Competencias Disciplinares y Profesionales Del Psicólogo en Colombia

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y
PROFESIONALES
DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.
(Documento preliminar- Propuesta para discusin).
DICIEMBRE 09 DE 2010.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIN NACIONAL.
TABLA DE CONTENIDO.
PRESENTACIN GENERAL.. 3
I.
SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS4

1.1.
1.2.
1.3.
II.
Algunas definiciones sobre competencias.6

Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones
desde el agente estatal..15
El concepto de competencia entre programas que
comparten reas del conocimiento y que enfrentan
problemticas afines.18
CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL.22

2.|1. Panorama internacional en relacin con las competencias
en la formacin del psiclogo.....26
III
COMPETENCIAS GENERICAS DEL PSICOLOGO EN COLOMBIA...47
IV
COMPETENCIAS ESPECFICAS POR AREA DE DESEMPEO

PROFESIONAL49
LAS COMPETENCIAS SON ALGO MS QUE UN CONCEPTO: LA

DINMICA EVALUATIVA REPENSADA53
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..58
ASOCIACIN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGA - ASCOFAPSI 9/12/2010

PRESENTACIN GENERAL.
El siguiente documento contiene cinco apartados. En el primero, se presenta el

concepto de competencias, su polisemia y la manera como se lo concibe en
mbitos de conocimiento que tienen
objetos
cercanos y que atienden
problemticas similares; en el segundo, se exponen los modelos y estndares
internacionales para el establecimiento de las competencias en la formacin de
psiclogos, as como el estado actual de diversos programas curriculares en
nuestro pas, ubicando convergencias y divergencias con respecto a los diferentes
roles y reas de actuacin profesional. En el tercer apartado se presenta una
clasificacin de las competencias primarias del psiclogo y sus componentes de
conocimiento, habilidades y actitudes. En el cuarto, el lector encuentra de manera
esquemtica, un conjunto de competencias profesionales especificadas por rea
de desempeo; y finalmente, en el quinto apartado, se muestran algunos de los
retos en juego al pensar las competencias ms all de un concepto. Esta parte
final es una invitacin a reconocer y valorar tanto las transformaciones que se
han dado en el pas en materia evaluativa, como los impulsos que se han dado
desde el agente estatal, es tambin una invitacin a sostener y avanzar an
ms en algunas de las transformaciones para que la cultura de la evaluacin se
consolide y favorezca con mayor contundencia la transformacin y actualizacin
de la educacin superior en el pas.
Este es un documento en elaboracin, es un ejercicio inicial que se pone a
consideracin de la comunidad acadmica nacional.
Por ser un ejercicio preliminar, est sujeto a modificaciones, cualificaciones y
aportes de la comunidad de psiclogos y psiclogas, investigadores y expertos en
el tema, con el nimo de enriquecerlo y as favorecer desarrollos colegiados en el
tema.

I.
SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS.
El concepto de competencias en la educacin colombiana ha tenido mltiples

interpretaciones, sus usos son variados y las atribuciones de sentido dependen en
gran medida del para qu a defender. Algunos autores la definen como un
concepto polismico, sugerente y polivalente.
Sin duda alguna, su auge principal en la educacin en Colombia se da tanto a
finales de la dcada de los 90s como a inicios de la primera dcada del ao 2000,
desde el momento en que el Estado colombiano apuesta a nivel evaluativo por el
enfoque de competencias. Esta apuesta responde a tendencias internacionales, a
la necesidad de diferenciacin ocupacional y a la estrategia para enfrentar de otro
modo la flexibilidad en el mercado laboral.
La declaracin de este enfoque en Colombia y su inclusin en las pruebas
externas, tanto a nivel de educacin bsica y media, como en superior, hizo un
llamado a la comunidad acadmica del pas para que las evaluaciones del
aprendizaje no se centraran en una verificacin de contenidos, era hora ya, para
efectos del desarrollo socioeconmico del pas, promover y monitorear el saber
hacer en contexto.
Pasado algo ms que de una dcada de la implementacin del enfoque de
competencia en la educacin colombiana, uno de los desafos ms grandes ha
sido en el mbito evaluativo.
El desafo es en dos mbitos: por un lado, en la precisin del concepto, y por otro,
en el tipo de instrumentos para evaluarla, pues una cosa es lo que se declara
como competencia a construir y/o fortalecer, y otra cosa es lo que se mide de ella
en una prueba de lpiz y papel, con tems de seleccin mltiple con nica
respuesta con o sin contexto. La competencia se la define de diversas maneras y
se hace sinonimia con conceptos como capacidades, habilidades, destrezas 1,
1
Al respecto de habilidades, destrezas y desempeos como sinnimos de la competencia vale la pena sealar que es
necesario separar aqu dos campos: el de las habilidades y las destrezas. Como un campo cannico de la escuela (el nio
se hace diestro para escribir a travs de las planas; el estudiante universitario se hace diestro y hbil para repetir
definiciones que memoriza de un da para otro, o para reconocer los cdigos de cada profesor y responder segn esos
cdigos), y el de los desempeos y las competencias, como un campo de reciente consideracin en el contexto acadmico.
El primer campo presupone la repeticin, la actividad constante en ejercicios reprogramados. El segundo campo, presupone
la actuacin segn contextos cada vez ms heterogneos y segn la demostracin de los saberes en problemas genuinos.

aptitud, indicadores de logro, qu es entonces lo que se mide, qu es lo que

finalmente se evala?2 El desafo es evidente y de gran trascendencia social.
El Estado colombiano en la reciente legislacin (Decreto 3963 del 2009) ratifica el
enfoque, decreta la obligatoriedad de la evaluacin para todos los futuros
egresados de la educacin superior, introduce un elemento nuevo: competencias
genricas3, y se propone una mirada con ms de una dcada de sostenibilidad,
para garantizar la posibilidad de comparabilidad.
As lo seala el Decreto 3963 de 2009 en el
apartado sobre la estructura y organizacin de la
prueba:
Articulo 2". Objeto de la evaluacin.
Sern objeto de evaluacin del Examen de
Estado de Calidad de la Educacin
Superior las competencias de los
estudiantes que estn prximos a culminar
los distintos programas de pregrado, en la
medida en que stas puedan ser valoradas
con exmenes externos de carcter
masivo, incluyendo aquellas genricas que
Mora, Snchez y Tejada (2007:9), sealan al respecto que la experiencia de los ECAES-Psicologa en el 2005-2006 se
constituyeron en un proceso de transicin de conocimientos a competencias. Estos acadmicos de tres universidades del
suroccidente colombiano manifiestan que si bien los de 2003 y 2004 se disearon con base en la taxonoma de Bloom para
pruebas objetivas de conocimiento, los ECAES 2005 y 2006, que intentaron avanzar hacia el enfoque de competencias, no
cumplieron con las expectativas de coherencia con la conceptualizacin de competencias. Refierenque tanto en el
modelo (competencias lingsticas propuestas por el ICFES) como en la claridad y en la apropiacin del mismo por parte de
los constructores del examen; esto tuvo consecuencias en la construccin y clasificacin (como evidencia de claridad
conceptual) de los tems, as como en la interpretacin de los resultados. En el proceso de elaboracin de tems surgan
inquietudes como: comprensin (conocimientos) es lo mismo que interpretacin (competencia)?, este tem qu
competencia evala? o este tem si es de competencia?, esta competencia se incluye en esta rea o corresponde mejor
a otra rea? Estas preguntas pueden traducirse para quien evale el proceso de construccin del instrumento como: hay
diferenciacin conceptual?, se construyen tems y luego se clasifica en el atributo segn resultado?, se evalan
competencias o contenidos? Mientras que el concepto conocimientos implica necesariamente un contenido (se recuerda
algo, se comprende algo), el concepto de competencia implica integralidad y complejidad que, sin excluirlos, trasciende los
contenidos En: Propuesta de evaluacin de competencias del profesionales del psiclogo en Colombia. ASCOFAPSI.
2007. Pag. 9.
3
En la Gua de Orientacin de 2009, el ICFES seala que estas competencias se desarrollan mediante la interrelacin entre
la educacin disciplinar, la educacin general y las habilidades que los estudiantes han desarrollado y que traen a la
educacin superior. Plantea que son competencias transversales, que aunque se desarrollen a partir de contextos
especficos, pueden ser transferidas a otros. Son algunas de ellas: La habilidad para reconocer diferentes planteamientos
crticos y su coherencia, la adecuada articulacin y expresin de las ideas por escrito, la capacidad de comunicarse en una
segunda lengua, la capacidad para analizar y utilizar informacin para resolver problemas.

son necesarias para el adecuado desempeo profesional o

acadmico independientemente del programa que hayan cursado.
Artculo 3". Estructura y organizacin del examen.
El examen est compuesto por pruebas que evalan las
competencias genricas y las especficas en los trminos
establecidos en el artculo 2 de este decreto. El nmero de
pruebas y componentes sern determinados por el lCFES
mediante acuerdo de su Junta Directiva.
La estructura de las pruebas de cada conjunto de competencias
se establecer de forma independiente y su adopcin por el ICFES
ser gradual. Para efectos de la comparabilidad, cada una de
ellas se mantendr por lo menos 12 aos a partir de la primera
vez que se aplique a la poblacin, sin perjuicio de que puedan
introducirse modificaciones y mejoras, siempre que no afecten la
comparabilidad de los resultados en el tiempo.
1.1.
Algunas definiciones sobre competencias.
Rial A. (2008) seala que sin duda alguna el trmino competencias es un trmino
polismico, proviene del latn cum y petere que significa capacidad para concurrir
o coincidir en una direccin. Manifiesta que tambin se puede encontrar con
mucha recurrencia en el uso comn del trmino, la alusin a poder seguir el paso.
Para este autor, la competencia es la capacidad de seguir en un rea
determinada. Para este autor, el desarrollo histrico y la resignificacin de la
palabra con el uso, tambin debe tenerse en cuenta, l refiere que se puede
observar que es a partir del siglo XV, que la palabra competer adquiere el
significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. Lo que contribuy a que el
sustantivo y el adjetivo competente, se utilizar cuando se haca alusin a apto o
adecuado. Tambin a partir de esta poca el termino competer se empieza a usar
para aludir a pugnar, rivalizar con, contender con, dando lugar a sustantivos como
competicin, competencia, competidor y competitividad.
En esta misma va, Tobn (2005) seala que la polisemia del trmino competencia
radica fundamentalmente en el uso variado que se reproduce y legitima en el
saber comn, l manifiesta que esos principales usos son:

USO
EJEMPLOS
1. La competencia como autoridad: se refiere al

poder de mando que puede tener un determinado
cargo.
El subgerente tiene la competencia para evaluar

el desempeo de las asistentes administrativas y
tomar la decisin sobre su continuidad en la
empresa
Este puesto de trabajo requiere una alta
comunicacin en ingls y usted tiene la
competencia necesaria para desempearse con
xito en esta rea, por lo cual vamos a contratar
sus servicios
El gerente tiene las siguientes competencias:
representar la compaa, establecer asociaciones
estratgicas con otras compaas y gestionar el
talento humano
La secretaria de la oficina de personal tiene una
alta competencia debido a que atiende muy bien a
las personas y les brinda la suficiente
informacin
La empresa Flores Primavera S.A. abri nuevos
mercados en China y Japn gracias a la
modernizacin de su sistema de produccin, lo
que le est permitiendo competir con flores a ms
bajo costo que otras empresas del sector
2. La competencia como capacitacin: se refiere

al grado en el cual las personas estn
preparadas para desempear determinados
oficios.
3. La competencia como funcin laboral: se
refiere a las responsabilidades y actividades que
debe desempear toda persona en un
determinado puesto de trabajo.
4. La competencia como idoneidad: se refiere al
calificativo de apto o no apto con respecto al
desempeo en un puesto de trabajo.
5. La competencia como rivalidad empresarial:
expresa un eje esencial del mbito empresarial,
como lo es la necesidad de toda empresa de
sobresalir en la produccin de bienes y
servicios, sobre otras en determinados aspectos
(precio, calidad, oportunidad y beneficios).
6. La competencia como competicin entre
personas: se refiere a la lucha de los empleados
entre s por sobresalir en su desempeo y
buscar con ello posibilidades de ascenso,
mejores ingresos y reconocimiento, entre otros
aspectos.
7. La competencia como requisito para
desempear un puesto de trabajo: se refiere a
las
habilidades,
capacidades,
destrezas,
capacidades, destrezas, conocimientos, valores
y actitudes que un candidato a un determinado
puesto de trabajo debe tener para poder ser
vinculado a una empresa.
8. Competencia como actividad deportiva: se
refiere a eventos deportivos en calidad de
sustantivo.
Los empleados de esta seccin estn

compitiendo entre s por ganar el premio al mejor
vendedor de seguros del mes
La empresa Motos Caribe S.A. requiere personal

tcnico para su oficina de atencin al cliente con
las
siguientes
competencias:
manejo
de
programacin de computadores, instalacin y
mantenimiento
de
equipos,
manejo
de
procesadores de texto, creacin y supervisin de
redes
Ayer se llev a cabo una competencia ciclstica en
Madrid que gan Indurin
A partir de esta polisemia el autor en mencin toma partido y define las

competencias como procesos complejos de desempeo con idoneidad en
determinados contextos. Seala que la puesta en acto de la competencia integra
diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para
realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin,
flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva
de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico.
(Tobn S. 2008: 37).

Tambin desde la Psicologa, Torrado (2000) define las competencias como

aquellas capacidades individuales que son condicin necesaria para impulsar un
desarrollo social en trminos de equidad y ejercicio de ciudadana. Ella advierte
que si bien hay una tendencia a asimilar el concepto de competencia con el
competitividad, es necesario reconocer que no es posible ni debido trasladar, las
leyes del mercado y los parmetros de efectividad y rentabilidad al sistema
educativo.
Hernndez, Rocha y Verano (1998) definen las competencias como
comportamientos observables y habituales que posibilitan el xito de una persona
en una actividad o funcin, lo que implica anlisis y manejo de problemas del
entorno mediante el uso de conocimientos y de recursos de la situacin.
LevyLeboyer (2000) citado por Tobn (2008) definen las competencias como los
repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras,
lo que las hace eficaces en una situacin determinada.
Por su parte, el profesor Vasco (2003), define las competencias como una
capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de
que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean
en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon. Este intelectual de la
educacin colombiana igualmente resalta en las competencias aspectos como
capacidad y abordaje de tareas nuevas.
En esta va, Jurado (2000) seala que la competencia es un saber-hacer que todo
ser humano porta en un determinado campo. Este saber-hacer es diferente en
cada sujeto, se manifiesta de manera diferente en cada momento y que slo es
identificable en la accin misma. Est determinada por un dominio y un acumulado
de experiencias de distinto tipo, lo que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la
vida prctica y a construir horizonte social en la relacin con el otro para la
configuracin constante de un nosotros.
Lo que se complementa con la definicin dada por Bransford, Brown y Cocking
(1999:145), quienes sealan que el dominio que una persona tiene en una
disciplina se hace evidente en el pensar efectivamente acerca de problemas en
ese campo; ser sensibles a caractersticas y modelos significativos de informacin
que no son observados por los aprendices; en el poseer una organizacin eficiente

del conocimiento alrededor de conceptos y principios estableciendo relaciones

significativas; en la capacidad para adquirir conocimiento y recuperar el que es
pertinente para una tarea en particular; den la capacidad para aplicar el
conocimiento en forma apropiada y adecuada al contexto, con niveles de
flexibilidad en sus aproximaciones a la solucin de nuevas problemas y
situaciones.
Barbero, J.M (2008) seala que el concepto de competencia en su sentido
cognitivo, habra que asociarlo a otros dos conceptos: el de hbitus en el
pensamiento de P. Bourdieu, y el de prctica de Michel de Certeau. Para
Bourdieu, plantea Barbero, el concepto de hbitus se define como competencia
cultural, esto es, "un sistema de disposiciones durables que, integrando las
experiencias pasadas funciona como matriz de percepciones y de acciones,
posibilita tareas infinitamente diferenciadas". Es decir, la competencia cultural del
hbitus, que es fundamental en el mbito educativo, hace parte del sistema de
disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus
experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El
hbitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y
las tcnicas artsticas por ejemplo: la forma de adquisicin se perpeta en las
formas de los usos. Para ilustrar con mayor detalle, este intelectual de la
comunicacin seala que no se aprecia el piano del mismo modo por alguien que
nunca tuvo que ver con un piano, que por alguien que naci en una casa donde
haba un piano o en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o
festivamente. Barbero refiere que por muchos discos de piano que oiga el primero,
la relacin con el piano es radicalmente distinta de aquel en cuya casa de nio se
oa tocar el piano. El modo de relacin con los objetos, con el lenguaje o con los
saberes, depende de su modo de adquisicin.
La competencia en educacin, subraya Barbero, tiene que ver con la competencia
cultural, competencia ligada al capital simblico de una clase social, que no es el
mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos
aos viviendo en la ciudad que en la que lleva pocos aos, o en una familia
patriarcal que en una familia en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y
se tratan como iguales. Y es ese capital cultural, ese capital simblico que emerge
de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hbitus: ese sistema de
disposiciones durables que a travs de experiencias y memorias va a posibilitar u
obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovacin de los sujetos.

El otro concepto que tambin considera esencial Barbero (2008) para redefinir las
competencias cognitivas es el de prctica en Michel de Certeau. Seala que al
tratar de entender la cultura cotidiana de las mayoras: la del ama de casa, del
obrero de la construccin o del empleado de comercio, por ejemplo, De Certeau
toma como claves de su definicin los saberes que contienen y posibilitan nuevos
haceres: saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad, saber habitar la
propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a travs de dos
caracterizaciones:
1. Los esquemas de operacin: al fondo de toda operacin hay un
esquema mental sin el cual la operacin no es posible, como al fondo de
toda buena pianista hay muchas horas de tcnica que llegan hasta que
esa tcnica pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, los
dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama.
2. Los operadores de apropiacin: que responden a cuestiones asociadas
a la adaptacin, a la necesidad de solucionar problemas y situaciones
vitales en las que se pone en juego el legado cultural, el saber comn,
los viejos saberes, la re-apropiacin y la re-significacin.
En sntesis, para este autor de la comunicacin, la competencia no es frmula,
sino apropiacin, por cada cual, de los saberes segn su vocacin y sus
destrezas. Advierte Barbero, que las competencias no son destrezas
normalizadas, normalizadas para competir en el sentido ms estrecho de la
palabra, sino en su sentido solidario y de complementacin.
Esta definicin de competencia se acerca a la defendida por quienes comparten
el modelo de enseanza para la comprensin. Mora, Snchez y Tejada (2007:18)
sealan que en dicho modelo educativo, la competencia se refiere a un
desempeo basado en la comprensin, lo que comporta la capacidad de pensar y
de actuar de manera flexible a partir de lo que uno sabe. Aludiendo a Stone y
Whiske (1999), refieren que para stos autores comprender es ms que imaginar
o reconocer los pasos para realizar una tarea, comprender se refleja en un
desempeo flexible, en una accin situada en un contexto y en un tiempo real.
Comprender un tpico, por ejemplo, es ser capaz de desempearse flexiblemente
en relacin con el tpico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de
maneras que van ms all de conocimiento y la habilidad rutinaria, por tanto, los
desempeos comprensivos constituyen evidencia de su alcance, sin desconocer
10

variaciones posibles de acuerdo con la experticia de quien aprende, la exigencia

de la tarea, el contexto y el campo en el cual se site la misma.
Otros autores como Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias
elementos tales como estructuras de conducta, actuacin en entornos reales y
actuacin en un marco profesional global.
Duarte y Cuchimaque (1999), sealan que las competencias se forman en
interaccin con los contextos y que la competencia de un sujeto depende de las
exigencias de diverso orden (cognitivas, comunicativas, estticas, axiolgicas), del
entorno cultural en el que se desenvuelve. Y manifiestan que igualmente, el
entorno cultural acta como limitante o favorecedor de dichas competencias. As
entonces, los contextos actan sobre las personas y las personas actan sobre los
contextos, establecindose una interdependencia mutua.
Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuacin, idoneidad,
flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuacin idnea que emerge en
una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado
con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de
manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes.
Por otra parte, Serrano (2003) define la competencia como querer y/o poder y/o
saber-hacer del sujeto que presupone su hacer. Est constituida por saber
proposicional relacionado con un saber qu y un saber procedimental (saber cmo
se hace). El saber procedimental entra en la composicin de la competencia
modal y equivale a saber-hacer.
Igualmente este autor plantea que no basta el saber proposicional (competencia
semntica) y el saber procedimental (competencia modal) para tener la
competencia, plantea que hace falta la competencia potestativa (relativa al poder).
Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la
competencia presupuesta por la accin especfica para su ejecucin exitosa.
Esta definicin de competencia de Serrano, le plantea una crtica a la definicin
estatal de competencia de saber-hacer en contexto, seala que definir la
competencia como 'saber-hacer en contexto', segn es habitual en el medio
educativo colombiano, es someterla a una doble reduccin resultante de la
11

eliminacin de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competencia

semntica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). As entonces, la
evaluacin de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la
competencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semntica.
Lo anterior muestra que es posible diferenciar un saber qu (saber proposicional)
de un saber cmo (procedimental o de ejecucin). El saber qu, es el que
fundamenta la denominada "competencia cognitiva semntica". A su vez, saber
cmo representa un saber sobre el hacer, que puede expresarse en la posesin
de una habilidad, una capacidad, o una tcnica aprendidas.
La invitacin de este autor es a que los modelos de formacin reorienten sus
proyectos educativos institucionales de tal manera que le permitan al estudiante
adquirir/desarrollar/fortalecer la capacidad para resolver interrogantes, resolver
problemas e integrar sus experiencias con sus conocimientos y as aplicarlos en
diversos contextos. El poder hacer las cosas como la materializacin de la
competencia, ms all de saberlo.
As entonces, la pragmtica de la competencia se hace efectiva en el momento en
que, adems de saber cmo hacerlo, se es capaz de hacerlo.
Perspectiva que se encuentra con aquella defendida en la enseanza para la
comprensin y que Mora, Snchez y Tejada, subrayan en el texto Propuesta de
Evaluacin de Evaluacin de Competencias Profesionales del Psiclogo en
Colombia (2007:18). Estos autores, manifiestan que en la perspectiva de la
enseanza para la comprensin, interesa ms el desarrollo de la secuencia de
desempeos de comprensin que el estudiante realiza y en las que el docente es
ms un entrenador-facilitador, compatible con concepciones pedaggicas propias
del aprendizaje cognitivo, las comunidades de investigacin y la construccin de
una cultura de pensamiento en las aulas. Lo que implica para el docenteevaluador seleccionar tpicos generativos, establecer un consenso alrededor de
las metas de comprensin y determinar los desempeos de comprensin que
mejor revelan y promueve el aprendizaje, mediante una evaluacin continua. Ellos
subrayan que en la propuesta cognitiva de la enseanza para la comprensin, se
plantean cuatro dimensiones de la comprensin: contenidos, mtodos, propsitos
y formas de comunicacin, que se pueden clasificar segn el nivel de desarrollo:
ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestra, los cuales pueden
12

perfectamente distinguirse en el desempeo de los estudiantes y ser evaluados a

travs del desarrollo de proyectos.
Perspectiva que se afianza con la mirada de Roe (2005) quin refiere que la
competencia es una capacidad aprendida que se evidencia en la ejecucin de
tareas especificas en contextos particulares y que se manifiesta en la realizacin
adecuada de una tarea, en el ejercicio de un conjunto de funciones y el
desempeo eficiente de roles. En la competencia, seala Roe, se integran
conocimientos, habilidades y actitudes, aunque no se agota en stas. Seala que
el desafo principal ha sido la definicin de contextos de trabajo, la especificacin
de contenidos de aprendizaje y la definicin o identificacin de la habilidad
necesaria para cumplir con los requisitos de cada rea ocupacional. 4
Por su parte Garca y Vargas (2007) sealan que las competencias estn entre los
conocimientos y habilidades y que su manifestacin se da en situaciones
concretas, en contextos que delimitan la accin y en los que es posible poner en
prctica los conocimientos construidos5.
Para finalizar este apartado vale la pena retomar algunas de las reflexiones
iniciales acerca la polisemia del concepto y subrayar el llamado que hace Daz,
Valencia y Urrea (2008:60) a tener en cuenta que el significado original de
competencia se abstrae del contexto terico en el cual surgi y se desarroll, y su
generalizacin tiene un efecto tanto en los discursos como en las prcticas de los
agentes educativos. Esto es lo que ha sucedido con la denominada "formacin por
competencias", donde "por" denota el medio para ejecutar una accin ("por medio
de competencias") o formacin "en" competencias ("un conjunto de
competencias"). Esto equivale a posicionar a los sujetos en unas u otras
competencias que se proyectan como desempeos exitosos.
Estos investigadores de la Educacin sealan que desde esta perspectiva las
competencias son susceptibles de ser seleccionadas, transmitidas y evaluadas, lo
que implica que es posible actuar selectivamente sobre las caractersticas y
relaciones de posiciones y prcticas externas al sujeto y convertirlas en
competencias.
4
Para mayor detalle en lo que concierne a las competencias requeridas para los psiclogos, vase el apartado sobre el
panorama internacional en relacin con las competencias en la formacin del psiclogo.
5
Vase para mayor precisin con respecto a la formacin de profesionales de la Psicologa en Colombia, vase el
apartado de competencias disciplinares y profesionales del psiclogo en Colombia.
13

Advierten que desde este punto de vista, estudiar las competencias sera estudiar
los mensajes que se transmiten; mensajes referidos al saber (qu) o al saber
hacer (cmo), y no la estructura de relaciones que hace posible que dichos
mensajes tengan una relacin con el desarrollo de la competencia, es decir la
estructura interna al sujeto, su potencialidad intrnseca, su competencia.
Esto que es intrnseco al sujeto, o competencia, diferente de las "competencias"
que son seleccionadas, transmitidas y evaluadas, tiene una caracterstica
fundamental: su similitud en todos los seres humanos, independientemente de la
cultura en la cual estos existan.
Diaz, Valencia y Urrea (2008) sealan que si se acepta este postulado, se
considerara que la competencia es supra-cultural, pero puede ser afectada por el
"habitus" internalizado en una cultura. Esto es lo que hace que aprender a
caminar, a mirar, aprender a bailar, aprender a degustar una bebida, por ejemplo,
tenga un substratum social, independientemente de las diferencias culturales del
gusto, el baile, la mirada, etc.
El llamado de estos autores es a no desconocer la perspectiva del aprendizaje
situado o del aprendizaje social que seala que el aprendizaje se relaciona con
una participacin gradualmente creciente en una comunidad de prcticas y
lenguajes; que la prctica social puede considerarse el principio generativo del
desarrollo de la competencia y el aprendizaje una de las caractersticas de la
prctica social; que para potenciar o mejorar la competencia, se debiera
reorganizar, en primer lugar, la prctica social y sus contextos intrnsecos; que el
desarrollo de la competencia socializa al aprendiz en sus usos contextuales y que
la unidad de anlisis no debe ser una competencia aislada sino la estructura de
relaciones sociales que producen las competencias especializadas.
As entonces, el aprendizaje no se relaciona de manera simple con un saber qu,
sino que est regulado por instrumentos y mediaciones que permitan acceder
tanto a la naturaleza como a las condiciones de existencia de dicho saber. Esta
mirada difiere considerablemente de aquella segn la cual el aprendizaje es una
funcin de la enseanza y, de manera particular, de la transmisin directa de una
informacin. Por esto, el logro de la competencia es una funcin de la pertinencia
y la relevancia de la seleccin y organizacin de los significados, las prcticas y
los contextos de aprendizaje (de descubrimiento, de crtica o de aplicacin) y no,
simplemente, el resultado de una enseanza descontextualizada donde el acto
14

consciente y voluntario de transmitir un "saber proposicional" o un "saber

procedimental", aparece desarticulado, fragmentado y restringido a las estrategias
y lgicas dominantes de la enseanza.
El desafo es sin duda alguna para los procesos de evaluacin.
1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agente

estatal.
Si bien la definicin acuada por el ICFES a inicios del 2000, cuando jalona con
contundencia el enfoque de competencias en la evaluacin en educacin superior,
fue saber-hacer en contexto, esta definicin se ha ido transformando en el tiempo.
La competencia se define hoy como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempearse
de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector
econmico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado
de responsabilidad requerido. (MEN. 2009)
En el Seminario Internacional sobre Evaluacin, realizado en la ciudad de
Cartagena, el profesor Daniel Bogoya, seal la importancia de dar un giro en la
manera de evaluar en Colombia y reiter la necesidad de pasar de una evaluacin
centrada en las definiciones, a una evaluacin basada en las competencias, stas
ltimas entendidas como: la capacidad de interpretar en toda su complejidad una
porcin del mundo bajo anlisis, construir, proponer y argumentar soluciones
plausibles a problemas a nuevos y generar nuevos espacios conceptuales,
metodolgicos y de accin. (Bogoya. 2004. Pg. N3)
El desafo en ese entonces, construir instrumentos de evaluacin masivos que
permitieran valorar-medir el grado de desarrollo de las competencias expresadas
fundamentalmente en un actuar.
Las preguntas que gravitaban en el mbito acadmico en ese entonces eran:
haba que "ensear" primero las competencias para luego evaluar las
competencias? Son las competencias enseables? Las competencias las
aprende el sujeto, las construye y las demuestra? Un sujeto se constituye como
competente a travs de mltiples experiencias; entonces, se requieren diversas
15

experiencias y heterogneas situaciones para que el sujeto pueda cualificar sus

actuaciones? Un sujeto sabe hacer porque sabe y puede hacer? Qu tantas
situaciones y problemas por resolver les planteamos a los estudiantes, ms all de
los cuestionarios de los manuales para que aprendan a saber y puedan hacer? El
reto era a nivel pedaggico y, sin duda alguna, a nivel evaluativo. El tipo de
instrumentos de lpiz y papel, centrados en la memorizacin de definiciones,
distaba del nuevo enfoque y estancaba las posibilidades de leer otras formas de
saber.
En los documentos que recopil el ICFES en los aos 2003 y 2004 sobre el
impacto de los resultados de los ECAES (SABER PRO), se observa que IES a las
que se les consult sobre su experiencia de preparacin a los estudiantes para
esta prueba externa, interpretaban y re-significaban de manera distinta las
nociones de competencia.
Algunas IES la asociaban al desarrollo de habilidades manuales y tcnicas
(Escuela de Administracin y Finanzas-EAFIT, pg. 296), otras al desarrollo de
talentos (Universidad del Valle, pg. 290), otras al desarrollo de la disciplina
(Universidad Mariana, pg. 268), otras al desarrollo de habilidades ligadas al
ejercicio profesional (Universidad de Manizales, pg. 279).
Esto mismo se observa en las Guas de Orientacin del 2004. Tal es el caso de
los ECAES en Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias
Naturales, en las que se plantea que, por una parte, la prueba tiene como objeto
evaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, argumentar, y por
otro, que se evala la capacidad del estudiante para proponer soluciones frente a
situaciones problema en la prctica de la educacin. Estas competencias tienen
formas de expresin, se especifican y se relacionan con un conjunto de
actividades, habilidades y desempeos, la tabla as lo evidencia:
16

Tal como se observa en la definicin y en el desglose de los tipos de saber a

travs de los cuales se expresa la competencia en los futuros licenciados en
educacin, en algunas ocasiones la referencia directa es a un saber qu
(conocimiento proposicional) y, en otras, a un saber cmo (conocimiento
procedimental).
Lo que se observa es que el saber cmo enfrenta al reto de otro tipo de
instrumentos, de otras formas a travs de las cuales la actuacin permita llevar a
la escena de la verificacin aquello aprendido y favorecido en el pasar por la
educacin.
Todava en el 2010, en Colombia persiste la tensin entre la competencia
construida en relacin con la idea de dominio de la disciplina por parte del
estudiante y la competencia operacional, referida directamente al desempeo en
situaciones pragmticamente definidas.
As entonces, si en los ECAES (SABER PRO) se define la competencia como
saber hacer en contexto, este saber no estara referido al conocimiento tcito
en el sentido chomskiano del trmino sino al conocimiento procedimental, lo que
17

demanda por supuesto una revisin de los instrumentos y de aquello que

finalmente se proponen evaluar.
Otro aspecto fundamental inherente a este concepto de competencia, tiene que
ver con la relacin entre texto y contexto. Para entender esta relacin es posible
acudir a los lingistas y a los tericos del discurso; pero tambin es posible
apoyarse en un socilogo de la educacin, quien fuera el fundador de la
pedagoga crtica: Paulo Freire.
Para Freire "la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la
posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de
aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a
ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el
texto y el contexto". (Freire.1984: 94). No hay, pues, prctica de lectura si no se
construye la relacin texto-contexto. Cuando alguien dice que no entiende nada,
es porque no ha logrado construir dicha relacin; precisamente, es el
reconocimiento de un contexto lo que hace posible la interpretacin.
As entonces, el contexto es el que favorece el sentido, delimita la comprensin y
establece el marco sobre el cual se da la demostracin de saber. La fuerza del
contexto, es la fuerza para demostrar las posibilidades y potencialidades para la
actuacin.
1.3.
El concepto de competencia entre programas que comparten reas

del conocimiento y que enfrentan problemticas afines.
En Colombia, la implementacin de la evaluacin externa en educacin superior

trajo como efecto en las instituciones educativas transformaciones en las prcticas
evaluativas y pedaggicas con el fin de preparar al estudiante para responder
adecuadamente a estas pruebas segn las competencias que se propone evaluar.
Sin embargo, mientras esas prcticas estn basadas en una preparacin para
responder a un examen y no estn atravesadas por la apropiacin de lo que
significa evaluar y lo que significan las competencias, no habr una transformacin
en la educacin; por ello cabe preguntarse, cules son los cambios que ha tenido
la evaluacin externa para atender a las exigencias que hace la sociedad hoy?
18

Posada (2004) seala que la formacin con base en competencias conlleva

integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prcticas y valores. La integracin
disciplinar es parte fundamental de la flexibilizacin curricular, particularmente de
los planes de estudio, en aras de formar profesionales ms universales, aptos
para afrontar las rpidas transformaciones de las competencias y los
conocimientos.
Persisten hoy las mltiples maneras de nombrar y significar lasa competencias, sin
embargo si se trata del dialogo entre campos de conocimiento con problemticas
similares, cmo se define hoy la competencia en aquellos que tienen intereses
afines? Veamos una tabla inicial:
19

PROFESIN
DEFINICIN
COMPETENCIA
MEDICINA
PSICOLOGA
Las competencias referidas al saber, entendidas como

el dominio de unos conocimientos que, desde un
punto de vista cientfico, fundamentan el desempeo
profesional.
El diagnstico se entiende como la competencia del
mdico para precisar la situacin de salud o
enfermedad del paciente. Esta competencia se ejerce
con base en la aplicacin del mtodo clnico.
El estudiante debe demostrar que aplica sus
conocimientos sobre los medicamentos (mecanismos
de accin, indicaciones, efectos colaterales y posibles
interacciones con otras sustancias) y que puede
formularlos en forma segura.
Deben conocer los contenidos metodolgicos bsicos,
la apreciacin crtica y el anlisis de decisiones.
COMPETENCIAS
EVALUADAS
COMPETENCIAS
EVALUADAS
Interpretativa, se relaciona con las acciones

orientadas a la comprensin del significado de
situaciones - problema.
Interpretativa: Acciones que realiza una

persona con el propsito de comprender una
situacin.
Argumentativa, engloba todas las acciones que

permiten plantear claramente un problema que hay
que solucionar, ubicarlo en un referente terico,
seleccionar y sustentar los elementos relevantes para
su anlisis y solucin.
Argumentativa: Acciones que realiza una

persona con el propsito de fundamentar o
sustentar un planteamiento, una decisin o un
evento.
Propositiva, hace relacin a las acciones que permiten

proponer nuevas relaciones a partir de una situacin
dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrn
que vincule diferentes situaciones y proponer
soluciones o acciones que mejoren la situacin inicial.
Propositiva: Acciones que realiza una persona

con el propsito de plantear alternativas de
decisin o de accin y de establecer nuevas
relaciones o vnculos entre eventos o
perspectivas tericas.
COMUNICACIN E INFORMACIN
TRABAJO SOCIAL
Las competencias se entienden como expresiones o

explicitaciones de la experiencia primordial del pensar
humano, que es en esencia comprensin o
hermenutica del mundo en que nos encontramos;
como acciones o desempeos en la interaccin con
contextos socioculturales y disciplinares especficos;
como acciones tiles que un estudiante realiza con lo
que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o
problemtica. En un sentido general, el concepto de
competencia designa el conjunto de condiciones
(capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos),
que le permiten a un sujeto ejecutar una accin, o
actuacin o desempeo o perfomancia, con miras a la
consecucin de una meta.
Hace referencia a la capacidad que tiene una

persona para comunicarse de manera eficaz en
contextos especficos. El punto de partida es la
existencia de personas que ponen en accin un
conjunto de procesos y conocimientos para
interpretar, argumentar o producir discursos
pertinentes a la situacin y contexto en la cual
se establece la comunicacin.
20

PROFESIN
DEFINICIN
COMPETENCIA
COMPETENCIAS
EVALUADAS
MEDICINA
PSICOLOGA
Las
competencias
referidas
al
saber,
entendidas como el
dominio
de
unos
conocimientos
fundamentan
el
desempeo
profesional.
El
diagnstico
se
entiende
como
la
competencia
del
mdico para precisar la
situacin de salud o
enfermedad
del
paciente.
Esta
competencia se ejerce
con
base
en
la
aplicacin del mtodo
clnico.
Debe demostrar que
aplica
sus
conocimientos
sobre
los
medicamentos
(mecanismos
de
accin,
indicaciones,
efectos colaterales y
posibles interacciones
con otras sustancias).
Deben conocer los
contenidos
metodolgicos bsicos,
la apreciacin crtica y
el
anlisis
de
decisiones.
Interpretativa,
se
relaciona
con
las
acciones orientadas a
la comprensin del
significado
de
situaciones - problema.
Interpretativa:
Acciones
que
realiza
una
persona con el
propsito
de
comprender una
situacin.
Argumentativa, engloba
todas las acciones que
permiten
plantear
claramente
un
problema que hay que
solucionar, ubicarlo en
un referente terico,
seleccionar y sustentar
los
elementos
relevantes para su
anlisis y solucin.
Argumentativa:
Acciones
que
realiza
una
persona con el
propsito
de
fundamentar
o
sustentar
un
planteamiento,
una decisin o un
evento.
Propositiva:
hace
relacin a las acciones
que permiten proponer
nuevas relaciones a
partir de una situacin
dada, explicar dichas
relaciones,
encontrar
un patrn que vincule
diferentes situaciones y
proponer soluciones o
acciones que mejoren
la situacin inicial.
Propositiva:
Acciones
que
realiza
una
persona con el
propsito
de
plantear
alternativas
de
decisin o de
accin
y
de
establecer
nuevas relaciones
o vnculos entre
eventos
o
perspectivas
tericas.
COMUNICACIN
E INFORMACIN
TRABAJO
SOCIAL
DERECHO
Se entienden como
expresiones
o
explicitaciones de la
experiencia primordial
del pensar humano, que
es
en
esencia
comprensin
o
hermenutica
del
mundo;
acciones
o
desempeos
en
la
interaccin
con
contextos
socioculturales
y
disciplinares
especficos;
acciones
tiles que un estudiante
realiza con lo que sabe,
en el contexto de un
campo disciplinar o
problemtica.
El
concepto
de
competencia designa el
conjunto de condiciones
(capacidades, aptitudes,
habilidades,
conocimientos), que le
permiten a un sujeto
ejecutar una accin, o
actuacin o desempeo
o perfomancia, con
miras a la consecucin
de una meta.
Hace referencia a
la capacidad que
tiene una persona
para comunicarse
de manera eficaz
en
contextos
especficos.
El
punto de partida
es la existencia de
personas
que
ponen en accin
un conjunto de
procesos
y
conocimientos
para
interpretar,
argumentar
o
producir discursos
pertinentes a la
situacin
y
contexto en la cual
se establece la
comunicacin.
Se define como un
saber
hacer
en
contexto o un saber
situado,
que
le
permite al estudiante
llevar a cabo acciones
con su saber en el
contexto
de
una
disciplina
del
conocimiento.
Es
decir, la competencia
es
la
utilizacin
adecuada y pertinente
de un conocimiento en
un
contexto
especfico.
La evaluacin de los
contenidos se orientar
desde la perspectiva de
competencias
acadmicas, comunes y
transversales
a
cualquier currculo de
formacin
profesional
universitaria
en
el
pregrado, evaluables a
travs de este tipo de
examen, como son las
competencias
interpretativa,
argumentativa
y
propositiva.
La competencia y
sus acciones de
tipo interpretativo,
argumentativo
y
propositivo,
adquieren sentido
en la evaluacin
cuando la o el
estudiante
comprende
el
contexto de un
texto, es decir,
comprende
la
situacin que se le
expone y, como
parte de la misma
accin, relaciona
el texto con el
contexto disciplinar
o
profesional
desde donde se ha
escrito, es decir,
utiliza
como
referentes para su
comprensin
los
desarrollos
tericos,
metodolgicos,
epistemolgicos y
prcticos de una
disciplina
o
profesin
particular.
Interpretativa:
se
refiere
a
la
identificacin
o
comprensin
del
sentido
de
un
problema o enunciado
terico, de una tesis,
de un esquema.
Argumentativa
se
refiere no solo a
comprender
ese
sentido,
sino
a
identificar y articular
las razones que lo
fundamentan,
para
construir
un
argumento. Se le pide
que se apropie de los
sentidos que articulan
un texto o discurso
breve,
o
un
enunciado,
y
encuentre
los
fundamentos que los
explican.
Propositiva:
implica
una
actuacin
argumentada y crtica,
para seleccionar entre
opciones
o
alternativas,
encaminadas a la
solucin
de
un
problema
en
un
contexto determinado.
21

II.
CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL.
Los desarrollos en la conceptualizacin y delimitacin de competencias en el

mbito internacional, han mostrado la necesidad de redefinir las categoras,
derivndolas tanto de los programas curriculares de las universidades que ofrecen
formacin en el rea, como de los roles ocupacionales que desempean los
egresados.
De acuerdo con Reidl (2009) las definiciones de competencia profesional se
han abordado desde dos enfoques principales, el primero, se centra en los roles o
funciones que deben desempear los psiclogos. Al centrarse en lo que los
psiclogos hacen, este modelo ha recibido el nombre de modelo de salida. El
segundo, se centra en los contenidos curriculares que deben seguirse para la
formacin de los psiclogos. Al centrarse en la formacin que reciben los
estudiantes y profesionales, este modelo ha recibido el nombre de modelo de
entrada.
Los modelos de entrada son ms factibles de construir toda vez que est
disponible la informacin de los programas de formacin, como por ejemplo
departamentos y facultades de psicologa.
No obstante, presentan como
desventaja el hecho de que su efecto es limitado ya que, an si se construye un
plan curricular de acuerdo a las exigencias del modelo de entrada, el simple hecho
de que un estudiante termine un programa de estudios no garantiza que tiene las
competencias para ejercer de acuerdo a los estndares establecidos de calidad
profesional.
Mientras tanto, la ventaja principal de los modelos de salida, es que ofrecen
informacin sobre competencias demandadas por la prctica profesional. Sin
embargo, de acuerdo con Reidl, estos modelos atentan contra la independencia
de las carreras, la autonoma de los profesionales y la necesidad de innovacin,
toda vez que buscan homogenizar a los profesionales y su forma de proceder,
eliminando la diversidad y creatividad caracterstica del quehacer profesional. Otra
desventaja es que su aplicacin supone evaluaciones individuales de
competencias y ello requiere tiempo y dinero. Finalmente, dado que es difcil hallar
competencias comunes a todas las especialidades de la psicologa, al elegir
competencias formuladas con un mayor grado de abstraccin se pierde exactitud
operativa, que es una de las virtudes que pretende tener el modelo de salida.
22

Sin embargo, de acuerdo con la autora, tanto los modelos de entrada como los
de salida dejan por fuera caractersticas individuales como rasgos de
personalidad, valores, etc.
Una alternativa es el modelo comprensivo que recoge la definicin de
competencia de Roe (2002) competencia es una capacidad aprendida para
realizar adecuadamente una tarea, funciones o rol. Las competencias presentan
ciertos rasgos definitorios: integra conocimientos, habilidades y actitudes, y se
refiere a la ejecucin de tareas especficas en contextos particulares. An as, no
siempre pueden delimitarse claramente ciertas competencias, puesto que tareas,
funciones y roles no siempre tienen lmites claros.
Las competencias son necesarias pero no suficientes para una buena
ejecucin, pues una buena ejecucin tambin depende de factores personales
como la motivacin, vitalidad, factores sociales como apoyo y liderazgo, y factores
situacionales como disponibilidad de instrumentos, etc. En ese sentido, los
conocimientos, habilidades y actitudes se diferencian de las competencias en que
son ms elementales, pueden desarrollarse aisladamente, evaluarse
separadamente y aplicarse a diferentes competencias.
Conocimientos: son sobre las teoras y datos empricos producidos en los
diferentes campos de la disciplina.
Habilidades: se refieren a la comunicacin oral y escrita, la observacin, la
escucha, el anlisis de problemas, el uso de estadsticos, programas de cmputo,
etc.
Actitudes: se refieren a la precisin, integridad, autocrtica, obligaciones,
responsabilidad, conciencia tica, respeto, orientacin al servicio, etc.
As mismo, dado que las competencias se refieren a roles profesionales del
psiclogo, deben referirse a las distintas especialidades profesionales. Para eso
deben tenerse en cuenta los contextos laborales, los tipos de clientes - usuarios y
las clases de problemas que se enfrentan. Esto quiere decir que cada especialidad
debe ser descrita en sus propios trminos. En consecuencia, desde la perspectiva
de la autora, en un intento por superar estas dificultades, y siguiendo el modelo
comprensivo, para hacer el modelo de competencias del psiclogo se deben
seguir cuatro pasos:
23

Anlisis ocupacional o de trabajo

Anlisis de competencias: los perfiles de competencias definen las
cualidades a ser evaluadas.
Modelar competencias
Validar el modelo de competencias: debe incluir una combinacin de pruebas
de conocimientos, ejercicios de habilidades, cuestionarios de actitudes y
simulaciones de trabajo con nivel aceptable de validez de contenido.
En este contexto, la autora propone una distincin entre competencias tericometodolgicas, tcnicas, contextuales, adaptativas y ticas. No obstante lo
anterior, el modelo presenta la lista de competencias agrupadas en las siguientes
categoras:
Generales. Por ejemplo: comunicacin efectiva, toma de decisiones, manejo
e integracin de informacin, etc.
De evaluacin. Por ejemplo: diagnstico, que incluye conocimientos sobre
neurociencia, trastornos psicolgicos, utilizacin de pruebas, etc.
De intervencin. Por ejemplo: planeacin y proyeccin de intervenciones
psicolgicas, que incluye conocimientos sobre tcnicas especficas de
intervencin, modelos de intervencin, tcnicas de formulacin de casos.
De investigacin. Por ejemplo: realizacin de investigacin bsica y aplicada,
que incluye conocimientos sobre: teoras psicolgicas, metodologa de la
investigacin, preparacin de propuestas de investigacin, entre otras.
Por su parte, Garca y Vargas (2009) es tan grande el volumen de
conceptualizaciones sobre las competencias, que es imposible lograr una
definicin unvoca o que abarque todas las elaboraciones previas. No obstante,
seala aspectos fundamentales de las competencias, de cara a una definicin:
Las competencias estn a medio camino entre los conocimientos y las
habilidades, y por tanto, slo pueden darse en situaciones concretas. Este criterio
cuestiona la formacin en ambientes abstractos que no ofrecen la posibilidad de
contrastar en la prctica los conocimientos que se adquieren.
As mismo, los autores sealan la imposibilidad de formar a los alumnos en
todos los conocimientos, valores y actitudes necesarios para un desempeo
ptimo. Por esta razn establecen ciertas competencias CLAVE.
24

La identificacin de las competencias profesionales del psiclogo supondra

cuatro pasos, segn Ribes (2005, en Reidl, 2007):
1. Determinar los problemas sociales a los que se enfrenta, poblaciones
beneficiarias y roles profesionales genricos del psiclogo
2. Anlisis de distintos niveles de insercin de la disciplina con otras
profesiones.
3. Sealamiento del paradigma disciplinar con el que se formar al psiclogo.
4. Diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje para la adquisicin y
ejercicio de los conocimientos.
En ltimo trmino, los autores proponen el diseo de situaciones de enseanzaaprendizaje para la formacin por competencias, y el diseo de evaluaciones por
competencias; en este ltimo apartado, se sealan aspectos relevantes que debe
contener un tem que pretenda evaluar competencias de manera completa:
Facilita el desarrollo de la capacidad o capacidades previstas
Consta de destrezas (una o ms), contenidos (formas de saber) y mtodos
(formas de hacer)
Implica realizar una tarea y/o producto en un tiempo determinado
Es calificable o puntuable en una escala numrica.
2.1.
Panorama internacional en relacin con las competencias en la

formacin del psiclogo.
En el contexto de la formacin profesional en psicologa, existen diversas

competencias requeridas que dependen de multiplicidad de factores tales como, la
normatividad nacional vigente sobre formacin superior, la conceptualizacin de lo
que se considera como psicologa y el nfasis formativo institucional en reas
particulares de inters (v, gr. Clnica, laboral, jurdica, etc.) Los estndares para
dicha formacin, bien no estn explcitamente definidos o bien, implican un
consenso explcito entre agrupaciones colegiadas que se traduce en acuerdos y
tratados normativos que validan el conocimiento adquirido en el curso de la
formacin profesional de pre y post grado.
A continuacin se presenta un panorama general de la forma como se ha
abordado el tema de las competencias en diversos pases del mundo.
25

2.1.1. Formacin en psicologa profesional: Europa

A partir de la conformacin de la unin europea, surge la necesidad de establecer
estndares que permitan la homogenizacin de la formacin acadmica y el
desarrollo de programas curriculares semejantes que faciliten tanto la movilidad
internacional de estudiantes y profesionales como la validacin y cualificacin del
ejercicio profesional en todo el territorio europeo. De acuerdo con Bartram y Roe
(2005) los requisitos que deben cumplir los candidatos al diploma en psicologa
deben estar relacionados con el contenido y la duracin de los programas, as
como de las competencias demostradas. En esa va, en este continente la
formacin de los psiclogos ha sido normativizada a partir del proyecto EuroPsy:
Un marco para la educacin y el entrenamiento de psiclogos en Europa creado
en 2001 con el objetivo general de proporcionar una estructura comn en el
entrenamiento en conocimiento habilidades y competencias para los psiclogos
europeos. Este proyecto, a su vez, est enmarcado en los acuerdos de Sorbona
(1999) y Bolonia (1999).
A partir del proyecto, se establece una duracin de 6 aos para la formacin en
psicologa, bajo el supuesto de que es el tiempo mnimo necesario de preparacin
para el ejercicio profesional independiente de la psicologa; este periodo incluye 5
aos de formacin acadmica en que se provee la fundamentacin bsica en
psicologa terica y una base sustancial para la investigacin y las aplicaciones de
la psicologa (Bertram & Roe, 2005). Al trmino de los primeros tres aos se
obtiene un grado de Bachelor y al trmino de los siguientes dos aos, uno de
Master. Por ltimo, esta estructura curricular implica un ao de prctica
supervisada.
La primera etapa de formacin tiene una orientacin general, en tanto que ofrece
educacin bsica en las especializaciones, las teoras y tcnicas de la psicologa y
est concebida como una aproximacin preliminar al desarrollo de habilidades y a
la investigacin disciplinar, pero no cualifica para la prctica del ejercicio
profesional independiente.
ste es el objetivo de la segunda parte del
entrenamiento en tanto que pretende preparar al estudiante tanto para que prosiga
su formacin acadmica en un programa de doctorado, como para que ejerza en
un rea particular de la psicologa profesional. En el primer caso, los estudiantes
debern adquirir conocimiento ms especfico sobre las temticas vistas durante
la primera etapa, mientras que en el segundo caso, debern adquirir
26

conocimientos especializados. Es comn para ambos, el objetivo de fomentar

competencias en investigacin.
Por su parte, durante la tercera etapa de formacin o ao de internado o
prctica supervisada, se intenta capacitar a los estudiantes para que integren
conocimiento terico y emprico, as como para que usen procedimientos
relacionados con conocimiento propiamente psicolgico; de la misma forma, se
pretende que empiecen a trabajar en su contexto particular de inters con otros
profesionales.
Los roles del psiclogo
Debido a la multiplicidad de empresas socialmente reconocidas como propias para
el desempeo profesional del psiclogo, las competencias que se buscan en la
formacin estn relacionadas con la comprensin e intervencin sobre el
comportamiento en diversas reas: los psiclogos profesionales trabajan en
diversos contextos, incluyendo clnica, educativa, organizacional, forense para
abordar las cuestiones de la vida cotidiana y mejorar el bienestar de humanos
como individuos grupos y sistemas sociales. En este contexto, el psiclogo es
concebido como aquel profesional formado en una disciplina que se relaciona con
los procesos mentales y sus manifestaciones en contextos de actividad humana.
Por tanto, los programas universitarios europeos tienen como objetivo ensear
teoras generales, mostrar evidencia emprica e ilustrar cmo el conocimiento de
estas reas puede ser aplicado en la comprensin del comportamiento de
individuos, grupos, sistemas y sociedades; as, se ensean teoras acerca del
comportamiento de las personas en contextos particulares, as como tcnicas de
diagnstico e intervenciones para solucionar problemas conductuales; incluso, el
estudiante debe aprender a hacer sus propias investigaciones y a evaluar las
investigaciones de otros. En suma, un psiclogo europeo debe estar en capacidad
de desarrollar y aplicar principios psicolgicos, conocimiento, modelos y mtodos
de manera tica y cientfica con el fin de promover el desarrollo, bienestar y
efectividad de los individuos, grupos, organizaciones y sociedades.
Las competencias
De acuerdo con el proyecto mencionado, las competencias requeridas para los
psiclogos han sido definidas a partir de las prcticas existentes bajo la asesora
de personas con amplia experiencia y conocimientos de quienes han participado
27

en la formacin de psiclogos. En esa va, Bartram y Roe (2005) afirman que para
identificar las competencias que debe desarrollar un psiclogo para ejercer de
manera independiente, es necesario indagar por el contenido de la ejecucin
profesional, teniendo en cuenta el propsito fundamental de la psicologa aplicada,
as como la definicin del alcance y los lmites de la profesin.
La definicin de las competencias entonces, se da a partir de la identificacin de
los roles demandados socialmente; es decir, el primer paso en la identificacin de
las competencias necesarias para el ejercicio profesional de los psiclogos ha sido
el anlisis de las demandas de su rea particular de desempeo. De esta manera,
el encargo social define lo que es ser psiclogo y por tanto, en ltimo trmino, el
juicio de qu tan competente es alguien que ejerza la profesin, proviene del
ajuste de su ejercicio profesional a las demandas sociales asociadas con su rol, en
contextos particulares de evaluacin e intervencin. No obstante, tal como lo
afirman los autores, existe un elemento que parece ser comn a tales roles,
funciones y campos de aplicacin: una aproximacin cientfica enfocada en la
persona.
En sntesis, desde este punto de vista, las competencias son vistas como ajustes
a criterios de ejecucin del desempeo profesional en reas particulares de
ejecucin: Competencia es definida como una habilidad aprendida para ejecutar
adecuadamente una tarea asociada a un rol. Es tpico de las competencias, que
integren conocimiento, habilidades, valores personales y actitudes [] Las
competencias descansan sobre los pilares del conocimiento, las habilidades y las
actitudes (Bartram & Roe, 2005. Pg. 95). Esto ha implicado la definicin de
contextos de trabajo, y la especificacin de contenidos de aprendizaje que definen
el conocimiento y la habilidad necesaria para cumplir con los estndares y
requisitos de cada rea ocupacional.
De la misma manera, los autores afirman que es necesario definir competencias
de alto y bajo nivel: Competencias de alto nivel son aquellas que corresponden
con los diversos deberes laborales que los psiclogos deben cumplir, tales como
conducir una evaluacin individual, mientras que las competencias de bajo nivel se
refieren a las actividades que cubren slo parte de estos deberes, tales como
entrevistar o probar. stas son denominadas sub competencias (Pg. 96). En ese
contexto, se propone la distincin entre dos grupos de competencias; por un lado,
competencias primarias que son aquellas relacionadas con el contenido
psicolgico del proceso de prctica profesional y por otro, las competencias
28

secundarias que estn relacionadas con los saberes y habilidades que pueden
hacer ms efectiva la prctica profesional, que no son exclusivas para los
psiclogos.
Teniendo en cuenta estos elementos, se crea el EuroPsy como un estndar
europeo de educacin y entrenamiento que permite que un psiclogo sea
reconocido como poseedor de una Cualificacin en Psicologa de nivel Europeo.
Se basa en una educacin y entrenamiento en psicologa de 6 aos que incluye
un ao de prctica supervisada ( ). As mismo, las competencias se definen con
base en la descripcin de los roles ocupacionales para diversos tipos de clientes;
se deben demostrar habilidades y actitudes apropiadas para la prctica adecuada:
Cada poseedor del EuroPsy tendr un perfil que defina los contextos en los que
haya demostrado competencias para la prctica independiente en el momento en
que se le haya otorgado el Certificado. Se hace una distincin entre cuatro amplios
contextos profesionales, designados como:
Clnica y Salud
Educacin
Trabajo y Organizaciones
Otros
Se sugiere entonces que esta clasificacin de contextos profesionales es

suficiente para enmarcar todos los roles ocupacionales y por tanto la descripcin
de las competencias necesarias para ejercer como psiclogo en la comunidad
europea tiende a ser genrica, aplicable a la mayor parte de las posibles reas de
intervencin si bien deberan ser adecuadas y especificadas en cada caso.
Competencias primarias
Hay 20 competencias primarias que cualquier psiclogo debera ser capaz de
demostrar. Pueden agruparse en seis categoras, que se relacionan con los roles
profesionales. Estos roles se designan como:
Especificacin de objetivos
Evaluacin
Desarrollo
Intervencin
Valoracin
29

Comunicacin.
Las competencias primarias que se busca desarrollar a travs de la formacin se
describen a continuacin:
COMPETENCIAS
PRIMARIAS
DESCRIPCIN
A. Especificacin de objetivos
Interaccin con el cliente para definir los objetivos del servicio que se
proporcionar.
Anlisis de necesidades
Obtencin de informacin sobre las necesidades del cliente utilizando mtodos

apropiados. Clarificacin y anlisis de las necesidades hasta un punto en que
se pueda determinar las acciones significativas a realizar.
Establecimiento de objetivos
Proponer y negociar los objetivos con el cliente. Establecer objetivos

aceptables y realizables. Especificar criterios para evaluar la consecucin de
esos objetivos con posterioridad.
B. Evaluacin
Determinar caractersticas relevantes de los individuos, grupos, organizaciones

y situaciones utilizando mtodos apropiados.
Evaluacin individual
Realizar la evaluacin de individuos por medio de entrevistas, tests y

observacin en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluacin de grupo
Realizar la evaluacin de los grupos por medio de entrevistas, tests y

observacin en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluacin organizacional
Realizar la evaluacin apropiada para el estudio de las organizaciones por

medio de entrevistas, encuestas y otros mtodos y tcnicas adecuados en un
contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluacin situacional
Realizar la evaluacin apropiada para estudiar las situaciones por medio de

entrevistas, encuestas y otros mtodos y tcnicas adecuados en un contexto
que es relevante para el servicio solicitado.
C. Desarrollo
Desarrollar servicios o productos a partir de las teoras y mtodos psicolgicos

para ser utilizadas por los psiclogos o los propios clientes.
Definicin de servicios o productos y

anlisis de requisitos
Definir el propsito del servicio o producto identificando los grupos de inters

relevantes, analizando los requisitos y restricciones y definiendo las
especificaciones para el producto o servicio tomando en consideracin el
contexto en que se utilizar ese producto o servicio.
Diseo del servicio o producto
Disear o adaptar productos o servicios de acuerdo con los requisitos y

restricciones y tomando en consideracin el contexto en que se utilizar el
producto o servicio.
Test del servicio o producto diseado
Realizar pruebas del servicio o producto y evaluar su viabilidad, fiabilidad,

validez y otras caractersticas tomando en consideracin el contexto en que se
utilizar el producto o servicio.
Evaluacin del servicio o producto
Evaluar el servicio o producto con respecto a su utilidad, satisfaccin del

cliente, facilidad de uso para el usuario, costes y otros aspectos relevantes
tomando en consideracin el contexto en que se utilizar el producto o servicio.
D. Intervencin
Identificar, preparar y realizar intervenciones apropiadas para conseguir el

conjunto de objetivos utilizando los resultados de la evaluacin y las
actividades de desarrollo.
30

Planificacin de la intervencin
Desarrollar un plan de intervencin adecuado para conseguir el conjunto de

objetivos en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Intervencin directa orientada a la

persona
Aplicar los mtodos de intervencin que directamente afectan a uno o ms

individuos de acuerdo con el plan de intervencin en un contexto relevante
para el servicio solicitado.
Intervencin directa orientada a la

situacin
Aplicar mtodos de intervencin que directamente afecten a aspectos

seleccionados de la situacin siguiendo el plan de intervencin en un contexto
relevante para los servicios demandados.
Intervencin indirecta
Aplicar mtodos de intervencin que permiten a los individuos, grupos u

organizaciones aprender y tomar decisiones en su propio inters en un
contexto relevante para el servicio solicitado.
Implantacin de productos o servicios
Introducir servicios o productos y promover su uso adecuado por los clientes u

otros psiclogos.
E. Valoracin
Establecer la adecuacin de las intervenciones en trminos de cumplimiento

del plan de intervencin y logro del conjunto de objetivos.
Planificacin de la valoracin
Disear un plan para la valoracin de una intervencin incluyendo criterios

derivados del plan de intervencin y del conjunto de objetivos en un contexto
relevante para el servicio demandado.
Medida de la valoracin
Seleccionar y aplicar las tcnicas de medicin apropiadas para la realizacin

del plan de valoracin en un contexto relevante para el servicio demandado.
Anlisis de la valoracin
Realizacin del anlisis de acuerdo con el plan de evaluacin y formulacin de

conclusiones acerca de la eficacia de las intervenciones en un contexto
relevante para el servicio demandado.
F. Comunicacin
Proporcionar informacin a los clientes de modo adecuado para satisfacer las

necesidades y expectativas de esos clientes.
Proporcionar
(feedback)
retroalimentacin
Elaboracin de informes
Proporcionar retroalimentacin a los clientes utilizando medios orales y/o

audiovisuales apropiados en un contexto relevante para el servicio
demandado.
Escribir informes para los clientes sobre los resultados de la evaluacin, el
desarrollo de productos o servicios, las intervenciones y/o evaluaciones en un
contexto relevante para el servicio demandado.
(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias)
Competencias posibilitadoras o facilitadoras
Hay ocho competencias posibilitadoras que se relacionan con la actividad
profesional en general y en las que el psiclogo profesional debera demostrar las
competencias primarias.
Un psiclogo debera adquirir cada una de estas competencias posibilitadoras,
como se requiere para la prctica en un contexto profesional particular, con el fin
de mostrar su cualificacin para el Certificado EuroPsy.
31

COMPETENCIAS
POSIBILITADORAS O
FACILITADORAS
DEFINICIN
Estrategia profesional
Elegir una estrategia apropiada para manejar los problemas planteados

basndose en una reflexin sobre la situacin profesional y en las
competencias primarias que uno mismo posee.
Desarrollo
continuo
Actualizar y desarrollar las competencias primarias y posibilitadoras propias,

los conocimientos y las habilidades de acuerdo con los cambios de la
disciplina y los estndares y requisitos de la profesin psicolgica, y la
normativa nacional y europea.
profesional
Relaciones profesionales
Establecer y mantener relaciones

organizaciones relevantes.
Investigacin y desarrollo
Desarrollar nuevos productos y servicios que tengan el potencial de

satisfacer las necesidades presentes o futuras de los clientes y de generar
nuevos negocios.
Marketing y ventas
Informar de los productos y servicios existentes y nuevos a los clientes

actuales o potenciales, contactar a los clientes, realizar ofertas, proporcionar
servicios y ofrecer servicio post-venta.
Gestin de la responsabilidad profesional
Establecer y mantener relaciones con clientes (potenciales), monitorizar las

necesidades de los clientes y su satisfaccin, e identificar oportunidades para
ampliar el negocio.
Gestin de la prctica
Disear y gestionar la prctica mediante la cual se prestan los servicios, bien

como pequea empresa o como parte de una empresa privada o pblica de
mayor tamao. Incluye aspectos operativos de personal y financieros y
requiere liderazgo de los empleados.
Garanta de calidad
Establecer y mantener un sistema de garanta de calidad para la prctica en

su conjunto.
Autoreflexin
Reflexin crtica sobre la propia prctica y las competencias. Es una

caracterstica clave de la competencia profesional.
con
otros
profesionales
con
En el desarrollo y evaluacin de las competencias debe tenerse en cuenta el

hecho de que el contenido real de los servicios ofrecidos es diferente, para cada
contexto en el que se ejerce la profesin. Esto es consecuencia directa de que los
psiclogos desempean roles diferentes en la sociedad y tratan con diferentes
tipos de clientes, problemas, mtodos, etc. Como se ha mencionado arriba, se
distinguen cuatro amplios contextos profesionales para el EuroPsy:
Clnica y Salud
Educacin
Trabajo y Organizaciones
Otras
32

La cuarta categora general (Otras) se utiliza para englobar otras aplicaciones ms

especficas que no entran dentro de los tres contextos genricos mencionados.
(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias)
2.1.2. Formacin en psicologa profesional: Estados Unidos, Cnada,
Australia y Amrica Latina.
2.1.2.1. Estados Unidos
La American Psychological Association (APA, 2007) desarroll unas guas o
lineamientos bsicos para los psiclogos de dicha sociedad. Estos lineamientos se
encuentran organizados en trminos de metas que deben ser alcanzadas por los
estudiantes al terminar su carrera. Adicionalmente estas metas estn organizadas
en dos grandes grupos, estando el primero relacionado con el conocimiento,
habilidades y valores consistentes con la ciencia y la aplicacin de la psicologa
(grupo 1), y el segundo con el conocimiento, habilidades y valores consistentes
con enseanza de las artes liberales (liberal arts) que son ampliamente
desarrolladas en la psicologa (grupo 2).
Teniendo en cuenta la terminologa usada por la APA es fcil inferir que no usan
explcitamente el enfoque de competencias sino que se centran en
conocimientos, habilidades y valores y al hablar de cada uno de ellos se
utilizan verbos (se sealarn en cursiva) que podran ser pensados en trminos de
competencias.
A continuacin se mencionarn las metas recomendadas por la Asociacin
Americana de Psicologa para el nivel de pregrado:
Grupo 1
Conocimiento de las bases de la psicologa: demostrar conocimiento de los

conceptos principales, los hallazgos tericos y empricos y las tendencias
histricas en psicologa.
Mtodos de investigacin en psicologa: entender y aplicar los mtodos
bsicos de investigacin en psicologa (diseo de investigacin, recoleccin
y anlisis de datos).
33

Habilidades de pensamiento crtico: respetar y usar el pensamiento crtico

para resolver los problemas relacionados con el comportamiento y los
procesos mentales.
Aplicacin de la psicologa: entender y aplicar los principios psicolgicos a
los asuntos personales, sociales e institucionales.
Valores en psicologa: evaluar la evidencia, tolerar la ambigedad, actuar
de manera tica y reflexiva respecto a otros valores que son los pilares de
la psicologa como disciplina.
Grupo 2
Informacin y conocimiento tecnolgico: habilidades para utilizar los

computadores y otras tecnologas para muchos propsitos. Adicionalmente
debe manejar las fuentes de informacin relevantes para su trabajo.
Habilidades de comunicacin
Conocimiento internacional y sociocultural: reconocer, entender y respetar
la complejidad de la diversidad sociocultural e internacional.
Desarrollo personal
Desarrollo y planeacin de su carrera: poseer ideas sobre cmo aplicar de
manera realista su conocimiento psicolgico, habilidades y valores en
varias reas y campos de trabajo.
Adicionalmente, en el ao de 2008 (ver Tabla 1) se public un documento titulado

Teaching, learning and assesing in a developmentally coherent curriculum (APA,
2008) donde se profundiza en estas competencias en tres niveles; es decir, se
mantienen ambos grupos de habilidades pero se especifican dependiendo del
grado de formacin de los psiclogos (Nivel bsico-inicio de la carrera-, nivel de
desarrollo-mitad de la carrera- y nivel avanzado-final de la carrera). A continuacin
se mostrarn algunas competencias resumidas en este texto y se podr ver la
manera cmo se manejan los tres niveles de formacin.
34

Tabla de Competencias determinadas por la APA (2008)

de acuerdo con los tres niveles de formacin de los psiclogos.
ESTADOS UNIDOS
APA
Nivel bsico
Nivel de desarrollo
Nivel avanzado
Conocimiento base de
la Psicologa
Definir
la
psicologa
como una ciencia que
estudia
el
comportamiento
y
los
procesos mentales.
Distinguir las similitudes

y diferencias entre las
comunidades cientficas
y profesionales en psicologa.
Evaluar la influencia del

contexto en la definicin
de psicologa.
Explicar cmo la psicologa

cumple
los
criterios de la ciencia.
Analizar
cmo
la
investigacin psicolgica
refleja
los
principios
cientficos.
Evaluar
la
ciencia
psicolgica como un
medio de entender el
comportamiento y los
procesos mentales.
Describir el comportamiento y los procesos

mentales de manera
emprica.
Identificar
los
antecedentes y consecuentes
del comportamiento y los
procesos mentales.
Interpretar el comportamiento y los procesos

mentales en un nivel de
complejidad apropiado.
Mtodos de investigacin en Psicologa
Describir
las
caractersticas bsicas del
mtodo cientfico en
psicologa.
Analizar
cmo
la
investigacin conductual
primaria se adhiere a los
principios cientficos.
Disear
una
investigacin que se adhiera a
los principios del mtodo
cientfico.
Habilidades de pensamiento crtico en

Psicologa
Discernir las diferencias

entre la visin personal y
la evidencia cientfica al
entender el comportamiento.
Recolectar y utilizar la
evidencia cientfica al
sacar conclusiones.
Evaluar
la
calidad,
objetividad y credibilidad
de la evidencia cientfica
al sacar conclusiones.
Aplicacin de la Psicologa
Describir los elementos

de un estilo de vida
saludable
Analizar los estilos de

vida
personales
reflejando, entre otros
factores,
conocimiento
de otras perspectivas
culturales.
Evaluar los cursos de

accin que pudiesen
producir
mejores
resultados.
Valores en psicologa
Describir
cmo
curiosidad
asiste
proceso cientfico
Aplicar la curiosidad
como un fenmeno de
inters personal
Poseer curiosidad por

investigar
preguntas
conductuales complejas.
la
el
Por otra parte, algunas universidades estadounidenses han realizado un esfuerzo

por determinar las competencias que debern desarrollar los egresados de sus
planes de estudio. Como podremos ver en la Tabla 2 dichas competencias no se
encuentran tan definidas ni clasificadas como las determinadas por la APA
(2007,2008) y han sido organizadas en tres grupos de acuerdo a su relacin con la
disciplina psicolgica.
35

Tabla de Competencias definidas por algunas universidades norteamericanas.

ESTADOS UNIDOS
UNIVERSIDAD
Universidad
de
Washington
COMPETENCIAS
GENRICAS
COMPETENCIAS
COMUNES
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Aplicar perspectivas
a
situaciones
variadas.
Reflexionar sobre la
informacin y aplicarla
a su vida.
Entender los conceptos principales del

comportamiento humano.
Evaluar
la
informacin como
un pensador crtico.
Utilizar la escritura
cientfica para trasmitir
los conceptos.
Comunicarse
en
una variedad de
medios incluidos las
presentaciones
orales y escritas.
Utilizar los mtodos de

investigacin cientfica.
Explicar el comportamiento en diferentes

niveles de anlisis.
Disear y conducir estudios.
Evaluar la evidencia de investigacin.
Utilizar tecnologa para la recoleccin y
anlisis de datos.
Ser consciente del

multiculturalismo y
la diversidad.
Universidad
de Michigan
Universidad
de Florida
Entender la ciencia comportamental en los

conceptos desarrollados por el estudio.
Entender
cmo
es
motivado
el
comportamiento,
cmo
se
percibe,
aprende y piensa.
Entender las diferencias individuales.
Entender
cmo
se
desarrolla
la
personalidad.
Habilidad
para
presentar ideas en
presentaciones
orales y escritas.
Conocimiento critico de los aspectos

bsicos y aplicados de las reas
psicolgicas.
Conocimiento
interpretacin
psicolgica.
del diseo, anlisis e

de
la
investigacin
Habilidad para revisar, interpretar y

analizar la literatura de la ciencia
psicolgica.
36

2.1.2.2. Canad
El documento titulado What could I do with a degree in psychology? de la
Universidad de Toronto (2010), menciona cuatro grupos de habilidades que los
estudiantes de psicologa deberan desarrollar durante su carrera. Estos grupos
son: Habilidades interpersonales, anlisis, planeacin y desarrollo y comunicacin.
A continuacin se nombrarn las competencias encontradas en cada grupo.
a) Habilidades interpersonales
Percibir y entender a los individuos y sus diferencias.
Exhibir empata hacia los otros.
Identificar y entender las necesidades de los dems.
b) Planeacin y desarrollo
Conceptualizar e implementar proyectos.
Desarrollar ideas y teoras.
c) Anlisis
Definir problemas para crear estratgicamente ideas o soluciones.
Evaluar teoras y su evidencia.
Analizar y modificar comportamientos.
d) Comunicacin
Influenciar y persuadir individuos o grupos.
Presentar informacin e ideas de manera clara y efectiva.
Negociar y mediar conflictos.
2.1.2.3. Australia
La Australian Psychological Society (1996) en su documento titulado
Competencies of australian psychologists. Discussion paper. Define en seis
grupos las competencias que debe tener un psiclogo australiano.
Conocimiento de la disciplina
Demostrar conocimiento de los aspectos biolgicos, perceptuales,

cognitivos, sociales y emocionales del comportamiento.
Demostrar conocimiento de la naturaleza y orgenes de las diferencias
individuales y grupales y su medicin.
Demostrar conocimiento de la naturaleza de los cambios a travs de la vida
como resultado de procesos como la maduracin y el aprendizaje.
37

Demostrar conocimiento de los principios y los hechos empricos

significativos relacionados con la intervencin psicolgica.
Demostrar familiaridad con los procedimientos de intervencin psicolgica.
Demostrar familiaridad con la efectividad de la intervencin.
Demostrar conocimiento de los mtodos de evaluacin de la efectividad de
la intervencin.
Mostrar conocimientos de los mtodos de encuestas/cuestionarios, tcnicas
de observacin, estudios de caso y tcnicas cualitativas.
Mostrar conocimiento del diseo, control y procedimientos experimentales.
Mostrar conocimientos psicomtricos.
Mostrar conocimientos de estadstica.
Mostrar habilidad para evaluar e integrar nuevos hallazgos con el
conocimiento existente.
Consultar revistas y otras fuentes.
Estar en constante desarrollo profesional (actualizacin).
Investigacin
Identificar problemas de investigacin.

Disear proyectos de investigacin (elegir los diseos experimentales
apropiados, las formas de recolectar datos, realizar pilotajes, etc.).
Conducir investigaciones (manejar participantes, recolectar datos,
desarrollar pruebas estadsticas o anlisis cualitativos apropiados).
Evaluar los resultados de la investigacin (interpretar los datos, explorar las
limitaciones del diseo, medidas y procedimiento, realizar conclusiones,
considerar las replicaciones, etc.).
Comunicar los resultados de las investigaciones (reportar los resultados de
manera sucinta y coherente, explorar las implicaciones para las
investigaciones futuras, determinar las aplicaciones prcticas y tericas de
los resultados).
Medicin y resolucin de problemas
Definir el problema (contextualizar el problema, identificar la teora

relevante, formular hiptesis, considerar las relaciones causa-efecto,
establecer el dominio del problema en la consulta con el cliente).
38

Recolectar y evaluar los datos (reconocer las potenciales fuentes de datos,

recolectar, analizar e interpretar los datos, presentar un informe coherente
de los datos en una forma adecuada).
Determinar estrategias (determinara ventajas y desventajas de las
estrategias, considerar los costos, recomendar y comunicar la estrategia
ms adecuada).
Implementar la evaluacin (especificar las metas de evaluacin y el tiempo
de ejecucin, identificar las formas de alcanzar las metas de evaluacin).
Implementacin del servicio
Establecer relaciones profesionales (identificar cualquier conflicto de

intereses, resolver dichos conflictos).
Explorar la naturaleza del servicio requerido (identificar las opciones del
servicio, referir a otros profesionales si es necesario).
Negociar el contrato de servicios.
Comunicacin
Comunicarse de manera efectiva y apropiada

Comunicar la informacin a grandes audiencias
Comunicar la informacin sobre servicios
potenciales.
psicolgicos
clientes
Relaciones profesionales y con la comunidad
Adoptar un enfoque independiente o de grupo apropiado

Clarificar los roles y las responsabilidades en la consulta.
Aceptar e iniciar la supervisin de proyectos.
Aplicar el conocimiento a la comunidad.
A partir de la informacin presentada anteriormente se pueden destacar varias

competencias en comn, las cuales son:
Comunicacin de resultados (ya sean producto de la aplicacin de

instrumentos- entrevistas, cuestionarios- participacin en experimentos o
tras la finalizacin de la terapia).
Toma de decisiones, identificacin y resolucin de problemas.
39

Establecimiento de relaciones entre colegas y consultantes.

Manejo de instrumentos de diagnstico y medicin, sean estos entrevistas,
encuestas, inventarios, etc.
Habilidades para el trabajo en equipo e interdisciplinario.
Conocimientos en procesos psicolgicos bsicos, metodologa de la
investigacin y teoras psicolgicas.
Conocimiento y manejo del contexto nacional, internacional y cultural.
Diseo de propuestas de investigacin.
2.1.2.4. Amrica Latina.

a. Mxico
En el ao de 2008, la Facultad de estudios superiores FES de Iztacala de la
Universidad Autnoma de Mxico edita un libro titulado: Competencias
profesionales y cientficas del psiclogo, investigacin, experiencias y propuestas.
En este libro encontramos un captulo de la autora Lucy Mara Reidl quien al
referirse a las competencias considera que se debe partir de una diferenciacin
entre competencias, habilidades, conocimientos y actitudes. Las competencias
son definidas por Roe (citado por Reidl, 2008) como una capacidad aprendida
para realizar adecuadamente una tarea, funciones o rol. Adicionalmente, estas
capacidades son desarrolladas en un ambiente real de trabajo e integran a los
dems elementos mencionados anteriormente. Por otra parte, las habilidades,
conocimientos y actitudes son ms bsicos, pueden ser desarrollados en
ambientes de aprendizaje y son aplicables a varias competencias. Ejemplos de
habilidades son la comunicacin oral y escrita, observacin y escucha, anlisis de
problemas entre otros. Entre las actitudes encontramos la integridad, precisin,
autocrtica, responsabilidad y respeto. Por ltimo, los conocimientos son las
teoras y metodologas aprendidas durante la formacin disciplinar.
A continuacin se mencionarn las competencias que segn Reidl (2008) debe
tener todo psiclogo para poder desempear de manera efectiva su trabajo.
Dichas competencias se distribuyen en tres grupos, a saber, generales (aquellas
que se comparten con los dems grupos de competencias), evaluacin,
intervencin e investigacin. Es importante aclarar que las agrupaciones
especficas (tres ltimas) estn organizadas en conocimientos, es decir los
40

contenidos que el egresado debe manejar y las correspondientes habilidades que

evidencian el manejo de dichos conceptos o temas.
Competencias generales:
Comunicacin oral y escrita efectiva (convencer a los dems de los

beneficios y ventajas de la psicologa).
Toma de decisiones, solucin de problemas y negociacin.
Establecimiento de relaciones interpersonales con usuarios
(consultantes), colegas y el pblico en general.
Comprensin y entendimiento del contexto inmediato-cultural
Manejo ntegro de la informacin (crtico).
Actitud cientfica
Evaluacin crtica de su propia actuacin y la de sus colegas
Posesin de valores ticos (conocer el cdigo o las leyes que
regulan su ejercicio profesional).
Conocimiento de las diversas teoras psicolgicas
Evaluacin
Conocimiento de neurociencias, bases biolgicas de la conducta,

psicofarmacologa, transmisin gentica de trastornos psicolgicos,
psicologa del gnero, desarrollo normal y patolgico, epidemiologa
de los trastornos psicolgicos y teora psicomtrica.
Habilidades para diagnosticar trastornos psiquitricos mediante DSM
o ICD.
Aplicacin, calificacin e interpretacin de instrumentos o pruebas
psicolgicas.
Conduccin de dinmicas grupales teraputicas, educativas,
informativas, etc.
Comunicacin de los resultados de las evaluaciones.
Conduccin de evaluaciones neuropsicolgicas, psicofisiolgicas o
psicomtricas.
Desarrollo de instrumentos (encuestas, cuestionario, etc.).
Evaluacin del desempeo ocupacional de otros profesionales
(docentes, supervisores, etc.).
Intervencin
41

Conocimiento de
las tcnicas de intervencin que maneje,
investigaciones previas, investigaciones de resultados de la
intervencin especfica que aplica, procesos bsicos relacionados
con la intervencin, procesos relacionados con el cambio conductual
resultado de la intervencin, tcnicas de formulacin de casos.
Habilidades para resolver problemas, tomar decisiones, establecer
metas, disear y conducir estrategias o planes de intervencin,
manejar situaciones de crisis, evaluar el progreso, prescribir y
terminar la intervencin.
Investigacin
Conocimientos de teoras psicolgicas, metodologa de la

investigacin cientfica (cualitativa y cuantitativa), contenidos
especficos de la investigacin que realice.
Habilidades para preparacin de propuestas de investigacin,
realizacin de dichas investigaciones y publicacin de resultados
(promulgacin de la investigacin).
Otro enfoque que se encuentra en este pas es el manejado por Carpio, Daz,
Ibez y Obregn (2007) quienes definen las competencias que cada psiclogo
debe manejar en trminos de saber cmo o saber hacer, es decir, qu hace el
psiclogo, o qu debe saber hacer en cualquier mbito profesional en que se
desempee.
Estas competencias generales son: a) identificacin de eventos psicolgicos y
sus factores; b) aplicacin de tcnicas y procedimientos para la deteccin de
problemas; c) diagnstico de problemas; d) intervencin planeada y e)
evaluacin o contrastacin de planes o acciones de intervencin psicolgica.
b. Chile
Para el pas de Chile se realiz un ejercicio similar al desarrollado con las
universidades norteamericanas, es decir se tomaron dos instituciones y se
verificaron las competencias definidas por ellos para sus egresados en psicologa.
Para la Universidad de Chile se encontraron estas nicas dos competencias
especficas para el campo psicolgico:
42

Formacin amplia y slida en las ciencias psicolgicas, en la metodologa

de la investigacin y en la aplicacin de las tecnologas psicolgicas en los
distintos campos de accin.
Capacidad de discernimiento tico y de respeto por la naturaleza humana

en el ejercicio de la profesin.
A diferencia de la informacin encontrada en el programa de psicologa de la

Universidad de Chile, en la Pontificia Universidad Catlica de Chile (2010) las
competencias del egresado del programa de psicologa se encuentran
organizadas de una manera similar a la utilizada por Reidl (2008), es decir, por
conocimientos, habilidades y adicionalmente por tcnicas.
Conocimientos:
Psicologa bsica y ciencias afines

Comprensin de teoras cientficas
Metodologas y tcnicas de investigacin
Variables individuales de la persona y de su contexto
Contexto socio-histrico temporal de asuntos de
administracin del pas.
sociedad
de
Habilidades
Entrevista y obtencin de datos, comprensin, diagnstico, intervencin e

investigacin.
Introspeccin, autoevaluacin, relacin con otros, aprendizaje y reflexin
tica.
Trabajo interdisciplinario.
Desarrollo profesional.
Tcnicas bsicas
Observar, entrevistar, diagnosticar, intervenir y comunicar resultados.

Solucin de problemas.
43

Desarrollo y gestin de proyectos e intervenciones.

Liderazgo y conduccin de grupos
Herramientas tecnolgicas bsicas.
c. Argentina
Para el caso argentino, encontramos al psiclogo Alejandro Castro (2004) quien
realiza un ejercicio diferente al determinar las competencias del psiclogo por
reas de trabajo, es decir, las competencias que debe manejar un psiclogo que
se desempea en el campo educativo, organizacional, salud o forense. A
continuacin se mostrarn dichas competencias agrupadas por reas
Salud
Trabajo interdisciplinario
Orientacin psicolgica a padres
Realizacin de entrevistas de diagnstico clnico
Derivacin e interconsulta a profesionales.
Redaccin de informes psicolgicos.
Intervencin psicolgica en situaciones de crisis y emergencias.
Tratamiento de adultos con problemas psicolgicos.
Planificacin y tareas de prevencin en droga dependencia.
Intervencin psicolgica en poblaciones de bajos recursos econmicos.
Tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad.
Evaluacin e intervencin en neuropsicologa clnica.
Diseo y puesta en marcha de programas comunitarios.
Intervencin psicolgica en nios.
Intervencin en psicologa de la salud.
Realizacin de diagnsticos clnicos con criterios internacionales (DSM-IV).
Aplicacin de bateras de tests segn necesidades institucionales.
Intervencin psicolgica en familias.
Conocimiento de modelos y teoras psicolgicas actuales.
Educativo
Orientacin a docentes y directivos de escuelas.
44

Evaluacin del aprendizaje.

Conocimiento de teoras del aprendizaje.
Orientacin psicolgica a padres.
Trabajo en equipos interdisciplinarios.
Deteccin temprana de problemas de aprendizaje.
Diagnstico de problemas del lenguaje.
Tratamiento de nios y adolescentes con problemas escolares.
Intervencin psicolgica en adolescentes.
Intervencin psicopedaggica en nios y adolescentes.
Laboral

Elaboracin de perfiles de puestos de trabajo.
Desarrollo y seguimiento de programas para capacitacin de personal.
Desarrollo de programas para la evaluacin del desempeo.
Tareas de seleccin y reclutamiento de personal.
Tareas de diagnstico psicolgico con pruebas psicomtricas.
Tareas de prevencin de riesgos y accidentes laborales.
Presentaciones orales.
Comunicacin sistemtica de la tarea profesional con tablas y grficos.
Tareas de diagnstico psicolgico con pruebas proyectivas.
Manejo de paquetes informticos bsicos.
Manejo del idioma ingls para lectura de textos.
Conocimiento de investigaciones empricas en el rea.
Forense

Realizacin de pericias.
Conocimientos bsicos de metodologa de la investigacin.
45

Realizacin de entrevistas de diagnstico clnico.

Derivacin e interconsulta con profesionales.
Planificacin y tareas de prevencin en droga dependencia.
Presentaciones orales.
Intervencin psicolgica en poblaciones de bajos recursos econmicos.
Intervencin psicolgica en familias.
Tareas de mediacin.
d. Colombia.
Para la clasificacin de las competencias disciplinares se tiene en cuenta el reto
sealado por varios autores para la educacin superior, especialmente en los
pases en va de desarrollo, donde como anota Snchez & Sosa (2008), el acceso
a niveles de educacin superiores al pregrado es para la mayora de la poblacin,
de manera que las instituciones educativas y los entes gubernamentales habran
de garantizar programas de pregrado que propendan por el desarrollo de
competencias que les permitan a los egresados un ejercicio profesional eficiente.
Se revis el trabajo de Castaeda Figueiras (2008) en Mxico, quien tras el
anlisis de las condiciones del contexto acadmico del pas, estableci la ausencia
de un perfil general de los egresados que permitiera establecer criterios claros de
ellos; adems concluy que el problema no slo haca referencia a la ausencia de
un currculo preexistente que permitiera derivar una evaluacin precisa de las
competencias, sino que no existan categoras que mostraran de manera
especfica los elementos que las constituan y que fueran susceptibles de ser
medidos.
Debido a ello, esta autora construy y vlido con diferentes psiclogos expertos,
implicados en el mbito acadmico y profesional del pas, un perfil de egreso de
los programas que tuviese en cuenta las competencias que eran pertinentes, con
sus respectivos componentes. Tras aplicar un modelo de ecuaciones
estructurales, se establecieron siete competencias principales: conceptual,
metodolgica, tcnica, contextual, integrativa, adaptativa y tica.
No obstante, este modelo presenta algunos inconvenientes en la planeacin
curricular, pues desconoce las diferencias existentes entre conocimientos,
46

actitudes y habilidades, asignndoles el mismo estatus conceptual que aquel

asignado a la competencia.
Esto sugiere que el modelo planteado por Roe (2005) posiblemente resulte ms
adecuado para la delimitacin de competencias profesionales, por cuanto
contempla las diferencias entre los elementos mencionados y adicionalmente, es
un modelo de salida, que se construy a partir de las demandas sociales y el
ejercicio concreto particular de diversos roles ocupacionales.
A partir de la presente revisin, es viable afirmar que existe una preocupacin
compartida por diferentes estamentos e instituciones alrededor del mundo con
respecto a la delimitacin y estandarizacin de las competencias profesionales de
los psiclogos permita formula criterios de evaluacin uniformes y prcticas
formativas comunes, que faciliten un ncleo comn en la formacin.
As mismo, se puede afirmar que en Colombia la planeacin curricular obedece a
dos frentes; por un lado, a las demandas profesionales y por otro, a la
reglamentacin para la educacin superior. Sin embargo, la formulacin actual de
competencias no incluye las distinciones mencionadas desde los desarrollos
conceptuales contemporneos, pues equipara conocimientos, habilidades y
actitudes con competencias y no hace una diferenciacin explicita de estos
elementos como componentes necesarios en el desarrollo de ellas, pero no
equivalentes.
III.
COMPETENCIAS GENRICAS DEL PSICLOGO EN COLOMBIA
La presente propuesta se enmarca en la dinmica de formacin internacional y en

una propuesta que hace nfasis en un modelo de salida, aunque plantea una
adaptacin de dicho modelo, atendiendo la contextualizacin de la problemtica
en el mbito colombiano, con base en la revisin de los documentos curriculares
de los 10 programas que respondieron a la invitacin enviada por ASCOFAPSI. La
principal modificacin establecida, consiste en plantear una redelimitacin de las
competencias principales con base en el hallazgo de posibles comunalidades
entre las competencias propuestas por Roe (2002) y recogidas por EUROPsy, y
planteando la competencia investigatigativa, presente en varias propuestas
curriculares, tanto en Colombia, como en otros pases. En la tabla siguiente se
presentan las competencias.
47

DISEO DE
PROGRAMAS
EVALUACIN
Y DEFINICIN
DE METAS
INTERVENCIN
COMUNICACIN
INVESTIGACIN
SEGUIMIENTO
Establecer
objetivos,
preguntas e
indicadores de
logro de
programas
Identificar los
aspectos que
son objeto de
inters para el
contexto en el
que se
desenvuelve el
profesional
Disear
herramientas de
intervencin en los
diferentes campos
de accin de la
psicologa
Retroalimentar de
manera adecuada y
eficaz el
desempeo del
cliente y los
aspectos relevantes
del contexto de
inters
Identificar, dar
cuenta y aplicar los
mtodos bsicos
de investigacin en
psicologa.
Determinar las
estrategias de
evaluacin apropiadas
para identificar los
aspectos de inters tras
la intervencin
Delimitar los
elementos de
inters a abordar
en los programas,
de acuerdo con las
necesidades del
contexto
Establecer y
delimitar los
objetivos que
permitan
entender y
abordar los
elementos de
inters en los
contextos en los
que se
desempea
Utilizar las
herramientas
pertinentes para
generar cambio en
los aspectos
requeridos de
acuerdo con la
evaluacin previa
Transmitir de
manera sinttica y
analtica
conocimientos y
experiencias del
campo de la
psicologa,
pertinentes con las
demandas del
contexto
Identificar y
establecer las
herramientas
pertinentes para el
anlisis de los
datos de
investigacin, de
orden estadstico o
no.
Evaluar el estado de
los indicadores tras la
intervencin a corto,
mediano y largo plazo.
Establecer formas
de actuacin de
acuerdo con las
necesidades
identificadas en los
contextos y
establecer modos
alternos de accin
ante posibles
cambios
Planear los
pasos a seguir
para dar
respuesta a las
demandas de
los contextos
en los que se
desempea
Modificar las
herramientas de
intervencin
disponibles para
responder a las
demandas del
contexto y los
elementos de
inters evaluados
Expresar
informacin precisa
y clara requerida en
los diferentes
contextos del
desempeo
profesional
soportada en
sustentos tericos y
metodolgicos de la
disciplina.
Formular
metodologas de
investigacin
acordes con los
problemas
planteados.
Emprender acciones
alternativas ante la
identificacin de
deterioro o efectos
adversos durante el
periodo de
seguimiento.
Planear formas de
evaluacin en los
diferentes
momentos de los
programas
Establecer
parmetros de
logro,
adecuacin y
xito en el
desempeo de
acuerdo al
contexto
evaluado
Varias estrategias
y elegir la que
mejor oportunidad
de cambio que
tenga
Planear formas de
retroalimentacin y
divulgacin de los
resultados de los
programas y su
proceso.
Generar
hiptesis y
relacionar los
elementos
implicados
dentro de los
contextos que
puedan ser de
inters
Identificar y analizar
crticamente las
metodologas
investigativas que
respaldan las
explicaciones de
los fenmenos
psicolgicos o la
formulacin de
nuevos conceptos
o constructos.
Conocer y aplicar
las herramientas
psicomtricas para
garantizar la
confiabilidad y
validez de los
instrumentos de
medicin y
evaluacin en
psicologa.
Expresar y solicitar
informacin precisa
y clara requerida en
los diferentes
contextos del
desempeo
profesional
soportada en
sustentos tericos y
metodolgicos de
la disciplina.
48

IV. COMPETENCIAS ESPECFICAS POR REA DE DESEMPEO

PROFESIONAL.
En la tabla siguiente se presentan las competencias para cada una de las reas
en las cuales el egresado de los programas de psicologa en Colombia
generalmente se desempea.
49

REA CLNICA Y
DE LA SALUD (I)
REA EDUCATIVA (II)
REA DEL TRABAJO (III)
REA SOCIAL (IV)
Evaluacin y definicin de metas

Utilizar mtodos de
evaluacin
y
mtodos
de
formulacin
de
caso
coherentes
con un enfoque
establecido
de
psicologa clnica
y/o de la salud.
Utilizar
mtodos
evaluacin coherentes
desarrollos propios de
enfoque
establecido
psicologa educativa.
de
con
un
en
Utilizar mtodos de evaluacin y

formulacin de caso coherentes con
desarrollos
de
la
psicologa
organizacional y del trabajo.
Utilizar
mtodos
de
evaluacin y comprensin de
fenmenos sociales propios
de la psicologa social.
Establecer
objetivos
y
prioridades
de
evaluacin a partir
de
un
dilogo
abierto con sus
consultantes
y/o
con otras personas
relevantes de su
contexto.
Establecer
objetivos
y
prioridades de evaluacin a
partir de un dilogo abierto
con directivas, estudiantes y
padres de familia.
Establecer objetivos y prioridades de

evaluacin a partir de un dilogo
abierto con trabajadores, directivas, y
otras instancias de la organizacin
involucradas.
Establecer
objetivos
y
prioridades de evaluacin a
partir de un dilogo abierto
con
todos
los
actores
relevantes involucrados en el
grupo social de inters.
Utilizar de manera
adecuada sistemas
internacionales de
clasificacin
diagnstica como
DSM-IV o CIE-10, lo
que
incluye
utilizacin
de
rboles de decisin
diagnstica
y
diagnstico
diferencial.
Detectar
los factores
relevantes para el proceso
de enseanza aprendizaje,
detectar
de
manera
temprana trastornos del
aprendizaje, identificar su
etiologa
en
el
caso
particular, y diferenciarlos
conceptualmente
de
acuerdo a algn sistema
internacional de clasificacin
diagnstica como DSM-IV o
CIE-10.
Conocer y aplicar distintos mtodos

de diagnstico organizacional ( en el
mbito grupal), as como de seleccin
de personal y anlisis de ajuste
laboral (en el mbito individual)
Utilizar
la
informacin
obtenida
para
integrar y formular
metas de cambio
teraputico y/o de
hbitos en salud,
de forma
que
dichas metas sean
coherentes,
factibles,
especficas
y
verificables.
Utilizar
la
informacin
obtenida en su proceso de
evaluacin para formular
metas de mejoramiento
institucional en relacin con
el proceso de enseanzaaprendizaje, as como para
formular metas de mejora
en el ajuste escolar de
estudiantes
que
hayan
requerido
atencin
particular.
Formular metas de ajuste laboral y

mejoramiento organizacional que son
especficas, verificables y coherentes
con otras polticas institucionales, as
como con criterios de bienestar
laboral.
Formular metas de cambio

social/comunitario
especficas, verificables y
coherentes
con
la
informacin obtenida en su
proceso de evaluacin.
Diseo de programas
Disear programas
coherentes con la
informacin
obtenida en la fase
de evaluacin, as
como
con
un
enfoque
Disear
programas
de
mejoramiento del entorno de
enseanza-aprendizaje, as
como
programas
de
mejoramiento del ajuste
escolar
de
estudiantes
particulares, de manera
Disear programas de mejoramiento

organizacional y mejoramiento del
bienestar laboral de manera acorde
con la informacin obtenida en su
proceso de evaluacin, as como con
la
literatura
especializada
en
psicologa organizacional, y con otras
Disear
programas
que
retomen
la
informacin
obtenida en la evaluacin,
que sean coherentes con un
enfoque de psicologa social,
y que involucren, empoderen
y promuevan la accin de
50

establecido
en
psicologa clnica
y/o de la salud,
incluyendo
objetivos
claros,
acciones
especficas
e
indicadores
verificables.
coherente con la informacin

obtenida en su proceso de
evaluacin,
y con
un
enfoque
establecido
en
psicologa educativa, as
como con otras polticas y
recursos de la institucin
educativa.
polticas de la organizacin.
actores sociales relevantes

involucrados en su fenmeno
de inters.
Flexibilizar
y
adaptar
las
estrategias
de
intervencin a las
condiciones reales
de vida de los
consultantes, sin
faltar
a
los
estndares
de
calidad requeridos.
Flexibilizar y adaptar las

estrategias de intervencin a
las condiciones relevantes
de sus usuarios (por ejemplo
condiciones de vida o
infraestructura), sin faltar a
los estndares de calidad
requeridos.
Flexibilizar y adaptar las estrategias

de intervencin de acuerdo con otras
polticas institucionales, y con los
recursos disponibles, manteniendo
altos estndares de calidad.
Flexibilizar y adaptar las

estrategias de intervencin
de acuerdo con la realidad
social de los diferentes
actores involucrados.
Atender
caractersticas
relevantes de los
consultantes como
edad, etapa de
desarrollo vital, o
caractersticas
sociodemogrficas,
con el fin de
seleccionar
y
disear
sus
estrategias
de
evaluacin
e
intervencin.
Atender
caractersticas
relevantes de sus usuarios
como edad, etapa de
desarrollo
vital,
caractersticas
sociodemogrficas, tipo de
institucin
educativa,
o
recursos
logsticos
y
financieros, con el fin de
seleccionar y disear sus
estrategias de evaluacin e
intervencin.
Atender caractersticas relevantes de

los usuarios, as como caractersticas
y recursos de la organizacin, con el
fin de seleccionar y disear las
estrategias
de
evaluacin
e
intervencin apropiadas.
Seleccionar sus estrategias

de evaluacin e intervencin
de
fenmenos
sociales
atendiendo
caractersticas
relevantes, como acceso a
los actores involucrados,
disponibilidad
de
tiempo/recursos, o acceso a
diferentes
fuentes
de
informacin.
Intervencin
Remitir
consultantes para
evaluacin
e
intervencin
por
parte
de
otros
profesionales de la
salud cuando sea
necesario.
Remitir estudiantes para

evaluacin por parte de
otros profesionales cuando
sea necesario.
Remitir
participantes de las
organizaciones para evaluacin por
parte de otros profesionales de la
salud cuando es necesario.
Conformar
equipos
de
trabajo interdisciplinar en los
procesos de anlisis de
problemas sociales
Reconocer
la
fundamentacin
terica
y
metodolgica
de
distintas
alternativas
de
intervencin
en
psicologa clnica
y/o
de la salud,
tomando posicin
crtica ante ellas.
Reconocer
la
fundamentacin terica y
metodolgica de distintas
aproximaciones
en
psicologa
educativa,
tomando posicin crtica
ante ellas.
Reconocer la fundamentacin terica

y
metodolgica
de
distintas
aproximaciones en psicologa de las
organizaciones y el trabajo, tomando
posicin crtica ante ellas.
Reconocer
la
fundamentacin terica y
metodolgica de distintas
aproximaciones en psicologa
aplicada al anlisis de
problemas sociales, tomando
una posicin crtica ante
ellas.
Implementar
alternativas
de
intervencin clnica
de forma planeada
y coherente con la
informacin
obtenida
en
la
evaluacin
de
Implementar
planes de
accin e intervencin de
forma planeada y coherente
con la informacin obtenida
en la fase de evaluacin, y
coherentes con un enfoque
establecido en psicologa
educativa.
Implementar planes y acciones de

intervencin de forma planeada y
coherente
con
la
informacin
obtenida en la evaluacin, y
coherentes con un enfoque de
psicologa de las organizaciones y del
trabajo.
Formular
y
ejecutar
estrategias de intervencin
de manera conjunta con los
actores
sociales
involucrados, tomando en
cuenta
para
ello
caractersticas relevantes del
medio.
51

caso, y coherentes
con un enfoque de
psicologa clnica
y/o de la salud.
Seguimiento
En cuanto a las competencias de Seguimiento, independientemente del campo de desempeo profesional, se definen
las siguientes:
Establece criterios verificables de los resultados de las intervenciones realizadas
Despliega estrategias de seguimiento de los resultados una vez terminada la intervencin
Comunicacin
En cuanto a las competencias de Comunicacin, independientemente del campo de desempeo profesional, se
definen las siguientes:
Sistematizar y publicar en revistas especializadas los resultados de sus actividades de evaluacin, intervencin y
seguimiento.
Presentar los resultados de sus evaluaciones e intervenciones de manera clara y comprensible para profesionales de
otras reas, tanto de forma oral como por escrito.
Divulgar el conocimiento psicolgico, as como sus estrategias de evaluacin, intervencin y seguimiento, de manera
que sea comprensible y til para sus beneficiarios y para la poblacin en general, retroalimentando de manera
efectiva los cambios de sus beneficiarios, y despejando sus dudas de manera que se cumplan las expectativas en
torno al servicio. Esto tanto de forma oral como por escrito.
Promover procesos de cambio a partir de la comunicacin de su comprensin y sus propuestas de evaluacin e
intervencin sobre los fenmenos de su inters.
52

V.
LAS COMPETENCIAS SON ALGO MS QUE UN CONCEPTO: LA

DINMICA EVALUATIVA REPENSADA.
Algunos de los cambios que ha llevado a cabo Colombia al introducir el enfoque

de competencias estn orientados a otras proyecciones, usos, aplicaciones y
circulaciones del conocimiento. Igualmente, a promover la participacin activa y
crtica de la comunidad acadmica del pas, para hacer de la evaluacin una
posibilidad para la toma de decisiones oportuna e informada, y para trascender el
culto al resultado expresado de manera vaca en un nmero y favorecer la
interpretacin cualitativamente de los datos para analizar realidades sociales y
abrir la ventana hacia juicios provisorios, menos taxativos y ms flexibles sobre el
saber de un otro. Todo esto tendiente a hacer de la evaluacin un eslabn en la
cadena de la calidad mediante el monitoreo y seguimiento.
Estos cambios a travs de los cuales se ha materializado la nueva perspectiva de
la evaluacin y en ella lo que las competencias introducen, se puede observar en
los siguientes giros:
De lo definicional a la competencia: poco a poco los paradigmas

convencionales sobre evaluacin se han empezado a cuestionar, nuevas
perspectivas en educacin cobran sentido y cogen fuerza para hacer un
llamado a que lo central no es el manejo de contenidos memorizables
mecnicamente, sino ms bien el aprendizaje significativo que se pone en
juego en la solucin creativa y diversa de problemas en contextos situados.
Esto conlleva cambios en los aspectos tcnicos de construccin de las
pruebas que, an siete aos despus de estarse aplicando, slo un escaso
grupo de asociaciones lo ha incorporado a sus instrumentos. Se trata de
que en un conjunto de opciones en las que todas son vlidas, el evaluado
escoja una, la cual dar cuenta del estado especfico de desarrollo de su
competencia.
Lo anterior, implica necesariamente una revisin de los modelos de
procesamiento y anlisis de resultados, pues deja de centrarse la atencin
en lo que el estudiante supuestamente no sabe para dirigir la mirada en el
conjunto de habilidades, capacidades y saberes construidos, que pueden
ser potenciados para la resolucin de problemas o el manejo creativo y
tico de situaciones prcticas.
53

Sobre esto, el camino recorrido ha sido tmido en Colombia, pero hay una
especie de conciencia colectiva acerca de la necesidad de avanzar hacia la
construccin de instrumentos que en realidad permitan valorar el grado de
desarrollo de las competencias que ha alcanzado en su proceso de
educacin superior.
De lo omnmodo a lo dialgico: la evaluacin al ser construida por

colegiaturas, asociaciones de facultades y de profesionales, por equipos de
profesores de diversas instituciones educativas y al estar dispuesta para ser
revisada crticamente por investigadores, profesores, estudiantes,
comunidad en su conjunto, directivos docentes, deja de ser un instrumento
en el que se privilegia una mirada nica y absoluta sobre qu y cmo
evaluar, para constituirse en un tejido en el que diversas voces y miradas
se tienen en cuenta, de acuerdo con criterios epistemolgicos, tericos y
tcnicos sobre lo que se pretende alcanzar mediante la evaluacin.
De lo secreto a lo visible: Cuando se introduce el enfoque de competencias,

el proceso evaluativo en su totalidad se transforma, la evaluacin deja de
ser un instrumento de poder basado en la oculta informacin que
recelosamente se guarda, para convertirse en un instrumento de uso
abierto, generalizado y comn, en el que se da cuenta de informacin que
al ser analizada por los distintos actores de la comunidad educativa,
favorece diversas miradas y discusiones abiertas sobre el conocimiento
evaluado. Esto se logra a travs de la "liberacin" de las pruebas, es
necesario que se entreguen a los estudiantes el da de la evaluacin y que
pueda acceder quien desee y desde cualquier lugar a travs de la pgina
Web del ICFES. Del 2004 al 2007, esta prctica se mantuvo en el pas.
Del acto final a la prctica permanente: de forma paulatina se viene

interrogando y modificando la concepcin de la evaluacin como un acto de
rendicin de cuentas. En esta concepcin en la que la evaluacin es un
acto final, se piensa la evaluacin como una medicin de un saber
acumulado que se ha obtenido por la conquista de fases de conocimiento
en la que supuestamente la subsiguiente supera la anterior. Otras
perspectivas hoy van ganando terreno y muestran que la evaluacin por ser
un acto constante, un ejercicio cotidiano y una actividad diaria en la que se
valoran actos, sucesos, situaciones, decisiones, puestas en acto, se
54

concreta en un proceso constante que trasciende la mirada del ejercicio

nico y especfico. La evaluacin desde esta mirada deja de ser un punto
de llegada para pasar a ser ms bien un ejercicio constante y sucesivo en
el que los diversos anlisis de los resultados favorece un constante
monitoreo y seguimiento de los procesos educativos.
De un mundo ajeno a un mundo propio: la evaluacin, por mucho tiempo,

se ha centrado en legados de conocimiento que privilegian nica y
exclusivamente el manejo de una verdad especfica dentro de las
particularidades de cada disciplina, se la construye desde unos formatos
especficos bajo la consideracin que slo desde esa va es posible
evaluar. Hoy, nuevos paradigmas educativos instan a la creacin de
instrumentos que respondan al mundo de aplicacin de dicho conocimiento,
que invitan a integrar diversos saberes desde el borde de las disciplinas y
que hacen un llamado a una integracin entre la teora y la prctica para
responder no desde un nico marco explicativo, sino a enfrentar situaciones
y a resolver creativamente problemas. Es esta en gran medida la apuesta
de las competencias genricas.
De la psicometra a las disciplinas: si bien todo instrumento de evaluacin

debe cumplir con unos mnimos tcnicos que aseguren que se mide lo que
se quiere medir, hoy la evaluacin cuenta con posibilidades creativas,
flexibles e innovadoras que favorecen la valoracin de procesos, de
estados, de aspectos cognitivos, emocionales, actitudinales, de efectos de
la construccin de conocimiento, entre otros, que pueden valorarse
mediante perspectivas en las que lo cualitativo juega un papel fundamental
y que muestran, que si bien la psicometra ha jugado un papel de sumo
valor en evaluacin, modelos complementarios estn al servicio para,
desde cada disciplina y campo de conocimiento, se construyan otras formas
de reconocer las aplicaciones del conocimiento.
De operaciones manuales a operaciones automticas: gracias al avance y

acceso a modernas tecnologas de la informacin se puede avanzar con
mejor ritmo en el proyecto de hacer de la evaluacin un sistema de
informacin robusto, preciso y oportuno; de tal forma que las decisiones
que se tomen a partir de los resultados y de los diversos anlisis de los
mismos, sean lo suficientemente informadas y puntuales. Una evaluacin
que represa los resultados, haciendo de la informacin una propiedad que
55

es ajena y que favorece ejercicios de poder arbitrarios, es una evaluacin

que no cumple con su objetivo y que ms bien traslada las potencialidades
de construccin de saber al manejo dogmtico de una supuesta verdad. El
uso de operaciones automticas para la recoleccin, consolidacin y
procesamiento de la informacin obtenida, ha permitido que los resultados
sean entregados en tiempo real a los evaluados, favoreciendo actos de
comunicacin e interpretacin a travs de los cuales se dialoga sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje y se gana coherencia y consistencia en
las opciones de aplicacin de conocimiento.
Los anteriores cambios, sin duda alguna han implicado transformaciones tanto en
la forma de operar de entidades dedicadas a la evaluacin y que por mucho
tiempo hicieron de ella un ejercicio de inspeccin y vigilancia, hasta cambios en
las representaciones e imaginarios sociales sobre la utilidad social de la
evaluacin, pues ms all del hecho de vigilar y comprobar, de lo que se trata es
hacer de sta un mecanismo de monitoreo o seguimiento de procesos educativos
para la toma de decisiones informadas.
Estos cambios en las representaciones deben redundar, a mediano plazo, en
nuevas prcticas y se espera que tambin redunden en la ubicacin del evaluador
y de quien es evaluado como actores y agentes co-constructores del proceso
evaluativo. Transformaciones que se espera sean sostenidas a corto y mediano
plazo y conocidas y apropiadas crticamente por la comunidad acadmica del pas
para hacer de la evaluacin externa una accin oportuna e intencionada que
favorece el redireccionamiento informado de los procesos educativos, y que de la
mano con la evaluacin interna, favorecen la cualificacin de los procesos
institucionales, de acuerdo con las demandas de la sociedad.
Esto enfrenta a la educacin superior a la olvidada preocupacin por su funcin
social y plantea a las IES un cuestionamiento sobre cmo la evaluacin interna se
pone a tono con las transformaciones que plantea el Estado, de modo que se
genere a travs de una "transaccin cultural" entre Estado y universidades, la
posibilidad de construir y desarrollar acuerdos y propuestas sobre la
transformacin colegiada y concertada de la educacin superior.
Transaccin que slo es posible en la medida en que las IES y sus distintos
actores asumen un lugar activo y propsito frente al Estado y sus
reglamentaciones, en tanto se empoderan y participan en los debates cada vez
56

ms requeridos sobre la formacin universitaria y en la medida en que se

dinamizan en el aula prcticas educativas acordes a las exigencias
contempornea de formacin en educacin superior.
Invitacin final.
Como desafo urge impulsar mucho ms la investigacin sobre evaluacin externa
y sobre la formacin profesional en nuestro pas, lo que permite revisar las
prcticas que se agencian en el aula y la coherencia con las propuestas
pedaggicas, entre ellas la evaluacin y los planteamientos curriculares a la luz de
las necesidades de la sociedad hoy.
Es por ello que uno de los retos de la educacin y en especial de las prcticas
pedaggicas, es revisar los modelos evaluativos de los aprendizajes de los
estudiantes: sirven realmente las evaluaciones para el futuro desempeo
profesional?, se concibe la evaluacin como medio o como fin? Se estn
transformando las evaluaciones segn las demandas y las exigencias de la
sociedad?
Se espera que el propsito, el enfoque, los contenidos, los resultados y los usos
de la evaluacin sean revisados para potenciar la formacin profesional en
prospectiva de lo que se espera de un futuro profesional y lo que desea ser y
hacer de un sujeto de la educacin hoy.
57

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61

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Competencias profesional y ocupacional del psiclogo.
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Corporacin Universitaria de la Costa
Universidad del Sin.
Fin.
62 Folios.
62

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS4

Algunas definiciones sobre competencias.6

CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL.22

COMPETENCIAS GENERICAS DEL PSICOLOGO EN COLOMBIA...47

COMPETENCIAS ESPECFICAS POR AREA DE DESEMPEO

LAS COMPETENCIAS SON ALGO MS QUE UN CONCEPTO: LA

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

El siguiente documento contiene cinco apartados. En el primero, se presenta el

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS.

El concepto de competencias en la educacin colombiana ha tenido mltiples

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

aptitud, indicadores de logro, qu es entonces lo que se mide, qu es lo que

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

son necesarias para el adecuado desempeo profesional o

Algunas definiciones sobre competencias.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

1. La competencia como autoridad: se refiere al

El subgerente tiene la competencia para evaluar

2. La competencia como capacitacin: se refiere

Los empleados de esta seccin estn

La empresa Motos Caribe S.A. requiere personal

A partir de esta polisemia el autor en mencin toma partido y define las

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

Tambin desde la Psicologa, Torrado (2000) define las competencias como

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

del conocimiento alrededor de conceptos y principios estableciendo relaciones

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

variaciones posibles de acuerdo con la experticia de quien aprende, la exigencia

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

eliminacin de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competencia

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

perfectamente distinguirse en el desempeo de los estudiantes y ser evaluados a

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

consciente y voluntario de transmitir un "saber proposicional" o un "saber

1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agente

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

experiencias y heterogneas situaciones para que el sujeto pueda cualificar sus

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

Tal como se observa en la definicin y en el desglose de los tipos de saber a

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

demanda por supuesto una revisin de los instrumentos y de aquello que

El concepto de competencia entre programas que comparten reas

En Colombia, la implementacin de la evaluacin externa en educacin superior

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

Posada (2004) seala que la formacin con base en competencias conlleva

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.

Las competencias referidas al saber, entendidas como

Interpretativa, se relaciona con las acciones

Interpretativa: Acciones que realiza una

Argumentativa, engloba todas las acciones que

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