre
simplificacin del currculo de las Matemticas de Singapur.
Se necesita una comprensin holstica del enfoque y de los
resultados esperados de la metodologa.

ENFOQUE METODOLGICO CPA

CONCRETO-PICTORICO-ABSTRACTO
CONCRETO
A travs de actividades con
material
concreto,
los
estudiantes
indagan
los
conceptos matemticos.

PICTRICO
Los estudiantes dibujan un
modelo ilustrado o pictrico
para representar las cantidades y
sus relaciones.

ABSTRACTO
Los estudiantes estructuran
algoritmos utilizando signos y
smbolos matemticos que
traducen la experiencia concreta
y pictrica.

83

PLANIFICACIN

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIN MATEMTICAS

OBJETIVO GENERAL: Conocer el sistema de numeracin decimal.
CLASE: 2

Horas
Cronolgicas

Objetivos

Gestin de la clase

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

NB1

CURSO: 1 BASICO

Recursos

Indicadores

INICIO: El profesor gua les presentar

Conocer los recursos a los padres y Apoderados el material Conocen
el
didcticos del Mtodo didctico, que se les entregar a sus
material concreto.
hijos, lo conocen y lo manipulan.
Singapur.
Manipulan
el
Desarrollar
en
los DESARROLLO: Utilizan el recurso
material.
padres y Apoderados didctico para desarrollar el sentido del
a travs de material sistema de numeracin decimal, a Utilizan el material
concreto, el sentido del travs de un ejercicio como por ejemplo:
didctico.
sistema
de 23
numeracin decimal, a 23 unidades, o 2 decenas y 3 unidades, Desarrollan
el
manejando como
travs
de
la es decir que vayan
sentido
del
se construye el nmero. Todo este
descomposicin.
sistema
de
ejercicio se trabaja con cubos de base
numeracin
10, se les presentan varios ejercicios a
decimal.
los Apoderados para que desarrollen el
sentido de numeracin y finalmente
comprendan que el mtodo desarrolla
habilidades y destrezas.

Material concreto.

Cubos plegables, lminas, balanzas,

pesas, dados, recipientes para las
unidades de medidas de los lquidos,
huinchas para las unidades de
medidas de metros, caja con cuerpos
geomtricos), pizarra interactiva.

Cubos de base 10.

CIERRE: Al trmino de la clase, el

Docente har un resumen de la clase
con la ayuda de los Padres y
Apoderados y aclararn las dudas en
conjunto.
84

PLANIFICACIN

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE:
EDUCACIN MATEMTICAS
OBJETIVO GENERAL: Conocer y resolver diferentes tipos de Problemas de enunciados verbales
CLASE: 3
CURSO: 1 BASICO

Horas
Cronolgicas

Objetivos

Gestin de la clase

Resolver Problemas de INICIO: El Docente reactiva conocimientos

previos que traen los Padres y Apoderados,
enunciados verbales.
a travs de preguntas, lluvia de ideas, etc.
Identificar
tipos
de
Problemas, a travs de DESARROLLO: Se les da a conocer a
la Composicin, de travs de PowerPoint, 3 tipos de Problemas,
Cambio y Comparacin. explicando cada modelo por medio de
ejemplos, realizan ejercicios de los 3 tipos,
para que sean desarrollados en equipos de
a 2 integrantes.
A.Un modelo parte- completo (de
Composicin).
B.Un modelo antes- despus (de
Cambio).
C.- Un modelo de comparacin.

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

Indicadores

NB1

Recursos

Resuelven los Diapositivas de PowerPoint.

Problemas,
de
manera Presentacin de los tipos de
PROBLEMA:
exitosa.
Participan
activamente
en
el
desarrollo de
la clase.

Para el modelo A, se presenta

la diapositiva 1.
Para el modelo B, se presenta
la diapositiva 2.
Para el modelo C, se presenta
la diapositiva 3.

Identifican los
diferentes
tipos
de
Problemas.

CIERRE: Los alumnos(as) desarrollan la

actividad, dan otros ejemplos y se evalan
en grupo, finalmente responden preguntas
de metacognicin; tales como Qu
aprendieron?, Cmo aprendieron?, Para
qu aprendieron?
85

Resolucin de problemas de
palabras

Problemas de Palabras
1. Modeloparte completo

A.-Un modelo parte- completo (de Composicin)

Amayatiene 3manzanasverdesytambin
tiene4manzanasrojas
CuntasmanzanastieneAmayaentotal?

B.- Un modelo antes- despus (de Cambio)

+

C.- Un modelo de comparacin

Amayatiene manzanasentotal

Problemas de Palabras
2. ModeloAntes Despus

Problemas de Palabras
3. ModelodeComparacin
Ariti tiene10lpi ces.
Amayatiene 4lpicesmsqueAr iti Cuntos
lpicestieneAmaya?

Pipotiene8galletasenunplato.Se come3.Cuntas
galletasquedan enelplato?

?
+
Enelplatoquedan galletas

Amayatiene lpices

86

PLANIFICACIN
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE:
EDUCACIN MATEMTICAS
OBJETIVO GENERAL: Resolver Problemas de Adicin y Sustraccin.
CLASE: 4
CURSO: 1 BASICO

Horas
Cronolgicas

Objetivos
Asociar las acciones de
juntar o agregar a la
operacin de la adicin.

Asociar las acciones de

separar o quitar a la
operacin
de
la
sustraccin.

Gestin de la clase
INICIO: Los Padres y Apoderados,
respondern a las preguntas que
har el Docente, para asociar la
accin de juntar o agregar a la
operacin de la adicin, y de separar
y quitar a la operacin de la
sustraccin, para comprender como
aprenden sus hijos(as).
1
Enumeran
los
dgitos,
representndolos
con
bloques
multibase, como aparece
en la
diapositiva 1.
DESARROLLO: Utilizan el material
concreto,
para
desarrollar
el
problema planteado de adicin en la
diapositiva 2, y de sustraccin en la
diapositiva 3,
utilizan los cubos
multibase para representar las
galletas.
CIERRE: Los Apoderados responden
las preguntas que les
har el
Docente, acerca de la dificultad que
tuvieron
para
resolver
los
Problemas, y harn una comparacin
del desafo que significa el desarrollo
de los mismos para sus hijos(as)

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

NB1

Indicadores

Recursos

Asocian las acciones de juntar o

agregar.

Bloques
multibase.

Asocian las acciones de separar y

quitar.

Diapositivas
1, 2 y 3 de
PowerPoint.

Enumeran y representan los

dgitos con los cubos multibase.

Participan
activamente
del
desarrollo de la clase con el
material concreto.

87

PedagogadelMtodoModeloCPA
1. UsodelMaterialconcretoparaadicinySustraccin
Contarhasta10

2.- Resolucin de problemas

Matemticos
Lauratiene3galletasyLuistiene2galletas.Cuntas
galletastienenenconjunto?
Enestasituacinlosalumnosusancubospararepresentarunagalleta,a
medidaqueprogresanlosalumnosaprendenautilizarlosdiagramaspara
resolverlosproblemas

3.-Resolucin de problemas
Matemticos
Adrianatiene5galletasysecomi3.Cuntasgalletas le
quedaron?
Enestasituacinlosalumnosu sancubospararepresentarunagalleta,a
medidaqueprogresanlosalumnosaprendenautilizarlosdiagramaspara
resolverlosproblemas

Lily
Luis

88

PLANIFICACIN
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIN MATEMTICAS
NOMBRE DEL PROFESOR(A):
OBJETIVO GENERAL: Resolver descomposiciones a travs de nmeros conectados.
CLASE: 5
CURSO: 1 BASICO

Horas
Cronolgicas

Objetivos

Gestin de la clase

Descomponer cantidades INICIO: Los Padres y Apoderados,

a travs de nmeros responden a preguntas hechas por el
Docente en base a conocimientos previos,
conectados.
y realizan la conexin de estos con el
objetivo que se pretende alcanzar.

DESARROLLO: Los padres trabajarn en

grupo, la descomposicin de cantidades a
travs de nmeros conectados, la harn
utilizando bloques multibase y balanza
numrica, observando las diapositivas
presentadas por el Docente para
desarrollar esta actividad.
CIERRE: Realizarn una retroalimentacin
de los resultados obtenidos por el grupo y
harn una comparacin del desarrollo de
estas mismas actividades, llevadas a cabo
por sus hijos(as).

Indicadores

Participan
activamente de la
clase.

NB1

Recursos
Bloques multibase.
Diapositivas 1-2 y 3.
Balanza numrica.

Utilizan material
para
resolver
ejercicios.
Descomponen
cantidades
a
travs
de
nmeros
conectados.
Comparan
el
desarrollo de las
actividades
ejecutadas
por
sus hijos(as).

89

PedagogadelMtodoModeloCPA

PedagogadelMtodoModeloCPA
2. NmerosConectados

1. NmerosConectados

PedagogadelMtodoModeloCPA
3. NmerosConectados

90

PLANIFICACIN
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIN MATEMTICAS
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar regularidad y patrones lgicos.
CLASE: 6
CURSO: 1 BASICO

Horas
Cronolgicas

Objetivos

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

Gestin de la clase

Desarrollar
el
sentido INICIO: Los Apoderados reactivan
numrico, a travs de la conocimientos previos, a travs de
regularidad y patrones preguntas que le realizar el Docente.

lgicos.
DESARROLLO:
Observan
la
diapositiva 1, donde encontrarn
algunos ejemplos de patrones lgicos,
se trata de que visualicen y generalicen
para que puedan encontrar el sentido
numrico.
Desarrollan
algunos
ejercicios,
donde completan la secuencia segn el
tamao, en relacin al color y finalmente
en el tipo de objeto, por ltimo crean
sus propios patrones.

NB1

Indicadores
el
Encontrar
sentido numrico.

Completar
secuencias segn
patrones dados.
Crean
Patrones
lgicos.

Recursos
Diapositivas 1 y 2.
Material concreto.

CIERRE: Al trmino de la clase

observan la diapositiva 2, donde
comprenden lo que significa la
bsqueda de Patrones lgicos.

91

Ejemplo: Qu viene despus?

Cambiodetamao
a)

En las primeras lecciones los estudiantes desarrollan la

capacidad de visualizar incluso a medida que aprenden a contar.

Ms adelante se alienta a los alumnos a observar patrones y

relaciones para realizar generalizaciones. En ambos casos hay
oportunidad para desarrollar el sentido numrico.

Cambiodecolor
b)

Ya no hay que memorizar las matemticas, hacer procedimientos

sin entender y desarrollar clculos tediosos.

Cambiodeobjeto
c)

Bsqueda de patrones

Se trata de visualizar, generalizar y encontrar el sentido

numrico.

Crearsuspropiospatrones

92

MODELO DE PLANIFICACIN CLASE A CLASE.

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Educacin Matemticas
CAPTULO 1: Nmeros Hasta 10
CURSO: 1 BASICO
NIVEL: NB 1

Horas
pedaggicas

Habilidad
es

Comparar

Objetivos
(1)
Contando hasta 10
Los alumnos y alumnas
sern capaces de:
Contar desde de
1 hasta 10.
Reconocer,
leer
y
escribir los nmeros (de
0 a 10), tanto en
nmeros
como
en
palabras.
Asociar la cantidad de
objetos con el nmero y
su
correspondiente
escritura en palabras.
Recordar el orden de
los nmeros de (0 a
10).

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

DESDE:

Gestin de la clase

HASTA:
Conceptos
claves

(1)
INICIO: Pida a sus estudiantes que observen las
imgenes en el Libro del Alumno y cuente el Comprender
los nmeros
nmero de objetos con ellos.
de 0 10.
DESARROLLO: Cuente los cubos y ascielos con
el nmero, el nmero en palabras y la cantidad de
objetos correspondientes.
Gue a sus estudiantes a travs de los ejemplos en
el Libro del Alumno. Lea el nmero del 1 al 10.
Pida a sus estudiantes que:
Indiquen el nmero en su Libro, cuenten en voz
alta la cantidad de objetos por ejemplo 8 peces y
luego cuenten los cubos: 1, 2,3,8.

Recursos

Libro del alumno

1A, pgs. 6 a 12.

Cuaderno de
Trabajo 1A,parte
1, pgina 5 a 12.

Gua del Profesor

1A, pgs. 4 a 10.

55 cubos
encajables.

CIERRE: Lea en el Libro del Alumno en nmero y

nombre el objeto, ejemplo: un oso, dos flores, tres
queques, etc.

93

(2)
(2)
(3)

Comparar

Comparando
Los alumnos y alumnas
sern capaces de:
Comparar
dos
conjuntos de objetos
(usando el mtodo de
correspondencia uno a
uno) e identificar el
conjunto que tiene ms,
menos o la misma
cantidad de objetos.
Comparar
dos
conjuntos de objetos
usando los trminos
ms que o menos
que.
Comparar
dos
nmeros usando los
trminos mayor que o
menor que.

INICIO: Ponga 10 cubos encajables en su mano. Comprender

Pida a sus estudiantes que los cuenten en voz los nmeros
alta. Saque 1 cubo pdales que cuenten los que de 0 10.
quedan. Repita esto hasta que no queden cubos.
DESARROLLO: Introduzca el concepto de 0 y la
palabra cero. Pida a un voluntario que tome 5
cubos. Diga: Tienes 5 cubos. Saca 1 cubo,
Cuntos cubos tienes ahora?. Saque un cubo a
la vez y repita la pregunta hasta que no queden
cubos.

Libro del Alumno

1A, pgs. 13 a 16.
Cuaderno de
Trabajo 1A,parte
1, pgs. 13 a 18.
Gua del
Profesor 1A,
pgs. 11 a 14.

CIERRE: Guelos a travs del ejemplo del Libro

del Alumno

94

MODELO DE PLANIFICACIN CLASE A CLASE.

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Educacin Matemticas

CAPTULO 2: Nmeros Hasta 10
CURSO: 1 BASICO NIVEL: NB 1
DESDE:

Horas
pedaggicas

Habilidades

Objetivos

Comparar y
secuenciar

Gestin de la clase

1
INICIO: Muestre un grupo de cubos
organizados en la secuencia. Pida a sus
(3) Los alumnos y alumnas estudiantes que comparen la cantidad
de cubos de la primera columna, con los
sern capaces de:
Comparar la cantidad de de la segunda columna. Pregnteles:
elementos que forman Cul es la diferencia?.
una
secuencia
y
encontrar la cantidad de DESARROLLO: Pida a sus estudiantes
elementos
en
una que comparen la cantidad de cubos de
la segunda columna, con los de la
secuencia.
tercera, la tercera columna con la
Interpretar y usar los cuarta, la cuarta columna con la quinta.
trminos 1 ms que y
1 menos que de un CIERRE: Finalmente muestre a sus
estudiantes la secuencia numrica y
nmero dado.
mustreles que la prxima columna
debera tener 6 cubos.
Orden y Secuencia

NOMBRE DEL PROFESOR(A):

HASTA:

Conceptos
claves

Recursos

Una secuencia de
objetos y nmeros
pueden seguir un
mismo patrn.

Libro
del
alumno1A,
pginas 17 a 21.

Gua
del
profesor
1A
pginas 15 a 19.

15
cubos
encajables
de
diferentes
colores y baco.

Cuaderno de
Trabajo 1 parte
1, pginas 19 a
22

95

2
Comparar
1
Clasificar
Estrategias
para
la
Resolucin
de
Problemas.
Descubrir
patrones y
relaciones.

Activa tu mente

Una secuencia de Libro del Alumno

objetos y nmeros
1A, pg. 21.
pueden seguir un
mismo patrn.
Cuaderno
de
Trabajo
1A,
parte 1, pgs.
DESARROLLO: Gue a los estudiantes
23 a 24.
a descubrir un patrn en la secuencia.
Gua
del
CIERRE: Pdales que escriban la
profesor
1A,
cantidad de perlas que deberan
pg.19.
continuar en la secuencia.
INICIO: Muestre un baco a sus
estudiantes. Pdales que comparen la
cantidad de perlas de una columna con
la de la siguiente. Pregnteles Cul
es la diferencia?.

96

97