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Srgio Flores Pedroso

A CARGA CULTURAL COMPARTILHADA:


A PASSAGEM PARA A INTERCUL TURALIDADE NO ENSINO DE
PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-graduao de Lingstica ,.a,plicada do
Instituto de Estudos da Linguagem na
Universidade

Estadual

de

Campinas

como requisito parcial para a obteno


do ttulo de Mestre

em

Lingstica

Aplicada

Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho

UNICAMP
Instituto de Estudos da Linguagem
Campinas
1999
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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA


IEL - UNICAMP
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A carga cultural compartilhada: a passagem para a t\
int.erculturalidade no ensino de portugus lngua estrangeira I Srgio !!

11

Flores Pedroso --Campinas, SP. [s n.], 1999.

Flores Pedroso, Srgio

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Orientador: Jos Carlos Paes de AJmeida FiJho


Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Estudos da Linguagem

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Cultura. 1. Almeida FiJho, Jos Carlos Paes de. H Universidade ~
Estadual de Campinas. instituto de Estudos da Linguagem. lll. Ttuld ~

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Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho


Profa. Ora. Norimar Jdice

Profa . Ora. Matilde V irgnia Ricardi Scaramucci

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vida no que me coube do Caribe e numa de suas terras, a esse mar que
afaga e flagela, que d e que tira e que, por isso, nem sempre amigo,
mas que na ilha maior cerca a minha me, a minha irm, a minha filha,
os meus primos e que atrai com sua msica, com sua lngua, com sua
gente -que so todas minhas- me fazendo refm da minha identidade.

1J

... .4

Ao governo brasileiro, atravs da CAPES , pelo apoio indispensvel.


Ao Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Fi!ho, pela amizade, o abrao
de reconhecimento, a ajuda necessria e a vista no futuro que o fazem
coerente.
A Maria Luiza Ortiz porque ter de suportar sempre o peso de minha
gratido silenciosa aqui e l.

-- _5

A todos os professores que contriburam,


por
solidariedade e/ou por responsabilidade acadmica,
para o bom sucesso do meu projeto ora
concretizado.

....6

Lista de abreviaturas

CC.

Cultura compartilhada

CCC . Carga cultural compartilhada


PLE

Ensino de portugus lngua estrangeira

LA

Lingstica aplicada

LD

Livro didtico

LNM Lngua no-materna


PLE Portugus lngua estrangeira

....7

SUMRIO

Lista de abreviaturas

Sumrio

Resumo

Captulo 1 Introduo geral da dissertao

11

1.1

Problema

16

1.2

Objetivos da pesquisa

17

1.3

Perguntas de pesquisa

18

1.4

Mtodos de investigao

18

Captulo 2 Cultura e ensino de LNM

22

2.1

A cultura: uma ausncia impossvel

22

2.2

A presena da cultura do mtodo natural aos


Audiovisuais

2.3

Importncia do componente sociocultural no ensino


de LNM com uma abordagem comunicativa

2.4

25
29

O conceito de cultura: uma abordagem antropolgica ou


semitica?

36

2.4.1 Abordagem antropolgica

37

2.4.2 Abordagem semitica

39

A CC

41

2.6 A CCC

44

2.7 Conotao e CCC

47

2.5

.... 8

Captulo 3. Presenas da CC e da CCC

3.1

CC e CCC em LOs de PLE

J;J;

~~

55

3.1 .1 Anlise dos dados

65

3.1.2 Concluses parciais

70

3.2

CC e CCC em sala de aula

72

3.2.1 Anlise dos dados

74

3.2.2 Concluses parciais

84

3.3

CC e CCC na mdia

3.3.1 Anlise das amostras

86
89

3.3.1.1 Amostras extradas de uma revista

89

3.3.1.2 Amostras extradas de jornais

90

3.3.1.3 Amostras extradas da televiso

92

3.3.2 Concluses parciais

Captulo 4

Consideraes finais.

94

97

Proposta de estratgia para a insero da CCC no ensino


de PLE.
Apndices

110

Bibliografia

131

....9

RESUMO

Apresentamos aqui uma discusso do conceito de cultura em sua


vinculao bsica com

fundamentos tericos contemporneos do

ensino de lnguas no-maternas. Tratamos criticamente a abordagem


dita antropolgica da cultura para passarmos abordagem semitica
que em nossa discusso no corpo da dissertao se apresenta como
a mais suscetvel de dar conta dos interesses focais da LA voltada
para o ensino de LNM. Recorremos, assim, proposta inicialmente
feita pelo lingista aplicado francs Robert Galisson em 1991 atravs
do conceito de CC. Sustentamos que no trabalho com o lxico que
carrega informao cultural --chamado por Galisson (op. cit.) de
possuidor de CCC--,

os aprendizes podem ter acesso a valores e

informao dos mais relevantes para a comunicao real , aquela que

espelha valores bsicos comuns, do ponto de vista cultural, entre os


interlocutores.

Vamos um pouco alm,

quando introduzimos o

conceito de interculturalidade enquanto objetivo da abordagem


comunicativa que, numa primeira etapa,

se colocava apenas a

necessidade de conseguir competncia na cultura-alvo. As fontes de


dados so trs livros didticos de PLE em largo uso no pas e aulas
de PLE para jovens adultos num centro de lnguas de uma
universidade pblica do Estado de So Paulo. Servimo-nos da anlise
da mdia, atravs de trs de seus canais -jornais,

revistas e a

televiso, com duas amostras de cada um-- para defendermos que


ela fornecedora,

estabilizadora

e criadora de valores culturais

compartilhados. A partir das duas fontes de dados e da abordagem

.. 10

da mdia atravs de amostras, conclumos que, apesar do ecletismo


do insumo cultural presente nos LOs analisados, neles est presente
o interesse dos autores na incluso de insumo cultural mais tendente
para o pragmtico

como subsdio do processo de ensino-

aprendizagem de lnguas no-maternas. Pudemos tambm concluir


que a mdia potencializa seu papel de geradora de motivao, graas
a

sua autenticidade,

quando o professor se utiliza dela em no-

imerso porque o referencial principal da realidade comportamental


da cultura-alvo, ganhando assim maior valor elucidativo retro e prativo. A pesquisa visa a valorizao do componente cultural enquanto
facilitador do desempenho lingstico-comunicativo dos aprendizes e
quer a incluso explcita desse tipo de insumo em planejamentos e
cursos de portugus lngua estrangeira.

O trabalho de coleta de

dados em sala de aula evidenciouou a urgncia de se atender a essa


necessidade porque a abordagem comunicativa visa incentivar
pedagogicamente a discursividade.

.... 11

Captulo I
Introduo geral dissertao

A lngua portuguesa cada vez mais chamada a tornar-se um meio


de comunicao corrente e necessrio no subcontinente latinoamericano

--especialmente no Cone Sul-- nas relaes polticas,

econmicas, cientficas, tecnolgicas e culturais.


A importncia que o Portugus vem adquirindo nas relaes de
todo tipo na regio torna necessrio o seu conhecimento no mais da
perspectiva

contemporizadora

do

portunhol,

como

at

agora

majoritariamente no contato interpessoal espordico e mesmo nas


relaes oficiais tem se produzido, mas da perspectiva de um
conhecimento e domnio slidos que a comunicao no seu sentido
pleno exige.
O ensino de lnguas estrangeiras, a partir da segunda metade
deste

sculo,

relativamente

tem
a

experimentado
pocas

um

anteriores

florescimento
em

inusitado

consequencia

do

desenvolvimento acelerado do tipo de relaes acima mencionadas e


da facilitao das comunicaes por todos os meios e de todo tipo.
A Amrica Latina, longe de fugir a essa tendncia, um dos
palcos onde o desenvolvimento tecnolgico, econmico. poltico e
social ensaia concretizaes e aprofundamentos. Nesse contexto, o
Brasil tem alto desempenho pela sua importncia econmica,
cientfica, poltica e cultural. Isto faz do domnio do Portugus um elo
imprescindvel para a aproximao latino-americana e, de forma
particular, de Cuba ao concerto da integrao das Amricas.

... . 12

Menciono Cuba, de incio,

porque o pas onde adquiri a

experincia de ensinar e contribu formao de professores de PLE


no segundo e terceiro graus e l onde pretendo implementar os
conhecimentos adquiridos no Brasil, divulgar a informao terica a
que tenho tido acesso bem como aquela que potencialmente eu
venha a poder gerar.
Nas ltimas duas dcadas. o Brasil tem protagonizado um
acelerado e cientificamente profundo esforo na gestao de
materiais de ensino de PLE, tornando-se um centro da maior
importncia para a pesquisa aplicada da lusofonia na rea do ensino
de portugus e de outras lnguas.
Os livros didticos atuais para o ensino de PLE (por ex., Tudo
Bem, Aprendendo Portugus do Brasil, Fala Brasil,

Amigos para

Sempre e Avenida Brasil) refletem o esforo que vem sendo feito por
produtores de materiais e professores no sentido de explorar o
potencial lingstico-comunicativo encerrado na lngua portuguesa
para falantes de outras lnguas.
Com o advento da abordagem comunicativa no ensino de LNM,
produziu-se uma mudana radical nos vrios tipos de problemas com
que lingistas aplicados e professores vinham lidando desde o
aparecimento

dos

mtodos

estruturalismo, bem como

audiovisuais

embasados

no

nas fundamentaes lingsticas e

didticas para esse tipo de ensino. Entre outras coisas:


O aluno passou a ser considerado como sujeito e agente no
processo de aprendizado (Almeida Filho, 1990).
O contato com a realidade, em contexto de imerso, desempenha
um papel fundamental no processo de aprendizagem do aluno, mas

.... 13

a sala de aula o contexto pedagogicamente ma1s impactante


(Almeida Filho, 1993).
O mimetismo obrigatrio do aluno em relao aos modelos
apresentados se torna menos necessrio na medida em que
levada em considerao sua prpria identidade lingstica (Porcher,
1981; Chancerel e Richterich, 1981 ).

A lngua artificial do livro didtico substituda por uma variante


mais prxima da realidade. A forma perde para o uso (Widdowson,
1991).

competncia

lingstica

(produo

de

enunciados

gramaticalmente corretos) cede cada vez mais diante da prioridade


dada competncia

comunicativa

(compreender e produzir

enunciados adequados s situaes psico-socioculturais que as


sustentam) (Galisson, 1980).
O

dito aspecto

sociocultural, at

momento

praticamente

negligenciado na concepo presente nesta dissertao a favor dos


elementos situacionais, adquire inusitada importncia dada a
prioridade concedida comunicao. Esta considerada como a
capacidade de resolver de maneira imprevisvel situaes tambm
imprevisveis

sustentadas

por

elementos

psico-socioculturais

comuns aos falantes nativos da lngua em processo de aquisio


(Porcher, 1981 ).
inegvel a importncia que vem sendo atribuda ao aspecto
comumente designado sociocultural na abordagem comunicativa. J
em 1979, VViddowson sublinhava a necessidade do fornecimento de
informao sociocultural sobre os pases onde a lngua-alvo falada.

... 14

Sendo a lngua um sistema de expresso e comunicao


compartilhado per todos os membros de uma comunidade,

componente scciccultural desempenha importante papel nessa


unidade lingstica e cultural que reflete a identidade coletiva. Da c
fato de que, com a abordagem que ganhou

primazia nas ltimas

dcadas, os profissionais do ensine de lnguas reconheam que a


lngua cultura e comunicao (Almeida Filho, 1994) e que ambas as
caractersticas sejam complementares (Galisson, 1991 ).
O fato de nos acharmos apenas no incio de processo de

revalorizao

de componente cultural

na

didtica de lnguas

estrangeiras faz com que ainda seja limitado o espao, a relevncia e


a funcionalidade concedidos cultura
trabalhado pela

que, enquanto conceito,

lA com valores epistemolgicos oriundos da

antropologia, cuja caraterstica ser bem abrangente

por isso

carente de adequaes que at agora no se tm produzido. Isso,


porque os professores e pesquisadores esto mediatizados pela
tradio no atinente ao ensino de LNM. Por outro lado, abordar a
cultura como "os complexos de padres de comportamento, das
crenas, das instituies e doutros valores espirituais e materiais
transmitidos coletivamente e caractersticos de uma sociedade
(Buarque de Hollanda, 1986), no satisfaz

as necessidades

instrumentais da rea.

O componente dito sociccultural presente nos LOs de PLE dos


ltimos anos informa sobre fatos histricos, personalidades da cultura,
festividades populares, generalidades e particularidades geogrficas,
etc.

Essas

informaes:

maior

parte

das

quais

no

pragmaticamente funcional , ficam aqum das expectativas do aluno.

15

A cultura enquanto "conjunto de valores espirituais e materiais


transmitidos coletivamente"

--e +amh6m ac:s' 'mldnc:__


to.

..,.....,, I

.._,

""'

.....,......,

"''

para ,...,

professor e o aluno de LNrv1, ponto de partida para a compreenso e


interna!izao lingsticas, Isto , para a aquisio. Nesse sentido, o
principai objetivo do aluno em contexto de imerso a sua insero
na sociedade que lhe estrangeira nunca do ponto de vista lingstico
apenas, mas tambm e sobretudo cultural. Mas ser que os livros
didticos, concebidos na pretenso de subsdio principal para essa
expectativa de insero, esto dando conta desse recado?

conhecimento de aspectos prticos que servem ao aluno estrangeiro


para a compreenso daquilo "que governa a maior parte das atitudes,
comportamentos, representaes e costumes" (Galisson, 1991 ) da
sociedade --que ele precisa compreender para dentro dela interagir
com aqueles que tm a lngua e cultura alvos como maternascontinua capenga se baseado somente no LO convencional de que
dispomos hoje no mercado e que no leva plenamente em
considerao os elementos comportamentais como componentes da
"'ompote~
......, ............. n"i!:l
'""'~

Q'""""""'
10

...

\iisa

competncia

comunicativa

inclui

subcompetncia

sociolingstica (Canale, 1983) e esta, o componente cultural. No


decurso

desta dissertao

tentaremos elucidar se, em gera!, a

escolha cultural apresentada aos estudantes tende mais para o


turstico ou para o pragmtico. para a cultura diretamente aplicvel ,
detectvel, comum coletividade. que vamos pressupor aqui que
esta ltima projeo da cultura se apresenta a mais utilitria. Tanto
assim que Brown (1990) e Galisson (1991) a valorizam do ponto de

.... 16

vista didtico, e o especialista francs a aborda como conjunto de


valores comuns a toda uma sociedade.
CC e CCC so as duas denominaes que Robert Galisson
(1991) props para se referir aos valores culturais de conhecimento e
praxis coletivos e o reflexo deles no lxico da lngua-alvo que resulta

enriquecido, no com um acrscimo vocabular, mas atravs da feio


polissmica adquirida pelas palavras.

No

Captulo 2 desta

dissertao sero abordados mais pormenorizadamente esses dois


conceitos em cima dos quais so feitas ao final as propostas para o
trabalho pedaggico com a cultura.
Levando

em

considerao

as

colocaes

anteriores.

focalizamos os seguintes questionamentos e os equacionamos como


partes integrantes do problema geral que o foco desta pesquisa: a
cultura e seu tratamento e valorizao como insumo pedaggico no
processo de ensino-aprendizagem de LNM.
Assim sendo, partiremos do pressuposto de que inexiste um
conceito de cultura suficientemente abarcador

e com limites bem

estabelecidos de forma que se imbrique epistemologicamente com os


pressupostos e focos de interesse da LA cujo foco o ensino de LNM
para que possa dar conta da interculturalidade e seu tratamento em
planejamentos e em sala de aula. Isso tudo fez com que
considerssemos para a pesquisa o problema que passamos a
enunciar a seguir.
1.1 Problema

O problema principal que se coloca ao pesquisador o da


proposta epistemolgica para a LA visando o ensino de LNM quanto

.... 17

aos aspectos da cultura. Isto implica questionarmos a to arvorada


abordagem antropolgica,

freqentemente alegada na literatura e

avaliaremos se ela d ou no conta das necessidades da rea,


principalmente no que tange ao ensino de LNM.

A partir da

explicitao da proposta conceitual , trata-se ento da aplicao, em


cima da realidade lingstico-cultural brasileira,

dos dois conceitos

apresentados por Galisson (op. cit.), enquanto afunilamento da nossa


proposta epistemolgica para estabelecer uma estratgia inicial para
a insero do componente cultural da perspectiva apresentada na
pesquisa sobre o ensino de LNM.

1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA


Os objetivos que traamos para a pesquisa sero expostos a
seguir. Eles decorrem das solues consideradas mais viveis no
tratamento ao problema explicitado acima. Os objetivos so estes:
Detectar e analisar
. os elementos de CC presentes e os mais recorrentes no ensino de
PLE ( em materiais didticos, e aulas) na situao de pesquisa.
. a incidncia da CC ao nvel de compreenso de estudantes de PLE
nos patamares inicial, intermedirio e final ,
. a potencialidade pedagogicamente produtiva da mdia enquanto
veiculadora da cultura de massa.
Elaborar
possveis linhas de ao para a insero da CC no sistema de ensinoaprendizagem de PLE,
lngua estrangeira.

tanto como segunda lngua quanto como

.. 18

1.3 Perguntas de pesquisa


impossvel pr em causa o fato de a abordagem comunicativa
ter evidenciado a necessidade de considerar o componente cultural da
maneira como o queremos concebido nesta pesquisa e na

rea.

Somos tambm do parecer que, em decorrncia da colocao acima,


a valorizao da cultura

tem se refletido nas teorizaes

que

focalizam o ensino de LNM na sua concretizao metodolgica, isto


, em sala de aula. Como vimos expondo nesta introduo, no
processo de ensino-aprendizagem que se faz sentir mais o problema
de pesquisa a cujo esclarecimento tenciono contribuir com este
trabalho. Assim, as perguntas que orientam a dissertao dizem
respeito a essa questo. Elas so:

Quais os elementos de CC presentes e os mais recorrentes em

materiais didticos e nas aulas de PLE?

Com que conceituao de cultura professores e autores de LOs

devem se munir para o ensino de LNM?

Que caratersticas metodolgicas

podem melhor viabilizar o

trabalho com a CC e a CCC em sala de aula de PLE?


Em que medida a mdia serve como subsdio ao ensinoaprendizagem de PLE?

1.4

Mtodo de investigao
Dado o objetivo da pesquisa --o lugar de elementos lingstico-

culturais para a sua introduo sistematizada no ensino de PLE- e as


fontes

de

dados

epistemolgica

(aulas,

materiais

didticos),

prevalecente no estudo proposto

caraterstica

a qualitativa

.... 19

interpretativista de descrio focalizada e anlise diagnstica de


dados para avanar propostas terico-prticas.
Trata-se do afunilamento, no sentido do ensino de PLE, de uma
questo de matriz cultural em que se aninha a linguagem focalizando
o uso cotidiano de lxico culturalmente carregado. Atentamos aqui ao
lado !exical do problema,
compartilhada, querendo

isto ,

como

reflexo

da

cultura

compreender as implicaes do seu

tratamento na sala de aula de PLE.


Assim, para a consecuo dos objetivos acima, a pesquisa foi
desenvolvida atravs das seguintes atividades:

Anlise de livros didticos de portugus lngua estrangeira lanados


no mercado brasileiro na ltima dcada (89 - 99) para o levantamento
dos tpicos em que a CC e a sua concretizao atravs do lxico
esto presentes
Levantamento da incidncia da CC na mdia, que limitamos a duas
amostras de cada um dos trs canais que selecionamos: dois jornais
(um de circulao nacional e outro local), uma revista semanal de
ampla circulao nacional e, quanto televiso, uma propaganda e
um programa humorstico. Isto porque na dissertao sustentarei que
uma das principais fontes de aproximao do estrangeiro CC se
produz via cultura de massas, sendo a mdia o seu principal veculo.
Assim ilustram-se questes centrais

do contato do aprendiz de

Portugus com a cultura em que a lngua-alvo ocorre e apura-se o


conceito de cultura com que vamos trabalhar seja na teorizao seja
na prtica de ensinar o PLE..

....20

Visitas

para coleta de dados em aulas de PLE

em grupos

seqenciais de quatro, num centro universitrio pblico de lnguas do


Estado de So Paulo, -8 aulas ao todo- das quais foram feitas
transcries dos segmentos que

julgamos de maior interesse no

sentido do objetivo da pesquisa.

Elaborao de uma proposta de estratgias para a insero da

CC no processo de ensino-aprendizagem de PLE.

Quisemos at aqui explicitar, em traos gerais, o percurso do nosso


raciocnio para a focalizao do conceito de cultura enquanto ponto de
partida para o seu tratamento no processo de ensino-aprendizagem
de LNM. Passamos, a seguir, a oferecer uma viso geral dos outros
trs captulos que integram esta dissertao.
Sendo o nosso foco a cultura, no segundo captulo empreendemos
uma anlise das abordagens epistemolgicas do conceito de cultura -sobre bases antropolgicas e semiticas-

no intuito de explicitar

implcitos na nossa conceituao de cultura sobre bases semiticas


no pressuposto de ser ela a mais adequada para o ensino de LNM.
Para isso, criticamos a abordagem antropolgica, at agora a mais
abraada na LA para explicar o componente cultural no ensino de
idiomas. Sustentamos que o componente cultural no tem estado
ausente dos mtodos que a abordagem formalista tem implementado.
Tambm no segundo captulo tentamos explicitar nossa valorizao
do componente cultural na abordagem comunicativa.

....21

A abordagem semitica da cultura a vertente principal comum aos


dois conceitos sobre os quais esta dissertao construda : a CC e
a CCC, que so explicitados no final do segundo captulo.
A conotao tende a ser confundida com a CCC, da que abordemos
este problema na tentativa de definir os limites existentes entre ambos
os objetos.
Tendo sido principalmente tericos,

os dois primeiros captulos

aliceram o trabalho de anlise de dados que carateriza o captulo


trs. Nele, os conceitos de CC e CCC so analisados a partir de sua
presena em LD, sala de aula e na mdia -dois jornais, numa revista
semanal e numa propaganda e um programa humorstico da
televiso. Os resultados desta anlise sustentaro as propostas de
estratgia para a insero da cultura, afunilada nos dois conceitos
acima, no ensino de PLE.
O quarto captulo, dedicado s consideraes finais desta
dissertao,se desenvolve na direo de propostas de incluso da CC
em programas e planejamentos e de seu tratamento em sala de aula.

.... 22

Captulo 2.
Cultura e ensino de LNM

Quisemos. no primeiro captulo, definir o foco da nossa pesquisa


e abordar os questionamentos que nos levaram escolha desses
aspectos.

A seguir, passamos a abordar

tradio dos mtodos, isto , o


cultural

a questo cultural na

papel outorgado ao componente

no ensino de LNM para depois fazermos uma parada

necessria no caso do ensino do portugus para hispano-falantes, no


que toca o aspecto cultural e. finalmente, abordaremos o conceito de
conotao para diferenci-lo da carga cultural compartilhada .
2.1 A cultura: uma ausncia impossvel
Independentemente da abordagem conceitual de que se trate. a
cultura tem estado sempre presente no ensino de LNM. s vezes
essa presena tem sido acachapantemente elitista e etnocntrica
como na tradio de gramtica e traduo e na "tradio psicolgica",
no dizer de Nunan (1992), como o audiolingualismo subjacente nos
"cursos de lngua e civilizao" do tipo Mauger. Em outros momentos.
o componente cultural teve uma presena extremamente tnue,
quase imperceptvel. como em abordagens resultantes do incio e do
auge do mecanicismo estruturalista comportamental.
Paradoxalmente. o prprio desenvolvimento do mecanicismo no
ensino de lnguas foi, aos poucos.

valorizando o componente

situacional e, com ele. o referencial cultural que inocula realidade


produo lingstica em sala de aula e em livros didticos. J em

.... 23

Linguistics Across Cultures, o livro clssico de Robert Lado (1957) ,

o autor assinalava com que conceito de cultura o professor formalista


devia trabalhar -o de tipo antropolgico-

e fornecia a ele subsdios

para os tpicos que deviam ser abordados. Na nossa opinio, esse


fato

da maior importncia,

j que contradiz a percepo

generalizada de que a abordagem

formalista no levava em

considerao a cultura em sua implementao.


Aqui preciso lembrar que o ensino de segunda lngua sempre
teve entre os seus resultados esperados a "desestrangeirizao". da
lngua e da cultura "novas" para facilitar a insero do aprendiz no
novo contexto sociolingstico. Usamos aqui esse termo no sentido de
Almeida Filho (1993) que recorre a ele para indicar familiarizao,
desestranhamento,

aproximao

da

lngua-alvo

pelo

uso

comunicativo.
Para sustentar a colocao do pargrafo acima, lembremo-nos
todos os que visitamos outros pases para estgios ou para cursos de
ps-graduao

na

dcada

de

setenta,

anos

em

que

audiolingualismo mais formalista e os professores e planejadores


pareciam viver realmente um amor ardente e eterno, de como era
introduzida

cultura:

visita

comportamentalmente relevantes,

lugares

histrica

ou

descrio de comportamentos-

chave para a interao bem sucedida com o estrangeiro, introduo


msica, filmes, teatro, ida s compras, etc. S atravs dos cursos
de aperfeioamento no exterior eram remediadas as carncias
culturais dos programas de ensino da lngua como estrangeira.
O panorama acima se refere apenas aos executores do projeto
pedaggico. Os tericos, os pesquisadores, j na dcada de setenta

.... 24

comearam a questionar-se

sobre certos aspectos do ensino de

LNM. Com o resultado da pesquisa encomendada a vrios tericos


europeus da rea de ensino-aprendizagem de lnguas como Trim. Van
Ek,

Wilkins e Richterich pelo Conselho da Europa,

se produz a

grande guinada no caminho que vinha seguindo o ensino de LNM


quanto ao que ensinar --se a lngua formalmente abordada ou no-,
e quanto a como expressar interesses reais pragmaticamente
dosados nos quais a forma, at ento supervalorizada ao ponto de
ser o nico foco no ensino de lnguas, estaria embutida.
Em conseqncia das pesquisas referidas no pargrafo anterior,
foram estabelecidos referenciais lingsticos para a elaborao de
currculos

padronizao

de

nveis

de

competncia

de

comunicao, isto , de uso da lngua sem fugir do modelo do falante


nativo e seguindo necessidades reais inventariadas como resultado
da pesquisa (vide Wilkins, 1976).
Assim , conseguiu-se estabelecer o que foi batizado como "nvel limiar''
no desempenho com a lngua em comunicao que nada mais do
que o estabelecimento de habilidades bsicas de comunicao em
lngua estrangeira (Almeida Filho, 1989).

Quanto ao portugus

ibrico, Joo Malaca Casteleiro trabalhava e apresentava para estudo


avaliativo dos professionais do ensino de lnguas a sua proposta de
nvel limiar do portugus que apareceu em livro em 1988.
Estava dado um passo transcendental na filosofia de ensinar
LNM,

s que se tratou menos de uma mudana com rupturas

radicais do que de uma etapa seqencial diferente daquelas que se


sucederam em cinqenta anos. Nela, a feio significativa da lngua,
a lngua como comunicao,

passou ao primeiro plano.

Esta

.... 25

abordagem, conhecida como

nacional-funcional a princpio e

vinculada a planejamentos de maneira especfica, foi construda a


partir de dois conceitos: o de comunicao -tida como o processo de
negociao das convenes da forma lingstica e do comportamento,
a interao entre as quais cria

significados-- e o de competncia

comunicativa (Hymes, 1972), onde j se considerava o componente


sociolingstico.
Michael Canale, em 1983, escancara a porta j entreaberta por
Hymes, em 1971 , para o que chamou de componente sociocultural
da

competncia comunicativa ,

investindo-o

da importncia

necessria nova abordagem para ensinar LNM. Krashen , porm,


atentando

para

componente

motivador

no

aprendizagem mediante a hiptese do filtro afetivo

processo

de

em 1982,

acenava para aquilo que Damen (1987) viria a batizar como sendo a
quinta dimenso no ensino de lnguas, sendo que as quatro anteriores
concidem com

as clssicas habilidades bsicas:

a oralidade, a

escrita, a leitura e a compreenso da lngua oral. que, para esse


autor, as referncias culturais so elementos altamente motivadores.
Uma

referncia

que

poderia

servir

para

estabelecer

importncia atribuda quilo que Canale (op. cit.) chamou de


componente sociocultural

--considerado em sua dimenso mais

contempornea e menos elitista--

em que medida as diversas

abordagens e seus mtodos recorrem lngua viva, real, do dia-a-dia


enquanto material a ser ensinado.
difcil conceber o trabalho com a lngua do dia-a-dia em livros

didticos e sala de aula sem a explicitao, embora parcial , do alto


teor cultural que a caracteriza . Desde Comenius , que trabalhou no

.. 26

sculo XVII com o Latim como lngua "viva" usando o vocabulrio do


cotidiano

at o nocional-funcionalismo do princpio da dcada de

setenta que se esfora na recriao desse mesmo cotidiano em sala


de aula, no tem se apagado a preocupao com aspectos culturais
no ensino porque significar um gesto cultural e explicitar a lngua
para o ensino exige explicitar tambm a cultura que ela veicula.

2.2

A presena da cultura: do mtodo natural aos audiovisuais.


Quisemos, neste incio de dissertao,

componente sociocultural,

sustentar que o dito

embora a contragosto de filosofias

formalistas de ensinar e suas metodologias,

sempre teve sua

presena teimosamente garantida. Esta nossa colocao feita por


considerarmos que o que se tem produzido na histria do ensino de
LNM um revezamento de valorizaes deste aspecto e mudanas
conceituais no que diz respeito ao conceito de cultura, como mais
para a frente ser discutido em pormenor neste segundo captulo da
dissertao.
A pedagogia e a LA, enquanto cincias, no se tm furtado ao
contato com filosofias que conjunturalmente norteiam o progresso
cientfico. Assim, quando o positivismo e seus diversos matizes eram
o referencial filosfico para a cincia fsica,

na lingstica se

impunham abordagens como as dos ditos mtodos natural, fontico ,


direto, de gramtica e traduo , e os audiolinguais.

Esta profcua

variedade de gestao de "mtodos", funcionando na realidade como


receitas pedaggicas e refletindo pressupostos da filosofia positivista ,
no nos estranha dada a longa durao da prevalncia desta doutrina
no desenvolvimento cientfico (cf. Kuhn . 1975).

... .27

Cada um destes mtodos tinha um posicionamento conceitual


relativamente cultura e quanto a sua participao no processo
pedaggico como insumo. Conforme foi assinalado alguns pargrafos
acima, o nosso parecer o de que o conceito de cultura abraado por
uma abordagem e seus mtodos pode ser inferido do insumo
lingstico levado ou criado na sala de aula e registrado no livro
didtico. Assim . quanto mais se reflete a lngua
mais correntes,
controladora

real e seus usos

mais a cultura e sua vocao simbolizadora e


estaro

presentes.

Eis

algumas caratersticas

metodolgicas que direta ou indiretamente dizem respeito ao conceito


de cultura antes do advento da abordagem comunicativa em sua
verso nacional-funcional dos anos 70 na Europa. Todas elas foram
extradas de Mackey, 1981 .

Mtodo natural:
O aprendizado se produz atravs de centros de interesse e de
situaes do dia-a-dia.

Mtodo fontico:
As palavras so usadas em contexto. H uso de gestos, visuais
ou palavras j conhecidas como introduo do novo contedo. So
fornecidas informaes, atravs do texto de leitura, a respeito do pas
onde a lngua falada.

Mtodo direto:
Uso exclusivo da LNM em sala de aula. So introduzidas
estruturas e vocabulrio empregados no cotidiano.

assim como

grande nmero de itens novos numa mesma lio para transmitir


caractersticas de realidade conversao. O material de leitura

... .28

escrito num estilo coloquial e sempre se referindo vida e cultura do


pas estrangeiro.

Mtodo de gramtica e traduo:


Muitos textos de leitura para compreenso via gramtica e
traduo de frases.

Mtodo do Exrcito ou PTEE

(Programa de Treinamento

Especializado do Exrcito):
Contato intenso com a lngua

(e a cultura)

atravs de um

falante nativo e de fitas magnticas gravadas.

Mtodo audiolingualista de base psico-estrutural:


nfase na linguagem oral considerando como corretas as
formas usadas pelos falantes nativos. Uso exclusivo da LNM em sala
de aula. A gramtica e o vocabulrio comeam a ser ensinados em
contexto situacional.

Mtodos audiovisuais:
Aprendizagem da lngua pelos alunos at o nvel de habilidade
dos

falantes

nativos

inconscientemente.

para

expressarem-se

automtica

Para isso ensina-se o sistema da LNM sem

nenhuma referncia ao da primeira (Lucena Moura, 1986).

Nestes

mtodos, o material visual veiculador de uma certa informao


cultural.

Percebe-se, com a leitura de nfases atinentes presena de


elementos culturais nos mtodos acima , que esses elementos no
eram de jeito nenhum prioritrios dada a escola que prevalecia na
filosofia da cincia em geral e que desconsiderava o fator social
somente mais tarde valorizado.

. ..29

S com a chegada da abordagem socioantropolgica


pedagogia e s cincias humanas em geral no incio deste sculol se
produz uma mudana de paradigma nas cincias da linguagem e no
seu reflexo pedaggico:
maternas.

o ensino de lnguas maternas e no-

que comeou a ser levado em considerao o

componente sociolingstico como parte daquilo que foi chamado de


competncia comunicativa pela primerira vez por Hymes em 1972.
Ele recorreu dicotomia competncia/desempenho de Chomsky para
introduzir o conceito. Alguns anos depois, em 1983l Canale introduz
na descrio das competncias do aprendiz, visando sustent-la,
quatro elementos que ele chamou de componentes.

Eles so

gramatical, o discursivo, o sociolingstico e o estratgico, sendo que

do sociolingstico faz parte o que ele chamou de sociocultural.


Na seo a seguir,
componente

abordaremos o papel desse ltimo

na abordagem comunicativa e alguns problemas

decorrentes de duas indefinies epistemolgicas dele resultantes.


2.3 Importncia do componente sociocultural no ensino de LNM
com uma abordagem comunicativa.

A mudana de foco dos pesquisadores da rea da LA


possibilitou, como dissemos no incio deste captulo, a incluso do
componente sociolingstico e nele,
sociocultural.

o que foi chamado de

A escolha desse termo com

a sua aparente

redundncia conceitual implicou um problema que s nesta dcada


parece ter comeado a ser abordado visando a sua resoluo: tratase do conceito de cultura.

.. 30

Na

atualidade,

qualquer

que

seja

postura

assumida

relativamente cultura enquanto conceito, ela no exclui o seu


determinante componente social. Na poca em que foi introduzido o
conceito de cultura como integrante dos elementos necessrios para
uma competncia comunicativa,
cultura

a indefinio epistemolgica de

era maior do que a ainda hoje existente, da a implcita

separao entre cultura e sociedade presente no termo sociocultural.


Canale, em 1983,

promovendo a lngua no seu uso real,

lngua de uso pragmtico conjuntural com combinaes e motivaes


imprevisveis,

sente

que

nessa

direo

dinmica

social

desempenha um papel de primeirssima importncia como redutora.


via cultura, da possibilidade de surpresas (Samovar & Porter, 1994)
e acrescenta o prefixo "socio-"

ao adjetivo que. na Lingstica

Aplicada, algum tempo depois, seria reavaliado e recaracterizado


levando em considerao a interao lngua-cultura-sociedade muito
revisitado por pesquisadores nos ltimos tempos.
Uma anlise mais pormenorizada do componente cultural
encetada mais adiante neste mesmo captulo. Passamos, a seguir, a
tratar da importncia que atribumos ao componente cultural na
abordagem comunicativa .

O nosso posicionamento quanto abordagem comunicativa


que seu objetivo maior habilitar o estrangeiro para a comunicao
intercultural, isto , para processar, de maneira bem sucedida em sua
prpria cultura .

a mensagem produzida numa outra (Samovar &

Porter, op.cit.) ou , nas palavras de Gnevive Zarate

(1986) ,

"aprender a praticar as regras do jogo incessante entre o dentro e o


fora"

.. 31

Com a colocao do pargrafo acima por premissa, atribumos


a maior importncia ao tratamento da (in)formao cultural dentro da
abordagem comunicativa.

O fato de a lngua ter a vocao de

produzir, transmitir e manter a cultura, sendo que esta o referencial


para a comunicao e o comportamento, no se pode mais continuar
tentando infrutiferamente escamote-lo, como dcadas a fio tem
acontecido, sem pagar com a anulao da comunicao intercultural
num mundo cuja expectativa de desenvolvimento no concebida
sem cada vez mais ser uma "aldeia global" e no que isso implica para
o relacionamento entre seres humanos de culturas diferentes.
A abordagem comunicativa, dado o seu objetivo maior, como j
assinalamos, quer dar conta desse desafio. Acontece, porm, que
faz cada vez mais falta um critrio epistemolgico que afunile a
informao cultural na direo certa do objetivo, o que, consideramos,
est na expectativa no s de pesquisadores e professores,

mas

principalmente na dos aprendizes.


As culturas, em primeira anlise, criam e preservam sistemas
de smbolos com os quais os membros de uma sociedade se sabem
em intimidade para a comunicao entre si e a sinalizao excludente
de estranhos.

Qualquer comunicao intercultural em imerso, no

dizer de Besse (1984),

desvantajosa para o estrangeiro porque

est no territrio do Outro e, eu acrescentaria , que esse territrio ,


no mnimo, bifrio: lingstico e cultural.

Mesmo sabendo as regras

do jogo a que Zarate (op.cit) se refere, o estrangeiro faz o exerccio


da comunicao com o lastro da prpria identidade lingstica e
cultural que sempre entorpece os mecanismos de reao e seleo e
a marcha por essa corda bamba que a comunicao intercultural.

.... 32

indiscutvel que tm sido dados passos na dire.o de


privilegiar os elementos culturais mais pragmaticamente necessrios
para a comunicao intercultura!,

mas a carncia de posturas

epistemolgicas explcitas convergentes para tal tem possibilitado que


ainda hoje sejam preferencialmente includos como temas importantes
de informao cultural heris, escritores, artistas eruditos e populares,
informao turstica e curiosidades em nada diferentes dos temas que
eram apresentados no dito "mtodo direto". Tais temas permanecem
ainda muito afastados das reais necessidades daqueles que se
aproximam do ensino formal de LNM tentando satisfazer mais
efetivamente suas expectativas.
autores conceituados na rea.

Isto em materiais didticos de


Para limitar a ilustrao apenas ao

ensino de portugus como lngua estrangeira no Brasil, confiramos


esta colocao em Tudo Bem

(Ramalhete, 1984) e Avenida Brasil

(Eberlein et allii ,1991 ). Nesses LOs, como veremos, parte do insumo


cultural que se apresenta ao leitor-aluno-professor

continua sendo

mais folclrico-turstico ou erudito do que comportamental (cf. p. 40


do primeiro LO e p. 60 do segundo LO).
Widdowson (1979), criticando a abordagem estruturalista, dizia
que "o principal defeito na abordagem estruturalista no a falta de
ensinar diretamente comunicao, mas apresentar a lngua de uma
maneira alheia prpria experincia de lnguagem do aprendiz"
(p.246).

A mesma coisa pode ser dita, sem cair em exagero ,

respeito do tratamento da cultura em livros didticos e em sala de


aula.
Atualmente, so muitos os casos com os quais se repete o que
se passava com a LNM aprendida no mbito pedaggico: existem

""

.) .:>

dois modelos de comunicao intercultural: o que o aluno utiliza em


sala de aula para se comunicar com o professor -nativo da culturaalvo ou da prpria cultura de partida-- valendo-se das ferramentas
que lhe foram fornecidas em sala de aula e da prpria sagacidade no
contexto daquilo que Chambre Madeira
comunicao intercultural fictcia

(1997)

chama de

e, por outro lado,

o que esse

mesmo aluno tem de pr em prtica ao enfrentar o Outro e que no


raro implica uma situao e uma necessidade de andar "por mares
nunca dantes navegados".
Galisson (1995), criticando a abordagem comunicativa e a sua
projeo intercultural,
preocupados

dizia que tendo como origem

em exportar sua lngua e cultura,

"pases

a abordagem

comunicativa e a interculturalidade se mostram metodologicamente


endolingsticas",

isto ,

professores nativos
fundada

praticamente de exerccio privativo dos

porque "os estrangeiros tm sua competncia

na gramtica,

no a partir da cultura comum,

e seus

conhecimentos de prtica da lngua so mais livrescos do que


pragmticos" (p. 94). Concordamos com Galisson quanto a que o
professor estrangeiro formaliza seus conhecimentos sobre a lngua e
embasa

seu

desempenho lingstico-cultural

no

referencial

bibliogrfico, mas no est Galisson legitimando o falso postulado


muito bem acolhido entre especialistas franceses marcadamente
etnocentristas de que o melhor professor de lngua e cultura

nativo apesar de que a realidade o desminta a toda hora e em todo


lugar?
O professor estrangeiro tem a possibilidade de detectar
implcitos que aquela pessoa

cujo principal e s vezes nico

.... 34

referencial operacional o da cultura-alvo no visualiza.

desempenho do professor estrangeiro se baseia na relativizao de


valores e na descoberta de irregularidades a partir de sua prpria
cultura.

Zarate (op. cit.)

se posiciona nesse sentido

expressa que "o conhecimento adquirido


materna,

quando

no seio da comunidade

a experincia implcita do mundo

fazem com que

os

esquemas de pensamento sejam inexplicveis na mesma medida


em que nunca foram apresentados como objetos que precisam de
explicao" (p.27).
O professor, cujo desempenho se produz na cultura-alvo porque
lhe materna,

tem, sim,

habilidades suplementares que lhe

permitem explicitar mais do que aquele que no professor, embora


nativo, por causa de sua profisso, mas mesmo assim nunca pode
se desvencilhar totalmente do lastro daquilo que sente e faz mais do
que raciocina. Zarate (op.cit) descreve essa situao assim:
"A

experincia

familiaridade

que

um

informante nativo pode ter com as referncias culturais


prprias de sua comunidade no garantem de maneira
nenhuma a pertinncia do trabalho de observao

e de

descrio que ele pde ter feito"(p.28).

O referencial no nosso desempenho pedaggico tem sido o


ensino de PLE.

Ao longo dos anos de trabalho e contato

com

professores dessa e de outras lnguas como estrangeiras, temos


constatado que o recurso a documentos autnticos e mdia como
veiculadora da cultura de massa tem nos servido de subsdio da

... 35

maior importncia para transmitir

valores compartilhados

comportamentos numa medida de adequao realidade que no


perde para o desempenho em sala de aula do professor brasileiro.
Brasileiros e estrangeiros no trabalho com insumo cultural em
sala de aula partilham da mesma profisso e em ltima anlise o
valedouro o seu senso de plausibilidade (Prabhu, 1990) depois de
se ater a planejamentos,

programas e LOs,

para dar conta das

necessidades de momento decorrentes da interao em sala de aula.


Sabe-se que em pedagogia no se pode ensinar "tudo".

No ensino

de LNM, a introduo e trabalho com insumos culturais se faz depois


que eles foram escolhidos por essenciais e relevantes no sentido de
que seu domnio servir de ponto de partida para a familiarizao
com outros fora da formalidade pedaggica.
Concordamos com Galisson em que o professor nativo possui a
rica experincia da praxis que um de seus maiores patrimnios
como cidado,

mas no ensino de LNM ,

a cultura com que se

manobra pedagogicamente basica, genrica,

comum , e neste

patamar o espontanesmo que carateriza o professor nativo no seu


desempenho cultural s vai poder ser conseguido do aprendiz depois
e fora da escolarizao, quando os insumos levados sala de aula e
o desempenho escolarizado

esto em processo de aquisio no

ambiente situacionalmente imprevisvel do dia-a-dia.


Dadas as situaes colocadas resultantes de fatos sobre os
quais tratamos de refletir nestes dois itens,
pesquisador e ao professor de LNM trs desafios:

apresentam-se ao

....36

i. determinar uma abordagem epistemolgica do conceito de

cultura

condizente

com

objetivo

da

abordagem

comunicativa ,
ii.

reduzir o conceito s necessidades mais peremptrias do


processo de ensino-aprendizagem segundo as expectativas
do pblico,

iii. implementar uma metodologia para o trabalho com o insumo

cultural em sala de aula e no livro didtico.


As dificuldades que tolhem o fluxo das boas intenes para as
concretizaes tm longa vida. A sua fora advm de metodologias
cientficas que no se concebem sem a fragmentao do objeto,
neste caso a realidade cultural e que assim ele --o mtodo- nos tem
sido incutido

via trabalho pedaggico. Exemplos disto podem ser

encontrados

na

sociologia,

na

antropologia

nas

cincias

pedaggicas: a fragmentao o recurso de abordagem de objetos


de ensino para sua incluso curricular ou em planejamentos, quer
dizer, a explicao exige a fragmentao. O que fazer ento quando
no se trata mais de explicar funcionamentos e sim de desempenhar,
como o caso da cultura no ensino de LNM?
Nas concluses da dissertao e no decurso dela sero aventadas
respostas a estas e outras questes.
2.4

O conceito de cultura: uma abordagem antropolgica ou

semi tica?

No h excees:
com

pesquisas

no

quando se trabalha em lingstica aplicada


ensino

de

LNM,

palavra

cultura

necessariamente invocada luz da abordagem comunicativa . Mas,

... .37

em geral, consensual e pouco explicitado o conceito que com ela se


quer trazer para imbricar as idias com que se aborda este tipo de
ensino visando o seu aprimoramento.
Nesta seo, nosso objetivo abordar a cultura do ponto de
vista de dois recorrentes conceitos a que em geral se apela atravs da
palavra cultura quando ela mencionada na rea da lingstica
aplicada no campo do ensino de LNM, propor uma conceituao que
consideramos mais afim rea e apresentar os dois novos conceitos
decorrentes da abordagem de cultura que propomos a partir dos quais
a dissertao est sendo construda.

2.4.1 Abordagem antropolgica


So vrias as abordagens da cultura num sentido genrico, mas
aquela que tem sido a mais marcante em LA, at agora,
conhecida como antropolgica.

Sob essa denominao difusa h

alguns anos vem sendo circulado um conceito de cultura mais


baseado num consenso do que na real reduo explicitada dos
contornos de um conceito to abarcador e problemtico quanto o de
cultura.

consensual porque o objeto -a cultura--, dentro da prpria


antropologia,

que generosa por conter os

posicionamentos,

revela-se controverso.

mais variados

Essa disciplina no nos

permite tratar de um nico conceito de cultura epistemologicamente


estabelecido, ao ponto de nas ltimas duas dcadas se falar de que o
objeto cultura est em vias de extino e de que os desencontros
conceituais no bojo da palavra da discrdia tm feito dela o detonador

.... 38

de uma crise epistemolgica (Sahlins, 1997). H at os que vem na


palavra duas poderosas sombras: a do colonialismo e a do racismo
(Herbert, 1991;

Appadurai, 1991 ; Sahlins, 1996), viso esta que

ganha

em

terreno

grande velocidade.

Isto, sem

levar em

considerao a intensidade com que se afirma (lanni, 1992) que a


globalizao embaa o carter individualizador dos conceitos por trs
da palavra cultura.
necessria uma certa parada nesta abordagem porque
geralmente na literatura da rea atinente cultura,

esta a

abordagem arvorada e em no poucas ocasies, sem explicitao,


como se existisse apenas um conceito antropologicamente vlido de
cultura.
A antropologia, na atualidade, vive um perodo que os cientistas
do homem quiseram chamar de ps-modernidade, em que os
paradigmas antes existentes e os trabalhos deles resultantes tm sido
submetidos ao crivo da reavaliao.

No novo paradigma continua

vlido

que

de

positivo

tinha

abordagem

desenvolvida, entre outros, por Lvi-Strauss ,

evolucionista

como reao ao

relativismo etnocentrista.
da ps-modernidade a avaliao desabonadora do conceito

de cultura em geral, fazendo com que estudiosos evitem at o uso do


termo por duas razes: uma se refere feio negativa que tem sido
explorada ultimamente e a outra inexistncia dentro da disciplina de
um conceito unvoco de cultura .
Apesar de estarmos a descrever cultura enquanto objeto da
antropologia,

so muitos os

pesquisadores

que

consideram

epistemologicamente a cultura como envolvendo o conjunto de

....39

valores materiais e no-materiais prprios a uma sociedade em


que ela -a cultura- a entidade que a torna coesa (Geertz, 1989).

Uma conceituao to aberta no pode deixar de neutralizar


adversrios ideolgicos e de atrair tericos, j que possibilita reduzir
sua vastido conceitual e seguir mltiplas direes de pesquisa.

posicionamento, porm, de grande parte dos tericos que abraaram


o conceito totalizador oferecido

acima no sentido de atrelar a

cultura dimenso do subjetivo, sendo que nessa direo se produz


a abordagem que a seguir passamos a descrever e que consideramos
transcendental para a rea da lingstica aplicada no que tange ao
ensino de LNM .

2.4.2

Abordagem semitica
A cultura enquanto enunciadora de significados, enquanto filtro

da realidade, est na base desta abordagem, da a nfase que se


coloca em inclu-la na dimenso do subjetivo. A cultura vista como

"um

padro

de

significados

transmitidos

historicamente,

incorporados em smbolos, um sistema de concepes herdadas


expressas em formas simblicas por meio das quais os homens
comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas
atividades em relao vida" (Geertz, op.cit.) .
Assim, a cultura nesta acepo concebida como um conjunto
de mecanismos de controle --um sistema de concepes-- para o
discurso individual e social que, alis , o aposto escolhido para a

... .40

cultura que consideramos de maior impacto para a LA direcionada


para o ensino de LNM.
A cultura como complexo de smbolos, isto , como geradora de
significantes para a organizao da experincia e ao humanas gere
o discurso e este a gera ao mesmo tempo. Esse discurso vai alm da
enunciao lingstica porque ela

que, imbricando com o

comportamento, completa a conjuno necessria para o complexo


de significantes que nesta abordagem concebida como cultura.
A enunciao lingstica, juntamente com tudo aquilo que se
concretiza como comportamento, parte inseparvel da cultura . Esta
impe significantes, regras e controla a sua obedincia num processo
que se reflete na adequao do discurso e do comportamento na sua
realizao individual e coletiva.
Assim,

a concepo semitica da cultura se apresenta, no

nosso parecer, como a epistemologicamente mais condizente com os


interesses da LA direcionada para o ensino de LNM e, por extenso,
com o arcabouo terico desta dissertao. Isto, por seis razes com
as quais ela:
a. considera a cultura como o centro gerador de significantes,
b. leva em considerao a dimenso histrica, conjuntural ,

do

processo de simbolizao,
c.

visualiza a interao entre lngua e comportamento atribuindo

assim uma feio extralingstica ao processo de simbolizao,


d. permite "desestrangeirizar'' (Almeida Filho, 1993) a cultura-alvo ,
o que Geertz (1989) corrobora quando expressa que "Compreender a
cultura de um povo expe a sua normalidade sem reduzir a sua
particularidade",

.. .41

e. valoriza a cultura no como acessrio que complementa o homem


na sua formao depois de biologicamente pronto,

mas como

elemento indispensvel para a terminao do processo biolgico que


faz o homem e o incorpora vida em sociedade que a sua vocao
f.

considera a cultura imposta ao indivduo e ao mesmo tempo

gerada por ele num processo infinito de interao sociedadeindivduo-sociedade.

no sentido da

interao acima

que as teorias

mais

progressistas da LA querem que o trabalho com o processo de


ensino-aprendizagem de LNM seja abordado ao inclurem a dimenso
cultural entre os parmetros bsicos a levar em considerao no
processo, s que, como foi dito logo no incio, o problema comea
na explicitao insuficiente do objeto e se desenvolve na enunciao
de uma concepo demasiadamente abarcadora.
A reduo dos contornos do conceito de cultura a uma viso
semitica em que apresentada como geradora de significantes e de
mecanismos de controle quase nunca se produz. ela, no entanto, a
que nos parece mais apropriada .
, alis, a cultura como conjunto de regras, opinies e crenas
geradas e mantidas como referncias para o controle social , isto , a
feio preceptiva da cultura,

que subjaz concepo que passo a

desenvolver a seguir sob a denominao de CC.

2.5

A CC.
Concebida como reflexo da identidade coletiva porque implica

lngua e cultura (Gallsson, op.cit.), a variante compartilhada uma


extenso do conceito de cultura abraado no item anterior para os

,,.,
.. _.,_
interesses do ensino de LNM.

Ela se baseia em que indivduos

pertencentes a um grupo social com uma lngua comum


valores e comportamentos que,

possuem

servindo de senha coletiva,

os

distinguem de estranhos.
Zarate (op.cit.) nomeia o conceito como "implcito cultural" e
o descreve como sempre "por trs da insignificncia aparente das
interaes sociais, do rotineiro, da trivialidade do cotidiano" e
arremata dizendo que ele o "signo de uma experincia muda do
mundo".
Knapp e Knapp-Potthoff (1987)

apud Reis Menezes (1994)

descrevem-na por negao como "os traos que os membros [de


uma sociedade] --na sua interao com no-membros-- sentem
que so relevantes e distintos".
Holec (1988) a descreve como "os conhecimentos gerais dos
membros de uma comunidade cultural que permitem reconstruir
o que est implcito sob o significado aparente dos discursos".
Widdowson (1991)

se refere a esse conceito como o

"conhecimento compartilhado" que nos permite fazer "hipteses


sobre aquilo que o nosso interlocutor pode inferir do que
dizemos".
A grande maioria de no-leigos fala dela como "conhecimento
prvio", s que est sempre faltando uma explicitao convincente
quando a essa denominao se recorre em explicaes tericas.
Galisson (1991 ) -autor de artigo seminal para esta dissertao- descreve a CC atribuindo a ela as seguintes caractersticas:

... 43

Ela governa a maior parte de nossas atitudes, comportamentos,


representaes e costumes.

uma cultura vertical , majoritria, alm das barreiras sociais .


Foge ao controle consciente dos seus usurios.
uma cultura bsica.
adquirida, no aprendida .
No especfica, explicativa, reflexiva nem descrita, mas sim
emprica, coercitiva, imitativa e vivenciada.
O conhecimento da CC, enfim , por conter os valores comuns da
coletividade,

por ser realmente

a cultura da maioria,

tem como

principal utilidade para o estrangeiro a de servir como senha

para a

sua integrao na sociedade-alvo. Concordamos com Zarate (op.cit.)


quanto a que "para o estrangeiro, a competncia cultural , por muito
avanada que seja, a priori lacunosa", j que extremamente
difcil a apreenso e uso por um estrangeiro dos valores incutidos
numa pessoa da mesma faixa etria e camada social para quem a
cultura materna. por isso que se torna necessrio abordar a CC
no

com o idealismo de altos nveis de assimilao da parte do

aprendiz, mas do

realismo da aproximao do estrangeiro desse

cdigo complexo que

vai sendo adquirido pelo nativo ao longo de

toda sua vida.


A introduo da CC em sala de aula, segundo Krashen (op.cit.),
contribuiria ao abaixamento do filtro afetivo e favoreceria assim o
processo de aquisio da LNM porque geraria motivao. No s por
razes lingsticas, desde os incios da implementao da abordagem
comunicativa na sua tendncia funcional, o recurso a materiais
socioculturais --os ditos documentos autnticos-- tem desempenhado

... .44

um papel importante. Eles so portadores de um tipo de informao


presente na expectativa dos alunos e constituem uma forma de "apelo
racional" (Widdowson, op.cit.) , introduzindo tpicos que orientam o
aluno atravs do contedo como ele faz com sua lngua materna.
atravs da lngua-alvo (em no-imerso) que o estrangeiro
pode ter contato compreensvel e direto com um maior e privilegiado
nmero de manifestaes da CC. A marca que a cultura imprime na
lngua se reflete no lxico, por isso que ele chamado a
desempenhar o papel de senha coletiva dado que o conhecimento
compartilhado dos significados suplementares com que a cultura se
evidencia atravs do lxico marca a identidade comum.
Concordemos : o lxico veicula o reflexo da CC na lngua, mas
nem por isso legtimo ignorar a dimenso no-verbal da CC. Muito
pelo contrrio. ela est presente na "experincia muda do mundo"
que Zarate (op.cit.) frisa . nos gestos. nas atitudes no-gesticulares.
na dimenso, enfim , do implcito extralingstico que o atalho
preferencial pelo qual, quando possvel, os falantes nativos seguem
para conseguir uma comunicao rpida, efetiva e enftica se
acompanhada pela oralidade.

2.6

A CCC.

Galisson (op .cit.) chama o reflexo lexical da CC de

CCC e

atribui a ela a responsabilidade pela existncia de uma lexicultura


compartilhada caracterizando-a da seguinte maneira:

... .45

o resuitado de uma associao de idias que evoca palavras


isoladas que a resumem.
Limita-se a substantivos, adjetivos e verbos.

facilmente detectvel, portanto inventarivel.


A sua suscetibilidade de ser inventarivel torna possvel que seja
relacionada num dicionrio.
Est impregnada de subjetividade apesar da caracterstica objetiva
do signo, sendo que essa

feio subjetiva socialmente

compartilhada , no individualizante como no caso da conotao.


Possui uma certa autonomia relativamente ao significado, do que se
infere que ela est mais ligada ao significante apesar da sua
existncia se dever ao signo todo. Ela se torna objetiva enquanto
subjetividade coletiva, mas se afunda na dimenso do subjetivo
para os estranhos coletividade que a mantm.

A CCC pode

tambm ganhar outras coletividades geogrficas e/ou culturalmente


prximas.
Ela sofre variaes segundo a faixa etria, a procedncia
geogrfica e a camada social.
No raro, por se tratar da feio pragmtica da lngua, palavras com
CCC no aparecem nos dicionrios. Trata-se dos nomes prprios,
palavras "feias" (tabus) ou aluses a elas, festividades, nomes de
produtos, nomes populares da flora e da fauna , etc.
Em resumo, numa palavra com CCC o significado se neutraliza a
favor do significante.

. 46

Sem o conhecimento elementar da CC atravs da CGC! a


comunicao num dos seus pilares --a compreenso-- se v afetada,
tornando-se incompleta ou nula, em casos extremos. Isto com no
pouca freqncia acontece com estrangeiros diante de passagens
lingsticas que apelam CC.
Nomes de animais, de pessoas, objetos, produtos, festas
tradicionais, costumes, etc. , so fontes de que se nutre a CGC.

Eis

alguns exemplos a ttulo de ilustrao:


aplicado tanto ao homem quanto mulher descreve a

Galinha:

prtica da procura constante de sucessivos parceiros no amor.


alude a sacrifcio domstico e submisso extremos da

Amlia:

mulher.
Man: qualifica um sujeito simplrio, abestalhado.

alude aos

Saco:

escrotos,

significando situao

ou

coisa

desagradveis.
Maionese:

evoca tema, coisa, situao totalmente confusa ou

absurda.
Carnaval:

Alude a confuso, a balbrdia,

a mistura de coisas

dissimilares, a mistura de cores, a fevereiro ou maro, ao vero.

A CC e a CGC, depreendimentos da abordagem semitica da


cultura, so conceitos que podem ser tomados, portanto, como da
maior utilidade para o tratamento da cultura no ensino de LNM. Eles
pertencem dimenso do subjetivo enquanto significantes e sua
existncia, sendo de incio conjuntural, organicamente cumulativa e
enriquecedora dos valores culturais veiculados pela lngua.

....-:"11'7/

Sem uma aproximao familiarizadora da CC e da CCC,

imprevisto na comunicao no se v reduzido (Canale, op.cit.). Num


caso assim, a comunicao no cumpre, por desconhecimento, as
regras geradas e monitoradas por mecanismos de controle para
serem cumpridas na interao sociedade-indivduo-sociedade a que
se refere o conceito de cultura na abordagem semitica.
Valores com que geralmente o aprendiz tem contato "de
esguelha",

esses dois depreendimentos do conceito de cultura

semioticamente considerado,

quando

excludos,

anulam

caracterstica autntica da comunicao ou, por outras palavras,


tolhem a competncia comunicativa conforme concebida por Canale
(op.cit.)

e impossibilitam o acesso competncia intercultural to

necessria para o relacionamento

entre pessoas com viso de

mundo, crenas, valores e atitudes diferentes.


2. 7 Conotao e CCC.
Queremos, nesta seo, estabelecer distines entre conotao
e carga cultural compartilhada, dado que ambas as categorias se
justificam por existirem graas a valores semnticos acrescentados e
por isso uma pode ser confundida com a outra numa primeira
aproximao.

Isto exige,

de incio,

a tentativa de explicitao

conceitual de um termo gerador de tanta controvrsia quanto o de


conotao.
A conotao s ganha significado e traos distintivos em contraste
com a denotao. Ambos os termos so emprstimos da lgica e
entram na lingstica em campos semnticos to movedios que tm
gerado discusses epistemolgicas distanciando estudiosos to

.. .48

conceituados como Bloomfield e Hjemslev, por um !ado, e Moumn e


Martinet! pelo outro. ambas as partes seguidas por um significativo
grupo de proslitos.
A extenso, tida como a abrangncia semntica --que a lgica
denomina denotao-- e a compreenso no sentido dos traos que
justificam o contedo --q ue a lgica denomina conotao--

so a

dicotomia que lingistas reproduziram sob o mesmo nome numa


anlise semntica primria da palavra.

Eles quiseram que os dois

valores representassem conceitos diferentes dos da lgica apesar de


derivarem do conceito de conotao dessa cincia.
Reproduze, a seguir, querendo ser sucinto,

o esquema

explicativo que prope Kerbrat-Orecchioni (1 977) para este problema


epistemolgico.
Termo focalizado

----------- ---------------

em compreensao
-

em extenso:

Denotao

(traos que definem o contedo):

(lgico-lingstica)

Conotao (lgica)

Denotao -

(lingstica) -

Conotao
!

( Conjunto de traos distintivos com funo denominativa)

I
I
I
i

(Valores semnticos sJpiementa res)

.49

O esquema eloqente: no nvel superior se encontram os dois


conceitos da lgica que geraram a controvrsia que ainda existe na
lingstica e que recua gramtica de Port-Royal ,

onde se fez

comparecer a lgica em busca de regras universais para as lnguas.


O fato que, em nossa percepo, bem significativo a
transferncia dos termos da lgica de uma maneira. no mnimo,
paradoxal,

j que se fez derivar da conotao a

nominalmente pr-existente.

dicotomia

Aquilo que a lgica chamou de

conotao o lingista quis que se chamasse de denotao apesar de


abarcar o conceito da lgica.

Todos debitam este conflito a

Bloomfield, mas a culpa pela reproduo deste desencontro pode


ser

passada

para

aqueles

pesquisadores

que

depois

do

aparecimento de "Langage", obra daquele autor publicada em 1933,


no deixaram de recorrer a essa taxonomia sem reformular os
problemas que desde ento vm se apresentando quando se trata de
abordar esses implcitos semnticos.
O interesse dos objetivos desta seo e da dissertao a
explicitao do conceito de conotao para diferenci-lo da carga
cultural compartilhada. No aprofundamos, por isso no conceito que a
lgica faz de conotao e denotao. S quisemos aqui aludir a esta
disciplina enquanto geradora de uma taxonomia de que a lingstica
se apropriou com valores diferentes, problematizando-os.

Assim, na lingstica,

o problema que at agora tem sido

colocado, mais do que o relativo ao campo primrio em que ela quis


situar esses dois valores:

o do objeto como referencial direto da

.... 50

palavra, a sua abrangncia semntica (a denotao) e o dos valores


colaterais ou suplementares das unidades lingsticas (a conotao),
trata-se do estabeiecimento de uma linha divisria ntida entre ambas
categorias,

do aprofundamento ciassiflcatrio dos vrios tipos de

conotao e das feies que ganham as tipologias j feitas e que


variam s vezes radicalmente de um autor para outro (cf. Martinet,
1967, e Gart-Prieur, 1971).

Perseguimos, nesta seo,

desenhar os contornos de um

conceito de conotao bsico e por isso abarcador o bastante para


inclurmos nele (ou no) o conceito de carga cultural compartilhada
proposto por Galisson (op.cit.), da que junto com Mounin (1963) ,
Martinet (1967), Greimas (1970), Pottier (1974),
(1977) e Garza-Cuarn (1991 ),

conotao

como

os

valores

Kerbrat-Orecchioni

compartilhemos o conceito de
semnticos

acrescentados

aos

denotativos cuja interpretao nunca irrefutvel ou imposta, mas


sugerida e individual ou coletivamente legitimada sobre bases
culturais.

Barthes (1971)

tambm endossa a conceituao acima

quando reconhece que a conotao faz parte da feio cultural da


r
.mguagem.

Para alguns dos autores referidos no pargrafo acima, a cultura


que legitima esses valores suplementares a erudita . Nesse sentido
temos o exemplo de Martinet

(op.cit) que expressa claramente

atribuir muita "importncia conotao na elaborao e difuso da


cultura literria ... (porque) . ..

a cultura no se encontra nas

denotaes, mas nas conotaes".

Esta abordagem da conotao

sobre bases culturais eruditas implica atribuir ao emprego de uma


unidade lingstica com valores suplementares uma legitimao social

51

minoritria e individualizante como sustenta Mounin (op. cit.) quando


tenta definir a conotao como "tudo o que, no emprego de uma
palavra

no faz parte da experincia de todos os usurios dessa

palavra nessa lngua".


Por outro lado, h os autores cujas colocaes a respeito da
conotao levam em considerao o social e, por isso,

a cultura

enquanto comportamento, enquanto psicologia do cotidiano, no dizer


de Greimas (op. cit), que sustenta que "os sistemas conotativos de
carter social carregam,

e manifestam em seu funcionamento,

essencial das representaes".

Para esse autor,

a conotao se

encontra no "nvel do vivenciado e do que se sente, do cotidiano e do


humano".
Dizamos logo no incio do pargrafo acima que "tambm" s
vezes o social, no sentido do majoritrio, era levado em considerao
na abordagem da conotao porque, em geral, a conotao vista e
estudada em sua dimenso cultural erudita e, por isso,
majoritariamente compartilhada,

no

da que de duas opes para a

abordagem daquilo que vimos chamando de CCC --sua incluso no


abarcador conceito de conotao ou seu tratamento parte-,
devamos levar muito em considerao essa sua caraterstica mais
tendente para o individual e menos para o socialmente compartilhado
como tambm as caratersticas que a seguir apresentamos no quadro
que elaboramos no intuito de delimitar o funcionamento de cada um
desses conceitos .

.. .. 52

Quadro comparativo entre conotao e CCC

Conotao

Valores semnticos acrescentados


Por associao ideolgica

Vaiores semnticos acrescentados


I por associao ideolgica
1

Conceito movedio
Legitimao socialmente
individuaiizante

Conceito estvel

I Legitimao socialmente vertical


I

E aprendida (escolarizada)
Mais atinente cultura erudita

E adquirida

(no~scolarizada)

I Mais atinente cultura enquanto


1[

prat1'ca ,..,. ,.,.+;,.;,.n"

Presente no nvel da palavra

'-'IV

'VV\.,UI~ .

Presente at o nvel da
Enunciao

No inventarive!

J !nventarive!

Ambas as cateoorias se justificam pela associaco ideoloica


como elemento semanticamente enriquecedor.

Apesar disso,

conceito de denotao no consegue estabilidade porque sua


abrangncia parte da palavra e chega at o discurso. Sua dimenso
social reduzida porque ela se processa sobre bases culturais
eruditas e at agora os pesquisadores no tm conseguido uma
tipologia aceita, pelo menos concensualmente, pelos lingistas dado
que estes se encontram

--uns mais, outros menos--

epistemologicamente marcados pela lgica.

ainda

... .53

A CCC, por outro lado, que compreende substantivos, adjetivos


e verbos,

por causa de sua rea formal de penetrao e sua

legitimidade socialmente abarcadora que faz com que se erga sobre


um patamar cultural do cotidiano, conceitualmente estvel e, em se
tratando dos elementos significativos do lxico,

inventarivel.

Contrariamente conotao, a CCC no escolarizvel ( adquirida)


junto aos membros da comunidade lingstica.
Conotao e CCC se diferenciam,

neste quadro,

em seis

aspectos cujo relacionamento por oposio est presente em cinco


dos aspectos levados em considerao.
Galisson (op.cit.), para justificar a sua escolha epistemolgica
quanto distino da CCC da conotao, recorreu colocao de
Mounin (1969) em que expe a caraterstica individualizante da
conotao em oposio a Hjelmslev (op.cit.) que sublinhava que no
processo conotativo intervm traos sociais, histricos e culturais. O
nosso interesse nesta seo foi mostrar que
caraterstica individualizante

no apenas a

--que determinante--

distingue a

conotao da CCC , mas tambm outros traos que, como os que


aparecem no quadro acima, distanciam a conotao do uso coletivo
mais abarcador no sentido com que vimos trabalhando com o conceito
de cultura nesta dissertao.
porque subsidia a nossa postura epistemolgica quanto ao
conceito de cultura e sua manipulao pedaggica no atinente ao
ensino de LNM que quisemos nos deter na abordagem conotao
para distingui-la, por contraste, da CCC. Conclumos que a dimenso
socializante no seu sentido abarcador que faz com que valores
culturais adquiram fora suficiente para se tornarem caratersticas

... 54

comuns a uma sociedade e, por isso, sejam de necessria veiculao


no ensino e lnguas para o no-nativo. por isso tambm que junto
com Galisson

(op. cit.) , somos do parecer de que o tratamento

parte da CCC para os propsitos do ensino de LNM a escolha mais


pertinente.
No captulo a seguir abordaremos a mdia como refletora e
geradora de CC e CCC , bem como a presena desses dois valores no
iivro didtico e em salas de aula de PLE.

Captulo 3.
Presenas da CC e a CCC.

Neste captulo o nosso propsito foi o de realizar a anlise dos


valores culturais epistemologicamente apresentados no captulo 2,
isto , da CC e da CCC presentes em LOs . em sala de aula (a partir
das gravaes realizadas em aulas visitadas) e na mdia (uma revista,
a televiso e dois jornais. Assim , consideramos o LO nossa primeira
e principal fonte de dados, sendo que a sala de aula se apresenta
como a segunda. A mdia ser abordada avaliando as suas
potencialidades como portadora da cultura de massa, sendo que os
valores que ela transmite pertencem dimenso da CC.
3.1 CC e CCC em LOs de PLE.

Como sustentamos no captulo 2, sees 1 e 2, os valores


culturais esto sempre presentes, seja qual for o mtodo de qualquer
abordagem de ensino de uma LNM. O problema no a ausncia praticamente impossvel-

do insumo cultural

mascarado por uma

abordagem formalista do ensino de LNM ou veiculado por uma


metodologia respondendo a pressupostos comunicativos.

Trata-se,

como foi explicitado no captulo j referido nas sees 4 e 5,

do

conceito global de cultura que se abraa e as adequaes pelas quais


ele tem de passar obrigatoriamente para transmitir o insumo cultural
que desde o incio gere motivao, abaixe o filtro afetivo e se mostre
pragmaticamente til do ponto de vista da aquisio da lngua-alvo

.... S

Para tratarmos da presena da CC e de seu reflexo lingstico


no LD de PLE,

resolvemos limitar-nos aos mais recentes LOs

lanados ao mercado brasileiro na dcada de 90


Brasil (Eberlein, 1990),

Avenida Brasil

--Portugus Via

(Eberlein et ali i, 1991)

Aprendendo Portugus do Brasil (Laroca et alii, 1992) ..

O fato de dois dos LOs terem o mesmo autor, poderia parecer


redundante

numa primeira aproximao, mas na realidade no

assim pois se trata de posturas epistemolgicas diferentes do autor


em momentos bem distintos. A obra de 1990 corresponde a uma
progresso formalista do !ivro
1991 ,

didtico~

enquanto a publicao de

j reflete a inteno de implementar concepes de uma

abordagem comunicativa.
Somos de parecer que, embora revelia de muitos professores,
planejadores e autores de LOs ,

a abordagem comunicativa na

dcada de 90 tem ganho muito espao terico nos meios docentes e


tanta fora torna bem mais raro escutar professores, planejadores e
autores

se

confessarem

formalistas

do

que

quererem

ser

comunicativos a partir de sua gramaticalidade.


Assim sendo, a nossa expectativa levantar nestes materiais
didticos a maior presena do componente cultural como o vimos
concebendo nesta pesquisa. No deixamos, contudo, de prever que
esses aspectos culturais so abordados, juntamente com valores
culturais comportamentais e temas culturais mais atinentes erudio
e a focalizaes derivadas de acepes da cultura mais coerentes
com o formalismo que tm caraterizado os LOs atravs da histria do
ensino de LNM. Isso tudo forma a identidade dos autores e faz com

.... 57

que tenham de envidar esforos

para se livrarem dessa sua

"abordagem de ensinar", no dizer de Almeida Filho (1993).


Julgamos necessrio esclarecer que o objetivo que perseguimos

detectar a (in)coerncia conceitual com que introduzido o


componente cultural

no

LO.

como

subsdio

para

nosso

posicionamento no sentido de os valores culturais introduzidos em


materiais didticos tenderem mais para o comportamental como a
competncia

intercultural

exige.

Chamamos de

competncia

intercultural, junto com Co!lier (op.cit.) e Bertoletti (1997) ,


interativa das competncias culturais materna

a fase

e no-materna,

levando sobretudo em considerao que a competncia cultural


mais saber ser e fazer (comportar-se de maneira adequada s
circunstncias) do que ter conhecimentos que no se refletem direta

e imediatamente nesse ser e fazer, isto , no comportamento.


Julgamos importante esclarecer, neste momento do nosso
raciocnio, que as

competncias cultural e intercultural, apesar de

terem

um

ambas

grande

reflexo

comportamental,

necessariamente se manifestam lingisticamente.


lingstico-comunicativa,

no entanto,

no

A competncia

necessariamente chama as

competncias cultural e intercultural na hora do desempenho atravs


da lngua

porque s assim se manifesta o lingisticamente

comunicat:vo.
No levantamento da CC e da CCC que pretendemos fazer no
sentido de estabelecer a adequao do tratamento da cultura nos LOs
mencionados,

quisemos seguir a trilha que as trs perguntas a

seguir nos abriram:


Qual o conceito de cultura mais afim aos autores?

. 58

Que tipo de insumo cultural privilegiaram?


Os autores pem para participar da compreenso de materiais
subseqentes o insumo cultural que introduziram?
Para responder essas perguntas, valemo-nos de uma grade em
que tentamos enquadrar as feies principais como se apresenta o
insumo cultural nos trs LOs referidos.
Assim ,

consideramos cinco tipos de abordagens do insumo

cultural veiculadas atravs de diversos tpicos presentes nas vrias


unidades ou lies de cada LD para a elaborao de trs quadros de
nossa autoria que ssintetizam o que a seguir explicamos.
Como vimos colocando at aqui,

o conceito de cultura que

defendemos como o mais produtivo. por motivador e pragmtico em


se tratando do ensino de LNM, aquele que mais se reflete no
comportamento que em traos gerais define de maneira mais
abarcadora a identidade coletiva, da que ocupe o primeiro lugar na
grade e seja referido como a abordagem explcita da cultura
pragmaticamente concebida.

Na tradio dos mtodos, as imagens ou referncias do pas ou


pases onde a lngua-alvo falada como materna transmitidas ao
aprendiz via LO servem mais para alimentar as idealizaes com que
o aluno ingressa na dimenso do costumeiro faz-de-conta pedaggico
-que a dinmica da sala de aula-- do que para uma aproximao
do cotidiano da vida nessas outras realidades.
A descrio de lugares de potencial interesse turstico ou o
discurso

turstico

para

indicar

peculiaridades

tradicionais.

paisagsticas ou sociais povoam as referncias quilo que se quer a


realidade para o estrangeiro. Trata-se de uma realidade to assptica

.... 59

quanto a vontade de mostrar a casa arrumada para o visitante com a


inteno de e!e no fazer mau juzo dos donos ou
valores que s existem quando h omisso.

de que imite

este o segundo

aspecto considerado na grade ao qual chamamos de abordagem da


cultura como informao folclrico-turstica sempre presente na

tradio formalista de ensinar LNM.

A histria de um pas faz parte determinante de sua identidade e

tambm a justifica. Como elemento individualizador da nova realidade

a ser apresentada principalmente atravs da lngua.

recortes da

Histria aparecem quase que obrigatoriamente nos LOs. bem como


informaes gerais e imprescindveis de carter geogrfico que so
maneiras de facilitar

a desestrangeirizao

(Almeida Filho, 1993)

das condies em que se produz a lngua que o aprendiz estuda.


Chamamos de abordagem histrico-geogrfica este tipo de insumo
e ele responsvel pelo fornecimento de dados necessrios para a
compreenso muitas vezes premente daquilo que justifica elementos
da cultura que se apresentam atravs da lngua.
Temas relativos a grandes escritores, artistas em geral e
personalidades da humanstica e das cincias so caratersticos de
textos presentes em LOs principalmente concebidos a partir de uma
abordagem formal do ensino de LNM coerente com uma concepo
elitista da cultura, aquela a que s se pode ter acesso atravs da
escolarizao. da religio e de outras instituies cujo interesse a
adequao do indivduo aos padres morais. estticos e intelectuais
dominantes da sociedade.

Chamamos este tipo de insumo de

... .60

abordagem de tipo erudito,

constituindo o quarto item da nossa

grade.
Um dos recursos detonadores de motivao so os temas
relevantes, mas tambm,

no caso do ensino de LNM,

o insumo

cultural veiculando fatos curiosos prprios da identidade cultural que


sustenta a nova lngua em processo de aprendizagem, pode resultar
numa armadilha j que com o foco demasiadamente colocado na
singularidade do tema que se leva sala de aula, essa sua potencial
produtividade reduz o acesso dos aprendizes a insumos culturais mais
utilitrios. Abordagem

como

curiosidade

foi o nome que

escolhemos para este tipo de insumo.


Quisemos finalmente incluir um item em que a presena da
cultura sob qualquer das formas at aqui assinaladas fosse quase
imperceptvel. A seleo desta combinao advrbio-adjetiva foi feita

propositadamente porque o nosso parecer (cf. cap. 2; p. 22) de


que mesmo revelia dos autores,

o insumo cultural est sempre

presente em LOs. Vejamos, por exemplo, as duas frases a seguir. A


primeira pode ser encontrada

em Avenida Brasil (Eberlein et alii,

1991; lio 2, p. 15) e a segunda em Portugus Via Brasil (Eberlein,


1990; lio 5, p. 117). Ambas as frases foram extradas de lies que
consideramos lacunosas quanto ao componente cultura!:
1. Vou almoar no "Tropeiro".
O prprio nome do restaurante implica que o tipo de cardpio
que nele servido interiorano, regionalista como, por exemplo, o
churrasco.

Para ter essa informao,

preciso conhecer o que

significa tropeiro e a carga cultural que a palavra tem.

....61

2. O que voc diria. se, tendo convidado um amigo para jantar


fora, eie sugerisse dividirem a despesa?

Esta situao se refere prtica habitual no Brasil de dividir as


despesas

("rachar a conta") quando uma roda de amigos resolve

fazer uma refeio ou beber qualquer coisa fora,

que no bem

assim em alguns pases da Amrica Latina.


Em resumo,

o ltimo aspecto contemplado na grade no

qualifica unidades ou lies enquanto carentes de insumo cultural,


mas enquanto insuficientes na explicitao do insumo cultural nelas
presente.
Quisemos apresentar em pormenor as categorias de anlise por
trs dos aspectos considerados na grade visando facilitar sua leitura e
angariar proslitos para nossa postura a respeito do tratamento dado

cultura nos LOs que escolhemos para anlise.


Eis graficamente como os aspectos que inclumos na grade se
evidenciaram nas pginas dos LOs analisados:

.. 62

Ocorrncia de aborda.,<>ens culturais nfrs LDs

analisado~:

Portugus Via Brasil (Eberlein. 1990)

Tipo de abordagens ccJtura

Nmero de lLllidades: 10.

I Unida~cs_da
JI

Tpicos

OCOI'rCDCia

II

1 E"Pfesses idiomucas; O cmnava!: Blttz(esteretipo


discriminatno do policial)

Ahordagem explicil:l da cultura

Pragmaticamente concebida

I, 2, 3, 4, 6, 8

Abordagem a cullrura como

Worma.o foclonco- turstica

1 6,

to

Abordagem histonco-geogrfica
Abonlagc:m c: lipo c:ru<hto
Aboragem como curios1dade

Unidad~s

com .:scassa

lnior:r.ao cu!turol

I 6.
i

Sete Qued11s - Ita1pu

1O Espaos culturais
i

2 ..Vamos acahar com es.<;a folga'"( esterenpo exaltador


do braslleiro [esperto])
3. Festas Jurunas; Expresses Jdiomucas; Simpallas.
4. "No pau-dearara": "Interno nacional"( esteretipo
1
iliscrurunatono do brasiletro [preguioso])
C~'ta poupana itau' (CCCJ; Estereotipo do 1runciro
8 Litcra.ura de pra-choquc; Pau-<ic-arara
9.Prove:blos; E.'\ resso e fo c"; Ano noYo no Rio.

II

I
I

L 2. 3. 5, 7, lO

I
I
I

,.,.,
,..,,

. . . v

.~Yenida

Brasil (Eberiein et a!ii~ 1991)

Tipo de abordagem cuJtuea

o-/

Nlli-nero de unidades: i2

I!

Tpicos

Unidades da
oconncia

J 1. Pronomes de tr~-nento. Reg1stro fcnnr:l e infcra1.:tl


i
pa.ra interagir.
li 2. Noite de Se:-.:ta-feira para lazer

3 . As comidas.

Pragmaticamente concebida

l, 2, 3, 5, 6, 9. 12

I 4.
!

O problema habltacional. Conceito de casa para o

brdsileiro.

1 5. O cotidiano de duas mulheres de camada social


1 diierente. Comemoraes, fesuv1dades e carateristicas
1

de ~:ada m8.
6. Esteretipos de mineiro e de ca...-ioca. Carateris'.icas

coinpcrtrunentais de brasileiro.

iO. As festas ao longo da vida (naci."!lento, casamento, etc.)


, 12. Esteretipos (carioca, pauliosta. wineiro, gacho).

I Culin:ia

l
I~tfonnao

4. Inlorrnao sobre CuntJba e sobre o Hotel Das

Abordagem da cultura como

Catarar.as.

4, 12.

12. Bmnoo-meu-boi.

ful,Jrioo- nui>tica

Abordagem histrico-geogrfica

i Abordagem de tipo erudito

II Abordagem como curiosidade

10. 12.

6. 7.

11

I
2. 8.

I O. A imigrao japonesa.

12. Dados gerais sobre o BrasiL


6. Dados biogrficos de Mereles, Drummond e Portinari.

Infom1ao sobre Abaplml, de Tarsila, sobr e Caryb e

sobre Brennand.

O jacar do rio T iet.

I 8.

Os moradores do Combu.

.... 64

Aprendendo Portugus do Brasil (Larocca et aill, 1992)


I

T ipo de a bordagem cultura

Pragmancamente concehida

I
I

3. Uso de Ml:Nl.JTO, lNST.A_N""fE, segundo, h!lphcando


d 1ferena~

3. 4, 9. r3.

de duraC\

I 4. Comida.".
I :5. Remed.ios caserros
113. () ' ')etmho hra"ileiro"'

I,

I;

Ab-vrili1gem ilil <.:ullura <.:orno

Womuo fololrioo-

ruri"'"'

Il

Tpicos

Unidades da

I Ahordagem e::.:plc1ta da cultura

I'

IIj ocorrenc1a
A

Nmero de unidades: 13

J\bcr.fuge:l1 lustrico-geogr:tic:::
/'.bordzge.rn de tipc erutc
Abordagem cott;C culios:d:.idc

1. 2. 3. 4 5. 6. 7,
9.

I
II
I

14.
I s.
[6
17

,9.

l tl
v.

O j<mgatleiro.
f e stas rellgl05aS.
Bdo Huri.wnlt::
O po-<le-aucar.
A capoeira
A vitria-rgia
Danas brasileiras
O pantanal

MJJ.l:lS Gera.J.s. Cidodes lust.rtcas.

IU:udades cem escaSS3


lPSorma.o cultural

i
I

Na seo a seguir,

passamos a analisar os resultados do

gradeamento do insumo cultural presente nos trs LOs.

... .65

3.1.1 Anlise dos dados


Logo no incio da comparao dos resultados da aplicao da
grade,

d na vista

comportamental,

o fato de a cultura,

no seu sentido

ter prevalecido em Portugus Via Brasil (PVB,

doravante) --seis de dez unidades--

e Avenida Brasil

(AV,

doravante) --sete de treze unidades. Em Aprendendo Portugus do


Brasil (APB, doravante) --quatro de treze unidades- a mesma coisa
no aconteceu. As razes da caraterstica que assinalamos nos dois
primeiros LOs nos parecem bvias: cabea do coletivo de autores,
Emma Eberlein fez prevalecer seu enfoque de cultura ou reuniu
especialistas com conceitos

convergentes

ao

seu. Quanto

abordagem prevalecente em PVB. as autoras no fazem questo de


mascarar sua opo formalista na concepo do livro.
O segundo LO , se querendo declaradamente comunicativo, faz
prevalecer a feio pragmtica da cultura,

quer dizer,

comportamento culturalmente situado como se infere do nmero de


unidades com essa caraterstica.. Isto no surpreende, se levarmos
em considerao que a comunicao a que nos referimos

-a

lingstico-cultural-- s se produz atravs dos elementos que refletem


a identidade com que se comparece interao com o Outro e que se
manifestam via comportamento como j foi colocado no Captulo 2,
- 7. .
seao

Em APB, o interesse das autoras quanto a fornecer informao


sobre o pas onde a lngua-alvo materna se concentrou mais naquilo

....66

que aqui denominamos informao folclrico-turstica --oito de treze


unidades-- como, alis, de praxe na abordagem formalista que
carateriza esse LD.
Nos trs LOs que tomamos para anlise ,

contrariamente a

nossa expectativa, a cultura como curiosidade ou como erudio no


aparece praticamente representada e, quando a

encontramos, o

paradoxo est no fato de o LO que se quer comunicativo --AV-- ser o


que as reflete.

Isto, no nosso parecer, se deve variedade

abarcadora do insumo cultural presente no LO que, no entanto.


negada no livro do professor.

O fato de assinalarmos que os LOs possuem unidades com


contedo cultural de carter histrico-geogrfico ou folclrico-turstico
no quer dizer que apostemos na estigmatizao dessas facetas da
cultura no ensino de LNM. preciso lembrar que na expectativa dos
aprendizes est o acesso maior quantidade e variedade possvel de
informaes sobre o pas ou pases onde a lngua-alvo falada.
A assero acima no quer dizer que o acmulo generoso de
informao v facilitar mais a aprendizagem da lngua-cultura do que
a introduo de tpicos que impliquem comportamento. A variedade
de informao que no se reflete no comportamento que a lngua-alvo
veicula favorece em ltima anlise a motivao e no o necessrio
processamento avaliativo do insumo cultural mais pragmtico nos
padres maternos para reagir com adequao cultura estrangeira.
Uma caraterstica presente nos trs livros

em an!ise o

nmero de unidades com escassa informao cultural. Em AV e APB


so apenas duas unidades respectivamente com essa caraterstica .

.... 67

PVB, porm, apresenta seis unidades com a lacuna da informao


cultural.
No incio deste captulo e no captulo 2, colocvamos que a
abordagem

do

conceito

de

cultura

determina

coerncias

incoerncias, bem como a atribuio ou no de maior prioridade ao


pragmtico, ao histrico, ao erudito, etc. No caso dos trs LOs que
analisamos, recorremos a trs interrogaes para nos guiarmos no
estabelecimento do conceito de cultura que mais prevalece nos
autores. do tipo de insumo cultural decorrente desse conceito e de
se esse insumo retomado como facilitador da compreenso e do
desempenho comunicativo.
Quanto elucidao da ltima questo, pudemos constatar que
nos trs LOs, a preocupao principal dos autores foi sobretudo com
o fornecimento de informao, quer dizer, fazer o aluno aceder a
dados que, segundo pode ser conferido no exame dos LOs, no so
depois retomados ou recirculados na seqncia de tpicos e temas
no intuito de facilitar compreenso e desempenho comunicativo como,
a nosso ver, a escolha do insumo cultural exige. Ser que os autores
debitaram essa responsabilidade ao senso de plausibilidade (Prabhu,
1990) do pofessor?
A nossa expectativa ao selecionar os trs LOs para anlise era
achar maior insumo cultural do tipo que defendemos no captulo 2
em razo da abordagem comunicativa nesta dcada e a sua influncia
nos autores formalistas. Essa pressuposio se concretizou em PVB
e AV, sendo que a base formalista sobre a qual foi construdo APB
no cedeu diante da mudana de paradigma que reflete,em geral, o
ensino de LNM. Assim, das treze unidades que integram esse LD,

,.,
.
apenas quatrc con +..em lop1cos com uma aboruagem
cwt..ura;I ma1s
A

direcionada para o comportamento, sendo que trs se sobressaem


no desempenho comunicativo do aprendiz (cf. unidades 3, 4, e 6).
Apesar do progressivo ganho de terreno dos pressupostos da
abordagem comunicativa e do desenvolvimento

das teorias da

comunicao intercu!tura! sobre bases semiticas, ainda hoje inexiste


um conceito de cultura unvoco e coerente com os novos paradigmas.
No nosso

parecer,

prevalecem

abordagens da cultura

to

abarcadoras quanto a cognitivista que considera a cultura. segundo


Santos (1992:41 ),

como "o conhecimento que uma sociedade tem

sobre si mesma, sobre as outras sociedades, sobre o meio material


em que vive e sobre a prpria existncia!

assim como a maneira

como expresso"! e a dita abordagem antropolgica (cf. pp. 38-39


desta dissertao)

e em muitos casos

ambas as abordagens se

entrecruzam e se complementam na incluso de insumo cultural em


sa!a de au!a e no LD.

Nosso objetivo na anlise dos trs LOs mencionados


interpretar

as

referncias

culturais

presentes

neles

era
para

sustentarmos nosso posicionamento quanto ao conceito de cultura


que deve estar na base das iniciativas de professores, planejadores e
pesquisadores no sentido de introduzirem insumo cultural em aulas.
planejamentos e materiais didticos.
A anlise de que nos servimos para apurar a presena do
insumo cultural revelou que o conceito de cultura prevalecente nas
trs equipes de autores principalmente o conhecido como
antropolgico, dada a sua caraterstica abarcadora (vide grade), que
foi abraado na dcada de cinqenta pe!os especialistas mais

hO

... v .....

progressistas no ensino de LNM (Lado, op.cit.) e que se refletiu nos


mtodos audiolinguais e audiovisuais de base estruturalista e depois
Pudemos constatar isto principal e

no nocional-funcionalismo.

paradoxalmente em AV que, se querendo comunicativo, reflete uma


equao do componente cultural que no se imbrica com

tratamento do insumo lingstico que apresenta , demonstrando ter


sido demasiadamente aberto a temas e tpicos diferentes.
APB espe!ha tambm traos cognitivistas (Santos, op. cit): se
atentarmos ao fato de serem oito os tpicos que classificamos como
incluveis na tendncia folclrico-turstica da abordagem da cultura
que to-somente consiste em passar para o aprendiz dados cuja
caraterstica bem mais informativa! de interesse principalmente
turstico e folclrico, no sentido do peculiar! do que subsdio para a
sobrevivncia no cotidiano.
Em PVB, que tem como oco o aperfeioamento lingstico para
que o aprendiz atinja um nvel intermedirio ou superior via gramtica
atravs de exemplificaes e motivaes a partir do portugus escrito
(mdia e literatura),

o elemento cultural sobre bases cognitivistas

tambm est presente dado que o foco das autoras est na forma e
na escolha de temas e tpicos objetivando isso. Da que os textos
apresentados

colateralmente

sejam

explorados

enquanto

fornecedores de uma informao que em muitos casos total

irremediavelmentemente cultura!.
peciso assinalai que nas poximidades da divisa entre a

abordagem formal e os primrdios do comunicativismo,


no ,..,r.na 1-fl i n c!on:::~lismo
...., \ , J I

l ..... I

...... I 1

li

'

o r-ara' ter sign if"Jcativr'l


"'

"' I

I I I

....

'-'

'a
\

form:::~
I

......

isto ,

em fl tnr-5o\
Y'-A I
"""

'""' I

passou a ocupar um lugar da maior importncia entre autores,

. 70

planejadores e professores.

PVB,

embora um pouco defasado no

tempo -veio a pblico em 1990-, pertence gerao de materiais


didticos que deram sinais de se estremecer por efeito dos estertores
finais do formalismo ortodoxo no ensino de PLE.

3.1.2

Concluses parciais
No captulo 2, sustentamos que a cultura insumo inevitvel

em se tratando do ensino de LNM independentemente de abordagens


e implementaes.
analisados,

Isto est patente nos trs livros didticos

da que tenhamos podido concluir que refletem o

interesse dos autores quanto a incluir o componente cultural, embora


esse componente possa ainda estar difuso nas equipes autorais
poca da construo dos materiais
ecleticamente caratersticas de duas

ao ponto de apresentar
abordagens epistemolgicas

bem distintas do conceito de cultura: a formalista ou gramatical e a


comunicativa. Isto se refletiu nos livros como incoerncia conceitual,
dado o carter culturalmente ecltico de parte deles
relativamente aos tpicos selecionados

(PVB e APB)

que vo desde a histria,

passando pelos remdios caseiros, at as artes plsticas.

O tipo de insumo cultural que os LOs privilegiaram tende mais


para o pragmtico e compcrtamental que o que, afinal , facilita o
desempenho lingstico-cultural, s que, por causa da inexistncia de
uma postura epistemolgica bem definida dos autores. o cultural e o
lingstico andam por trilhas diferentes, sendo que o primeiro aparece
como elemento colateral

e no retomado como subsdio da

compreenso e o desempenho comunicativo. O cultural nesses LOs

... 71

se limita a ser informativo o que faz com que perca validade funciona!
com a ausncia desses do:s piiares. que a cultura, antes de mais
nada, dentro da linguagem, um dos traos distintivos da identidade
coletiva e por isso adquirida. Ela tambm redutora de imprevistos
porque eia o terreno conhecido onde se produz a interao.
A cultura. na interao comunicativa,

tem de desempenhar

irremediavelmente um papel co-protagnico com a lngua sob o risco


de a comunicao no se instalar.

Isto

porque os valores que

subjazem aos elementos verbais seriam diferentes

para cada

interlocutor. Um dos papis principais do insumo cultura! no ensino de


LNM o de facilitar a compreenso e , por isso,
lingstico.

o desempenho

Este papel no atribudo ao insumo cultura! nos LOs

analisados.
Dubiedades epistemolgicas parte , h uma concluso da

maior importncia a ser levada em considerao: os trs LOs refletem


o reconhecimento implcito dos autores

quanto importncia e

necessidade de uma abordagem da cultura mais tendente a subsidiar


o desempenho do aprendiz como cidado numa realidade que no a
sua, passando ao largo dos conceitos eruditos e de curiosidade do
componente cultural to presentes na tradio dos LOs que, na nossa
opinio, so aspectos positivos a levar em considerao que fazem a
diferena entre materiais das dcadas de 70 e 80, por exemplo,

e os

da dcada de 90 que vimos analisando.

O insumo cultural presente nos trs LOs j diz respeito


valorizao do aspecto pragmtico do insumo cultural presente em
te.,.
ma~

rf tua
rl ' t ir
.... tats
....
.....os

pa.,.a

...,

enstno

ti
... e

PLI=
~

em

bene.tc!o
f'

desempenho lingstico-comunicativo dos aprendizes.

!sto

do
os

7')

diferencia de todos os anteriores e os valoriza quanto s mudanas,


mesmo que aos poucos e com grande esforo, que vm se
produzindo em especialistas formados numa filosofia de ensinar em
grande contraste com os novos paradigmas prevalecentes no ensino
de LNM .

3.2

CC

e CCC em sala de aula

O insumo cultural tal qual


explorado

em

sala

de

aula

proposto nesta pesquisa para ser


e

no

LD

como

facilitador

da

aprendizagem/aquisio da LNM

geralmente no levado em

considerao no trabalho docente.

ao menos no na medida que

almejamos.

Quanto mais as teorizaes abrem alas para a

concretude do trabalho pedaggico, mais o interesse pela cultura na


sua feio de prtica do cotidiano se dilui em funo do formalismo
que ainda hoje marca, das mais variadas maneiras, a abordagem
prevalecente no ensino de LNM e seus mtodos.
O contraste com a fora do formalismo a que nos referimos no
pargrafo acima

justifica por si s a escolha e a relevncia que

queremos para nossa proposta, da que compareamos nesta seo


no envolvidos pelo aparente contra-senso que seu ttulo poderia
fazer inferir --a presena da cultura e da carga cultural compartilhada
em sala de aula--,

mas crentes em que a anlise dos dados

recolhidos em sala de aula poder confirmar uma das colocaes

.. 73

principais da pesquisa: a atinente a que em decorrncia da escassa


referncia cultural em sala de aula e no LD,

a produtividade da

abordagem comunicativa desaproveitada numa parcela significativa.


O formalismo que ainda faz parte, em maior ou menor grau. da
identidade pedaggica do professor de LNM faz com que a adoo
plena de novos paradigmas no ensino seja de difcil concretizao.
Isto resta patente no que tange cultura e mais recentemente
interculturalidade que,

apesar de ter comeado a participar das

teorizaes da LA voltada para o ensino de LNM. sofre o fato de sua


valorizao ter se concretizado num plano de extrema subordinao
aos componentes formais da lngua,
discursividade

o que implica que a

--tida como a constituio de significados mais

concretos em cima de formas mais abstratas (Fiorin. 1990)-- continua


perdendo

para a enunciao

-a combinao de elementos

iingsticos provida de sentido (op. cit.)- que tradicionalmente tem


sido o centro das atenes no ensino de LNM.
Como colocamos no segundo pargrafo,

no se pode

comparecer recolha de dados em busca daquilo que se tenciona


propor, salvo se for por ausncia ou insuficincia. Cientes disso. foi
que visitamos oito aulas de PLE num centro de ensino de lnguas de
uma universidade pblica do Estado de So Paulo.

Os dados

colhidos em sa!a de aula que consideramos mais importantes por


serem atinentes CC e CCC que sero analisados a seguir.

7t1
I

3.2.1 Anlise de dados

Os traos definitrios da tradio metodolgica do ensino de


LNM

sempre se impem no desempenho de professores e

planejadores atravs da ateno progresso gramatical


dificuldades

morto-sintticas

reconhecidamente

e s

recorrentes

em

turmas com caratersticas semelhantes como as de maioria asitica -japoneses,

coreanos e chineses--,

substancialmente diferente da ocidental;

de cultura de aprender
de hispanofalantes, cujos

alicerces de aprendizagem so to movedios como a aposta que


fazem nas semelhanas entre o portugus e o espanhol, ou ainda de
estudantes europeus --de leste e oeste- e norte-americanos, na
qual os avanos que se produzem

parecem ter como referencial

lingstico o ingls, este no to escorregadio neste empenho quanto


o espanhol nem to distante quanto o chins, o coreano e o japons
e suas culturas. Nas trs turmas , o foco da nfase dos professores
nos pareceu dirigido a conseguir uma enunciao

razoavelmente

correta por uma via gramaticalmente progressiva veiculada por temas


que atraiam a ateno da turma. Como, por exemplo, esta aula que
visitamos cujo tema era a Festa do Boi-bumb em Parintins, no
Amazonas, a partir de um vdeo e um questionrio impresso.
O tema selecionado. segundo a classificao que aplicamos na
anlise dos LOs, se enquadra no tratamento da cultura de um ponto
de vista folclrico-turstico. Vejamos a transcrio de um segmento da
aula.

Trata-se da etapa posterior exibio do vdeo,

onde o

professor passou ao trabalho com o questionrio que havia sido

... 75

previamente

entregue aos alunos para preenchimento com seus

dados.
P: De que trata esse vdeo? Sim, fala ...
A: Festa junina.

P: No uma festa junina, no uma festa junina. uma festa


muito similar, muito parecida com qual festa desta regio aqui,
digamos, ou de outra regio do Brasil?

A: O carnaval.
P: Como?
A: O carnavaL
?: O carnaval. Uma festa muito parecida, digamos, que seria
assim o carnaval deles, n? O carnaval deles. Uma festa muito
parecida com o carnaval, n? E qual seria a origem dessa festa?
De onde vem? Qual a origem?

A: Nordeste.
P: Bem, o Amazonas no fica no Nordeste, fica noutra regio.
Qual a regio em que fica o Amazonas?
A: Norte.

P : Regio Norte, no ? Ns temos o Nordeste e depois ns


temos a regio Norte.

O Amazonas, justamente. Ento uma

festa que tem uma influncia muito grande. Influncia de quem?


De quem?
A: (!ninteligvel).

P: Eh ? No, Garantido o nome de um boi. Mas eu queria


saber: influncia, por exemplo, dos africanos? Que influncia
tem? influncia dos ...

A: ndios.
A.(~"'

L - --

... .76

P: ndios, claro, uma festa de origem indgena, n? Uma festa


de origem indgena, uma grande festa de cultura indgena ...

inquestionvel que na interao acima ,

o professor est

passando informao para os alunos. Ser que os aprendizes podem


se utilizar dela

com forte recorrncia para

seu desempenho na

lfngua?

pgina 66, assinalamos que no considervamos ilegtimo o


recurso abordagem da cultura de um ponto de vista folclrico,
turstico ou histrico, mas que o nosso parecer que a abordagem
mais produtiva e coerente com os pressupostos do comunicativismo
a

atinente

principalmente a

compartilhados.

valores

culturais

majoritariamente

No queremos estigmatizar as abordagens no-

comportamentais, mas reduzir significativamente o recurso a elas a


favor dos pressupostos comunicativos porque
informao, sim ,

aqueles transmitem

mas a sua validade quanto a compreenso e

desempenho oral ou escrito tem a caraterstica do imediatismo, da


cultura comum, compartilhada , que se reflete no comportamento.
Para ilustrar mais esse nosso posicionamentro a respeito de
abordagens no culturalmente comportamentais, vejamos o seguinte
segmento, onde h informao que motiva, mas que no estimula o

.. ...

c mnc
des"""
,..,"" nhr.
,....., oral
. ..

P: Bom, a fala sobre { .. ) a regio a do Amazonas. Que que


tem

de interessante nessa regio a?

Amazonas?
A: Manaus.

Nessa

regio do

.... 77

P: Eh?
A : Manaus, Belm.

P:

Tem a capital,

Manaus.

importante na regio Norte.


que que tem de importante
variedade de qu?

Tem Belm,

outra cidade

Mas essa regio a da Amaznia,


que aparece no vdeo?

Que que tem

Grande

muito a nessa regio?

Grande variedade de ( ..) de qu?


A: Passarinhos.
P:

Isso,

pssaros, de pssaros, de animais em

geral,

n?

Grande variedade. De pssaros, n? De animais ( .. ) Que mais?

No rio, que que tem?


A ..

Ceive

'"

P: Peixe. Uma variedade enorme de peixes. E o vdeo fala sobre


um peixe muito grande. Como se chama (.. ) o peixe, peixe muito

grande.
A

Ooivc.h..-.i?
I

"-'1-"\wlo

lrrr.i11tJI

P: Peixe boi, exatamente. Peixe-boi um peixe muito grande.


Pesa 450 quilos, n?

O professor est trabalhando com informao geogrfica e da


fauna

envolvida num certo ar de curiosidade

ateno, para motivar mais.


falam.

para atrair mais

Os alunos, porm, praticamente no

A informao fornecida de carter passivo,

dado que o

recurso a ela vai ser pouco no desempenho lingstico-cultural futuro


do a.....,, '"'"'

UI I V .

Nas au!as observadas,

prevaleceram

abordagens no

cultu ralmente comportamentais que so, alis, as abordagens que os

- 78

professores fazem da cultura para driblar a armadilha da tradio dos


mtodos no que tange cultura, isto , ao seu tratamento de uma
perspectiva erudita. Sendo essa a situao geral com que deparamos
e a tendncia mais comum, na nossa opinio, entre os professores
no ensino de LNM ,

esteve fora de nossas cogitaes podermos

assistir ao trabalho freqente com o lxico culturalmente carregado.


!sto se confirmou na realidade,

mas houve a ressalva de duas

atividades que a seguir passamos a analisar.


A primeira tratou-se de uma propaganda da FIAT que atraa a
ateno porque recorrria a frutas e legumes no seu valor semntico
acrescentado e verticalmente comparti lhado, isto ,

de uso comum ,

e apresentadas na forma de desenho. A transcrio da aula poder


ser lida no apndice 1 pgina 111 ..
Em se tratando de um documento autntico, mediatizados que
estamos os professores pelo lastro do formalismo embutido nas ditas
quatro habilidades, cujo desenvolvimento na LNM concebido como
o objetivo principal, todo o esforo do professor se dirige a facilitar
primeiro a compreenso de linguagem oral via esmiuamento dos
elementos a ela atinentes, o que anula o tratamento autntico do
documento ('./Viddowson, 1979) para s depois passar a abord-lo
com uma certa autenticidade. J,

ento,

a sua potencialidade

produtiva est afetada porque a motivao que a propicia est


esgotada numa parcela importante.
Claro que sem compreenso est fora de questo qualquer
esforo sequer numa enunciao razovel a que alguns pargrafos
acima nos referimos criticamente. No se trata, na colocao que
estamos fazendo,

de eliminarmos ou substituirmos pilares do

... 79

processo que leva competncia que todos queremos lingsticocultural

-na

menos

dramtica

de

comunicao se veria afetada--,


perguntas que a seguir enuncio

suas

conseqncias,

mas de respondermos s trs


e

sermos conseqentes com a

nossa resposta:
explorando o documento em que direo, ele se revela mais
produtivo?
que insumo pode ser levado sala de aula que possa servir
de base ao aprendiz no seu desempenho comunicativo-(inter)cultural
dentro e fora dela?
levando em considerao que com independncia dos
motivos particulares que conduzem o aprendiz a matricular-se num
curso de LNM, o que mais o carateriza a sua prpria urgncia de
compreender e produzir, como fazer com que os diversos temas.

tpicos

. ...

subtpicos

trabalhados

se

revelem

teis

no

seu

riosompenho
ulterior?
"""
..... .
~'-"'

A atividade que estamos tentando analisar comea com a


entrega da fotocpia da propaganda e esta introduo do professor:*
P: Eu tenho uma propaganda aqui que eu queria que vocs,
eh, (..) tentassem entender essa propaganda, n?

Diz assim,

uma propaganda da FIA T. ((O professor comea a ler o texto e pra

nos desenhos para os alunos descobrirem a fruta ou o legume,


terminando a expresso, por exemplo, 'no seja laranja ', para ajudar o
processo de inferncia do significado para introduzir expresses
equivalentes. A atividade ento encerrada, depois das explicaes,

80

P: Ento vocs vejam que eles usaram aqui expresses bem

populares,

expresses de gria, n?, para chamar a ateno e

fazer a propaganda da feira de automveis.

Eu achei uma

propaganda bastante(..) criativa, n?


Assim , o interesse do professor na compreenso deixou de lado
a produtividade cultural do documento que permitia, por exemplo.
falar da importncia que em geral o brasileiro atribui ao carro,
sonho de comprar um carro novo

(um carro zero) ,

o hbito de

comprar a prestao, etc. , que aumentaria a motivao e facilitaria a


discursividade.
Um outro fato a assinalar, que a atividade possibilitava a
introduo de mais material lexical desse tipo ou o trabalho de
sistematizao atravs do uso, o que no foi realizado. No ocorreu
igualmente um trabalho de reconhecimento e/ou de aplicao fora do
documento trabalhado, isto , no foi exercitado em outro contexto o

reconhecimento do insumo apresentado nem levado a uso atravs


de exerccios.
Note-se que,
quarto,

como colocamos nos pargrafos segundo e

o que vem sendo dito nesta anlise no no intuito de

assinalar lacunas,

por negligncia, no desempenho do professor,

dado que esta pesquisa se prope a implementar meios e fazer


teorizaes que justificam a nfase em aspectos que estamos
assinalando como deficitrios porque no fazem parte da cultura de
ensinar dos professores em geral porque esto ausentes do seu
arcabouo terico e da sua formao tradicional. Trata-se de mostrar

- As convenes utillzadas para a transcno dos dados foram baseadas em Marcusclu ( 1986)

.. .8l

uma justificativa exemplarizante

para os objetivos que vimos

perseguindo neste trabalho de dissertao.


O

trabalho com o vocabulrio. no sentido explicativo e

aplicativo, uma constante na tradio dos mtodos que s mudou


com o rpido ganho de consenso
comunidade

cientfica.

do estruturalismo dentro da

Deste patamar,

passou-se ao nocional-

funcionalismo enquanto etapa primria do comunicativismo onde o


lxico

recebeu

novo

reconhecimento

impulsionado

pela

contextualizao que o nocional-funciona!ismo exigia.


Nesta etapa em que nos encontramos, onde o comunicativismo
comea a assumir sua feio intercultural! o vocabulrio que contm
a maior carga cultural e ideolgica

exige uma abordagem mais

atenciosa quanto ao seu valor de senha coletiva.

O professor no

pode mais negligenciar os valores acrescentados que o lxico carrega


sob pena dessa interculturalidade, pela via das lnguas, que nos
impe a dinmica da globalizao
integracionista

ficar

lacunoso

no medrar e o esforo

num

dos

seus

pilares

mais

aula,

como

fundamentais: o humano.
Escolhemos

tambm

outro

segmento

de

prolongao da anterior, onde se trabalha com o vocabulrio para


abonar mais as colocaes que vimos fazendo. Trata-se da palavra

pau-de-arara e de sua explicao em sala de aula no quadro de um


texto descritivo de uma tradio religiosa brasileira pgina 217 do
LO Portugus Via Brasil,

cujas transcrio e fotocpia podem ser

examinadas no apndice 2 (p.1 5).


No trecho que escolhemos da au!a est a explicao que o
professor faz de pau-de-arara

no sentido que o contexto obriga ,

... 82

deixando escapar outro valor acrescentado a essa palavra e a outras


a ela ligadas que fazem parte dos esteretipos e preconceitos
presentes na formao cultural brasileira

paraba,

como cabea-chata,

baiano e a prpria palavra em questo significando

campons nordestino e pobre.


especial do Nordeste

No se fez referncia situao

no sentido religioso e socioeconmico que

criaria motivao adicional.


A explicao se limitou ao sentido com
palavra no texto e no se foi alm
nosso parecer,

pelas razes

que apresentada a

no trabalho com o texto, no


em

que debitamos

algumas

caraterfsticas metodolgicas das aulas desde o incio desta seo: a


busca da enunciao razovel , o esmiuamento primrio do insumo
para a compreenso e o seguimento por atalhos

que paliam as

dificuldades mais recorrentes do ponto de vista formal. Nenhuma


destas trs colocaes

impe ao professor

busca de

discursividade nos aprendizes.


A segunda atividade a que nos referimos no segundo pargrafo
desta seo de anlise envolve o no-verbal --neste caso, os gestosque, bem mais que a informao cultural atravs do lxico e do
cotidiano,

no

apresenta sinais de ocorrncia em nossos dados

sugerindo a hiptese de serem eles quase totalmente ingnorado na


prtica do ensino de LNM de maneira geral.
A atividade era de leitura de um texto de promoo do livro
"Gestos", de Reger Axtel, onde , entre outras coisas, o significado
dos mesmos gestos em diferentes pases abordado (vide apndice
3, pp. 117-118).

~~

... ,C .)

Aps a fase introdutria,

o professor passou

leitura

comentada numa interao aluno-professor, aluno-aluno, professoraluno-professor

muito amena sobre gesticulao nos diferentes

pases representados na sala de aula:

Coria,

China continental,

Taip e o Brasil, favorecendo uma interculturalidade na qual o Brasil,


que devia prevalecer porque so sua lngua e sua cultura que se quer
ensinar

e aprender,

ficou num

plido segundo plano sob a

motivao que o tema gerou e a ansiedade por se revelar aos outros


o que os aprendizes sentem num ambiente pedaggico de imerso.
O trabalho com o texto possibilitou informar sobre alguns

comportamentos gestuais dos brasileiros, mas no na medida que o


documento justificava.

Favoreceu. sim,

a discursividade mais

espontnea, o uso da lngua da maneira mais comunicativa em sala


de aula.
A explorao mais formal do texto confirma nossa colocao no
sentido de que as

possibilidades informativas e aplicativas que o

documento oferecia foram parcialmente desaproveitadas. Vejamos,


por exemplo, este exerccio para completar lacuna:
"Se voc estiver na Grcia, na Bulgria, na Turquia ou no Ir e

quiser aceitar no verbalmente um convite ou uma oferta, voc


deve ... " (vide apndice 4, p. 119).

O que pode justificar esta pergunta no exerccio o exotismo de


gesticular negando, do nosso ponto de vista. quando se quer dizer
que sim. Na turma no havia nenhuma pessoa de qualquer dessas

, .

nacJona::aaoes.
A interculturalidade no ensino de LNM ,
produzindo sempre,

alm de estar se

tem de se apresentar com uma parcela de

...84

"injustia" no sentido em que a prevalncia do foco est na culturaalvo dado que ela que est no interesse do aprendiz, no no intuito
de mimetiz-la, mas de compreend-la e se possvel, pratic-la.

O imediatismo na aplicao que carateriza o no-verbal,

lxico e o cotidiano, enquanto temas, detonador de motivao e


oralidade pela enorme variedade de possibilidades que oferece na
comunicao.

Isto vem confirmar as potencialidades do insumo

culturalmente carregado em sala de aula que vimos defendendo.

3.2.2 Concluses parciais

Conforme afianamos na anlise dos trs LOs na seo anterior,


no somos cegos partidrios da abordagem comportamental da
cultura e no lxico que a reflete enquanto recurso nico para facilitar
motivao e discursividade. Estamos cientes de que toda informao
e tratamento que se faa de qualquer aspecto atinente ao pas onde a
lngua em estudo materna, contribui para motivar os aprendizes e
satisfazer uma das expectativas com que eles comparecem sala de
aula: a da informao. No ensino de LNM, a informao tida
como alta indutora de interculturalidade.
Contudo, a informao da qual se espera maior produtividade
no que diz respeito compreenso e discursividade a informao
cultural. Ela possibilita atravs do lxico uma das entradas mais
rpidas ao universo informativo sobre a cultura-alvo. Procedimentos
de ensino do lxico para introduzir informao cultural,

facilitar a

... 85

compreenso e lubrificar a oralidade despertam e dobram a motivao


com que o aprendiz vai sala de aula: a da urgncia de compreender
e de falar a nova lngua.

comum que, quando a informao cultural introduzida em


sala de aula, se faa pensando na utilidade que ela vai ter para o
aprendiz,

s que essa utilidade tanto mais etrea quanto menos o

tema, tpico ou subtpico for retomado como referencial para resolver


situaes posteriores.

Informaes so escolhidas,

explicitadas e

exploradas, mas s em funo dessa nica oportunidade. A crena


na ocasio nica no d conta das necessidades do edifcio
comunicativo que se ergue sobre alicerces que o tornam to estvel
quanto a interdependncia e recirculao que ocorram entre seus
elementos.
A nossa inteno nesta seo dedicada ao trabalho em sala de
aula com o insumo cultural em geral e o lxico que o veicula, como j
assinalamos,

era justificar nossas colocaes quanto tnica

prevalecente que iramos encontrar na prtica docente examinada


pela simples razo de que, pelo menos no caso do PLE, ainda no
foram difundidos nem

implementados meios, com o apoio de

teorizaes especficas, para o trabalho com o insumo cultural. Em


imerso,

essa implementao mais urgente,

dado que se trata

principalmente de fornecer ao aprendiz um determinante meio de


sobrevivncia

a princpio e de vivncia mais apropriada no meio

cultural em que o aprendiz deve por fora viver.


A identidade pedaggica de
responsvel

professores e planejadores,

pela escolha e atribuio de prioridades a temas e

tpicos culturais que geralmente so abordados com atitude de

.... 86

ocasio como assinalamos dois pargrafos acima

entre outras

caraterfsticas que a seguir abordaremos, fazem com que o subsdio


que o insumo cultural
desempenho

representa

para a compreenso e o

lingstico-comunicativo

do

aprendiz

possa

ser

parcialmente desperdiado.
Na seo a seguir,

tencionamos abordar a mdia como

veiculadora e firmadora da CC e da CCC, o que oferece grandes


possibilidades de aproveitamento do ensino de LNM.

3.3 CC e CCC na mdia

O contato com a realidade estrangeira atravs do universo


simblico que a organiza, isto , a familiarizao com padres de
comportamento:

modelos

estticos,

esteretipos,

valores

ideolgicos e culturais que permeiam mais abarcadoramente a


sociedade,

encontra-se embutido na

atomizado, ao curioso ou ao interessado.

mdia, condensado

ou

Firmando, difundindo e

modificando valores e comportamentos de uma sociedade,


consolida e contribui para a identidade coletiva,

ela

sendo que

defendemos que ela deve ser foco de teorizaes e praxis do ensino


de LNM.
A mdia o canal responsvel por um fenmeno contemporneo
chamado de cultura de massa e que pode ser

definida como o

conjunto de valores de uma sociedade, forjados ou no, veiculados


com

fins

mercantis,

polticos,

ideolgicos,

estticos

comportamentais (Bosi, 1992).

Sendo difundidos para o maior e

mais variado pblico possvel,

a cultura de massa descomplica o

cdigo esttico-cognitivo com que tambm funciona a cultura erudita

... 87

(Muniz Sodr, 1976) e o situa em nveis superficiais, o que a torna


socialmente bem mais abarcadora e, por isso, poderosa. que ela
angaria a "maior participao psicoafetiva da parte do espectador e
toda

relao

esttica

poderosa

quando

alimentada

pela

participao" (Op. cit.: 17).

Samovar e Porter (1994) atriburam cultura, tal qual est


sendo concebida nesta dissertao,

a funo de redutora de

imprevistos na comunicao. A cultura de massa,

includa nesse

conceito de cultura, possui essa caraterstica com maior evidncia.


I
d"tmtnU!
. . a t,ensao
de.enstva
f
.
do novo por pa.rte d o
.
.Asstm,
e.a
consumidor/espectador

--lembrando que estamos lidando com a

cultura tambm enquanto


mais

fcil

de

sua

mercadoria-

e favorece uma recepo

intencionalidade

ideolgica,

esttica,

comportamental e mercantil.

A previsibilidade da cultura de massa

(Horkheimer, M.: Adorno, T.:

1982) e sua quase transparncia de

intenes esto entre seus atributos mais caratersticos.

Ela joga

com as cartas mostra e apela ao imaginrio coletivo e s emoes


primrias:

sentimentalismo,

agressividade,

erotismo,

medo,

fetichismo, curiosidade .
Refletindo parcialmente o cotidiano, a cultura de massa tende a
querer aproximar de si

a maior parcela dessa vida do dia-a-dia e

envida esforos para isso. Claro que a intenciona!idade desse tipo de


cultura em nada independe
interesses empresariais

do sistema comunicador

e governamentais)

(ideologias,

mas para os objetivos

desta pesquisa , os aspectos da cultura de massa a que atentamos


so os relativos compactao de valores facilmente decifrveis que

.. 88

ela faz e a outro aspecto to importante quanto esse e que o mais


facilitador do nosso empenho pedaggico: a cultura de massa, dado
que no mais tem apenas o olho como meio receptor, mas o corpo
todo e o contexto ambiental,

comunica

ateno e do descaso do espectador,

"independentemente

da

tendendo a converter seu

descaso noutra forma de ateno" (Costa Lima, 1982: 62).


O indivduo --no nosso caso, o aprendiz-- recebe a informao

de esguelha e apesar de sua desateno. A cultura de massa est


para a aprendizagem da LNM
aprendizagem da LNM

em imerso

como esta para a

em no-imerso. A imerso e a cultura de

massa so atalhos. Atente-se ao fato de o recurso pedaggico a


documentos autnticos no ser mais do que o recurso
representatividade
lngua/cultura-alvo.

parcial

da cultura

de

massa

Esses documentos autnticos

parcela importante de cultura de massa

do

a uma
pas

da

veiculam uma

em comparao com os

outros temas.

Quisemos nos posicionar epistemologicamente quanto cultura


de massa nesta seo porque tencionamos valoriz-la agora como
transmissora de valores culturais,

tanto mais importantes quanto

compartilhados, subsidirios das colocaes que vm se sucedendo


nesta pesquisa no sentido da explorao do insumo cultural
ensino de LNM.

no

Nem por isso deixamos de reconhecer que ela

tambm formadora de valores e opinio, s que estamos atentando


a seu papel de transmissora porque julgamos que a maior
receptividade do aprendiz est voltada para essa funo.
Dos canais da mdia por onde a cultura de massa veiculada
jornais, revistas , rdio, televiso , cinema, vdeo, revistas, etc.--,

.... 89

escolhemos, por razes de economia de tempo

e efetividade da

exemplificao, os jornais, as revistas e a televiso. Na seo de


anlise de dados a seguir,

colocaremos e comentaremos duas

amostras de insumo cultural em cada um desses canais.

3.3.1 Anlise das amostras


A mdia a grande difusora de valores, a criadora de "heris" e
firmadora de personalidades pblicas nos nveis local, nacional e
internacional,

desempenhando assim a funo de redutora de

estranhamentos e de reforadora das relaes de poder.


Com as colocaes acima como referncia, escolhemos duas
amostras de veiculao de insumo cultural em jornais, em revistas e
na televiso1.

3.3.1.1

Amostras extradas de uma revista

A revista Veja de 23 de dezembro de 1998

publicou uma

seo que chamou de Retrospectiva onde as colocaes que iniciam


esta anlise se concretizam primeiro pelas fotografias (vide apndice
5, p.121 ). Cada rosto que integra a colagem dentro do desenho
que configura o nmero do ano a ponta de um iceberg de idias,
valores e fatos

que ganharam a ateno

dos brasileiros

numa

escala social que vai desde a classe A at a classe D, servindo como


elos de uma identidade que no ano de 98,

como a cada ano

acontece, teve seus movimentos de acomodao produzidos, entre

Os xerox dos exemplos selecionados de jornais c rc' istas esto includos nos Apndices (pp. 11 0-130).
bem como a fita VHS dos dois exemplos tomados da telenso.

.. .90

outros

fatores,

pelo que essas pessoas

representaram

e que

passou a fazer parte do conhecimento compartilhado da sociedade.


Selecionamos referncias explcitas a Ronaldinho!

o heri do

futebol brasileiro; a Adriane Galisteu, porque uma personalidade


pblica forjada pela mdia no seu desempenho mais ftil; o grupo
humorstico Casseta e Planeta, que explcita os implcitos culturais, e,
finalmente,

referncias a um professor que conseguiu

atrair a

ateno do pblico para o idioma nacional.


Como segundo exemplo de insumo cultural

compartilhado,

escolhemos a pea publicitria da Mercedes-Benz (vide apndice 6,


p. 127) em que esto presentes a referncia tradio produtiva de
Juiz de Fora e de Minas em geral quanto a laticnios -neste caso o
queijo- e empresa automobilstica atravs do corte dado ao queijo,
neste caso realizado sobre o logotipo da empresa.
Detonadoras de rpidas associaes vivenciais e referenciais
para o possuidor dessas informaes,

no caso dos aprendizes

estrangeiros, a explicitao total necessria e, quando feita, mostra


um universo referencial totalmente novo para o aprendiz que, ao
recorrer a essas aluses

num uso retroativo ou pr-ativo,

se

descobre bem mais capaz de compreender e produzir na lngua que


estuda.

3.3.1.2

Amostras extradas de jornais

O jornal O Estado de So Paulo de 13 de janeiro de 1999


(vide apndice 7, p. 128) publicou um anncio rico em referncias que
identificam os brasileiros residentes no Brasil nas ltimas trs dcadas
atravs de cores, do lxico e da imagem de uma mo. Recorrendo

. .9 !

a vocabulrio tpico da esquerda e do sindicalismo --greve geral,


..., .
.
compan~ 1etros
e compan h~etras--,
a' cor verme Ih a -que tambm
representa essa postura poltica-- e a uma mo com quatro dedos - o
lder histrico do Partido dos

Trabalhadores e

ex-presidente do

Sindicato dos Metalrgicos de So Paulo perdeu o dedo mnimo num


acidente de trabalho-, a propaganda atrai a ateno pela aparncia
de chamada sindical para a greve geral, quando na realidade
trata do Clube Sol

--ao qual se faz referncia

se

atravs de um

trocadilho-- chamando para o cadastramento em promoo.


Outro jornal, este de circulao restrita regio de Campinas,
O Correio

Popular-, com dois artigos referentes tradio do

reveillon no Brasil (vide apndices 8 e 9! pp.129-130), nos serviu

para exemplificar o insumo cultural

neste canal.

Trata-se das

oferendas a lemanj e da queima de fogos de artifcio na praia de


Copacabana no Rio.

No segundo artigo, em que tambm se faz

referncia a tradies comportamentais , so abordadas crendices


como as ditas "simpatias" e fornecidas duas "receitas".

So feitas

tambm algumas sugestes quanto a cores de flores e sua pretensa


simbologia.
O potencial informativo das duas amostras de insumo cultural
extradas de jornais dizem respeito riqueza informativa do tipo que
estamos tratando que o jornal oferece porque de uma informao
saem inmeras ramificaes s vezes bem mais explorveis do que
a informao da superfcie porque a(s) outra(s) a sustenta(m). O
caso das oferendas chama, por exemplo, estes outros tpicos: o
sincretismo no Nordeste e no Sudeste, o esoterismo em geral no

Q ')

. o,_, _

Brasil, as crendices mais difundidas, as datas religiosas, os santos


padroeiros, etc.
A informao condensada nos quatro exemplos que at aqui
colocamos abarcadora o bastante para ser compreendida e fazer
parte do universo simblico de uma parcela significativa das classes
sociais, o que a autorizaria enquanto trao de carter identificatrio.
O problema, porm, que o pblico-alvo dos dois canais da mdia
com que vimos tratando um pblico com um certo nvel mnimo de
!etramento.

Esta

exclusividade

da

imprensa escrita

compensada pela televiso e seu depreendimento --o vdeo-- que!


de posse de dois recursos combinados, a palavra oral e a imagem,
se tm mostrado at agora insuperveis no seu alcance social. A
televiso, no que tange transmisso de valores --reforando-os,
transformando-os ou simplesmente veiculando-os-- o mais efetivo
dos canais da mdia por causa do seu imediatismo e alcance.
3.3. 1.3 Amostras extradas da televiso

O primeiro exemplo que tomamos da televiso

ilustra a

caraterstica da mdia no sentido de que, juntamente com a escola,


compe uma das trilhas principais a caminho de uma linguagem
comum. Ele diz respeito ao lxico e, dentro dele, linguagem gria.
Recordemos que,

atravs de um processo a que Galisson

apud Preti, 1984) chama de banalizao cultural,


alguns casos de
profissional)

diversos tipos de gria

ao patamar

primeiro

a mdia eleva

(estudantil,

de gria comum

promov-los ao nvel da linguagem cotidiana.

(1978

carcerria,
para depois

.... 93

Trata-se da propaganda de um tipo de loteria: a trinca. Sendo


a loteria um jogo de azar bem popular,
garoto-propaganda

um indivduo

foi escolhido como seu

que, por sua presena

e jeito

cafonas, goza de popularidade entre as camadas de menor renda


que, via de regra, o pblico-alvo das loterias:

Falco. Ele recorre

a expresses populares -A que est o pulo do gato- e a grias -


cobra - que tm por base nomes de animais, evocando assim o jogo
do bicho, to popular quanto formalmente clandestino, para atrair os

apostadores potenciais.
Supersties -6a feira 13-, personagens da mitologia popular
brasileira --o saci-perer, o boitat--, a gria --o mala, batata--,
se encontram no segundo exemplo de insumo cultural veiculado pela
televiso. Neste exemplo pode ser detectada a funo difusora e
reforadora

de valores culturais

quando se explica o que um

boitat ou se indica o que uma mula-sem-cabea. Como se trata


de crendices, de cultura popular e de gria, os personagens que as
transmitem

pertencem a uma camada baixa da sociedade

caminhoneiros--

e sua fala

coerente com sua situao social e

ocupacional.
Revistas, jornais, televiso,

eis os canais da mdia que

quisemos mostrar como transmissores de insumo cultura!.

Isto no

quer dizer que os outros transmitam cu!tura em menor

escala.

Pensemos no rdio,

no vdeo, na Internet, etc,

sobre cujo

desempenho tambm pesa responsabilidade pela g!obalizao.


Servimo-nos dos trs canais que comentamos para justificarmos a

94

avaliao que fizemos da mfdia no seu valor de potencial subsdio


pedaggico e que apresentaremos a seguir como concluses.

3.3.2 Concluses parciais


Cada um dos exemplos de insumo cultural veiculados pela mdia
que

inclumos

nesta

seo

apresenta

tantas

informaes

compactadas e associadas que abre um grande espao para a


expresso oral significativa e para o desenvolvimento da habilidade
da compreenso.
A mdia,
ubiqidade,

cuja caraterstica em termos de presena a

uma fonte da maior importncia

de acesso do

estrangeiro cultura compartilhada atravs de suas representaes.


Normas de comportamento, padres estticos. viso de mundo, uso
do espao, gestos, silncio. etc, so veiculados pela mdia e em
muitos casos legitimados pela escola quando no fogem dos padres
ideolgicos, culturais e lingsticos representativos da classe social
no poder.
Concordamos com Almeida Filho (1993) quanto a que o contato
com a realidade desempenha um papel fundamental no processo de
aprendizagem do aluno apesar de que a sala de aula o contexto
pedagogicamente mais

impactante

porque nela

implementam os atalhos para o acesso aos

que se

valores culturais

compartilhados.
preciso , contudo. levar em considerao que um atalho um

caminho mais rpido no qual se introduzem alguns aspectos avaliados


como de conhecimento bsico para o objetivo visado, deixando de

. ..95

lado outros elementos tidos como dispensveis. O fato que esses


elementos tambm fazem parte da totalidade

bruta e a

mdia

possibilita o acesso a eles. Por outro lado, no desempenho do


aprendiz com os falantes da lngua-alvo em situaes do dia-a-dia
que se concretiza a validade do esforo pedaggico que sobre ele se
faz

e da aprendizagem informal

com que ele se compromete .

Esforo pedaggico e aprendizagem informal adquirem assim o seu


maior sentido.
Quanto mais insumo cultural se introduz em sala de aula, mais
diminui

o estranhamente e com mais agilidade a aprendizagem

informal e a aquisio se produzem.

A mdia chamada a

desempenhar esse papel de facilitadora por duas razes: a


lngua em uso e a da cultura como seu suporte.

da

E este papel da

cultura como suporte do ensino de LNM que sustentamos que no


deve sair do campo visual de nenhum professor ou planejador como
tambm no deve sair, conforme expressamos na seo 3.2.2. , que
a escolha dos insumos culturais

deve ser feita com a maior

premeditao possvel levando em considerao suas recorrncias


no cotidiano

para potencializar sua funo de facilitadores de

desempenho.
A mdia,

aim da responsabilidade

pela facilitao ao

estrangeiro do contato com a cultura-alvo, tambm urbaniza a lngua


para

falante nativo

familiarizao
prprios

tornando possvel no plano domstico a

com valores e comportamentos

e que a globalizao

favorece.

que no lhe so
Esses valores e

comportamentos em muitas ocasies so francamente direcionados e


em outras

chegam a ns de esguelha e nossa revelia porque

uma das caraterfstcas da funo veiculadora de insumo cultural da


mdia que a torna mais efetiva a sua intencionalidade frontal e sua
efetividade lateral, sendo que ambas de complementam.
Da perspectiva do nosso interesse --o ensino de LNM-- essa
lateralidade que a faz produtiva junto do aprendiz de lngua em
imerso e obriga o professor a explicit-la mais quando a lngua
estudada como estrangeira, j que o contexto em nada favorece a
sua compreenso.
Quando esta dissertao

estava na sua fase de projeto,

resolvemos abordar a mdia como transmissora de insumo cultural


dada a sua caraterstica de autenticidade, que implica um alto valor
potencial para o ensino,

j que tudo nela concebido visando o

falante nativo da lngua/cultura.

A compactao de informao

transmitida pela mdia em poucas imagens e palavras, ou conjugando

ambos os fatores, muito produtiva quando aproveitada em funo


do ensino.
As colocaes que vimos fazendo no decurso desta pesquisa,
quanto cultura na sua dimenso comportamental e sua introduo
no ensino de LNM, somos de parecer que nos autorizam a apresentar
no captulo a seguir pareceres que tomamos como as consideraes
finais da dissertao.

Q "7

. 71

Captulo 4
Consideraes finais
Proposta de estratgia para a insero da CCC no ensino de PLE

Logo no incio desta dissertao,

pleiteamos que o problema

geral que nos ocuparia era o atinente cultura e seu tratamento bem
pedaggico no processo de ensino-

como seu valor como insumo


aprendizagem

de LNM.

O equacionamento deste problema

necessariamente exigiu a adoo de um posicionamento quanto ao


conceito de cultura que

contrastasse com outras concepes

justificasse nossa escolha. Assim, a cultura abordada a partir de


pressupostos semiticos

foi a proposta feita

porque concebe a

cultura enquanto significante, a insere na dinmica social levando em


considerao

os

fatores

histricos

que

justificam

como

simbolizadora e a visualiza como sendo ao mesmo tempo causa e


conseqncia da dinmica sociedade-indivduo-sociedade.
As colocaes acima ,

que justificam o recurso concepo

semitica da cultura enquanto subsdio da abordagem comunicativa,


coadunam-se

mais com

antropolgica.

que a

ela

do que com

a dita concepo

abordagem comunicativa responde

influncia que os estudos sociais passaram a exercer sobre as


Cincias Humanas aps o declnio do estruturalismo enq uanto um

.. 98

dos ltimos coadjuvantes do positivismo que tanto e por tanto tempo


tem influenciado a Cincia como um todo.
Estabelecida essa nossa postura a respeito do conceito de
cultura que julgamos mais apropriado para, a partir dele, construir as
teorizaes necessrias
pesquisa ,

que nos conduziriam ao objeto geral da

conseguimos visualizar

concepo que abraamos.


porque

os

consideramos

vrios traos decorrentes da

Queremos mencionar aqui trs deles


da

maior

importncia

para

desenvolvimento do nosso raciocnio no decurso desta pesquisa:

i. A cultura tem estado sempre presente no ensino de LNM.


Por isso quisemos provar que quanto mais se recorre lngua do
dia-a-dia, mais o insumo cultural se corporifica e se torna visvel.
ii. O conceito de cultura subsumido por uma abordagem e
seus mtodos pode ser inferido do insumo lingstico levado sala
de aula e registrado no LO,
iii. A

competncia comunicativa exige, entre outras, a

competncia (inter) cultural, mas esta no exige a primeira.


O tratamento semitico da cultura compatvel com o ensino de
LNM atravs da extenso que Galisson (op. cit) chama de CC que
"pressupe

um conjunto de opinies e crenas assumidas como

indiscutveis que (...)tm a fora da evidncia e as virtudes daquilo


que absoluto" (Zarate, op. cit.:19). e que subordina a ela a carga
cultural compartilhada que seu reflexo no lxico. A CC e a CCC
foram as duas categorias cujas presena

e manobrabilidade

insuficientes nos LOs e em sala de aula nos serviram, juntamente

... 99

com a exposio da potencialidade da mdia

enquanto portadora

dessas categorias, para esta pesquisa em cujo captulo final

ora

estamos e nos julgamos em condies de propor uma estratgia para


sua escolarizao.
No seu prefcio ao ensaio de Zarate ( 1986)

culture trangre,

Enseigner une

Debyser ( 1986) salienta que

"no existem gramticas de cultura como existem


gramticas de lnguas apesar das insuficincias que as
caraterizam. E se houvesse, apresentariam operaes
bem mais compexas
que as das gramticas
lingsticas que descrevem o que se pode ou deve
dizer,
pois diz" (p. 7) .
aquelas deveriarn,
provavelmente, tratar principalmente do implcito, isto
, daquilo que no se diz" (p. 7).
A explicitao do implcito , pois, a chave do trabalho com
insumo cultural no ensino de LNM, s que o insumo a explicitar no
pode ser escolhido seno a partir de sua recorrncia para facilitar o
desempenho

lingstico-comunicativo

compreenso

Insumos culturais sempre foram escolhidos na tradio

oral.

dos LOs,

como referimos no Captulo 2. O problema se encontra no fato de que


essa sua escolha geralmente no no sentido da compreenso de
situaes lingstico-culturais futuras e do desempenho que elas iro
exigir do aprendiz. essa a funo facilitadora de que s o insumo
cultural tal qual concebido nesta pesquisa portador. S ele abona
a

compreenso

retroativa

pr-ativamente.

possibilitando

perspectivas de melhores desempenhos.


A competncia estratgica, que qualifica a adequao das aes
e reaes situao, faz parte da competncia comunicativa

... 100

(Hymes, 1972, 1979; Canale e Swain, 1980; Widdowson, 1985;


Almeida Filho ,

1993).

Ela se reflete na dimenso cultura!

necessariamente tem estado presente no ensino de LNM

que
como

temos frisado no decurso desta pesquisa! atravs das trs regras


que Zarate

(op.cit.)

prope para esclarecer o funcionamento do

implcito cultural :
L O princpio de economia, atravs do qual se tenta dizer o
mximo com o

mnimo porque se faz em cima do implcito

compartilhado;
ii. A formulao hipottica,
referenciais

que

que justifica a escolha de

enquadrem a situao

e o comportamento

potencial do interlocutor, e
iii. A regra do jogo, que obriga todos a participar dela -no
opcional- e a partir da qual a sociedade aprova (no destacando)

ou reprova (excluindo) todos e cada um dos participantes.

Essas trs regras bsicas da cultura compartilhada

tm

validade constante hora das explicitaes em sala de aula e/ou no

LO e obrigam o professor a lev-las em considerao sob pena de


cair na armadilha

que Chambre Madeira

(op. cit)

chamou de

comunicao intercu!tural fictcia , isto , a interculturalidade de que


o aluno se utiliza em sala de aula para se comunicar com o professor
-nativo da cultura-alvo ou da cultura de partida-

valendo-se das

ferramentas que lhe foram fornecidas em sala de aula e da sua

No ensino de LNM , a comunicao intercultura!, embora com


pressupostos to diferentes dos atuais que no a denominaram como

....1 ol

tal, tem que se produzir a avaliao certa ou errada do outro para


haver aceitao de novas formas e contedos.
representantes de outras culturas

Nas relaes com

ou de outras lnguas e culturas,

apesar dos esteretipos, a maleabilidade comportamental de uma ou


de ambas as partes tambm tem que se manifestar para que haja
uma convivncia que na maior parte das vezes se ergue sobre um
patamar a

que

se

chama

de

tolerncia

ou ,

melhor,

de

permissibilidade que conota menos etnocentrismo.


No ensino de LNM, a interculturalidade no tem como deixar de
se apresentar,

como colocamos no Captulo 3,

com uma certa

parcela de "injustia" porque a prioridade deve ser dada cultura-alvo


que o foco do interesse do aprendiz,

s que o professor e os

aprendizes devem levar sempre em considerao

as identidades

presentes na interao do processo pedaggico para facilitar que ela


flua

e se possa conseguir assim, mais do que enunciao como

vinha sendo priorizado at logo antes do nociona!-funcionalismo, a


discursividade que reflete a identidade lingstica de cada falante na
interao do processo de ensino-aprendizagem.
Essa identidade lingstica, que implica lngua,
cultura,

ideologia e

sempre presente e reconhecida pelos participantes da

interao lingstico-comunicativa,

que legitima o que se diz,

como e em cima de que valores para obter que resultados.

No

caso

pedaggicas,

da

interao

em

situaes

no

formalmente

a mdia desempenha o papel de facilitadora

informao cultural

de

que pedagogicamente dispensada e de

corroboradora do insumo cultura! que foi introduzido na sa!a de au!a e


no LD. A autenticidade nessa situao, que de imerso, tem uma

.... 102

alta potencialidade

quanto gerao de discursividade.

Com

explorao coerentemente autntica (Widdowson, 1979) de insumo


cultural criteriosamente selecionado, se encurta o percurso para a
comunicao intercultural

bem sucedida.

Na sala de aula,

coerncia com a autenticidade de um documento significa fazer uso


dele explorando-o menos formalmente e mais no seu sentido de
comunicao, de dizer para os outros.
Em situao de no-imerso,

a mdia ganha terreno das

situaes formal e no formalmente pedaggicas e por isso os valores


que ela veicula se tornam relevantes do ponto de vista cultural. que
a mdia, a veiculadora de cultura de massa, embora no o nico, o
principal referencial dos aprendizes

a respeito da lngua usada

autenticamente. A mdia possui tambm o mrito da gerao imediata


de motivao,
Krashen

fato este que se justifica teoricamente

(1979)

e sua teoria do Insumo.

imediato, ao dia-a-dia,

quilo

atravs de

A mdia se refere ao

que os aprendizes vivenciam

normalmente e, no lhes sendo estranho, possibilita o desempenho


comunicativo espontneo

quando esse insumo foi criteriosamente

seiecionado.
A seleo idnea, como foi salientado no Captulo 3, aquela
que partindo da recorrncia do insumo, trabalha com os que mais
produtividade no sentido da compreenso oral e do desempenho
lingstico-comunicativo mostram num sentido retro e pr-ativo. Dada
a amplido qualitativa e numrica de temas e tpicos caratersticos do
implcito compartilhado, o professor precisa se esforar para no cair
na armadilha da abrangncia, isto , para evitar ceder vontade de

v.>
' ""

. . 1

trabalhar com a maior quantidade possvel de insumo cultural

I"!UO

'1

.....

minaria o processo normal de assimilao de contedos.


Quando

usamos

a denominao

de

tpicos,

estamos

recorrendo a esse vocbulo no sentido de Almeida Filho (1989) que o


descreve como o ((assunto sobre o qual se fala e escreve", sendo
que tema,

segundo o mesmo autor!

"um conjunto de tpicos

corre/acionados". Da boa escolha de insumos que incluam temas e


tpicos relevantes (Widdowson , 1991 ),
consecuo

da

discursividade

to

sempre vai depender a

almejada

pela

abordagem

comunicativa .
Almeida Filho (1997) , ao caraterizar os papis e as atitudes do
professor, atribui a ele, entre outros, o de facilitador,

mediadorJ.

informador, selecionador e propiciador. Recorremos a este autor


porque consideramos estas qualificaes bem adequadas para fazer
referncia ao papel do professor no trabalho pedaggico com a
cultura.

Algumas

dessas

atitudes

necessariamente o papel de explicitador.

papis

precedem

que assim como o

trabalho com o tipo de insumo a partir do qual estamos raciocinando


exige que o desempenho do professor se caraterize.
Assumimos para o trabalho com insumo cultural em sala de aula
estes papis e atitudes propostos por Almeida Filho,
consideramos que o professor facilitador

j que

porque ele que

providencia o insumo cultural que ju!ga utilitrio no processo de


"desestrangeirizao" (Almeida Filho. 1993)

e desempenho com a

lngua. A sua funo de mediador a reconhecemos no fato de no


ter como ser evitado que desempenhe o papel de elo entre a culturaalvo e a cultura de partida entre as quais o apiendiz consegue a

.... 104

competncia intercultural.

O professor um elo porque levando o

insumo cultural selecionado dinmica da sala de aula, aps avaliar


suas potencialidades como subsdio para o desempenho!
situaes

em

que

interao

que

se

produz

na

propicia
classe

necessariamente o obriga a recorrer a elementos que o insumo


cultural providencia para conseguir a maior adequao no esforo
comunicativo.

a onde vemos em funo o desempenho

intercultural. Assim , o professor se legitima como selecionador e


propiciador.

O papel de informador, em se tratando do trabalho pedaggico


com a cultura, deve se concretizar geralmente em casos extremos,
emergenciais,

dado que em primeiro lugar

o objetivo que se

persegue no pura e simplesmente "informar", mas sobretudo criar


familiaridade

para que o insumo cultural seja

instrumento no desempenho comunicativo.


cultura segunda ou outra

assimilado

como

Em segundo lugar,

sempre facilita a compreenso por

inferncia. que, ao ser veiculada, a cultura acompanha lateralmente


o fluxo da lngua.

primeiro contato que se faz com o insumo

lingstico -aqui o adjetivo deriva de linguagem- atravs da lngua.


Ela sempre se mostra na superfcie. Os elementos culturais, sempre
subjacentes, s anunciam sua presena quando atravs da lngua
no se pode dar conta do significado.
O trabalho com a cultura tem pilares slidos -o seu conceito, a
lngua que a veicula, o seu pape! no processo pedaggico-, mas um
terreno movedio. Esse terreno e sua instabilidade foi tambm nosso
propsito que ficassem

em evidncia: posturas epistemolgicas

diferentes que propiciam

abordar a cultura enquanto informao

___ 105

que existe consenso quanto ao fato


de que a busca da produtividade para reduzir c caminho para a
aprendizagem est entre as prioridades de todo professor e nessa
busca que se insere esta pesquisa.

No queramos terminar a dissertao

sem abordar a feio

poltica do tratamento cultura no ensino de LNM.

Partimos da

premissa de que sem um posicionamento transparente a esse


respeito fica faltando o tijolo de segurana do edifcio terico que
vimos construindo.

No Captulo 2 fazamos referncia a que a LA no escapava


regra no sentido de que nada fica fora da influncia dos fatores
econmicos

e polticos que movimentam as relaes sociais.

Tambm nos referamos s mudanas

--desde as aparentemente

cosmticas at as radicais-- que se produzem nas Cincias Humanas


como no sendo mais do que acomodaes em consequncia de
transformaes polticas e econmicas. No caso que justifica nossa
dissertao

-a cultura e seu tratamento pedaggico-,

esssas

colocaes se refletem.
O processo globalizador neolibera! irradia influncias em todas
as direes. No ensino de LNM a potencializao da considerao da
cultura

-que como vimos,

pedaggico--

sempre

tem participado do processo

tem movimentado muitos lingistas aplicados e

especialistas de outras reas

nessa direo.

Todos eles so

responsveis pelo aumento significativo de trabalhos tericos que


sustentam a indivisibilidade do binmio lngua-cultura. Ba rros Abbud
(1998), por exemplo, confirma que

. .. 106

"subjacente expectativa de que a aprendizagem


de lngua estrangeira resulte
em comunicao
intercultural e funcione como antdoto natural ao
etnocentrismo, est a crena na existncia de um elo
intrnseco entre lngua e cultura ao ponto de no se
poder aprender ou ensinar uma sem a outra"(p.52).
Assumimos a colocao de Barros Abbud

considerando,

claro, que no binmio lngua-cultura, esta ltima coadjuvante,


subsdio,

porque o objetivo visado ensinar a se comunicar

interculturalmente numa dada lngua. Lembremos a nossa assero


exposta ao longo desta pesquisa quanto a que o ensino comunicativo
de LNM precisa do componente cultural enquanto o conhecimento
cultural pode prescindir do da lngua.
Kramsch (1993) sobre esse ponto expressa que

"a busca de pontos de contato

entre culturas,

que pode transformar fronteiras em pontes culturais,


tem sido formulada de maneiras diferentes nos ltimos
trinta anos" (p. 223-224),
implicitamente ilustrando um momento do processo que lanni
(1992) assevera ter caraterizado a histria da humanidade.
A cultura, junto com a lngua, um dos pilares da identidade do
indivduo como cidado

e da comunidade como formao social ,

no havendo identidade que se conceba sem a legitimao do


contraste, da diferena do outro.

Esse contraste, essa diferena,

... 107

esse ser que se legitima na conscincia de no ser o outro confirma


as identidades individual e coletiva.
O esforo no reconhecimento da alteridade, no "livre" fluxo de
informao atravs da mdia, a bno da existncia da Internet para
estes propsitos, o desenvolvimento da telefonia,

- e reg1oes,
cont ato en tre povos, naoes

a facilitao do

rl
quan rl.... o ana 11sa""o
a' 1uz rl"'a

g!obalizao e da unilatera!idade que carateriza a dinmica das


relaes sociais, polticas. econmicas e culturais no pode excluir as
relaes de poder que a globalizao favorece e que paradoxalmente
a seus postulados pblicos potencia!iza.
Com um nico vencedor na corrida para o hegemonismo que
terminou com o fim da "guerra fria ", evidente --e no pode ser de
outra maneira-- que esse vencedor consiga consagrar a sua lngua
(como, alis, h anos vem se processando)

como franca ,

a sua

cultura como padro. a sua ideologia como a mais legtima e o seu


discurso como referncia de adequao. Tudo avalizado pelo seu
sucesso econmico que que move a alavanca da prosperidade de
todo tipo.
Analisada assim ,

poderia caber o raciocnio de que a dita

a!teridade que condensa em si a cultura como comportamento,

ideologia como pensamento e o discurso como referencial de


pertencimento a uma formao social dissimula a concretizao do
mais sutil dos hegemonismo at agora existentes, o que parcialmente

verdadeiro.
Por outro lado,
integracionista

o impulso que tem recebido a tendncia

lr'QC:
entre os povos Porif6r.
......, . .. . . . . "" ""'

ontro
""I t

I .....,

"c:
..._,.._,

p~
c:os
\.A 1"-' .......

emergentes, facilita o {re)conhecimento mtuo numa medida at h

.... 108

pouco tempo inimaginve! que tem favorecido a consolidao de


identidades e

reconhecimento de proximidades culturais e

ideolqicas
.
...

J vo longe no tempo os nacionalismos desintegradores de


identidades regionais que minavam o que de positivo tem o
reconhecimento de que pertencemos a uma formao que vai a!m de
nossos pases.
O paradoxo da globalizao que mais do que afastar em

beligerncia por causa de hegemonismos,

aproxima em harmonia

quando estar atento se saber culturalmente definido e por isso


aberto aos outros. assim, justificada peio cenrio acima , que
compreendemos a cultura potencializada no trabalho pedaggico com
as lnguas no-maternas.
Iniciamos esta dissertao fazendo referncia acelerao das
relaes entre as naes que compem a Amrica Ibrica e ao papel

que a lngua portuguesa,

enquanto idioma nacional do Brasil,

chamada a desempenhar no desenvolvimento da Amrica Latina


sobre bases integracionistas.
Essa nossa colocao quanto ao integracionismo encontra sua
justificao no projeto globalizador em geral e nos seus reflexos na
Amrica Latina atravs de projetos regionais e sub-regionais o mais
importante dos quais no, sentido desta pesquisa, o Mercosul.
Deslocando-nos de novo para o foco desta pesquisa,

as

relaes de poder que cremos potencializadas com a g!obalizao


imbuem de poltica as relaes lingsticas.
Assim como um hispano-fa!ante que estuda portugus ou um
!usofa!ante que estuda espanhol possibilita comparecer ao encontro

... . 109

lingstico-pedaggico com mais simpatia do que com receio, em se


tratando principalmente do ingls, do francs em segundo lugar e do
alemo em terceiro, a aproximao dessas lnguas se produz quer de
maneira euforicamente ingnua e simptica, quer de uma maneira
mais atenta por causa das diferenas, quer no se importando com o
que

essa

lngua

discursivamente,

possa
mas

representar

cultural,

ideolgica

ou

obrigado por necessidades acadmicas,

profissionais ou empregatcias em geral.


Somos de parecer que a maior parte das aproximaes s
lnguas estrangeiras contemporaneamente so mais eufricas do que
disfricas principalmente quando a direo do sul para o norte.
Quis com estas colocaes

trazer uma contribuio que,

embora inicial, j demonstra a relao lngua-poltica no sentido de


que ela no est ausente da dinmica que a globalizao tem
imprimido s relaes internacionais tentando provar que o ensino de
LNM no independente da sua poca. Um tema to transcendente

no que tange s identidades como a cultura no poderia escapar a


ser tratado com uma postura ideologicamente bem definida.

. 1 j

APFNDICES

t t t

. .. 1 l. 1

Transcrio

P: Eu tenho uma propaganda aqui que eu queria que vocs, eh (..)


tentassem entender essa propaganda : n?
Diz assim ,
uma
propaganda da FIAT:

Olha a, freguesia! Se voc ainda no comprou seu FIA T zero ou


seminovo, no seja (..j o qu?
A : Abobrinha.
.P

" t-..Ja-o
..

"""'

~ei::.
l.::!r:::'inJi ....
::. !"
:1 .... ...........
.

'W'

AA: Abobrinha!

"No seja laranja", t? "Continua nesse fim de semana o


feiro do automvel. mais uma chance pra voc comprar carro
barato pra (..)"
P:

A : Pera.

P: Pera, no: chuchu . "Comprar carro barato pra chuchu. Sem


entrada e com at dzias de meses para pagar um pouquinho"
T bom? Vamos ver se vocs conseguem entender. uMais uma
chance pra voc comprar carro barato pra chuchu. Sem entrada
e com at dzias de meses pra pagar: quarenta e duas vezes,
aim da garantia da maior concessionria FIA T da regio. Se
Convenes para a transcrio

P
A

P.A
.AY..XX
( )
((})

Pofessm
Aluno r.o-identificado
Vrios ou todos os alunos ao mesmo tempo
Nome prpno
Pausa lo~ga
Comentrios do analista

1 ...,

L~ -

algum lhe disser que existe um lugar melhor que a Tempo" - o


nome da concessionria! n?-. "pra comprar seu carro zero ou
seminovo, t falando (..)"

AA
Ahnhrinha
~.
~...,.....,...,,
I

lt I

P: "T falando abobrinha." Ento, o que que vocs entendem por


isso?
:
~

t(
. te 1IQIVe
, I)'
, .!n!n
1

P: Uma poro de expresses a bem populares, expresses de gria


( .. ), no ? Que que e!e est dizendo quando ele diz'' uvoc ainda

no comprou seu FIAT zero ou seminovo, no seja laranja!"


A: ((ininteligvel))

P.
.

A ..
..-..

A ..

R .

Eh'?
li:

(flnin
t~l
,
, .........
'"""ig'l"~l)\
.....,. J

"

LaranJa.

P: evidente que aqui "laranja" no est no sentido literal. claro


que no. uma expresso aqui de gria. Que significaria isso?
A : No seja bobo.

P: , exatamente: no seja bobo, no seja idiota, seja esperto,


ne? Nesse sentido( .. ) Vai logo comprar o seu FIAT. Se voc ainda
no comprou , no perca tempo, no seja bobo, n? Nesse sentido,
o feiro do
t?
Depois, (!Continua nesse fim de semana
automvel. mais uma chance pra voc comprar carro barato
pra chuchu." Que significa isso?

A: Muito barato.
P: Quern fa!ou af?

11~

A ...I

A : Muito barato.
C

r,r., li+'"' haratO

IWI\.AHV IJ

A: No comparado com o preo do chuchu?


P: No, no. Muito barato mesmo. Baratssimo, n? Muito barato.
Qua! seria uma outra expresso que a gente usa e que bem
popular? Em vez de chuchu, qual outra expresso que a gente
P rvit.::aria d izt.::ar?
V'-"'"'

VI

A: Pra caramba.

P: Pra caramba, t bom, pra caramba. Outra ainda.


A.

r\r!ni ntt.::a 1'igHel')


J
\

I I tI

I'-'-'

fi

P: O q? Pode falar.
A: Carro barato mesmo pra chuchu.
chuchu .

Queremos saber o que

P: Chuchu? Ah , bom . Chuchu , ateno, chuchu esse legume


aqui. um legume. Chuchu um legume, t? Gente, quai outra
expresso que a gente diz?? Ele disse "pra caramba", t bom. "Pra
chuchu", que mais? Outra expresso que vocs tenham. "Pra burro".
Barato pra burro. Nunca ouviram isso?
1\
'"'

Na-,...
v .

P: Isso barato pra burro".


A : Purro?
O

p!"'.Gi. .
f

.A. . ..A"1L;. ,

hu ....
r.
f I v .

IJ

nr~

t''-

h1 1rro .

- - .

P: evidente que uma expresso. "Barato pra burro, barato pra


chuchu ( .. ) "Sem entrada e com at dzias de meses pra pagar."

Vrios meses, n? , quarenta e dois. uA/m da garantia da maior


concessionria FIA T da regio. Se algum lhe disser que existe

um lugar melhor que a Tempo pra comprar seu carro zero ou


seminovo, est falando (.. )" Isso aqui outro legume, n?
Abobrinha. O que quer dizer "falar abobrinha"?
A: Mentira.

P: No, no mentira. "T falando( .. )"


A: Bobagem.
P: Bobagem, t falando bobagem, t falando besteira. ( .. ) Ento
vocs vejam que eles usaram aqui expresses bem populares,
expresses de gria,
n,
para chamar a ateno e fazer a
propaganda da feira de automveis. Eu achei uma propaganda
bastante ( .. ) criativa, n?

.... 115

peAnrlir-o
'
....... ....,v

Transcrio
P: ((Lendo)) "Os romeiros do interior viajam longas distncias
nos paus-de-arara arriscando a vida." O que ser que pau-dearara? (.. ) Isso, isso AXXX. Pau-de-arara. A arara segura num pau,
no ? (( Mostrando uma gravura)) Isto uma arara, um pssaro!
segurando com os ps no pau. Olha pra essa foto (.. ) "Romeiros
do interior viajam longas distncias nos paus-de-arar arriscando
a vida." Por que ser que chama pau-de-arara uma coisa dessas?
A: Porque segura.

P: Porque voc segura. Voc no viaja sentado, confortavelmente


num nibus ou num avio, no. Voc viaja longas distncias. todo o
mundo junto segurado no cabo. (.. ) Se cai, se machuca. Pau-dearara, gente, o nome dado ao caminho , ao transporte que traz
migrantes, que leva migrantes ( .. ) pros centros urbanos ou pra
outras fazendas pra trabalhar, t?

_ 111. Linguagem t;oloqUial

I V , vVliUICIIIV DI

d :Jtllt:IIU - -- - - - - - - -- - --

Ce n a baia na

Pra-choquc de cam inh o

..
,,?>\

20 10 vorl
100 vocll n~o d<ll

, oe..J'b"'

VO 70 niO ontondor.

o' \.'o
.

?.(\

~,},,?> se\'?>
~ l\eo.,'I)c \<''

(\c.?>.

\c,?l

O rico falece
o nobre desaparece.

~~

Vida de casndo
Fim de criancice.
Comeo de crianada.

cl 'nas n

e 9taa_

"'o l(/O''uoO'o o

1'1

o vve

Q('e a'

4ndo vazio

ca,,eg0

"'1~volefJJ.''o

'(!111). o

'

Os

r cliz orn /\d;io:


Nno tinha soura nom
caminh<io

Champanha do pobre
sonrisal

Se Pinga fosse lortrfrc;Jr

brasrfe~ro era giganle.

' \

110

e c,of1'0

,.ef'\a"'a

t-J\ulne' ,.el~~;, 0 qalnO


t\3 pta uue

do IIJICttOI vta1am longas d!s/JIIct,1S tiOS paus-deatata amscando a wda

Romeiro s sem medo de perder a vida

Pobro quando come lrango.

um dOS dOIS t doonte.

IOIIICIIc>S

Os paus-de-arara continuam transitando, normalmente. pelas rodovrns bnrnnas. lotados de fiis em romaria, j esquecidos da
trngdit~ ocorrida com o caminh5o quo despencou de uma ponte
perto de Cachoeira. h poucos dias. Apesar da proibio do
Contran. os caminhes - verdadeims arapucas circu lam
livremente sob o olhar complacente da Polcia Rodovirra Federal.
Constatou-se que o motorista do caminho acidentado em Cachoerra conscguru burlar a Polcia Rodoviria Federal, tomando atalhos
e que o veiculo estava com defertos mecnicos. sendo atribudas
" estes dois fatores as principais causas da tragdia. Comprovouse. entretanto. que o "ardil" dos motoristas para fugir fiscalizao
no pode ser apontado como motrvo para a continuidade du infrao. Mu1tos paus-de-arara passam pelos postos mveis da
Policio Rodoviria Federa l e, depois de rpida conversa. prosseguem seu caminho .
217

216

.... 117

SEM PALAVRAS

'Gestos', do norte-an1ericano Roger Axtell, ensina os


Edltorb de Al"t~olha

'"""tf'l'l

diferentes significados de wn n1esmo gesto em vrio.~.E.!i~~~~"


MAURIC IO STYCER
Da Reportagem Lou l

Pilotos de avio - Es tudo bem


EUA, Europa - Uu-se pan ~Ir carona
Nlgrla, Aust.-lla- Gesto obsceno
f"V tomar ..')
Japo - indoca o nmero conco
Alemanha - indio o nmero um

Bn111 -Sinnimo de boa sorte


Grcia, Turquia - Um Insulto ("V se~-'1
Holanda,Tunlsla - Um gesto com
conoa~o

lllta

Cro.icla - Sicnlfic1 uma neptiva,"nad"

Um gesto aparentemente simptico. como levantar o polegar querendo dizer que est tudo bem, pode ter consequncias desastrosas.
O recm-lanado "Gestos". do
none-americano Roger Axtell,
compila seis diferentes significados para esse mesmo gesto.
Em pases to d istantes c diferentes quanto Nigna e Austrlia.
o polegar levantado um insulto
pesado, algo como o nosso popular '' v tomar no ... .
Levantado. mas levemente inclinado para a direita. o polegar
tambm s~rvc par<~ pedir carona.
Como outros gestos. esse nasceu
nos Estados Unidos e foi cx.port<~
do para quase todo o planeta por
Hollywood, ensina o ::~utor do livro.
Mas cuidado: na Turquta, o
mesmo gesto pode significar um
convite p::~ra um encontro gay.
Foi por no saberem disso, escreve Axtell, que trs estud<Jntes
norte-americanos foram molestados sexualmente quando ped1arn
carona numa estrada entre Istambul e Ancara.
Na Alemanha. o polegar indica
o nmero um, enquanto no Japo
ele smnimo do nmero cinco.
Em uma recente VISita terra de
seus antepassados japoneses. a cabeleireira paulista Lira Onoda, 27.
descobriu que o polegar para cima
pode ter ainda um stimo significado.
"Me falaram que se uma menina levanta o polegar para um cara
solteiro, ela est perguntando se
ele tem namorada. Se voc no sa
be disso, um perigo. Voc levanta o polegar querendo dizer 't tu
do jia' e o sujeito comea a pensar que voc est querendo sair
com ele.''
O msico Alberto Mars1cano
descobriu na ndia um Oitavo significado para o gesto do polegar
levantado. Em uma de ~uas idas a
Calcut, Marsicano levou uma dezena de camisD' do selciio hrasileira de futebol p::~ra trocar por seda.

Um comerciame se interessou
pelo negcio. mas a coisa quase
foi por gua abaixo quando Marsicano levantou o polegar.
I ~Ele fechou a cara, achando
que eu tinha desistido do negCIO. relata o msico.
"Manual de sobrevivncia para
enfrentar a globalizao''. como
diz. o seu subtflulo. "Gestos'' t.raz.
um resumo da experincia pessoal
de Axtell. que foi vice-presidente .
da Parker (fabricante de canetas) e
passou mais de 28 anos viajando
pelo mundo.
Em suas passagens pelo Brasil.
Axtell no teve dificuldades para
perceber que os brasileiros gostam
de se tocar muito mais que os europeus ou os norte-americanos.
O autor se surpreendeu ao notar
que o gesto da figa sinal de boa
sorte no Brasil. Ele conhecia apenas os senudos ftico e ofensivo
do gesto, usado em pases como
Grcia e Holanda.
Fugindo do tema de seu livro,
no resistiu e observou que dirigir
um carro no Brasil uma "experincin rara --e muito arriscada".
Como tantos estrangeiros. ele
tambm no demorou a descobrir
que o famoso gesto de OK (o polegar e o indicador unidos, formando um crculo) qui significa um
palavro.
Justamente por isso. o noruegus Jan Fjeld, 35 anos. h li no
Brasil, foi motivo de piada em sua
primeira semana no pas
"S sabta falar 'obrigado', 'tu
do bem e ( tsso af'. Fui ai moar
na casa de uma amtga e, quando vi
:1 comida que a me dela estava
preparando, fiz. o gesto de OK.
Todo mundo riu de mim."
Como Axtell, Fjeld tambm se
surpreendeu com a extrema facilidade que os brasileiros tm para se
tocar, dar tapinhas nas costas e se
cumprimentar quando se encontram
"Achava que todo mundo gosta va de mim. Na Noruega s se
beija uma vez. por ano, no dia do
aniver~rio ... diz..

com a outra mo

no bolso considerado fala


de educaio
Evite cortar bauus ou panquecas
com a faca. pois sugere que
'
estejam duros. Use o garfo

Chupar o polegar
slnalo:z.a que algum
es~ mentindo ou Inventando
uma histria
Agarrar uma mosca imaginria na
frente do rosto indca que uma
outra pessoa louca

Livro: "Gestos"
Autor. Roger E Axtell
Editora: mpus (0211221-SJ-40 ou
Ot ti2S9-99<44)

Preo: R$ 29 60 (258 pgs)

INTERNET Tambl!m na rede ln :lnet. que conecta mais de 30 milhes


de computadores, hi desentendimentos gestuals" As confuses que pesoas de pafses. culturas. religies etc.
diferentes discutindo na rede geraram
um c6dgo de comportamento, a cha
mada "netiqueu", alm de uma co
le. o de "gestos" eletrnicos. como o
":-)" (mchne a cabea para a esquerda).
que s1gnifica riso.

SINAIS- Os sinais que ajudam a co


munlcao pela Internet s~o os "smlleys (sorrisos) ou "emoticons" (emotlo n + icon. ou seja. emo~o + rcone) .
Estes sim bolos desenhados com caracteres grf1cos deve m ser lidos lncllnan
do a cabe.a para a esquerda Embora
existam colees enormes de emoticons. o ma is usado o "sorriso" Esse
recurso aparentemente Infantil hvna
muiu.s mensagens de mal-entendidos

... . 11 9

- d-ca
"

n a ,i
.&._t''-''

"-"

"-'Jl

-v'

Portugus p/ Estrangeiros.

Texto: " Sem Palavras"

I) Encontre as expresses abaixo no texto e veJa se voc consegue descobrir seus


significados.
.. . d esastrosas: ........... ..... ........... .. .......... ........ ............. ... .... ..... .... .. .. .....
conscquenc1as
. quase f 01. por agua
,
. ....... ... ...... ........ .... ....... .. ........ .. .. .... ... ........ .... ..... . .
a co1sa
a b atxo:

ele fechou a cara .... .... .... .... .. ........... ......... ........ ...... .. ... ... .. .... ....... ... ...... ... ........ .. ... .. .
cometer gafes: .... ... .... .......... ... ..... ............. .... ..... ... .. ..... ... .................. ...... ... ... .. ... ..... .

II)

Re~ponda

ou complete:

1) O que significa, no Brasil, um polegar levantado horizontalmente? E na Austrlia


ou Nigria? E no Japo? E no seu pas?

2) Na Turquia, o mesmo gesto que, no Brasil, normalmente significa "pedir carona"


quer dizer ....... ... ..... ... ... .. ...... ... .... ..... ... .. .................... ... ..... ...... ........ .. .. ..... .... .. ..... .. ........ .... ...

3) "Fazer figa", no Brasil, significa "desejar boa sorte a algum". O que este gesto
significa na Turquia? E se eu quiser "desejar boa sorte" na Venezuela, como devo proceder?

4) Se voc estiver na Grcia, na Bulgria, na Turquia ou no Ir e quiser aceitar, no


verbalmente,um convite, ou uma oferta, voc deve .. ... ............ ...... ...... ...... ..... ...... .. ....... ... .... .

5) Um brasileiro, quando v algum fazendo um movimento apertando o lbulo

da

orelha imediatamente vai entender a mensagem: "Que comida deliciosa!". Como um italiano
interpretaria o mesmo gesto? E um indiano?
6) Qual o subttulo do livro de Roger Axtell? O que voc tem a dizer sobre ele?

.... 11 1

ELES FORAM
A CARA
DO ANO
s cinqenta rostos que aparecem nas
prximas pginas so de brasileiros
que ajudaram a desenhar a image m
pela qual o ano de 1998 ser lembrado. Alguns vieram para ficar e, provavelmente, estaro em listas semelhantes que se organizem no futuro. Outros emergiram do anonimato e no demoraro a
cair no esquecimento. H, ainda, os que surgem na
lista por ter vivido nestes ltimos meses o ocaso de
suas carreiras. No exisre. portamo, um critrio que
uniformize a escolha dos personagens. com exceo do
fato de serem todos brasileiros. A nica condio a de terem proragonizado algo notvel durante o ano que passou
- para o bem ou para o mal.
Elaborada pelos jornalistas de VEJA, a lista foi te ma de
urna srie de discusses oa redao da revista. Todas as
editonas contriburam com a ind1cao de pessoas para
compor a lisra e argumentaram em defesa de seus cand idatos. Nomes que passaram pelas primeiras etapas de seleo
foram substi tudos na rera final . Outras indicaes foram
to mquesrionveis que sua simples meno era suficiente
para assegurar um lugar entre os cinqenta. Algumas injustias certamente foram cometidas. mas no se pretendeu
fazer a relao definitiva nem completa dos melhores do
ano. Ainda assun, o resultado final se revelou uma amostra
abrangente do que foi o ano na poltica. na economia. nos
negcios, na sociedade c nas artes.
Por no se rrntar de um ranking, a disposio dos personagens pelas pginas no obedece a critrios competitivos. As
mforma.es que ajudaram a rrnar o perfil de cada um dos
cinqenta brasileiros escolhidos foram obtidas por duas dezenas de jornalistas de VEJA em sete capitais. Alm de explicar a razo da escolha. o texto apresenta as opinies
que procuram sintetizar a im a~em pblica
dos ro<;ros de 1998 e delal.bcs de
suas vtdac; que no apareceram nas reportagens ja
feitas sobre eles.
100

23 de dezembro. 1998

veia

A <WAIUI'-'~~u
loiraa
,.) _

Do ex-n:tmorado Aynon
Senn a. o homem que a tirou do anonimato cmco
~anos atrs. a modelo
-,: Adriane Calisteu, 25 anos.
ganhou um Fiat Uno. cor praia. que conserva at hoje. Do marido. o publtcHno
Roberto Jusrus. com quem se cJsou no
inc1o de~te mo;. ganhou uma perua
:-.tercedes-Benz A d1ferena entre os
presentes revela o salco que Adnane deu
depo1s da morte de Senna e a hab1hdade
que ela tew para construir uma carreir:l
que a cada dia :1 distanc1J mais dJ magem de ' I'-'a do piloto Seu pauimmo.
hoje. <! estimado em 3 milhes de reais.
Com a agenda carregada e a d!sposi5.o
de conunuar mosuando o corpo malh:t
do em rev1sras e an nciOS. ela quer mais
-\lm de pro.,segur com :1.' campanha-,
publicnri:J.s. pretende lanar em 1999
mrus quinze produtos com sua marca
Atualmeme seu no me aparece na embalagem de uma sopa des1drawda pam dieta e numa linha de JOa<;.
O que dizem dela: ~o se1 o que pode
mrere.;<;ar ao pa~ a esta altu ra f.llar de
.-\dnane Gdlisteu .. f VI\ i,me Senna p-.1cloga. tnn5. de Av non que no pus<.ado
I: d1c.se que Adnane nao de\t!ria bu-;ca1
Jutopromo.io <1 cus ta da 1magem do
e-.:-namor;~do e hoJe nem go<;ta de f:~lar
dela1 ...As re~soa s costumam rnenosprez:Jr a h1stna dela E uma b:nalhador:.a Ol 1o Lope-;. t:mpre-.ano canoc<J de
39 anos. ex -namomdo de Adn::tne 1

f .::
J

108

.'

1.3 de c.Jezcrnhro. I lJ<.IX

veja

Voc no vai acreditar, mas Adnane,


que hoje tem um programa na l\ITV e
outro numa emissora de rdio de So
Paulo. demorou a falar. S balbuciOU as
primetras p::tlavras aos 3 anos de idade,
quando a ma1ona das crianas j artiCUla frases ime1ras. Tentei todo tipo de
s1mpatia. mas no adiantou ... d1z a me,
Emma Galtsteu

..
A boa vida dos
cas setas

_;j

Quem no gosraria de ganhar a v1da falando bes/


teira para milhes de braSIIerros ouv1rem e rolarem
.._
de ru? Po1s . nem o pesso:
do Casseta & Planeta acreditava que o
suces~o vma desse Jeito Com um horIio ~emanai na TV. esuveram dur.lnte o
::too enrre os c mco progr:unas de mator
uud1ncia entre:: todas as emissoras. Lanar::tm um IIHo, As Melhores Pwdas do
Planeta ... e da Casseta Tombem! ~- que
esta na lista dos mats vendidos.
O que dizem deles: "So engraados.
To escrachados quanto e u O segredo
do bom humorista fazer o publico nr i
ames me:.mo de pensar. Eles so bons ;
n1~so (Tom Cavalcante)
~
Voc no vai acreditar. Al!wnc; dos 1n- <
tegtantes do Casseta & Pl;neta se co- >
nhecemm :unda quando cnanas no
tempo em que freqenta' am a Kmder- ~~
land. colnta de frias mantida por uma ~
entidade filamrpica JUdaica no Rio de
Ja nerro Ficaram famosos por conurr
ptadas como jogadores de futebol e por
Jogar fu tebol como humomtas A nic:1 ~
ex.eo er;J Claud to Bes!>erman. o Bus-

--

:,unda. craque nos do1 s e:;porres.


veja

~J de dezembro 1998

109

O super-homem
humano
Se fosse potico em vez de
JOgador de futebol. Ronaldinho faria mais s ucesso

do que faz. Embora viva uma fase de vacas


magras, tendo marcado
apenas quatro gols nos
ltimos cmco meses. ele
continua um arttlheiro
implacvel na boca da urna.. Depois de ser eleito o
melhor jogador da Copa
do Mundo. Ronaldinho
recebeu. em dezembro. a noticia de sua
indicao como um
dos trs fmasras
no concurso de
atleta do ano
promovido
pela Fifa.
a tercetra
vez consecutiva que
ele est entre
os mUs votados pelos tcnicos convocados a erniur sua opinio. Um recorde. Na
Copa. sua jogadn mUs espetacular foi a convulso
sofrida horas ames da final contr-.:1 a Frana. Embora nunca tenha vencido um ruco cam-

en
a carretra. mesm<
atuado em quatro pases diferen
tes, ele vem ganhando todas as eleies
O que dizem dele: 'Ronald[nho um fora-de-srie, um jogador fenomenal
acosrumado a decises importantes
Mas de uma hora para outra todos n<
descobnmos que ele um ser humano
(Carlos Alberto Parretra. ex-tcnico d::!
seleo).
Voc no vai acreditar, mas pouco ante~
de sair do Rio de Janeiro para o Cruzeiro de Belo Horizonte Ronaldinho bo""""- rou na cabea q u quena aprender ;:~
~ '
sambar Foi receber aulas no
Salgueiro. Destsliu Danmelhor com a
bola nos ps

dizem dele: ''Ele


um papel didtico tmmas no se pode
a lngua, colocar
um espartilho'' (NPifion. escritora.
da Academia
de Letras).

que

no vai acreditar,
a primeira lngua
homem que e nsma
us em rede
fo1 o ttahaFilho de im1-

O homem que colocou

a gramtica no ar

rJ

O professor Pasquale Cipro Neto, 43 anos. ficou


famoso e ganhou dinheiro em 1998 apontando os
erros gramattcms do!. outros. A tmpeninnca. que em qualquer
rodinha farta dele um chato. transformou -o num asuo da TV. Pblico no
lhe falta. Faz mat s de I00 palestras por
ano. assma colunas e m dez jomai~.
apresen ta um programa de televtso.
a estrela de um comerctal e d consultona em redaes Com a conta bancna reforada. dir-:,e- ta que seus problemas p no so os mesmos que o
afltgiam nos vtnte anos em que deu
aula num c urs inho p re-vesttbular nem
os que atormentam seus antJfO!. companhetros de profisso Quando sai
rua hOJC e so!Jcltado para dar autgrafo e esclarecer d\'das de colocao
pronomt na!.

. 127

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r.o n ~-.co
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... 128

Apndice 7

'
cemoa""''"' e eomuanl\lii&S

,,.._-a'""

'"''"'aatas.
de
acesse
do d\a 13 uara
eonuutsta' seu \Uiarae Sll com esta

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uoue oaoa.12.UO~' o:OD" s 2.3:59"

f\\&tAOiO dl Sll Otl \\til:

. 129

......
:..

Copa~abana:

>arativos .para a que ima de fo g os na praia de

tradi o f esteja da pelos cariocas

:opacabana festejou desde cedo


' -Os preparativos paeillon na Praia de Cona comearam cedo
no Rio. Bem antes do
a, as ruas de acesso ao
1a zona sul, j estavam
tamente congestiona'ara percorr er os ceris quilmetros que seo Tnel Novo, na enl ba1rrcr, do Posto 4, na
:lo Copacabana Palaotoristas no levavam
:le 40.minutos.
a fugir dos engarrafae do tumulto, muitas
rf>iharam por deposi, _.,._ ..

---

..

. "- .

tar suas oferendas nas guas


poiudas das praias de Botafogo e Flamengo, na margem
da Baa de Guanabara. A mede-santo Iara, do centro esprita Aba de Xang saiu do
subrbio do Riachuelo, na zona norte; s 9h e, acompanhada de seis filhos de santo, fez
o seu despacho em Botafogo.
"A hora de fazer a obrigao no importa, contanto que
seja no dia 31", comentou, arrumando no barquinho de madeira uma garrafa do espumante Cidra, perfumes, flores
e espelhs para Iemanj\
\

. ....l

a l m da canjica para Oxal,


orix que tambm vai r eger,
segundo a crena umbandista, o ano de 1999.
A Polcia Militar destacou
1,4 mil homens para o patrulhamento em Copacabana. Na
praia, o tr fego foi interditado na pista junto orla a partir das lOh, tumultuando o
trnsito no bairro. A recminaugurada estao do Metr
la Praa Cardeal Arcoverde
teve movimento intenso o dia
inteiro. A estao e as ruas d e
acesso foram patrulhadas
tambm pela Polcia Monta-

da.
Turistas brasile iros e estrangeiros, com maquinas fo togrficas e filmadoras , circulavam pelas r uas cheias,
espera d o grande e spetculo
noturno, com a queima de
7.130 fogos de artif1cio, espalhados por dez pontos da Pra. ia de Copacabana. Para o
show, com durao de uma hora e patrocnio da Associao
Bras ileira da Indstria Hoteleira e da cervejaria Antarctica, estavam sendo aguardadas 2,5 milhes de pessoas.

Apndice 9

:AMPINAS. QUARTA-FEIRA. 30 DE DEZEMBRO DE 1998

CORRBO POPUlAR

Aumenta procura por tlres


~p;ara simpatias no Rveillon

..
.

CAROUNA CARDOSO

ai comear a contagem regressiva para


o Ano Novo e che..
gada a hora de fazer
S mais diverSOS tipOS de pedilos para entrar no ltimo ano
[ 4cada com o p direito.
~n~{e milhares de simpatias
i~ conseguir um ano cheio
le s~de, paz, amor e dinheio,'a oferenda de flores para
emanj contin ua atraindo
ss_oas de todos os Iugares do
's.
: . Mas para aqueles que no
;odero estar na praia para
.ferecer flores e outros preentes rainha do mar, u m aVio:.p~ pedidos podem ser reaMarcos Wolmer, de Holambra: procura muit o maior nest a poca
izados mesmo quando feitos
onge do litoral. "Basta arranIas tambm terem um aumensiantus um pouco mais caro:
ar um belo vaso com gua e
to b em signifi cativo", comenR$30,00.
olocar cada flor mental1zanA proprietria da floriculta Isabel Cristina Fantinati
loum desejo na hora em que
Brando, proprietria da Flotura Camp Flores, Ana Lcia
oar a meia-noite", explica o
ricultura Isabel, localizada na
Erbolato, estima que 100 didente ngelo Vinn.
Rua Olavo Bilac. no Cambu.
zias de rosas nas cores brancas
-Segundo e le, para se ter
Isabel conta que'todas as
e amarelas sejam vendidas at
1az durante todo o ano novo:
.o necessrias sete flores variedades de flores brancas quinta-feira, o ltimo dia do
so vendidas no ms de dezemano. "O nmer o de pedidos por
1rancas. De acordo com o vi:
flores dessas d uas cores aubro, desde as tradicionais rolente,' aqueles que no abrem
sas at as consimenta cerca de 30o/o em dezemn'" de ter um
..,.. Floriculturas
deradas " no bro, principalmente no final
itim'o ano 'n a vido m s", conta Ana Lcia.
la afetiva devem comemoram aumento bres" como an" Mesmo no estando na
q)ostar mes mo do faturamento graas glicas, lrios e
praia, os campineir os que filisiantus. " E no
1~ flores vermea rituais que podem so apenas o s
cam na cidade fazem questo
h'as. Agora, se o
buqus que tm
de ter fl ores brancas o u a malsejo de muiser feitos mesmo
sada. Os arranr elas na noite do dia 31", coo d-inheiro no
longe do litoral
jos usados para
me nta. Na Camp Flores. a du>olso, Vinn r ecozia das rosas sai por R$ 15,00.
decorar as casas
nenda sete bona passagem do ano tambm
A cor am ar e la a aposta
.es de flores amarelas.
tm uma boa procura", comendo dono da fl oricultura Tilli
De olho neste antigo ritual
Flores, Amadeu Tilli. "Eu perta a proprietria da floricul1ue; entra ano e sai ano, est
cebi at nas vitrines das lojas
tura.
>resente na maioria das fesque a cor que predomina nesas e r veillon, as floricultuAUMENTO
te fina l de ano mesmo amaasde Campinas se preparam
O arranjo com uma dzia
relo, por isso substitui o br an>ra'o aumento da procura por
e meia de rosas brancas ou
co tradicional", comenta. En1or~ s amarelas e branca s.
amare las para decorar a ltitre as flores mais procuradas
'Nsta poca do ano, a procuma ceia do ano custa R$ 25,00
na loja de Tilli esto os tangos,
a muito grande pelas flores
na Floricultura Isabel. O de lia r osas e o lrio branco.
>i:ancas, apesar de as ama'r e-

... 131

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