Você está na página 1de 217

Dbora Barreto

Dano...
Ensno, Sentk:ios e Possb/dades
na Escola.

Universidade Estadual de Campinas


Faculdade de Educao Fsica

l998

Dbora Barreto

DANA...
Ensno, Sentdos e Possb/dades
na Escola.

Dissertao
apresentada
corno
exigncia
para
a
obteno do Ti-tulo de Mestre
ern Educao Fsica, na rea
Concentrao
de
de
Educco 1-"iomra, soo o
'

orientao
Vilrno Len Nista-Piccolo.

Universidade Estadual de Campinas


Faculdade de Educao Fsica

l998

FICHA CAT ALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA FEF-lJNICAl\IIP

B275d

Barreto, Dbora
Dana ... ensino, sentidos e possibilidades na escola I Dbora Ba.-reto.
-Campinas, SP: [s.n.], 1998.
Orientador: Vilma Leni Nista-Piccolo
Dissertao (mestrado)- Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao Fsica.
I. Dana. 2. Educao. 3. Esttica. 4. Sentidos e sensaes. 5. Dana na educao. L Nista-Piccolo, Vilma Leni. II. Universidade Estadual
de Campinas, Faculdade de Educao Fsica. III. Ttulo.

COMISSO

ULGADORA

Profa. Dra. Ana Angehca Albano

"O que muda na mudana,


se tudo em volta uma
dana
no
trajeto
da
esperana, junto ao que
nunca se alcana?"
(Carlos
Drummond
de
Andrade)

,404

exi4teffl

ftatxM e &utk.

,404~~---

,404
,404

~ 4e-teffl,, ' '


~ eet

aH).,

c.om

-;?l ud<J. a. ~- ' '

SM.
-ri~

04 fJe ~ ~ e em

Ht1t

?lt. ?. t$'a.eta e t$'~ t$'a.eta ?~

ftd4 cWtM,
tMu

(mead-!tq),

~ e ftd4 fPte4ede de4ta. r.dda. . . 'PM tM o tje

teHta.tWa4 de

-'?~

di.Je't,

&4t4 ~

HM

e~.

(Htea ~)'

ftd4 (l.ffl(J!t-fMUWJ,

~e, ~-'Pda.~e~em

todoJ. 04 ~- 'f)OJt

4a.

~ ~-

-r/ffl4da. e~ t$'a.eta, ftd4 ~ e ftd4

~-

-??teeu ~.

ftd4 ~. ~ e Mtt:;a,de. 'PM tM o

tjeffle~.

-r/f14r!~??t. ~ ~), ftd4a.-tte, ~e

~- 'PMtMucU~e~de~

f14 ~ deJte ~-

- &~ {ffivw, ftd4


~"
,

deda.M

~. ~e ftd4
M

~-

"otkvt

-14aktrl.

~ ftda4~~4~~()

~do.~.

-?U~ ?U'* ~.{teta.~ ~e~

de4de ()

dtJ do.~ de~-

-~-~de 1997("[)~/&d. ~e

&d.?t4iu, ftda4 ~e e~~~ a


~do.~ ~HC4te~.

-?~

(?&?J. ftda4

~~em~ M ~

(.~{)4~.

-?rtP&SP.

{teta.~ e~-

'PM f.ett

~e4ta~4a.

-eJtf?e;.
fJ4

~{teta.~ e~-

~ me4e4 deaa ~-

'PM ~

'Pebt ~ c;ue +te a daHya


,4 ma9a dtJ4 ~ do- otkM,
da~:

:Zeu ~.

ffl(J(Ie

e ~

'Peta ~ c;ue t:IZia ~


;4~do-~.do-~.
,

da a.cM:
,

:Zeu ~ 4aita e e~.


'Peta ol.jetWidade c;ue ~ a ~
,4 ~ dtJ4 ~. dtJ4 ~.

dM fta4a4:

:Zeu ~~e~
'Peta~

c;ue ~ ..~"

,4 ~ dM ~. dtJ4 ot4M.
d<u~:

:Zeu ~.~e~.

'Pebt 'Zi<t, ftd4 ~. ftdo. ~. ' '


'PM toda a daHya c;ue ~
~.
,

'Dhta ('?)).

SUMRIO
Resumo ............................................................................................11
Apresen-tao ........................................................................................13
O Convi-te ................................................................................................15
Parte J. Os Bastidores ....................................................................17
Parte 2 As Luzes: o olhar, o foco e o caminho .................. 28
Parte 3 O Palco ... O Cenrio .....................................................4 7
Parte 4: As Aulas ............................................................................69
Parte 5: Os Ensaios ........................................................................ .77
Questo 7: Por que ensinar a danar na escola? .................. .82
-A Viso dos alunos formandos em Dano .................................................82
-A Viso dos alunos formandos em Educao Artstica ........................85
-A Viso dos alunos formandos em Educao Fsico ...............................91

Questo 2 O que ensinar de dana na escola? ....................96


-A Viso dos alunos formandos em Dano .................................................97
-A Viso dos alunos formandos em Educao Artstico .......................99
-A Viso dos alunos formandos em Educao Fsica ..............................101

Questo 3: Como ensinar a danar na escola? ...................103


-A Viso dos alunos formandos em Dana ...............................................104
-Viso dos alunos formandos em Educao Artstica ...........................104
-A Viso dos alunos formandos em Educao Fsica ............................105

Questo 4: Voc acha possvel que se inicie um danarino na


escola? ...................................................................................................107
-A Viso dos alunos formandos em Dana ...............................................108
-A Viso dos alunos formandos em Fducao Artstico ......................108
-A Viso dos alunos_formandos em Educao Fsica ..............................110
Parte 6: A Dana ..............................................................................113
1 ATO- A aurora o ens1no de Ar7e e o Dano na
escolo.......................................................................................................128
Cena 1: Conceito de arte...............................................................129
Cena2: _Arte e educao: histrico, ofjetivos e contedos
......................................................................................................133
Cena 3: A dana no ensino de arte...................................................145
2 ATO- Outra Aurora. o ens1no de Educao Fsica e o Dano no
escolo. .......................................................................................................155
Cena 1: Conceitos de corpo e movlmento... Umo concepo de
educao fislca.........................................................................................156

10

Cena 2:.0 ensino de educao fsk::a: hi!strico, of;je1ivos e


contedos.......................................................................................................... .158
Cena
3:
A
dano
no
ensino
de
educao
fslca..............................................................................................164
3 ATO- Algum dia: o ensino de Dana.......................................168
Cena 1: Conceito de dana...................................................................170
Cena 2: As diretrizes de ao pedaggk:::a para o ens!'o de dana:
ol:zjet/vos, contedos e metodologJos..........................................................176
Cena 3: Danar... ~enas danar.........................................................204
Porte 7 A interao.............................................................206
Bibliograf1a .............................................................................................211

RESUMO
Es-ta

pesquisa -tem como foco de estudo, indagar e

compreender o fenmeno que o

ensino de dano no escola,

buscando ainda criar diretrizes de ao pedaggica para este


ensino.
Como oqje-tivos especficos este trabalho pretende:

-investigar uma concepo esttica de educao, em que o


dana s~a desenvolvida como forma de conhecimento sensvel,
refietindo sobre a escola e sobre "como" o ensino de dana
pode contribuir para que elo s~o o espao da construo e
socializao de conhecimentos lgicos e estticos;
-pensar

sobre

processo

educacional

que

viabilize

expressividade e o comunicao humana, atravs da linguagem


escrita, falada, de dilogos corporais e da dana;
-percorrer os espaos da dana no mbito escolar, discutindo
conceitos

de

dana

que

estimulam

construo

da

suqjetividade humana.
Para

os

oqjetivos

descritos,

esta

pesquisa

apresenta o fenomenologia como forma de olhar o mundo e


suas existncias e como possibilidade
de interroa-los. Ela foi
'
~

assumida neste trabalho como atitude frente ao fenmeno


indagado, como abordagem de pesquisa e como percurso
metodolgico. Os oqjetivos propostos foram alccmados.

Palavras-chave: dana; ensino; sentidos; escola; esttica.

12

ABSTRACT
This research focuses the questionings and compreension

af the phenomenon which is the tecching of dancing in schools,


in search af creating sources for pedagogical action for this
kind af education.

As special aims, this study intends to:


-investigate a sthetic concept of education in wich dancing be
developd os way af sensitive knowledge, considering the school
and "how" dancing coud contribute to be the building space and
socialization of logical and sthetical knowledge;
-thinking

about the educational

process which

makes the

expressing and humon comunication posslble trhu the written


and languoge, corporate dialogs and af dancing;
-run thru the dancing within the school range, discuting dancing
concepts which stimulote the constrution of human sui:2jec-t-nity.
To

reach

these

aims,

this

research

presents

the

phenomenology as way af lookig at the world and its existences


and oiso os

Cl

possibility af questioning. lt was assumed in this

research as an attitude towards the questined phenomenon,


as a research approach, and as a methodologic path. The

proposed aims were reached.

Key-words: Dancing; T eaching; Feeling; School; SThetic.

13

Apresentao

Este trabalho consiste em uma pesquisa que versa sobre


a dana, visto como um fenmeno que envolve a corporeidade e
a expressividode humano e que se mostro no mbito do

Educao Formal, na espao escolar. Em suo estrutura, ele


compe-se de trs momentos:
-No primeiro momento, apresentado a trajetria do
pesquisadora, dos experincias que a conduziram ao ato de
interrogar o sentido do dano no escola e s possibilidades de
compreender

r
o renomeno
investigado. Aqui se inicia um
A

"passeio", que tem como roteiro os ogetivos do pesquiso, a


metodologia utilizado, a concepo esttica de educao e,
finalmente, a idio de criar uma escola palco. Este momento
inclui o referencial do fenomenologia existencial de Heidegger,
sendo

complementado

por

reflexes

filosf1cas

de

outros

autores.
-No

segunao

momento

ocorre

encontro

entre

pesquisadora e a diversidade de "olhares" das sujeitos da


pesquisa: os alunos-formandos das cursas de Licenciatura em
Dano, Educao Artstica e Educao Fsica. Assim, a dana,
enquanto um fenmeno que se manifesto na escola, possa o
ser interrogada par ambas: a pesquisadora e

os alunos-

formandos. Aqui so apresentados os descries e o reduo

14

destas, atravs do levantamento dos unidades de significado


presentes nos discursos destes alunos.
Um terceiro momento representa o grande encontro
entre os dois primeiros momentos do pesquisa; os estudos de
outros

autores

que

estudaram

este

tema

ainda,

os

pensamentos dos autores que elaboraram os Parmetros


Curriculares Nacionais. Nele se desenvolvem as anlises e o
interpretao dos discursos, o que permite uma compreenso
do dana na escola, o partir da qual possivel criar diretrizes
de ao pedaggica paro o seu ensino, buscando contribuir
para o educao de seres humanos mais sensiveis, crticos e
expressivos.

15

O Convite ...

Toco r

leitor,

despertando-o

poro

des~o

de

experiencior algo que o conduzo poro alm dos suas vivncias


e sensaes cotidianos, o que intenciono com este convite.
O que pretendo com este texto estimular aquele que
se "debruo" em suo leitura o percorrer comigo o universo do
.c
dano, buscando compreend-lo enquanto um ,enomeno do
A

expresso humano que se observo no escola.


No hc como interpretar ou compreender essencialmente

o sentido do dano em suo origem, sem que se tenho danado,


sentido ou frudo o dano. Por isso, convido o leitor o perceber,
sentir e criar durante esta leitura, explorando seu imaginrio e
seu potencial criador.
Percorrendo os caminhos desta pesquiso pude notar que
codo

momento

vivido

revelava

poro

mim

imagens

sentimentos, que logo tomavam formos muito cloros, assim


como ocorre durante o composio de uma dano. Codo
captulo escrito adquiriu seu prprio colorido, movimento e
sonoridade, como se fosse uma cena ou porte de uma dano.
Assim, estes captulos foram caracterizados por elementos de
uma dano que fui imaginando.
A

idio de estar trabalhando no composio de uma

dano, que se mostro sobre os palcos do educao formal,


inaugurando o idio de uma escola palco, me inspiro o fazer

16

com

que

este trabalho

no

se

descaracterize

enquanto

pesquisa, porm, s~a capaz de expressar algo que transcenda


os limites da investigao fundada na lgica, indo ao encontro
da esttica e da potica.
Durante este caminhar busco ser objetiva, sem perder a
subjetividade 1 critica sem esquecer os sentimentos, e rigorosa
sem deixar de ser criadora. Isto porque acredito que as
experincias de pesquisar e de danar devam se entrelaar,
enquanto

se busca

compreender o sentido da dana

na

formao humana.
Contudo, sei que este texto tornou-se uma dana apenas
na minha imaginao, e s continuar sendo, se as pessoas que
estiverem lendo aceitarem este Convite de "mergulhar" nele,
como se fosse, de fato, uma apresentao de dana, um
espao para imaginar ...

17

Parte 1:

O Circo Mstico
(Edu Lobo e Chico Buarque)

No
No sei se um truque banal
Se um invisvel cordo
Sustenta a vida real
Cordas de uma orquestra
Sombras de um artista
E as danarinas num grande f1nal
Chove tanta flor
Que sem refletir
Um ardoroso espectador
Vira colibri
Qual
No sei se nova iluso
Se aps o salto mortal
Fxiste outra encarnao
Membros de um elenco
Malas de um destino
Partes de uma orquestra
Duas meninas no inverno vago
Negro refletor
Flores de organdi
E o grito do homem voador
,A..o cair em si
No sei se vida real
Um invisvel cordo
Aps o salto mortal.

19

Parte 1: Os Bastidores

"Se procurar bem, voc ocobo


encontrando
No o explicao {duvidoso) da
vida
Mos o poesia {inexplicvel} do
vida"
{Cor/os
Drummond
de
Andrade)
Das arquibancadas de um circo ou das cadeiras de um
teatro, debruados sabre uma apresentao, lanamo-nas
apreciao de uma abro de arte e aos sentimentos que elas
nas despertam. Frente a uma apresentao, estamos muita
'"embriagadas'"

paro

notar

diversidade

de

cenas

que

acontecem nas bastidores. No entanto, elas tambm so


importantes paro que o show acontea e delas dependem os
momentos de emoo e beleza que invadem o espectador,
permitindo seu encontra com a abro, o que enfeito suo vida de
sentidas que transcendem os experincias cotidianas.
Abrem-se as cortinas e tem incio a experincia esttica
com

bailada das danarinas, o

cantar

das

msicas,

declamar do atar, do poeta ou as pinceladas do pintar ... Assim


se

mostram

os

espetculos,

repletas

de

r
""'"
'
ron
, os1as,

sentimentos e possibilidades. Porm, todo apresentao uma


criao e toda criao pressupe desordem, crise e caos.
Desta forma, seria fundamental revelar que antes de se levar
ao palco uma bela pea, ela precisa passar por um rdua

20

processo de criao, que tem incio no corao do artista,


ganho

formo

tornando-se,

atravs

dos

finalmente,

tcnicos

especficos

expresso

coreogrficc,

do

arte,

musical,

cnico, literrio ou plstico. A expresso percorre um longo


cominho,

desde

os

bastidores

sen....11menTos
'

do

arrebatados

pelos

os

at

espectador.
Da

mesmo

maneiro

que

somos

encantos de uma apresentao ou de uma obro de arte,


tambm somos seduzidos por "resultados" construdos em uma
pesquisa e, no entanto, envolvidos pelo novidade que nos revelo

o concluso de um trabalho cientfico, perdemo-nos dos passos


que nos conduzem ao momento da criao de uma teoria ou de
uma obra de arte. So estes passos, ou melhor, momentos de
reflexo vividos

no decorrer desta

investigao que

ns

chamaremos, neste texto, de cenas ocorridos nos bastidores.


Poderio ter escolhido descrever os bostdores de uma
peo de teatro, de uma pera, do apresentao de uma
orquestro, no entanto, meu intento seguir uma trajetria que
leve o leitor o imaginar os bastdores de uma apresentao de

dana.

Esta

escolho

no

ocorreu

aleatoriamente,

nem

tampouco por acaso, pois danar desde sempre me apaixonou

e os minhas experincias enquanto danarina, dano-educadora

pesquisadora,

bastidores

das

muitas

vezes

apresentaes

me
de

permitiram
dana,

viver

os

desempenhando

21

diversos papis, entre eles o de aluna, intrprete, professora,


coregrafa ...
Estas diferentes atuaes contriburam muito para minha
formao profissional, ainda que tenham marcado meu percurso
pelos campos da dana com infinitos desafios. Entre eles um
fascinante, o de desenvolver uma pesquisa acadmica que tem
como foco de estudo o fenmeno do ensino de dono no
escola. E, por que isto seria um desafio? No decorrer do
trabalho

o texto mostrar algumas das

situaes

aue
'

tornaram esta proposta um desafio.


Iniciando

esta

proposta,

caminhemos

ento

pelos

bastidores desta apresentao de dana, assistindo as cenas


preliminares, que ocorreram atrs das cortinas, fora do palco.

CENA 1: A Formatura.

As

danarinas

sobem

ao

palco

na

'.;.
nor,e

de

formatura. Danam, pois os cursos de Bacharelado e


Licenciatura em Dana foram concludos, no Instituto de
Artes

da

Universidade

Estadual

de

Campinas

(UNICAMP). Naquele momento, os ttulos de Bacharel em


Dana apontam no sentido dos palcos e das companhias
de dana e os de Licenciado em Dana, em direo s
Escolas e outras instituies de ensino. No dia seguinte,
cada um dos formandos

segue

seu

caminho,

alguns

procuram os palcos, outros as escolas. Segui buscando

22

ensinar a dana

na escala.

E,

quem procurou

este

caminho foi surpreendida par uma legislao educacional


que garante o direita de ensinar Dana apenas aos
licenciadas em Educao Artstica e Educao Fsica.
Aos licenciadas em Danc, no. Isso ocorre parque a
Dana

no uma

disciplina

obrigatria

na currculo

escolar, porm, considerada um dos contedos das


disciplinas de Educao Fsica e Educao Artstica.
,,
E assim, a!a aps dia pude verificar a quase
inexistente presena da ensina de Dana nas escalas,
salvo em algumas particulares que oferecem aulas de bal
ou expresso corporal; e em algumas escalas pblicas
que

estimulam

desenvolvimento

de

cursas

extra-

curriculares de dana; ou ainda, atravs da iniciativa de


professares de Arte e Educao Fsica, em casos de
polivalncia.
Diante deste quadra, perguntava-me: o ensina de
dana na escala teria algum significado na formao
humana? Qual seria o sentida desta dana para o ser
que a experiencia durante o processo educacional? Estes
ques-tionamentos empurraram-me para uma investigao,
uma pesquisa acadmica sobre a dana na escola.

CENA 2: O Mestrado.

23

Danarina,

educadora,

tornei-me

tambm

pesquisadora, na Departamento de Educao Matara da


Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), na ano de 1997, quando iniciei

a Programa de Mestrado.
Cama aqjetivas gerais deste trabalha desenvolvida
junto aos alunas-formandas das cursas de Licenciatura
em Dana, Educao Artstica e Educao Fsica da ano
de

1997,

na

UNICAMP,

busca

compreender

este

fenmeno que a ensina de dana nas espaas escalares


e a sentida de ensinar dana; refletir sabre a dana cama
forma

de

possibilidades

conhecimento
de

sensvel;

desenvolver

pesquisar

as

a criao artstica na

escala, discutindo as significados e as aqjetivas desta


dana na mbito escalar; e finalmente, criar diretrizes de
ao pedaggica para esta proposta.

CENA 3: O Caminhar da Pesquisa.


Tenda em vista as aqjetivas gerais desta pesquisa,
mencionadas
pesquisa

anteriormente,

plan~anda

um

na

CENA

percurso

2,

iniciei

metodolgica

a
que

viabilizasse a encontra com as aqjetivas propostas na


trabalha. A investigao acorreu em trs momentos, que
exponha agora, brevemente:

24

-o primeiro momento caracterizou-se pelas descries,


atravs de colete dos discursos dos alunos-formandos

dos

cursos

de

Licenciatura

em

Dana,

Educao

Artstica e Educao Fsica. Esse primeiro momento se


desdobrou em duas etapas.
-na primeiro etapa foram ministradas aulas de dana
terico-prticas para os alunos-formandos do curso de
Licenciatura em Educao Fsica. Nessas aulas forem
trabalhados

conhecimentos

co ensino a'e

referentes

dana na escola.
-na

segundo etapa, ocorreu a coleta dos discursos

escritos
questes

por

estes

alunos,

geradoras

que

orientados

emergirem

peles

das

auatro
'

discusses

trabalhadas durante as aulas de dana. Esses discursos


forem colhidos durante o segundo semestre de 1997,
quando estes alunos cursavam as disciplinas Prtica de
Ensino de e Estgio Supervisionado 11.

-o

seaundo

momento

desta

investigao

est

diretamente ligado ao terceiro, pois caracterizou-se pela


reduo das descries, sendo iniciado pelo levantamento
das unidades de significado, e concludo com o momento
de

interpretao,

com

as

anlises

ideogrfica

nomotticc. Conhecer a viso que esses alunos tm


sobre c dana foi extremamente fascinante, pois assim,
pude tomar contato com a diversidade de olhares e de

25

experincias

reveladas

por

cada

aluno-formando,

em

relao compreenso que tinha do fenmeno promovido


pelo ensino de dana na escola.
Este o momento da reduo fenomenolgico, e ento
cabe pergunTar, o que vem a ser isto? De acordo com as
idias de HERLEAU-PONTY (1995: '10), o reduo o

momento em que se retorno oo fenmeno, com um certo


ds-toncomento.
A reduo corresponde oo momento furamental do
pesquisa, por ser neio que os pontos significativos dos
discursos so desvelados pelo pesquisador. Durante este
contato com a essncia destes discursos que me
encontrei odmlrodo e envolvida pelo desejo de conhecer
profundamente o sentido de cada um deles e depois, de
partir do mbito pessoal, paro o geral.
-no terceiro momento ocorreu a interpretao, quando
desenvolvi minha compreenso dos discursos atravs de
um olhar do fenmeno que o ensino de dana na escola,

como um todo. A
abordagem

interpretao dos discursos, numa

fenomenolgica,

deu-se

atravs

de

uma

categorizao obtida a partir das anlises ideogrfica e


nomottica e de um cruzamento destes dados com as
propostas

de

ensino

de

dana

apresentadas

nos

Parmetros Curriculares Nacionais publicados em 1998,


complementado com propostas desenvolvidas por outros

26

autores. A

interpretao

permitiu-me

desenvolver

compreenso do fenmeno ensino de dono no escolo,

os

construindo
cotegorizoo,

resultados
"
'
011000

ao

desta

pesquiso.

entre

os

cruzamento

Parmetros Curriculares Nacionais, e os propostos de


outros autores possibilitarem o criao de diretrizes de
ao pedaggico poro o ensino de dano no escola.

Essas foram os cenas que ocorreram nos bastidores


desta

pesquiso.

Nem tudo acontece como

imaginamos

idealizamos em uma apresentao ou em uma pesquiso. Parece


que todo criao nos convido o ultrapassar limites, no entanto,
vencemos alguns e podemos esbarrar em outros.
Penso ter sido importante apontar alguns limites que
encontrei nos bastidores deste espetculo oue criei, como
exemolo,
o dificuldade de ensinar o dano
'
- no escola.. mesmo
tendo

cursado

o Licenciatura em Dano. Esta limitao,

- somado oo espao que o dano ocupo no escola e ao papel que


vem desempenhando durante o formao humano, justificam
minha afirmao de que esta investigao e o desvelcmento
deste fenmeno so desafios sim, porm, preciso enfrentlos. Isto porque, algum dia, pretendo compreender o dano e o
ser que dano em suo essncia.
Creio que nos tornaremos criadores no campo do cincia
ou

do

arte,

no momento em

que compreendermos

codo

27

fenmeno essencialmente em sua existncia, pois apenas assim


conheceremos seus limites e suas possibilidades. Que os
limites em que esbarramos durante um espetculo ou uma
pesquiso no se tornem nunca impedimentos criao e s
incansveis buscas pelas realizaes de des~os humanos, mas
que instiguem cada vez mais a necessidade humanc de criar e
des~ar alm do possvel, do real, do vivel ...

28

Porte 2:

Dedicado o voc
(Dominguinhos/ Nondo Cordel)
Vem
Se eu tiver voc no meu prazer
Se eu puder ficar com voc
Todo momento, em qualquer lugar

Ah!
Se no desESJo voc fosse o amor
Durante o frio, fosse o calor
No minha lua voc fosse o sol

Vem
Meu corao se enfeitou de cu
Se embebedou no luz do teu olhar
Queria tonto ter voc aqui
Ah, se o teu amor fosse igual oo meu
Minha paixo io brilhar, e eu
Completamente io ser feliz.

Figura 2: !<oad with cypress c:md 51-ar Nem Gogh),


-Wi:~,L f E
T,ASHEN VIcente Van Gagh tfte camplet pantirtg. vnl '2)
litaiy: ,..,
"h T aschen, 1993. (p. 600).

30

Porte 2: As Luzes ... O olhar, o foco, o caminho


V pensamento !f., Isso s(gnlfico: o
Ser se
apegou,
num
destino
Hstrco, suo ssnco. Apegarse uma 'coisa' ou 'pessoa' em suo
ssnco, quer dizer: om-lo, querlo... O poder do querer aquilo cL!}o
'foro' pode propriamente ser. sse
poder o 'possvel' em sentido
prpro,
o
saber,
aquilo
cL!}o
ssnco se fundo no prpro
querer. por esse querer que o
homem pode pensar':
{Mortn Hedegger)

As luzes acendem nosso ateno em direo ao palco, ao


gesto de um personagem, s nuonos de um cenrio, ao
sentido de uma apresentao artstica. Os refletores iluminam
o palco dando cores e brilho s cenas de um espetculo, s
emoes expressadas pelos artistas e aos sonhos do pblico.
Portanto, iluminar uma apresentao no uma tarefa to
simples, pois poro que se fao uma boa iluminao neaessrio
conhecer bem as tcnicas e efeitos dos luzes, o sentido da
criao como um todo e o especificidade de codo um dos seus
momentos

para

que

s~a

possvel

lanar

as

luzes

com

intensidade de brilho, dando as cores adequadas expresso


que est sendo encenada. Os refletores compem uma dana
de luzes e levam o espectador a sentir com mais profundidade

a obro apresentada.

31

No caso de uma apresentao de dana, por exemplo,


preciso conhecer bem o seqncia das cenas, a movimentao
dos danarinos, as entrados e sadas do palco, enfim, cada
passagem do montagem coreogrfica. Seus pequenos detalhes
tambm

precisam ser conhecidos para

que

s~c

possvel

iluminar a apresentao de dana, contribuindo para a beleza


desta. ,A..s luzes direcionam o olhar do espectador, colocam em
foco o danarino, e indicam o caminho da apresentao de

dana.
'

_._.-!"'

Em uma investigao c1en ,mca o pesquisador tambm


lano seu olhar em direo o um objeto de estudo, buscando
compreender seus questionamentos. O ponto de partida a
indagao que se tem: a perspectiva do olhar determina a
abordagem que se quer dar pesquisa; o referencial terico
embaso, sustenta, d apoio ao estudo; assim como, a tcnica
define o gesta, o momento perfeito. Mas o orientador que
vem se transformar na figure do diretor da apresentao,
apontando os passveis caminhos a serem trilhados durante a
investigao.
Uma atuao firme e flexvel do orientador, neste instante
de pesquisa, pode desenhar um percurso metodolgico que
conduza o pesquisador diretamente aos a~etivos a que se
props, ou s~a, uma compreenso satisfatria do seu o~eto
de estudo.

32

Desde o eloboroo deste prgeto de pesquiso, os "luzes"


lanadas sobre o questo do sentido do ensino de dana na
escola

refletiam

Pretendia

em

mim

referencial

do

fenomenologio.

compreender um fenmeno su~etivo inundado de

caracters-ticas estticos. Este fenmeno que promovido pelo


ato de danar e pelo ensino da dana na escola. Assim, o
ensino de dono na escola seria o foco do minho pesquiso, o
fenmeno o ser conhecido essencialmente em sua existncio.
De ocordo com MARTINS (s.n.t.: p.4-5):

'O que fenmeno? aquilo que surge


poro uma conscincia, o que se manifes-to
poro uma conscincia como resultado. Do
grego phoinomenon {luz que ilumino o
coisa). significo discurso esclarecedor o
respei"to daquilo que se mos-tro poro o
sLjei"to in-terrogado. Do verbo phoines"thoi
como mostrar-se, desvelar-se. Fenmeno
, en-to, "tudo o que se mos-tro, se
manifes-to, se desvelo ao sLjei"to que o
1n"terrogo... A
fenomenologia "tem o
preocupao de descrever o fenmeno e
no de explic-lo... A concentrao ser
no sentido de mos-trar e no de
demons-trar:
ldenth9quei-me com o proposta fenomenolgico e, desta
formo, abracei o fenomenologia como abordagem de pesquiso e
muito mais ... Apostos os refetores, os luzes da fenomenologia
foram

lanadas

primeiramente,

sobre
fui

fenmeno

conduzida

ser

desvelado

interrog-lo,

e,

reAet-lo,

33

essencialmente, em suas formas de se mostrar e existir no


mundo vivido.
Quando me deparei com a fenomenologia, percebi que
meu caminhar durante a pesquisa no poderia se dar em
funo de

pressupostos tericos ou

de concepes pr-

estabelecidas acerca dos questionamentos levantados, mas ele


se daria em funo do fenmeno que se mostra originalmente
na experincia vivida. Seria esta fenomenologia uma cincia, um
referencial, uma abordagem, um mtodo de pesquisa ou mais
que tudo isso? Com o intuito de responder a estas questes,
bem como de alcanar os oqjetivos da minha pesquisa, busquei

o conceito de fenomenologia em trs autores- so eles:


Husserl, Heidegger e LuDpen.
Antes

de

entrar

propriamente

no

conceito

de

fenomenologia preciso esclarecer que esta noo, ou melhor,


que

este

conceito

'
....o
con hec1men,
conhecer.

que

Assim,

est
busca
na

atrelado

uma

humanizao

'

ienomeno.og~a

concepo

de

das

formas

de

considerado

conhecimento somente o que atinge a essncia das prprias


coisas, ou s~a, o fundamento bsico da fenomenologia ,
segundo HUSSEi<L (1990: 46),

"elucidar o essncia

do

conhecimento", atingindo as coisas em si.


No pensamento deste autor encontrei uma dura crtica

aos padres exatos e objetivos estabelecidos cientificamente


como regra para a construo de teorias do conhecimento. Na

34

viso dele, coso se aceite como verdade absoluto o que


propem as dncias naturais, e se considere todas as suas
teorias claras e bvias, significa consentir que a verdade nica

e/ construi"d a cpenas por mtodos oQietivos,


assim outras possibilidades de conhecer. A dana e a arte em
geral

propem

perspectivas

estticas

de

conhecer,

pois

danando o sujeito tambm compreende e percebe o mundo, a


si prprio e as pessoas ao seu

redor,

isto atravs da

experincia do fazer artstico.

Ao considerar o crtica deste autor, no que se refere aos


padres

exatos

e oQietivos estabelecidos pelos cincias,

torna-se mais clara o noo de fenomenologia proposto por


ele.

Assim,

em

sntese,

para

' ,
I
r1usser

conceito

de

fenomenologia est ligado idia de uma conexo de disciplinas


cientficas, sendo tambm um mtodo: o mtodo f!!osf!co, que
pressupe uma atitude intelectual que ele chama de atitude
f!losf!ca.

Quero compreender o sentido de se ensinar a dana na


escola e, para isso, preciso ir essncia destes fenmenos
que pretendo apreender atravs das experincias dos seres
que

ensinam

fenomenolgica

o danar.

Para

isso,

assumi

uma

atitude

'
. estes .c,enomenos, como se
e aescrevere1
A

mostram em sua facticidade.


Ainda percorrendo o universo do fenomenologia, tomei
contato com o pensamento de HEIDEGGER (1988), quando

35

notei umo noo de fenomenologia, apoiada na idia de que o


fenmeno aquilo que se mostro, que se deixa ver, e que
atrs dele no h mais nada. Pare este autor o fenomenologia
consiste no desvelomento de essnaic dos coisas.
A

certamenTe, tem o potencial de

dana na escola,

promover os fenmenos danar e ensinar este


fenmenos esto de foto se mostrando, no escola? Creio que
os

experincias

continuem

estticas

como

dana,

sendo mantidas margem do

por

exemplo,

espao escolar.

Assim, ser mesmo possvel compreender o que danar e o


que ensinar dana na escola, o partir das experincias no
universo escolar? Acredito que sim, se buscarmos a origem do
fenmeno "ensino de dono no escola: Na minha interpretao,
o origem deste fenmeno pode ser o formao de Licenciados
em Dana, Educao Artstica e Educao Fsica, e ele pode
ser desvelado c partir da descrio das experincias dos
alunos formandos destes cursos de Licenciatura.
A

fenomenologia

heideggeriona

no

apenas

uma

corrente filosfca que se ocupo em investigar o mbito real


das

coisas.

investiga

as

Heidegger
"coisas

constri

uma

fenomenologia

mesmos" transcendendo

que

realidade,

seguindo no sentido do existncia e do possibilidade. De


acordo com ele, o compreenso de fenomenologia se d quando
conseguimos apreend-la no como verdade absoluta, mas
como possibilidade. Af1nal, o fenmeno possui vrias faces e,

36

portanto, diversas maneiras de mostrar-se. possvel notar


uma idia de fenomenologia vinculada questo da finitude das
coisas,

pois para Heidegger a compreenso do ser e da

verdade

so incompletas, na medida em que ocorrem

na

facticidade do ser no tempo.


No que se refere questo da finitude das coisas,
percebo que o ato de danar e o ensino da dana so mesmo
efmeros, na medida em que consistem em breves momentos
da

expresso

humana. ,Assim,

o dana como expresso

humana, na escola, efmera, finita ...


Fenomenologia de acordo com

Heidegger quer dizer

cincia dos fenmenos, ou o mtodo que se utiliza paro trotar


ou investigar contedos. A

partir da compreenso do ser

como "aquilo que se mostro" ou como "aqw!o que se esconde:


Heidegger investiga o sentido deste ser vinculado ao tempo.
Para tanto, ele oarte da facticidade do ser que esconde no
tempo

seu

...... '
sen,lao.

... '
P or:anTo1

o dana

que

pretendo

compreender se esconde ou se mostra no tempo-espao


escolar.
Durante as leituras de Husserl e Heidegger havia notado
alguns pontos convergentes e outros divergentes, no que se
refere idia de fenomenologia. Uma importante convergncia
na obra destes autores

que ambos pensam o ato de

conhecer como o desvelar dos fenmenos que se definem por


aquilo que se mostra o si mesmo em sua clareza, diante de

37

interrogaes.

Outra

importante

convergncia

entre

pensamenTo dos autores consiste na proposio de buscar a


essncia dos conhecimentos, no a partir de teorias prestabelecidas, mas atravs de descries dos fatos.
Quando tomei

contato com o trabalho de

LUIJPEN

(1973), que discute alguns pontos referentes fenomenologia


de Husserl e Heidegger, tornou-se clara para mim a principal
divergncia entre os pensamentos destes autores. Husserl
constri
Heidegger

uma

fenomenologia

segue

em

direo

essencialista,

uma

enquanto

fenomenologia

exisTencialista.
Alm de levantar as convergncias e divergncias entre
os pensamentos de Husserl e Heidegger, este autor percorre
os caminhos da fenomenologia existencial, apontando para uma
concepo que deAne o conhecimento humano como uma forma
de

existir

no

mundo.

Para

ele

conhecimento

intencionalidade- termo este que rompe com a idia de sujeito


isolado do mundo. Desta forma, o conhecimento se torna
sinnimo do sujeito envolvido no mundo.
Assim como Husserl e Heidegger, LuDpen tambm faz
crticos s cincias positivistas, sustentando o idia de que no

possvel substituir o sentido da experincia do mundo vivido


pelos sistemas de significados estabelecidos e reconhecidos
cientificamente. Ele acredita que a experincia humana diante
do mundo vivido no pode ser substituda pela experincia das

38

cincias positivas, pois a primeira experincia original que


sustenta esta it'1ma. Desta forma, a experincia estt'1ca e
potica em dana jamais podero ser substitudas por teorias
e teses sobre esta dana.
Entrando na questo da transitoriedade da verdade e do
relativismo,

LUIJIPEN

(1973: 147) aborda o conceito de

historicidade, chomando a ateno pera que no se alimentem


verdades absolutas, pois para ele

'o

conhecimento enquanto

desvelamento do sentdo uma undade de presente,


passado e

futuro': ,Assim, ele esclarece que a noo de

historicidade da fenomenologia atribui uma certa relatividade


histria, respeitando a verdade e combatendo o absolutismo.
Nesse sentido possvel pensar que esse relativismo inerente
ao conceito de historicidade precisa ser bem clareado, se
pretendermos compreender a dana. Pois quando se dana o
tempo-espao experienciado no o cronolgico, mas sim o do
corao, o dos sentimentos e o da expressividade.
Com a inteno cfe conceituar a fenomenologia existencial,
LuDpen recorre obra de Heidegger, Ser e Tempo, obra esta
que inaugura a fenomenologia existencial, caracterizada por
uma fuso do existencialismo de Kierkegaard e a fenomenologia
de

Husserl.

fenomenologia

LuDpen

pensa

existencial

que

esta

tornou-se

concepo

uma

teoria

de
do

conhecimento e fez com que o existencialismo abandonasse o


anticientif1csmo e que a fenomenologia fosse "presenteada" com

39

as idias do existencialisma de Kierkegaard, tarnando uma


filosofia humanista.
Tendo encontrado em Husserl e Heidegger os princpios e
conceitos

de fenomenologia que descrevi anteriormente, fui

percebendo que o universo da fenomenologia extremamente


amplo. Durante a leitura de Lujpen notei que precisava seguir
em direo fenomenologia existencial para que pudesse
desenvolver minha pesquisa sobre as bases e princpios que
apresentei

aqui. ,Assim, pude me envolver ainda mais nesta

tentativa de apreender e incorporar a fenomenologia, sem me


perder em alguma de suas faces.

Como disse inicialmente, abracei a fenomenologia como


possibilidade,
promovido
represento

durante

pela

dana

esta
na

investigao

escola.

Isto

do

significa

t:

,enomeno
A

que

ela

a luz e o cho desta pesquisa. Apreendi da

fenomenologia a forma de ver o mundo e suas existncias, alm


da possibilidade de interrog-los. Adotei-a como atitude frente

ao fenmeno que estou investigando, como abordagem para


esta pesquisa e como percurso metodolgico.
Conforme foi apresentado, na CENA 3, no comnhor do

pesquiso, nos "Bostdores" deste trabalho, esta investigao


possui trs momentos de desenvolvimento, que detalharei mais
profundamente a seguir.
-Primeiro Momento: so feitas as descries em busca
da origem do fenmeno ensino de dana na escola, a partir de

40

discursos

escritos

dos

dos cursos de

alunos-formandos

Licenciatura em Dana, Educao Artstica e Educao Fsica.


Este momento se desdobra em duas etapas:

-prmera etapa- foram ministradas aulas ae


dana para os alunos-formandos dos cursos de
Licenciatura, mencionados acima. Durante estas
aulas os alunos vivenciaram a dana na prtica;
refletiram e discutiram sobre o sentido do ensino

de

dana

na

escola;

'
.....anc1a
"
'
1mpor

sua

no

processo educacional e de formao humana; os


objetivos deste ensino na escola; as possibilidades
metodolgicas

os

contedos

serem

desenvolvidos.
Esta primeira etapa, que se realizou durante o
primeiro

semestre

de 1997,

'

OI

desenvolvida

apenas junto aos alunos-formandos de Educao


Fsica. Foram ministradas duas aulas de dana,

com a durao de oito horas, para os trinta alunos


da disciplina Prtica de Ensino de Educao Hsica

Estgio

Supervisionado

I,

coordenada

pela

Profa. Dra. Carmen Lcia Soares.


Desta primeira etapa, emergiram as questes
norteadoras dos discursos que sero analisados
nesta pesquisa, so elas:

1. Por que ensinar a dana na escola?

41

2. O que ensinar de dano no escola?


3. Como ensinar o danar no escola?
4. Voc acho possvel que se inicie um danarino
na escola?
-segundo

' _..es
oes,

os discursos

etapa- foram colhidos

r
'
oIunos-rormonoos,

durante

o segundo

semestre de 1997, na disciplino Prtica de Ensino

e Estgio Supervisionado 11.

No que se refere fenomenologia, enquanto percurso


metodolgico, de acordo com Heidegger, s seria possvel

encontrar o ser que dana, no fenmeno danar na escola. Por


isso,

incio

das

anlises

deve

ser

marcado

por

uma

segurana metodolgica pore que se tome contato com os


fenmenos,
r

e,

poro

tanto,

necessrio

apreender

os

renomenos em sua or1gem.


Assim nasce o procedimento do desc.-io, o que utilizamos
nesta segunda etapa do primeiro momento do pesquisa.
O carter da descrio revelar o sentido da prpria
coisa, ooro que elo s~o compreendida cientificamente. De
acordo com Heidegger, o descrio como um ser que se
mostra o si mesmo. Atravs dos descries presentes nos
discursos,

escritos

pelos

alunos-formandos,

pretendo

desenvolver uma compreenso ol:~jetiva do fenmeno sul:jetivo-

42

o ensino de dana na escola. Pois, segundo MARTINS (s.n.t.:

10):
: .. nado oi:z!e-tivo que no -tenho sido
primeiro su!jetivo. A su!je-tiv!dode que
permi-te alcanar o of?je-tlvldode, assim
quando uma -trqje-trlo percorrido em
busco do fenmeno, graus de ocyetivldode
sero alcanados. No se -tro-to aqui de
uma o!jetividode puro, mos sim de uma
o!jetividode em progresso, porque h
sempre um In-terrogar... Hover en-to
verdades
ml-tiplos
que
so
os
possibilidades do fenmeno mos-trar-se no
seu es-tado perspec-tivol e

no
in-tersucye-tlvldode que se ob-tm o reflexo
mais preciso sobre o fenmeno. o
suf?je-tlvldode
que
vai
permiTir
o
o!je-tlvidode:

A fenomenologia uma reflexo fllosfica que prope um


retorno s experincias originais e ao mundo vivido, ela exige
umo volta ao fenmeno e segundo LUIJPFN (1973), esta volta
se d atravs da reduo fenomenolgica, o procedimento
que desenvolvo durante o segundo momento desta pesquisa.
-Segundo Momento: so feitas os redues, iniciando
pelo

'
...10
IevonTamen

trabalho,

das

momento

da

unidades
reduo

de
e

significados.
o

do

Neste

interpretao

comeam o ser apresentados, conjuntamente. Este fato no


indica que tenha ocorrido uma fuso dos dois momentos do
pesquisa, mas sim que os momentos de reflexo e anlise
ocorreram simultaneamente. Eles comeam o se apresentar na

43

forma de um texto nico, durante o captulo "Os Ensoos: e


posteriormente, no captulo A Dano, o momento da reduo
se encerra e o da interpretao continua a ser apresentc:Jdo.;._
Durante

os

"Ensaios",

indicadas

so

categorizaes

que

apontam as diretrizes de ao pedaggica para o trabalho da


dana na escola, apontadas pelos alunos-formandos.
Este segundo momento tambm desenvolve-se em duas
etapas, que seguem:

-prmero etopo- ocorre o levantamento das


unidades de significado e a anlise ideogrfica. O
que

a anlise ideogrfica? De acordo com

N!STA-PICCOLO

(1993),

esta

anlise

busca

identificar as ideologias que permeiam o sujeito.


Nesta pesquisa, atravs da anlise ideogrfica
buscarei identificar, nos discursos colhidos, a viso
de cada um dos alunos-formandos,

no que se

refere ao ensino de dana na escola.

-segundo etopo- anlise nomottica. O que vem a


ser

anlise

nomottica?

Segundo

NISTA-

PICCOLO (1993), esta anlise que garante o


movimento do mbito individual para o geral, pois
neste momento o pesquisador encontra-se diante
do multiplicidade de signincados identificados e,

assim, capaz de chegar aos aspectos gerais.

44

Atravs

da

anlise

nomottica

estrutura geral do fenmeno,

chega-se

de acordo com

MARTiNS (s.n.t.). Neste trabalho, ctravs das


anlises ideogrfica e nomottica, so levantados
pontos significativos nos discursos de cada sujeito,
iniciando, ento, uma categorizao, identificando
os aspectos gerais destes. Esta categorizao
permite a construo de algumas diretrizes de
ao pedaggica para o ensino de dana

na

escola. As consideraes apresentadas indicam


os motivos que podem justificar a importncia do
ensino de dona na escola, objetivos deste ensino,
metodologias e contedos desenvolvidos, na viso
dos alunos-formandos.
Para LUIJPEN (1973), a reduo consiste no momento
em que o pesquisador entra em contato com uma conste!oo

de estmulos, ou seja, eu s poderei perceber se uma pessoa


danaiido expressa alegria, dor ou qualquer outro sentimento,
atravs do conjunto de estmulos que acontecem durante a
dana. De acordo com este autor, a reduo o retorno s
prprias coisas e experincia do mundo, uma admirao
diante dele. Ela um voltar ao fenmeno.
Depois desse debruar-se sobre o fenmeno, afim de
retornar s coisas mesmas,

r
'
'
a renomeno1o91a

nos

leva

compreender este fenmeno, que neste caso especfico o

45

ensino

de

dana na

escola. A

fenomenologia

admite que

existem diversas formas de se compreender algo, elas so


chamadas interpretao. O procedimento da interpretao foi
utilizado durante o terceiro momento desta pesquise.
De acordo com Heidegger (1967: 204):

: .. no nterpretoo o compreenso se torno


elo mesmo e, alm dsso, o nterpretoo se
fundo no compreenso e no vce-verso.
Interpretar no tomar conhecmento de que
se compreendeu, mos elaborar possbldodes
prqjetodos no compreenso':
Segundo o que nos prope o autor, possvel entender
que pela interpretao desenvolvemos a compreenso de um
fenmeno, assim, podemos construir conceitos sobre o que
compreendemos.
Durante

este

terceiro

momento

da

pesquisa-

interpretao- busco criar diretrizes de ao pedaggica para


o ensino de dana na escola, a partir da compreenso deste
fenmeno. Esta interpretao vislumbra um encontro da minha
compreenso do fenmeno investigado na experincia vivida
dos alunos-formandos, luz das propostas dos Parmetros
Curriculares Nacionais (1997) e das propostas de autores que
tm me inspirado neste caminhar.

As luzes vo se apagando no palco e se acendendo na


platia, marcando o -Anal desta parte do show, no entanto, o
diretor, o iluminador e os danarinos continuam de prontido,

46

esperando os prximos portes do apresentao, os prximos


cenos.

47

Parte 3:

"Eu tenho uma espcie de dever,


de dever sonhar
de sonhar sempre,
pois sendo mais do que
uma espectadora de mim mesma,
eu tenho que ter o melhor espetculo
que posso.
E assim me construo a ouro e sedas,

em salas supostas, invento palco,


cenrio para viver o meu sonho
entre luzes brandas e msicas invisveis".
(Fernando Pessoa)

Figura 3: O Estdio. (Picasse).


-FABRE, .J.P. Pcasso. Barcelona: Editiones Polgrofa S.A., 1.986. (p.121).

49

Parte 3: O Palco .. .O Cenrio

'"E agora eu me perguntaria sobre


o discurso que tem fludo de
nossas prticos educativas, do
jardim
da
infncia
s
psgraduaes... Que amores tm
sido inflamados? Que ausncias
tm sido chorados e celebrados?
Que horizontes utpicos tm sido
propostos?
(Rubem Alves)

Costumam

dizer

que

uma

apresentao

de

dano

acontece quase sempre sobre um palco e que, por trs dele e

ao seu redor, h sempre um cenrio. Quando se emprego o


palavra palco, quase sempre o imagem dos tradicionais e
conhecidos palcos italianos, construdos nos teatros, nos vm
memria. hsim, o palavra palco, neste texto, est sendo
utilizada com o sentido de representar diversos

espaos

cnicos do dano, e no os palcos italianos.


Se o palavra pronunciado for cenrio, logo nos salto o
imagem de algo que est por trs ou ao redor da cena e dos
danarinos.
Nesta terceiro

porte

desta apresentao de dano

pretendo mostrar, inicialmente, o palco em que o dano entro


em cena: o escola. E, por fim o cenrio que com elo se misturo,
sobre o palco: o concepo de educao, os oqjetivos, o
prgeto pedaggico, as o-ritudes dos educandos na escola (e

50

foro

dela),

papel

do

educador e

relao

educador-

educando.
Atualmente,

sabemos

que

as

mostras

de

dana

acontecem em toda parte, pelas ruas, praas, estaes de


I,
'
me,-'- r o' e .._, rem, em sa1oes
a' e d ana, t ea .._1r os, cenTros
cu i""1ura1s,

telas de vdeo e televiso, enfim, o palco, ou s~a, o espao


cnico do dana tem se ampliado na contemporaneidade. No
entanto,

escola

nos

padres

atuais

r~eita

ainda

possibilidade de ser palco para que a dana entre em cena e


ocupe

tambm

este

espao,

enquanto

uma

forma

de

conhecimento esttico ou sensvel, a ser compartilhado, junto


aos outros conhecimentos lgico-formais.

Ao olhar paro a escola, nos moldes que conhecemos e


vivenciamos durante nosso processo educacional, possvel
notar que ela esti fundada em uma concepo de "Educao
Tradicional e Bancria'', emprestando os termos de PAULO
FREIRE

(1977),

assumindo

funo

de

transmitir

aos

educandos os conhecimentos acumulados hi sculos, sem o


preocupao

de

reconstru-los,

desrespeitando

dinmica

cultural do mundo em que vivemos e as necessidades e os


des~os

pessoais. De acordo com este autor, a escola tem

desempenhado uma funo reprodutivista, contribuindo para


que as coisas permaneam como esto, neste mundo.
Se o oqjetivo do escola a construo e o socializao
dos conhecimentos e se, como nos diz FREIRE (1993: 79),

51

"ningum nasce pronto", ento, preciso ter conscincia de que


educadores e educandos possuem sim conhecimentos, porm,
tm sempre algo mais

o conhecer.

Partindo do ponto de que o

humcno no nasce pronto, torna-se possvel pensar que c:s


pessoas esto sempre se fazendo nc: prtica social, ou s~c:.
nas experincias que tem no mundo.
Assim, considerando o principal oqjetivo de: escola e o
papel que ela desempenha hC2)e de transmitir apenas contedos
descontex-rualizados, torna-se perceptvel o necessidade de
estimular a idia de tornar o prtica pedaggica uma ao
crtica, criativa e transformadora.
A

escola na qual esrudamos, sustentada pelo modelo

do sculo XVII, revela a viso de um mundo

cartesiano

sustentado por verdades absolutas, construdas pelas cincias


positivas.

Assim

sendo,

todo

relativismo

todos

as

possibilidades de conhecer que no s~am puramente racionais

e oqjetivas so

r~eltadas. No entanto,

no h conhecimento

nem teoria que tenham sentido, se estiverem

o margem

do

mundo, das experincias e dos necessidades humanas.

Com intuito de promover o principal oqjetivo da escola,


torna-se

necessria

a construo de um prC2)eto-poltico-

pedaggico, viabilizador de um processo educacional consciente

e democrtico. Um prC2)eto que estimule, constantemente,


movimentos

nos

quais

teoria

prtica

se

enTre1acem,

52

permitindo

que o educador desenvolva reflexes sobre sua

prtica pedaggica, fortalecendo sua ao profissional.


O

prqjeto pedaggico que estimule a autonomia dos

educadores e dos educandos, pode estimular os movimentos


realizados

entre o sentir, o pensar e o agir dos sujeitos

envolvidos no processo educacional. Deste forme possvel


imaginar

uma

viso

de

educao

em

que

educandas

educadores tenham "voz e vez". E, exercitando o dilogo, os


conhecimeni"os podem ser construdos democraticamente pore
que os sujeii"os deste construo tornem-se cidados crticos,
sensveis e conscientes de sue ao no sociedade. De acordo
com FREIRE (1991: 44):

'Todo prqjeto pedaggico poltico e molhado de


ideologia. A questo a saber a favor de quem,
con1'ro qu e contra quem se faz a poltica de
que o educao jamais presc!nde... me parece
importante dizer do impossibilidade, em todos os
tempos, de termos rido e de termos uma prtica
educativo sem con1'edo, quer dizer, sem of:jeto
de conhecimento o ser ensinado pelo educador e
apreendido,_ poro poder ser aprendido pelo
educando... A questo fundamento/ poltico.
Tem que ver com: que contedos ensinar, contra
qu, contra quem, como ensinar. Tem que ver
com quem decide sobre que contedos ensinar,
que participao tm os estudantes, os pois, os
professores, os movimentos populares no
discusso em torno do organizao dos
contedos programticos:
A opo poltica por um prqjeto pedaggico que sustente

e viabiiize o oQjetivo principal de escola- c construo e a

53

socializao dos conhecimentos- reflete a escolha de buscar


uma escola em favor de todos os sujeitos, sem excluses,
contra os preconceitos culturais, tnicos, raciais e de outras
naturezas.

Uma

escola

que

desenvolva

questes

ticas,

estticas e morais, que atravessem os contedos a serem


ensinados

que

mobilize

educadores,

educandos

comunidade, desde o processo de seleo destes contedos


at a maneira como eles sero ensinados.
Recuperando a questo dos conhecimentos repassados
pela escola,

conhecimentos estes

que esto

perdendo

sentido na educao e na vida das pessoas, de acordo com


DUARTE JNIOR (1995), possvel pensar que a escola
incorporou como oqjetivos o

acmulo de conhecimentos e

informaes que no despertam nos educandos o prazer e a


paixo de incorpor-los, nem tem utilidade para eles em seu
cotidiano. O ensino de tcnicas e conhecimentos aplicados ao
exerccio de uma determinada funo no mercado de trabalho

e o treinamento alienado de habilidades de diversas naturezas


reduziram o compromisso social da escola. Ocupando-se em
produzir funcionrios e operrios, a escola tem substitudo o
sentido do amor e da solidariedade, necessrios formao de
cidados

livres,

conscientes

e sensveis, pelo sentido da

obrigao e da disciplina que permeiam o percurso de formao


dos funcionrios eficientes e desesperanosos.

54

Esta escola que temos parece querer formar funcionrios


"estreitos",

no

trabalhadores

conscientes;

indivduos

organizados, eficientes e metdicos, no pessoas capazes,


crticas e sensveis, ou s~a, pretende estimular a obedincia e
a ordem, jamais a liberdade e a autonomia essenciais criao

e construo de conhecimentos de um mundo experienciado


humanamen-te. Sobre isto diz Rubem Alves (1998: s.n.t.):

"O conhecimen-to vai crescendo, sedimen-tando,


camada sobre camada, e chega um momen-to
em que nos esquecemos da sabedoria sem
palavras que mora no corpo... T.S. Elia-t se
espan-tava com isso e pergun-tava: 'Onde es-t
a sabedoria que perdemos no conhecimen-to?
Onde es-t o conhecimen-to que perdemos na
inFormao? Manoel de Barras, sem as
figuras aris-tocr-ticas de EliaT, diz a coisa sem
rodeios: Quem acumula muiTa inFormao
perde o condo de advinhar: divinare. Os
sob/s divinam. Sbio o que advinha:
Tenho medo de que os muiTos saberes Faam
isso com a gen-te. InFelizmen-te as escolas, -to
preocupadas em desenvolver -tes-tes para os
saberes que moram na cabea, no -tem se
quer noo da sabedoria que mora na corpo':
A escola que temos no o tempo-espao em que se
conhece com o corpo. Nela no cabe o prazer, a dor, a paixo,
a alegria, ou quaisquer outros sentimentos. Atravs desse
distanciamento do sabedoria do corpo, a escola colocou-se
margem das experincias vividas dos educandos e, assim, o
processo de construo de conhecimentos, atualmente, refete

55

o abismo que foi cavado en-tre o que aprendido no escola e o


sen-tido des-tes saberes no vida dos educandos.
Ensinar -tornou-se um socriflcio poro o professor com
seus baixos salrios, seu escasso tempo de es-tudo, seu
distcnciomen-to cada vez maior do universo dos educandos,
enfim, ensinar tornou-se apenas uma funo "esvovoziado'' de
compromisso com o educao e com o formao de seres
humanos.
Aprender tornou-se uma obrigao, uma "cha-teao". Os
educandos des~osos do encon-tro com um educador-amante
que os acompanhe nes-te caminhar rumo o sabedoria e, en-to,
vem o decepo de ser obrigado o "engolir" aquele amontoado
de informaes "passadas" pelos professores, muitos vezes
atravs

de

estratgias

KOULOUMDJAN (1989),

'-"
mono,onos.

Segundo

estas informaes,

BABIN
certamen-te,

podem ser adquiridos de formo muito mais divertida, dinmico e


prazeroso nos computadores, nos vdeos, nos TVs, pelos ruas,
entre ouTros opes de acesso, que hge circulam no mundo
' "' '
1n.e1ro.

Assim, notamos que, alm de tudo, o escola tem sido o


lugar

da

falto

de

comunicao,

do

isolamento,

do

enclousuramento. Temos sido testemuhos do manuteno de


uma Escola Priso. Neste senTido, comungando do questo
lanada por BABIN

KOULOUMDJIAN (1989:147), caberia

perguntar: "Ainda preciso escola? Sim, e mais do que

56

nunca, por trs razes: a comunicao, o distncia e a


memria".
Estes

autores,

partir de uma anlise

das "novas

geraes" e dos "novos modos de compreender", estimulados


peles culturas tecnolgica e dcs imagens, propem uma escola
que

tenha

como

oqjetivos

vicbliizcr

comunicao

distanciamento para que se chegue novas possibilidades de


compreenso e que se recupere o memria das pessoas.

''
M emono

este,

experincias

que

humanas,

tem
que

sido

diludo,

esto

assim

sendo

como

os

substitudas

por

fiashes de imagens em comerciais de T\1, em cartazes de

propaganda, e por todos os outros ccncis dominados pele


mdia. BABiN

c KOULOUMDJIAN

("1989) estabelecem trs

categorias pare o escola, so elos:


-o Escola Mesa que seria o lugar de se construir e se

compartilhar os conhecimentos e os diferentes maneiros


de compreender os coisas e o mundo;

-o Escol c Distncia que vicbilizaric

tipos

de

distncia, sendo que o primeiro tipo de distncia ocorre


quando

indivduo

se

o;osTo

das

suas

prprias

percepes e impresses em relao algo que julga


conhecer e entro em contato com os pontos de vista de
outros pessoas; o segundo seria o distanciamento de
conhecimento crtico, ou s~o. os autores defendem que
primeiro se aprende pela experincia, posteriormente se

57

desenvolvem as crticas e os conceitos sobre o que se


aprendeu, e o ltimo tipo de distncia, eles chamam de

despert-ar do Eu, a que permite que o humano se afaste


dos sistemas, leis, costumes e raciocnios estabelecidos
oo seu redor para conquistar seu lugar no mundo;

-o Escalo Memria a que possibilito uma recuperao


da experincia humana diante do mundo vivido, atravs
das experincias de construo de conhecimentos e da
partilho deles com grupos de pessoas, assim, torna-se
passvel

recriar

memria

de

novas

experincias

humanos.

As categorias Mesa, Distncia e l""iemr'lo, atribudos


Escola,

par

BABIN

KOULOUMDJlAN

(i989), esto

apontando para a necessidade de se construir uma escola


aberta

comunicao,

aos

atos

de

criar,

construir

compartilhar conhecimentos e valorizao da experincia dos


pessoas na mundo em que vivem. Um lugar ande no se
privilegie determinadas contedos em detrimento de outras,
mas

se

estimule

contato

com

diversidade

de

conhecimentos e com os mltiplos formas de conhecer.


Uma escola que no super-valorize o racionalidade, ao
pomo de considerar conhecmento somente os contedos
lgico-formais

de

cincias

Exatos,

Biolgicas

Humanos,

relegando ao esquecimento a sensibilidade, os Artes e todos


as

outras

formos

de

conhecimento

sensvel.

A-Anal,

os

58

racionalismos, as excluses e os regimes totalitrios, at hqje,

s fizeram criar mecanismos de tortura a fim de manter a


ordem estabelecida pelos poderosos

custa de violncias,

represses e manipulao da vida de seres humanos.


Exemplos no nos faltam para ilustrar essa denncia. O
Nazismo e

Fascismo foram regimes autoritrios que inclusive

fizeram uso indevido de expresses artsticas produzidas na


poca, com intuito de manipular politicamente a populao em
todo mundo. BENJAMIN 0980) chama este fenmeno de
estetizao da poltica. Sabe-se que os extremismos destes
reg:mes acarretaram uma das maiores tragdias da histria
humana, a Segunda Guerra Mundial e seus bilhes de mortos.
Todavia,

podemos

totalitarismos

concluir

desencadearam

que

os

apenas

racionalismos
um

processo

e
de

desumanizao das pessoas. Como recuperar a sens'bilidade e


formar- indivduos mais humanos?
Na busca de uma Educao mais sensvel e humanizado,
DUARIE JNIOR ('1995) desenvolveu uma concepo de
Educao fundada na beleza e fundamentada na esttica, na
sensibilidade humana. Este autor acende com sua obra o
compromisso do educador de formar pessoas mais sensveis
para que, consequentemente, elas possam pensar de maneira
mais

cr-tica.

Os fundamentos

de uma

educao esrtco

envolvem uma idia de construo de conhecimento a partir


das

percepes,

da

sensibilidade,

da

imaginao

da

59

criatividade

humana. Desta forma, a conhecimento de uma

coisa se d atravs da percepo e da experincia no mundo


vivido e, pos-teriormente, pelas vias da racionalidade.
Como

alternativa para a educao de pessoas mais

sensveis, o autor acredita que o ensino de arte possibilitaria


que as pessoas desenvolvessem uma conscincia esttico, ou
s~a. algo que vai alm da apreciao e da fruio de uma obra

de arte. Es-ta forma de conscincia estimularia um corjunto de


atitudes mais harmoniosas e equilibradas dos indivduos frente
ao mundo em que vivem.
Olhar para a educao e buscar em sua essncia a
beleza pode parecer uma utopia, no entanto, fao questo de
compartilhar

dos

idias

de

DUAi<TE

JNIOi<

acreditando na possibilidade de torn-la real.


acreditar

criar

se

pretendemos

(1995),

preciso sonhar,

continuar

existindo

humanamente.
F fundamental buscar, na educao, a essncia da beleza,
procurando compreender o sentido da escola no corpo, nos
sentimentos, na experincia e na vida. Se compreendermos
esse sentido, ser possvel reconstru-lo.
Somente recriando o sentido da escola ser possvel
pensar sobre uma dana na escola, que pode ser ao mesmo
tempo uma dana do escola. Assim, vou me permitindo sonhar

e pr0etar uma Escola Palco. Com base no Concepo


Esttico de Educao, de DUAi<TE JNIOi< (1995) proponho

60

a categoria de Escola Palco. E da platia algum perguntaria:

-Como seria esta escola?


A

idia de uma Escola Palco inaugura como ogetivos

desta a construo e a socializao de conhecimentos a partir


da

liberao

da

imaginao,

da

criao,

respeitando

diversidade e preservando as particularidades de cada um


destes conhecimentos, fornecendo estmulos expresso e
comunicao

entre as pessoas,

a experincia

valorizando

humana no mundo.

Se fecharmos os olhos tentando imaginar um grande e


belo Teatro, com um palco circular ao centro, ocupando o

mesmo nvel espacial da platia que se espalha ao redor deste


palco, talvez a imagem da Escola Palco se torne mais ntida
para ns. O termo Escola-Palco, proposto aqui, no pretende,
de forma alguma, remeter o leitor aos tradicionais palcos
italianos que propem uma hierarquia espacial e temporal,
'
marcando o lugar do artista e o do espectador, ou o ao

educadr

do educando.

Nesta

escola,

educando

educador sero danarinos e espectadores. A idia que haja


sempre uma interao entre eles e que o palco e a platia
s~am

espaos

livres

ocupados,

conforme

necessidade

pessoal, a do grupo, e o momento do processo pedaggico.


A

Escola

Palco seria

um tempo-espao em

que o

indivduo pudesse ser. Para isso necessrio que a escola


estimule certas atitudes dos educandos, durante seu processo

61

de formao, para que esta escola s~o de foto o lugar do


educao,

do

liberdade e

do ser. A

estas atitudes

considero

importantes formao dos educandos,

que

chamei

atitudes danantes.
DuranTe

o apresentao destas atitudes,

o leitor-

danarino pode identif1cor codo uma delas como porte do


universo da dano. Os termos que emprestei do dano, aqui,
so colocados apenas poro nomear estas atitudes e construir
uma proposTo pedaggica. Neste momento, ainda no entrarei
em discusses de aspectos e elementos especficos do dano.

F importante esclarecer que no estarei consultando


autores que j pesquisaram exaustivamente estes termos. E
justifico isto em funo de estar utilizando-os apenas porque
eles sugerem os imagens de atitudes que s poderiam ser
danantes se fossem compreendidas atravs de um texto
construdo com palavras que levassem o leitor experincia
em dano. Assim, apresento os atitudes danantes,

que

considero necessrias esta formao mais sensvel dos


educandos, em uma Escola Palco. Fios so os seguintes:
-Improvisar- que consiste no liberao do imaginao
durante

processo

educacional.

improviso

fundamental poro que o indivduo tome contato e aprenda

lidar

com

os

seus

questionamentos,

idias,

pensamentos, fantasias, sonhos e com todo o universo


simblico que ele prprio. A atitude de improvisar seria

62

mais que uma problematizao, pois improvisar uma


"viagem" que envolve um olhar do indivduo que se prC?Jeta
para dentro e para foro dele, que o coloca diante das
suas inquietaes em relao o ele mesmo e ao mundo.
Enquanto

improvisa,

vaivm

de

sentimentos,

pensamentos e aes colocam o indivduo diante de sua


essncia e dos caminhos da suo existncia.
-Compor- transcendendo tradicional "transmisso" de
conhecimentos, seria propriamente a atitude que se
toma poro a construo do conhecimento- a composio,
o momento de selecionar os elementos e de fazer
tentativas

para

responder

aos

questionamentos

elencados durante a improvisao, discriminando o que


se tornou significativo paro o educando. Estes elementos
so

dispostos

pelo

educando

em

uma

determinada

ordem que lhe faa sentido, at que possa ganhar a


forma

de

conhecimento,

s~a

ele

lgico-formal

ou

esttico. Este conhecimento pode se apresentar na


forma de um conceito, uma teoria, um texto literrio, um
poema, uma msica, uma dana, um vdeo, entre outros.
A atitude de compor ocorreria a princpio solitariamente
para que o educando fosse capaz de encontrar os seus
prprios caminhos, buscando as compreenses acerca
das suas indagaes. Depois, solidariamente para que
em grupo possa desenvolver uma viso ampliada do ato

63

de

conhecer,

os

possibilidades

suas

diferentes

perspectivas. Durante o composio, quando se fundem


o

imoginoc,

racionalidade,

criatividade,

cooperao

ocorre o processo de construo de

conhecimentos, atravs de um percurso que conduz o


indivduo de mbito sensvel oo racional. ,Assim, o ato de
conhecer possa o ser uma conquisto significativa para o
indivduo que encontrou um espao paro ser e por isso
capaz de sentir , pensar e agir no mundo em que vive.
-Apreciar- uma atitude que tambm supero o sentido
da

avaliao

que

conhecemos,

sendo

prprio

compartilhar de uma dano, quando ocorre, sobre o


palco, o dano dos conhecimentos e quem sabe at os

conhecimentos

da

dano.

apreciao

dos

conhecimentos seria o momento em que, educandos e


educadores, juntes, estimariam, admirariam, prezariam,
avaliariam e at julgariam o processo de aprendizagem,
bem

como

os

compartilhados.

conhecimentos
apreciao

seria

elaborados
um

show de

emoes e de beleza, pois no decorrer dela, seriam


apontados

os

crescimentos,

as

dificuldades,

as

conquistas, as falhas, enfim, seriam detectados os limites


ul-trapassados e os obstculos que no foram vencidos.
A apreciao no "teria o sentido de excluir pessoas de
processe educacional, mas seria uma espcie de convi-re

64

o umo "viagem" mais cuidadoso pelo processo educacional


e

de

produo

de

conhecimentos,

buscando

dar

merecimento s conquistas e superar as dificuldades


encontrados.
-Fruir- Tentei buscar um termo que representasse a
atitude

da

'

rUIaO

no

processo

educacional

que

vivenciamos, mas no encontrei nenhum, pois notei que


esta fruio praticamente no existe. Gozar, desfrutar,
no parecem ser atitudes que circulem pelos quintais da
escola...

Usufruir

do

prazer

de

criar,

aprender

compartilhar conhecimentos pode ser bom, assim como


maravilhoso desfrutar, por vrios dias, do "doce gostinho"
de ter feito uma bela viagem ou um passeio agradvel.

Com o proposio da atitude do "fruir", possivelmente, se


devolva escola e educao o sentido do prazer.

sentido que percebemos quando estamos sobre o palco,


expressando algo que nos significativo, ou quando
estamos diante dele sentindo as emoes exprimidas
por outrem. O que diferencia o atitude do apreciar, da
fruio que o primeiro est totalmente vinculada ao ato
de desfrutar, gozar e se deleitar com processo de
construo

de

conhecimentos,

enquanto

ltima

relaciona-se mais diretamente avaliao, envolvendo os


atos de discriminar, reconhecer, identificar, julgar, enfim,
de avaliar os elementos deste processo.

65

Estas atitudes danantes so parte do cenrio desta


Escola

Palco, um tempo-espao aberto o um "elenco" de

educadores e educandos crticos, sensveis e humanos. Diante


disso, cabe perguntar: que papel desempenhar o educador,
nesta escola? E paro responder o esta questo, temos que
pensar sobre o que pretende e qual o compromisso deste
educador

em

relao

educao,

escola, vida, oos

educandos e oo mundo.
Apresento aqui mais um elemento que compe o cenrio
desta escola: o papel do educador. Uma Escola Palco exige a
atuao de um educador-artista que saiba o hora de subir ao
palco e a de descer platia, que permito aos educandosartistas

serem

expressando

eles

suas

mesmos,

angstias,

pessoas
des~os

livres

crticas,

e sonhos rumo

construo do seu universo de pensamentos e sentimentos, a


partir das suas prprias experincias no mundo vivido. Sobre o
relao entre educando-educador, ou em outros palavras,
entre "discpulo e mestre", ALBANO (1995: 12:::S), ao observar
esta relao entre dois artistas T orsilo e T uneu, diz que:

'Tuneu apareceu e se flrmou como or17sto


pelos caractersticos de suo obro e no como
discpullo de Torsilo. Este sem dvida um
foto que merece ser destacado no ponto de
partido destas investigaes sobre o relao
entre os do1s. Apesar de ter freqentado o
ateli de
Torsilo desde o
m1c1o
do
adolescncia, Tuneu no foi discpulo do obro
de Torsilo. A mone/ro como o or17sto conduziu
o processo de ensino, desde o Incio goron17u

66

que o iniclonte construsse seu cominho o


partir de suas caractersticos pessoais:
O

educador-artista

educando

ser

ele

mesmo,

este

mestre

que

sua

prpria

traar

permite

ao

;-rajetria,

caminhando nela e construindo-se como um sujeito que tem


caracterst-icas, sentimentos e idias prprias e, por isso,
conhece, comunica e expressa de forma nica, individual.

O educador-artista precisa comunicar seus contedos


atravs de metodologias que viabilizem os objetivos da Escola
Palco, porm, isso no tudo. necessrio tambm saber
falar com simplicidade sobre coisas complexas e ouvir com
humildade

ateno

as

idias

as

propostas

destes

educandos, afinal, a relao educador-educcndo se estrutura


na democracia, no respeito e na amizade.
Em suas Conversas Com Quem Gosta de Ensinar,

RUBEM ALVES (1985: 24-25) diz:


"Eu pensaria que o acordar mog1co do
educador tem ento que passar por um ato
de regenerao do nosso discurso, o que
sem dvida exige f e coragem poro dizer
em aberto os sonhos que nos fazem
t-remer... Antes de mais nado: necessrio
reaprender o falar... Mesmo quando seu
t-rabalho inclui as mos, como o mestre que
ensino o aprendiz o moldar o argila, ou o
cientista que ensino o estudante o monjar o
rn!croscop!O, todos os seus gestos so
acompanhados de palavras. So os palavras
que orientam os mos e os olhos':

67

O educador-artista precisa se sentir criador, intrprete

e espectador. ele cabe: recriar seu prprio discurso,


express-la com clareza, promover e conduzir as discusses
entre os educandos e se mostrar aberto a ouvir e perceber
estes educandos.

Da

relao

educador-educando

nascem

as

mais

surpreendentes experincias, que vo do mbito pedaggico ao


pessoal.

relaes

de

conlana,

sinceridade

companheirismo geralmente conduzem o processo educacional


s conquistas e sucessos de ambos, educador e educando,
pois a socializao de conhecimentos gratificante para quem
ensina e para quem aprende. Que a Escola Palco permita aos
educadores e aos educandos revezar o papel de serem ativos
ou passivos durante os diversos momentos do percurso de
criao e partilha de conhecimentos.
Para mim esta a imagem de uma Escola Palco. Aqui
cabe a v'1da, o ser e o mundo inteiro. No creio que esta idia
de escola acabe com as crises existentes no interior da
educao ou solucione questes existenciais humanas ou mude
radicalmente o mundo, afinal, quem, neste planeta j se props
a tanto? Penso apenas que as trajetrias que podemos
percorrer rumo conquista e construo de conhecimentos
so infinitas, no entamo, parece-me que a humanidade tem
buscado experienciar o

prazer e as emoes em vrios

68

mbitos da vida. Por que no experiencii-los tambm durante

o educao?
De acordo com PLAGET (1966: 139), no deveramos
nos contentar com o "transmisso e o aceitao passiva de
uma verdade ou de um ideal ji elaborados: a beleza, como o
verdade, no recria seno o sujeito que o conquista". Esta
conquista pode muitas vezes parecer um sonho. Seri possvel
realiz-lo? Eu acredito nele. Voc acredita? Vamos tentar
juntos I

69

Parte 4:
Memria
(Carlos Drummond de Andrade)

Amar o perdido
deixa confundido
este corao.

Nada pode o olvido


contra o sem sentido
apelo do No.

As coisas tangveis
tornam-se insensveis
palma da mo.

Mas as coisas findas,


Muito mais que lindas,
essas ficaro.

Figura 4: Fin d'arabesque. (Edgar Degas)


-BESSON, G. Le mesee chez so. Les maitres de la peintt1re frcmaise.
Paris: Les Editions Braun $ CIE, 1950.

71

Parte 4: As Aulas

"Outro saber Indispensvel


prtico educotvo-crtco o
como lidaremos com o relao
autoridade e liberdade, sempre
tensa e que gera disciplino
como ndscplno... Resultando
da harmonia ou do eqw!br!o
entre autoridade e liberdade, o
Implico
disciplino
necessariamente o respeito de
uma pelo outro, expresso no
assuno que ambos se fazem
de /Imites que no podem ser
transgredidos:
(Paulo Freire)

As aulas no escola so convites ao saber.

Nelas

encontramos as pistas para conhecer algo significativo para


ns e atravs delas nos orientamos em nossos investigaes

construes

de

conhecimentos

que

nos

conduzem

autonomia e liberdade.
Quando tm inicio as aulas aquela euforia para saber
qual a primeira aula... E algum dia possvel se ter a
surpresa ou o susto de ouvir que a primeira aula de Dana.
No primeiro instante poderemos "pular" de alegria, mas no
segundo, provavelmente, cairemos perplexos "atolados" em uma
infinidade de questes. Pois se a aula de Dana, quer dizer
que

ela

ter

que

ser

'
'
'
expenenc1aaa,

compreendida

compartilhada na escola, assim como todas as outras formas

de conhecimento.

72

A11tes de nos alegrarmos ou de nos depararmos com


nossos

questionamentos,

tentemos

compreender

em

que

condies o ato de danar acontece na escola e quais as


dificuldades que se tm encontrado pera que a dana ocupe,
de fato, o tempo-espao da escola.
Na primeira parte deste texto, intitulada Os Bastidores,
na

qual

relatei o trabalho desenvolvido junto aos alunos-

formandos dos cursos de Licenciatura em Dana, Educao

Artstica

Educao

Fsica,

apresentei

algumas

das

dificuldades que tm impedido o ensino de dana nas escolas.


Alm disso, tambm apresentei algumas situaes em que
esta dana desenvolvida nestas escolas.
Nesta
retomo

quarta parte

algumas

intitulada "As Aulas:

do texto,

experincias junto

aos

alunos-formandos,

apresentando mais detalhadamente as barreiras e obstculos


que eles perceberam em relao oo ensino de dana nas
escolas.

O primeiro fato identificado~ como obstculo que a dana


no

sendo

disciplina

do currculo escolar,

no

pode

ser

ministrada nas escolas por Licenciados em Dana, como um


campo de conhecimentos autnomo que tem caractersticas,
estrutura, contedos e metodologias prprias. Ela somente
pode

ser

trabalhada

em

funo

de

outros

campos

do

conhecimento, assumindo o papel de contedo de disciplinas,

como a Educao Artstica e a Educao Fsica.

73

Este

primeiro fato,

desencadeio algumas

dificuldades,

entre eles:

-os

Licenciados

em

Dano

so

excluidos

de

possibilidade de ministrar aulas de Dana em Escolas


de primeiro e segundo graus;

-os

Licenciados

em

Educao

Artstico

em

Educao Fsica no se sentem aptos o ensinar o


Dana nos Escolas, em funo de no receberem
subsdios poro exercer tol contedo, pois o currculo
destes cursos apresento umo lacuna no que se refere
s questes especficos o este ensino.
Assim, fui percebendo o quanto seria diflcil ouvir que
poderio acontecer no Escola uma oulo de Dana ... E, enquanto
elo no acontece no escola de primeiro e segundo graus,
busquei saber como elas acontecem no Universidade. E nessa
primeiro tentativa de compreender quais os conhecimentos e
contedos de dano trabalhados, nos cursos de Educao
Artstico e

Educao -Fsica, que encontrei outra sria

dificuldade: nestes dois cursos, os alunos tm acesso ooenos a


umo disciplina semestral que discute questes referentes a
dana.

Desta formo,

no se pode considerar

que estes

profissionais est~am preparados poro ministrar aulas de dana


nas

escolas.

Considerando

falta

de

preparo

destes

profissionais e o no habilitao dos licenciados em Dana para


trabalhar em escolas, quem vai ensinar a dana na escola?

74

Acredi-to que s~a preciso encontrar alternativas para


esta situao, pois a aprendizagem dos conhecimentos de
dano nas escolas est relegado co esquecimento. T odovia,
possvel buscar alternativos que levem o dano a conquistar
uma condio digno no mbito escolar, sem excluir Licenciadas

em Dana, nem criar presses em torno dos Licenciados em


Educao Fsica e Educao Artstica.
Duas alternativos poro que no se exclua os Licenciados

em Dana das Escolas seriam:


-criar prqjetos em que o Dano posso ser trabalhada como
atividade extra-curricular;
-permitir

que o

Licenciado

em Dana ministre aulas de

Educao Artstica, sendo reconhecido como professor de


artes, assim como so reconhecidos os artistas plsticos e
msicos. T olvez, isto exja transformaes legais, envolvendo
inclusive mudanas de nome dos cursos de Licenciatura. Neste
coso, o professor de dano, seria licenciada em Educao
Artstica,- com habilitao em Dana.

Como alternativa para no sobrecarregar de contedos


os Licenciados em Fducao Artstica e
obrigando-os

ensinar

dana,

sem

Educao Fsica

Terem

recebido

os

conhecimentos necessrios o esta prtica, seria essencial uma


reformulao dos currculos destes cursos, incorporando os
subsdios que promovam o ensino de dano.

75

Com a oportunidade de ministrar aulas de Dana, durante

o primeiro semestre de 1997, a um grupo de alunos-formandos


dos disciplinas Prtica de Ensino de Educao Fsica e Estgio

Supervisionado

I,

foi

possvel

viabilizar

nestes

encontros

discusses e vivncias de dana aplicadas escola e a partir


destas exoerincias, emergiram auestes aue nortearam as
'

'

descries

trabalhadas

nesta

'

Estas

pesquisa.

foram

encaminhadas atravs de discursos escritos destes alunos,


respondendo s questes geradoras levantadas pelos grupos.

As indagaes surgidas nos encontros percorriam boa


parte do universo do ensino de dana na escola, questionando
o

seu

sentido,

os

contedos

serem

abordados,

as

metodologias desenvolvidas e os seus oqjetivos.


Sem perder de vista as experincias prticas que eles
haviam compartilhado durante as aulas de Dana, ensaiamos
'Tentativas

de

encontrar

as

respostas

para

"Todos

os

ques"Tionamentos levantados. Juntos iniciamos as discusses e,


posteriormente, cada aluno-formando, diante do questionrio
proposto, desenvolveu sua concepo de ensino de dana na
escola.

Este

questionrio

foi

dado

aos

alunos-formandos

durante o segundo semestre de 1997, enquanto cursavam as


disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado 11.

durante as aulas que se inicia tudo ... E ento, possvel


perceber e ampliar as possibilidades expressivas do ser que

76

dana, transitando pelos espaos pessoais de cada um dos


sujeitos e pelo espao geral que os envolve.
Nas aulas que se aprende a manipular o ateno, a
inteno, a deciso e a progresso dos movimentos, a flm de
se construir o gesto expressivo, com uma dinmica clara que
transforma a ao consciente. Elas viabilizam a articulao
entre todos estes elementos, a construo dos passos iniciais,
as primeiras tentativas de danar.

As aulas fazem nascer os primeiros relacionamentos do


sujeito com ele prprio, com outras pessoas e com grupos,
com oqjetos e com tudo o que se encontra ao seu redor.

Nas aulas de dana, as pessoas vo tomando conscincia


dos seus sentimentos, idias, sensaes e pensamentos, e

quando os caminhos das tcnicas se abrem, permitindo o


delinear das formas

danantes.

Um

danarino

diflcilmente

abandona as aulas. Elas so o base para o seu trabalho


criativo, oois permitem esse trnsito riqussimo pelo universo
da dana.

77

Parte 5:

A Voz Das Coisas


(Menotti Del Picchia)
E Juca ouviu o voz dos coisas. Era um brado:
"Queres tu nos deixar, filho desnaturado?

E um cedro escarneceu: Tu no sabes, perverso,


que foi de um galho meu que fizeram teu brao?"

E a torrente que ia rolar para o abismo:


"Juca, fui eu quem deu a gua do teu batismo".

Uma estrela, a fulgir da etrea altura:


"Fui eu que iluminei tua choa escura
no dia em que nasceste. Eras franzino e doente.
E teu pai te abroou chorando de contente ...
Ser doutor!- a me disse, e teu pai, sensato:
Nosso filho ser um caboclo do mato,
forte como a peroba e livre como o vento!
Desde ento foste nosso e, desde esse momento,
ns te amamos seauindo teu incerto trilho
com os carinhos de me que defende seu filho!"
~

Juca olhou e floresta: os remos, nos espaos,


pereciam querer apert-lo entre os braos!

Figura 5: Dcmseuses ajustont leurs chasson, (Edgar Degas).


-BESSON, G. Le mesee chez sol. Les mai-tres de la penture franaise.
Paris: Les Ediiions Braun l: CIE, 1950. (p. 42).

79

Parte 5: Os Ensaios

"No suficiente, pois, dizer


do
que
toda
ilustrao
entendimento
s
merece
respeito quando reflui sobre a
carter, ela parte tambm, em
certo sentido, do carter, pois
o caminho para a cabea
precisa
ser
aberta
pela
corao.
A
educao
do
sentimento,
portanto,

a
necessidade mais urgente de
nosso tempo, no somente por
ser um meio
de
tornar
ativamente favorvel vida o
conhecimento
aperfeioado,
mas por despertar ela mesma
o aperfeioamento do saber':
{Friedrich Schiller)

"Os Ensaios" so o esboo da dana, uma espcie de


rascunho no qual experimentamos as primeiras tentativas de
expresso de sentimentos, pensomemos, entre outras coisas,
atravs

do

corpo,

arriscando

os

primeiros

movimentos,

dinmicas, gestos, formas, ritmos, sons, enfim, a composio


de
.
~

todos esses elementos no tempo e no espao. Alm disso,


durante os ensaios que, atravs da repetio da coreografia
elaborada, os aanannos recons, roem, consTanTemenTe, sua
I

'

,.1..

'

'

interpretao, buscando expressar de maneira mais adequada


a proposta coreogrfica.
Partindo da improvisao, ou s~a, da experimentao de
movimentos realizados pelos danarinos no tempo-espao, com

81

e nomot-tica, em busca de compreender o fenmeno que


interrogo. Feitas as anlises, parto paro uma categorizao
que me permite iniciar a interpretao dos discursos.
Nestes

"Ensaios" apresento o esboo dos resultados

construdos atravs das anlises dos discursos, realizadas sob


uma

perspectiva

fenomenolgica.

apresentao

destes

resultados se d por meio de um passeio pelas questes


geradoras dos discursos colhidos e analisados.
Duran-te este passeio, em cada momento do reflexo, so
mostradas as questes e os vises que os alunos-formandos
tm em relao ao ensino de dana na escola. A partir destes
"Ensaos: conforme foi dito anteriormente, destaco as idias
significativas que esto presentes em cada um dos discursos,
porm, ainda sem construir os resultados da pesquisa.
Desta forma, convido o leitor o participar comigo destes
"Ensaios:

arriscando-se

geradoras.
ensaios,

desafio

lanando-se

um

passeio

pelas

questes

o de entrar, realmente, nestes

em

~suas

prprias

tentativas

de

responder o estas questes.


O primeiro questionamento levantado indaga justamente o
sentido do ensino de dana na escola.
Caminhemos, ento, pela primeiro questo e por cada
uma das unidades de significado que encontrei, ao tentar
compreend-la.

82

Questo 1: Por que ensinar dana na escola?


Quando

identificamos

esta

questo

durante

os

discusses nos aulas de dano, queramos conhecer melhor os


sentimentos, os significados, os sensaes, enfim, os sentidos
que o ato de ensinar a danar poderia ter paro cada pessoa,
em situaes em que experienciamos este ensino, e ainda,
quando se vivencio a dano enquanto expresso artstico,
recreativo, ritualstico, entre outros. ,Assim, ao responder esta
primeira questo, os alunos-formandos tentaram recuperar
experincias em que danaram e ensinaram dano. A

maior

parte dos discursos demonstrou que poro responder o esta


questo os alunos-formandos recorreram s experincias em
que danaram e no quelas que eles ensinaram a danar.
Abrindo os portas dos ensaios vamos transitando pelo
dana dos emoes, dos utopias e de tudo o que diflcil dizer ...
Assim, nesta primeira questo acerco do sentido do
ensino de dano no escola so apresentados as possibilidades
e os objetivos deste ensino, vistos sob diferentes perspectivas
e denotando vrias categorias, reveladas pelos discursos.
A Viso dos alunos-formandos em Dana sobre a
questo 1.
Estes discursos revelaram que o ato de danar na escola

importante por vrios motivos, por exemplo, o contato


com

estimular

dana,
o

enquanto

sensibilidade

expresso
dos

artstica,

educandos.

Alm

poderio
disso,

83

segundo

estes

alunos-formandos,

dana

poderia

promover os relacionamentos na escola, e ainda, ampliar


as experincias corporais dos indivduos.
Segundo os discursos destes alunos o dana na escola
pode "ter "mltiplos sentidos", que so mostrados o seguir:
A dano enquanto expresso artstica
Os sentimentos que temos quando danamos dependem
de vrios fatores que vo do nvel fisiolgico ao emocional,
pois podemos sen-tir emoes variadas que dependem da
relao com o pblico, com o grupo de danarinos, com o
propos-to coreogrfco, com o linguagem utilizada e com o
espe-tculo.
A

dano enquanto expresso artstico revelada

nos

discursos destes alunos envolve uma multiplicidade de


sentidos ... O danarino em cena articula trabalho, prazer,
sensibilidade,

racionalidade,

entre

outras

coisas,

com

intuito de expressar, atravs da dana, as idias que


permeiam uma coreografia ou um espetculo.
O outro ponto significativo declara o ensino de dana na
escola

importante,

por

viabilizar

durante

formao

experincias corporais dos indivduos.


Acreditam que um trabalho de dana que articule o
fundamentao terica com o prtica de danar pode
fornecer instrumentos que estimulem o desenvolvimento da
"maturao corporal, o "descoberto do corpo" e de suas

84

possibilidades de movimentar. Para esses alunos, o ensino


de dana na escola e as experincias da corporeidade das
pessoas tm o sentido de possibilitar, durante o processo
educacional, o auto-conhecimento.
Outro ponto destacado referente aos reloclonomentos
que es-ta proposta escolar, na viso destes alunos, tem o
potencial de proporcionar. Isto , o sentido deste ensino
tambm est vinculado possibilidade que ele oferece aos
indivduos de se relacionar com a mundo "artisticamente'; o
que

contribuiria

para

formao

de

pessoas

mais

sensveis.
Alm deste relacionar-se artisticamente com o mundo e

com os outros, o ensina de dana poderia estimular


...:amem
b'
um relacionar-se crtico do educando com o
realidade em que vive. Com isto, estaria proporcionando
CIOS

indivduos

relacionamentos

artsticas

,.._,

Crl!lCOS,

permitindo que eles possam compreender as coisas de


diferen-tes maneiras, duran-te a educao formal.
Em sn-tese, na viso das alunas-formandos da rea de
Dana o ensino da dana na escola importante porque
estimula

os

indivduos,

durante

educao formal,

adquirirem seu auto-conhecimento, enquanto vivenciam a

carporeldade, atravs de um relacionar-se com o mundo


orttsrlcamente.

85

A Visao dos alunos-formandos em Educao Artstica,


sobre a questo 1
Os discursos deste grupo expressaram emoes muito
profundos vivenciadas durante o ato de dcnar. Alguns
discursos revelam

que estas

experincias

de danar

devam se dar em um contexto artstico, educacional e


recreativo. Para no perder a beleza e a profundidade
destes discursos, apresento alguns deles na ntegro, nos
unidades de significado elencadas a seguir:
1. A dana como expresso humana

"Danar uma experincia de in-tensos


significados. Mexer com o corpo -traz
implicaes no men-te e no estado de espriTo.
Quando dano {e isso raro) me lano num
processo de 1ronsformoo de nimo- -talvez,
seja por isso que no arrisco -ton-to nessa
mudana de pulsoo,
que apesar de
maravilhoso,

por demais in-tenso e


desequilbrodoro {nos termos de Poge-t)': ..
Estas palavras nos conduzem a uma dana, e quase
somos levados para perto de quem as escreveu, pois elos
nos contagiam de emoes, despertando o des~o de
experiencior isto, que parece ser to bom e grandioso.
Algo que nos permite transbordar, transformar e, claro,
ser!

2. Dana e transcendncia: leveza e prazer


"Lembro-me de -ter danado jun-to com um
grupo de Tambor de Crioulo, em um encon-tro

86

de Capoeira de Angola e, o sensao foi de


'barato: Me senti muto leve, quase flu-tuando':
'No escola primrio no tive experincia de
dana, apenas no universidade, os vezes me
sentia leve, melhor. Mos os vezes, um pouco
sem saber porque estava fazenda aqw!o':
Danar
leveza,

para estas pessoas evocou

os sentidos da

do prazer e do transcendncia. A

dana pode

"empurrar" as pessoas para longe da realidade da vida


conduzindo-as

cotidiana,

aos

instantes

de

utopia.

Danando podemos iniciar uma "viagem" que nos desligue


do real e que nos faa sentir emoes intensas. Esta
sensao

de

certa

forma

sedutora

"perigosa",

principalmente, quando se ensina dana na escola, pois


danar pode tornar-se apenas uma prtica teraputica, ou
uma fuga da realidade, e isto pode nos conduzir virtuose
tcnica

pessoas

ao espontanesmo,

de

perceber,

pois

refietir e

ambos

agir

privam

as

criticamente

no

mundo. A dana muito mais que isso, e a dana-terapia


apenas mais uma de suas mltiplas faces.

3.

dana

como

expresso

dos

sentimentos

angstia, do ridculo e do desconforto.

'No me sen-ti bem danando. Me senti


'desengonado: Costumavam me chamar de
'o-de-pato ":

da

87

"No consigo danar. Tenho a maior dificuldade


de -trabalhar isso, sou super-bloqueada:
Vma vez na aula de Educao Fsica a
professora deu ginstica e depois alguns
passos de dana. No gostei de danar
naquele dia. E costumava danar muiTo nos
bailes e fes-tas que freqentava, mas na
escola, -tinha vergonha':
Parece que nem sempre bom danar. Afinal, o ato de
danar

para alguns representa desconforto, angstia e

at mesmo tortura, pois pode exigir que as pessoas se


deporem com os seus prprios limites e dificuldades, sem
que elas est~om preparados poro isso.
No Verdade o ensino de dano no escola que precisa
acolher tambm os angstias, o desconforto, o dor, o
medo e

todos os outros sentimentos humanos, porque

frente a eles o indivduo pode se conhecer, expressar o


que sen-te e encontrar suas formas de faz-lo.
4. Dana como formo de conhecimento na Educao
O sen-tido de trazer para a educao formal o expresso

e a conscincia corporal, tambm aparece nos discursos


do rea de Educao Artstica. Eles dizem que:

'o

corpo o principal instrumento que a


pessoa possui e atravs dele que a pessoa
poder se expressar no mundo, realizar
-trabalhos, amor e gerar ou-tras pessoas:
Sabemos que, muito mais que um ins-trumento
que permiTe ao indivduo expressar-se no
mundo, o corpo o prprio indivduo que
expressa, ama, gera e cria coisas no mundo:

88

Os discursos revelaram ainda que a dana na escola


pode permitir o trabalho com a coordenao motora, o
ritmo e

outras qualidades bsicas do movimento,

que

estimulam o outo-cor7heclmento.
Os

alunos-formandos

Artstica

da

Licenciatura

em

.-'
caucaao

indicaram tambm o sentido da dana como

expresso, ou s~o, enfatizaram que a dana na escola


importante porque ela uma forma de expresso e o ser
humano em sua existncia tem a necessidade de se
expressar.

o foz

atravs

de

diversas

linguagens,

inclusive os artsticas.
Para eles, o trabalho de expresso corporal atravs da
dana fundamental na educao formal, por estimular a
expresso dos educandos.
Os discursos ainda revelaram uma preocupao quanto

excluso do dana da rea de Educao Artstica e at da


educao formal. Um dos alunos descreve: "no existe
razo poro que se escolho ensinar a msica e os artes
visuais, excluindo o teatro e o dana". Isto mostro que a
dana,

Artstico

de foto,
e,

excluda

portanto,

do universo da

pequeno

espao

Educao
que

lhe

concedido na escola ainda mais reduzido. Outro discurso


denuncia:
"a escola nos padres atuais na tem espao
paro a arte, a que de f'ata uma ir]/ustio paro

89

a felicidade e -tronsformoo dos indivduos. A


pessoa
sem
vivncia
ar-ts-tico
vive
porelo/men-te:
Esta declarao mos-tra que no apenas a dana, mas o
ensina de arte em -toda a sua ampli-tude est senda
"abandonada e esquecida" na interior das escolas. Para
ande vai a educao do humana diante da excluso, e da
negao dos sen-timentos, bem como dos princpios e
valores est-ticas que deveriam fazer parte do universo de
conhecimen-tos que sustentam este mundo? E para ande
vai o ensina de dana diante da excluso e da excluso da
excusao
I - ?....

Os discursas deste grupo reconhecem a importncia do


ensina de dana na escala e abordam a questo da
obriga-toriedade,

demonstrando

-trs

ver-tentes

de

pensamento. A primeira discute a Dana como disciplina


obriga-tria. A segunda revela a necessidade de trabalhla como a-tividade ex-tra-curricular. E a l-tima, reconhece
sua importncia duran-te a formao humana, na entanto,
julga a estrutura escalar inadequada ao seu ensina.

Os discursas que apresentam a possibilidade de se


-trabalhar a Dana na escala como disciplina obriga-tria,
buscam

justincar

is-to,

reconhecendo

que

um

desrespeita ao se -tra-tar o ensina de dana na escala

dessa maneira- "como ins-trumento para a compreenso de

90

contedos

outras

de

disciplinas,

como

contedo

ou s~a,

Educoo Artstica e do Educao Fsica", ... estando

todo

tempo

sujeito

excluses

da

ou

sendo

trabalhado em contextos de improviso. Como alternativa


para resolver estes problemas, os discursos apontam no
seguinte sentido: preciso "correr os riscos" e permitir
que o

dana se torne disciplina obrigatria junto s

outras na escola.
Os discursos que demonstram o idia de que o dana na
escola

deve

ser

trabalhada

extracurricular, justiflcam

posio

como

atividade

alegando

que

obrigatoriedade descaracterizaria o ensino dela, pois se os


pessoas no tiverem autonomia poro escolher se querem
ou no danar elos dificilmente sentiro prazer durante
este ato, assim, o alternativo apresentado que o dano
s~o ensinado no escola, em um tempo-espao reservado

para quem des~ar aprend-lo.


Alguns discursos revelam ainda que o ensino de dano no
escola muito importante, no entanto, o espao escolar,
no o flsico mas o estruturo do escola, inadequada ao
ensino de dano, pois esta inspiro expresso, comunicao

e prazer, diferente do escola que temos h0e que inspira o


oposto disso.
Resumindo, poro estes alunos o ensino de dano no
escola

importante

porque

pode

proporcionar

aos

91

educandos o auto-conhecimento, a partir da conscincia

da

expresso

corporal,

trabalhadas

atravs

de

experincias expressivas essenciais poro que ele se


entenda no mundo como sujeito.

A Viso dos alunos-formandos em Educao Fsica,


sobre o questo 1
Para

apresentar a viso desta rea,

escreverei

os

pontos significativos levantados nos discursos colhidos:

1. Dana: diversidade de tcnicas expressivas e prtica


de lazer

"Az bal clssico, jozz e sapateado e os


apresentaes eram a glria: Hcje gosto de
danar mos no vinculo a tcnicos e teorias:

Estas sensaes de poder ou ter alcanado "a glria" so


bastante comuns quando se chega ao fim de uma etapa do
processo de aprendizagem em dana.

F: o

momento de

apresentar a to sonhado e des~odo produo artstico.


isso muitos vezes ocorre em funo de grande porte dos
academias e escolas especficos de dana alimentarem um
longo processo que tem a durao de um ano, sem que os
educandos possam experiencior a dano frente ao pblico.
Evidentemente,

esta

estratgia

est

vinculado

propostos de festivais e apresentaes de nm de ano, que

92

movimen-tam um certo capital que resulto em lucros poro


os proprietrios destes estabelecimentos.

Muitos vezes, o foto deste aluno declarar que "gosto de


danar", e no relacionar esta experincia s tcnicos que
um dia aprendeu, provavelmente, s~o conseqncia de algo
que faltou durante este tempo que estudou dano- uma
falho no processo. Um percurso marcado por excesso de
tcnicos

margem

necessidades,

dos

sentimentos

pensamentos dos pessoas, pode estimular mesmo uma


sensao de vazio, de falto de sentido poro continuar
danando, e este prazer desvinculado dos tcnicos pode
ser fruto de uma experincia vivenciodo desta formo.

2. A dano como forma de liberao do imaginao

'Dancei em acodem/as e na escola. Acho que a


dano me proporcionou um espao de
expresso e liberdade:
'Donovo muito quando criana e sempre que
posso contnuo danando. Por me sentir feliz e
livre que contk7Uo danando':

As experincias de ensinar e aprender o dano, que

/;beroo do lmoglnoo e o

permitem s pessoas o
construo
proporcionam

do

seu

prprio

sensaes

de

cominho

satisfao,

expressivo,
felicidade

liberdade, pois os sujeitos tm autonomia para decidir o


que danar e como faz-lo.

93

3. Dana e o desenvolvimento da criatividade


::A primera experincia frente ao pblica foi na
Universidade. Me sent muita nervasa... Mas
depois, foi uma sensao muito boa, percebi
que deu certo e desenvolvi o gosto pela
atividade:

'Somente aos sete anos de idade pude


conhecer o verdadro valor do trabalho, a
questo da socializao, a oportunidade da
criatividade e da expresso corporal. Foi
maravilhoso, a partir da cultivei uma paixo
pela dana: ..

Durante um processo em que estamos aprendendo a


danar importante vivenciar todos estes momentos, o da
criao e da construo da expresso individual e o da
socializao destas experincias

em

grupo.

Assim,

ensino de dana pode contribuir para que as pessoas


construam a sua subjetividade e aprendam a trabalhar
coletivamente questes universais.

3. A dana como forma de comunicao e sensibilizao


Na viso destes alunos-formandos um dos sentidos do
ensino de dana na escola seria permitir que o aluno
experiencie esta dana, enquanto uma linguagem social,
que conduz os educandos construo e partilha de
conhecimentos. Assim, a dana pode contribuiir para que a
escola s~a um espao de dilogo e de comunicao entre
as pessoas. Neste caso, as escolas devem incorporar os

94

dilogos corporais e considerar tambm a comunicao


corporal como integrantes do processo educacional.
Outro motivo destacada para se ensinar o dana na
escala foi o do necessidade de sensibilizar as pessoas
para

os

elementos

estticos

existentes

na

vida

dos

educandos. Isto atravs do prtica de atividades que os


levem a conhecer o dana, aprendendo o apreci-la e a
fru-la, desenvolvendo nas palavras dos alunos-formandos,
"o gos-to pela coisa". Segundo estes discursos, o ensino de
dana -tem esse potencial sensibilizador. O

sentido de

sensibilizar o educando, atravs do ensino de dana, inclui


tambm as atitudes da apreciao e da fruio esttico,
considerando que esta sensibilizao ocorre diante das
experincias de "fazer", "olhar", "mergulhar" e "desfrutar" a
dana.
ltimo pon-to significativo foi o que atribui dana os sentidos
de elemento do cultura corporal, e enquanto isso deve ser

contedo do Educao Fsico. Eles dizem que sendo a dana


uma forma

de abordagem

do

cultura

corporal,

ento ela

precisa fazer parte dos contedos do Educao Fsica e,


portan-to, deve ser ensinada na escola.
Para os alunos-formandos de Educao Fsica o ensino
de dana na escola importante porque o dano como

linguagem no verbal pode es-timular entre os educandos a


comunicao e os dilogos no-verbais':

95

Em sn-tese, este ensino pode contribuir poro que estes


educandos tenham uma educao mois sensvel e poro que
eles oprendom o apreciar e fruir o dono. Finalmente, ele
importan-te

por

ser

considerado

elemento

do cultura

corporal e contedo da educao fsico.


Passeando
destocor

por

diferentes

esto

primeiro

sentidos

questo,

motivos

foi

possvel

que justificam

importncio e o viabilizao do ensino de dano no escola,


apontando os seguintes cotegorios:
l.Propiciar o auto-conhecimento;
2.Estimulor vivncias do corporeidode no escola;
3.Proporcionor

o os

educandos

relacionamentos

estticos, com os outros pessoas e com o mundo;


4. lncen"tivor o expressividode dos indivduos;
5. Possibilitar o comunicao no verbal e os dilogos
corporais, no escola;
6. Sensibilizar os pessoas contribuindo poro que elos
tenham
mois

umo educao

equilibrados

es-ttico, promovendo relaes


harmoniosos

frente

oo

mundo,

desenvolvendo o apreciao e o fruio do dano.


Esto dano pode ser experienciodo, tendo os seguintes
sentidos:
1. A dano enquon-ro expresso artstico;

2. A dano como expresso humano;


3. Dano e transcendncia: leveza e prazer;

96

4. A dana como expresso dos sentimentos: angstia

e desconforto;
5. A dana como forma de conhecimento na educao;
6.

Dana:

diversidade

de

tcnicas

expressivas

prtica de lazer;
7. A dana como forma de liberao da imaginao;
8. Dana e o desenvolvimento da criatividade;
9.

dana

como

forma

de

comunicao

sensibilizao.

A partir destes dados, continuamos o passeio proposto


no inicio destes 'Ensacs; caminhando para a segunda questo
geradora dos discursos que busca compreender quais so os
contedos que o ensino de dana deve abordar na escola.

Questo 2: O que ensinar de dana na escola?

Percebi durante a leitura dos discursos que tratavam o


questo 2, uma riqueza imensa de possibilidades de contedos
o serem trabalhados no decorrer do ensino de dana na escola
e, alm disso, uma forte preocupao em relao s formes de
selec!oncr estes contedos.

97

A Viso dos alunos-formandos em Dana. sobre a


questo 2
Nesta rea os alunos expressaram a necessidade de
trabalhar trs formas de contedo de dana: os contedos
vinculados experincia esttica e ao fazer artstico; os
contedos que se relacionam com a dana e com os
saberes que a circundam; e finalmente, os comedos de
apreciao esttica e da fruio que exigem um "debruarse" sobre a obra de arte, ou seja, sobre a dana enquanto
expresso artstica.

Como propostas do primeira forma de contedo foram


lembradas

as

tcnicas

de

dana,

ou

seda.

as

de

improvisao, composio coreogrfica, exerccios tcnicos


de dana clssica, moderna e contempornea, conscincia
corporal e danas de repertrio. Foram ainda citados os

contedos coreolglcos estudados detalhadamente por


LABAN (1971), no incio do sculo XX, tambm chamados

contedos especficos de dono que so o corpo, o


espao, as dinmicos, os fatores de movimento, as aes

e os relacionamentos. Os assessores de Labon, neste


trabalho de pesquisa, foram estendendo estes contedos,
conforme foram se ampliando os estudos de coreologo.
Em relao segunda forma de contedo, os alunos
desta

rea

citam,

em seus discursos, os seguintes:

anatomia, cinesiolog,:a e histn'a da dana.

98

As propostas de contedos sensibilizadares aqjetivam


trabalhar

sensibilidade

das

educandas

atravs

da

aprec;oo da dana, par meio de vdeos e apresentaes,

ou s~a, neste momento em que o educando assiste


dana

ele

discrimina

elementos

especficas

da

dana,

reconhecendo os padres estticos inerentes


entrando em cantata com o discursa da autor.

abra,
Isso

permite que ele interprete o sentida da obra, deparandose com seus mistrios.
Estes

discursas

revelam

influncias

da

Metodologia

Triangular para o Ensina de Arte, mais moderna mente


conhecida por Proposta Triangular, trazida das Estadas
Unidas para o Brasil e reinterpretada pela arte-educadora
Ana Mae Barbosa. Esta proposta pretende articular o
ensina de arte em trs eixos, aos quais a autora define

como: "fazer", "apreciar" e "cantextualizar". Na rea de


Dana ela foi trazida pela Pra.P Dr0
Marques.

Isabel Azevedo

importante considerar que estes alunas

cursaram trs disciplinas da cursa de Licenciatura com


esta ltima autora, este fato poderia contribuir para que

se explique tal influncia nas discursas.


Com relao seleo dos contedos estes alunasformandos enfatizam a necessidade de estarem vinculadas
ao

universo das educandas,

articuladas

aos

objetivas

propostos. O educador dever se comprometer com o

99

oferecimento de discusses acerca dos educandos, da


escola e do dana, para que esses contedos possam ser
aprendidos.
Apresento os categorias e sub-categorias apontadas
nos discursos:
1. Con-tedos de dana:

7.7 Tcnicos de expresso de dano;

7.2 Con-tedos coreolgicos.


2. Con-tedos sobre a dana.
3. Con-tedos de Sensibilizao:

3. 7 Contedos cotidianos;
3.2 Contedos de fh.;;';o;
3.3 Contedos de apreciao esttico.

A Viso dos alunos-formandos em Educao Artstica,


sobre o questo 2
Os discursos nesta rea tambm demonstram que alm
dos contedos especficos de dana preciso ensinar os contedos
permeiam

de
o

outros

campos

do

universo da dana,

conhecimento

alm,

dos

que

contedos

sensibilizadores.
Entre os contedos especficos de dana eles ressaltam

importncia

enfatizando
domnio

das

tcnicos

expressivos

do

dano,

a conscincia e o expresso corporal; o

co,~poral;

as

danas

de

repertrio

como

as

100

folclricos, os populares, as danas de roda; e as tcnicas


de

improvisao que podem

encontrarem suas
contedos

tm

prprias

estimular
danas.

potencial

de

os pessoas o

Para

eles

estes

proporcionar

os

relacionamentos coletivos entre os educandos.


Quanto aos contedos que se referem dana estes
alunos

no exploraram

muito,

sendo citada

apenas a

histria da dana.
Todavia,

em

relao

aos contedos sensibilizadores,

estes alunos percorreram desde a apreciao da dana


via espetculos, filmes e apresentaes de dana, at a
proposio de diversas atividades que possam aproximar
as pessoas do universo artstico. O oqjetivo sensibilizar,
no apenas para a dana, mas para a arte em geral, alm
de despertar a percepo do educando para as suas
prprios aes e das coisas que esto ao seu redor no
cotidiano.
Sob o ponto de vista da rea de Educao Artstica a
seleo dos

contedos destacada no deve visar o

"virtuosismo tcnico", como feito em grande parte das


academias, mas sim ocorrer de forma democrtica, para
que todos possam participar das atividades, sem que haja
a1scnm1naoes.
!

'

'

IOI

As ca-tegorias e sub-categorias que permearam a viso


da rea de Educao Ar-tstica foram as mesmas da rea
de Dana.

A Viso das alunas-formandos em de Educao Fsica,


sobre a questo 2
t::stes alunos tambm mencionam em seus discursos os
contedos relacionados ao "fazer" que so os especficos
da dana;

os contedos referentes aos aspectos da

dana; e os contedos que sensibilizam as pessoas.


No que diz respeito s tcnicas de dana foram citadas
apenas as de conscientizao, percepo e expresso
corporal. Entre os contedos coreolgicos ou especficos
da dana foram citados o corpo, os relacionamentos, o
espao, os fatores de movimento, as dinmicas e o ritmo.
Dos contedos referentes aos aspectos da dana os

alunos-formandos apontam apenas a msica e entre os


contedos

que

estimulam

sensibilizao

importncia de se conhecer e

apreciar os

mostram

diferentes

estilos e vises de dana.


Em relao seleo dos contedos eles disseram que
ela depende dos educandos, porm, deve ser preservado a
forma criativa,
alunos.

incentivando a criticidade na formao dos

102

Poro

concluir esta breve passagem pelo questo dos

contedos aponto os categorias e sub-categorias em que eles


se

enquadraram.

organizar e

'
- 1
categonzooo

Esta

busca

tambm

aontemplar os propostas dos trs grupos, so

elos:

1. Con-tedos de Dano:
1.1.

Tcnicos de Expresso de Dano:

composio

coreogrfica,

conscincia,

improvisao,

percepo

expresso corporal, exerccios tcnicos de dana (clssica,


moderno,

repertrio

con 1 emporanea, ... ,


A

.j..

(folclricos,

populares, de rodo, ... ).

1.2.

Contedos

movimento,

espao,

Coreolgicos:
dinmicas,

corpo,

aes,

fatores

de

relacionamentos,

som e ritmo.
::!.2:.:._:C~o~n..:..t:::e:.:::.:d~o::;s:=__:S:::o~b::_r~e=--..'::o:_:::D~a=-n..:..~o':..:_onotom ia,

ci nesiologia,

histria da dano e msica.


3. Contedos de Sensibilizao:
3.1 Contedos -do cotidiano- o "despertar do educando"
poro os aes, movimentos e danas que realiza em seu
cotidiano;
3.2 Fruio esttico (o desfrutar e o "lanar-se" ao
prazer, tomar contato com obras de arte, nio apenas de
dana);
1

Agradeo Profa. Dra. Isabel A Marques pela aula do dia 29/08/95, durante a disciplina Prtica de
Ensino de Dana e Estgio Supervisionado II, que a partir do sua proposta de trabalhar "a dana a partir

103

3.3 Apreciao esttica (estimar, prezar, admirar, julgar


e avaliar os trabalhos de dana, via apresentaes, vdeos

e espetculos).

Nosso

passeio

ainda

nos

leva

aos

domnios

das

metodologias de ensino de dana e o algumas estratgias,


que

foram

propostas

pelos

alunos-formandos

dos

Licenciaturas.

Questo 3: Como ensinar o dana na escola?

Para

a grande maioria dos alunos esta foi uma dos

questes mais difcil. Durante o leitura das respostas percebi


que, alm daqueles que disseram que "no tinham a menor idia"
de como ensinar o dano, outros nem arriscaram respond-la.

preciso esclarecer que, nos momentos dos discusses


em aula, o principal questo era saber o "como", isto , qual o
mtodo de ensino de dana mais adequado. No entanto,
alguns discursos foram alm, demonstrando ainda algumas
preocupaes em relao s estratgias utilizadas durante as
aulas.
do contexto", me inspirou esta categorizao dos referidos contedos. Expresso aqui meus sinceros

104

A Viso dos alunos-formandos em Dana, sobre a


questo 3
O

ensino de dana na escola, segundo o viso desta

rea, deve ocorrer a partir de uma metodologia crtica


que possibilite aos educandos uma viso ampla do que a
dano.

Segundo

eles

na

escola

que

devemos

instrumentalizar as pessoas paro que elas conquistem


autonomia.
No mbito das estratgias foi dito que o dana poder
ser ensinada na escola atravs de todos os "cdigos
tcnicos", de jogos, brincadeiras, atividades ldicas em
geral e de outras estruturas criadas pelo educador.
Portanto, este grupo defende o ensino de dana na
escola

atravs

de

uma

metodologia

crtica,

com

estratgias ldicas que possam suscitar o criatividade


das educandos.

A Viso dos alunos-formandos em Educao Artstica,


sobre o questo 3
Nas

respostas

dos

alunos

desta

reo,

aparecem

concepes de metodologia e propostas estratgicas.


Eles acreditam que preciso utilizar uma metodologia
que valorize o cotidiano do educando, que reconhea os

agradecimentos, por esta contribuio ao trabalho.

105

seus in-teresses e as suas possibilidades, apresentando a


dana como patrimnio cultural.
Quan-to os estratgias, os alunos-formandos pensam que
os atividades propostos devem partir dos movimentos e
danas que os educandos conheam, isto , daquelas que
fazem parte do cotidiano deles. Enfatizam ainda que estas
atividades

s~am

aplicados

de

forma

descontrada,

buscando estimular o espontaneidade, possibilitando que os


pessoas se movimentem, dancem e sintam prazer nesta
prtico.
Levantam o questo do obrigatoriedade da dana no
escola, ressaltando como aspecto negativo o de "tornar o
prazer obrigatrio", e como aspecto positivo o de "facilitar

o desenvolvimento de novos processos pedaggicos".

A Viso dos alunos-formandos em Educao Fsica,


sobre a questo 3
Os discursos desta rea apontaram alguns aspectos

metodolgicos e estratgicos poro o ensino de dano na


escola.
Na

viso

deles

o metodologia o ser utilizada deve

garantir a socializao dos contedos de dano, para que


estas

experincias

tenham

reflexos

nas

relaes

do

educando com os outras pessoas e com o mundo em que


vive.

106

idio de metodologia se vincula a de socializao e

aquisio

de

conhecimentos

necessrios

para

que

educando se relacione adequadamente com os outros, com

o mundo, durante sua vida.


As

estratgias

poderiam

ser

desenvolvidas

com

trobolhas corporais direcionados s caractersticas da


dano,

atividades

de

dana

que

resgatem

cultura

brasileiro, ou que portam de mmicas, de interpretaes de


msicas, de temos geradores, ou ainda, atravs da prprio
"bagagem" que os alunos trazem.
Categorizando,

as

concepes

de

metodo/ogo

encontradas nos discursos

1. Me-todologia Crtico;

2. Me-todologia da Liberdade e do Espontaneidade;


3.

Me-todologia

da

Socializao

da

Partilha

de

Conhecimentos.

Enquanto as estratgias se subdividem em:


1.

A-tividades

Ldicos:

jogos,

brincadeiras,

mmicos,

in-terpretaes de msicas.
2. A-tividades Tcnicos: exerccios tcnicos de dana,
improvisaes, atividades de conscientizao corporal.

107

3. A-tividades Inspiradas no Cotidiano: a explorao de


danas e movimentos cotidianos, e temas geradores da
cultura brasileira.

questo a seguir abrangeu trs pontos temticos,

entre eles: a iniciao do danarino, a formao deste e os


objetivos do ensino de dana na escola.
Durante

leitura

dos

discursos

encontrei

vrios

divergncias entre as descries das pessoas, at mesmo


entre os indivduos da mesma rea.
Diferentemente das questes anteriores, em que houve
uma fluncia maior das respostas, pois grande parte delas se
completavam,

nesta

questo

muitas

divergncias

que

indicam rumos diferentes.


Um passeio em grupo mesmo assim, nem sempre todas
as pessoas vo juntas aos lugares. Algumas escolhem trilhas
mais arriscadas, outras caminhos mais seguros e confortveis,
mas, enAm, caminhemos por esta quarta questo ...

108

Quest"o 4: Voc acredita que seja possvel iniciar um


danarino na escola?
Esta questo foi lanada pelo grupo no momento em que
discutamos os ot:Jetivos do ensino de dana nos escolas, pois
ao que parece este aspecto no se mostra to cloro.

A Viso dos alunos-formandos em Dana, sabre o


questo 4
Uma

divergncia

entre

os

discursas

apareceu

na

resposta de uma pessoa que respondeu:

"a nicaa do danarino no um dos


oijetvos do ensino de dana na escola, porque
o oijetvo central deste ensno contrbur
poro o formao de Indivduos crticos':
H ainda aqueles que acreditam na possibilidade de se

inicor um danarino no escola, j que se pode coloc-lo em


contot"o com a dano e com os conhecimentos que esto
em torna dela.
Foram cotegarizados os seguintes objetivos:
1. A formao de indivduos crticos;
2. A

iniciao da danarina, atravs do aproximao do

educanda com o dana e os conhecimentos que a cercam.

A Viso dos alunos-formandas em Educao Artstica,


sobre a questo 4

109

Entre

os

discursos

desta

lreo

apenas

um

deles

apresento um "olhar" divergente em relao questo do


iniciao do danarino no escola, pois no acredita na
possibilidade de se inicicr um danarino na escola, por no
ser uma meta presente nas propostas de trabalho.
Os

outros

discursos

justificando esta questo

convergem

com

esta

idia,

como um dos of:?}et/vos de se

ensinar o dana na escola, argumentando que:

"Sempre possvel incentivar talentos alm


dos limites da escola, mas a preocupao
maior deve ser com a formao do cidado
pleno, necessitado de se expressar e de
conhecer a cultura na qual se insere: ..
''Embora no sda este o principal oizjetivo,
creio que Sff!ia possvel: ..
"Sim, pois pode despertar no educando o
interesse pela dana: ..
'Talvez, sda o incio, porm, ele ter que
buscar algo mais substancioso fora da escola,
se pretende obter a formao de danarino': ..
Demonstram uma sensvel preocupao em diferenciar o
iniciao da formao do danarino, esclarecendo que o
iniciao pode ser um dos oQjetivos do ensino de dana no
escola, mas a formao no. Para eles, os oQjetivos deste
trabalho enquadram-se em:
1. A formao do cidado pleno;

2. A

iniciao do danarino, na medida em que se pode

despertar no educando o interesse pela dana.

110

A Viso dos alunos-formandos em Educao rsica,


sobre a questo 4
Nest"a rea os discursos convergem com a idia de se
ter, como um dos o~etivos para o ensino de dana na
escola, a iniciao do danarino.
Aqui os discursos demonstram que alguns destes alunos
consideram o ensina de dana importante no somente na
escola, mas tambm se estenda a outros espaos.
Na

escola,

pensam

eles

que

este

ensino

deve

se

enquadrar no a~etivo maior dela, que seria o da formao


humana, estando presente tambm entre os contedos da
Educao t-sica. Todas as pessoas devem ter acesso a
ela coma forma de conhecimento, no somente durante o
processa educacional, mas durante toda a vida.
Ou-tra ponta levantado que a ensino de dana devo se
expandir o

outros

espaos,

como

centros

culturais,

academias, teatros, clubes, enfim, no se restringindo s


ins-tituies escalares.
No entanto, estes discursas chamam a ateno para que
se tome precaues, visando no transformar a ensina de
dana na escala em um espaa de aprimoramento tcnica,
isto , que no se privilegie este o~etiva em detrimento de
outros. Com isso, tambm revelam a preocupao de

111

distinguir im:::!ao de formoo,


of:je1ivos

do

proporcionar

ensino
os

de

primeiros

demonstrando que os

dana

na

contatos

escala

com

podem

dana,

despertar o "gosto", para uma posterior escolha.


Assim, os of:jetivos do ensina de dana na escola se
pautam em:
1. A formao do cidado;
2. A iniciao do danarino.

Sinte-tizando esta

questo

possvel

diagnosticar o

formao do ser humano como meta principal, a busca de um


ser crtico, sensvel e autnoma, tendo a iniciao do danarino

como

o~e-rivo

secundria.

O mais importante saber que os discursos demonstram


que no pode ser objetivo deste ensino:
1. O aprimoramento de tcnicas;

2. A imposio das prticas de dana em detrimento de


outras;
3. A formao do danarino.
'Os Ensaios" no duram para sempre, eles so fulgazes.

precisa improvisar, compr, criar, acertar, errar e tentar de


novo, isto ensaiar, isto viver.
Nos ensaios experimentamos as primeiras delcias da
dana,

as

encenaes

interpretaes

desde

fase

prematura at o amadurecimento. Os ensaios so tempos de

112

crescer

comear o

brilhar,

at

que se

estendam

experincias danantes destes limites, aos do palco.

as

113

Parte 6:

"U ma luz se acendeu para mim: de


companheiros de viagem que eu preciso, e
vivos- no de companheiros mortos e
cadveres, que carrego comigo para onde eu
quero ir.
H as de companheiros vivos que preciso,
que me sigam porque querem seguir a si
prprios- e para onde eu quero ir.
Urra luz se acendeu para mim: no ao povo
que deve falar Zaratrusta tornar-se pastor e
co de um rebanho.
Desgarrar muitos do rebanho- foi para isso
que eu vim. Devem vociferar contra mim povo
e
rebanho:
rapinante
quer
chamar-se
Zaratrusta para os pastores.
Pastores digo eu, mas eles se denominam os
bons e os justos. Pastores digo eu: mas eles
se denominam os crentes da verdadeira
crena.
Vede bons e justos! Quem eles odeiam mais?
Aquele que quebra suas tbuas de valores, o
quebrador, o infrator:- mas este o criador.
Vede os crentes de toda crena! Quem eles
odeiam mais? Aquele que quebra suas tbuas
de valores, o quebrador, o infrator:- mas este
o criador".
(Friedrich Nitzsche)

115

Parte 6: A Dana
'Pelos
deuses,
os
cloros
donorlnosl Que vivo e gracioso
Introduo aos mos perfei-tos
pensamen-tos! Suas mos falam, e
seus ps parecem escrever. Que
preciso nesses seres que se
dedlco(T7 o usar "to bem suas
foras "tenros!... Aqu o cer"tezo
um
jogo,
dr-se-lo
que
o
conhecimen-to encon"trou seu o"to, e
que o n"telgnco de medo"to
consen-te s graas espon-tneos:
(Paul Volry)

dana! E o que a dana nesta apresentao que

A
criei?

to difcil torn-la palavra, pois ela tanto mais que

todo

tentativa

de diz-la no atravessaria jamais

seu

sentido, nem expressaria suas possibilidades e intensidade.


Sobre o dano, sei apenas que preciso muito dan-la,
senti-la e fru-lo paro incorporar este sentido que tonto busco
paro o ato de danar. Refletir sobre ela me conduz o um
universo to vasto de informaes que, s vezes, me perco
pelas tentativas de conceitu-la, de conhecer suas formas de
expresso, tcnicas,

movimentos estticos,

histria, enfim,

perco-me nesta imensido de conhecimentos que permeiam o


dana. E quando me perca, perceba-me danando, quando
encontro o sentido desta dana paro mim, pais ela, enquanto
expresso artstica, s acontece quando no posso dizer, ou
experienciar algo em minha vida cotidiana. Isso me lembro

116

FERREIRA GULLAR (1995: 02) dizendo: "a arte nasce


quando o viver no suficiente para expr'1mir a vida". O
sentido do dana a prpria existncia humana. Por isso s
possvel compreender este sentido na experincia, seja na
experincia esttica, a experincia da beleza ou ainda nas
experincias educacionais, recreativas ou rituaisticas.
Escolher a dana foi para mim no ter escolha. Assim

como acontece quando amamos algum,


apaixonamos

subitamente

por

algo.

ou

Senti

quando

este

nos

encontro

nascendo de um primeiro olhar que desencadeou uma escolha


mtua assim se deu o abrao e logo ocorreu este lanar-se
intenso s mais diversas carcias. Danar expressar este
querer, este constante apaixonar-se e admirar-se diante das
essncias das coisas, das pessoas e do mundo.
Nesta passagem do texto, que chamei "A Dana", realizo

momento

da

Interpretao,

pois

danar

tambm

interpretar, expressando uma forma muito prpria de ver o


mundo,

as

pessoas

tudo

o
n

interpretao de uma coreograila

que

ao

est

pode

ser

redor.

realizada

de

diversas maneiras, pois cada danarino ou intrprete, percebe


a proposta coreogrfica de forma exclusiva, nica e pessoal,

exprimindo

isto

interpretar

enquanto
danar,

dana.

Assim,

expressando

nesta

minhas

pesquisa

percepes,

sentimentos e pensamentos em relao ao fenmeno do ensino

117

de dana na escola, frente experincia vivida de quem ensina

e dana hge.
Vale dizer que danar ou interpretar este fenmeno, que

o ensino de dana na escola, significa permitir que esta dana


se mostre em mim, que sou corpo e movimento. Lembrando
que sou antes de tudo o que fao, enquanto dano sou dana,
se agora escrevo, sou o prprio ato do escrita, a palavra, o
gesto.
tambm

' ....,o, 1n1erpre,


'
:
.....ar o fenmeno mencionado
E n ...,reTan
criar uma dana que possibilite a

expresso de

pensamentos e dizeres de outros. permitir que nesta dana

em mim se perceba outras formas, sentidos e vozes, que as


danas se encontrem revelando o entrelaamento de olhares,
entre eles: o meu (enquanto pesquisadora e danarina), os dos
alunos-formandos
Educao

dos

Artstica

cursos

de Licenciatura

Educao

Fsica,

os

em Dana,
de

alguns

professores que inspiraram muitas destas reflexes, os de


autores que apoiarem esta pesquisa e os dos autores que
elaboraram os Parmentros Curriculares Nacionais de Arte e
Educao Fsica.
Atravs da

interpretao,

que se

inciou

no captulo

anterior junto ao momento da reduo fenomenolgica, busco


apresentar a minha compreenso do fenmeno investigado,
apontando tambm as diretrizes de ao pedaggica para o
ensino de dana na escola.

118

Nes-tas primeiras linhos, quero falar sobre o dano e, se


possvel,

danar

dana,

sem -ter

que

carac-teriz-la

apresen-t-la como sendo "isto" ou "aquilo". E embora eu tenha


uma formao artstico, sendo danarino e dano-educadora,
no

decorrer

do

texto

no

pretendo

desenvolver

uma

concepo da dano, apenas enquanto expresso artstico,


mos ir alm e apresentar tambm o concepo de dano no
mbito da Educao Hsica.
Con-tudo, ainda que s~o impossvel negar mltiplos papis
que o dana assume, em diferentes situaes da vida e do
histria humana, fundamental situ-la no universo da arte,

como expresso esttica e como conhecimento sensvel que


pode ser vivenciado,

apreciado e

refletido.

Pretendo aqui

descrever algumas das dimenses artsticas da dana, sem


perder de visto os o0etivos do seu ensino no escola.
'

E preciso lembrar que todo reflexo revelo um ponto de


visto

quem a

desenvolve jamais poder

ser neutro e

imparcial. Assim, esta discusso em boa parte mostra a dana


enquanto

expresso

artstica,

humana,

dos

dimenses

estticas desta dana.


So

tambm

apresentadas

algumas

perspectivas

de

autores que percorreram os caminhos da dana, no apenas

como uma prtica artstica, social e transformadora, mas como


uma possibilidade de existir. Neste sentido, de mostrar uma
viso

da

dana

como forma

de

existir

no

mundo

mais

ll9

harmoniosamente, na incio de sua abro, Danar a Vida,


GARAUDY (1980: 13) fala da dana como um modo de viver

e inicia es.-ta discusso indagando: "Que aconteceria se, em


vez de cc::>nstruirmas nossa vida, tivssemos a loucura e a
sabedoria

de dan-la?". Apoiado nesta questo ele def1ne a

dana corTio sendo mais que expresso artstica, uma maneira


de existir.

Paro ele o dana tambm mais que joga, est

vinculada

magia, s celebraes, ao trabalha, religio,


amar

momentos

e marte. O

autor

percorre

diversas

em que o dana esteve presente na histria da

humanidade=, embora se detenha ao movimenta esttica da


dana moderna, buscando o partir destas situaes encontrar
maneiras de se danar o vida.
Outrc:::::::> grande questionamento que GARAUDY (1980:
26) levant-a :
'Danar o vida, oni'es de i'udo, no seria
i'omor conscincia de que no apenas o vida,
mos o universo uma dano, e seni'ir-se
penei'rado e fecundado por esse fluxo do
movimeni'o, do riTmo, do rodo?:

Este

autor prope que se assuma uma "atitude danante"

perante a

vida e que as pessoas se deixem envolver pela

beleza

delcia

que

seria

existir

"danantemente".

interessan -te olhar para o universo e imaginar que tudo nele


tem mavirTienta, ritmo, forma, harmonia, enfim, tudo tem uma
expresso , e mesmo sem ter conscincia disso, tudo dana.

120

Podemos olhar para os animais, para as plantas, para todas as


coisas no universo

e imaginar que todas elas danam, contudo,

apenas o ser humano pode mesmo danar, pois entre os seres

o nico que pode ter a inteno de faz-lo e desenvolver a


conscincia disso. Desta forma, que se pode buscar a
expressividade da dana humana no mundo.
refietir

,Ao

historicamente

sobre

dana

enquanto

expresso artstica, fundamental destacar que este autor


est atrelado ao modernismo que traz uma forte crtica ao
romantismo, por ser este ltimo, um movimento esttico que
beirou de tal forma o sonho, a fantasia e o virtuosismo tcnico,
que distanciou-se da vida e da
sua

vez

buscou

espontneos
importncia

dos

realidade. O modernismo, por

aproximar-se
dos

da

sentimentos

vida,

dos

humanos,

como

movimentos vitais,

'
movlmen,os

retomando

por

exemplo,

respirao e o pulsao. No entanto, este movimento esttico


acabou

partindo de

um

extremo,

crtica

ao

tecnicismo

romnTico, para cair no extremo oposto, o espontanesmo da


dana criativa,

que resultou

no mesmo distanciamento do

mundo vivido, o que fez a dana, novamente, desembocar no


universo da fantasia.
A dana traz consigo, quase sempre, um sentimento de
rebeldia e, conseqentemente, estimula invenes e propostas
de coisas novas. l=stas caractersticas que ela revela so
manifestaes dos descontentamentos e das insatisfaes das

121

pessoas diante do vida. Danar como formo de lazer, celebrar


ou fazer arte pode representar formos de tornar o vida mais
leve e repleto de prazer. Sobre o obro de Pino Boush, uma
grande danarino que foz porte do trajetria do dano-teatro,
de acordo com KATZ (1989: 10), teve suo obro marcado pelo
coragem e inventividode, sobre isto diz o autora:

"Toda inveno exige novos equilbrios. Mas


h quem se delete sem julgar e h quem
julgue sem se deletar, na voz de Goethe.
Pina Baush encapsulo na sua escrita singular
o saber sensvel das formas. Lcdo e ldico,
lgico e analgico como um fazer que ,
antes de tudo um saber. Unidade feta de
pluralidades, esta dana-ato flutua num
terrtro artstico onde todas as evidncas
esto perdidas:
sentido do inventividode, do risco e do criao de

novos formos de expresso, tudo isto tambm o dano. Este


fazer

refazer,

alm

deste

inovar

constante,

solto

os

verdades absolutos e sobrevoa o beleza, tombo os certezas e


liberto o utopia, transgredindo os regras, os leis, os limites ...
Isto o movimento do existncia, que pode se transformar em
expresso humano, ganhar formo e se tornar dano.
Danando

construmos

"realidades"

diferentes

do

realidade que experienciomos cotidianamente e se, de acordo


com DUA!<TE JNIO!< (1997), o realidade que vivenciomos

um acordo estabelecido entre os pessoas de que os coisas


so o que so e como so, ento, quando danamos criamos

122

mesmo outras realidades. Afinal, quando o dano acontece

tambm se firmo um acordo entre quem dano e quem v:


quem dana finge acreditar no que experiencio sobre o palco e
quem v sente aquilo como se fosse "real" e muitas vezes se
emociono, choro ou sorri com quem est encenando. Assim,
posso dizer que danar tambm poetizar.
ATAUDE (1983: 16) apresento o potico como uma
construo do indivduo, que o conduz uma vida construda e
baseado em emoes intensas, em utopias que vislumbra,
sobre isto diz:
:A po-tco o mnho construo, mnho
construo outra, diversa da vdo morna,
regrado, de todos os dos, distinto desta
vdo pneumtico apenas sonhado pelos
pessoas, num pesadelo, por essas mesmos
que dizem que o sonhador o artista. O
artista at pode ser um sonhador. O homem
potico, no. Ele foz, quer dizer, ele vive:

Creio que h artistas sonhadores, como existem tambm


artistas
poticos.

poticos. Assim
Entretanto,

como

v~o

homens

contribuio

sonhadores
essencial

do

pensamento deste autor quando ele estabelece a distino


entre

o sonho e o potico e aponta o necessidade da

construo potico do humano em sua existncia, no mundo.


Nesse sentido a dana e o arte, em geral, tm o potencial de

viabilizar as construes poticos, atravs da experincia


esttica, definido por DUARTE JNIOR (1995), como sendo

123

a experincia da beleza que pode ser incorporada durante a


produo

artstica,

durante

o fazer.

Estas

construes

poticos se iniciam, enquanto se desenvolve o conscincia


esttico, tambm definido por este autor como maneiros mais
harmoniosos e sensveis de se olhar e agir no mundo.
Aqui, posso ento arriscar uma outro proposio, em
busco de responder o que o dano, alm do interpretao,
desta

composio

que

tem

como palco o escola e

perspectiva do "iluminao" do fenomenologia.


A

partir do idio de que este estudo consiste numa

compreenso do fenmeno promovido pelo dano no escola e


no criao de diretrizes de ao pedaggico poro o ensino dela
neste tempo-espao, que chamei Escola Palco, que deflno
um caminhar sem perder de visto os dimenses estticos e
poticos. Inerentes o arte, estas dimensses podem estimular

o sensibilidade no ensino de dano no escola, bem como o


formao dos pessoas, alm dos experincias do beleza, do
criao e do construo de "realidades" que transcendem ao
cotidiano, contribuindo poro o formao de indivduos mais
sensveis, crticos, criativos e transformadores.
Desta formo, esta dano desempenho um papel que no
pode ser principal nem secundrio durante o formao dos
pessoas. Elo assume o funo de ser mais uma formo de
conhecimento fundamental no processo educacional por ser

124

uma maneiro de conhecer esteticamente. E o que conhecer


esteticamente?
Se de acordo com DUARTE JNIOR (1991: 8):

::"'\ esttico ou, cincia do beleza o parcelo


do flliosofio, que se dedico o buscar sentidos e
sgniflcodos poro aquela dimenso do vida no
quo/ o homem experienclo esro beleza~

Ento,

conhecer

esteticamente

compartilhar saberes o partir da experincia

construir

esttico

ou

experincia da beleza no mbito da educao. Isto,

permitindo

que o ato de conhecer envolva sensibilidade e racionalidade.


Assim, conhecer esteticamente um processo que percorre o
apreenso, a construo e a socializao dos saberes. E
ainda, o reflexo e a crtica do "poro qu" e do "como" estes
saberes

tornam-se

significativos

pessoal,

social

culturalmente.
'
No sentido de pensar a oana,
enquanto expresso

artstico, como forma de conhecimento esttico, em um outro


texto, BARRFTO (1997: 97), escrevo que:

"Sendo 'esrrico' o cincia do beleza, pode-se


considerar
o
dano
uma
rea
do
conhecimento do beleza {assim como os
artes visuais, o msico e o 1'eo1'ro), assim, o
dano como conhecimenTo esrrico deve
enrror 'em cena em diversos espaos,
inclusive no escolar, porque o dano, bem
como o beleza precisam ser comporrilhodos,
experienclodos, pois danar experienclor o
beleza e 'beleza se pe mesa' :

125

Assim, a aplicao da dana na escola palco to


importante quanto os outras formas de conhecknento esttico,
as artes visuais, a literatura, a msico, o teatro, o cinema, o
vdeo, entre outros, ou mesmo dos conhecimentos lg/coforrns, os cincias humanos, biolgicos e exatos.
Ento, nesta apresentao que imaginei, o dano alm de
figurar como expresso humano, represento tambm

uma

forma de conhecimento esttico. E o partir desta proposio


do dano como formo de conhecimento esttico, entrando em
cena no escola oolco, que se

justifico o suo importncia no

Educao Formal. Danar essencial formao humano e


seu ensino no escola tem o potencial de contribuir para o
construo de um processo educacional mais harmonioso e
equilibrado.
Esta dano que estarei interpretando, neste momento do
texto, o compreenso do fenmeno que se mostro ao ser
indagado: o ensino de dano no escola. o ~construo dos
resultados construdos desta pesquiso, compondo o criao
dos diretrizes de ao pedaggica poro o ensino de dano.
Assim, incendeia-se o primeiro refletor e os danarinos
"desenham" no tempo-espao, gestos e aes que fazem
nascer em cada corao, diferentes sentimentos, movimentos,
imagens ... Entrelaados ou distantes, os corpos estabelecem
os relaes e nelas pulsam melodias diversos, soltam cores

126

indescriiiveis, boilom formas que envolvem, embriagam, invadem

o espectador, inundando-o de beleza.


Os mistrios das bastidores, o intensidade dos luzes, os
fronteiros e dimenses do polca, o mogio do coreagrc:rAo, o
"tecer" dos aulas, os tentativas das ensaios ... De tudo isso, se
faz a Dano.
fundem e

o instante em que todos os elementos se

o expresso de sentimentos, idias e pensamentos

tornam-se a prprio forma, representado pela criao em


dano, que "posta mesa" e compartilhado entre danarinas

e pblico.
Neste

momento,

meu

propsito

no

defender

t:.sttica em detrimento do Lgico, mos sim recuperar a beleza


esquecido

do educao formal dos pessoas, para que se

possa reencontrar verdadeira sentida dos conhecimentos.


Sobre essa construo dos conhecimentos, diz K.ANT
(1987: 55-56):

"Sem sensibilidade nenhum of?jeto nos seria dado,


e sem entendimento nenhum seria pensado.
Pensamentos sem contedo so vazios, intuies
sem conceitos so cegos. Portanto, tonto
necessrio tornar os conceitos sensveis (isto ,
acrescentar-lhes o of?jeto do intuio) quanto
tornar suas intuies compreensveis (ist-o , plos sob conceitos). Estas duas faculdades ou
capacidades 'tambm no podem trocar funes.
O
entendimento nado pode intuir e
os
sentimentos nado pensar. O conhe/cimento s
pode surgir do suo reunio~

127

Nesta citao o autor mostro que no h como fazer


nascer o conhecimento se no houver um enlace entre o

esttk:o e o lgico, ou seja, cada uma delas contribui de uma


forma

para este nascimento, assumindo diferentes papis

durante o processo e, mesmo assim, precisam estar juntas


enquanto ele ocorre. Por isso, na educao formal preciso

senslb;//zor os c:onc:etos e c:onc:eltuor os Intuies!


A

dana e sua interpretao esto em cena e so

apresentadas neste texto em forma de atos e cenas, que


seguem.,

128

1 ATO: A Aurora: O Ensino de Arte e Cl DCJnCl nCJ


EscoiCJ

"H tantas auroras que no


bn'lharam ainda:
(Rig-Veda)

Amanhecendo
tudo o que fosse criado
nota
forma
gesto
mola
arte.

Dana Aurora
os
atados
'
sabor de saltos
giros
presses
e o corao noutro dia.

Amanhecendo.

129

Cena 1: Conceito de Arte


O conceito de arte neste texto refere-se epistemologia
nietzschiono. O motivo que me conduziu concepo de arte
trabalhado no pensamento de Nietzsche foi o foto deste autor
pensar

que no hi um ''sentido original" ou

uma verdade

absoluta, mas sim "interpretaes", pois as prprias palavras,


que

so

signos,

significado

somente

por

serem

"interpretaes essenciais". Fie cr que os palavras signiflcam,


mos possibilitam interpretaes diversos. Para NIETZSCHE

(1987: 13):
"O trabalho do epistemologisto, portanto,
deve centro/izar-se no problema de saber o
que existe poro ser interpretado, no medido
em que tudo mscara, interpretao,
ovo/loo. Fazer Isso 'olivior o que vive,
danar, criar. Zorotrusto, o intrprete por
excelncia, como Dionsio':
Assim, o mpeto criador; o possibilidade do interpretao
e o composio de uma reflexo pautada na experincia vivida

aproximam-me do conceito de arte vislumbrado por este autor.


Vejo o

arte como criao,

possibilidade,

'
...
como mov1men,
o

constante.
Alm

disso,

o que arte para mim? A

arte

expresso do que s pode ser sentido, imaginado e elaborado.


A

ao que imobiliza o linguagem conceitual. O

sentimento

essencial, o formo, o potica do existncia humana. Arte meu


viver, minha lida, minha sina ...

130

Arte

para

aquecer

os

coraes

duros

frios,

maltratados por um longo inverno, para acariciar os olhos


cansados de poluio e lgrimas, para acordar os ouvidos dos
que perderam o jeito de ouvir a si mesmos e aos outros, para
sentir apertar o estmago, torcer as vsceras, arrepiar a pele,
alterar a pulsao, para sacudir o corpo, o ser, que nem sabe
do seu poder de mover-se.
De acordo com NIETZSCHE (1987):
::4 arte e nada mas que a arte! Ela a

grande possblitadora da vida, a grande


aliciadora da vida, o grande esf!mulante da
vida.. A arte como a redeno do que
conhece- daquele que v o carter terrvel
e problemtico da existncia, que quer vlo, do conhecedor trgico. A arte como
redeno do que age- daquele que no
somente
v
o
carter
terrvel
e
problemtico da existncia, mas o vive, quer
viv-/o, do guerre1ro trgico, do her& A
arte como redeno do que sofre- como vk;;
de acesso a estudos onde o sofrimento
querido, transfigurado, divinizado, ande o
sentimento uma forma de grande delcia':
Es-te au-tor apresenta um conceito de arte que

expresso da exis-tncia humana em todas as dimenses. A


arte para ele envolve o sentir, o conhecer, en-Am, o viver em
toda sua plenitude. Neste conceito de arte se evidencia seu
papei de possibili-tar a interao entre a refiexo e a ao, o
sensvel

racional.

Esta

viso

de

arte

acolhe

contentamento e o desgosto, a dor e o prazer, as dvidas, as

131

angstias, os alegrias e tudo mais que caiba na ser que vive e


existe humanamente.
Ainda sabre o arte, NIETZSCHE (1997: 154) reflete
sabre o potencial, que tem o obro:

: .. descansar
temporariamente
de
ns,
olhando-nos de longe e de elmo e, de uma
distncia artstica: rindo sabre ns ou
chorando sobre ns: temos que descobrir o
'heri; assim coma o parvo que reside em
nossa paixo do conhecimento, temos que
alegrar-nos vez por outra com nossa tolice,
para continuarmos alegres
de
nossa
sabedoria:

Neste momento, o autor fala do experincia esttico


como algo que na faz transcender experincia cotidiana e, no
entanto, nos conduz percepo de ns mesmos. A abro de
arte abre o possibilidade de "nas enxergarmos nela", pais nas
brincadeiras de faz de canta, na jogo, nos mscaras, cada
sujeito pode se mostrar ou esconder, se encontrar ou perder.
Diante da obra tudo permitida, o choro, o riso e o grita que
no se pode expressar na realidade em que vivemos.
No h como pensar a arte sem falar do artista, e sobre

o criador, NIETZSCHE (1987) o v como um "demolidor de


convenes", um insatisfeita com a realidade estabelecida e
aceita socialmente par grande porte das pessoas. Assim, para
este autor, o artista desenvolve uma compreenso muita
prpria em relao s coisas na mundo, existncia ...

132

O
formas

ar-tista expresso o que pensa e sente atravs de


di-Acilmente

compreendidas,

dentro

de

uma

lgica

tradicional, por isso interpretado como sendo uma pessoa


"original". Isso quer dizer que o artista busca romper regras e
normas, ainda que, muitas vezes, suas criaes acabem sendo
manipulados, estabelecendo elas mesmas uma nova ordem de
coisas. Es-ta ordem logo subvertida, ora por ele mesmo, ora
por outro artista. Nesse sentido NIETZSCHE (1987) pensa
que o artista "dana em cadeias", pois antigas convenes so
rompidas e novas se estabelecem. Os artistas so livres,
criadores e transformadores.
Outro aspecto importante, abordado por este autor, a
questo do origem do gosto pelas obras de arte. Para ele, a
primeira motivao humana, em relao obra de arte, era
uma espcie de necessidade de compreender o sentido do que

o outro expressava. NIFTLSCH!= (1987) chamou isto de um


des~o de "desvendar enigmas", proposto na representao de

algo, atravs de desenhos, movimentos ou sons.


Outro situao que despertaria o gosto pela obra revelase na possibilidade das pessoas se emocionarem e se sentirem
tocadas pela representao de um perigo, por exemplo. Aqui
h

um

contentamento

estimulado

pelas

emoes.

identificao de elementos inerentes expresso estimulada


pela obra que mostrada, como a forma, o ritmo, as linhas,

133

revelam o prazer da fruio, na qual se percebe o processodo sentimento forma.


A

l-tima

considerao

do

autor

sobre

temo

do

apreciao que somente atravs de umo superao do ltimo


situao descrito que se pode buscar, de foto, o sentido
original do obro. Assim, openos quando se supero o mamemo
de identificar elementos especficos do obro e se retorno oo
momento inicial daquele "decifromonto esttico de enigmas",
mencionado

anteriormente,

que se pode desvelar seu

sentido.

Ac final desta primeiro cena, do primeiro oto, possvel


estabelecer o conceito de arte apresentado como o filosofia
que nortear o criao dos diretrizes de ao pedaggico poro
o ensino de dano na escola, junto oos discursos dos alunosformandos,

somados

reflexes

apresentadas

nos

Parmetros Curriculares Nacionais.

Cena 2: Arte

e Educao: Histrico, Objetivos e

Contedos
Neste segundo ato so apresentados, sinte-ticamente,
algumas consideraes histricos, os objetivos e contedos do
ensino de arte, segundo o viso dos alunos-formandos de
Educao Artstico, de alguns autores desta rea e dos
Parmetros Curriculares Nacionais (P.C.N.).

134

partir

de

algumas

consideraes

histricas

legislativas referentes ao ensino de arte, os autores que


elcboraram os Parmetros Curriculares Nacionais apontam
que o

arte

humana, e

desde sempre foi

uma

manifestao cultural

tendo suas implicaes prticas, passou o ser

aprendido e ensinada em um certo momento histrico. Assim,


mesmo que o ensino e o aprendizagem em arte tenham se
modificado historicamente, eles sempre existiram.

importante

ressaltar a diversidade de tendncias estticas que propem


princpios e alternativas paro este ensina.
De acordo com os P.C.N.-versa preliminar-(1997: 4), o
educao escalar, assim como o educao em arte foram
marcadas
durante

concepo

par mudanas ocorridos em diversas aspectos,


sculo XX.
tradicional

Entre
de

estes

aspectos

educao,

noto-se

caracterizado

pela

transmisso de contedos ao aluna passivo, ser substitudo


por

propostos

escolanovistos,

centrados

no

aluno

ativo

durante o processo educacional.


No campo do ensino artstico, uma importante mudana
ocorreu o partir do encontro entre arte e outras reas do
conhecimento.

um

movimento

o ser

destacado

"Movimento de Educao Atravs do Arte", fundamentada pelo


ingls

r<obert

i<ead

que

inaugurou

o tendncia

"livre

expresso", por volta da dcada de 40. De acordo com os


P.C.N.

-verso

preliminar-

oqjetivo

fundamental

desta

135

proposta era facilitar o desenvolvimento criador. Esta idio foi


aplicado de formo equivocado nas escolas, contribuindo oaro o
descaracterizao do ensino de arte.
Brasil, nesta primeiro metade do sculo XX,

No
disciplinas

os

Conto Orfenico, Desenho, Msico e Trobolhos

Manuais, integravam os programas de escolas primrias e


secundrias,

o ensino de arte visava transmitir cdigos,

conceitos e habilidades tcnicas referentes s expresses


artsticas. Isto um refiexo do pedagogia tradicional, vigente
no educao escolar. importante observar que o dano e o
teatro eram reconhecidas apenas em festas de Natal, Pscoa,
entre outras. Por outro lodo, o ensino de arte, em algumas
escolas, tambm foi infiuenciodo pelo modernismo, reproduzindo

o ideal

da

"Escola

Novo",

atravs

de

um

processo

de

aprendizagem centrado no curiosidade do aluno.


,r
r
domento I entre estes d o1s
processos
A C!erena
;un

que, enquanto no primeiro, o ensino de arte se confundiu com o


transmisso de conceitos, tcnicos e- habilidades artsTicos, no
segundo, incentivou-se o "espontonesmo", em detrimento de
elaborao dos produes, do formo, do expressividade e do
uso de tcnicos, dos diversos modalidades artsticas. Contudo,
no houve uma tentativa de incorporar ao ensino de artes um
equilbrio entre estes pontos opostos que poderiam ter sido
complementares.

136

Na

dcada

de

60

movimento

de

reorientao

curricular para o ensino de arte em centros europeus e


americanos

buscaram redefinir a contribuio deste ensino

para a educao, o que inaugurou uma nova tendncia que


pretendia articular a reorientao da livre expresso e
investigao
resultou

em

da

arte

prticas

como

forma

educativas

de
que

conhecimento.

Isto

questionavam

aprendizagem artstica, apenas no mbito do desenvolvimento


do aluno.
Este movimento de reorientao, ocorrido nos centros
europeus, no influenciou muito o ensino de arte no Brasil, pois
ele continua reproduzindo as duas tendncias mencionadas
anteriormen-te. Em termos legais, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Brasileira de 1961, substituiu o Canto Orfenico,
pela Educao Musical e, nessa poca, o fato de existirem
poucos cursos de formao arte-educadores permitiu que
professores de outras reas ministrassem as aulas de arte.
Na dcada de 70, uma nova tendncia, orientada por
John Dewey, provocou a transformao do ensino de arte nos
Fstados Unidos, propiciando a aprendizagem em arte por meio
da

ins-truo,

artsticas a

propondo o desenvolvimento das

habilidades

partir das experincias do aluno levando-o a

buscar maneiras de dar forma aos sentimentos, idias e


imagens.

137

No Brasil, no incio dos anos 70, ocorreu um movimento


no sentido de aproximar o ensino de arte desenvolvido nas
escolas do que se realizava fora dela. Nesta poca, as escolas
passaram

promover

festivais

de

msica,

experincias

teatrais, com participao intenso dos educandos. No mbito


legal, o LDB de 1971 inclui o educao artstica nos currculos
como "atividade educativa", no como disciplino.
Nas

dcadas

de

80

90,

os

pesquisas

se

desenvolveram no sentido de investigar o modo de aprender


dos artistas e educandos, bem como os contedos a serem
ensinados. Isto contribuiu significativamente para a melhoria do
ensino de arte.
Entre as dcadas de 70 e 80, no Brasil, emergiu a
proposta de polivalncia do professor de arte, exigindo que ele
integrasse em seu trabalho todos os expresses: os arte
plsticas, a dano, o msica e o teatro, mesmo que o trabalho
seguisse sem aprofundamento e qualificao. Isso desencadeou
uma decadncia qualitativa no ensino de arte.
Nos

anos

80,

organizou-se

movimento

de Arte

Educao no Brasil, envolvendo arte-educadores da educao


formal

e no-formal. Este movimento ampliou reflexes e

discusses a respeito das concepes, objetivas, metadalagias,


formao profissional, atingindo ainda outras aspectos do rea.
De acordo com os P.C.N.-versa preliminar- (1997: 12):

138

Com a Lei nmero .9.394/.96, a arte foi


considerada obrigatria na educao bsica: 'V
ensino de arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos:

Os P.C.N. apontam que neste momento em que estamos


atravessando o milnio, rumo ao sculo XXI, no contexto desta
diversidade de tendncias, importante garantir que o ensino
de artes estimule

o aluno o experienciar, apreciar e refletir

sobre o ar-te.
Os

P.CN.

fundamental,

indicam

como obje-tivo

que o educando desenvolva

geral
sua

do

ensino

competncia

esttica e artstica nas diversas linguagens da rea de Arte,


(Artes

Visuais,

Dana,

Msica,

Teatro),

com

intuito

de

desenvolver seu trabalho pessoal e grupal, bem como para


apreciar, desfrutar, valorizar e julgar a produo artstica de
diversos perodos histricos e culturas. De acordo com os

P.CN.- (1997: 53), o que se pretende que o ensino de arte


possibilite aos alunos:

"-expressar e comunicar-se em arte mantendo


uma atitude pessoal e/ou coletiva, articulando
a percepo, a Imaginao, a emoo, a
inves-tigao, a sensibilidade e a reflexo ao
realizar e fruir produes artsticas;
-In-teragir com materiais, Instrumentos e
procedimentos variados em artes (Artes
Visuais,
Dana,
Msica,
Teatro).

139

experimentando-os e conhecendo-os de modo


o utliz-los nos trabalhos pessoais;
-edificar uma relao de autoconfiana com o
produo artstico pessoal e conhecimento
esttico, respeitando o prprio produo e o
dos colegas, no percurso de criao que
obrigo umo multiplicidade de procedimentos e
solues;
-compreender e saber identificar o arte como
uma
foto
histrico contextuolzodo nos
diversos cultvros, conhecendo, respeitando e
podendo observar os produes presentes no
entorno, assim como os demais do patrimnio
cultural e do universo natural, identificando o
existncia
de
diferenas
nos
padres
artsticos e estticos;
-observar os relaes entre o homem e o
realidade com interesse e
curiosidade,
exercitando
o
discusso,
indagando,
argumentando e apreciando arte de modo
sensvel.
-compreender e saber identificar diferentes
aspectos do funo e dos resultados do
-trabalho ar-tstico, reconhecendo-os em suo
prprio experincia de aprendiz, aspectos do
processo percorridos pelo artista;
-buscar e saber organizar informaes sobr-e
o arte em contato com artistas, documentos,
acervos nos espaos do escola e foro dela
{livros,
revis-tos,
jornais,
ilustraes,
diapositivos,
vdeos, discos cartazes) e
acervos pblicos {museus, galerias, cen-tros de
cultura, biblio-tecas, fonotecos, videotecos,
vinemotecos), reconhecendo e compreendendo
o variedade dos produtos arts-ticos e
concepes estticos presentes no histria
dos diferentes culturas e etnias. "

140

Estes seriam os oi=2jetivos do ensino de arte, na educao


fundamental. Contudo, seria possvel pensar o objetivo geral
do ensino

de

arte,

ampliando

o cominho proposto pelos

Parmetros Curriculares Nacionais. Afinal, no se pode perder


de visto que o professor de arte tambm artista, criador e,
ento, desenvolvendo sua prprio produo e expresso, tem

o papel de estimular que os educandos experienciem, apreciem,


reflitam

discutam

sobre

arte.

Na

busco

do

auto-

conhecimen-to, lev-los ao conhecimento do outro e do mundo,


atravs de uma interpretao pessoal, que conduzo cada um
ao seu prprio caminhar, enquanto ser criador, sensvel e
crtico.
Seria interessante desviar o foco do ensino de arte, do
"desenvolvimento de competncias artsticos e estticos nas
diversas

modalidades

da

reo,...

poro

produzir

trabalhos

pessoais e grupois ... ", para um ensino que apresente uma


perspectiva

de expresso humana,

neste

mundo em

que

vivemos, repleto de diversidade e pluralidade, permitindo ao


indivduo ser ele prprio,

mostrando-se atravs do fazer

artstico, o que o linguagem conceitual e o discurso lgico, no


so capazes de dizer.
Neste sentido, ALBANO MEDEIROS (s.n.t.) prope que
o oi=2jetivo do ensino de arte s~a "que os alunos entendam a
arte como 'linguagem' dentro de uma perspectiva do fazer.
Que incoporem este fazer no cotidiano como o direito de

141

falar atravs das cores, gestos, sons ... ". Esta autora diz
ainda:

"Que vivenciando a arte como expresso da


individualidade (os alunos) aprendam a respeitar,
conviver e
aceitar todas as
formas
de
manisfestao artstica. Que cada aluno conquiste
a confiana em seu prprio trao e aprenda a
respeitar o do outro. Que respeitando as
difrenas individuais, aprendam a conviver em
grupo de forma cooperativa, construindo assim a
unidade dentro da diversidade. Que o fazer
artstico st:ja compreendido como espao do
prazer e do sonho, mas que posso acolher o medo,
o dor e o sofrimento. Que o escola acolha e
possibilite a expresso do repertrio dos o/unos e
promova a ampliao deste repertrio. Que as
a"tvidades proporcionem o
manipulao dos
problemas
da
linguagem,
levando
a
um
aprofUndamento possvel a cada idade. O que se
espero que ao final do processo cada aluno
possa se reconhecer como stjeito que cria,
consciente de sua participao no grupo':
Nesta mesma concepo de ensino de arte, tendo como
foco

os

o~etivos

construdos

pela

autora,

mencionada

anteriormente, possvel pensar o questo do ensino de arte


para adultos. Em um trabalho que desenvolvi (1997: 106),
fundamentando-me

nas

propostas

de

DUARTE

JNIOR,

quando reflete sobre o importncia deste ensino para adultos,


considera

que

esta

arte

teria

as

seguintes

dimenses

educacionais:
7. a primeira delas diz
senTimentos, que no so
pensamento discursivo, ou

respeito aos
acessveis ao
Sf}a, a sua

142

descoberra, decorre da vivncia de formas


simblicas e ar-tsticas:
2. a segunda, a agilizao da knaqinao com
a consequente liberrao do indivduo do seu
pensamento roTineiro;
3. a terceiro, considera a compreenso e o
conhecimento dos sentlfnentos que ela
possibilita;
4. a quarta, possibilita a relao entre a
apreenso sensvel do mundo e o pensamento
lgico-conceitual,
5. a quinta refere-se ao potencial que o arte
tem de reforar os vnculos do indivduo com a
cultura a qual pertence;
6. a sexta, a possibilidade de compreender
relaes lntercu!Turals e o sen-tido de culTuras
diferentes da nossa:
7.
a
stima
diz
respeito

utopia
proporcionada
pela
arte,
ou
sja,
a
visualizao de situaes, ol:zjetos e "mundos"
ainda no exis-tentes."
Estas dimenses educacionais podem contribuir para o
formao de pessoas conscientes do seu potencial sensvel,
imaginativo e criador. Alm disso, otrovs do sensibilizao e
do experincia esttico, o indivduo estimulado o perceber e
agir no mundo de maneiro crtico e harmonioso. No medido em
que equilibram o racionalidade e o sensibilidade humano, o
ensino

de

arte

contribui

poro

educao

de

cidados

autnomos e conscientes de suas emoes, pensamentos e


aes, no mundo em que vivem.
Portanto, importante refletir sobre o conceito, otjetivos
e

dimenses

educacionais

do

arte,

antes

de

discutir,

propriamente, seus contedos. Aflnol, qual seria o sentido de

143

saber "o que ensinar" desta arte, se no compreendermos "o


qu" elo , e o "porqu" dela estar presente no processo
educociona I?
Sobre os contedos de orte, os P.C.N. (1997: 55)
ressaltam a sua importncia paro o formao de cidados que
compreendam

participem da

produo cultural

artstica.

Sugerem que os critrios de seleo destes contedos se


articulem em trs eixos de ensino e aprendizagem: o produo
(fazer artstico), o fruio (apreciao artstica) e o re-Aexo
(construo de conhecimentos sobre os artes). V~o como
grande

contribuio

dos

P.C.N.

incluso

de

todos

os

modalidades de expresso artsticas, j que, historicamente,


por muito -tempo o ensino de Artes Visuais e Msica foram
privilegiados em detrimento do ensino de Dana e Teatro.
Considerando que as expresses artsticas, o serem
ensinadas no ensino fundamental so os Artes Visuais, o
Dana, o Msica e o Teatro, segundo os P.C.N. (1997:56), o
organizao e seleo dos contedos gerais deste ensino
devem levar em conta os seguintes critrios:
"-con-tedos compa-tveis com os possibilidades
de aprendizagem do o/uno;
-volorizoo do ensino de con-tedos bsicos
de or-te necessrios formao do cidado,
considerando,
ao
longo
dos
ciclos
de
escolaridade,
manifes-taes arTsticas
de
povos e culTuras de diferen-tes pocas,
incluindo a con-temporaneidode;
-especificidades do conhecimen-to e do ao
arTstica:

144

Estes critrios propostos so fundamentais para que o


ensino de arte, na educao formal, no se torne novamente o
exerccio

de

reproduzir

transmitir

habilidades

tcnicas,

informaes sobre a arte desconectadas da realidade dos


educandos e da pro,oosta pedaggica das escolas. Ou ainda,
que este ensino estimule a expresso "natural e espontnea"
dos

indivduos,

sem

que

se

passe

pela

sensibilizao,

conscientizao e reflexo sobre o significado destas prticas.


De acordo com os P.C.N. (1997: 56), os contedos
gerais de Arte, paro o ensino fundamental, so:

"-a arte como expresso e comunicao dos


indivduos;
-elementos bsicos das formas artsticas,
modelos de articulao formal,
tcnicas,
materiais e procedimentos na criao em arte;
-produtores em arte: vidas, pocas e
produtos em conexes;
-diversidade
das
formas
em
arte
e
concepes estticas da cultura reg;onal e
internac;onal. produes, reprodues e suas
histrias;
-a arte na sociedade, considerando os
produtores em arte, as produes e suas
formas de documentao, preservao e
divulgao em diferentes culturas e momentos
histricos:

A partir da aplicao destes contedos dos Parmetros,


ser possvel contribuir com a formao dos educandos, no que
concerne a sua compreenso e ampliao do seu universo
pessoal e cultural, propiciando a construo do significado da
produo artstica em outras culturas e o entendimento das

145

relaes in"terculturois. Isto, atravs do proposta de garantir


aos

educandos

experincias

do

arte

enquanto formo

de

expresso e comunicao humano; o manipulao dos seus


elementos e materiais especficos, o apreciao dos produes
artsticos de diversos povos e culturas; bem como o contato
com diferentes concepes estticas.
Os

Parmetros

Curriculares

Nacionais

tambm

recomendam que haja uma variao no que se refere ao ensino


dos diferen-tes expresses artsticos, durante o escolaridade e
poro que o ensino de cada uma dos expresses se explicite
com maior clareza, no ao pedaggica, os contedos foram
divididos em dois grupos: o especfico de cada expresso e o
comum o todos, que inclui valores, normas e atitudes.
Tendo apresentado os contedos gerais, comum o todos
as expresses artsticos, sigo em direo aos contedos
especi-Acos, referentes seguinte expresso: o Dano.

Cena 3: A Dano no Ensino de Arte


Poro iniciar este ato, convido o entrar em cena os
alunos-formandos

do

curso

de

licenciatura

em

Educao

Artstico que em seus discursos trouxeram como contribuio


poro

este

trabalho

possveis

justificativos,

oQjetivos,

146

metodologias e contedos, referentes ao ensino de dano no


escola.
Busquei

os

categorias

levantados

no

captulo

'Os

Ensaios" paro mostrar como os alunos-formandos justificam o


importncia do ensino de dano no educao escolar. Poro eles
este ensino importante porque o dano: enquanto uma
expresso artstico ...

-propcia
o
auto-conhecimento
e
conhecimentos do outro, bem como a
expresso e a comunicao, arrovs de
dilogos verbais e corporais;
-esrmula
vivncias
da
corporedade,
ncenrvando a expressvdade;
-proporc1'ona relacionamenros esrrcos com
ourras pessoas e com o mundo, promovidos
pelo fazer arrsrco;
-sensibiliza as pessoas, conrrbundo para que
elas
"tenham
uma
educao
esrrca,
esrmulando relaes mais eqw!bradas e
harmoniosas fi-enre aos mundo, desenvolvendo
a apreciao e a fruio da dana.
A dano um fenmeno que sempre se mostrou como
expresso humano seja em rituais, como formo de lazer ou

como

expresso

artstica.

Nesse

sentido

elo

uma

possibilidade de expresso e, tambm, de comunicao humana,


que atravs de dilogos corporais e verbais viabilizam o autoconhecimento, os conhecimentos sobre os outros, o expresso
individual e coletiva, e o comunicao entre os pessoas. Sobre
isto, os P.C.N. (1997: 68), mostram que:

147

:.A dana uma forma de Integrao e


expresso tanto Individual quanto coletiva, em
que o aluno exercita a ateno, a percepo, a
colaborao e a solidariedade. A dano
tambm uma fonte de comunicao e de
criao Informada
nos
culturas.
Como
atividade
ldica
a
dana,
permite
o
experimentao e a criao, na exerccio do
espontaneidade. Contribui tambm poro o
desenvolvimento da criana no que se refere
conscincia e construo de sua Imagem
corporal, aspectos que so fundamentais para
seu crescimento Individuo! e sua conscincia
social':
A

partir

desses

dados,

possvel

notar

uma

convergncia entre as perspectivas apontadas por ambos, os


discursos dos alunos-formandos e a citao dos P.C.N ..
Pensando a dana como uma manifestao humana no
mundo, possvel dizer que ela uma maneira de vivenciar a
corporeidade, integrando o sensvel e o racional, o pensamento
e a ao, no corpo que o ser que dana, expressa e
comunica. De acordo com os P.C.N. (1997: 67):

atividade da dana- na escola pode


desenvolver na criana o compreenso de sua
capacidade de movimento, mediante um maior
entendimento de como seu corpo funciona.
Assim, poder us-lo expressivamente coma
molar Inteligncia, autonomia, responsabilidade
e sensibilidade:
;A.

Mais uma vez, possvel observar a convergncia entre


a segunda categoria apontada nos discursos dos alunosformandos e os P.C.N.. um outro motivo que justifica o

148

ensino da

dana na

escola,

uma maneira

de vivenciar

corporeidade, enquanto estimulao da expressividade humana.


Se a experincia esttica em dana integradora das
dimenses

sensveis e

racionais do

humano,

interativa

possibilitando

construes

coletivas,

pensar

aue
'

ata

de

danar

estimule

e pode ser

possvel

relacionamentos

estticos com outras pessoas e com o mundo. Nos P.C.N.


(997: 68), encontramos que:
'Nas atvidades calerivas, improvisaes em
dana daro opor-tunidade criana de
experimen-tar a plas-ticidade do seu corpo, de
exerci-tar suas po-tencialidades mo-toras e
expressivas ao se relacionar com os ou-tros.
Nessa
in-terao
poder
reconhecer
semelhanas
e
conrrasres,
buscando
compreender
e
coordenar
as
diversas
expresses e habilidades com respeiTo e
cooperao':

terceira categoria levantada nos discursos indica a

experincia de danar como estimuladora de relacionamentos


estticos, o que, de certa forma, vai ao encontro do que-
proposto nesta citao. Na verdade, a categoria levantada
complementada pela proposta dos Parmetros que sugere
atividades em que se viabilizem os relacionamentos estticos,
descritos nos discursos.
A

quarta e ltima categoria levantada por estes alunos,

refere-se

ao potencial

que

tem

arte

de

propiciar

sensibilizao dos educandos, para que busquem formas mais

149

harmoniosos e equilibradas de perceber e de agir no mundo.


De acordo com os P.C.N.(1997: 69):

"O aluno deve observar e oprecior os


atividades de dano realizados por outros
(colegas e adultos), poro desenvolver seu
olhar, fruio, sensibilidade e copocidode
analtico, estabelecendo opmtoes prprios.
Esta tambm umo maneiro de o o/uno
compreender e incorporar o diversidade de
expresses, de reconhecer tncfviduolidodes e
qualidades estticos. Tal fruio enriquecer
suo prprio criao em dano':
Atravs de uma fuso desta quarta categoria
proposta

dos

Parmetros,

possvel visualizar a dana,

atravs do experincia e da apreciao esttica, despertando


nos educandos o sensibilidade, o esprito crtico, a construo
de opinies prprias,

o reconhecimento de caractersticas

estticas e o enriquecimento da criao artstico em dana.


A partir destas justiflcotivos apresentados para revelar

a importncia do ensino de dano no educao escolar, os


objetivos

apontados

pelos

alunos-formandos

Artstica

podero ser atingidos,

ou sEja,

de

Educao

a formao do

cidado pleno que se comunica, se expresso e tem conscincia


da cultura na qual se insere, e a iniciao do danarino. Como
"despertar"

do

indivduo

para

a dana,

como

expresso

artstica, segundo os P.C.N. (1997: 68):

Vm dos ocyetvos educacionais do dano o


compreenso do estruturo e do funcionamento

150

corporal
humano:

nvesrigao

do

movmenro

partir da concepo de que o corpo o prprio ser

humano que sente, pensa e age no mundo percebido, imaginado

e vivido, enquanto propos-ta educacional, pode-se possibili-tar a


formao de pessoas capazes de exercer a cidadania e de
cons-truir o sen-tido do a-to de danar, buscando a compreenso
da

estrutura,

do

"funcionamento",

da

expresso,

da

comunicao e das relaes corporais humanas, no mundo em


que

vivem.

Isto

par-tir

de

vivncias

da

dana,

como

modalidade artstica, na educao formal.


Na

questo metodolgica,

as propos-tas

dos alunos-

formandos de Educao Artstica para o ensino de dana na


escola, aproxima-se da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire,
pois es-tru-turam-se na valorizao da realidade do educando e
.,j,.'

do

COiliOnO,

reconhecendo

seus

interesses

possibilidades, apresentando a dana como pa-trimnio cul-tural.

As

es-tra-tgias

indicadas

para

es-te

ensino

incorporam

movimentos e danas do co-tidiano dos educandos, buscando


es-timular a espontaneidade e o prazer nes-ta pr-tica.
t::.s-tes aspectos fazem parte do processo de criao, no
entanto,

esta

metodologia

pode

acolher

-tambm

os

sen-timen-tos de dvida, angs-tia e dor, como parte da realidade


dos educandos, is-to possibilitando a tomada de conscincia, a

151

reflexo e o transformao desta realidade vivido em formos


artsticos, atravs do dano.
A metodologia poro o ensino de dano no escola poderio,

de formo abrangente, visando o autonomia, o liberdade e o


potencial criador dos educandos, incorporar mtodos de ensino

de dano que promovessem experincias em que vivenciossem


aspectos do suo prprio realidade, e que os permi-tissem
transcender

metodologia

que

elo,

recriando-o

possibilitasse

aos

transformando-o.

Uma

educandos vivenciar

cooperao em suas experincias de dano; o solidariedade e

individualidade;

cons-trudos

por

caracters-ticos

pluralidade
diferentes

estticos,

sendo

de

linguagens

tcnicos

abordagens
capazes

corporais

de

'
....,ar
1nven

e
e

construir o suo prprio; o apreciao e o conhecimento de


diferentes estratgias como instrumentos e

propostos de

ao pedaggico, no campo do dano.


No que diz respeito seleo dos contedos de dano,
no viso

destes alunos-formandos,

"virtuosismo tcnico",

elo

no deve visar

como feito em grande porte dos

academias, mos sim deve ocorrer de formo democr-tico, poro


que todos os educandos possam participar dos atividades sem
que haja discriminaes. Segundo o proposto dos Parmetros,

o ensino de dano deve visar o desenvolvimento integrado dos


educandos, viobilizondo, o partir dos experincias motoras, o

152

observao e a anlise das aes humanas, estimulando a


expresso e a criao esttica.
Unindo as duas propostas, torna-se vivel pensar sobre
um processo de seleo dos contedos, que vislumbre a
formao de um ser humano mais equilibrado em suas formas
de sentir, pensar e agir. Uma seleo que ocorro de forma
democrtica, visando ampliar os elementos especficos

da

dano pertencentes ao universo do educando. Isto, para que


ele s~o capaz de compreend-la e vivenci-la, do ponto de
vista artstico, mesmo no tendo como meto o performance do
danarino, evitando as discriminaes e excluses nos aulas
de dana.
Os

contedos

de

dana,

propostos

pelos

alunos-

formandos do Educao Artstica, incluem os especficos da


modalidade, os conhecimentos que permeiam o universo da
dana e os contedos sensibilizodores. Entre os contedos
especficos

de

expresso

com

corporal,

dana
A

r-

foram

emose

domnio

na

ressaltadas

conscientizao

corporal,

os

danas

tcnicas

os

de

expresso

de

repertrio

(folclricas e populares), os danas de rodo e os tcnicas de


improvisao. Paro eles, estes contedos proporcionam alm
do auto-conhecimento,

relacionamentos

coletivos

entre

os

educandos.
Como contedos que permeiam o universo da dana foi

citada

apenas a

histria da dano,

enquanto contedo

153

sensibilizador foi citada a apreciao esttica, que pode ser


trabalhada

atravs

de

espetculos

de

dana,

vdeos

atividades que aproxirnern as pessoas das artes.


Nos Parmetros Curriculares Nacionais os contedos
fororn

divididos ern trs grupos,

que

levantam diferentes

aspectos desta dana, so eles: a dana na expresso e na

comuncao humana, a dana como manfestao coletva e


a dana como produto cultural e aprecao esttica.
Os contedos da dana na expresso e na comunicao
humana abarcam conhecimentos de anatomia; identificao e
caracterizao dos corpos quanto forma, ao volume e ao
peso; conhecimentos referentes aos fatores de rnovirnento
(espao, tempo, peso, fluncia), estudados por Laban, como
parte da eukentica (anlise das qualidades dos movimentos) e
da

corutica

(estudos

do

espao-

geral

pessoal);

experimentao de tcnicas de expresso, improvisao e


composio coreogrfica e a apreciao em dana.
Os

contedos da

dana como manifestao coletiva,

incorporam os mencionados no grupo anterior, experienciados


atravs da integrao, da comunicao com os outros e da
explorao de diferentes grupos com variao de formaes.
Entre os contedos da dana corno manifestao coletiva
foram destacados, alrn dos j citados nos grupos anteriores,
o

reconhecimento,

contextualizao

das

combinaes de movimento, dos estilos e

modalidades

concepes de

!54

dana, dos produtores de dana como agentes sociais em


diversas pocas e culturas.

155

2 ATO: Outro Aurora: O Ensino de Educao Fsico e do


Dano no Escola

Luz que navego no horizonte vazio


calor de morte
brilho dos olhos
cor que se v
bolada aflita
amanhecendo.

Firme o posso
nu
clido
movimento
preciso
no pensamento, sentido, no oto.
/

Som
saudade
ou verso
l vem o corpo, o colmo,

"
010.

156

Cena 1: Conceitos de Corpo e de Movimento ... Uma


Concepo de Educao Fsico

Com intuito de desenvolver uma concepo de Educao


Fsico importante definir quais as concepes de corpo e de
movimento humano que se tem. Desta formo, sob o meu ponto

de visto, somente o partir do noo do existncia de um ser


que sente, penso e age intencionalmente que se pode refletir
sobre uma educao deste ser que corpo, sentido e ato.
T rodicionolmente, o Educao Fsico se estruturou sobre
os bases de conceitos filosficos dualistas que buscaram,
desde tempos remotos; desenvolver o noo de um corpo
oQjetificodo, reduzido aos aspectos ftsiolgicos e mecnicos,
privado de sentidos/significados e expresses, cindindo o ser
humano

que

sempre

exis-riu

inteiramente.

Isto

pode

ser

observado, de formos diversos, no pensamento dos filsofos,


desde o antiguidade clssico em Plato, modernidade em
Descartes.

importante notar que os concepes de corpo, e


humanidade,
/~
l~I OSOiCO

atrelados

de

construdos

sustentados

cada uma destas pocas,

pelo

pensamento

estiveram sempre

o uma tentativa de legitimar uma determinado

maneira de ver, compreender e agir no mundo. Desta formo,


possvel notar que todo instituio que exerce um determinado
poder, s~o ele de natureza poltico, religioso, educacional, ou
ainda outros, busco se justificar ou firmar atravs de noes

!57

do que venha o ser o humano, no mundo vivido. Em geral, so


construdos analogias que aproximam o "funcionamento"' humano
ao do mundo, haja visto, o modelo cartesiano, que buscando
devolver a substonciolidade oo corpo que havia sido sufocado
pele

igr~o.

inaugurou

o concepo de um corpo-mquina,

ccmpcrodo a estrutura de um relgio.


Associado o esta viso do corpo como mquina, por muito
tempo, o papel do Educao Fsica permaneceu restrito aos
treinamentos flsicos mecnicos e disciplinadores. Vinculado s
instituies militares ou de ensino, as prticos de Educao
r-sicc impunham aos corpos, movimentos cristalizados com
intuito de desenvolver c foro, o disciplino e uma boa sade. Ou
s~o,

na viso de FOUCAULT (1987), estes mecanismos

disciplinares tinham como principal o~etivo "docilizor os corpos,


ensinando-os come obedecer direes especiais e organizar o
tempo. Nesse sentido o espao reduzido concretude dos
lugares

organizados

institucionalmente,

per

exemplo,

os

ambientes de trabalho, os de lazer e os de trnsito. Os


espaos imaginrios, percebidos e sentidos, ficavam margem
destes processos.
O tempo se limito ao cronolgico, aquele que marcado
pelo relgio... Outros noes que subvertem o ordem deste
tempo nc cabiam naqueles moldes de educao. Privado do
direito de ser ele mesmo o "corpo treinado e docilizodo"
ocobovo perdendo o voz, o expresso e o suo forme prprio.

!58

Olhando o corpo como sendo o humano que sente,


imagino e

de acordo com

existe no mundo,

MERLEAU-

PONTY' (1995), o corpo o prprio experincia; deste formo


ele presena, movimento e expressividode. O corpo alm
do que se pode sentir e perceber, o existncia que entrelao

o sensibilidade, o racionalidade e se mostro no criao de


formos comunicativos, expressivos e de relao humano.

Ao

' '
cons1oeror

esta

'

I/'

lO elO

de

corpo,

ainda

segundo

MERLEAU-PONTY' (1995), o noo do que venho o ser o


motricidode humano origino-se no intencionolidode do sujeito
que o conduz o umo ao, indo em direo o ele mesmo ou o
outros sujeitos. Poro este autor atravs do movimento que
o corpo constri suo identidade e aprimoro o seu potencial de

express-lo.

Com base nestes concepes de corpo e movimento,


desenvolvidos por MERLEAU-PONTY' (1995), que penso

em um conceito de Educao Fsico como sendo o educao do


humano, que potencialmente -um ser que sente, imagino,
penso e age, no mundo.

Cena

2: O

Ensino

Objetivos e Contedos

de Educao

Fsico:

Histrico,

159

Os

Parmetros

Curriculares

Nacionais

propem

concepo de Educao Fsica como cultura corporal, tendo


esta a funo de formar indivduos plenos e ccpazes de
exercer

sua

cidadania.

Seus

contedos

devem

ser

socializados, como direito de todos, pois tem o potencial de


desenvolver
vislumbrado

produtos
pelos

metodologia

busca

desenvolver

socioculturais.

P.C.N.

(1997:

28),

durante o processo educacional a autonomia, a cooperao, a


participao social e

afirmao de valores e

princpios

democrticos.
Historicamente, os P.C.N. lembram que, no Brasil, o
Educao t-sica, no incio do sculo passado, vinculava-se s
instituies militares e classe mdica. Isto foi determinante
na construo dela como disciplina e

na maneira de ser

ensinado.
O

pensamento poltico

desta poca,

preocupado

em

melhorar os condies de vida (hbitos de sade e higiene) e

com a eugenio (o melhoramento gentico da roa humana),


contribuiu

paro

que fosse

estimulada

t:aucaao

..,...._,.

'

riSICO,

atrelada o uma concepo higienista. Socialmente, a Educao


Fsica assumia um papel contraditrio, pois por um lado, era
discriminado, sendo a atividade fsica associada ao trabalho
escravo e, por outro, era considerada positiva nas instituies
militares, contribuindo paro a formao de corpos fortes e

160

saudveis, que contribuiam para o ordem e o progresso do


pas.
Segundo os P.C.N., com o reformo Couto Ferraz em
1851, o Educao tornou-se obrigatria em escolas municipais
da Corte,

desencadeando uma reao civil, no sentido de

sentir como negativa o inAuncia de uma prtica no intelectual


na formao dos cidados, j que o idia de atividade flsica,
principalmente,

ginstica,

associava-se

instituies

militares. Em 1882, na Reforma Lencio de Carvalho, Decreto


n. 7.247, de nove de abril de 1879, Rui Barbosa, em seu
parecer sobre o Prqjeto 224, defendeu o incluso da ginstica
nas escolas, sua justificativa embasava-se no pensamento de
que um corpo saudvel que sustenta o atividade intelectual.
Com o movimento escolanovista, no incio deste sculo, a
Educao

Fsica

era

desenvolvimento integral

considerada

importante

do ser humano. O

para

ensino desta

disciplina, que se baseava nos mtodos de ensino europeus, os


quais juntamente com os prticas e os problemas foram
discutidos

na

111

Conferncia

Nacional

de

Educao,

era

favorecida pelo contexto desta poca.


Segundo os P.C.N. (1997), na dcada de 30, marcada
peio facismo, nazismo e pelo industrializao, a educao flsica
ganhou

novos

oqjetivos,

entre

eles:

prevenir

doenas,

fortalecer o trabalhador e desenvolver o esprito cooperativo,


em favor da coletividade. Com o final do Estado Novo, o L.D.B.

161

de 1961 determinou o obrigatoriedade do Educao Fsica no


ensino primrio e

mdio,

dando incio

o tentativa de se

incorporar, alm do ginstica, o esporte, ambos adequados aos


o~etivos pedaggicos

do Educao rsica Escolar. Em 1964, o

ensino de Educao Fsica sofria os inAuncios do tecnicismo,


sendo iden-tificado como prtico que promove o desempenho
tcnico e flsico dos educandos.
Nos anos 70, junto ao "milagre econmico" que ocorria no
poca, o disciplino mencionado tornou o servir aos propsitos

do

ordem

progresso,

com o vinculao das prticos

esportivas ao nacionalismo; como exemplo pode-se observar o


utilizao do desempenho do seleo brasileiro de futebol no
Copa do Mundo de 1970. Segundo os P.C.N.(1997), em 71, o
Educao Fsico, no decreto n. 69.450, continuou sendo
associada aptido ftsico, tornando-se o iniciao esportiva um

dos eixos fundamentais do seu ensino, o partir da quinta srie.

A crise dos pressupostos tericos do Educao Fsica


teve incio no dcada de 80. O foto do Brasil no ter se
tornado uma noo olmpico impediu o aumento do nmero de
praticantes de esportes pelo elite. Isso deslocou o foco do
ensino de Educao rsica Escolar do promoo do prtico
esportiva poro o desenvolvimento neuropsicomotor do aluno. A
proposta pedaggico no ensino de Educao Fsica passou o
ser

desenvolvido

atravs

de

o~etivos

contedos

que

162

enfatizavam os dimenses psicolgicos, sociais, cognitivas e


afetivos dos seres humanos.
Na a-tualidade, os abordagens de Educao Fsico Escolar
articulam propostos filosficos, psicolgicos, antropolgicas e
sociolgicas. As diferentes tendncias tm ampliado o universo
de reflexes e aes desta reo. De acordo com os P.C.N.

(i997: 25):
:4 Lei de Dire-trizes e Bases promulgada a

20 de dezembro de 7996 busca -transformar


a cart-er que a Educao Fsica assumiu nas
lTimas anos ao explicitar na art.26, / 3, que a
Educao Fsica,
in-tegrada proposta
pedaggica da escola, component-e curricular
da Educao Bsico, qjustando-se s faixas
etrias e s condies da populao escolar,
sendo facultat-iva nos cursos no-turnos:
Os parmetros esclarecem ainda que, desta formo, o
ensino de Educao t-sico no percorre todo o processo
educacional nos alunos, ocorrendo apenas de quinto o oitavo
sries. No entanto, os Parmetros destacam que houve um
movimento

dos

escolas

que,

em

seus

prgetos-poltico-

pedaggicos, manifestavam-se contra o marginalizao deste


ensino. Este um dado significativo e relevante que mostro o
sentido positivo do Educao Fsico Escolar poro o formao
educacional.
Como alguns dos principais oqjetivos do Educao Fsico
no Ensino Fundamental, os Parmetros (1997: 43) apontam

163

que, ao longo de sua aplicao, espera-se que o aluno seja


capaz de:

"-particpar de atividades corporais,


estabelecendo
relaes equilibradas e construtivos com os outros,
reconhecendo e respeitando caractersticas fsicos e
desempenho de si prpria e dos outros, sem discriminar
por caractersticos pessoais, fs1cas, sexuais ou socals;
-adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e
solidariedade em situaes ldicos
e
esportivas,
repudiando qualquer espce de violnco;
-conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade
de manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo,
percebendo-os como recurso valioso poro o integrao
entre pessoas e entre diferentes grupos socois;
-reconhecer-se como elemento integrante do ambiente,
adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e
atividades corporais, reloconondo-os com efeitos sobre o
prprio sade e de recuperao, manuteno e melhoria do
sade coletiva;
-soluconar problemas de ordem corporal em diferentes
contextos, regulando e dosando o esforo em um nvel
combatvel com os possibilidades, considerando que o
aperfeioamento e o desenvolvimento dos competncas
corporais decorrem de perseverana e regularidade e
devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado;
-conhecer, organizar e interferir no espao de forma
autnomo, bem como reivindicar locais adequados para
promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as
como uma necessidade bs1co do ser humano e um direito
do cdado."
Os critrios de seleo dos contedos buscam uma
coerncia com os objetivos propostos, pretendendo considerar
o relevncia social, as caractersticas dos alunos e do rea.
Desta formo organizam-se em trs blocos distintos, ao longo
do ensino fundamental, so eles:
1. esportes, jogos, lutas e ginstica;

164

2. atividades rtmicas e expressivas;


3. conhecimentos sobre o corpo- este bloco subsidia os
outros dois, incluindo conhecimentos de flsiologio, anatomia,
cinesiologia, antropologia, filosofia, ...

Cena 3: A Dana no Ensino da Educao Fsica


Neste ato apresento a dana no ensino de Educao
Fsica, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais,

com alguns autores, como CLARO (1988), e alm de me


pautar,

nos discursos dos

alunos-formandos da

Educao

t-sica.
Estes

discursos

indicam

algumas

categorias,

como

motivos para se ensinar a dana na escola. De acordo com o


que dizem os alunos-formandos nas categorias apresentadas
no captulo

'Os Ensoios: foi possvel observar que eles

consideram este ensino importante, porque tem o potencial de


sensibilizar e despertar nas pessoas o "gosto pela dana"
atravs do opreciao e da experincia esttica. Alm disso,
estes alunos apresentaram a dana como "elemento da cultura
corporal", enquanto um contedo da Educao Fsica que, como

os outros, merece ser socializado no mbito escolar.


Os P.C.N. inserem a dana na rea de Educao Fsica,
no bloco das atividades rtmicas e expressivas, considerando-a

165

uma

manifestao

da

cultura

corporal,

que

tem

como

caracterstica as intenes de comunicao e de expresso,


por meio de gestos e estmulos sonoros.
Segundo CLARO (1988), o Mtodo- Dana
Educao Fsica, que busca uma interao entre estas duas
reas, enquanto um processo educacional, inaugura uma "nova"
maneira de pensar e fazer dana, na rea de Educao Fsica.
Este autor considera que eram muitos os preconceitos
enfrentados pelas pessoas que danavam, na area de
Fducao Fsica, inclusive os referentes ao gnero.
,Assim, a criao deste mtodo, inaugurou uma forma
mais humanizado de ver e trabalhar o dana na Educao
Fsica, buscando acolher a diversidade de estilos e tcnicas,
ortodoxas e alternativas, com intuito de desenvolver um
trabalho de dano mais consciente, com profssionais da rea
de Educao Fsico. Segundo CLARO (1988: 53):

o Mtodo- Dano Educao Fsico,


transformado em curso de especio!izoq,
abriu assim uma opo poro o
profissionais de Educao Fsico e no
atuo/idade viso, como complementao,
atender o Prcjeto de Lei do senado no.
242 de 7984 que tomo o dano
obrigatrio aos nveis de 7o. e 2o. graus"
Discutindo o importncia da associao entre o Dano e
a Educao Fsica, CLARO (1988) considera que ambos so

reas complementares. ,Assim, uma no poderio se sobrepr a


outra, pois as duas podem contribuir significativamente poro a

166

partir desta concepo o autor

formao dos indivduos. A

oferece uma contribuio muito relevante para estas duas


reas. Apoio-se na teoria de que elas existem separadamente,
mas podem se enriquecer muito durante um trabalho cor})unto.
A dana pode contribuir paro a rea de Educao Fsica,
na medida

em que, atravs da experincia artstica e da

apreciao, estimule nos indivduos os exerccios da imaginao


e

da

criao

conscincia

de

esttica,

formas

expressivas,

despertando

como um conjunto de atitudes mais

equilibradas diante do mundo.


Por outro lado, o Educao Fsica tambm pode contribuir
de

forma

relevante

poro

rea

de

Dana,

ampliando

discusses sobre a corporeidade e a motricidade humana que


atribuem ao corpo que dana um sentido muito maior do que
lhe foi concedido por muito tempo, no contexto de prticas
tradicionais

que

privaram

estes

corpos

da

sua

prprio

identidade e expressividade. importante dizer que, se as


discusses sobre esttica esto aos poucos se espalhando
pelo campo da Educao Fsica, o mesmo ocorre em relao
s questes referentes corporeidade e motricidade, no
campo da dana.
De acordo este autor, o Mtodo- Dana Educao Fsica
aplicado durante a proposta de um curso de especializao,
passou a consistir em uma alternativa para que os
profssionais da rea de Educao Fsica, pudessem refletir

167

sobre aspectos educacionais e de proAiaxic:: inerentes ao


trabalho corporal, o partir de vivncias decorrentes de::
aplicao deste:: proposta. Este mtodo teve como oQjetivo
principal contribuir pare:: c: formao de profissionais capazes
de agir e refletir sobre o trabalho que desenvolvem, atravs
de uma ampliao nc universo de informaes destes
profissionais; de discusses sobre o compromisso proAssional
e social, sobre as relaes entre educador-educando; de um
resgate de tcnicas corporais vivencicdcs pelos profissionais
que somadas s experincias dos educandos resultaro em um
direcionamento mais preciso para o desenvolvimento de um
trabalho "original", em que o educador possa desenvolver "seu
estilo prprio", CLARO (1988).
,Assim, importante ressaltar que a proposta
desenvolvida por este autor, atravs de sua aplicao junto
aos proAssionais de Fducco Fsica, vem inaugurar uma "nova"
forma de vivenciar e refletir sobre a dana neste rea.
Uma grande inquietao dos alunos de Educao Fsica
em

relao

aos

alternativas

eles

contedos

do

consideraram

ensino
que

de
a

dana.

seleo

Como
destes

contedos deveria ocorrer de forma criativa, estimulando a


criticidade dos educandos. Destacaram a importncia das
tcnicas

de

conscientizao

expresso

corporal,

do

apreciao de vdeos e espetculos de dana e atividades


rtmicas.

168

Os P.C.N. indicam que o dano como atividade rtmica e

contedo da Educao Fsica e as atividades a

expressiva

serem trabalhados
,,
eruotOS,
'

as

so

danas

as

danas brasileiras,

coreogrofros

urbanas e

associados

manifestaes musicais, os brincadeiras de rodo e cirandas.


Os Parmetros indicam que o bloco do dano devo ser
articulado ao dos contedos do corpo e ao dos esportes, lutas

e ginsticas.
Sobre o metodologia de ensino, os discursos indicam a
possibilidade de socializao dos contedos de dano entre
todos os educandos, para que eles consigam relacion-los com
as suas experincias cotidianos. Nos P.C.N. encontramos uma
metodologia
aspectos

dedicada o

cognitivos,

este ensino que devo considerar

afetivos

e fisiolgicos

dos

sujeitos,

levando-se em canto o diversidade de contextos e situaes.

169

3 ATO: Algum Dia: O Ensino de Dana

Ontrn, a dana ...


pulsando nos ritos, nas festas, celebraes
deslize~ ndo nos sales,
nos ba i les da crte
flutuando nos palcos,
entre as nvoas e a leveza dos romances
gritando a dor, a liberdade,
os mis-trios da vida,
da morte.

H~e a dana ...

por toda parte


por todo e nenhum tempo-espao
por ser experincia
cotidiano
arte
por no ser nada
e tudo que me habita.

Algum dia

o ensino de dana ...

170

Cena 1: Histrico e Conceito de Dana


Percorrer o histria do dana, buscando construir o seu
conceito, sobre o qual poderiam se apoiar os diretrizes de
ao pedaggica, apontadas neste -rrobalho, seria uma atitude
contraditria
trabalho.

quela

Creio

que

que assumimos desde o


o

conceito

de

dana

incio deste

que

pretendo

estruturar s poder ser descrito e compreendido atravs da


experincia

esttica em dana, ou sE!.]o, o prprio ato de

danar. Considerando no apenas o minha, mas o de outros


que se dedicaram o danar e refletir sobre este ato.

Com isto no intenciono negar o histria da dana, nem


aqueles

que

refietindo

sobre

construiram
estas

danando,

prticas,

coreografando

sobre

novos

ou

padres

estticos, propostas polticas, valores ticos e mordis. Ao


contrrio disto, vE!.)o o histria como o representao de fatos
que so tambm o presente, porque ela lida e interpretada
por um sujeito que nico, em um espao que o "aqui" e em
um tempo que o "agora". Por isso, no posso reduzir o
construo

deste conceito de dana sombra

de fatos

histricos cristalizados, mas devo caminhar pela interpretao

de alguns deles, para que no permaneam neste texto como


algo esttico, sem vida e que ficou paro trs.
BENJAMIN (1980), colocando os olhos no conceito de

arte contempornea,

entende

o obro

os formos

de

expresso artstica como algo que fica diludo nas experincias

171

cotidianas

das pessoas;

v "cair por terra"

a noo de

experincia esttica como aquela que foge ao cotidiano, morno

e regrado das vidas humanos.


Neste contexto, possvel dizer que a obra de arte
perde sua "aura", ou s~o, seu valor sagrado e de culto. Um
exemplo

disso,

a mudana dos espaos dedicados s

mostras de arte, no caso das artes visuais as pinturas, antes


expostas

nos

museus,

so

mostradas

nos

muros:

"as

pichaes". A dana amplia seus espaos de apresentao, e


os palcos italianos tradicionais so substitudos pelos espaos

alternativos: ruas, praas, terminais de nibus e metr, ... Enfim,


a experincia esttica e o cotidiano se misturam.

Dentro do conceito de arte contempornea, que identifica


a obra como sendo a

representao da vida cotidiana,

considerada revolucionria a arte capaz de representar o


tempo-espao

'
ao

homem

contemporneo,

que

das

vivncias, no o das experincias. Para BENJAMIN (1980),


experincia tudo aquilo que as pessoas sentem, percebem,

'
,,
I
E'
'
v1vem,
e se t rans,J:orma em memona
para e1as.
sTe auTor
chamou de vivncias, as situaes fragmentadas pelas quais as
pessoas passam durante um dia nas grandes cidades, por
exemplo, a substituio da experincia de almoar em caso
com a famlia pelo ato de comer nos "fast food", e o hbito de
passear,
Assim,

despreocupadamente, pelo "corre-corre" cotidiano.


o

autor justifica

que,

desde

modernidade,

as

172

memrias e

experincias humanas foram substitudas pelas

rpidas e fragmentadas vivncias.

P-6

expresses

artsticas

que

BENJAMIN

(1980)

identifica como revolucionrias so o cinema e a fotografia, na


medida em que desenvolveram tcnicas de representao da
realidade atravs da criao de um tempo-espao diferente do
real. Um filme, por exemplo, retrata uma seqncia de dias e
lugares diversos, e nos faz experienciar, mesmo em pouco
tempo, aquele tempo-espao criado no filme.
No

campo

da

dana,

.
....
movlmen,o

da

esttica

contempornea, teve incio na dcada de 60, de acordo com

MARQUES (1996: 19), quando a obra de arte em dana


perde sua "aura". Segundo esta autora:

"Em 7962, um grupo de jovens coregrafos


resolveu
apresentar
seus
trabalhos
desenvolvidos nos workshops de Robert Dunn,
msico que trabalhava com John Coge no
estdio de Merce Cunninghom. O "Concert of
Dance # 1: resultado de dois anos de trabalho
co Dunn, foi apresentado no Judson Memorial
Church, em Greenwich vil/age, Novo York,
este grupo deu continuidade aos trabalhos at
abril de 7964 (Banes, 7993)':
A

revoluo

que

inaugura

conceito

de

dana

contempornea pde ser notada na ao deste grupo de


artistas, que alm de questionar as propostas do movimento
esttico da dana moderna, buscou encontrar outros caminhos

173

de construir o expresso em dana, negando o suqjetividade e


os mitos universais danados pelos modernistas.

Todavia, importante destacar que na Alemanha, os


trabalhos de Pino Bousch, Renate Hoffmann e Susane Linke,
buscaram

atribuir

dana

uma funo

social,

mostrando

dificuldades e problemas humanos, na questo da sociabilidade.


Elas tambm contriburam

significativamente,

paro

que se

desenvolvesse a expresso da dana contempornea.


O conceito desta dano contempornea pode auxiliar na
discusso referente ao sentido do ato de

danar hcje e do

papel que tem o danarino, em qualquer que seja o poca e


sociedade em que vive.
O

significado

de

danar,

enquanto

uma

expresso

humana, precisa ser construdo danantemente, sempre que se


experiencie o dana, em diferentes tempos e espaos. Desta
formo, para alm dos conceitos de arte contempornea ou

ps-moderna, fundamental que no se perca de vista o papel


do artista, sua liberdade, sua criao ...
No h criao e liberdade que sobrevivam s amarras
tecidas pelos tericos de arte que aprisionam o expresso
artstica

conceitos

teorias.

experincia esttica, o obro de arte.

Antes

de

tudo

vem

essencial observar que

primeiro estas obras revolucionam o poltica, o tica, o moral e


o esttica, criando outros hbitos e diferentes modos de ver o

mundo. Portanto, o preocupao de ser contemporneo no

174

pode sufocar o artista que preciso ser ele mesmo acima de


qualquer teoria ou frmula. Coso contrrio, o criao estar
morto.
O

que o dano ento? Como danar? T entondo

compreender o profundidade e o amplido destas perguntas,


encontrei quem comigo compartilhasse destas buscas, em suas
prprios

experincias

artsticos,

to

intensos

estas,

que

danaram em meu corpo e suo voz pde ser ouvido em mim.


Sobre o ato de danar diz JESUS (996: 12):
'Danar meu ara de -trabalha, aro de viver e
via de comunicao. pouco. Preciso de
ou-tros canais, ou-tras formas de expresso.
Nesse meu passo conquis-to a realidade. O
que me acorre, as coisas que descubro,
ma-terializam-se sob forma de Imagens que se
dizem por si s; nada pode subs-tiTu-las. So
meus enigmas mal declarados, porque se
compem de InfiniTesimais elemen-tos con-tgios
e ln-terpene-trveis':

Danar como um momento efmero e expressivo do


existncia humano, como possibilidade de construir imagens, no
espao infinito, e que, s vezes, "pouco" se ainda h tonto o
expressar,

de

formos

diversos.

Danar

deixando

que

corporifiquem os imagens plenos de significado, emoo e ato.


Um conceito de dano que abarque o

universo dos

imagens do movimento no pulsar que acelero, reduz e s


vezes, cesso. O ato de danar como o que revelo o essncia
dos medos, mistrios e riscos, transformando e representando

175

o que no pode ser seno expressividade humana, dinmica.


Um concei-to de dana que s~a como o poesia, que no pode
ser explicada, mas apenas sen-tida e interpretada.
Ainda

percorrendo as nuanas e sentidas do ato de

danar encontra GERALDI (1997), dizendo que:

"Do mesmo modo que no pin-tura, o concre"tude


do imagem uma marco de rodos os or"tes
que lidam com imagens, sjo de uma formo ou
de ou-tro- como o coso do Dano. Mos,
enquan-to que no pin-tura o produ-to flno/
permanece, Slf'!./O numa "te/o, num muro/ ou em
quo/quer ou-tro of:?.ie"to, dando o opor-tunidade
de re-tornar o ele sempre que se "tem von"tode,
o produ-to do Dano momen-tneo e
passageiro e, poro re-tornar o ele,
necessrio faz-/o novamen-te, recuperando-o
num novo "tempo-espao... Em Dano no
exis-te o on"tes nem o depois: s o duronre:
Assim, passvel dizer que danar tornar-se presena
em momento e movimenta, refietindo "1magens e criando formos.
O

corpo que dana o prprio ato do expresso, e seu

Tempo-espao s pode ser o presente. Danar imaginar,


fazer e

acordar em outras interiores e

exteriores seus

prprias olhares e imaginaes.

nas braos destas experincias danantes, relatadas


anteriormente, que encontro o conceito de dana sobre o qual
busco apoiar as diretrizes de ao pedaggica paro o ensino
de dana na escola. Que o dana s~a cedo corpo ""imaginante",
expressivo e existente. Que o corpo que dana s~o, tambm,
o dana que corpo lcido, ldico e -transformador. Que o

176

dana s~a o corpo prprio, o espelho, o retrato, mas tambm


o reflexo de outros corpos no meu corpo, danando s, aos
pares e s, mais uma vez.

Cena 2: As Diretrizes de Ao Pedaggica para o


Ensino de Dana: Objetivos, Metodologias e Contedos
Sem -ter a preocupao de identif1car a dana como
contedo desta ou daquela disciplina, como forma de justificar
sua importncia no processo de formao humana, tampouco
de estipular os espaos e tempos em que ela pode ou deve
ser ensinada, vislumbro apenas o momento em que a dana
simplesmente se mostrar no mbito educacional, como o
fenmeno expressivo e belo, construdo na experincia humana.
Antes de abordar os otjetivos, metodologias e contedos
que permeiam o ensino de dana interessante compreender
que a tradio cientificista, que mantm at os dias de hge a
dana, as emoes e os sentimentos, do lado de fora das
escolas e da formao das pessoas, vem sendo questionada e
combatida por inmeros educadores. De acordo com FREIRE

(1993: 18):
"Gostaria desde j de manifestar minha recusa
a certo tipo de crtica centficsta que Insinua
faltar rigor no modo como discuto os
problemas e a linguagem demasiado afetiva
que uso. A paixo com que conheo, falo ou

177

escrevo no diminuem o compromisso com que


denuncio ou onuncio. Sou uma Inteireza e no
uma dicotomia.
No tenho uma parte
esquemtica, meticulosa, rack:malista e outro
desarticulado,
imprecisa,
querendo
simplesmente bem ao mundo. Conheo com
meu corpo todo, sentimento, paixo. Razo
-tambm':
V~o

o oto de conhecer como uma sensao de plenitude

e inteireza mostrado pelo autor. Danar uma formo de


conhecer

que

envolve

ser

em

todo

suo

amplitude,

sensibilidade e racionalidade. Penso que no dana o corpo o


prprio

conhecimento,

que

desvelado

nos

experincias

sentidos, imaginados e vividas. Contudo, h muito, o ensino de


dano em muitos academias e escolas vem prC2)etondo as
dicotomias

dos

sustentadoros

paradigmas

'
...as,
meconiCIS,
/

separando o ser que dano e quer conhecer, de si mesmo, de


sua autonomia e potencial criativa.
EnquanTo o ensino de dana estiver atada a este olhar,
que compreende a toda como a somo das partes e busca no
entendimento da parte a compreenso do todo, reproduzindo
este modelo mecnico e tradicional de educao, ficaremos
girando em torna de prticos tecnicstas e espantanestas,
sem abrir os horizontes da dana o uma concepo de danaeducao que permita ao indivduo decidir, criticar, criar e
expressar o que sente e penso, no mundo em que vive.
Compartilha das idias de Pierre Furter, que em uma
palestro,

ministrada

no

Congresso

Internacional

de

178

Educao, apresenta sua Pedagogia do Imagem propondo que,


a partir de uma concepo da imagem como cone (formas no
discursivas), se busque construir um corjunto de reflexes
sobre as condies de trabalho didtico, para que seja possvel
ensinar, utilizando os instrumentos, os mtodos e as tcnicas,
que compem a didtica.
Na concepo de dana, apresentada como forma de
expresso artstica, foi mostrada a propriedade de suscitar
imagens em quem a experiencia ou a aprecia. Assim, possvel
imaginar seu ensino norteado por esta pedagogia da imagem.
A Pedagogia da Imagem, de acordo com Pierre Furter, no
mbito das escolas, devolveria ao processo educacional e
sociedade,

como

uma

todo,

possibilidade

de

imaginar

manipulando as utopias e sonhos humanos; de permitir aos


educandos que representem, a partir destas imagens, as
aspiraes, sentimentos e idias, atravs da expresso ou da
comunicao, que no passam apenas pelo campo conceitual.
Segundo Furter, as imagens esto ligadas a uma parte
da personalidade que diz respeito s emoes e sentimentos,
sendo, por isso, de diticil controle. Para este autor, as imagens
possuem os diferentes aspectos e dimenses, entre elas: a
visceral, a de objeto de simulao e a de simulacro. A primeira
dimenso

diz

sentimentos

respeito
emoes

imagens

suscitadas

que
pela

emergem
nossa

de

prpria

experincia no mundo vivido. A segunda refere-se s imagens

179

que utilizamos para representar esta realidade experienciada,


e a ltima evoca as imagens que compem uma realidade

virtual, as quais transcendem as possibilidades do universo da


linguagem discursivo, exigindo uma "nova" formo de experienciar,
compreender e se relacionar, diante desta "novo realidade" dos
audio-visuais e do tecnologia de ltima gerao.
Vejo que o ensino de dana pode exercer um importante
papel no que se refere o ampliar as possibilidades e as formas
de compreender, ampliar e se relacionar com seu prprio
imaginrio, com o de outros pessoas e com este mundo, em
que vivemos, construdo por imagens. Creio que uma pedagogia
da imagem possa contribuir muito para que se enriquea o
ensino de dana em escolas, academias, cen-tros culturais,
entre

ou-tros,

visto

que

os

pedagogias

"tradicionais

tm

imobilizado os corpos com seus treinamen-tos coersivos, sem


permitir que estes corpos encon-trem caminhos mais humanos
de experiencior as -tcnicos, o imaginao, o criao, o dano ...
hsim

possvel

educar

pessoas

au-tnticos,

cr-ticas

tronsformodoras.
A Pedagogia do Imagem, de Pierre Fur"ter, entre ou-tros
tan-tos

al-terna-tivas

que

encon-tramos

como

propostas

pedaggicas no pensamen-to de importan-tes educadores, como


FREIRE (1997) e

DUARTE JNIOR (1995),

podem ser

pensadas com intui-to de apoiar diretrizes pedaggicas paro o


ensino de dana na escola. importante que o danarino-

180

educador tenha autonomia para eleger a teoria pedaggica que


direciono seu trabalho, buscando uma coerncia com sua ao,
enquanto danarino, educador e pesquisador.
Desta forma, esta discusso sobre uma possvel teoria
pedaggica -tem o intui-to de inspirar outras reflexes que
alarguem as possibilidades de se ensinar e aprender dana em
diversos tempo-espaos. O fato de eleger a Pedagogia da
Imagem de FURTER, bem como as propostas pedaggicas de
FREIRE e DUARTE JNIOR, vem da minha identificao com
estas, e, a meu ver, a composio entre elas e as diretrizes
de ao pedaggica que constru junto aos alunos-formandos

podem resultar em um possvel caminho do ensino de dana na


escola.
Que es-tas diretrizes no s~am seguidas como "receitas"
r
'
d as, mas que sejam o incio de uma reflexo, de uma
;ecna

criao

aue
'

.
r
d a.
Trans;orma

pode

Se

ser

ampliada,

forem

"mexida",

aplicadas,

que

recriada
no

fiquem

"desencarnadas" do pensamento e do sentimento, que so ela


prpria. Que permitam ao educador e ao educando serem
criadores e

imaginativos,

capazes de construir uma ao

crtica, livre e transformadora, onde quer que est~am.


A

primeira categorizao que apresento refere-se aos

obje-tivos indicados para o ensino de dana na escola, segundo


os alunos-formandos das reas de Dana, Educao Artstica
e Educao Fsica, e que so os seguintes:

181

1. A formao do cidado;
2. A iniciao do danarino.
Embora

formao

de

danarinos

no

tenha

sido

apontada como oQjetivo para o ensino de dana na escola,


caberia perguntar se ela no pode ser trabalhada em escolas
que propiciem isto.
Atravs destas duas categorias possvel observar que
foram apon-tados dois o!:jetvos gerais, e em cada um deles
existem

diversos

oqjetivos

/~

espeCITICOS,

os

quais

procuro

abordar atravs do pensamento de alguns autores do rea de


dana, dos

Parmetros Curriculares Nacionais e

do

que

considero importante, a partir da minha experincia enquanto


danarina, educadora e pesquisadora.
A

primeira categoria mostra, como obje-tivo geral do

ens'1no de dana na escola, a formao do cidado. ldentif1co


este oqjetiva como sendo um dos oqjetivos gerais do ensino
fundamental

que, segundo os P.C.N. (1997: 3-4) so os

seguintes:

"-compreender o cidadania como participao social e


polTico, assim como exerccio de direitos e deveres
polTicos. civis e sociais, adotando. no dia-a-dio, atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio s irJ}ustios,
respeitando o outro e exigindo poro si o mesmo respeito;
-postctonor-se de maneiro crtico.
responsvel e
construtivo nos diferentes situaes sociais. u-tilizando o
dilogo como formo de mediar conflitos e de tomar
decises coletivos;
-conhecer caracterstico fundamentais do Brasil nos
dimenses sociais, materiais e culturais como meio poro

182

cons-truir progressivamen-te o noo de Iden-tidade


noconol, pessoal e o sen-timen-to de perTinncia ao Pas;
-conhecer e valorizar a pluralidade do pa-trimnio
sococul-turol brasileiro, bem como aspec-tos sociocul-turals
de ou-tros povos e naes, posicionando-se con-tra
quo/quer discriminao baseada em diferenas cul-tura1s, de
classe sacio/, de crenas, de sexo, de e-tnia ou ou-tras
coroc-ters-t!cas Individuais e sociais;
-perceber-se
in-tegran-te,
dependen-te
e
agen-te
-transformador da ambiente, Identificando seus elemen-tos e
os Interaes entre eles, cantr!bulnda ativamente para a
melhoria do melo ambiente;
-desenvolver a conhecimento qjustado o si mesmo e o de
conflona em suas capacidades afetivo, fsica, cogniTiva,
tica, esttica, de Inter-relao pessoal e de Insero
socol, para agir com perseverana na busca de
conhecimen-to e no exerccio do cidadania;
-conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e
adorando hbitos saudveis como um dos aspectos
bsicos
do
qualidade
de
vida
e
agindo
com
responsabilidade em relao sua sade e sade
cole-tiva;
-u-tilizar as diferentes linguagens-verbal, matemtica,
grflca, pltlca e corporal- como meio para produzir,
expressar e comunicar suas Idias, interpretar e usufruir
dos produes culturaiS em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes Intenes e situaes de
cot77un!cao;
-saber uTilizar diferentes fontes de Informao e recursos
-tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
-questionar a realidade formulando-se problemas e
trot-ando de resolv-los, utilizando para Isso o pensamento
lgico, a cria-tividade, a Intuio, a capacidade de anlise
cr-tica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequao:
O

primeiro of:!)etvo do ensino de dana na escola

contribuir para o formao das pessoas, garantindo cada uma


das

especificidades

pontuadas

nos

P.C.N.,

sendo

complementado com aspectos relevantes para o formao dos

183

educandos,

levantados a partir da experincia profissional do

educador.
A segunda categoria indica como of?jetvo geral, para o
ensino de dana na escola, a iniciao do danarino. De acordo
com os P.C.N. (1997:53), sendo a dana uma das linguagens
artsticas, o seu ensino na escola, durante o perodo do ensino
fundamental, um dos oqjetivos gerais do ensino de arte.
Aplicando estes oq)ei"ivos situao especfica do ensino
de

dana,

pode-se

dizer

que

iniciao

do

danarino

envolveria:

"7. o desenvolvmenro do po-tencial de comunicao e


expresso ndvduo/ e colerlvo, a-travs de uma In-terao
enrre percepo, Imaginao, emoo, sensibilidade e
reflexo;
2. a experimen-tao e a manipulao de morerals de
dano;
3. o Trabalho de produo ar-tstica como esrlmulador do
ouro-conhecimen-to e conhecimento do ourro, viabillzondo
respeiTo e reconhecimento dianTe do diversidade de
produes;
4. o reflexo e a conrexrualizao das obras;
5. o apreciao das obras de arre;
6. o Identificao do sentido -do Trabalho arrsrco,
relacionando seu processo de aprendizado com a
experincia de arrsras;
7. o lnvesrgao e organizao de Informaes sobre a
dana e danarinos, em geral.
A seguir demonstro esquematicamente, os dois of?jetivos
prncpos

do

ensino

de

categorizao elaborada.

dana

na

escola,

indicados

na

1. OBJETIVOS
1.1. Formao do cidado

1.2. A iniciao do danarino

186

No

baste

oqjetivcr,

preciso

refletir

sobre

os

contedos c serem ensinados, bem como no maneira em que


sero selecionados e trabalhados.
Os discursos dos alunos-formandos expressam que a

seleo

dos

educandos
criatividade

contedos
que estes

deve

partir

do

universo

dos

contedos precisam preservar a

criticidade

dos

educandos.

Todavia,

no

pensamento de FREIRF (1993:83), encontrei que:

"Faz porre da impor-tncia das con-tedos a


qualidade crtico-epis-temolgica da posio da
educando em face deles. Em ou-tras palavras:
por mais
fundamen-tais
que sejam os
con-tedos, a sua impor-tncia efe-tiva no
reside apenas neles, mas na maneira cama
sejam
aprendidos
pelos
educandos
e
incorporados

sua
pr-tica.
Ensinar
con-tedos, por isso, algo mais seno e
complexo do que fazer discursos sobre a seu
perfll':

Nesta citao,
democrtico

implcito

possvel notar que h um sentido


na

socializao

dos

con-tedos.

fundamentai que se leve em considerao aspectos que vo


alm do que ser ensinado- o relao deste ensino com a ao
social dos educandos, ou s~a, no basta saber "o qu" ensinar
e aprender, mos imprescindvel que se compreenda "para qu"

e o "porqu" destes atos.


A questo da seleo dos contedos e o processo em
que eles devem ser ensinados merece reflexes profundas e

187

constantes,

pais

dinmica

educandas

dos

das

escalas

acompanham o tempo-espaa do mundo, que atualmente o do


mdia, da INTERNET, das audio-visuais, das imagens... Os
contedos das escalas podem se aproximar muita mais da vida.

partir

discursas

dos

dos

alunas-formandas,

estruturando categorias e sub-categorias que compem os


contedos

na

rea

de dana, foi passvel aprofundar o

significado deles e ainda possibilitar uma compreenso mais


ampla de cada uma delas.
A categoria denominada Contedos de Dana pode ser
desdobrada

em

duas

Expresso

em

Dana

sub-categorias:

as

Carealagia.

Tcnicas
Elas

de

esto

relacionadas experincia esttica em dana, ou s~a. ao


"fazer"

artstica

neste

campa.

desdobramento

desta

categoria, nas duas sub-categorias, tem um sentida didtica, e


pretende contribuir paro que o ensina de dana se enriquea
atravs de uma articulao entre as tcnicas de expresso e

o carealagia.
As Tcnicas de Expresso de Dana citadas nas
discursas das alunas-formandas englobam:
1. Tcnicas de improvisao;
2. Tcnicas de conscincia e expresso corporal
(Feldenkrais, Alexander, Berge, Bertherat, Klauss
Vianna);
3. Os exerccios tcnicas de dana (clssica,
moderna, contempornea);

188

4. J:>,.s danas de repertrio (clssicas, populares,


folclricas)
A

5. Tcnicas de Composio Coreogrfica.


ou-tra sub-categoria denominada Coreologia, termo

este definido por P!<.ESTON-DULOP (1989) como "estudo da


dana", abarcando as relaes entre o movimento, o danarino,
o som e o espao geral.
Os estudos de coreologia, iniciados por LABAN, no incio

do sculo XX, foram ampliados por outros pesquisadores


posteriormente.

Dividem-se

em

trs

partes:

corutica,

eukentica e "labanotation".
Em

uma

palestra

da

Profa.

Dra.

Mnica

Serra,

ministrada no I Seminrio de Dono no Educoo Fsico, na


Universidade Estadual

de

Campinas,

pesquisadora

dos

estudos de LABAN parte do princpio que tudo no universo


tem movimento constante e que estes movimentos podem se
organizar
harmonia

de
ou

formas

harmnicas

ou

desarmnicas.

desarmonia mostram-se nas pessoas e

Esta
nas

coisas, atravs de dois movimentos bsicos: a contrao e a


expanso. Exemplos destes movimentos no ser humano so a
respirao e a pulsao.
Para que se compreenda e se realizem anlises do
movimento humano necessrio conhecer as etapas dos
estudos

labanianos. A

pesquisadora

primeiras. Segundo ela, a primeiro,

se deteve s duas
denominada corutica,

consiste no estudo do movimento no espao, e o segunda

189

denominada eukentico,

o estudo da expressividade do

movimento.
A corutica, segundo LABAN (1971), consiste no "o qu"
do movimento, ou s~o. a sua organizao no espao, feita a

partir de estudos de geometria. Apresenta-se atravs da


cruz tridimensional (que divide o espao em planos, nveis e
direes), e de cinco figuras geomtricas- poliedros regulares
(cubo, tetraedro, octoedro, dodecaedro e icosaedro).
A

figura do icosaedro est muito prxima da esfera.

LABAN imagina que cada ser humano dono de um espao


pessoal, que ele chama cinesfero ou kinesfera. Este o
espao vital de cada um, que existe ao redor do corpo,
abrangendo todas as suas direes, at onde as extremidades
alcanam. A cinesfera elstica, porque as "formas virtuais",
que se

criam

atravs

do

corpo,

podem

se

expandir. A

expanso do cinesfero pode se relacionar ao espao geral que


ocupamos, em diferentes momentos.
Portanto,

de acordo

com

os

estudos

da

corutica,

desenvolvidos por LABAN, o espao organiza-se basicamente


em

espao

geral

espao

pessoal.

Estes

estudos

consideram dois tipos de formo que o corpo assume: a forma


que ele prprio, e os formos virtuais que so as que ele
desenha no espao.
A segundo etapa dos estudos de LABAN, denominada
eukentica, investigo o "como" destes movimentos, ou s~a. as

190

suas qualidades, garantem a expressividade. Fazem parte da


eukentica os quatro fatores de movimento; as possveis
qualidades
internos

inerentes a

que eles

eles;

inspiram

as

atitudes

movimentos

o pensamento,

(por exemplo,

sensaes sentimentos) e os atitudes externas promovidas


por

eles

(por

exemplo,

interao,

comunicao,

assertividade e a operacionalidade).
Os

quatro

fatores

de

movimento,

estudados

por

LABAN, so a fluncia, o espao, o peso e o tempo. Cada um


destes fatores de movimento apresentam duas dinmicos:
-fluncia- livre/ controlada;
-espao- direta/ indireta;
-peso- firme/ leve;
-tempo- rpido/ lento.
Estas qualidades, por sua vez, inspiram no ser humano
certas atitudes e movimentos internos:
-livre/ controlada- sentimentos/ preciso;
-direto/ indireto- pensamento/ ateno;
-firme/ leve- sensao/ inteno;
-rpido/lento: habilidades (urgncia)/ deciso.

As

atitudes

internas

se

expressam

seguintes movimentos e atitudes externas:


-integrao;
-comunicao;
-assertividode;

atravs

dos

191

-operacionalidade.
Os es-tudos eukenticos de LABAN foram utilizados em
diversos contextos e com diferentes propsitos, por exemplo,
nas rea de dana e educao fsico, com intuito de analisar a
expressividode dos movimentos nos campos industriais com a
inteno de aumentar a produtividade entre outros.
A Coreologia, enquanto estudo ou cincia da dana, de
acordo

com

Pl<ESTON-DULOP

(1989),

perceorre

trs

importantes categorias, que so:


1. Choreutics/Corutica- estudo do espao;

2. Eukenetics/Eukentica- estudo das dinmicas;


3. Labanotation ou Kinetogrophie- escrita de dano.
Segundo Pl<ESTON-DULOP (1989), considerando que
a

Coreologia

cbcrcc

estudos

sobre

o movimento, som,

danarino e espao gerei, possvel dizer que eles so


estrutures inerentes dana. Ento, pare se desenvolver um
estudo sobre qualquer modalidade de dano,

importante

consider-los.
A

primeiro

estrutura

mencionada,

movimento,

pesquisado exaustivamente por LABAN (1971), foi considerado


por Pl<ESTON-DULOP (1980) uma estrutura essencial
dana. De acordo com LABAN, a compreenso do movimento
passa por uma noo de "o qu" ele , "onde" ocorre, "como"
acontece e "com quem" nos movemos. Englobando, deste forma,
os seguintes elementos:

192

1. Corpo- os experimentaes e o entendimento deste


elemento pode levar em considerao este corpo em
diferentes situaes ...
"em movimento- o corpo inteiro, as partes, as
articulaes, as superflcies.
"parado-

simetria,

assimetria,

volume,

largura,

curvas, tores, angulaes.


"em relao fluncia- sucessivos, simultneos.

2. Espao- os estudos deste elemento, de acordo


com LABAN, podem considerar ...
"espao

pessoal-

chamada

por

Laban

de

knesfera, ou s~a, o espao que cada pessoa


ocupa. Este espao pessoal pode ser ocupado de
forma a se observar, os seguintes aspectos:
-nveis- alto, mdio e baixo;
-planos-

mesa/horizontal

(largura

profundidade),
-porta/frontal (autura e largura),
-roda/sagital (altura e profundidade).
-direes- cruz tridimensional;
-distncia- perto, longe.
De acordo com PRESTON-DULOP (1989),
formos

que

um

corpo

em

movimento

ou

os

parado

desenha no espao constituem as seguintes unidades


coruticas do movimento, que so:

193

"-tenses espaciais- espao vazio entre os portes


' corpo,
ao

"progresses- caminhos delineados pelo corpo,


que atravs de deslocamentos troam no cho
linhos curvos ou retos,
"prqjees-

prolongamento

dos

movimentos

atravs do olhar ou dos extremidades do corpo


(braos e pernas);
'formos- troado marcado pelos formos retos ou
curvos do corpo no espao.

3.

Dinmicos

ritmo-

elos

simbolizam

Cl

expressividode do movimento, pois atravs delas


possvel

ampliar

sentido

dos

movimentos.

As

dinmicos, de acordo com os estudos de LABAN


(1971) em seus estudos sobre o esforo, se do em
funo dos quatro fatores de movimento, descritos
anteriormente.
4.

Relacionamentos- de acordo com PRESTON-

DULOP (1989), ocorrem nos danas atravs dos


aes,

em um determinado espao. A

dinmicos

se

constroem

os

suas

partir dos

qualidades,

que

podem ser observados atravs dos corpos. Poro


comprend-los importante considerar:
'pessoas- duos, trios, quartetos, ...

194

'proximidade-

distanciamento,

aproximao,

toques, contato, entrelaamento, ...


'em relao ... - ao ambiente, s outras pessoas,
as partes do corpo, aos ot:Jetos, ...
5. Aes- segundo LABAN (1971: 54) ".. .Em relao
a

estas idias, as aes do corpo,

instrumento

extremamente

verstil

que so um

de

expresso,

podero se tornar mais compreensveis", assim,

possvel observ-las quanto :

'

locomoo-

saltar,

girar,

torcer,

gestos,

"silncio do corpo", ...


'ao espao- subir, descer, abrir, fechar, avanos,
retornos, ...
A segunda estrutura da dana estudada por PRESTONDULOP o danarino, que capaz de interpretar, cr'1ar e
transformar o movimento atravs dos sentimentos, emoes,
idias, pensamentos, uso da tcnica, experincias e histria de
vida.
Em relao ao som, o terceira estrutura, a autora pensa
que uma dana pode utilizar separadamente, alternar, enfim,
compor os seguintes recursos: silncio,

msicas, melodias,

rudos, voz, canto, corpo.


O espao geral, enquanto quarta estrutura coreolgica,

o lugar onde o dana acontece, podendo ser os palcos, as


ruas, os espaos escolares, jardins, praas, ginsios, sales de

195

baile, auditrios, estaes de metr e trem, terminais de


nibus,

hospitais,

indstrias,

entre

outros.

Estes

lugares

podem ser transformados, com intuito de representar espaos


imaginrios,

pensados

pelo

coregrafo e pelo diretor do

coreografia, atravs do cenografia composta de iluminao,


cores, formas outras, alm do prpria dano.
Esta passagem sobre o coreologia, encerra o momento

dos

Contedos

de

Dana.

Com

isto,

ainda

considero

importante reforar o que disse, inicialmente, sobre a maneira

como se lida com a seleo e com os proposies de contedo,


pois embora toda ao envolva um referencial ou alguma
espcie de apoio terico, penso que acima de tudo est a
habilidade

do danarino-educador em criar seus prprios

caminhos de conduo, em seu trabalho com o ensino de dana.

Com as sugestes e possibilidades levantadas nos


momentos em que menciono os tcnicas de expresso em
dana e a coreologio, busco apenas organizar didaticamente
estas formas de contedo referentes experincia- esttica

em dana, com intuito de facilitar a prtica pedaggico de


profissionais da rea de dana.

De volta aos discursos dos alunos-formandos, sigo


apresentando a segunda categoria dos contedos, chamada
Contedos sobre a Dana. Esta categoria abarca todos os
conhecimentos de outras reas que pretendem, de alguma
forma, contribuir paro a compreenso e ampliao do universo

196

Os

de conhecimentos na rea de dana.

Contedos

sobre o Dana apontados nos discursos foram: anatomia,


cinesiologia, histria da dana, rtmica e msica. A

partir de

uma experincia prpria, enquanto cursei o Bacharelado e o


Licenciatura em dana, e

ainda enquanto dana-educadora,

acredito que estes contedos possam ser complementados,


incluindo conhecimentos de filosofia, antropologia, sociologia,
psicologia,

geometria,

cenografia,

noes

de

produo

videogrfico e fotogrfica, informtica, literatura, arte e flsica.


A sugesto que lano, em relao maneira de trabalhar
os contedos sobre o dana, que estes conhecimentos de
outras

reas

sejam

trabalhados

partindo

da

experincia

esttica, ou do "fazer artstico" do educando, de acordo com os


necessidades e curiosidades que emergirem da prtica. No
se trata de aprofundar os conhecimentos de outras reas,
nem tampouco de utiliz-los como "ferramentas" servio do
ensino de dana (como h muito, a dana vem sendo utilizada
por algumas disciplinas na escola). Trata-se apenas de uma
idia de parceria entre diversas reas do conhecimento, que
podem se entrelaar e contribuir mutuamente umas s outras,
constituindo, assim, um processo educacional mais coeso e
' ... '
1n,e1ro.

terceira

categoria,

dos

Contedos

de

Sensibilizao, que se desdobra em duas sub-categorias: a


primeira

uma combinao da fruio e

apreciao

197

esttica; e a segunda, tambm combinadas, a fruio e a


apreciao de experincias da cotidiana.
Relembranda o captulo 'Os Ensaios'; a fruio o ato de
"desfrutar" e de "lanar-se" ao prazer de tomar cantata com
abras de arte, ou ainda, de experienciar alga na cotidiana. A
apreciao, alm das atitudes de estimar, prezar e admirar,
incorpora julgamentos e avaliaes das trabalhas de dana, ou
das experincias da dia-a-dia.
Estas duas atitudes, de fruir e de apreciar, assumem
papis semelhantes nas sub-categorias apontadas,

mesmo

aplicadas em diferentes focos, como a experincia esttica e


experincia da cotidiana. A

idia de estimular estas duas

atitudes na ensina de dana tem o propsito de "acordar" as


sensaes, os sentimentos e a percepo da educanda para a
beleza e para a expressividade da que ele pode experimentar
em seus gestas e aes rotineiras, e tambm da que ele
poder vivenciar frente dana, que o leva muita alm da vida
cotidiana.
;::::'

fundamental

voltar

os

olhos

para

as

formas,

movimentas, gestas, colorida, sons, luminosidade, sensaes,


aes, emoes, enfim, para tudo aquilo que se vive em casa,
na rua, na escala e em outras diversas espaas concretas e
imaginrias. Enquanto se ensina dana passvel estimular as
educandas paro isto que nas parece to simples e bvia, mas

198

ainda assim flca esquecido na maior parte das propostas de


ensino de dana.
At

mesmo

os

passeamos

durante

acordados;

so

espaos
os

parte

sonhos
da

inconscientes,
aue
'

nossa

temos,

experincia

pelos

quais

dormindo
cotidiana

ou
e

merecem mais ateno. Tudo o que for observado e notado


importante

durante

experincia

esttica,

durante

composio e a interpretao de uma coreografia, de uma


dana.
Esta categorizao vem concluir o discusso sobre a
seleo e as possibilidades de aplicao dos contedos na
rea de dana. Apresento-a no esquema
contedos.

que segue,

os

2.1. Contedos de dana

TCNICAS
DE
EXPRESSO
EM
DANA

COREOLOGIA

2.2. Contedo sobre a dana

2.3. Contedos de sensibilizao

FRUIO
ESTTICA

APRECIAO
COTIDIANA

FRUIO
COTIDIANA

APRECIAO
ESTTICA

201

l-timo

ponto,

indicado

nos

discursos

dos

alunos-

formandos, aponta metodologios e estratgias para o ensino


de dana na escola. Para clarear as questes metodolgicas
encontrei RAYS (1992: 90), dizendo que:
'Os pressupos-tos epis-temolgicos de uma
me-todologia
de
ensino
necessiTam
proporcionar aos sL!)eTos do aro educa-tivo no
s o conhecimen-to da esrrurura rericoprrica dos m-todos de ensino, mas enst:jar,
numa perspectiva subs-tancial. a incorporao
do plo insrrucionol no plo scio-educacional.'
ligar
as
possibilidades
did-ticas
s
possibilidades educativas e esras ao conrexro
scio-cultura/...0 que se pre-tende com o
pressupos-to acima a proposio de m-todos
de ensino que proporcionem ao educando um
modo significativo de assimilao crtica da
cincia."

No meu modo de compreender, a metodologia do ensino


de dana, alm de incorporar as estruturas terico-prticas
utilizadas, como por exemplo os instrumentos, mtodos e
tcnicos, poderio estimular reflexes/aes crticas e mais
sensveis nos indivduos diante do mundo em flUe vivem.
Os

discursos

dos

alunos-formandos,

indicaram

trs

concepes de metodologia que poderiam ser aplicodados ao


ensino de dano, so elas:
1. Metodologia Crtica;

2. Metodologia da Liberdade e Espontaneidade;


3. Metodologia da Socializao e do Partilha de
Conhecimentos.

202

Estas

trs

concepes

metodolgicas

apresentam

caractersticas das propostas pedaggicas so identificadas

como crticas, na viso de SAVIANI (1995). Pois de acordo


com este autor estas concepes reconhecem as relaes
dialticas no mbito educacional, refletindo sobre a educao
desempenhando a funo

de formar

indivduos

crticos

autnomos, que atuem criativa e criticamente no mundo em que


vivem.

Com relao s estratgias, enquanto tcnicas que


viabilizam os objetivos, podem se subdivir em:

l. Atividades Ldicas: jogos, brincadeiras, mmicas,


interpretaes de cenas e msicas.

2. Atividades Tcnicas: exerccios tcnicos de dana,


improvisao e atividades de conscientizao corporal.
3. Atividades Inspiradas no Cotidiano: a explorao
de danas e movimentos do cotidiano e temas da
cultura brasileiro.

Com o encerramento deste momento das propostas


metodolgicas e estratgicas aplicadas ao ensino de dana,
apresento o esquema das metodologlas e

estratgias a

seguir,

das

buscando

metodolgicas
escolas.

para

desfecho
que

este

da

criao

ensino

se

diretrizes

desenvolva

nas

3. METODOLOGIAS E ESTRATGIAS

204

diretrizes criadas neste captulo so as possibilidades

que vislumbro para este ensino de dana na escola, junto aos


autores com os quais pensei em parceria neste texto, e s
propostas

construdas

nos

Parmetros

Curriculares

Nacionais. Que elas sejam o meio de um caminho, iniciado por


diversos danarinos e pesquisadores, e que continuar sendo
aberto e ampliado por todos os que des~am danar, sentir e
compreender a magia deste ato.

Cena 3: Danar ... Apenas Danar


Tudo

isto,

reflexo,

discusso,

enfim,

as

idias

mostradas aqui, no existiriam, no fosse a dana enquanto um


fenmeno artstico, expressivo, comunicativo, humano ...
Danar, buscando, a utopia de experienciar no ensino de
dana na escola, as diretrizes de ao pedaggicas criadas
aqui, minha lida, meu sonho.
Ver nos corpos o que cada um pode criar e expressar
danantemente e apenas assim. No h palavra, frase, texto,
ou outra expresso que o diga. Como na msica, no cinema,
fotografia, nas esculturas, nas pinturas ou no teatro. Cada uma
tem suas especificidades, seus cdigos, seus enigmas... E
apenas vivenciando possvel desvendar alguns!

205

Que danar no seja nada alm disso, apenas o ato, uma


das muitas formas de comunicao e expresso humana! Sem
ser

tanto,

ela

pode

acontecer

sem

preconceitos,

sem

cobranas ou "utilidades". Como possibilidade, ou alternativa,


no to difcil continuar existindo.

206

Parte 7:
Ressurreio (parte 2)
(Menatti Dei Picchia)

Ser feliz! Ser feliz estava em mim, Senhora ...


Este sanha que ergui, o poderia pr
ande quisesse, longe da minha dar
em um lugar qualquer ande a ventura mora;
ande, quando o buscasse, o encontrasse a toda
hora,
tivesse-a em minhas mos ... Mas, louca sonhador,
eu coloquei muita alta meu sonho de amar ...
Guardei-a em vosso olhar e me arrependa agora.
O homem foi sempre assim ... Em sua ingenuidade
teme levar consigo o prprio sonho, a esmo,
e oculta-a sem saber se depois o acharei ..
E, quando vai buscar sua felicidade
ele, que poderia encontr-la em si mesmo,
escondeu-a to bem que nem sabe onde est!

Figura 7: Troais femmes_ (Plcasso)


-RUB~N.

,nno
r;;:;/;;;:/

<

it._P" '0~\
' ::::>)

er

;,,,,=,.,,1-!~?n

208

Porte 7: A interao ...

gosto conduz o conhecimento poro


foro dos mistrios do cincia e o traz
poro o cu aberto do senso comum o
todo sociedade humano. Nos domnios
do gosto, mesmo o gnio poderoso
forado o submeter-se e descer, com
gesto familiar, at o senso infantil. A
foro deixo-se prender pelos deusas do
graa, o leo imperioso obedece s
rdeas do Amor... Alado pelo gosto,
mesmo o rosteyonte trabalho o soldo
escopo ao cho, os correntes do
servido portem-se como ao contato de
uma varo de condo, libertando tonto o
vivo como o inerte... No reino do
aparncia esttico, portanto, realizo-se
o ideal do igualdade, que o sonhador
tonto
amaria
ver
realizado
em
essncia...
{Friedrich Schiller)
A

interao

momento

em

que

os

aes

se

entrelaam na dana. Movem-se os corpos. Mostram-se suas


formas, cores, sons, texturas, temperaturas. Todos danamos educadores, os educandos, a equipe da escola. Onde esto
os

danarinos?

Onde

esto

os

espectadores?

As

experincias de danar, apreciar, fruir e relacionar, revelam-se


em

cada

corpo e

em

todos juntos.

;:: a

expresso,

comunicao, a sntese dos conhecimentos.


Corpos parados ou agitados. Corpos gritando, suando,
brincando... Pensantes, perceptivos, sensveis, so danantes;

209

no silncio ou na ao. Desenham imaginaes, expressam


conhecimen-tos, compem o tempo-espao momentneo.
A in-terao o expresso do todo, de tudo, do indivduo
s e do grupo. Nela se percebe o multiplicidade de movimentos
dos bas-tidores, das luzes, do cenrio, das aulas, dos ensaios,
do dano... Cada um deles exprime seu gesto, sua voz e seu
olhar. A in-terao neste trabalho simboliza o entrelaamento
entre -rodos os momentos experienciados durante o caminhar
desta pesquisa: o descrio, o reduo e o interpretao.
Atravs

deste

"entrelaar"

dos

momentos,

algumas possibilidades que encontrei para

percebo

compreender o

fenmeno investigado nesta pesquiso: o ensino de dana na


escola. Cada possibilidade mostrado nos discursos dos alunosformandos,
Nacionais,

nas

propostas

nas idias dos

dos

Parme-tros

Curriculares

referidos autores,

e ainda, no

momento em que se encontram, revelam o complexidade e os


diversas faces do fenmeno indagado.
Depois de percorrer os vrias possibilidades, alcanando
os objetivos propostos nesta pesquisa, da compreenso do
fenmeno criao das diretrizes de ao pedaggica paro o
ensino de dana na escola, considero que o interao o
momento ideal para encerrar este trabalho. Pois, para mim,
durante o dana o interao
aproxima da sntese.

o momen-to que mais se

210

importante lembrar que as reflexes realizadas no


decorrer deste trabalho representam o "abertura de algumas
portas"

do

infinito

labirinto,

representado

pelo

fenmeno

indagado. Que outras "portas" s~am abertas para que o


caminhar pelos corredores deste labirinto torne-se cada vez
mais

instigante. ,Assim,

aumentam

as

contribuies

as

possibilidades de construo dos conhecimentos de dana e de


outras reas, na escola e fora dela.
A interao termina, como a dana que efmera, nica

e expressiva. At que outra dana acontea.

211

BIBLIOGRAFIA

-ADAMS, P. R August Rodin. New Y ork: The Hyperion


press, 1945.
-ALBANO-MEDEIROS, AA. Torsilo, Tuneu e
mestres...

Uma

histria

de

iniciao.

outros

Tese

de

Doutorado. Instituto de Psicologia do USP: Maro/


1995.

- - - - - - - - Prczjeto do rea de artes-Escola


I.L. Peretz (Vila Mariano- So Paulo (S.P.), s.n.t.
-ALVt::.S, R Sabedoria bovina. Jornal Correio Popular.
Campinas, (s.n.t.).

_ _ _ _ _ . Conversos com quem gosto de ensinar.


16 ed. So Paulo: Cortez, 1986.
-BABIN, P

KOULOUMDJLAN Os novos modos de

compreender. So Paulo: Edies Paulinas, 1989.


-BARRETO, D. A dana em cena: entre corpos, tempos e
espaos...

Monografia

de

Especializao.

Faculdade de Educao da UNICAMP, 1997.


-BENJAMIN, W. A

obra de arte na poca de suas

tcnicas de reproduo e Sobre alguns temas em


Baudelaire, em Os Pensadores. So Paulo: Abril
Cultural, 1980.

212

-BESSON, G. Le meisse chez sa. Les maitres de la


pinture franaise. Paris: Les Editions Braun

it

CIE,

1.950.
BOUI<CIEi<, P. Histria da dana no ocidente. So
Paulo: Martins Fontes, 1987.
-CLARO,

E.C.

alTernativa
profssionol

Mtodo
de
da

Dano-Educao

curso

Fsico:

de especializao

dano

do

educao

uma

para

fsico.

Dissertao de Mestrado. Universidade de So


Paulo, Escola de Educao Fsica, 1988.
-COELHO, T. Destruir a arte paro tocar na vida, arte.

em Antoin Ataude. So Paulo: Brasiliense, 1983.


-DUARTE JNIOR, J.F.

Itinerrio de uma crise: a

modernidade. Curitiba: Ed. da UFPi<, 1997.


- - - - - - - - Fundamentos estticos da educao.
4 ed. Campinas, S.P.: Papirus, 1995.

_ _ _ _ _ _ _ . O que beleza. 3 ed. So Paulo:


Editora Brasilierse, 1991.
-DRUMMOND DE ANDRADE, C. Corpo. 2 ed. Rio de
Janeiro: Record, 1984.
-FABRF, J.P. Picasso. Barcelona: Editions Poligrafa SA.,
1986.
-FARO, A.J. Pequena histria da dana. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed, 1986.

213

-FREIRE,

P.

Pedagogia

da

autonomia.

Saberes

necessrios prtico educativo. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 1997.
sombra desta mangueira. So Paulo:
Editoro Olho d' gua, 1995.

Educao e poltico: ensaios. So Paulo:


Cortez, 1993.

Pedagogia do autonomia. Um reencontro


com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1992.

_ _ _ _ _ A educao no cdode. So Paulo: Cortez,


1991.

_ _ _ _ _ Ao cultural poro o liberdade. E outros


escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

_ _ _ _ _ . Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e


Terra, 1979.

_ _ _ _ _ . Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 1977.
-FOUCAULT, M. Vglor e punir. Petrpolis (R.J.): Vozes,
1987.
-GARAUDY, R. Danar o vldo. trad. Antnio Guimares
Filho, Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
GERALDI, S.M. Imagens da oralidade na dana: um estudo
coreogrfico.

Dissertao

de

Mestrado.

214

Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de


Educao, 1997.
-GULLAR, F. A dor e a arte. em Folha de So Paulo.
Caderno Mais! 07 de maio de 1995, (p.11-12).
-HEIDEGGEI<,

Ser e

M.

tempo.

(Parte

1).

ed.

Petrpolis, RJ.: Editora Vozes, 1988.

Sobre
Carneiro Leo.

humanismo.

Rio de Janeiro:

T rad.

Emmanuel

Edies Tempo

Brasileiro, 1967.
-HOGHE, R

tt WEISS, U. Bondoneon. Em que o tango

pode ser bom poro tudo? trad. Robson Ribeiro,


So Paulo: Attar Editorial, 1989.
c.c.-...,1
- Hu __,__,J::r<-_,

-t:.. A

'd"
J:
Iog1a.
'
e1a da 1enomeno
em Textos

Filosficos. Rio de Janeiro: Edies 70 L TDA,


1990.
-JESUS, A.,"J. Literatura e dana: duas tradues de
obras literrias para a linguagem da dana-teatro.

Tese de Doutorado. Universidade Estadual de


Campinas, Faculdade de Educao, 1996.
-KANT,

I. A

crtica

da

razo pura. 3

ed.

em Os

Pensadores, trad. Valria Rohden e Udo Baldur


Maasburger- So Paula: Nova Cultural, 1987.
-LABAN, R Dano educativo moderno. Trad. Maria da
Conceio P. Campas. So Paula: cone, 1990.

215

_ _ _ _ . Domnio do movimento. So Paula: Summus,


1971.
-LUIJPEN, W. Introduo fenomenologia exixtencal.
trad. Carlos Lopes de Matos. So Paula: EPU,
Editora da Un'1versidade de So Paulo, 1973.
-MARQUES, IA. A Dana no contexto. Uma proposta de
educao

contempornea.

Universidade

de

So

Paulo, Faculdade de Educao, 1996.


Educao artstica- Viso da rea de
dana. em Movimento de Reorientao Curricular.
Secretaria

Municipal

de

Educao-Prefeitura de

So Paulo, abril-1992.
-MARTINS,

J.

metodolgica

como

fenomenologia
para

alternativa

pesquisa:

algumas

consideraes. (s.n.t.).
-MENOTTI DEL PICCHIA Juc:a Mulato. 2 ed. So Paulo:
Editora Cultrix, 1982.
-MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo.
So Paulo: Martins Fontes, 1995.
-NERUDA, P. ltimos Poemas (o mar e os sinos). trad.
Luiz de Miranda, Porto Alegre: Ll:PM, 1997.
-NIETZSCHE,

F. Obras incompletas. 4

ed.

em

Os

Pensadores, trad. Rubens Rodrigues Torres Filho,


So Paulo: Nova Cultural, 1987.

216

-NISTA-PICCOLO, V. Uma anlise fenomenolgica da


percepo do ritmo da criana em movimento. Te se
de

Doutorado.

de

Faculdade

Educao

da

UNICAMP, 1993.
-PAI<..M ETROS

CURRICULARES

NACIONAIS.

Educao Artstca, vol. 6., Ministrio da Educao


e do Desporto, 1997.
- - - - - - Educao Fsica, vol. 7., Ministrio da
Educao e do Desporto, 1997.
-PEREIRA, M.V. Educao esttica e interdisciplinaridade.

em A paixo de aprender. Secretaria Municipal de


Educao, Porto Alegre: dez.-1995 (p. 75-83).
-PESSOA,

Os

F.

melhores poemas de

Fernando

Pessoa. sei. Rita Lopes. So Paulo: Global, 1985.


-PIAGET, J. A

educao artstica e a psicologia da

criana. Trad.

em Revista

Edna Chagas Cruz,

Pedagogia, ano 12, vol. 12, So Paulo: janeiro-junho


de 1966 (p. 137-139).
-PRESTON-DULOP,

V.

Choreology:

discussion

paper. Laban Center for Movement and Dance,


1989.
-I<AYS, OA. A
didtica

questo da metodologia do ensino na

escolar.

org.

lima

Passos

Veiga,

em

Repensando a didtica. 7 ed., Campinas, Papirus,


1992.

217

-!<.UBIN. '\>V. Pcosso e't Broque /' nventon du cubsme.


Paris: Flammarion, 1990.
-SAVIANI, D. Escola e democroco. So Paulo: Cortez,

1995.
-SCHILLE!<., F. Cortas sobre a educao esttca da

hurnandade. So Paulo: EPU. 1991.


-SCHNEIDER P. Matsse. 2 ed. Paris: Flamarion, 1992.
-STEIN. E. A questo do mtodo na filosofia: um est-udo

do

modelo

hedeggerano.

So

Paulo:

Duas

Cidades, 1973.
-WALTER

TASCHE Vicente Van Gogh. The complet

paini"ings. ltaly: Benedit T aschen, 1993.


-VAL!<.Y, P. A alma e a dana e outros dlogos. trad.
Marcelo Coelho, !<.io de Janeiro: Ed. !mago, 1996.