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Profa.

Rosilda Silvo Souza

Projeto Pedaggico e Gesto da Escola

Pedagogia

So Paulo
2009

Rosilda Silvio Souza

Projeto Pedaggico e Gesto da


Escola
Educao a Distncia

SUMRIO
INTRODUO

PROJETO

1.1

FINS DA EDUCAO

1.2

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO OU PROJETO PEDAGGICO?

1.3

PROJETO PEDAGGICO

GESTO DA ESCOLA

11

2.1

CONCEPES

11

2.2

DEMOCRACIA E GESTO

12

2.3

A GESTO AFASTANDO-SE DO ESCOLAR

18

2.4

GESTO ESCOLAR E PROJETO PEDAGGICO

20

2.5

DIRETOR DE ESCOLA COMO ARTICULADOR DO PROJETO

23

PEDAGGICO

CONSIDERAES FINAIS

27

REFERNCIAS

28

INTRODUO

O prprio ttulo desta Disciplina j aponta para dois elementos indispensveis


para as Unidades Educacionais. Refiro-me a necessidade de que elas possuam um
Projeto Pedaggico e a importncia da Gesto da Escola. Esses elementos
combinados, a nosso ver, tm uma contribuio decisiva na qualidade do ensino.
A partir dessas consideraes, trabalharemos, nessa Disciplina, com
concepes de Projeto, de Projeto Pedaggico e Gesto Escolar. Faremos referncias
da importncia de Projeto Pedaggico para o caminhar das Unidades Educacionais e
da sua Gesto. Com relao Gesto das Escolas, pretendemos discutir sobre o seu
papel, atribuies que atualmente vem assumindo, conflitos e dificuldades. Tambm
teceremos consideraes acerca do papel do Gestor na construo do Projeto
Pedaggico.
Apresentaremos esta articulao, que consideramos necessria, como uma
possibilidade de resgatar o Gestor para a sua funo precpua, qual seja, a de cuidar do
ensino.

1 PROJETO

Somos feitos da mesma matria


que nossos sonhos.
William Shakespeare

Projeto vem do latim projectus. Significa lanar, arremessar para frente. No


sentido etimolgico, projeto algo que impele para frente, para o futuro. Ter um projeto
vislumbrar o futuro.
Todas as pessoas possuem projetos. H pessoas que tm o projeto de fazer
um curso: superior, de lngua estrangeira, de informtica, de msica, de pintura etc.
Outras tm o projeto de viajar para o Nordeste, para a Europa ou para outro lugar.
Muitas pessoas tm o projeto de possuir uma casa prpria. Vrias querem um
automvel. A lista dos nossos sonhos, dos nossos projetos quase infinita, sobretudo
no que se refere a alcanar coisas materiais.
Para conseguirmos o que desejamos, a primeira coisa projet-lo nos
nossos pensamentos, idealiz-lo. Posteriormente, buscamos a concretizao do
nosso projeto atravs de um planejamento, que nos possibilitar conquistar o que
pretendemos, pois ele nos ajudar na construo da realidade desejada, que, no nosso
caso, a realizao do nosso projeto.
O projeto , pois, uma antecipao de si mesmo na medida da
existncia, numa vaga antecipao dele, mas uma compreenso, quer
dizer, um poder-ser. O projeto, neste sentido, inclusive anterior
possibilidade, pois s porque h projeto, h possibilidade. (VALLEJO,

2002, p. 86)
Para a nossa vida, certamente temos muitos projetos. E, para a educao,
podemos ter um projeto ou projetos? O que vislumbramos? Voltemos a pensar na
nossa vida. O que buscamos quando projetamos viajar, fazer um curso ou adquirir
algo? Acredita-se que, com todos os nossos projetos, buscamos a felicidade. Afirma-se
que todos os seres humanos querem ser felizes. Aristteles, afirma que a felicidade o
bem supremo do homem.

A Educao tem uma finalidade? Qual? Podemos dizer que est finalidade
pode ser um projeto? Primeiro vamos buscar uma resposta para a finalidade da
educao.

1.1 FINS DA EDUCAO

As coisas esto longe de ser


todas to tangveis e dizveis
quanto se nos poderia fazer crer...
Rainer Maria Rilke

Para que existe a educao? Pode-se dizer que para a transmisso e


preservao do patrimnio cultural, que transmitido de uma gerao a outra.
Historicamente sabemos que, desde os povos mais antigos, a educao
consistia na transmisso dos valores culturais. Atualmente, essa finalidade parece ser
insuficiente, ou no mais consistir na finalidade primeira da educao, principalmente
da educao escolar.
Ento, qual o fim ou fins da educao?
Segundo Castillo (apud VALLEJO, 2002, p. 69):

No h dvida de que hoje a funo principal da escola no s


ensinar, mas tambm educar, ou melhor, ensinar educando. Tambm
comumente aceito que toda educao fundamenta-se num conjunto de
valores. Desses dois princpios se deduz, pois, que a instituio escolar,
em seu planejamento e projeto, no pode, nem deve, prescindir da
axiologia educativa, enquanto projeo de um conjunto de valores que
pretendem humanizar o educando.
Portanto, todo projeto, planejamento, organizao e atividade escolar
inseparvel do valor, pois impossvel concluir qualquer ao educativa
sem referncia expressa ou implcita, ao mundo dos valores. Desta
forma, educao e valores so inseparveis como so o corpo e a
alma, a mente e o crebro, no ser humano.

Nesse sentido, a discusso e elaborao do Projeto Pedaggico assumem


uma grande dimenso, pois no se trata de definir apenas quais contedos,
metodologia,

recursos,

mas,

sobretudo,

de

definir

quais

sero

os

valores

imprescindveis nos quais sero pautadas as aes e que buscaremos contribuir para
desenvolver.
H uma estreita relao entre o fim e ou fins da educao e valores.

Em relao aos valores, os fins so valores escolhidos e, por isso,


perseguidos, relacionados, embora jamais alcanados em sua
totalidade. Nem todos os valores so fins, mas todos os fins so valores
preferidos, escolhidos, opes realizadas. (Idem, p.83)

Afirma-se que a educao tem como fim o desenvolvimento da nossa


humanidade. Para Castillo, apud Vallejo (2002, p. 79):

A herana biolgica nos d o ser, mas no o modo de ser, pois


nascemos humanos, mas no humanizados; sociais, mas no
socializados; morais, mas no moralizados... Aprendemos a ser
humanos, sociais, morais... por meio da educao. O nascimento nos
d as capacidades, a educao desenvolve as faculdades e
potencialidades que a herana nos proporciona. Esta a tarefa de toda
educao: fazer com que a pessoa que nasce aprenda a ser humana,
entre os humanos, incorporando valores sua existncia.

A primeira vista, pode-nos parecer estranho esse pensamento de


desenvolvimento da nossa humanidade. Contudo, se analisarmos tambm do ponto de
vista das condies materiais de existncia, percebe-se que muitssimas pessoas
vivem, ou melhor, sobrevivem em condies sub humanas. Numa perspectiva tica,
entende-se que tambm pouco humano, ou desumano, relegar outros seres a uma
condio degradante, aviltando a sua humanidade. Cortella (2000, p. 125) afirma que:
a prtica educacional tem como objetivo central fazer avanar a capacidade de
compreender e intervir na realidade para alm do estgio presente, gerando autonomia
e humanizao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei 9394 98) no
Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional estabelece no Art. 2:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.

A LDBEN assenta-se em princpios e aponta as finalidades da educao


nacional. Essa Lei, que estabelece as Diretrizes do pas, define que a Educao deve
pautar-se em dois valores caros aos seres humanos: o da liberdade e o da
solidariedade. A importncia do direcionamento legal fundamenta-se no entendimento
da necessidade de se desenvolverem valores imprescindveis formao humana.
Embora possa haver ressalvas das definies das finalidades da educao
pelo fato de serem elaboradas fora das instituies escolares, o que ocorre na
legislao, (na Constituio, LDBEN), os dispositivos legais possibilitam-lhes um carter
de maior estabilidade. A manuteno ou permanncia da indicao legal por um tempo
mais longo possibilita que esses princpios e finalidades sejam proficuamente
incorporados prtica educacional das escolas, pois sabemos de sobejo que a
formao humana no se realiza em pouco tempo.
Embora os fins possam ser estveis, isso no significa facilidade de atingi-los,
contudo significa uma necessidade de persegui-los, pois sem finalidade, a educao
careceria de sentido, merc do acaso, ou ento seria um caos de contradies,
imprprias ao ser humano caracterizado por sua racionalidade. (VALLEJO, 2002, p.
81)
A discusso da finalidade da educao o ponto de partida de qualquer
atuao educacional, portanto da elaborao de um projeto pedaggico, pois ela nos
apontar o alvo que visamos atingir, o ponto de chegada.

1.2 PROJETO POLTICO-PEDAGGICO OU PROJETO PEDAGGICO?

Os sonhos no envelhecem.
Milton Nascimento

Nos meios educacionais, ocorreram vrias discusses acerca da utilizao


dos termos Projeto Poltico Pedaggico ou apenas Projeto Pedaggico. A princpio,
poderamos pensar que era uma discusso sem maior importncia. Contudo, a sua
relevncia se fez sentir, pois atualmente ainda verificamos que essas discusses
prosseguem.

Na Histria da Educao brasileira, houve uma poca em que a educao foi


considerada como apartada das questes polticas e sociais. Quem ainda no ouviu a
afirmao que a educao neutra? Ou que a educao no deveria se meter com
poltica, que educao no tem nenhuma relao com a poltica? Essas afirmaes,
que advogavam a neutralidade da educao, as colocavam com uma tcnica que
deveria ser aplicada em qualquer situao, para qualquer pessoa da mesma forma.
Ser que realmente dessa maneira? Ser que a tcnica no possui uma
intencionalidade? Ser que ela no favorece mais a uns que outros?
A educao tem atingido igualmente as pessoas de diferentes condies
econmicas? Para aceitarmos que a educao neutra, ou seja, que ela no est a
servio de nenhuma poltica, de nenhum grupo social ou classe social, teramos que
considerar a educao e a escola apartadas da sociedade. Todavia, a educao uma
prtica social e, enquanto tal, inserida numa sociedade.
A sociedade brasileira no dividida em classes sociais? Com condies de
vida e interesses muito diferentes? A partir do entendimento das relaes sociais e da
educao nesse contexto, muitos educadores defenderam e defendem que se deve
acrescentar a palavra poltico ao referir-se a projeto, ou seja, deve-se pensar e grafar
projeto poltico-pedaggico. Eles entendem que preciso marcar posio, reafirmar-se
como contraponto s posturas de neutralidade da educao.
Segundo Gandin (2003), projeto poltico-pedaggico possui dois elementos:
projeto poltico, que reflete acerca de qual sociedade se quer ajudar a construir e
projeto pedaggico. H educadores que, no desconhecendo as implicaes polticas e
considerando a educao como reflexo da sociedade, portanto com determinaes
polticas e sociais, preferem a utilizao do termo projeto pedaggico. Argumenta-se
que toda ao educacional tem uma intencionalidade, que a educao
essencialmente poltica. Nesse sentido, seria quase uma redundncia acrescentar o
termo poltico atividade educacional, ao projeto pedaggico.
A par das argumentaes, importante considerarmos as determinaes
polticas e sociais na educao. fundamental que se entenda que a contradio social
tambm est presente na escola, desta maneira possibilita tambm espaos de
atuao diferentes individual e coletivamente.

Estes espaos para atuao no interior da escola podem ser de manter ou de


contribuir para a mudana das condies sociais e polticas. Necessrio se faz
elaborao de projetos que apontem as nossas definies, os nossos objetivos, que
explicite qual o futuro que almejamos.

1.3 PROJETO PEDAGGICO

O que brilha com luz prpria


nada pode apagar.
Pablo Milanez

O Projeto Pedaggico um caminho para a realizao da finalidade da


escola. A finalidade da escola concretizada atravs dos objetivos, que so
materializados atravs de planos e projetos. No Projeto Pedaggico agregam-se as
prioridades, as intenes e as propostas da escola. Ele possibilita a definio da
identidade da escola.
A escola, ao elaborar o seu Projeto Pedaggico, tambm constri a sua
autonomia. Segundo Oyafuso; Maia (2004, p. 20):

A autonomia da escola implica na construo de sua identidade como


instituio, implica na formulao da poltica da escola, na construo
coletiva de um plano de gesto que revele um ideal de homem e
sociedade. Segundo Azanha preciso no perder de vista que a
autonomia da escola no se alcana com a mera definio de uma
nova ordenao administrativa, mas, essencialmente, pela explicitao
de um ideal de educao que permita uma nova e democrtica
ordenao pedaggica das relaes escolares.
Reconhecer a importncia da construo da identidade admitir que,
na condio de instituio singular, cada escola apresenta
caractersticas prprias, clientela diversificada, e prticas docentes que
emanam das relaes entre os sujeitos e o conhecimento.

Acerca da autonomia na escola pblica, afirma-se que:


Considerando contexto, limites, recursos e realidade prpria, cada escola
pblica tem a possibilidade de definir e desenvolver seu projeto de
escola. Ao ocupar seu espao de autonomia para realizar o trabalho
educativo, a escola faz mais do que adotar as diretrizes gerais formuladas

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para o sistema pblico como um todo. Com seu projeto, o caminho


escolhido tem a sua marca, a escola assume feio prpria, adquire
personalidade. (CENPEC, Caderno 4, p. 2)

Considera-se que, atravs da elaborao e implantao do seu Projeto


Pedaggico, a escola conquistar a sua autonomia. Nesse sentido, a construo do
Projeto Pedaggico imprescindvel para que a escola no fique merc das
propostas elaboradas externamente e no se transforme em mera executora delas. O
Projeto construdo a partir dos princpios, das ideias e aes dos integrantes da escola,
possibilitar-lhe- luz prpria. Acredita-se que o Projeto Pedaggico um importante
instrumento para favorecer o desenvolvimento pessoal de cada participante e do
coletivo da escola. Segundo Rios (2001, p. 127):

Um projeto de escola no se faz sem a participao de todos os que a


constituem e no uma mera soma dos projetos individuais, mas sim
uma proposta orgnica, em que se configura a escola necessria e
desejada, e na qual se articulam, na sua especificidade, as aes de
cada sujeito envolvido.
Na elaborao do projeto, necessrio considerar criticamente os
limites e as possibilidades do contexto escolar e do contexto mais
amplo do que este faz parte, definindo os princpios norteadores da
ao, determinando o que se deseja alcanar, estabelecendo caminhos
e etapas para o trabalho, designando tarefas para cada um dos sujeitos
e segmentos envolvidos e avaliando continuamente o processo e os
resultados.

O Projeto Pedaggico tambm um espao a ser preenchido pela utopia


daqueles que desejam transformar a realidade das coisas: tornar as pessoas melhores
e a sociedade mais justa. (CENPEC, Caderno 4, p. 4) O processo de elaborao do
Projeto Pedaggico to importante quanto o seu registro.
O documento onde se registram as ideias, o que se pretende realizar
chamado de plano. A sua elaborao deve contar com a colaborao de todos os
segmentos da escola, na qual o Diretor de Escola atuar como coordenador desse
processo, articulando as intenes, as propostas e a definio do caminho para o
alcance dos objetivos. Nessa perspectiva, a gesto da escola assume papel
preponderante na coordenao dos esforos, no repensar da atuao dos profissionais
e na reflexo acerca da qualidade do trabalho que se pretende alcanar.

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2 GESTO DA ESCOLA

Nunca deixe que lhe digam


que no vale a pena acreditar nos sonhos que se tm
ou que os seus planos nunca vo dar certo
ou que voc nunca vai ser algum.
Renato Russo

2.1 CONCEPES

Recentemente o termo administrao foi substitudo pelo de gesto.


Entende-se por administrao a organizao racional dos recursos para desenvolver
determinada atividade. No entendimento de Colombo (2004, p. 7):
Acreditamos que gerir mais amplo e profundo do que administrar,
pois, alm de planejar, organizar, controlar e avaliar, tambm engloba a
busca e a implementao de inovaes e de melhorias nos processos
relacionados ao negcio, identificando oportunidades e agindo
preventivamente perante possveis ameaas.

Verifica-se que tanto na administrao quanto na gesto de alguma coisa,


so necessrios o planejamento, a organizao e a avaliao.
O planejamento um processo no qual se organizam as ideias, as propostas
que se pretendem alcanar, definindo recursos, procedimentos, prazo e como e quando
avaliar o alcance dos objetivos. Pode-se afirmar que planejar projetar o futuro,
colocar-se a caminho da realidade desejada. Nesse sentido, planejamento e projeto so
sinnimos.
O planejamento busca incorporar as inovaes existentes para que a
atividade a ser desenvolvida obtenha a melhor qualidade possvel. Embora deva ser
flexvel, ele visa evitar as improvisaes que poderia comprometer a realizao da
atividade.
Entendendo-se essas dimenses do planejamento e que, tanto na
administrao quanto na gesto, ele um elemento imprescindvel, pode-se afirmar

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que administrar e gerir possuem a mesma significao. Por isso, encontramos a


utilizao dos dois termos para designar as mesmas atividades.
Nesse sentido, afirma-se que:
semelhana das produes na rea da administrao empresarial,
hoje denominada gesto empresarial, os textos e inclusive a legislao
educacional passam a utilizar a palavra gesto como sinnimo de
administrao, tendncia observada nos ltimos anos, quando da
substituio das expresses administrao da escola ou administrao
da educao por gesto da escola ou gesto da educao, inovao
que pode ser interpretada de diferentes maneiras.
Uma opo interpretativa apregoa que a substituio sugere uma
tentativa de superao do carter tcnico, pautado na hierarquizao e
no controle do trabalho por meio da gerncia cientfica, que a palavra
administrao (como sinnimo de direo) continha. Neste caso, sua
substituio pelo termo gesto pode significar a adoo de uma lgica
na organizao do trabalho, cujo pressuposto seria evidenciar os
aspectos polticos inerentes aos processos decisrios. (MURANAKA;
MINTO apud OLIVEIRA; ADRIO, 2002, p. 75)

Por outro lado, quando se qualifica a administrao, vinculando-a


participao e democratizao, tem-se utilizado o termo gesto. Nesse sentido,
encontramos a expresso gesto democrtica. No caso da educao, gesto
democrtica da educao ou ento gesto democrtica da escola. Pode-se entender
que essa posio objetiva reafirmar os aspectos polticos das prticas administrativas,
da gesto escolar, da gesto da educao e da atividade educacional.

2.2 DEMOCRACIA E GESTO

O presente to grande, no nos afastemos.


No nos afastemos muito, vamos de mos dadas.
Carlos Drummond de Andrade

Afirma-se que a participao uma garantia para a democratizao da


gesto da escola pblica. A participao da populao na escola vista como um
mecanismo para impedir que o diretor de escola aja contra os interesses dela.

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Segundo Paro (2003, p. 24), a natureza de seu cargo, que o que o tem
levado a agir necessariamente contra os interesses da populao. Para esse autor, o
diretor de escola, porque, investido de um cargo pblico, atravs de concurso, o faz
agir necessariamente contra os interesses da populao. (grifos nossos)
No que se fundamenta esta afirmao? Paro afirma ainda que da natureza
do cargo do diretor essa atuao contrria aos interesses da populao com a qual
convive cotidianamente.
Um cargo tem vida prpria? As pessoas no imprimem aos seus cargos
funes, aes, suas ideias, concepes, valores? E se no houvesse mais o cargo ou
a atividade de diretor de escola resolveramos o problema da democracia na escola?
Vivemos numa sociedade democrtica? Tem-se considerado, de fato, as injunes
sociais na escola?
A partir de uma concepo que a gesto da escola necessariamente
autoritria, foram implantados os conselhos de escola, visando garantir a democracia
no interior das unidades escolares.
Nas palavras de Paro:

Uma teoria e prtica de Administrao Escolar que se preocupe com a


superao da atual ordem autoritria na sociedade precisa propor como
horizonte a organizao da escola em bases democrticas. E para a
Administrao Escolar ser verdadeiramente democrtica preciso que
todos os que esto diretamente ou indiretamente envolvidos no
processo escolar possam participar das decises que dizem respeito
organizao e funcionamento da escola. Em termos prticos, isso
implica que a forma de administrar dever abandonar seu tradicional
modelo de concentrao da autoridade nas mos de uma s pessoa, o
diretor que se constitui, assim, no responsvel ltimo por tudo o que
acontece na unidade escolar -, evoluindo para formas coletivas que
propiciem a distribuio da autoridade de maneira adequada a atingir os
objetivos identificados com a transformao social. (1987, p. 160)

Pelas afirmaes acima, pode entender que a centralizao da autoridade


nas mos de uma s pessoa, o diretor, um empecilho democratizao social.
Em que se caracteriza a autoridade do Diretor? Decidir sobre a organizao e
funcionamento da escola? No h regras ou uma legislao para isso? Pode o Diretor
organizar a escola de maneira diferenciada do que estabelece a legislao? Onde est

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o mago da escola? Na sua organizao ou no trabalho educacional que desenvolve


com os alunos? A organizao escolar determina como ser realizado esse trabalho?
Certamente, a organizao da escola influencia o trabalho desenvolvido,
contudo no a determina. A Histria da Educao no tem demonstrado muitos
acontecimentos que subverteram as aes escolares revelia de sua organizao
controladora? A ideia de uma certa passividade dos professores frente autoridade
do diretor parece-nos pouco verossmil frente realidade atual.
possvel uma transformao social sem a mudana das pessoas?
Verificamos nas ltimas dcadas do sculo passado o que se chamou de processo de
redemocratizao do pas. Implantaram-se mudanas nas instituies polticas visando
sua democratizao. Ampliou-se a quantidade de partidos polticos, reestabeleceu-se
o voto direto para eleio de Prefeitos ao Presidente da Repblica, implantou-se uma
Assemblia Constituinte para elaborar uma nova Constituio, passou a haver a
liberdade da imprensa etc. Contudo, a transformao social to sonhada ainda no
ocorreu. A concentrao de renda no pas uma das maiores do mundo, o desemprego
enorme, a pobreza atinge uma quantidade assustadora da populao, a qualidade da
educao, dos servios de sade, sobretudo pblicos, continuam sendo um grande
problema nacional.
Ento, nada mudou? No, muita coisa mudou. Algumas coisas melhoraram.
Contudo, assistimos assustados, pelo menos alguns, a crise social to fortemente
demonstrada pela violncia em todos os seus matizes, entre elas a da misria, a falta
de

credibilidade

da

populao

nas

instituies

polticas

sociais.

Vemos

constantemente apontamentos acerca da crise de valores, de paradigmas que vive a


sociedade atualmente. Apesar desse quadro, podemos dizer que a escola atualmente
mais democrtica.
Em que aspecto podemos afirmar isto? A escola, em todos os nveis, teve um
significativo aumento do seu atendimento. Afirma-se que, no ensino fundamental, o
atendimento quase se universalizou. O acesso ao ensino superior cresceu
enormemente, graas ao crescimento das universidades privadas. Tambm no temos
geraes sendo reprovadas, embora com a ajuda da implantao da organizao
escolar em ciclos. E h uma participao maior no interior das escolas atravs de

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reunies e das instituies como o Conselho de Escola e a Associao de Pais e


Mestres (APM).
Contudo, o Diretor de Escola continua sendo o responsvel ltimo por tudo o
que acontece na escola. Poderamos dizer que, via de regra, ele visto como culpado
pelo que ocorre na escola, porque em geral o que se destaca so os problemas, os
equvocos; dificilmente se evidenciam os acertos, as coisas boas, sobretudo nos meios
de comunicao de massa, principalmente na televiso.
Por que as responsabilidades no foram divididas? No se advoga que cada
um responsvel pelas suas aes? Por que isso parece que no tem valido para a
escola? Os professores no so responsveis pelas suas aes e os demais
profissionais tambm no so? Qual tem sido a sua ao do Conselho de Escola?
Quem executa o que ele decide? Todos os membros do Conselho de Escola executam
o que foi definido coletivamente?
Paro (2003) refere-se ao diretor como chefe da escola, reafirmando que o
cargo de maior autoridade na escola.
Estranhamos o termo chefe da escola. Vejamos onde se fundamenta esse
estranhamento: Primeiro, porque nos parece uma associao da escola a empresa. Por
que esta insistncia em associar a escola, a sua organizao empresa, a indstria?
Na escola no temos uma produo alheia ao trabalhador, como na indstria. Tambm
o processo de trabalho no decidido sua revelia. Nas escolas, pelo menos nas
pblicas, no o professor que planeja e executa o seu trabalho?
Segundo, porque, etimologicamente, chefe aquele que est cabea, ou
seja, aquele que a cabea. A cabea que v, pensa, promove o bem comum. Nesse
sentido, somos da opinio que o diretor de escola tambm um chefe e o seu cargo
de chefia. Conforme o sentido etimolgico de chefe, de ser a cabea, os outros
profissionais tambm no o so, ou seja, tambm no podem ver, pensar e promover o
bem comum? Ser chefe no significa necessariamente ser capataz ou feitor, conforme
romanceado nos livros que tratem da escravatura. O Diretor a maior autoridade? O
que autoridade? Uma definio para autoridade de possuir influncia, prestgio. Diz
tambm daquele que tem possibilidade de decidir. Quem exerce mais influncia na
escola? Quem tem mais possibilidade de decidir sobre o seu trabalho? Ser que no

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de fato o professor o que possui o cargo de maior autoridade na escola? No ele que
realiza a atividade fundamental da escola? No no trabalho do professor e do aluno
que se alicera a finalidade da escola? Portanto, detentor de maior prestgio?
Infelizmente, os profissionais da educao, diretor de escola, professores,
supervisores e coordenadores no tm recebido o merecido respeito social, na verdade
h um desprestgio social desses profissionais. Esse desprestgio reflete-se, entre
outras coisas, nas difceis condies de trabalho desses profissionais, nas condies
salariais, na qualidade e estrutura dos cursos de formao profissional e no desrespeito
sua ao.
A preocupao com a justia social, com a melhoria das condies de vida da
populao e de sua participao nas diferentes instncias da sociedade muito
relevante. Inclusive para a implantao da democracia e para uma vivncia
democrtica. A democracia um princpio a ser perseguido na vida social.

A democracia como princpio articula-se ao da igualdade ao


proporcionar, a todos os integrantes do processo participativo, a
condio de sujeitos expressa no seu reconhecimento como interlocutor
vlido. Como mtodo, deve garantir a cada um dos participantes igual
poder de interveno e deciso, criando mecanismos que facilitem a
consolidao de iguais possibilidades de opo e ao diante dos
processos decisrios.
Nestes termos, os conselhos de escola apresentam-se como espaos
pblicos privilegiados, nos quais tenses e conflitos, ao serem
superados, desestabilizam prticas monolticas ou pretensamente
harmoniosas de gesto, ao mesmo tempo que se configuram como
espaos institucionais de solues locais para os problemas do
cotidiano escolar. (MURANAKA; MINTO apud OLIVEIRA; ADRIO,

2002, p. 77)

Conforme apontamos acima, o pretenso poder do diretor sobre a escola seria


o impedimento para a democratizao da gesto escolar. Qual de fato o poder do
Diretor? O Diretor de Escola pode decidir sobre o qu? Entendemos que no
precisaramos de muito tempo trabalhando como diretor de escola para logo
percebermos a falcia do poder do diretor. Um estudo da legislao acerca das suas
competncias e atribuies tambm no deixaria dvidas acerca do seu poder de
deciso.

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Acreditamos que esse poder to difundido existe apenas no imaginrio dos


profissionais, inclusive de alguns tericos sobre gesto escolar das Universidades.
Alguns diretores tambm possuem esse imaginrio, o que s vezes o fazem
desembocar na arbitrariedade. Se pensarmos que o autoritarismo tambm
encontrado em outros segmentos da comunidade escolar, o se prope para barr-lo?
Via de regra, aponta-se que apenas o diretor de escola autoritrio, os professores e
demais funcionrios raramente so acusados como autoritrios. Por qu? Pais,
professores e demais funcionrios tambm no se formaram sob a gide do
autoritarismo? Conseguiram eles passarem inclumes a ele? Ser que algumas vezes
no vemos autoritarismo onde exerccio da autoridade? Constitui autoritarismo o
exerccio da autoridade? Os outros profissionais no possuem autoridade?
Segundo Silva Jnior:

Ao longo do Brasil, cresce a disputa e a animosidade entre


especialistas e professores. Estes autoproclamados proletariado do
sistema escolar, investem contra a burguesia apontada do sistema:
diretores, orientadores, supervisores, coordenadores e assistentes
pedaggicos. No sem razo, argumenta-se com a inchao
burocrtica, com a neurose do controle, com as marcas e
deformaes, enfim, produzidas pelo autoritarismo e que, numa viso
ingnuo-reducionista, se apagariam com a eleio do diretor da escola
pela comunidade. A crtica ingnua, segundo a qual apenas o
professor teria condies de interpretar e encaminhar satisfatoriamente
as solues das questes educacionais funda-se, na verdade, num
estranho postulado. A seu ver, o professor teria passado inclume pelas
determinaes do contexto autoritrio de toda uma poca. (1990, p. 65 66)

Como a escola poderia se isentar do autoritarismo e da falta de solidariedade


marcadamente presentes na sociedade? Entendemos que uma possibilidade de
contribuir para a melhoria da gesto da escola e do ambiente escolar no est na forma
de provimento de seus profissionais, nem na atuao de conselhos. A complexidade
humana e social, os conflitos de interesses e intenes existentes na sociedade, na
qual a escola so uma parte e no nos possibilita acreditar nessas simplificaes.
A importncia do Conselho de Escola manifesta-se na possibilidade de vrias
pessoas com atuaes diferentes imbudas por interesses comuns, por um projeto
comum, discutirem e encaminharem problemas que lhe so afetos. A assuno da

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responsabilidade de todos, na autoria de sua atuao individual a servio do


desenvolvimento coletivo. Tornando o todo superior a soma das partes.
Na escola no estamos em lados opostos, no somos classes que se
digladiam pela sobrevivncia, mas profissionais que, pela qualidade de sua ao,
contribuem para a realizao da finalidade da escola. A autoridade, de fato, est no
exerccio da sua competncia, entendida como um conjunto de qualidades presentes
na ao profissional. (RIOS, 2001, p. 132). Silva Jnior (1990, p. 57) nos adverte que:

O direcionamento da discusso para a questo do poder e da gesto


democrtica obscureceu, entretanto, a percepo de questo ainda
mais significativa: a relao necessria entre a administrao da escola
e o ensino que se realiza em seu interior e para o qual a administrao
deve concorrer, se efetivamente se preocupa com sua legitimao.

Certamente, a participao muito importante nas escolas, pois as


discusses das ideias e a reflexo acerca de propostas e encaminhamentos so
enriquecidas pela contribuio de um coletivo que tenha objetivos comuns e visem
melhoria da aprendizagem dos alunos. Nesse aspecto, destaca-se a importncia do
conselho de escola. Contudo, ele no deve ser entendido como uma panacia, pois so
muitas as dificuldades com que se defrontam os profissionais na escola, bem como a
populao atendida. E h uma questo que um dilema para os profissionais da
educao em geral e na situao que estamos discutindo, e que especialmente
importante para o diretor: aproximar a sua fala, o seu discurso da sua ao, pois partir
do exemplo o melhor caminho para o exerccio da autoridade em qualquer mbito.

2.3 A GESTO AFASTANDO-SE DO ESCOLAR

O que foi feito amigo de tudo


o que a gente sonhou?

Milton Nascimento
H pouco tempo, os diretores de escolas pblicas comearam a reivindicar o
repasse de recursos para serem administrados pelas escolas. Essa solicitao vinha
revestida do argumento de conquista da autonomia pelas unidades escolares.

19

Entendia-se que, se a escola tivesse recursos financeiros, ela teria mais autonomia face
ao Governo. Devido falta de recursos materiais e s condies de precariedade das
escolas, os diretores incorporaram s suas reivindicaes o repasse financeiro para ser
administrado pelas unidades.
Aliada a essa discusso estava a que apontava a necessidade da
descentralizao das aes, tambm entendida como descentralizao do poder. O
repasse de recursos para as escolas foi institudo pelo Poder Pblico, que define o
montante e os setores da sua aplicao. Com esses recursos, as unidades
educacionais tm conseguido comprar equipamentos, materiais pedaggicos, fazer
reparo nos prdios escolares e investir em formao dos profissionais.
Devido precariedade dos prdios escolares, muitos diretores tm investido
muito destes recursos na busca de conservao das escolas ou de melhorar as suas
condies, visando melhoria do ambiente escolar. Contudo, com o repasse dessas
verbas, os setores responsveis pelos prdios escolares tm se eximido da sua
responsabilidade de acompanhar as condies das escolas, encaminhar reformas para
as que necessitam e vistori-las, sobrecarregando as escolas, mais especialmente o
diretor, dessas tarefas. Com o recebimento desses recursos financeiros, os diretores de
escola devem se encarregar de comprar material, procurar prestadores de servio,
acompanhar o servio etc.
Aliado a isso, h todo um processo de prestao de contas dessas verbas, o
que tambm exige muito zelo e ateno. Se por um lado esses recursos financeiros na
escola trouxeram possibilidades de realizao de algumas coisas materiais e tambm
de investimento no Projeto Pedaggico; por outro lado, tem ocupado muito do tempo do
diretor, afastando-o ainda mais das atividades mais pedaggicas. Havia uma queixa do
diretor do excesso de atividades mais administrativas e burocrticas, o que o impedia
de acompanhar mais de perto o trabalho pedaggico da escola. A necessidade de
gesto dessas verbas veio ampliar ainda mais o distanciamento do Diretor das
questes de cunho mais pedaggicas.
Enquanto isso, percebe-se que o Poder Pblico tem repassado para a escola
muito das suas incumbncias com a manuteno dos prdios escolares, com a
aquisio de materiais e at de formao dos profissionais. Pergunta-se se com essas

20

aes no haveria um gasto maior de recursos, pois a pulverizao de verbas pode ser
mais onerosa do que sua centralizao na aquisio de materiais e de servios. Muitos
diretores tm apontado as suas contrariedades das inmeras atividades que tm sido
repassadas para as escolas e que constituem desvio da sua funo, entre elas est o
repasse de verbas, embora revestido do discurso de autonomia da escola. Percebe-se
que onde se achava que seria soluo, acabou resultando em mais problemas, mais
utilizao do tempo do diretor em tarefas que o afastam do escolar, das questes do
ensino.

2.4 GESTO ESCOLAR E PROJETO PEDAGGICO

Tenho em mim todos


os sonhos do mundo.
Fernando Pessoa

Aponta-se que o gestor ou diretor tem exercido a funo principal de controle,


sobretudo do trabalho do professor. O diretor de escola, na rede pblica, por
formao e experincia um professor, pois condio para ser diretor a experincia
docente. Nesse sentido, esperamos que o diretor de escola, a partir da sua experincia
como professor, utilize-a no sentido de contribuir para que a organizao do trabalho
escolar possibilite a melhoria da qualidade do ensino e do desenvolvimento dos alunos
em todos os seus aspectos.
A vinculao a uma postura controladora e a uma concepo de mundo da
classe dominante independe da atividade profissional que exercemos. Em dado
momento, os homens mesmo vivendo em uma condio opressiva, podem ser ou se
transformare em opressores. Segundo Freire (1980, p. 57):

A prpria estrutura de seu pensamento viu-se condicionada pelas


contradies da situao existencial concreta que os manipulou. Seu
ideal serem homens, mas, para eles serem homens serem
opressores. Este o seu modelo de humanidade. Tal fenmeno provm
de que os oprimidos, num dado momento de sua experincia
existencial, adotam uma atitude de adeso em relao ao opressor.

21

Todas as pessoas possuem concepes, embora muitas vezes no consigam


explicit-las. Por estarem imersas na realidade, no conseguem ter uma viso ntida de
si mesmas, bem como elaborar uma reflexo crtica de suas prticas. Esse fato lhes
impossibilita revelar as suas concepes acerca das coisas. Essa dificuldade contribui
para que as aes sejam realizadas acriticamente.
Devido fora da ideologia dominante, disseminada pela classe abastada
financeiramente atravs dos meios de comunicao de massa e de outras instituies
sociais, incorporamos ideias e prticas dissonantes com a nossa condio social.
A escola enquanto instituio social reproduz ideias e prticas, muitas vezes
inconscientemente, contrrias condio dos alunos com os quais trabalha e at dos
profissionais que nela atuam. A incorporao e reproduo da ideologia da classe
dominante pela classe dominada tem sido objeto de muitos estudos. No Brasil, Paulo
Freire e outros tm nos alertado para isso. E para o papel da escola como reprodutora
das desigualdades sociais.
Todavia, afirmam tambm que a escola pode atuar como um instrumento na
luta pela transformao das condies sociais. Para isso, necessria uma atuao
intencional, refletida, planejada para que os objetivos desejados possam ser
alcanados. Nesse processo, importante desenvolver mecanismos de avaliao das
opes realizadas, das estratgias adotadas, visando corrigir possveis desvios de rota.
Simultaneamente a esse processo de avaliao, igualmente importante a realizao
de procedimentos de autoavaliao por parte das pessoas, objetivando tambm rever
ou olhar mais detidamente as aes desenvolvidas. Instituir um processo de reflexo
individual e coletiva possibilitar a realizao de prticas que tenham a intencionalidade
de realizar as finalidades da escola, isso significa desenvolver aes fundamentadas
em opes conscientes de mundo, homem, sociedade e de educao.
Nesse sentido, a construo de atuaes profissionais conscientes de suas
responsabilidades social e poltica tambm resultado de aprendizagem individual e
coletiva. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir preciso aprender, o que
implica o trabalho educativo. (SAVIANI, 1991, p. 15). A maioria das pessoas no teve
um processo educativo que lhes propiciasse a aquisio de um pensamento reflexivo e
os profissionais da educao tambm so frutos desse processo educativo. Nesta

22

perspectiva, a escola pode ser transformar num local que favorea a autoaprendizagem
dos seus profissionais. Isso no significa negar o conhecimento que eles j possuam,
mas de ampli-lo para que se efetive melhoria da qualidade de ensino e do trabalho da
escola como um todo. Via de regra, quando pensamos em aprendizagem, pensamos
apenas da aprendizagem do aluno. Todavia, para a melhoria dessa e do ensino,
devemos ampliar a nossa concepo acerca do papel da escola.
Para Alarco:

A qualidade do ensino e da aprendizagem deve ser vista no


simplesmente no contexto da sala de aula, mas no contexto mais
abrangente da escola como lugar e tempo de aprendizagem para todos
(alunos, professores, funcionrios) e para si prpria como organizao
qualificante que, tambm ela, aprende e se desenvolve. (ALARCO
apud RANGEL et al. 2002, p. 31)

O que se prope criar uma escola como um local de aprendizagem, uma


organizao aprendente. Segundo Alarco (Idem, p. 36): Senge, o criador do
conceito de organizao aprendente, define esta como organizao que est
continuamente expandindo sua capacidade de criar o futuro(1994, p.14). Alarco
afirma ainda que:
Na concepo de Senge et. Al. (1994) reconhece-se organizao a
capacidade de se pensar por meio do pensamento original de seus
membros, livremente expresso. Mas simultaneamente a capacidade de
se desenvolver e de lhes proporcionar, a eles tambm, condies de
aprendizagem coletiva e individual. Da a expresso, tambm hoje
utilizada, de organizao qualificante. Trata-se de uma aprendizagem
individual em ambincia de coletividade, uma aprendizagem
cooperativa do conjunto das pessoas na organizao. (Apud RANGEL
et. al. 2002, p. 37)

Para a autora:

A escola, como organizao aprendente e qualificante de seus


membros, necessita ter uma viso partilhada do caminho que quer
percorrer e refletir sistemtica e cooperativamente sobre as implicaes
e as conseqncias da concretizao dessa viso. O que significa que
a escola tem que ter um projeto de ao e em ao, projeto que conte
com o empenho de cada um na realizao do que comum a todos.
(ALARCO apud RANGEL et. al. 2002, p. 41)

23

Reafirma-se a importncia da escola ter um projeto e de desenvolv-lo,


contando com o envolvimento de todos na realizao dos objetivos definidos pela
unidade educacional. Construir uma escola no sentido de uma organizao aprendente
exigir o empenho do diretor de escola. Atuando nessa perspectiva, ele buscar
organizar e implementar ambientes de aprendizagem e de formao humana e, nessa
busca, o diretor no atuar solitariamente, pois a construo de ambientes acolhedores,
formativos uma tarefa de todos que neles convivem.
Porm, a sua atuao imprescindvel. O diretor, atuando como o
coordenador geral das atividades escolares, poder elaborar um planejamento no qual
ele vislumbre a escola que pretende ajudar a construir. Compartilhar os seus sonhos
com os dos outros educadores necessrio para elaborao de um projeto de escola.
Nessa direo, todos podero construir o projeto da escola onde atuam, a identidade da
escola, o projeto pedaggico.

2.5 O DIRETOR DE ESCOLA COMO ARTICULADOR DO PROJETO PEDAGGICO

Anda quero te dizer


nenhum segredo,
falo deste cho da nossa casa,
vem que est na hora de arrumar.
Beto Guedes

As mltiplas atividades que compreendem o trabalho do Diretor de Escola


fazem-no pensar que a sua funo aproxima-se com o um apagador de incndio, pois,
cotidianamente, so inmeras as solicitaes e reclamaes que recebe. A
preocupao com as condies do prdio, telhado quebrado, torneira pingando, ou falta
dela, salas com lmpadas queimadas, banheiros entupidos, a merenda que ainda no
chegou, falta de professores, de outros funcionrios, solicitaes inmeras dos rgos
superiores etc. fazem com que o diretor seja aprisionado por um turbilho de
demandas, em geral todas consideradas importantes e urgentes.
Muitos diretores dizem-se cansados e frustrados, pois argumentam que,
muitas vezes, no conseguem participar de reunies com os professores e acompanhar

24

o projeto pedaggico da escola. Essa situao, alm do desalento e frustrao, desvia


o diretor de escola da sua funo precpua, que de cuidar do trabalho pedaggico.
Nessa atividade de cuidar do trabalho pedaggico realizado na escola, ele
possui outros parceiros, contudo, importante que ele no se exima dessa atividade,
que o aspecto central da escola.
Devido s inmeras demandas para o diretor, que tem crescido a cada dia
com a implantao de projetos assistenciais nas escolas (distribuio de leite, material,
uniforme etc.), e com o repasse de recursos financeiros que ele tem que administrar,
alm de ter que cuidar do prdio escolar, trabalhar com falta de funcionrios, entre
outras coisas, muitos diretores de escola no tm conseguido desempenhar o seu
papel na coordenao do projeto pedaggico da escola, delegando essa atividade, s
vezes tacitamente, outras explicitamente, a outros profissionais da escola.
Esse fato contribui para o pensamento de que h uma polaridade entre
administrativo e pedaggico. Pensamento que semelhante ao de que h uma
dissociao entre teoria e prtica. Esses pensamentos nos impedem de perceber que
essas prticas (administrativo-pedaggico; teoria-prtica) so indissociveis, so faces
da mesma moeda.
Com relao teoria e prtica, Chau afirma que:

A teoria ao contrrio da ideologia no est encarregada de tomar o


lugar da prtica, fazendo a realidade depender das idias. Tambm no
est encarregada de guiar a prtica... E tambm no est encarregada
de se inutilizar enquanto teoria para valorizar apenas a prtica, visto
que a alienao prtica reproduz a prtica alienada... A relao entre
teoria e prtica uma relao simultnea e recproca por meio da qual
a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto , nega a prtica
como um fato dado para revel-la em suas mediaes e como prxis
social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora da
existncia social. A teoria nega a prtica como comportamento e ao
dados, mostrando que se trata de processos histricos determinados
pela ao dos homens que, depois, passam a determinar suas aes.
Revela o modo pelo qual criam suas condies de vida e so, depois,
submetidos por essas prprias condies.
A prtica por sua vez, nega a teoria como um saber separado e
autnomo, como puro movimento de idias se produzindo umas s
outras na cabea dos tericos. Nega a teoria como um saber acabado
que guiaria e comandaria de fora a ao dos homens. E negando a
teoria enquanto saber separado do real que pretende governar esse
real, a prtica faz com que a teoria se descubra como conhecimento

25

das condies reais da prtica existente, de sua alienao e de sua


transformao. (1982, p.81- 82)

Assim como compreendemos a teoria e a prtica como profundamente interrelacionadas, compreendemos que o administrativo e o pedaggico tambm so interrelacionados. H uma unidade entre esses aspectos, embora haja uma distino entre
eles.
Para uma atuao profcua do diretor de escola, importante o princpio da
no fragmentao da unidade administrativo-pedaggico. A compreenso dessa
unidade imprescindvel na construo de uma prtica gestora (do diretor de escola,
do coordenador pedaggico) que rompa com as segmentaes, preconceitos e o
isolamento. Esse princpio de unidade embasa a atuao do diretor como o
coordenador do Projeto Pedaggico. Entende-se que o elemento essencial do seu
trabalho a articulao das atividades educativas, definindo assim, a finalidade
pedaggica de sua atuao. O diretor de escola, o gestor ou administrador escolar
ser:
Algum que dirige o esforo coletivo dos professores, orientando-o para
o fim comum, ou seja, o domnio do saber escolar por seus alunos. O
administrador assim algum a servio do servio que os professores
prestam aos seus alunos. (SILVA JNIOR, 1990, p. 77 78)

Mas, qual ser a direo do esforo coletivo? Entendemos que o Diretor de


Escola dever direcionar o esforo coletivo na direo da construo da escola como
local de aprendizagem e autoaprendizagem de seus membros. Nesse esforo coletivo,
ele pode tambm contribuir para a aprendizagem dos pais dos alunos ou dos membros
do Conselho de Escola, proporcionando a ampliao do entendimento deles sobre a
organizao e funcionamento de escola, possibilitando uma participao mais efetiva
na escola.
Acreditamos que possivelmente o prprio Diretor ter que se educar para
assumir esse papel, contudo, o investimento na sua autoaprendizagem poder ser
motivador para os demais profissionais; alm de servir de modelo, ser indicador de
crescimento individual e da escola. Assim, o diretor de escola poder constituir-se um
lder dessa comunidade de aprendizagem. Para isso, ele poder assumir algumas
funes, que podero ser compartilhadas com outros profissionais, tais como:

26

A funo de desencadear ou fazer a leitura dos desafios e apoiar as


pessoas no processo de aprendizagem (no seu prprio ou no dos
outros). Tal ao implica uma capacidade de observao antecipada
para detectar desafios emergentes (a leitura das situaes), de
conceptualizao de interveno estratgica, de comunicao
interpessoal e de persistncia, de avaliao monitorizada de processos
e resultados. (ALARCO apud RANGEL, et alli, 2002, p. 37)

A necessidade de se buscarem formas diferentes de trabalho escolar e a de o


diretor assumir a coordenao do processo de aprendizagem da instituio educacional
se fortalece na medida em que verificamos os resultados da aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, entendemos tambm que para alm de necessitar aprender a preparar
seu futuro, a escola precisa criar seu presente, porque se deixou atrasar. (Idem, p. 36).
Entendemos que urgente que a escola recupere-se desse atraso na sua funo de
possibilitar o acesso e a apropriao do conhecimento universal aos seus alunos.
Sabemos de sobejo que os professores tm um papel decisivo na efetivao das
finalidades da escola.

Consideremos a escola como um mosaico em que os professores so


as pedras fundamentais. Para que o mosaico tenha sentido e
coerncia, as funes que cada um desempenha tm de estar
articuladas e assumidas. Mas, no obstante essa variedade, h uma
funo que todos tm de desempenhar e esta chama-se educar. (Idem,
p. 33)

Assim, para que as finalidades da escola possam ser concretizadas, faz-se


necessrioa a elaborao coletiva de seu projeto e o diretor de escola atuar como o
articulador do projeto pedaggico da escola, bem como a sua construo em um local
de aprendizagem individual e coletiva. Para isso, necessrio que ele priorize essa
atuao, assumindo-a como uma atribuio intransfervel, exercendo a liderana, que
ao invs de ser apenas de direito, seja tambm de fato.

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CONSIDERAES FINAIS

Nesta disciplina, iniciamos com uma breve apresentao do conceito de


projeto. Visamos mostrar a importncia de possuirmos projetos, tanto na nossa vida
pessoal, bem como na educao. Resgatamos as concepes de projeto polticopedaggico e projeto pedaggico, uma vez que comum lermos e ouvirmos a
utilizao dos dois termos. Realizamos apontamentos acerca dos fins da educao.
Nesse item, tambm discutimos a relao da educao com valores. Nessa discusso,
intentamos mostrar a importncia de reflexionarmos acerca desses temas para a
fundamentao dos projetos.
Posteriormente, revisitamos algumas concepes de administrao e gesto,
para entrarmos na discusso da gesto escolar. Na gesto escolar, buscamos
problematizar algumas concepes acerca da atuao do gestor ou diretor.
Tivemos tambm, nesta disciplina, o objetivo de questionar algumas vises
estereotipadas da Gesto Escolar. Apresentamos algumas dificuldades e dilemas que
vivem

muitos

diretores

de

escola.

Tecemos

apontamentos

sobre

algumas

consequncias do repasse de verbas para as escolas administrarem. Discutimos, ainda,


o equvoco da relao recebimento de verbas com conquista de autonomia pela escola.
Apontamos que a construo da autonomia da escola relaciona-se
elaborao e execuo de seu Projeto Pedaggico. Apresentamos uma concepo de
escola como um local de aprendizagem individual e coletivo e a funo do diretor de
escola para a concretizao desta proposta. Discutimos tambm a concepo de
fragmentao entre o que se considera administrativo e pedaggico na atuao
educacional. Explicitamos o nosso entendimento da unidade e inter-relao destas
aes.
E por ltimo, expomos a concepo do diretor de escola como o articulador
do Projeto Pedaggico que se fundamenta nessa unidade e na reconhecimento da
importncia do diretor investir na sua autoaprendizagem e assumir o papel de
coordenador do processo de aprendizagem de todos os membros da escola com vistas
realizao de suas finalidades.

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REFERNCIAS

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