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O LETRAMENTO COMO ATIVIDADE DE

APROPRIAO DE GNEROS TEXTUAIS


THE LITERACY AS ACTIVITY OF OWNERSHIP OF
THE TEXTUAL GENRES
Eliana Merlin Deganutti de Barros1
RESUMO: Pensando na importncia do ensino da Lngua Portuguesa nas escolas
a partir de um ponto de vista do(s) letramento(s), ou seja, no tendo como foco o
ensino da decodificao do sistema lingustico, em seus aspectos puramente formais,
mas a lngua vista em sua manifestao discursivo-textual, e tendo o processo de
interao interpessoal como seu espao de interseco, que, neste artigo, apresenta-se uma discusso acerca das concepes de alfabetizao, letramento e ensino da
lngua por meio de gneros textuais. Para complementar a discusso, traz-se uma
anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa das sries
iniciais, com o intuito de verificar o posicionamento do documento em relao s
prticas de alfabetizao e letramento escolar, bem como a sua abordagem no que
se refere ao ensino da lngua mediado por gneros de textos.
Palavras-chave: alfabetizao; letramento; gneros textuais.
ABSTRACT: thinking about the importance of the Portuguese Language teaching
in schools from thinking about the importance of the Portuguese Language teaching in schools from a viewpoint of literacy(s), i.e., not focusing on the teaching
of language decoding system in its purely formal aspects, but the language seen in
their manifestation, and discursive-textual having interpersonal interaction process
as its area of intersection, is that, in this article is a discussion about conceptions of
initial reading and writing instruction, literacy and language teaching through the
textual genres. To complement the discussion, brings an analysis of the Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa of initial grades in order to verify the
placement of the document in relation to the practice of initial reading and writing
instruction and literacy, as well as its approach as regards the teaching of language
mediated by textual genres.
Keywords: initial reading and writing instruction; literacy; textual genres.

1
Mestre em Estudos da Linguagem (UEL) e doutoranda do mesmo Programa (bolsa CAPES), com
pesquisas na rea de ensino/aprendizagem e formao do professor de Lngua Portuguesa. Pesquisadora
cadastrada no Grupo GEMFOR (CNPQ), liderado pela Profa. Dra. Elvira Lopes Nascimento. Professora
do curso de Letras da Universidade Estadual Norte do Paran (UENP/ Campus Cornlio Procpio).

Rado, Dourados, MS, v. 5, n. 9, p. 127-145, jan./jun. 2011.

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INTRODUO
Saber ler e escrever para todo indivduo uma garantia de participao cidad
numa determinada sociedade que se idealiza letrada, e consequentemente, desenvolvida. Nesse contexto, a leitura e a escrita perdem seu carter de meras habilidades
de reconhecimento e decodificao de letras e passam a ser instrumentos para se
inserir na realidade, para compreend-la e, tambm, para alter-la, como ferramentas
do entendimento (SCHOLZE; RSING, 2007). Ou seja, ler e escrever so as armas
mais poderosas que cada cidado possui para atuar conscientemente no meio em que
vive, discutindo-o, analisando-o, apropriando-se de sua cultura, propondo mudanas,
enfim, sendo um participante ativo no processo scio-histrico no qual est inserido.
Pensando na importncia do ensino da Lngua Portuguesa nas escolas a partir
de um ponto de vista do(s) letramento(s), ou seja, no tendo como foco o ensino
da decodificao do sistema lingustico, em seus aspectos puramente formais, mas
a lngua vista em sua manifestao discursivo-textual, tendo o processo de interao
interpessoal como seu espao de interseco, que, neste texto, trago uma discusso
acerca das concepes de letramento, alfabetizao e ensino da lngua por meio de
gneros textuais.
Para tanto, inicio o texto com uma viso geral em torno dos conceitos de letramento e alfabetizao, para, em seguida, problematizar tais abordagens de ensino da
lngua. Como espao analtico, trago o meu olhar para os PCN de Lngua Portuguesa
das sries iniciais, com o intuito de verificar o posicionamento do documento em
relao s prticas de alfabetizao e letramento escolar. Em seguida, partindo da
postulao dos PCN de que preciso oferecer aos alunos oportunidades de aprenderem a ler e escrever em condies semelhantes s que caracterizam a escrita e a
leitura fora da escola, ou seja, de que as prticas linguageiras autnticas devem conduzir o ensino da lngua, e partindo da premissa de que toda prtica de linguagem
atualizada em um gnero de texto, trago o gnero textual como objeto de ensino da
lngua e assumo a tese de que o letramento somente acontece por meio da apropriao
de um gnero. Nesse sentido, a pessoa s letrada a partir do momento em que se
apropria de uma prtica de linguagem especfica, esta, sempre configurada em um
gnero textual. Ou seja, a viso que defendo complementa a perspectiva de Kleiman
(2006, p. 19) ao propor o letramento como um conjunto de prticas sociais que
usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos
especficos, para objetivos especficos. Para finalizar, apresento, brevemente, um
novo olhar para os PCN, agora, na perspectiva dos gneros textuais.
1 LETRAMENTO E ALFABETIZAO: CONCEITOS E
DIRECIONAMENTOS
A relao que existe entre sociedade desenvolvida e sociedade letrada geralmente observada na repercusso dos ndices de analfabetismo e letramento levantados por rgos nacionais e internacionais. Um desses ndices o INAF Indicador

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de Alfabetismo Funcional apurado, no Brasil, pelo Instituto Paulo Montenegro, pela


ao social do IBOPE e pela ONG Ao Educativa, abrangendo todos os brasileiros
de 15 a 64 anos, estudantes ou no. Mas o que seria alfabetismo funcional? Esse
conceito oriundo das diversas mudanas conceituais que a noo de analfabetismo
vem sofrendo ao longo das ltimas dcadas. Em 1958, a UNESCO definia como
alfabetizada uma pessoa capaz de ler e escrever um enunciado simples, relacionado sua vida diria. Vinte anos depois, esse mesmo rgo sugeriu a adoo dos
conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcional. O quadro, a seguir, explicita o
conceito de analfabetismo e alfabetismo funcional (e seus nveis) utilizados pelas
medies do INAF:
Analfabeto - no consegue realizar tarefas simples que envolvem decodificao
de palavras e frases;
Alfabetismo funcional:
Nvel 1 - Alfabetismo nvel rudimentar: corresponde capacidade de localizar informaes explcitas em textos muito curtos, cuja configurao auxilia
o reconhecimento do contedo solicitado. Por exemplo, identificar o ttulo de
uma revista ou, em um anncio, localizar a data em que se inicia uma campanha
de vacinao ou a idade a partir da qual a vacina pode ser tomada;
Nvel 2 - Alfabetismo nvel bsico: corresponde capacidade de localizar
informaes em textos curtos (por exemplo, em uma carta reclamando de um
defeito em uma geladeira comprada, identificar o defeito apresentado; localizar
informaes em textos de extenso mdia);
Nvel 3 - Alfabetismo nvel pleno: corresponde capacidade de ler textos
longos, orientando-se por subttulos, localizando mais de uma informao, de
acordo com condies estabelecidas, relacionando partes de um texto, comparando dois textos, realizando inferncias e snteses.
Quadro 1 Os nveis de alfabetismo funcional2
No que se refere leitura e escrita, temos resultados do INAF dos anos de
2001, 2003 e 2005, como podemos observar na tabela 1, a seguir:

2
Informaes disponibilizadas no site do Instituto Paulo Pimentel (IPM): <http://www.ipm.org.br/
ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por>.

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Tabela 1 Evoluo dos nveis de alfabetismo no Brasil


2001
2003
Analfabeto
9%
8%
Alfabetizado nvel rudimentar
31%
30%
Alfabetizado nvel bsico
34%
37%
Alfabetizado nvel pleno
26%
25%

2005
7%
30%
38%
26%

Fonte: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por>. Acesso em: 28


ago. 2009.

O que se pode analisar por meio dos resultados obtidos que o quadro pouco
se alterou em cinco anos. Embora o percentual de analfabetos tenha decrescido 1%
a cada medio, o de alfabetizados do nvel bsico crescido 4% entre 2001 e 2005
e o de alfabetizado rudimentar ter um decrscimo de 1% no mesmo perodo, esses
percentuais so pouco expressivos no tocante urgncia do tema para o desenvolvimento do pas. Ou seja, no temos como pensar em um Brasil desenvolvido se no
colocarmos a educao como prioridade nacional. Dessa forma, usando as palavras
de Colello (2007, p. 54), ao afirmar que o quadro das estatsticas nacionais do analfabetismo , entretanto, insuficiente para compreender a realidade sobre a condio
de letramento da populao brasileira, que precisamos pensar nessa nova perspectiva de ensino da lngua o letramento , tema sobre o qual trataremos a seguir.
Como j foi dito anteriormente, o conceito de alfabetizao vem sofrendo
mudanas, no s aqui no Brasil, mas em todo o mundo, visto que o antigo conceito
de decodificao de uma lngua j no satisfaz mais aos interesses de uma sociedade em
pleno desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, leitoras, produtivas, tecnolgicas, etc. Ou seja, decodificar o sistema lingustico apenas um passo para que o
indivduo se insira no mundo letrado, mas ele, por si s, no garante que esse indivduo se torne efetivamente um agente social desse mundo letrado. Nessa perspectiva,
surge o conceito de letramento, que amplia ainda mais o conceito de alfabetismo
funcional. Segundo Kleiman (2006), o conceito de letramento influenciado pelo
termo ingls literacy comea a ser introduzido no mundo acadmico numa tentativa
de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetizao.
Os primeiros registros do uso do termo letramento no Brasil so creditados
a Mary Kato (1986), que o utiliza para salientar aspectos de ordem psicolingustica
envolvidos na aprendizagem da linguagem, sendo que, mais tarde, Leda Tfouni
(1988) estabelece um sentido para o termo centrado nas prticas sociais de leitura
e escrita. A palavra letramento teve seu uso disseminado a partir de meados dos
anos 90 (MORTATTI, 2007), passando a ser utilizada por inmeros pesquisadores
e educadores em perspectivas variadas, instigando uma grande complexidade conceitual e pragmtica, mas com uma base comum: o fato de aprender uma lngua
ultrapassar a simples decodificao das letras e abarcar a complexidade das prticas
sociais existentes em nossa sociedade.

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1.1 CONFLITOS ENTRE AS CONCEPES DE ALFABETIZAO E


LETRAMENTO
Podemos dizer que, atualmente, o termo letramento j se encontra bastante
disseminado, principalmente em estudos que envolvem o ensino da escrita e da
leitura nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Entretanto, isso no significou
o abandono do termo alfabetizao, nem tampouco se chegou a um consenso
sobre o uso dessas duas palavras/conceitos. Talvez a novidade e a urgncia trazida
pelos estudos sobre letramento tenham feito vrias vertentes tericas se apropriarem
do termo para desenvolverem seus trabalhos sobre o ensino da lngua. No que
essa postura no seja pertinente, pois quanto mais as teorias, as metodologias de
ensino se interligarem, buscarem, umas nas outras, alternativas para a abordagem da
linguagem, mais benefcios ns teremos no mbito geral da educao. Entretanto,
preciso esclarecer posies, pois:
Para alguns, letramento deve substituir, definitivamente,
alfabetizao, ou se deve optar por um ou outro termo;
para outros, trata-se de denominaes distintas de duas
etapas distintas e sequenciais; devendo-se, primeiramente,
alfabetizar para, depois, letrar; para outros, ainda, trata-se de
alfabetizar, letrando, como dois momentos diferentes, mas
complementares e simultneos, no ensino-aprendizagem
inicial da leitura e da escrita. (MORTATTI, 2007, p. 161).

Como possvel depreender pela citao apresentada, estamos ainda caminhando para uma conceituao mais homognea do que seja letramento. A posio
assumida pela pesquisa em pauta de que existe, sim, um momento de decodificao
dos cdigos lingusticos o qual podemos denominar alfabetizao momento
este que a criana percebe, por exemplo, que da aproximao das letras B e A resulta
a slaba BA e da juno de BA e LA surge a palavra BALA. Ou seja, esse processo de
desvendamento dos cdigos lingusticos ainda faz parte do aprendizado da leitura e
da escrita de uma lngua. Essa apenas uma das vertentes do ensinar a ler e escrever,
uma vez que no podemos dizer que uma criana que consegue simplesmente reconhecer letras e palavras realmente tenha capacidade de efetuar uma leitura proficiente
ou produzir um texto (oral ou escrito) compatvel com a sua idade e adequado a uma
dada situao de comunicao. Por outro lado, no podemos dizer que um indivduo
(seja ele criana ou adulto) que no saiba decodificar o sistema de sua lngua aquele
que no sabe ler nem escrever no seja capaz de participar de prticas sociais e
empreender aes de linguagem3 configuradas em textos orais perfeitamente adequados
lingustico, discursivo e contextualmente. Nesse ltimo exemplo, temos o caso de
um indivduo letrado em determinada configurao textual (ou em determinado
gnero, como veremos mais adiante), mas no alfabetizado.
3
Ao de linguagem uma parte da atividade de linguagem (interpretao coletiva do agir pela
palavra) cuja responsabilidade atribuda a um indivduo singular o agente produtor dessa ao
(BRONCKART, 2006, p. 139).

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Assim sendo, no h como desprezar o conceito de alfabetizao decodificao do sistema lingustico e tampouco ignorar a noo de letramento. Kleiman
(2006, p. 19) define letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a
escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos,
para objetivos especficos. Eu iria mais alm, esclarecendo que o letramento se d
no s pelo uso da palavra escrita, mas tambm por meio de prticas de linguagem
orais e tambm multissemiticas como as que envolvem grficos, ilustraes,
imagens, cores, sons, etc. Os mltiplos conhecimentos de meios semiticos esto
ficando cada vez mais comuns no uso da linguagem, tendo em vista as novas tecnologias desenvolvidas pelo homem moderno, principalmente as ligadas ao uso do
computador. Segundo Rojo (2007), letramentos multissemiticos tm transformado
o letramento tradicional (da letra) em um tipo de letramento insuficiente para dar
conta dos letramentos necessrios para agir na vida contempornea.
Para se posicionar frente a uma concepo de letramento, preciso, tambm,
entender a linguagem como um modo de ao social por meio da qual as pessoas
agem no mundo. Isso quer dizer que, quando compreendemos, escrevemos e falamos, estamos envolvidos em uma prtica social de interao por meio da linguagem, na construo da vida social, ou seja, dos significados, dos conhecimentos e
tambm das nossas identidades. Tambm no podemos esquecer que a prtica de
letramento se d em mltiplas esferas de comunicao (BAKHTIN, 1992), em contextos
diferenciados, o que nos leva a dizer que letramentos configuram-se em prticas de
linguagem situadas4:
Os seres humanos agem em determinadas esferas de atividades, a da escola, a da Igreja, a do trabalho num jornal,
a do trabalho numa fbrica, a da poltica, a das relaes de
amizade e assim por diante. Essas esferas implicam a utilizao da linguagem na forma de enunciados. No se pode
produzir enunciados fora delas, o que significa que eles so
determinados pelas condies especficas e pelas finalidades
de cada esfera. (FIORIN, 2007, p. 101).

Nessa perspectiva, todos os significados so contextualizados e recuperados


por meio da situacionalidade scio-histrica em que os discursos so expostos:
quem escreveu, quando, com que propsito, onde foi publicado (suporte, esfera de
comunicao), quem era o interlocutor projetado, qual a poca em que o discurso
foi produzido, a ideologia predominante no momento da produo, o momento
da recepo, etc. Ou seja, prticas de letramento implicam necessariamente uma
compreenso da linguagem como forma de interao situada scio-historicamente
(BRONCKART, 2003).
Voltando discusso sobre a relao entre alfabetizao e letramento, a posio assumida pela pesquisa em pauta de que existe na escola um processo de
alfabetizao e, simultaneamente, um exerccio de prticas de letramento. Ou seja,
4

o que Rojo (2007) chama de multiletramento.

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esses termos remontam a conceitos diferentes, mas complementares, que devem


andar de mos dadas no processo de ensino institucionalizado da lngua. Eu diria
que ao invs de falarmos em alfabetizar, letrando, poderamos dizer letrar, alfabetizando; pois, com certeza, o conceito de letramento muito mais abrangente
do que o de alfabetizao. O ensino da Lngua Portuguesa, tanto nos primeiros anos
do Ensino Fundamental, como em toda a extenso da Educao Bsica5, deve ter
como prioridade as prticas de multiletramentos (ROJO, 2007), ficando o processo de
alfabetizao, de certa forma, subordinado a tais prticas. Segundo Kleiman (2006, p.
20), a escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no com
o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de letramento, a alfabetizao,
o processo de aquisio de cdigos.
2 OS PCN: ALFABETIZAO OU LETRAMENTO?
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, BRASIL, 1997) so um dos
documentos norteadores do ensino elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC),
cujo objetivo constituir-se como referncia para as discusses curriculares da rea
e contribuir com os educadores no processo de elaborao e reviso de propostas
didticas. Os primeiros PCN a serem lanados foram os relativos s primeiras sries
do Ensino Fundamental, no ano de 1997. Ainda hoje, os contedos de tal documento no foram assumidos totalmente pela grande massa de professores a qual
ele se dirige, porm, com certeza, mesmo com mais de uma dcada de defasagem,
ele ainda uma das principais referncias no tocante ao ensino da lngua materna.
Vejamos o que o documento nos coloca sobre sua concepo de alfabetizao
no tpico alfabetizao e ensino da lngua:
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se
ela fosse um foguete de dois estgios: o primeiro para se soltar
da Terra e o segundo para navegar no espao. O primeiro seria
o que j se chamou de primeiras letras, hoje alfabetizao,
e o segundo, a sim, o estudo da lngua propriamente dita. [...]
Por trs da prtica em dois estgios, est a teoria que concebe a
capacidade de produzir textos como dependente da capacidade
de graf-los de prprio punho. [...] A compreenso atual da
relao entre a aquisio das capacidades de redigir e grafar
rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b
seja pr-requisito para o incio do ensino de lngua e nos mostra
que esses dois processos de aprendizagem podem e devem
ocorrer de forma simultnea [...]. A alfabetizao, considerada
em seu sentido restrito de aquisio da escrita alfabtica, ocorre
dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Lngua
Portuguesa. (BRASIL, 1997, p. 27-28).
5

comum vermos o termo letramento associado ao ensino da escrita e da leitura somente para as
sries iniciais. O que parece que letrador somente o professor das primeiras sries, o que refora
a aproximao dos conceitos de letramento e alfabetizao.

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Nesse trecho, fica ntido que o documento considera, sim, um processo de


aquisio da escrita alfabtica, denominado alfabetizao, mas este no deve ser
abordado de forma desconexa do ensino da lngua. Pelo contrrio, est inserido na
globalidade da aprendizagem da Lngua Portuguesa. Percebe-se que no h meno
ao termo letramento, embora possamos fazer aluses a esse processo mais amplo de
aprendizagem da Lngua Portuguesa como um processo amplo de letramento escolar.
Vejamos a definio de letramento que o texto nos traz, em nota de rodap, no
tpico linguagem e participao social:
Letramento, aqui, entendido como produto da participao
em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da
escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no
envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa
concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades
urbanas modernas, no existe grau zero de letramento, pois
nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas. (BRASIL, 1997, p. 21 nota de rodap).

Essa uma definio clssica de letramento, a mesma vista em Kleiman (2006),


e, como j salientado anteriormente, uma definio ainda redutora de letramento,
pois considera apenas a linguagem escrita, desconsiderando o letramento multissemitico (cf. BARROS, 2009) conjunto de prticas sociais que se utilizam de outros
cdigos semiticos, alm, claro, do verbal: imagens, grficos, sons, etc. importante
salientar que os PCN no utilizam o termo letramento como concepo de ensino;
citam-no, nesse caso, para expor que a responsabilidade de garantir a todos os seus
alunos o acesso aos saberes lingusticos necessrios para o exerccio da cidadania
[...] tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades em que
vivem os alunos (BRASIL, 1997, p. 21). Ou seja, eles consideram a concepo de
letramento, mas no a utilizam de forma explcita na abordagem do ensino da Lngua
Portuguesa. O trabalho agora tentar resgatar essa concepo no decorrer do texto.
O ensino das primeiras sries dividido, pelos PCN de Lngua Portuguesa (1 a
4 sries), em primeiro e segundo ciclos. Para cada um deles so apresentados quatro
tpicos norteadores: 1) Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa; 2) Objetivos
de Lngua Portuguesa; 3) Contedos de Lngua Portuguesa; 4) Critrios de avaliao
de Lngua Portuguesa. Para entendermos melhor qual a concepo de ensino que
norteia o documento, vamos, primeiramente, analisar os objetivos propostos para
o primeiro ciclo (BRASIL, 1997, p. 68):
a) compreender o sentido nas mensagens orais e escritas
de que destinatrio direto ou indireto: saber atribuir significado, comeando a identificar elementos possivelmente
relevantes segundo os propsitos e intenes do autor;
b) ler textos dos gneros previstos para o ciclo, combinando
estratgias de decifrao com estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao;
c) utilizar a linguagem oral com eficcia, sabendo adequ-la a intenes e situaes comunicativas que requeiram

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conversar num grupo, expressar sentimentos e opinies,


defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor
sobre temas estudados;
d) participar de diferentes situaes de comunicao
oral, acolhendo e considerando as opinies alheias e respeitando os diferentes modos de falar;
e) produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto da mensagem, comeando a
identificar o gnero e o suporte que melhor atendem
inteno comunicativa;
f) escrever textos dos gneros previstos para o ciclo,
utilizando a escrita alfabtica e preocupando-se com a forma
ortogrfica;
g) considerar a necessidade das vrias verses que a produo do texto escrito requer, empenhando-se em produzi-las
com ajuda do professor (grifos meus).

Analisando todos os objetivos propostos para o primeiro ciclo, observa-se


que em apenas dois tpicos (b, f marcados em itlico) aparecem procedimentos
prprios da alfabetizao decodificao do cdigo lingustico: quando se coloca
que os alunos devem ler textos combinando estratgia de decifrao com outras
estratgias textuais e escrever textos utilizando a escrita alfabtica e preocupando-se
com a forma ortogrfica. Entretanto, esses itens no so colocados desconectados
do processo de letramento, visto que ambos fazem meno aos gneros textuais, os
quais, como veremos especificadamente logo adiante, so configuraes das prticas de linguagem existentes numa determinada sociedade, sendo assim associados
a uma concepo de lngua como forma de interao e intimamente relacionados
ao conceito de letramento. Os outros objetivos esto todos ligados a estratgias de
letramento escolar. Desse modo:
Desloca-se a viso corrente de ensino de Lngua Portuguesa como objetivando a construo de conhecimentos
e conceitos sobre a lngua e a construo da capacidade de
anlise lingustica, em favor de uma viso comunicativa ou
enunciativa, em que se trata de ensinar usos da linguagem
ao invs de anlises da lngua. Estes usos so, desde o incio, qualificados como usos das duas linguagens, a oral e a
escrita, na compreenso e produo de textos socialmente
situados e com finalidades comunicativas, as quais ocorrem
em situaes de produo especficas do discurso. (ROJO,
2006, p. 25).

perceptiva a preocupao em abordar as produes escrita e oral, bem como


a leitura textual, engajadas em um processo comunicativo situado, ou seja, d-se
um grande relevo para o contexto em que essas produes textuais esto inseridas,
como podemos perceber por meio das seguintes proposies retiradas dos objetivos propostos pelos PCN: propsitos e intenes do autor; sabendo adequ-la a intenes e
situaes comunicativas; diferentes modos de falar; considerando o leitor e o objeto da mensagem,
comeando a identificar o gnero e o suporte que melhor atendem inteno comunicativa. Est
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ntida uma concepo de lngua como forma de interao, presente nos vrios contextos sociais e, incorporada prtica de letramento escolar. Mesmo em se tratando
de alunos que esto no incio do processo de alfabetizao (apropriao do sistema
lingustico), o foco do ensino da lngua no reside em tal processo e nem coloca
este de forma estagnada, como se fosse um processo que caminhasse separado das
prticas de letramento.
Vejamos agora os objetivos do ensino da Lngua Portuguesa para o segundo
ciclo do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, p. 79-80):
a) compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de
que destinatrio direto ou indireto, desenvolvendo sensibilidade para reconhecer a intencionalidade implcita e
contedos discriminatrios ou persuasivos, especialmente
nas mensagens veiculadas pelos meios de comunicao;
b) ler autonomamente diferentes textos dos gneros previstos para o ciclo, sabendo identificar aqueles que respondem s suas necessidades imediatas e selecionar estratgias
adequadas para abord-los;
c) utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experincias e idias, acolhendo, interpretando e considerando os das
outras pessoas e respeitando os diferentes modos de falar;
d) utilizar a linguagem oral com eficcia, comeando a
adequ-la a intenes e situaes comunicativas que
requeiram o domnio de registros formais, o planejamento
prvio do discurso, a coerncia na defesa de pontos de vista
e na apresentao de argumentos e o uso de procedimentos
de negociao de acordos necessrios ou possveis;
e) produzir textos escritos, coesos e coerentes, dentro dos
gneros previstos para o ciclo, ajustados a objetivos e
leitores determinados;
f) escrever textos com domnio da separao em palavras,
estabilidade de palavras de ortografia regular e de irregulares mais
freqentes na escrita e utilizao de recursos do sistema de
pontuao para dividir o texto em frases;
g) revisar seus prprios textos a partir de uma primeira
verso e, com ajuda do professor, redigir as verses necessrias at consider-lo suficientemente bem escrito para o
momento.

Percebe-se, comparando os objetivos do primeiro e do segundo ciclos, que se


segue a mesma concepo de ensino da lngua, aprofundando as exigncias quanto
s capacidades de linguagem requeridas ao aluno. Por exemplo, ao colocar o uso da
linguagem oral para os alunos do segundo ciclo, so acrescidos o domnio do planejamento da fala em situaes mais formais, a preocupao com a adequao do registro
lingustico e o uso de procedimentos argumentativos mais elaborados, mantendo-se
a preocupao de adequao da fala s diferentes situaes de comunicao. No
caso da reescrita, no primeiro ciclo, ela tomada como uma necessidade, mas com
estatuto de reviso auxiliada pelo professor; no segundo ciclo, acrescida a estratgia
de autorreviso das produes por parte do aluno. O processo de refaco textual

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muito importante para o letramento escolar, pois por meio dele que os mecanismos
de produo textual, sejam eles lingusticos, discursivos, enunciativos, contextuais,
vo se tornando explcitos para o aluno um momento fundamental de anlise, de
confronto entre o aprendido e o concretizado textualmente (GONALVES, 2009).
A noo de letramento tambm pode ser resgatada por meio da postura assumida pelos organizadores dos PCN quanto concepo de linguagem:
A linguagem uma forma de ao interindividual
orientada por uma finalidade especfica; um processo de
interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes
nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria. Dessa forma, se produz linguagem
tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever
uma lista de compras, ou ao redigir uma carta diferentes
prticas sociais das quais se pode participar. [...] a lngua
um sistema de signos histrico e social que possibilita ao
homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la
aprender no s as palavras, mas tambm os seus significados
culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do
seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas. (BRASIL, 1997, p. 22; grifos meus).

Dessa forma, tomar a linguagem como forma de interao interpessoal


consider-la, tanto no mbito social como no da educao institucional, sob um
ponto de vista interacionista. Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem do
sujeito depende essencialmente da interao com o outro e, sobretudo, das relaes
de ensino, no caso da aprendizagem escolar (MORTATTI, 2007, p. 162). Trata-se,
assim, de uma prtica social mediada por prticas de linguagem que suscitam modelos de letramentos especficos. A sala de aula , pois, um espao privilegiado para a
sistematizao do ensino da lngua. Mas ensinar a lngua no significa amorda-la,
engess-la, torn-la um objeto de estudo voltado para ele mesmo; significa, sim,
trabalhar mltiplas prticas de letramento. Antes de ser um objeto escolar a servio
da aquisio do conhecimento, a lngua, vista sob o ponto de vista do letramento,
garante modos de insero na sociedade e de participao crtica no complexo de
nossa cultura (COLELLO, 2007, p. 91).
A citao abaixo retrata, com clareza, a posio dos PCN frente questo da
alfabetizao:
[...] no se deve ensinar a escrever por meio de prticas centradas apenas na codificao de sons em letras. Ao contrrio,
preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de
aprenderem a escrever em condies semelhantes s que
caracterizam a escrita fora da escola. preciso que se coloquem as questes centrais da produo desde o incio: como
escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem
dizer e a quem o texto se destina afinal, a eficcia da escrita
se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno
de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretao de
quem l. preciso que aprendam os aspectos notacionais
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da escrita (o princpio alfabtico e as restries ortogrficas)


no interior de um processo de aprendizagem dos usos da
linguagem escrita. (BRASIL, 1997, p. 48).

Comungando com os PCN, preciso, pois, alfabetizar, mas isso somente no


basta, preciso comear a letrar os nossos alunos, a inseri-los em instncias sociais
autnticas, fazendo com que eles se apropriem das vrias prticas de linguagem que
as atravessam, prticas estas sempre atualizadas/configuradas em um gnero de texto.
3 O GNERO TEXTUAL COMO OBJETO DE ENSINO
Tomando o gnero textual como um tipo relativamente estvel de enunciado, indissocivel do contexto social que o engendra e disponvel em um repertrio de gneros
(BAKHTIN, 1992), e, acreditando que sua maestria pode permitir ao sujeito prever
quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes situaes de comunicao
com as quais se depara, j que o tomamos como um instrumento semitico complexo, isto , uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um s tempo, a
produo e a compreenso de textos (SCHNEUWLY, 2004, p. 27), entendemos
que ele o gnero deve ser tomado como objeto de ensino nas aulas de produo
e leitura da lngua.
Ao dominar determinado gnero, o indivduo capaz de gerenciar regras de
conduta, seleo lingustico-discursiva e estruturas de composio utilizadas: a
competncia sociocomunicativa (tanto almejada pelo ensino), e que leva os falantes/
aprendizes deteco do que ou no adequado em cada prtica social. E ainda,
quanto mais competente e experiente for o indivduo, mais proficiente ele ser na
utilizao e adaptao dos gneros e no reconhecimento das estruturas formais e
enunciativas que os compem.
Segundo Schneuwly (2004, p 24), um instrumento, no nosso caso, um gnero
textual, no eficaz seno medida que se constroem, por parte do sujeito, os
esquemas de sua utilizao. nesse sentido que Schneuwly (2004, p. 28) amplia a
noo de instrumentalizao vygotskyana e define o gnero como um megainstrumento,
ou seja, uma configurao estabilizada de vrios subsistemas semiticos (sobretudo
lingsticos, mas tambm paralingusticos), que permite ao sujeito agir eficazmente
numa classe bem definida de situaes de comunicao.
Percebemos, ento, que muito diferente do que tradicionalmente se aborda no
ensino da lngua6, ou seja, os fatos lingusticos/gramaticais descontextualizados da
ao de linguagem que os mobiliza (ou a pura decodificao do sistema lingustico,
na perspectiva da alfabetizao stricto sensu), o ensino por meio de gneros textuais
pode devolver lngua seu estatuto que mais lhe compete o da interao social:

Considerando toda a Educao Bsica, desde as sries iniciais.

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A lngua, como sistema de formas que remetem a uma


norma, no passa de uma abstrao, que s pode ser demonstrada no plano terico e prtico do ponto de vista
do deciframento de uma lngua morta e do seu ensino.
Esse sistema no pode servir de base para a compreenso
e explicao dos fatos lingsticos enquanto fatos vivos e
em evoluo. (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1986, p. 108).

Na perspectiva assumida, vemos que no h como pensar o ensino de uma


lngua desconectado do processo de interao verbal; ao contrrio, estaremos ensinando uma lngua morta, na qual o sistema/estrutura precede ao uso. Abordar uma
lngua enxerg-la em pleno funcionamento, pois s se age na interao, s se diz
no agir, e o agir motiva certos tipos de enunciados, o que quer dizer que cada esfera
de utilizao da lngua elabora tipos relativamente estveis de enunciados (FIORIN,
2007, p. 101), a saber, os gneros de textos: instrumento da comunicao humana e,
como postulado por vrios estudiosos da linguagem, tambm objeto de ensino da
lngua (em todos os seus eixos: escrita, oralidade, compreenso por meio da leitura,
produo textual, reflexo lingustica, aquisio do cdigo lingustico).
3.1 O LETRAMENTO COMO APROPRIAO DE UM GNERO TEXTUAL
Ler e escrever, alm de atos sociais, so tambm atos lingusticos. Entretanto,
o tema alfabetizao e mais recentemente letramento tiveram restritos por um
bom tempo nas pautas das pesquisas de estudiosos da educao lato sensu, suscitando
pouca ateno por parte dos estudiosos da linguagem. Nos ltimos anos, no entanto,
esse quadro tem se alterado. Atualmente, temos uma participao significativa de
pesquisadores da rea de estudos da linguagem em projetos voltados para o ensino
da Lngua Portuguesa nas primeiras sries do ensino Fundamental e, consequentemente, com pesquisas envolvendo alfabetizao e letramento (cf. CAGLIARI,
1992). Embora, como j dissemos anteriormente, os estudos sobre letramento
no se restrinjam ao ensino da escrita e da leitura somente para as primeiras sries,
parece que apenas recentemente tal conceito vem sendo objeto de pesquisa dos
profissionais da rea da Linguagem.
Talvez essa interseco entre estudos oriundos da Lingstica Aplicada
envolvendo uma concepo interacionista da lngua/linguagem e estudos pedaggicos voltados para a abordagem da escrita e da leitura nas primeiras sries tenha
contribudo para a aproximao da concepo de letramento e do ensino por meio
de gneros textuais. Alguns pesquisadores tm orientado suas pesquisas a partir da
premissa de que o domnio de um determinado gnero textual est intrinsecamente
relacionado a um processo especfico de letramento (cf. ROJO, 2006; BARROS,
2009; NASCIMENTO, 2005, 2006; PRETO-BAY, 2007).
Ou seja, o indivduo s letrado em determinada prtica de linguagem se
capaz de empreender uma ao de linguagem eficaz (esta configurada sempre em
um modelo de gnero), tanto em nvel lingustico, textual, discursivo, enunciativo
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como situacional. Por exemplo, um professor de Portugus com anos de experincia,


proficiente na escrita de inmeros gneros de texto, pode, s vezes, no ser letrado
no gnero chat, ou em tantos outros gneros digitais surgidos com o evento da
internet. Nessa perspectiva, o ensino da lngua ultrapassa uma concepo puramente
lingustica/textual embora o texto continue sendo a unidade de ensino pois o
interesse no simplesmente que o aluno aprenda a forma de se escrever, mas tambm
que ele entenda toda a complexidade lingustico-discursiva e enunciativo-contextual
envolvida em uma determinada ao de linguagem, esta fruto de adaptao de um
modelo de gnero j existente.
Para ilustrar essa pertinente relao entre letramento e ensino da lngua por
meio da apropriao de gneros de textos que circulam em nossa sociedade, vejamos
esse poema escrito pela estudante norte-americana Kate M. Chong como forma de
depoimento sobre sua histria com o letramento e citado por Soares7 (1999):
O que Letramento?
Letramento no um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
no treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramtica.
Letramento diverso
leitura luz de vela
ou l fora, luz do sol.
So notcias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mnica e Cebolinha
nos Jornais de domingo.
uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de parabns e cartas
de velhos amigos.
viajar para pases desconhecidos,
sem deixar sua cama,
rir e chorar
com personagens, heris e grandes amigos.
um Atlas do mundo,
sinais de trnsito, caas ao tesouro,
7
Magda Soares (1999) coloca que este poema foi escrito pela estudante norte-americana Kate M.
Chong, como forma de ilustrar seu depoimento sobre sua histria com o letramento. Segundo a autora,
a traduo foi feita com algumas adaptaes para o nosso idioma e o nosso contexto.

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manuais, instrues, guias,


e orientaes em bulas de remdios,
para que voc no fique perdido.
Letramento , sobretudo,
um mapa do corao do homem,
um mapa de quem voc ,
e de tudo que voc pode ser.

Esse poema destaca a relao de letrar-se e ter contato, apropriar-se dos mais
variados gneros de textos que perpassam o nosso cotidiano. Se formos analisar
o depoimento da estudante, encontraremos a citao ou a aluso a vrios desses
gneros: notcia de jornal, tirinha, receita culinria, lista de compras, bilhete, recado,
carta pessoal, romance, conto infantil, manual, instruo, etc.; o que demonstra que
o letramento no pode ser pensado sem levar em considerao essas ferramentas
da comunicao interpessoal.
O mundo contemporneo pode ser definido tanto pelo acesso e controle de
tecnologias e redes de informao, como tambm pela livre circulao de grande
quantidade de dados, quase sempre codificados e catalogados pelos meios escritos.
Dessa forma, a produo e o consumo de textos revelam-se progressivamente
como catalisador social de participao e acesso a fontes de conhecimento e, conseqentemente, de poder (PRETO-BAY, 2007). Agora, para que o aluno tenha acesso
realmente a essas fontes de conhecimento e poder, faz-se urgncia um trabalho didtico
que promova mltiplos letramentos dentro da sala de aula, no s visando escrita
e leitura como simples tarefas de adestramento escolar, mas como vivncia de
relevantes prticas sociais orientada pelos mais diversos gneros:
Os gneros, como formas historicamente cristalizadas nas
prticas sociais, fazem a mediao entre a prtica social, ela
prpria e as atividades de linguagem dos indivduos. [...]
O gnero funciona como um modelo comum, como uma
representao integrante que determina um horizonte de
expectativas para os membros de comunidade confrontados
s mesmas prticas de linguagem. Os gneros, portanto,
intermedeiam e integram as prticas s atividades de linguagem. So referncias fundamentais para a construo dessas
prticas. (ROJO, 2006, p. 26).

Ao associar processo de letramento e a concepo de ensino por meio de


gneros de textos, temos que ter por base o reconhecimento de que todas as esferas
sociais, incluindo a esfera cotidiana do aluno, tm seu valor intrnseco, mas que a
participao do educando a vrios nveis dessas esferas requer que o mesmo venha
a conhecer, pelo menos em parte, o conjunto de valores e formas de interao de
tais esferas sociais, principalmente, as das mais reconhecidas socialmente. Tal como
pessoas que transitam entre dois mundos e precisam aprender os seus valores e contratos sociais, os nossos alunos precisam ser ensinados explicitamente sobre quais
so as caractersticas e os valores das diversas esferas sociais e aprender a naveg-las
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por meio da apropriao das formas de interao que elas disponibilizam, ou seja,
dos gneros de texto (PRETO-BAY, 2007).
4 OS PCN E A CONCEPO DE GNEROS TEXTUAIS
Ao executar uma contagem no nmero de vezes que o termo gnero (no
sentido de gnero de texto) foi utilizado na redao dos PCN de Lngua Portuguesa
das sries iniciais (BRASIL, 1997), constatamos que o mesmo aparece cinquenta e
cinco vezes ao longo do documento. Esse fato, por si s, j evidencia a assimilao
dessa perspectiva de letramento por parte dos organizadores dos PCN. Mas, na realidade, a concepo de ensino atrelado apropriao de gneros de textos perpassa
todo o documento vai desde a apresentao de uma concepo sociointeracionista
da linguagem at a instituio do texto como unidade de ensino da lngua e o gnero
como objeto de aprendizagem, visto que ele que estrutura os contedos de ensino
do documento.
A noo de gnero presente nos PCN fundamentalmente bakhtiniana
(BAKHTIN, 1992), como podemos perceber no trecho abaixo:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero. Os vrios gneros existentes, por sua vez, constituem
formas relativamente estveis de enunciado, disponveis
na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo
temtico, estilo e construo composicional. Pode-se ainda
afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de
textos que compartilham algumas caractersticas comuns,
embora heterogneas, como viso geral da ao qual o
texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso,
grau de linearidade, por exemplo, existindo em nmero quase
ilimitado. (BRASIL, 1997, p. 23).

Entretanto, como o prprio documenta explicita, os estudos com base em


gneros textuais desenvolvidos pelos pesquisadores da escola de Genebra, principalmente Bronckart (2003) e Schneuwly e Dolz (2004), perpassam toda a estruturao do texto. Por exemplo, a noo de modelizao dos gneros (momento anterior
interveno didtica no qual um gnero descrito, analisado em todas suas facetas,
desde lingusticas at situacionais) postulado pelo grupo de Genebra pode ser percebida na citao abaixo:
Todo texto pertence a um determinado gnero, com uma
forma prpria, que se pode aprender. Quando entram na
escola, os textos que circulam socialmente cumprem um
papel modelizador [isto , funcionam como modelos a
partir dos quais os alunos vo se familiarizando com as caractersticas discursivas dos diferentes gneros], servindo como
fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade
intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola
pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento
letrado do aluno. (BRASIL, 1997, p. 28).

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V-se tambm neste trecho a associao da ideia da apropriao da diversidade


textual, ou seja, da variedade de gneros que uma sociedade disponibiliza aos seus
contemporneos, e da expanso do conhecimento letrado do aluno. Mas para que o aluno
realmente se aproprie de uma determinada forma de interao verbal mediada por
um gnero textual, ele precisa estar ciente da fora restritiva exercida pelo contexto
de produo. Por exemplo, escrever uma crtica de filme exibido em uma sala alternativa de cinema (para um pblico que busca um filme mais eruditizado) diferente
de escrever uma crtica de um filme exibido em circuito comercial (para um pblico
que busca apenas entretenimento). Uma resenha de texto para avaliao de um
professor na universidade diferente de uma resenha literria escrita para um jornal
de grande circulao. Essa plasticidade da adaptao s condies scio-histricas
de produo e s diferentes intenes e perspectivas dos participantes da interao
est condicionada a uma prtica de letramento sociointeracionista. Essa preocupao
com a situao concreta de produo observada em vrios pontos dos PCN, como
podemos constatar na citao a seguir:
A linguagem, por realizar-se na interao verbal dos interlocutores, no pode ser compreendida sem que se considere
o seu vnculo com a situao concreta de produo. no
interior do funcionamento da linguagem que possvel
compreender o modo desse funcionamento. Produzindo
linguagem, aprende-se linguagem. (BRASIL, 1997, p. 22).

Essa ltima frase bem expressiva: produzindo linguagem, aprende-se linguagem.


Mas que tipo de linguagem queremos que nossos alunos aprendam? Uma linguagem
voltada apenas para a decifrao de cdigos lingusticos? Uma linguagem composta
por palavras soltas, desconexas, desprovidas de sentido? Uma linguagem inflexvel,
engessada em regras intransponveis? Uma linguagem sem valores culturais? Uma
linguagem sem sujeito? Uma linguagem sem endereo do destinatrio? Uma linguagem solta no tempo e no espao? Entendo que essas no devam ser as formas de
linguagem que queremos que nossos alunos vivenciem nas salas de aula, por isso
mesmo que o ensino da lngua mediada por gneros instrumentos indispensveis
a todo tipo de interao verbal privilegiado pelos organizadores dos PCN de
Lngua Portuguesa, numa iniciativa valiosa no mbito dos textos prescritivos que
regem nosso sistema educacional.
CONSIDERAES FINAIS
Nos ltimos anos, o enfoque nos gneros textuais e seu uso situado tem se
tornado o lugar central para o reconhecimento dos usos da linguagem nas prticas
sociais de uma sociedade, uma vez que so eles os sinalizadores das diferenas da
situao, da interao e do significado de tais atividades. Na interao letrada, indivduos escrevendo e lendo um texto mediador tm de criar relaes e significados
compatveis para estabelecer essa interao, o que pressupe a noo de gneros
textuais como forma de ao social organizada.
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Segundo Preto-Bay (2007, p. 24), para que as prticas de letramento escolar


por meio da apropriao de gneros textuais se realizem no mbito da escola, preciso que se faam alguns ajustes em nvel terico e prtico. Por um lado, o sistema
educacional e o professor, precisam adotar a concepo de que a aprendizagem e
o uso da leitura e da escrita so processos sociais, que o processo de letramento
a compreenso e a produo de discursos (orais ou escritos, estes configurados em
gneros) e que a escola , de fato, o ponto de partida para os processos de acesso
e participao social.
Ignorar o ensino da lngua a partir de uma viso de multiletramentos (ROJO,
2007), ou seja, por meio da apropriao tanto no mbito da compreenso (leitura) como no da produo (textos orais ou escritos) da variedade de gneros que
perpassam o mundo social do aluno atribuir lngua apenas o papel de um objeto
escolar: antes de ser um objeto escolar a servio da aquisio do conhecimento, a
lngua garante modos de insero na sociedade e de participao crtica no complexo
de nossa cultura (COLELLO, 2007, p. 91). Dessa forma, um ensino que no coloca
o letramento escolar como objetivo principal das aulas de Lngua Portuguesa no
d subsdios para a transformao de uma realidade to lamentvel e to criticada,
como a que o Brasil apresenta em termos de letramento dos nossos alunos, apontada
por inmeros indicadores sociais como o INAF, o SAEB, o IDEB, a Prova Brasil,
o ENEM8 e por meio de vrias pesquisas acadmicas preocupadas com o ensino
da lngua materna.
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8
Todos esses instrumentos de avaliao do ensino so encontrados no site do MEC: <www.mec.
gov.br>.

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