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Mestre em Estudos da Linguagem (UEL) e doutoranda do mesmo Programa (bolsa CAPES), com
pesquisas na rea de ensino/aprendizagem e formao do professor de Lngua Portuguesa. Pesquisadora
cadastrada no Grupo GEMFOR (CNPQ), liderado pela Profa. Dra. Elvira Lopes Nascimento. Professora
do curso de Letras da Universidade Estadual Norte do Paran (UENP/ Campus Cornlio Procpio).
INTRODUO
Saber ler e escrever para todo indivduo uma garantia de participao cidad
numa determinada sociedade que se idealiza letrada, e consequentemente, desenvolvida. Nesse contexto, a leitura e a escrita perdem seu carter de meras habilidades
de reconhecimento e decodificao de letras e passam a ser instrumentos para se
inserir na realidade, para compreend-la e, tambm, para alter-la, como ferramentas
do entendimento (SCHOLZE; RSING, 2007). Ou seja, ler e escrever so as armas
mais poderosas que cada cidado possui para atuar conscientemente no meio em que
vive, discutindo-o, analisando-o, apropriando-se de sua cultura, propondo mudanas,
enfim, sendo um participante ativo no processo scio-histrico no qual est inserido.
Pensando na importncia do ensino da Lngua Portuguesa nas escolas a partir
de um ponto de vista do(s) letramento(s), ou seja, no tendo como foco o ensino
da decodificao do sistema lingustico, em seus aspectos puramente formais, mas
a lngua vista em sua manifestao discursivo-textual, tendo o processo de interao
interpessoal como seu espao de interseco, que, neste texto, trago uma discusso
acerca das concepes de letramento, alfabetizao e ensino da lngua por meio de
gneros textuais.
Para tanto, inicio o texto com uma viso geral em torno dos conceitos de letramento e alfabetizao, para, em seguida, problematizar tais abordagens de ensino da
lngua. Como espao analtico, trago o meu olhar para os PCN de Lngua Portuguesa
das sries iniciais, com o intuito de verificar o posicionamento do documento em
relao s prticas de alfabetizao e letramento escolar. Em seguida, partindo da
postulao dos PCN de que preciso oferecer aos alunos oportunidades de aprenderem a ler e escrever em condies semelhantes s que caracterizam a escrita e a
leitura fora da escola, ou seja, de que as prticas linguageiras autnticas devem conduzir o ensino da lngua, e partindo da premissa de que toda prtica de linguagem
atualizada em um gnero de texto, trago o gnero textual como objeto de ensino da
lngua e assumo a tese de que o letramento somente acontece por meio da apropriao
de um gnero. Nesse sentido, a pessoa s letrada a partir do momento em que se
apropria de uma prtica de linguagem especfica, esta, sempre configurada em um
gnero textual. Ou seja, a viso que defendo complementa a perspectiva de Kleiman
(2006, p. 19) ao propor o letramento como um conjunto de prticas sociais que
usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos
especficos, para objetivos especficos. Para finalizar, apresento, brevemente, um
novo olhar para os PCN, agora, na perspectiva dos gneros textuais.
1 LETRAMENTO E ALFABETIZAO: CONCEITOS E
DIRECIONAMENTOS
A relao que existe entre sociedade desenvolvida e sociedade letrada geralmente observada na repercusso dos ndices de analfabetismo e letramento levantados por rgos nacionais e internacionais. Um desses ndices o INAF Indicador
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Informaes disponibilizadas no site do Instituto Paulo Pimentel (IPM): <http://www.ipm.org.br/
ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por>.
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2005
7%
30%
38%
26%
O que se pode analisar por meio dos resultados obtidos que o quadro pouco
se alterou em cinco anos. Embora o percentual de analfabetos tenha decrescido 1%
a cada medio, o de alfabetizados do nvel bsico crescido 4% entre 2001 e 2005
e o de alfabetizado rudimentar ter um decrscimo de 1% no mesmo perodo, esses
percentuais so pouco expressivos no tocante urgncia do tema para o desenvolvimento do pas. Ou seja, no temos como pensar em um Brasil desenvolvido se no
colocarmos a educao como prioridade nacional. Dessa forma, usando as palavras
de Colello (2007, p. 54), ao afirmar que o quadro das estatsticas nacionais do analfabetismo , entretanto, insuficiente para compreender a realidade sobre a condio
de letramento da populao brasileira, que precisamos pensar nessa nova perspectiva de ensino da lngua o letramento , tema sobre o qual trataremos a seguir.
Como j foi dito anteriormente, o conceito de alfabetizao vem sofrendo
mudanas, no s aqui no Brasil, mas em todo o mundo, visto que o antigo conceito
de decodificao de uma lngua j no satisfaz mais aos interesses de uma sociedade em
pleno desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, leitoras, produtivas, tecnolgicas, etc. Ou seja, decodificar o sistema lingustico apenas um passo para que o
indivduo se insira no mundo letrado, mas ele, por si s, no garante que esse indivduo se torne efetivamente um agente social desse mundo letrado. Nessa perspectiva,
surge o conceito de letramento, que amplia ainda mais o conceito de alfabetismo
funcional. Segundo Kleiman (2006), o conceito de letramento influenciado pelo
termo ingls literacy comea a ser introduzido no mundo acadmico numa tentativa
de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetizao.
Os primeiros registros do uso do termo letramento no Brasil so creditados
a Mary Kato (1986), que o utiliza para salientar aspectos de ordem psicolingustica
envolvidos na aprendizagem da linguagem, sendo que, mais tarde, Leda Tfouni
(1988) estabelece um sentido para o termo centrado nas prticas sociais de leitura
e escrita. A palavra letramento teve seu uso disseminado a partir de meados dos
anos 90 (MORTATTI, 2007), passando a ser utilizada por inmeros pesquisadores
e educadores em perspectivas variadas, instigando uma grande complexidade conceitual e pragmtica, mas com uma base comum: o fato de aprender uma lngua
ultrapassar a simples decodificao das letras e abarcar a complexidade das prticas
sociais existentes em nossa sociedade.
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Como possvel depreender pela citao apresentada, estamos ainda caminhando para uma conceituao mais homognea do que seja letramento. A posio
assumida pela pesquisa em pauta de que existe, sim, um momento de decodificao
dos cdigos lingusticos o qual podemos denominar alfabetizao momento
este que a criana percebe, por exemplo, que da aproximao das letras B e A resulta
a slaba BA e da juno de BA e LA surge a palavra BALA. Ou seja, esse processo de
desvendamento dos cdigos lingusticos ainda faz parte do aprendizado da leitura e
da escrita de uma lngua. Essa apenas uma das vertentes do ensinar a ler e escrever,
uma vez que no podemos dizer que uma criana que consegue simplesmente reconhecer letras e palavras realmente tenha capacidade de efetuar uma leitura proficiente
ou produzir um texto (oral ou escrito) compatvel com a sua idade e adequado a uma
dada situao de comunicao. Por outro lado, no podemos dizer que um indivduo
(seja ele criana ou adulto) que no saiba decodificar o sistema de sua lngua aquele
que no sabe ler nem escrever no seja capaz de participar de prticas sociais e
empreender aes de linguagem3 configuradas em textos orais perfeitamente adequados
lingustico, discursivo e contextualmente. Nesse ltimo exemplo, temos o caso de
um indivduo letrado em determinada configurao textual (ou em determinado
gnero, como veremos mais adiante), mas no alfabetizado.
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Ao de linguagem uma parte da atividade de linguagem (interpretao coletiva do agir pela
palavra) cuja responsabilidade atribuda a um indivduo singular o agente produtor dessa ao
(BRONCKART, 2006, p. 139).
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Assim sendo, no h como desprezar o conceito de alfabetizao decodificao do sistema lingustico e tampouco ignorar a noo de letramento. Kleiman
(2006, p. 19) define letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a
escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos,
para objetivos especficos. Eu iria mais alm, esclarecendo que o letramento se d
no s pelo uso da palavra escrita, mas tambm por meio de prticas de linguagem
orais e tambm multissemiticas como as que envolvem grficos, ilustraes,
imagens, cores, sons, etc. Os mltiplos conhecimentos de meios semiticos esto
ficando cada vez mais comuns no uso da linguagem, tendo em vista as novas tecnologias desenvolvidas pelo homem moderno, principalmente as ligadas ao uso do
computador. Segundo Rojo (2007), letramentos multissemiticos tm transformado
o letramento tradicional (da letra) em um tipo de letramento insuficiente para dar
conta dos letramentos necessrios para agir na vida contempornea.
Para se posicionar frente a uma concepo de letramento, preciso, tambm,
entender a linguagem como um modo de ao social por meio da qual as pessoas
agem no mundo. Isso quer dizer que, quando compreendemos, escrevemos e falamos, estamos envolvidos em uma prtica social de interao por meio da linguagem, na construo da vida social, ou seja, dos significados, dos conhecimentos e
tambm das nossas identidades. Tambm no podemos esquecer que a prtica de
letramento se d em mltiplas esferas de comunicao (BAKHTIN, 1992), em contextos
diferenciados, o que nos leva a dizer que letramentos configuram-se em prticas de
linguagem situadas4:
Os seres humanos agem em determinadas esferas de atividades, a da escola, a da Igreja, a do trabalho num jornal,
a do trabalho numa fbrica, a da poltica, a das relaes de
amizade e assim por diante. Essas esferas implicam a utilizao da linguagem na forma de enunciados. No se pode
produzir enunciados fora delas, o que significa que eles so
determinados pelas condies especficas e pelas finalidades
de cada esfera. (FIORIN, 2007, p. 101).
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comum vermos o termo letramento associado ao ensino da escrita e da leitura somente para as
sries iniciais. O que parece que letrador somente o professor das primeiras sries, o que refora
a aproximao dos conceitos de letramento e alfabetizao.
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ntida uma concepo de lngua como forma de interao, presente nos vrios contextos sociais e, incorporada prtica de letramento escolar. Mesmo em se tratando
de alunos que esto no incio do processo de alfabetizao (apropriao do sistema
lingustico), o foco do ensino da lngua no reside em tal processo e nem coloca
este de forma estagnada, como se fosse um processo que caminhasse separado das
prticas de letramento.
Vejamos agora os objetivos do ensino da Lngua Portuguesa para o segundo
ciclo do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, p. 79-80):
a) compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de
que destinatrio direto ou indireto, desenvolvendo sensibilidade para reconhecer a intencionalidade implcita e
contedos discriminatrios ou persuasivos, especialmente
nas mensagens veiculadas pelos meios de comunicao;
b) ler autonomamente diferentes textos dos gneros previstos para o ciclo, sabendo identificar aqueles que respondem s suas necessidades imediatas e selecionar estratgias
adequadas para abord-los;
c) utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experincias e idias, acolhendo, interpretando e considerando os das
outras pessoas e respeitando os diferentes modos de falar;
d) utilizar a linguagem oral com eficcia, comeando a
adequ-la a intenes e situaes comunicativas que
requeiram o domnio de registros formais, o planejamento
prvio do discurso, a coerncia na defesa de pontos de vista
e na apresentao de argumentos e o uso de procedimentos
de negociao de acordos necessrios ou possveis;
e) produzir textos escritos, coesos e coerentes, dentro dos
gneros previstos para o ciclo, ajustados a objetivos e
leitores determinados;
f) escrever textos com domnio da separao em palavras,
estabilidade de palavras de ortografia regular e de irregulares mais
freqentes na escrita e utilizao de recursos do sistema de
pontuao para dividir o texto em frases;
g) revisar seus prprios textos a partir de uma primeira
verso e, com ajuda do professor, redigir as verses necessrias at consider-lo suficientemente bem escrito para o
momento.
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muito importante para o letramento escolar, pois por meio dele que os mecanismos
de produo textual, sejam eles lingusticos, discursivos, enunciativos, contextuais,
vo se tornando explcitos para o aluno um momento fundamental de anlise, de
confronto entre o aprendido e o concretizado textualmente (GONALVES, 2009).
A noo de letramento tambm pode ser resgatada por meio da postura assumida pelos organizadores dos PCN quanto concepo de linguagem:
A linguagem uma forma de ao interindividual
orientada por uma finalidade especfica; um processo de
interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes
nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria. Dessa forma, se produz linguagem
tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever
uma lista de compras, ou ao redigir uma carta diferentes
prticas sociais das quais se pode participar. [...] a lngua
um sistema de signos histrico e social que possibilita ao
homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la
aprender no s as palavras, mas tambm os seus significados
culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do
seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas. (BRASIL, 1997, p. 22; grifos meus).
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Esse poema destaca a relao de letrar-se e ter contato, apropriar-se dos mais
variados gneros de textos que perpassam o nosso cotidiano. Se formos analisar
o depoimento da estudante, encontraremos a citao ou a aluso a vrios desses
gneros: notcia de jornal, tirinha, receita culinria, lista de compras, bilhete, recado,
carta pessoal, romance, conto infantil, manual, instruo, etc.; o que demonstra que
o letramento no pode ser pensado sem levar em considerao essas ferramentas
da comunicao interpessoal.
O mundo contemporneo pode ser definido tanto pelo acesso e controle de
tecnologias e redes de informao, como tambm pela livre circulao de grande
quantidade de dados, quase sempre codificados e catalogados pelos meios escritos.
Dessa forma, a produo e o consumo de textos revelam-se progressivamente
como catalisador social de participao e acesso a fontes de conhecimento e, conseqentemente, de poder (PRETO-BAY, 2007). Agora, para que o aluno tenha acesso
realmente a essas fontes de conhecimento e poder, faz-se urgncia um trabalho didtico
que promova mltiplos letramentos dentro da sala de aula, no s visando escrita
e leitura como simples tarefas de adestramento escolar, mas como vivncia de
relevantes prticas sociais orientada pelos mais diversos gneros:
Os gneros, como formas historicamente cristalizadas nas
prticas sociais, fazem a mediao entre a prtica social, ela
prpria e as atividades de linguagem dos indivduos. [...]
O gnero funciona como um modelo comum, como uma
representao integrante que determina um horizonte de
expectativas para os membros de comunidade confrontados
s mesmas prticas de linguagem. Os gneros, portanto,
intermedeiam e integram as prticas s atividades de linguagem. So referncias fundamentais para a construo dessas
prticas. (ROJO, 2006, p. 26).
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por meio da apropriao das formas de interao que elas disponibilizam, ou seja,
dos gneros de texto (PRETO-BAY, 2007).
4 OS PCN E A CONCEPO DE GNEROS TEXTUAIS
Ao executar uma contagem no nmero de vezes que o termo gnero (no
sentido de gnero de texto) foi utilizado na redao dos PCN de Lngua Portuguesa
das sries iniciais (BRASIL, 1997), constatamos que o mesmo aparece cinquenta e
cinco vezes ao longo do documento. Esse fato, por si s, j evidencia a assimilao
dessa perspectiva de letramento por parte dos organizadores dos PCN. Mas, na realidade, a concepo de ensino atrelado apropriao de gneros de textos perpassa
todo o documento vai desde a apresentao de uma concepo sociointeracionista
da linguagem at a instituio do texto como unidade de ensino da lngua e o gnero
como objeto de aprendizagem, visto que ele que estrutura os contedos de ensino
do documento.
A noo de gnero presente nos PCN fundamentalmente bakhtiniana
(BAKHTIN, 1992), como podemos perceber no trecho abaixo:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero. Os vrios gneros existentes, por sua vez, constituem
formas relativamente estveis de enunciado, disponveis
na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo
temtico, estilo e construo composicional. Pode-se ainda
afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de
textos que compartilham algumas caractersticas comuns,
embora heterogneas, como viso geral da ao qual o
texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso,
grau de linearidade, por exemplo, existindo em nmero quase
ilimitado. (BRASIL, 1997, p. 23).
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gov.br>.
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