Taller de Narrativas Pedaggicas Facultad de Humanidades UNCa- Prof.

en Ciencias de la Educacin 2011

Silvana Andrada y Mara Lencina

Documento de Ctedra1
Discusiones y abordajes de las Narrativas Pedaggicas
Las narrativas es una de las operaciones fundamentales de la construccin de sentido que posee la
mente y que es peculiar de los sujetos como de la humanidad. Toda narracin tiene siempre un
sujeto, un yo desde cuya perspectiva se experimenta algo y se establece cierto sentido, se transmite
un enlace de smbolos con fuerza afectiva. En toda narracin siempre estn presentes los ritmos de
los sentimientos humanos. En los ltimos aos advertimos un giro hacia la narrativa (Mc Ewnan
Hunter y Egan Kieran, 1998 [2005]:16) en tanto es una capacidad humana fundamental y por eso
nos interesa en la formacin docente y en las prcticas de enseanzas como un espacio de
produccin de saberes y de comprensiones respecto de lo escolar y de las vivencias pedaggicas
atravesadas por todos los sujetos en su paso por la escuela.
Este nuevo espacio de discusiones y abordajes es el que abordamos en este Taller de Narrativas
Pedaggicas retomaremos el camino que nos van dejando investigadores y docentes, caminado con
sus preguntas y desandando sus aportes y consideraciones. Adems la documentacin narrativa
pedaggica nos posibilita abordar y registrar lo que sucede en los mundos escolares desde las
miradas y palabras de los sujetos que construyen y reconstruyen cotidianamente la vida en las
aulas.
En el presente apunte de trabajo retomaremos
1) Consideraciones trabajadas en el marco del Programa Documentacin narrativas de
Experiencias y Viajes Pedaggicos. Proyecto CAIES, INFOD y laboratorio de Polticas
Pblicas BS. As. 2
2) La recuperacin de los referentes del campo de las narrativas Bruner y Ricoeur. Las
producciones Antonio Bolvar, McEwan, H. y Egan Kieran, Connelly y Clandinin; el trabajo
de Jorge Larrosa y del equipo de Daniel Suarez.
Las Narraciones estructuran las experiencias de los sujetos (Ricoeur, 2001), por lo que producir,
recuperar profundizar, documentar los relatos es un modo de abordarlas, transmitirlas y apropiarnos
de ellas. Es importante retomar la advertencia que nos propone Suarez, Ochoa, Davila3:
Lejos de pretender instalar de nuevo un paradigma inaugural y todopoderoso para la pedagoga,
la escuela y sus educadores, que promete ahora un recetario narrativo tranquilizador para que el
paraso educativo acontezca de una vez y para siempre, esta propuesta de escritura de relatos con
1

Este documento fue producido en el ao 2011, en ocasin del inicio de este taller con la implementacin del
Profesorado de Ciencias de la educacin por las docentes responsables de la ctedra.
2
Este trabajo fue desarrollado por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, a cargo de Lic. Mara Ins Vollmer
(INFD), Lic. Elizabeth Barrios, Lic. Mariela Paesani y Prof. Nora Solari (CAIE), Emir Sader y Pablo Gentili
(Laboratorio de Polticas Pblicas Bs As) Daniel Surez coordinador Programa de Documentacin Pedaggica y
Memoria Docente.
3
En el Programa de la Subsecretara de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin de la Nacin CAIE y equipos
tcnicos provinciales, desde ao 2001. En el diseo de esta lnea de accin, realizada en el ao 2001, participaron la
coordinacin y parte de los equipos tcnicos de los Proyectos Red de Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa
y Currculum del Programa Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Los restantes integrantes del equipo central que participaron en la elaboracin de los dispositivos y acciones de esta
lnea de trabajo fueron: Juan Ruibal (coordinador de Red de CAIE), Andrea Brito (co-coordinadora de Currculum),
Liliana Dente y Nora Solari. Posteriormente, en la etapa final del proceso de documentacin pedaggica del ao 2001,
se sumaron al equipo Alberto Iardelevsky y Laura Isod. La implementacin del proyecto se hizo a travs de los 192
Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa, financiados por el Ministerio Nacional e instalados en las provincias
por decisin de sus administraciones educativas, supuso acordar la adecuacin de sus lneas de accin a los contextos
provinciales. En la actualidad, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa dej de gestionar y financiar
centralmente los CAIE, y la continuidad o no de sus actividades fue decidida por las provincias.

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los maestros/as apunt tan slo, y modestamente, a abrir un camino para que otras cosas sucedan,
para que la conversacin horizontal entre docentes y el intercambio amistoso en torno a la
pedagoga de la experiencia sea posible. El mrito de este trabajo, si bien tuvo un valor en s
mismo, es que ofrece a otros el sentido de una experiencia sin aspiraciones objetivas, acadmicas,
explicativas o normativas. De lo que se trat, entonces, fue de poner a prueba otros modos de
escuchar, de escucharse, de escribir y de escribirse hacia otros sentidos que no muestren el camino
seguro, verdadero, a prueba de desgracias escolares, sino caminos complejos, repletos de desafos y
nuevas preguntas, que nos pongan en disposicin y posicin de pensar y hacer, hacer y pensar con
esto que pasa y que nos pasa.

Las narraciones un modo de conocer

Empieza a quedar claro por qu la narracin resulta un vehculo tan natural para la psicologa popular. La
narracin trata (casi desde las primeras palabras del nio, como veremos en el siguiente captulo) del tejido de la
accin y la intencionalidad humanas. Media entre el mundo cannico de la cultura y el mundo ms idiosincrtico
de las creencias, los deseos y las esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensible y mantiene a raya a lo
siniestro, salvo cuando lo siniestro se necesita como tropo. Reitera las normas de la sociedad sin ser didctica. Y,
como pronto quedar claro, proporciona una base para la retrica sin confrontacin. Puede incluso ensear,
conservar recuerdos o alterar el pasado. (Bruner, 1990 [1991])

Jerome Bruner4
Bruner nos seala que la narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia
vivida, sino que media la propia experiencia y configura la construccin social de la realidad.
Adems, en la narracin se prioriza un yo dialgico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde
la subjetividad es una construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso
comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialgico, se convierte en un modo
privilegiado de construir conocimiento.
En sus Obras Realidad Mental y Mundos Posibles (1994) y Actos de Significado (1991) resuelve
un problema terico fundamental con respecto al funcionamiento de la mente humana de una forma
sencilla y exhaustiva. Hay dos maneras diferentes de conocer, o sea, dos modalidades de
funcionamiento cognitivo, de pensamiento y que cada una de ellas nos entrega modos
caractersticos de construir la realidad. Estas modalidades de pensamiento que Bruner distingue son
el modo de pensamiento paradigmtico y el modo narrativo5.
En el apartado Dos modalidades de pensamiento (1994), Bruner explica que estos dos modos
de conocer y pensar, implican formas distintivas de ordenar la experiencia, construir la realidad y
entender el mundo. A su vez advertir que estn presentes todas las culturas, suponen que esta
condicin universal tendra su base en el genoma humano; pero si no queremos ser innatistas, bien
cabra decir como generativistas que vienen dadas por la propia naturaleza del lenguaje (Bruner,
1997). Entonces estas dos modalidades de pensamiento tienen funciones cognitivas diferenciadas,

Jerome Bruner nacido en 1915, en EE UU. Estudio en la Universidad Duke psicologa y luego se doctoro en
Universidad de Harvard. En esta misma universidad fund en 1960 Centro de Estudios Cognitivos.
Bibliografa consultada:
1991, Actos de Significado. Ms all de la revolucin Cognitiva. Madrid. Alianza Editorial.
1994, Realidad Mental y mundos posibles. Barcelona. Editorial Gedisa
1997, La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
2003, La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
5
La modalidad paradigmtica o lgico-cientfica como la define Bruner intenta ser un sistema matemtico, formal de
descripcin y explicacin. Modos de pensamiento y tipos de abstraccin Mientras que el pensamiento paradigmtico
llega a ser abstracto debido a que est interesado en los aspectos conceptuales ms universales o generales, la capacidad
abstractiva del pensamiento narrativo surge de su inters por lo particular.

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representan dos formas de comprender la realidad, no son reductibles una a otra y, por tanto su
legitimacin tambin es diferente para cada una de ellas.
En su trabajo La Fbrica de Historia (2003:92) plantea que los seres humanos interpretamos las
acciones y los comportamientos de forma narrativa, que las personas pensamos nuestra vida de
manera narrativa, como un relato que va cambiando a lo largo del tiempo, que el tiempo en el que
conjugamos nuestra vida es narrativo. Adems, afirma que la realidad misma y nuestra identidad
son construidas y reconstruidas narrativamente. En sus propias palabras, nosotros construimos y
reconstruimos continuamente un Yo, segn lo requieran las situaciones que encontramos, con la
gua de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras experiencias y miedos para el futuro. Hablar de
nosotros a nosotros mismos es corno inventar un relato acerca de quin y qu somos, qu sucedi y
por qu hacemos lo que estamos haciendo.
Guidano6 seala que desde el primer momento cada acto de identidad, cada acto de
individualizarse respecto a lo otro implica siempre la elaboracin y construccin de un significado
personal. Cmo esto ocurre? Guidano seala que "la construccin de un significado personal es
una actividad que desde el inicio del desarrollo humano corresponde a un proceso de
secuencializacin de eventos significativos, es decir, juntar secuencias de conjuntos de eventos
prototpicos que son significativos desde el punto de vista de la activacin emotiva del sujeto. Al
poner en secuencia estos conjunto de eventos -las imgenes, combinadas y recombinadas entre
ellas- se llega a desarrollar una configuracin unitaria, y a travs de ella es que se puede ver un
mundo y sentirse en l.
La manera como se ve la construccin de una visin del mundo no es algo puramente intelectual,
cada secuencializacin de eventos y escenas comporta una activacin tambin del mundo emocional
y el reverberar de eventos prototpicos corresponde al reverberar de modulaciones emotivas
especficas. Esta configuracin unitaria de conjuntos de eventos, imgenes, etc. desde un comienzo
empieza a transcribir todas las caractersticas que podemos decir de una historia. Secuencializar los
eventos es interpretarlos. Secuencializar los eventos en imgenes y escenas significa interpretarlos,
significa darles nuevos trminos, darles una trama narrativa". McIntyre en su libro After Virtue usa
la expresin "unidad narrativa de la vida" cuando se refiere a esta trama narrativa que es la
continuidad unitaria del sentido de uno mismo
Las narrativas en la investigacin educativa
En la Introduccin de la compilacin de trabajos sobre narrativa y enseanza que realizaron
Hunter McEwan y Kieran Egan (2005), los autores hacen referencia a la descalificacin sistemtica
de la narrativa docente por parte de la ortodoxia tecnocrtica vigente y creciente en la modernidad
occidental. Para hacerlo, hacen referencia explcita a las reflexiones de Walter Benjamn: La forma
narrativa, por el contrario, invita al oyente o al lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo
narrativo de los acontecimientos como una autntica exploracin de la experiencia desde
determinada perspectiva. La declinacin del narrador, el contador de cuentos, puede ser leda como
un sntoma del deseo de cierta clase de objetividad, de la aplicacin de un punto de vista neutral e
imparcial desde el cual sera posible medir la veracidad de las pretensiones del conocimiento. El
arte, la religin, la moral y hasta la filosofa son sospechosas de no estar a la altura de los dogmas
de ese invasor positivismo. Pero al apoyar este programa olvidamos el poder de la narrativa para
informar e instruir () Hemos olvidado que los novelistas han contribuido magnficamente a
nuestra comprensin de nosotros mismos y de la compleja naturaleza humana. La narrativa, como
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Enfoque cognitivo post-racionalista del psicoterapeuta y terico italiano Vittorio Guidano

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manera de conocer y tambin como manera de organizar y comunicar experiencia, ha perdido gran
parte de la importancia que debera tener. EI retorno a la narrativa indica que hoy reconsideramos el
valor de la forma y la funcin de los relatos en todos los campos de la vida humana, especialmente
en la educacin, donde se impuso un sesgo no narrativo y conductista. Tal vez el giro hacia la
narrativa indique una inversin de esa tendencia declinante () Para resumir lo expuesto,
digamos que las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros
discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna
vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones especficas de ciertas prcticas
educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de
cuestiones y problemas educativos. Adems, dado que la funcin narrativa consiste en hacer
inteligibles nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es
fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseanza y el aprendizaje. Necesitamos
aprender ms acerca de la narrativa y del papel que desempean las narraciones en la
educacin. (2005:16-18).
Bolvar destaca que la investigacin biogrfico-narrativa se ha constituido actualmente en una
perspectiva o enfoque especfico de investigacin educacional, y no slo en una metodologa
cualitativa ms para aadir a las existentes. Esta forma de investigar altera los modos habituales de
lo que se entiende por conocimiento en ciencias sociales y de lo que importa conocer; no obstante,
desde la modernidad se arrastra un dficit metodolgico para justificarla (validez, generalizacin y
fiabilidad).
La investigacin biogrfica (desde la life-history) y, especialmente, narrativa (narrative inquiry),
ante el desengao postmoderno de las grandes narrativas y la reivindicacin del sujeto personal en
las ciencias sociales, est adquiriendo cada da mayor relevancia. Como hemos defendido y
explicado extensamente en un libro reciente (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001), comporta un
enfoque especfico de investigacin con su propia credibilidad y legitimidad para construir
conocimiento en educacin. Reclama, por tanto, un modo distintivo del paradigma cualitativo
convencional, sin limitarse a una metodologa de recoleccin y anlisis de datos. En esa medida,
altera algunos supuestos de los modos asentados de investigar, haciendo de esta prctica algo ms
accesible, natural o democrtico. Contar las propias vivencias y leer (en el sentido de
interpretar) dichos hechos y acciones, a la luz de las historias que los actores narran, se convierte
en una perspectiva peculiar de investigacin.
La investigacin biogrfica y narrativa en educacin se asienta, pues, dentro del giro
hermenutico producido en los aos setenta en las ciencias sociales. De la instancia positivista se
pasa a una perspectiva interpretativa, en la cual el significado de los actores se convierte en el foco
central de la investigacin.
Ello se fue concretando en los siguientes hitos:
- Escuela de Chicago en los aos veinte, tras la crisis del funcionalismo y el positivismo, se
adopta una orientacin reflexiva, con especial incidencia en la orientacin biogrfica, como
lo muestra el hecho de que la Asociacin Internacional de Sociologa cuente con un Comit
de Investigacin dedicado a biografa y sociedad. La investigacin biogrfica tiene una
larga tradicin en Amrica Latina, especialmente en Mxico. Oscar Lewis (1966) escribi, a
comienzos de los aos sesenta, la conocida historia de la familia mexicana de los Snchez,
que caus un fuerte impacto (publicada en ingls en 1961 y traducida en los aos siguientes
al francs e italiano), al coincidir con la crisis de los mtodos cuantitativos en sociologa.
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Los relatos cruzados de los distintos miembros de la familia (padre y cuatro hijos)
proporcionaban un ejemplo prctico de hacer otro tipo de historia.
- La antropologa-etnografa adopta, ms decididamente que otras ciencias sociales, el
enfoque narrativo (la cultura como texto), entendiendo su tarea como una ciencia
interpretativa en busca de significaciones, en palabras de Geertz (1994). La etnografa toma
un estatuto narrativo, haciendo de los antroplogos, en cierta manera, narradores de
historias, dado que su tarea se concibe como un modo de leer la cultura, entendida como
texto.
- La orientacin interpretativa en psicologa (Tappan, 1997), que adopta la metfora de la
vida como narrativa, entendida con elementos similares a los relatos.
Las lecturas y referencias tericas recuperadas en este giro hermenutico son:
Hans-Georg Gadamer ha sido quien mejor ha contribuido a fundamentar la nueva ontologa
que subyace a la epistemologa. As, en unas reflexiones sobre su gran obra Verdad y mtodo
(Gadamer, 1992), afirmaba que la sociedad humana vive en instituciones que aparecen
determinadas por la autocomprensin interna de los individuos que forman la sociedad. [...]
No hay ninguna realidad social, con todas sus presiones reales, que no se exprese en una
conciencia lingsticamente articulada (pgs. 232 y 237).
Charles Taylor (1985) sealaba que somos esencialmente unos self-interpreting animals
animales que se autointerpretan, es decir, no existen estructuras de significado
independientemente de su interpretacin. Esta autointerpretacin es indescifrable al margen
de la narracin que biogrficamente realice el individuo.
Paul Ricoeur (1995), para quien la accin significativa es un texto a interpretar, y el tiempo
humano se articula de modo narrativo.
Desde el campo psicolgico, Polkinghorne (1988) ha hecho una buena historia de las
narrativas psicolgicas, reivindicando que la narrativa es la forma primaria por la que le es
dado sentido a la experiencia humana. De modo similar, Hunter McEwan (1997) dice que
la narrativa es la forma propia para caracterizar las acciones humanas. En este contexto,
adquieren una gran relevancia las historias de vida, tanto como objeto de investigacin
como metodologa (Goodson y Sikes, 2001), donde se explicita reflexivamente una crnica
del yo en la geografa social y temporal de la vida. Como uso heurstico de la reflexividad, el
sujeto informante se convierte en coinvestigador de su propia vida.
El auge del giro hermenutico, paralelo a la cada del positivismo y a la pretensin de dar una
explicacin cientfica de las acciones humanas, ha provocado que entendamos los fenmenos
sociales y educativos como texto, cuyo valor y significado viene dado por la autointerpretacin
hermenutica que de ella dan los actores. Una hermenutica-narrativa, permite la comprensin de la
complejidad psicolgica de las narraciones que los individuos hacen de los conflictos y los dilemas
en sus vidas. Emerge, entonces, con toda su fuerza, la materialidad dinmica del sujeto, sus
dimensiones personales (afectivas, emocionales y biogrficas), que slo pueden expresarse por
narrativas biogrficas en ciencias sociales (Chamberlayne, Bornat y Wengraf, 2000). A su vez, el
incremento y popularidad alcanzados por la investigacin narrativa sobre las historias de vida y
biografas de los actores educativos (Goodson y Sikes, 2001) puede responder como lcidamente
ha apuntado Hargreaves (1986) a nuestra actual coyuntura posmoderna, donde slo queda el
refugio en el propio yo.
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Las diferentes perspectivas de investigacin interpretativa y narrativa (o biogrfico-narrativa)

en educacin son, en gran parte, herederas del giro hermenutico y narrativo producido hacia
fines de la dcada del 60 y a principios de la del 70 en el campo de la teora e investigacin
sociales. Por entonces, se produjo un viraje epistemolgico importante: del consenso ortodoxo en
teora social se pasa a una perspectiva hermenutica, en la cual el significado que elaboran y ponen
a jugar los actores sociales en sus discursos, acciones e interacciones se convierte en el foco central
de la investigacin. En este nuevo marco, entonces, se comenzaron a entender a los fenmenos
sociales y educativos no tanto como objetos o cosas, sino ms bien como realizaciones
prcticas o como textos a interpretar. Asimismo se plantea que su valor y significado vendrn
dados, no por categorizaciones externas y previas por generalizaciones abstractas y formales que
intenten vanamente capturar su objetividad, sino, en principio, por las autointerpretaciones y
comprensiones sociales que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensin temporal y
biogrfica ocupa una posicin central, y solo luego, por las interpretaciones y explicaciones que
sobre ellas elaboren los investigadores profesionales de acuerdo a una serie de principios y criterios
tericos y metodolgicos bastante especficos.
Retomando estos aportes para nuestro trabajo en el taller
Entendemos como narrativa -siguiendo a Bolvar (2000)- la cualidad estructurada de la
experiencia entendida y vista como un relato que se caracteriza porque las pautas y formas de
construir sentido son a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripcin y
anlisis de los datos biogrficos. Es una particular reconstruccin de la experiencia, por la que,
mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido (Ricoeur, 1995). Trama
argumental, secuencia temporal, personajes, situacin, son constitutivos de la configuracin
narrativa (Clandinin y Connelly, 2000). Narrativizar la vida en un autorrelato es como dicen
Bruner o Ricoeur un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa). En su
expresin superior (autobiografa) es tambin elaborar el proyecto tico de lo que ha sido y ser la
vida (Bolvar, 1999).
Como modo de conocimiento, el relato capta la riqueza y detalles de los significados en los
asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propsitos) que no pueden ser expresados
en definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento
lgico-formal. El objeto de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas (Bruner
1994).
El sentido de una accin, lo que la hace inteligible, slo podr venir dado por la explicacin
narrativa del agente sobre las intenciones, motivos y propsitos que tiene para l a corto plazo, y
ms ampliamente, en el horizonte de su vida.
El relato es, entonces, un modo de comprensin y expresin de la vida, en el que est presente la
voz del autor. Debido a que la actividad educativa es una accin prctica que acontece en
situaciones especficas, guiada por determinadas intenciones, parece como lo ponen de manifiesto
los maestros y maestras cuando nos hablan de sus clases que los relatos y el modo narrativo es una
forma, al menos tan vlida como la paradigmtica, de comprender y expresar la enseanza.
Suarez y su equipo nos aportan una nueva a pista para seguir: qu es lo que cuentan los relatos
de experiencias pedaggicas? Que un docente o grupo de docentes (en nuestro caso seremos unos
estudiantes y sus docentes) cuenten acerca de una experiencia implica que, al narrar, elijan ciertos
aspectos, enfaticen otros, omitan, secuencien los momentos de la historia de un modo particular.
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* A partir de esas decisiones tomadas por el narrador, el relato transmite el sentido que los autores
otorgaron a su vivencia.
* Los autores del relato interpretan una experiencia propia teniendo en cuenta a sus destinatarios:
otros docentes y actores escolares. Y este trabajo de interpretacin, exige un conocimiento previo y
profundo acerca de lo que desea transmitir, y un trabajo para encontrar la forma ms adecuada de
hacerlo.
* La subjetividad del escritor se expresa en el modo de presentacin de las acciones narradas. El
empleo de la primera persona en el relato escrito de una experiencia pedaggica puede dar cuenta
del proceso individual del docente, de su modo particular de organizar, conocer y aprender de la
experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz comprometida con el hacer, que se transmite a travs
de un relato que pretende ser al mismo tiempo reflexivo, traducible, comunicable. As, el pronombre
en primera persona representa a la vez al narrador y al protagonista de la experiencia, situando al
sujeto en el lugar de constructor de su propio texto.
Pues documentar experiencias pedaggicas nos habilita la comunicacin y circulacin de ideas,
conocimientos, saberes que nos interpelan respecto del ejercicio de la docencia y de nuestro lugar
como protagonistas centrales de las prcticas pedaggicas y de la historia curricular de las escuelas.
Supone, al mismo tiempo, reconocer el carcter cambiante y particular de estas prcticas de acuerdo
a los contextos en los que se desarrollan, as como atender a las potencialidades de trascripcin y
traduccin de esas experiencias en otros contextos y situaciones escolares, con el propsito de hacer
posible la construccin de una memoria pedaggica de la escuela, de las prcticas escolares y
docentes, pero de otro modo y desde otra mirada. (2007:18 y 19)
El saber pedaggico7
En nuestro trabajo del Taller entenderemos al saber pedaggico como aquel saber construido al
ras de la experiencia escolar y reconstruida narrativamente por los documentos escritos por
docentes. Este saber no es el conjunto de conocimientos y saberes que circulan, se producen y
resignifican en las escuelas o en la formacin docente; es un saber irreductible acerca de la
enseanza y el aprendizaje y, en particular, acerca de las posibilidades y lmites que tienen los
enseantes y los alumnos, en tanto sujetos pedaggicos, para ensear y para aprender en contextos
particulares, en mbitos institucionales concretos y surcados por determinaciones e influencias de
todo tipo, como lo son las escuelas o la instituciones formadoras de docentes. Es una forma de saber
que remite a lo que usualmente se llama cultura escolar emprico prctica, para diferenciarla de la
cultura cientfico tcnica y de la cultura organizacional burocrtica que tambin constituyen la
cultura escolar. Es un saber situado contextualizado, construido o reproducido narrativamente por
los docentes y, por esto mismo, un saber que escapa a las generalizaciones tpicas que pretenden
ofrecer los modelos tradicionales de conocimiento cientfico y tcnico. Da cuenta de lo que sucede
pedaggicamente en las escuelas y de lo que les sucede a sus actores cuando las transitan y hacen.
La documentacin narrativa de experiencias es su formato validacin y legitimidad de pedaggicas
desde otros formatos alternativos de producciones de saber,
El saber pedaggico es un saber que est tambin configurado, constituido y desplegado con
arreglo a ciertas ideologas educativas fuertemente arraigadas en la cultura escolar y en las
tradiciones e innovaciones pedaggicas que intentan intervenir. Este anclaje ideolgico, conjugado
en trminos pedaggicos y didcticos, difcilmente propicie condiciones polticas, institucionales y
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Apartado retomado de Fascculo 2: Qu es la Documentacin Narrativa De Experiencias Pedaggicas? Coleccin de

materiales pedaggicos Documentacin de Narrativas de experiencias y viajes pedaggicos. Proyecto CAIE y
Laboratorios de Polticas Pblicas. Pp. 19-22

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pedaggicas para que el saber que circula, se produce, se reproduce y recrea en el aparato escolar
por parte de maestros y profesores alcance legitimidad, autoridad y estatuto pblico. Para que eso
suceda, ese saber requerir ser:
Objetivado, ya que la mayora de las veces es un saber tcito, silencioso, o silenciado por las
modalidades tecnocrticas de gobierno y gestin escolar, o bien alcanza objetivaciones lbiles y
efmeras como las que permite el discurso oral, y esto limita su circulacin en contextos ms
amplios restringiendo las posibilidades de reflexin crtica por parte de los docentes.
Sistematizado, reorganizado, ya que tambin adquiere formas muy diversas, heterodoxas e
hbridas, verdaderas mezclas de saberes de todo tipo, o se organiza de acuerdo a criterios
eficientistas y ajenos a las preocupaciones pedaggicas de los docentes.
Publicado, en la medida en que la mayora de las veces queda circunscrito en el mbito de lo
privado e ntimo de sus productores, o se genera y recrea en mbitos restringidos, de pocos
docentes, y de esta forma se limita su difusin y circulacin entre colectivos ms amplios de
maestros, profesores y dems actores educativos.
Debatido, conversado, tensionado, desafiado, para que no se presente como la nica opcin
cognitiva posible, soslayando o descalificando otras posibilidades y formas de saber y sus
potencialidades para colaborar a transformar las prcticas pedaggicas y escolares.
Criticado, deconstruido, ya que para favorecer su circulacin y apropiacin consciente por parte
de los docentes y dems actores educativos resulta necesario desmontar y dar cuenta de las
influencias ideolgicas que colaboraron a constituirlo.
Reconstruido, de acuerdo a criterios pluralistas y mecanismos participativos que colaboren en la
transformacin de la escuela y de sus prcticas pedaggicas, y en la ampliacin de las
oportunidades para que la escolaridad, ahora informada por ese saber pedaggico reconstruido, se
constituya en una experiencia pedaggica y cultural significativa y valiosa para todos los alumnos y
alumnas.
Desde estas nuevas consideraciones hay mltiples implicancias, agunas de ellas las proponemos
a continuacin
A) Las implicancias intelectuales que deviene de asumir y formar al docente como un narrador de
su experiencia que construye saberes pedaggicos locales son un trabajo docente con desarrollo de
operaciones cognitivas implicadas en la produccin crtica de saberes. Ese trabajo intelectual de
maestros y profesores al relatar prcticas y experiencias pedaggicas se vincula con modalidades
bastante sofisticadas de investigacin cualitativa, y se articula en funcin de procesos de produccin
de conocimiento en los que los sujetos de las prcticas escolares, aquellos que despliegan
experiencias pedaggicas en la cotidianeidad escolar, se involucran en procesos de indagacin
crtica de sus propias prcticas, con o sin la colaboracin de investigadores profesionales. Existen
muchos modelos diferentes de investigacin educativa de este tipo, y tambin bastantes y distintas
experiencias realizadas en base a ellos. Casi todas suponen estrategias tendientes a tornar discursivo
y relativamente sistemtico ese saber tcito, silencioso, construido al ras de la experiencia escolar
por sus actores, pero con pocas oportunidades para tornarse pblicamente disponible, y por ende,
potencialmente evaluable, discutible y criticable en el espacio pblico y especializado. Y tambin
todas ellas comparten el supuesto y la recomendacin metodolgica de que los docentes deben
participar activamente (aunque en distinto grado, segn la tradicin de investigacin de que se trate)
en los procesos de objetivacin, publicacin, conversacin, debate, crtica y reconstruccin de
saberes.
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B) Las implicancias polticas que suponen estos procesos son ms difciles de lograr,
fundamentalmente porque tienen que ver con la generacin y el sostenimiento de condiciones
institucionales y normativas para que la compleja experiencia cognitiva de la documentacin
narrativa sea posible y tenga lugar. Promover y sostener condiciones institucionales y polticas para
la produccin autogenerada y guiada de saberes pedaggicos por parte de los docentes implica,
antes que nada, cambiar las reglas de juego del campo educativo. Requiere entre otras cosas
reposicionar a los docentes en la trama de relaciones de poder y de saber del aparato escolar y
promover nuevas relaciones, ms horizontales y poderosas, de los docentes con los administradores,
los equipos de coordinacin y supervisin, los capacitadores y, sobre todo, con los especialistas y
expertos que en la actualidad hegemonizan el discurso educativo y la validacin del saber
pedaggico. En sntesis, se trata de generar una nueva configuracin del poder y del saber en el
aparato escolar y en el campo educativo.
El reconocimiento y la legitimidad pedaggica de este saber y de las narraciones como su modo
de textualizarlo y ponerlo en circulacin provocan intercambio y movilizacin de protagonistas y
experiencias, podrn constituirse colectivos de docentes, maestros, profesores y estudiantes que
construyen una comunidad plural que no est atrapada por las necesidades de control centralizado y
externo, sino que est basada en, y se desarrolle a travs de, las relaciones horizontales entre sus
miembros; una comunidad de prcticas y discursos pedaggicos en la que sean posibles formas de
nombrar e interpretaciones distintas pero sujetas a debate, conversacin y reformulacin comunes.
Es as como el registro, la sistematizacin escrita, el acopio y la difusin pblica de experiencias,
prcticas y saberes escolares contadas a travs de la voz y las palabras de sus protagonistas
constituyen, al mismo tiempo, una propuesta poltico pedaggica para la escuela y un programa
para el desarrollo profesional docente entre docentes que, motorizadas por las instituciones de
formacin de docentes, puede tener arraigo y potenciarse a travs de la participacin protagnica de
maestros y profesores. En efecto, al estimular y garantizar procesos de escritura, lectura, reflexin e
interpretacin pedaggica de las propias experiencias escolares de los docentes, se pretende no slo
resguardar y divulgar un corpus de documentos y conocimientos distintos a los habituales, sino
tambin hacer posibles experiencias de formacin horizontal que signifiquen el desarrollo
profesional de los involucrados y una contribucin para la mejora y transformacin de las prcticas
de la escuela. Al mismo tiempo que promueve el cambio, se reconoce en la tradicin pedaggica y
la cultura escolar, conversa con sus palabras y tensiona sus saberes. Por eso, una vez planteada la
necesidad de mirar y reconocer a las instituciones educativas y a las escuelas desde otro enfoque, lo
que sigue pretende acompaar y profundizar esa perspectiva.
Las narraciones pedaggicas que muestran el saber pedaggico construido al ras de la
experiencia desde la perspectiva de sus productores, son materiales documentales densamente
significativos que incitan a la reflexin, la conversacin informada, la interpretacin, el intercambio
y la discusin horizontal. Los documentos pedaggicos que pueden ser acopiados en espacios
institucionales cercanos a las escuelas y difundidos entre los docentes y estudiantes del profesorado,
manifiestan potencialidades inditas para la reconstruccin de la memoria pedaggica de la escuela
y del currculum en accin, ya que muestran una parte importante del saber y reflexiones
producidos por los docentes cuando se despliegan la experiencia escolar y las prcticas de
enseanza.
La relevancia que adquiere la documentacin narrativa de las propias experiencias escolares
radica en el enorme potencial que contienen los relatos pedaggicos convertidos en documentos
narrativos pblicos, para ensearnos a reconstruir el mundo escolar desde el punto de vista de sus
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protagonistas, para acercar esa perspectiva a los diversos trayectos de formacin docente, y para
elaborar estrategias de investigacin pedaggica que consoliden y constituyan progresivamente a
las instituciones formadoras de docentes en centros de documentacin y desarrollo pedaggicos en
nacidos de la sistematizacin, acopio, circulacin y crtica de los saberes pedaggicos construidos
durante y a travs de la experiencia escolar. Tambin la fertilidad de la documentacin narrativa de
experiencias de formacin muestra que en el inters por contar la historia propia o colectiva aparece
la necesidad de explicar, de transmitir algo significativo a una persona que no ha tenido la misma
experiencia. Quizs sea esa cualidad autoreflexiva lo que permita al docente narrador darle un
sentido nuevo, distinto o ms profundo a su propia prctica. Ese camino de la narracin es el que
ser, en definitiva, significante. Esta visin o versin de s que producen los docentes cuando
narran, finalmente, los constituye como sujetos pedaggicos habilitados para la reflexin y el
pensamiento acerca de la enseanza escolar y de su posicin respecto de ella: la identidad del sujeto
es identidad narrativa, porque la pregunta por el quin eres se responde narrando una historia,
contando la propia vida en relacin con la escuela, la enseanza y el aprendizaje de los alumnos.
Entonces, retomando el trabajo de Suarez y su equipo de trabajo del Laboratorio de Polticas
Pblicas, asumimos y trabajaremos en el Taller pariendo desde estas asunciones:
La narracin de la propia experiencia y prcticas pedaggicas permite poner de manifiesto
las decisiones, saberes y supuestos que un docente toma en su quehacer profesional;
favorece la reflexin y la deliberacin sobre ellos.
Posibilita la socializacin y la significacin colectiva de lo narrado. Constituye una fuente
vlida de informacin sobre aquello que efectivamente se hace, se ensea y se aprende en
las escuelas y es una va para la comprensin de lo que les sucede a los actores escolares
cuando lo hacen
As la escritura de narrativas de experiencias exige de disponer tiempos y espacios para la
produccin, la reflexin individual y colectiva, la deliberacin horizontal en torno de relatos de
experiencias y biografas pedaggicas. Estas nuevos formatos de produccin de saberes y de
aprendizajes generan espacios de trabajo colaborativo para la elaboracin, desarrollo y puesta a
prueba de estrategias y dispositivos de formacin profesional alternativos.
En el cotidiano escolar docentes y alumnos comparten experiencias cargadas de significado y valor
para ellos. Estas experiencias significativas expresan cualitativa y biogrficamente el sentido de la
escuela en un determinado momento y lugar. Adems, y tal vez por ser espacios sociales
densamente significativos, las escuelas estn surcadas por relatos y discursos que actualizan y tratan
de darle una dimensin y una temporalidad humanas, concretas, a ese sentido histrico. Algunos de
esos discursos son oficiales: estn dichos y escritos en el lenguaje tcnico que imponen el
gobierno, la administracin y la gestin de los sistemas educativos. Otras historias, en cambio, se
cuentan, se intercambian y se comunican al ras de las experiencias que tienen lugar en las escuelas.
Estas historias se narran con las mismas palabras, argumentos y estilos que usan los actores de esas
experiencias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y valor moral. Se dicen y se
escuchan en el juego de lenguaje de la prctica, y estn situadas en el espacio y en el tiempo de las
escuelas y experiencias educativas a las que se refieren.
En efecto, las escuelas estn cargadas, saturadas, de historias, y los actores escolares son a un
mismo tiempo los actores de sus tramas y los autores de sus relatos. Y en ese narrar y ser narrados
permanentes los maestros y profesores recrean cotidianamente el sentido de la escolaridad y, en el
mismo movimiento, reconstruyen inveteradamente su identidad como colectivo profesional y
laboral. Al contar historias, los docentes hablan de s mismos, de sus sueos, proyecciones y
realizaciones. Conversar con un docente o con un grupo de docentes supone una invitacin a
escuchar historias, un convite a sumergirnos en relatos que narran experiencias escolares y las
sutiles percepciones de quienes las viven. Si los persuadimos de que nos cuenten acerca de sus
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trayectorias profesionales como docentes y sobre los saberes pedaggicos puestos en juego en la
experiencia que nos relataron, posiblemente se animarn a contarnos alguna clase, momento o
situacin escolar que recuerden especialmente por algn motivo. Contndonos historias, esos
interlocutores y relatores nos revelan las reflexiones y discusiones que estas experiencias
propiciaron, las dificultades que encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para
obtener ciertos aprendizajes. Narrando sus vivencias pedaggicas que los tuvieron como
protagonistas, nos estarn contando sus propias biografas profesionales y personales, nos confiarn
sus perspectivas, expectativas e impresiones acerca de lo que consideran el papel de la escuela en la
sociedad contempornea, las estrategias de trabajo ms potentes y relevantes, los criterios de
intervencin curricular y docente, los supuestos que subyacen a las formas con que las que se
evalan y los evalan. Con sus relatos e historias nos estarn mostrando parte del saber pedaggico,
prctico y muchas veces tcito o silenciado, que construyeron y construyen a lo largo de su historia
y su formacin docente, en la infinitud de experiencias y reflexiones que realizan sobre su trabajo.
Por eso, si pudiramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos podramos conocer, entonces,
buena parte de la trayectoria profesional de los docentes implicados; sus saberes y supuestos sobre
la enseanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus certezas, sus dudas y preguntas; sus
inquietudes, deseos y logros. Ampliando la mirada an ms, si pudiramos organizar y compilar el
conjunto de relatos de todos los estudiantes de los profesorados, de los docentes, seguramente
obtendramos una historia escolar distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe
y leemos. Una historia plural, alternativa y polifnica; en realidad, una multiplicidad de historias
sobre el hacer escuela y el pensar, decir y hacer en trminos pedaggicos.
Hacia fines de la dcada del 60, Philip Jackson (1996:40) sorprendi al mundo pedaggico y
escolar con su libro La vida en las aulas. A travs de ese trabajo etnogrfico, mostr cmo el
complejo mundo escolar se configura con arreglo a una serie de reglas y formas de organizacin del
tiempo, del espacio y de los comportamientos humanos que escapan y van ms all de los patrones
normativos que pretenden organizar y regular el funcionamiento escolar. En ese texto afirmaba que:
desde el punto de vista de dar forma y significado a nuestras vidas, estos hechos sobre
los que rara vez hablamos pueden ser tan importantes como los que retienen la atencin de
quien nos escucha. Ciertamente, representan una porcin de nuestra experiencia mucho
ms grande que la de aquellos que nos sirven como tema de conversacin. La rutina
cotidiana, la carrera de ratas y los tediosos afanes cotidianos pueden quedar iluminados
de vez en cuando por acontecimientos que proporcionan color a una existencia por lo
dems gris; pero esa monotona de nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar.
Los antroplogos lo entienden as mejor que la mayora de los restantes cientficos sociales
y sus estudios de campo nos han enseado a apreciar el significado cultural de los
elementos montonos de la existencia humana. Esta es la leccin que debemos tener en
cuenta cuando tratamos de comprender la vida en las aulas de primaria.
Bibliografa
Bolvar, Antonio (2002), De nobis ipsis silemus: epistemologa de la
investigacin biogrfico-narrativa en educacin, en Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, Vol. 4, N 1.
Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995), Relatos de experiencia e investigacin
narrativa, en Larrosa, J. y otros, Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin.
Barcelona. Laerte.
McEwan, H. y Egan, Kieran comp.- (2005) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la
investigacin. Buenos Aires. Amorrortu editores
Ricoeur, Paul (2001), Del texto a la accin. Ensayos de hermenutica II. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica.

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Cmo escribir relatos pedaggicos? Coleccin de materiales pedaggicos Documentacin de

Narrativas de Experiencias y Viajes Pedaggicos. Proyecto CAIE y Laboratorios de polticas
Pblicas Fascculo 4
Qu es la Documentacin Narrativa De Experiencias Pedaggicas? Coleccin de materiales
pedaggicos Documentacin de Narrativas de experiencias y viajes pedaggicos. Proyecto CAIE y
Laboratorios de polticas Pblicas Fascculo 2.

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