OLHAR REFLEXIVO SOBRE OS CONTEXTOS DE ENSINO: A

APRENDIZAGEM DA LEITURA

Mnica de Arajo Saraiva (PG-UNIOESTE/CAPES)

RESUMO: O presente trabalho parte integrante de estudos e pesquisas articuladas ao

Projeto Formao Continuada para Professores da Educao Bsica nos anos iniciais:
aes voltadas para a Alfabetizao em Municpios com Baixo IDEB da Regio Oeste
do Paran, do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras, que atendeu ao
Edital 038/2010 CAPES/INEP do Observatrio da Educao, no qual est vinculado
nosso projeto de pesquisa em andamento intulado Aes de mediao no trabalho com
os gneros discursivos em uma turma do 2 ano do ensino fundamental. O processo de
alfabetizao/letramento guiado pela especificidade do momento, a aquisio da
escrita e a insero da criana nas prticas sociais mediadas pelo cdigo. Diante isso,
nos deparamos constantemente com inmeros desafios: possvel alfabetizar letrando?
Como conduzir o trabalho nas sries iniciais de forma a possibilitar a apropriao da
leitura a partir de seus usos sociais? Frente a esses questionamentos, que tanto
inquietam os professores que atuam em turmas no processo inicial de
alfabetizao/letramento, nos propomos a elencar alguns aspectos relacionados leitura,
almejando um dilogo entre a teoria e a prtica com o objetivo de contribuir com a
atuao desses profissionais, e consequentemente, com a melhoria da qualidade de
ensino. Nesse sentido, respaldaremos nossas discusses fundamentando-as a partir de
leituras de Bakhtin (2004), Marcuschi (2008), Kleiman (1995), Sol (1998) entre outros.
Para isso, faremos uso de um plano de trabalho aplicado em uma turma do segundo ano
do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal do Oeste do Paran por meio
da metodologia da pesquisa-ao.
PALAVRAS-CHAVE: alfabetizao/letramento; processos de ensino e aprendizagem;
leitura.
INTRODUO
Segundo Freire, para que a educao no fosse uma forma poltica de
interveno no mundo era indispensvel que o mundo em que ela se desse no fosse
humano (FREIRE, 1996, p.111). Dessa forma, compreendemos que o ambiente escolar
e o trabalho em sala de aula propriamente dito devem ser compreendidos como espao
privilegiado de reflexo e interlocuo, pois como seres humanos somos constitudos,
em um movimento ininterrupto e dialtico, como sujeitos histricos e sociais a partir da
interao com o outro e com o meio.
Nesse sentido, compreendemos que nesse espao, no h lugar para um sujeito
emissor e receptor, e sim para sujeitos locutores e interlocutores que se dialogam entre
1

si mediados pelos diferentes usos sociais da linguagem, seja ela verbal ou no verbal,
oral ou escrita. Assim compreendendo, destacamos a importante atuao do professor
no processo de alfabetizao/letramento1, como agente mediador da cultura,
possibilitando ao aluno a apropriao da leitura e da escrita. Dessa forma, destacamos a
importncia dessa aprendizagem no seio de uma sociedade letrada, pois esses usos da
linguagem possibilitam o acesso cultura humana e possibilita a interveno, atuao e
interao social com o outro.
No que se refere a essas prticas sociais mediadas pela escrita, compreendemos
que elas se organizam para atender a uma necessidade de interao com o outro. Diante
isso, Cagliari (1998) afirma que quem escreve, no age por acaso, mas guiado por uma
intencionalidade que s se realiza mediante a leitura e compreenso pelo outro. Nesse
contexto, o autor tambm esclarece que para ler um texto escrito preciso, antes de
tudo, saber decifrar o que est escrito (CAGLIARI, 1998, p. 62). Essa decifrao, por
sua vez, no ocorre naturalmente, pois se faz necessrio um processo de ensino e
aprendizagem.
Esse processamento da leitura, segundo Kleiman (2000), ocorre a partir de
conhecimentos lingusticos, textuais e enciclopdicos, por parte do leitor, para assim
atribuir sentido ao texto e possibilitar a relao dialgica com o outro. Dessa forma, ns
professores que atuamos nos anos iniciais enfrentamos constantes desafios, tais como:
como possibilitar ao aluno a apropriao da leitura, favorecendo sua atuao nas
prticas sociais mediadas pela escrita? Buscando ampliar essas discusses, organizamos
o presente texto inicialmente refletindo sobre o processo de alfabetizao/letramento.
Em seguida, elencaremos alguns aspectos relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita nas sries iniciais. Feito isso, abordaremos algumas
prticas de leitura na escola, para, ento, finalizar o texto com algumas consideraes
sobre a importncia da organizao de um trabalho contextualizado envolvendo os usos
socais da linguagem em sala de aula. Passemos, ento, a refletir sobre o primeiro
aspecto citado.

ALFABETIZAO/LETRAMENTO:

REFLETINDO

SOBRE

OS

CONCEITOS
1

Iremos nos referir desse modo, pois compreendemos que alfabetizao e o letramento so
processos intrinsicamente ligados.

Viver em uma sociedade letrada requer uma compreenso e a apropriao de

conhecimentos bsicos inerentes a essa cultura. Nesse contexto, reconhecemos que, para
isso, no necessrio ser alfabetizado para participar de prticas sociais que envolvem a
cultura da escrita. Uma criana, muito antes de ir escola, interage socialmente e passa
a reconhecer a funo de um material escrito, bem como a compreender as diferentes
funes da escrita em nossa sociedade sem estar necessariamente alfabetizada.
Com relao a esse comportamento, reportamos-nos a Vygotsky (1996), para
quem o homem uma criatura social, e as condies socioculturais o modificam
profundamente [...] (VYGOTSKY, 1996, p. 220). Compreendemos, dessa forma, que,
ao interagir socialmente com o meio a sua volta, a criana participa das prticas sociais,
que so mediadas por signos, e passam a compreend-los dentro de um contexto de uso
e reconhecem que essa cumpre com uma funo social.
No entanto, sabemos que, para interagir de forma mais plena nessa cultura, fazse necessria aquisio de mecanismos que regem a convencionalidade da escrita, pois
somente assim possvel atuar como locutor e/ou interlocutor nas prticas sociais com o
outro. Assim, entendemos que, para isso, faz-se necessrio que os processos naturais,
transformam-se em processos complexos constitudos como resultado de uma influncia
cultural e como resultado de interao ativa com o meio ambiente (VYGOTSKY,
1996, p. 219). Esse processo, por sua vez, ocorre por meio de um trabalho intencional e
planejado, que possibilite a criana a sua aprendizagem e desenvolvimento por meio da
apropriao da cultura escrita, haja vista que a cultura da escrita resultante de um
trabalho histrico e social do gnero humano; logo, sua aquisio, por sua vez, tambm
perpassa por essa mediao com o outro.
Para tanto, compreendemos que na escola que se torna possvel essa
transformao de conhecimento natural e informal para conhecimento cultural, por meio
da tomada de conscincia sobre a organizao e convencionalidade da escrita,
favorecendo aos alunos a interao com o outro por meio da produo e leitura. O fato
se justifica por vrias razes, entre elas a que a prtica da escrita exige atividades de
reflexo e de objetivao da linguagem e do sistema lingustico (DOLZ, CAGNON,
DECNDIO, 2010, p.15), portanto, para isso, importante desenvolver os processos de
ensino e de aprendizagem, pois quem escreve tem por objetivo a realizao da leitura, e
por meio dela ser compreendido.

Nesse sentido, Tfouni (1995) afirma que o processo de alfabetizao refere-se

aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para a leitura, escrita e a
chamadas prticas da linguagem. Isso levado a efeito, em geral, por meio do processo
de escolarizao e, portanto, da instruo formal (TFOUNI, 1995, p. 9). Dessa forma,
segundo a autora, a escrita o resultado da cultura humana e seu processo de ensino e
de aprendizagem dessa, ocorre por meio da alfabetizao e do letramento. Esse processo
consiste na socializao, transmisso e apropriao desse conhecimento pelos sujeitos
neles envolvidos.
Segundo Soares (2000), a condio de ser alfabetizado se correlaciona
capacidade de ler e escrever, enquanto ser letrado representa a capacidade de participar,
em diferentes contextos, de situaes envolvendo os usos sociais da leitura e escrita,
compreendendo e interagindo socialmente de forma direta ou no. Para a autora, os
nveis de letramento so diretamente relacionados aos contextos de uso da leitura e
escrita entre os sujeitos. Nesse sentido, ela destaca que, ao contrrio da alfabetizao,
que impem uma nica condio social - ser ou no ser alfabetizado, o letramento
muito mais amplo, pois o fato de ser analfabeto no significa no ser letrado, mas
impossibilitado de exercer algumas atividades em que os usos da leitura e escrita so
mais acentuados. A esse fato, Tfouni (1995) esclarece que no existe a condio, ou
nvel, de letramento zero, mas sim nveis diferentes, baixos e altos, que impe
condies diferentes na participao social dos sujeitos.
Com relao ao fato, Soares (2000) assevera que esses nveis de letramento
trazem implicaes sociais, culturais, polticas, econmicas entre outras, por estarem
relacionados marginalizao social que impediu o sujeito de ser alfabetizado. No
entanto, essa condio no o exclui totalmente das prticas letradas, como o fato de se
interessar pela leitura de um livro realizada por outra pessoa, solicitar a leitura ou escrita
de uma correspondncia, pois, na cultura em que vivemos, praticamente impossvel
sobreviver sem envolver-se com determinadas situaes. Nesse sentido, um adulto ou
uma criana, mesmo no sendo alfabetizados, passam a compreender as funes e usos
sociais da escrita em funo de necessidades especficas de interao.
Diante

isso,

compreender

as

implicaes

do

processo

de

alfabetizao/letramento significa ampliar as possibilidades de aprendizagem e

desenvolvimento do aluno desde o incio de sua escolarizao por meio de processo de
ensino e aprendizagem, a partir das prticas sociais mediadas pela leitura e escrita, as
quais abordaremos a seguir.
4

2 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

NAS SRIES INICIAIS

Ao considerar os processos de alfabetizao na perspectiva do letramento,

convm pensar e planejar as aes do processo de ensino e de aprendizagem a partir das
prticas sociais existentes em nossa sociedade, pois esse trabalho deve compreender os
contextos de usos a partir da funcionalidade da escrita.
Dessa forma, Soares (2000) esclarece que a apropriao da leitura e da escrita,
associadas participao nas prticas sociais que requerem essas habilidades, possibilita
uma aprendizagem significativa, haja vista que ser letrado ultrapassa os limites da
apropriao do alfabeto ou do registro do prprio nome, pois compreende a participao
e interao com o outro, mediados pelos usos sociais da linguagem.
Nesse contexto, compreendemos que se faz necessrio refletir sobre o processo
de ensino aprendizagem da leitura e da escrita nas sries iniciais, possibilitando ao aluno
a ampliao do seu conhecimento, considerando sempre as prticas sociais em que ele,
desde o seu nascimento, j participa tornando, assim significativo o seu processo de
escolarizao.
Com relao a isso, Bortoni-Ricardo (2010) nos chama ateno para o fato de
que estamos inseridos em uma sociedade cada vez mais centrada na escrita
(BORTONI-RICARDO, 2010, p. 52). Diante isso, segundo a autora, emerge a
necessidade para alm dos domnios da leitura e da escrita, pois a situao exige que
atuemos socialmente por meio desse conhecimento. Desse modo, o processo de ensino e
de aprendizagem deve ser planejado e organizado, tendo em vista as diferentes prticas
sociais mediadas pela escrita.
Nesse contexto, Bortoni-Ricardo (2010) esclarece que tarefa da escola
desenvolver atividades que propiciem que os estudantes progridam em relao ao
desenvolvimento de habilidades leitoras ao longo da Educao Bsica (BORTONIRICARDO, 2010, p. 53). O fato requer um planejamento que favorea esse
desenvolvimento por meio de atividades e aes que possibilite ao aluno estabelecer
relaes de significao no trabalho com os diferentes textos que circulam socialmente,
relacionando o seu conhecimento de mundo e a sua participao nas prticas letradas
aos conhecimentos lingusticos e textuais presentes.

Em se tratando de turmas no processo de aquisio da leitura e escrita, esse

trabalho deve ser voltado a diferentes aspectos, que vo desde a compreenso da funo
social da escrita at aquisio do cdigo e apropriao dos conhecimentos inerentes
cultura letrada, possibilitando ao aluno, gradativamente, a aprendizagem e
desenvolvimento da leitura e produo, ou seja, promovendo sua autonomia frente
participao ativa nas prticas sociais de letramento. Com relao a isso,
compreendemos que esse trabalho deve partir de estratgias bsicas como a
decodificao da escrita, pois conforme Sol (1998)
No leitor experiente as habilidades de decodificao automatizam-se e
s se tornam conscientes em certas ocasies - por exemplo, quando
encontramos um texto manuscrito com letra tortuosa, enquanto o leitor
aprendiz precisa utilizar tais habilidades com grande frequncia, no
contexto da busca do significado (SOL, 1998, p.60)

Assim sendo, se faz necessrio a organizao e planejamento de aes, que

possibilitem a apropriao, consciente, desse mecanismo de decifrao pelo aluno,
favorecendo gradativamente a sua atuao e interao por meio da cultura letrada.
Dessa forma, compreendemos que esse momento inicial de insero da criana na
participao ativa nas prticas mediadas pelo uso social da escrita deve compreender um
trabalho sistemtico, promovendo progressivamente a sua autonomia na interao com
o outro por meio do domnio da convencionalidade do cdigo. Os encaminhamentos,
em sala de aula, devem representar a construo de sentido na relao dialgica com o
outro, mediado por situaes contextualizadas para que, assim, o processo de
escolarizao e de ensino e de aprendizagem ganhe significaes para o aluno. Esse o
momento em que a criana passa a compreender e, gradativamente, torna consciente as
prticas sociais em que a escrita se faz presente, apropriando-se do cdigo escrito e
dando incio a sua atuao como locutor e interlocutor social por meio do uso da escrita.
Enfim, conforme nos afirma Sol (1998) , aprende-se a ler e a escrever lendo e
escrevendo, vendo outras pessoas lerem e escreverem, tentando e errando, sempre
guiados pela busca do significado ou pela necessidade de produzir algo que tenha
sentido (SOL, 1998, p.21). Nesse sentido, com a finalidade de ampliar as discusses
a respeito do processo de apropriao da escrita, por meio de um trabalho voltado ao
processo de alfabetizao/letramento, abordamos, a seguir, aspectos relacionados s
prticas de leitura em sala de aula nas sries iniciais com a socializao de
encaminhamentos possveis a partir da interao autor/texto/leitor.
6

3 ALFABETIZAO/LETRAMENTO: UM OLHAR SOBRE AS PRTICAS

DE LEITURA EM SALA DE AULA

Ao enfocarmos a atividade de leitura em turmas no processo de

alfabetizao/letramento, deparamo-nos com a necessidade de refletirmos sobre as
diferentes concepes de leitura. Para isso, recorremos a tericos que versam sobre a
temtica, como, por exemplo, Marcuschi (2008), Coracini (1995), Kleiman (2000), Sol
(1998), Castela (2009) entre outros, pois acreditamos que a clareza terica por parte do
professor contribui na organizao consciente de encaminhamentos de forma
consciente, no trabalho com a leitura em sala de aula, colaborando, assim, positivamente
para o ensino.
Com base nessas leituras destacamos, brevemente, alguns aspectos relacionados
s concepes de leitura dentro de uma perspectiva histrica, considerando as diferentes
abordagens, direcionando o foco leitura e compreenso textual.
Castela (2009), ao trazer para a discusso as concepes de leitura, destaca que
estas podem ter como foco o texto (concepo ascendente), o autor (concepo
descendente) ou a interao texto/autor/leitor (concepo interacional).
De acordo com a autora, a abordagem ascendente evidencia as marcas da
concepo estruturalista. Nela, o texto ganha um espao significativo, cujo papel do
autor consiste em produzir o texto codificando as informaes, cabendo, ento, ao
interlocutor decodific-las. Caso os resultados no respondam aos objetivos, evidenciase atuao ineficaz que pode ser de responsabilidade do locutor ou do leitor. O fato se
justifica por diferentes motivaes, tais como: a) no ato de produo, o autor pode
deixar de ser claro e omitir informaes necessrias para a interlocuo; b) o
interlocutor pode encontrar dificuldades no processamento das informaes, tornando
assim impossvel extrair a informao.
Nessa concepo, o foco da leitura est no texto, sua interpretao e
compreenso esto relacionadas diretamente ao processo de codificao e
decodificao, desconsiderando as possibilidades de atuao ativa e responsiva dos
sujeitos nesse processo para a construo de sentido. Com relao a isso, Castela (2009)
contrape afirmando que

A leitura constitui um processo seletivo e ativo em que o leitor busca

no texto o que lhe interessa, podendo acionar significados diferentes
dos de outros leitores durante a leitura desse mesmo texto, ou a cada
releitura que se realize (CASTELA, 2009, p. 10).

Dessa forma, compreendemos que a atividade de leitura vai muito alm que o
processo de decodificao, ou seja, apenas as informaes contidas nos textos no so
suficientes para que se realize como tal. O fato passa a ser destaque dentro da
abordagem descendente, de ordem cognitivista, que tem como foco a atuao do leitor
no processamento da leitura, a partir dos conhecimentos que domina. Com relao a
essa abordagem, Castela (2009) afirma que

Mais do que o conhecimento lingustico, esse modelo valoriza o

conhecimento textual e, principalmente, o conhecimento de mundo do
leitor. Privilegia, portanto, o processo sobre o produto. Nessa
concepo, cada leitor constri permanentemente uma representao
mental do mundo, armazenada em esquemas mentais que so
acionados pela leitura do texto (CASTELA, 2009, p. 18).

Assim, percebemos claramente uma mudana em relao ao papel do leitor. Esse

ganha um novo significado na atividade de leitura, isto , o leitor passa a ser concebido
como um sujeito capaz de atuar no processo por meio de conhecimentos acumulado
anteriormente, o que lhe possibilita a construo de sentidos. Dessa forma, o leitor
ganha espao para a participao, considerando como aspectos fundamentais o seu
conhecimento de mundo e as informaes presentes no texto.
J de acordo com a abordagem, fundamentada na concepo interacional, na
qual ancoraremos nossas discusses, apesar de considerar os aspectos aqui relacionados
como parte desse processo de construo de sentido na atividade de leitura interpretao
e compreenso de textos, essa relao se d de forma global extrapolando os processos
de decodificao e interao com o texto. Nesse contexto, compreendemos que a leitura
acontece em um processo de mltiplas interaes entre sujeitos e o texto, a partir de
uma prtica social mediada pelo cdigo escrito.
Nesse sentido, Koch (2009) destaca que a lngua no existe fora dos sujeitos
sociais que a falam e fora dos eventos discursivos nos quais intervm e nos quais
mobilizam seus saberes [...] (KOCH, 2009, p.44). Assim, compreendemos e
acreditamos que a escrita se realiza em funo de um objetivo, um propsito definido
por meio de uma necessidade entre sujeitos histricos e sociais, e a partir desse

propsito que a atividade de leitura se realiza, na relao interacional entre o texto, o

leitor e o autor. Castela afirma que

Quando nos referimos a essa abordagem, podemos considerar vrios

tipos de interao os quais dividimos em: (a) interao entre os
processamentos ascendente e descendente da informao ou interao
leitor e texto; (b) interao como comunicao entre leitor e autor; (c)
interao entre os diferentes tipos de conhecimento; (d) interao
entre o leitor e o outro e (e) interao com o outro e as condies de
produo do discurso (CASTELA, 2009, p. 18).

Assim, compreendemos que a partir dessas mltiplas interaes, situando o

sujeito em um contexto histrico e social que se torna possvel compreender a interagir
por meio da leitura e escrita em uma sociedade letrada. Nesse sentido, tomamos como
ponto de partida o exposto por Bakhtin. Segundo o autor,
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema
abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica
isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo
fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao
ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da lngua. (BAKHTIN, 2004, p. 123).

De acordo com Bakhtin, compreendemos que, na relao interindividual que

se torna possvel interao entre sujeitos. Dessa forma, os encaminhamentos no
trabalho com a leitura e a escrita devem tomar referncia s aes sociais mediadas por
esses usos, que se materializam nos diferentes textos que circulam em nossa sociedade,
a partir da compreenso que por meio da relao dialgica com o outro que eles se
justificam.
Segundo Pinheiro (2006), ao considerar a diversidade de textos que circulam na
sociedade e o processo de leitura de cada leitor, pode-se afirmar que os leitores usam
estratgias diferenciadas para compreend-los. Assim, percebemos claramente que as
estratgias que usamos para a leitura de uma carta no a mesma que usamos para a
leitura de um convite, um anncio, entre outros textos.
Desse modo, compreendemos que por meio de um trabalho organizado a partir
dos diferentes gneros discursivos que circulam socialmente torna-se possvel um
processo de ensino aprendizagem significativo para a criana, pois eles justificam o
surgimento da escrita na histria da humanidade e seus usos na atualidade em uma
cultura letrada. Igualmente, defendemos que a atividade de leitura e compreenso, nesse

contexto, torna-se um elemento essencial na convivncia social favorecendo ao aluno a

aprendizagem e a organizao de estratgias de leitura de acordo com diferentes
propsitos de interao. Diante isso, Cagliari (2009) afirma que
[...] a criana que se inicia na alfabetizao j um falante capaz de
entender e falar a lngua portuguesa com desembarao e preciso nas
circunstncias de sua vida em que precisa usar a linguagem. Mas no
sabe escrever nem ler. Esses so usos novos da linguagem para ela, e
sobretudo isso o que ela espera da escola (CAGLIARI, 2009, p. 25).

Esses novos usos, por sua vez, necessitam intencionalidade e planejamento,

como no caso da leitura, pois ela possibilita e favorece a insero social do aluno nas
prticas sociais e no acesso ao conhecimento, proporcionando maiores possibilidades na
interao social em uma cultura letrada. Para que o aluno possa se apropriar dos
contedos inerentes a essa cultura letrada, faz-se necessrio um processo de
alfabetizao que possibilite a aquisio do cdigo a partir dos princpios do letramento
e isso s se torna possvel a partir de um trabalho contextualizado.
Assim, o trabalho com o texto se torna imprescindvel. Mas, para ter acesso ao
texto, preciso ter acesso ao seu cdigo [...] (SOL, 1998, p.51). por isso, so
necessrios processos de ensino aprendizagem que possibilitem ao aluno o acesso
mensagem veiculada em determinado texto. Na busca de ampliar essas discusses
socializaremos a seguir um trabalho realizado com uma turma do segundo ano do
Ensino Fundamental a partir do gnero textual convite. A escolha do gnero a ser
abordado, foi em decorrncia da possibilidade de explorar atividades de compreenso e
produo textual. Nesse momento, no entanto, detemo-nos apenas nos aspectos
relacionados leitura e compreenso, considerando o fato que esse gnero faz parte da
realidade social dos alunos, pois desde cedo interagimos socialmente por meio de
convite com diferentes propsitos, tais como festa de aniversrio, casamentos, reunies,
entre outros.
A partir do momento que selecionamos o gnero a ser trabalhado, exploramos
com os alunos situaes em que usamos a escrita com o propsito comunicativo de
convidar, bem como informaes necessrias para cumprir com esse objetivo. Aps o
momento inicial de reconhecimento, entregamos aos alunos o seguinte texto
representativo do gnero:

10

FONTE2

Ao considerarmos a relao interacional entre leitor/texto/autor na atividade de

leitura e compreenso, faz-se necessrio a clareza que nesse processo fundamental
reconhecer que a maneira como o autor deseja que fosse entendido seu texto,
recuperando o sentido do texto e as intenes do autor com base em marcas textuais
(CASTELA, 2009, p. 27). Para isso, faz-se necessrio reconhecer os sinais grficos,
estabelecer as relaes necessrias entre eles, tais como a relao fonema e grafema,
entre outros; construir significados a partir dessa decodificao e reconhecer a
intencionalidade da ao, ou seja, quem o produziu, porque o produziu e para qu o
produziu. Os significados so construdos a partir dessas mltiplas relaes
estabelecidas entre sujeitos e a materializao do discurso.
Segundo Marcuschi (2008), o texto se acha construdo na perspectiva da
enunciao. E os processos enunciativos no obedecem a regras fixas (MARCUSCHI,
2008, p. 77). Nesse sentido, o texto em questo carrega em si um propsito por meio da
construo de enunciados com a finalidade, divulgar, informar, persuadir e convidar,
para tanto se utiliza de uma organizao interna envolvendo um antes e um depois com
a finalidade de provocar em seu interlocutor a adeso ao que se prope.
Diante isso, Marcuschi destaca que um dos aspectos, centrais no processo
interlocutivo a relao dos indivduos entre si e com a situao discursiva
(MARCUSCHI, 2008, p. 77). Dessa forma, os enunciados, presentes nesse gnero,

http://gibarbosa1.blogspot.com.br/2010/08/modelo-de-convite-p-reuniao-de-pais-e.html

11

tendem a coexistir entre si, para assim cumprir com o propsito comunicativo, tornar
pblico a realizao de uma reunio e convidar os pais para participao. Com esse
objetivo, o interlocutor utiliza-se de uma sequncia injuntiva com a pretenso de
mobilizar o seu interlocutor para a adeso.
Com relao construo composicional, temos um ttulo reunio em letras
maiores, o qual atua frente aos destinatrios, mobilizando-os com relao ao tema,
seguido de um vocativo aos senhores pais e/ou responsveis, a organizao do
vocativo nos remete a uma situao de interao mais formal entre os interlocutores,
visto a esfera de produo e circulao. A partir da, desencadeiam outros enunciados de
acordo com a funo social, a qual o gnero se prope, trazendo outras informaes
necessrias ao processo interativo tendo em vista seus interlocutores, como a presena
da temtica.
Nesse sentido, Coscarelli (2006) destaca que a organizao de um texto pode
ocorrer a partir de recursos de topicalizao e mecanismos de continuidade marcados o
grau de relevncia, ou dando nfase de acordo com a intencionalidade do propsito
comunicativo, esse fato notvel no convite como podemos observar. Nele h a
presena de uma organizao topolgica a partir de uma intencionalidade. Para isso, o
autor utiliza-se de recursos como, por exemplo, a caracterizao das informaes de
acordo com o tipo de letra utilizada (maior e menor), o destaque de perodos (uso de
negrito), ambos voltados intencionalidade a que se prope. Destacam-se a presena da
sequncia tipolgica predominantemente injuntiva, marcada por verbos no imperativo,
remetendo a marcas caractersticas do convite, e uma sequncia de indagaes em uma
funo apelativa visando convencer o interlocutor para a causa. H a presena da
sequncia tipolgica expositiva, fornecendo dados sobre o evento, como data, local,
informaes importantes para a efetivao da prtica social e a finalidade do convite.
Dessa forma, organizamos momentos para explorar com os alunos essa
construo do texto escrito e sua relao com a interao autor/texto/leitor por meio de
indagaes como: Estaria a professora questionando os pais sobre o comportamento de
seu filho na escola? Ser que ela realmente esperava obter deles a resposta a essas
perguntas? Quem poderia responder esses questionamentos? Qual sentido pode ser
construdo pelo fato do convite ser em forma de indagaes/questionamentos? Bem
como, analisar junto com o aluno o enunciado como vai sua adaptao em nossa
escola?.

12

Na busca por confrontar as informaes contidas, relacionando-as ao contexto da

sala de aula questionamos: se fosse entregue esse convite aqui na sala, para quem ele
seria? Por qu? Nesse momento importante a atuao do professor como mediador no
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando ao aluno o estabelecimento e uso de
estratgias de leitura, instigando o aluno a compreender os enunciados, pois a
construo em questo evidencia a existncia de alunos novos em fase de adaptao na
escola. O professor, em seu privilegiado papel de mediador, deve sempre instigar o
aluno a ler e a compreender aquilo que esta lendo, indo alm de uma simples
decodificao do que est escrito, construindo internamente a organizao dessas
estratgias, estabelecendo uma interao em resposta ao propsito comunicativo.
No que se refere argumentao presente no texto, Antunes (2010) afirma que
existem elementos que servem como pistas para o reconhecimento de tais intenes
(ANTUNES, 2010, p.10), sendo assim, ao analisar os recursos de linguagem usados na
construo do texto, tornam possvel perceber as sequencia injuntivas atuando como
recursos argumentativos para mobilizao dos interlocutores, construindo assim uma
significao na interao proposta.
Diante isso, Bakhtin (2004) afirma que a significao pertence a uma palavra
enquanto trao de unio entre os interlocutores, isto , ela s se realiza no processo de
compreenso ativa e responsiva (BAKHTIN, 2004, p.135). O fato nos mostra que por
mais que o processo de decodificao necessrio para a atividade de leitura e
compreenso, ela no suficiente, pois a lngua e seus usos sociais perpassam por uma
construo histrica, social e ideolgica.
Com relao abordagem ascendente, com foco no texto, o leitor precisar
recorrer a informaes precisas no texto. Essa estratgia usada por ns em diferentes
momentos na interao com o texto. No caso do convite, h dados extremamente
importantes e que esto explicitas no texto, caso contrrio impossibilitar a interao
entre sujeitos. Com relao a isso, Sol (1998) afirma que
em primeiro lugar, que o ensino de estratgias para ter acesso ao texto
no um fim em si mesmo, mas um meio para a criana poder
interpret-lo. Em segundo, que na leitura, significado e decodificao
esto sempre presentes, porm seu peso diferente em diversas etapas
da leitura (SOL, 1998, p. 60).

Nesse sentido, faz-se necessrio conduzir a criana a estabelecer estratgias

conscientemente, em compreender a importncia das informaes contidas no texto.
Com essa finalidade exploramos questes tais como: Qual o motivo do convite? Para
13

quem o convite? Onde e quando acontecer a reunio? Quem est organizando e

convidando?. Essa mediao, entre professor e aluno, possibilita evidenciar fatos
relacionados ao propsito comunicativo, frente a uma necessidade de interao entre os
sujeitos, fato esse que permear a construo dos enunciados presentes.
Considerando o exposto por Koch e Elias (2010) o sentido de um texto
construdo na interao entre sujeitos [...] (2010, p.11). Diante isso, compreendemos
que o planejamento das nossas aes deve evidenciar e explorar questes pertinentes no
texto, relacionando-as atuao do leitor na construo de sentido, visto que a leitura
uma atividade complexa que envolve conhecimentos contextuais e contextuais,
conforme Marcuschi (2008). Nesse sentido, foi mediada uma anlise abordando o
enunciado Como seu pequeno tem se desenvolvido?, questionando as crianas sobre o
significado assumido pelo termo pequeno e conferindo como foi possvel chegar a
essa compreenso. Indagando, ainda, se existem outras formas de referir criana sem
perder a intencionalidade, ou sem mudar o sentido do enunciado e quais as outras
possibilidades de uso do lxico em outros contextos.
Ao analisar o carter social e ideolgico da lngua, no basta conhecer o sistema
lingustico utilizado, preciso compreender a significao de cada elemento que
compe o discurso, juntamente o contexto de produo e circulao da produo para
ento, possibilitar a construo de sentidos por meio da leitura. Para isso, necessrio
acessar outros conhecimentos que temos interiorizado, para ento construir sentidos,
pois s assim tornar possvel cumprir com o propsito da interao.
No texto em questo, torna-se possvel ir alm dos padres convencionais de
convites que circulam entre os alunos no dia a dia, favorecendo a explorao da
construo de cada enunciado em particular que o compem e a construo de efeitos de
sentidos, promovendo uma maior familiarizao com o gnero.

CONSIDERAES FINAIS

Diante do exposto, compreendemos que no s possvel como extremamente

necessrio alfabetizar letrando, proporcionando ao aluno desde a sua insero no
contexto educacional a compreenso da funo social da leitura em nossa sociedade em
diferentes contextos de uso. Desse modo, estaremos possibilitando ao aluno extrair
informaes a partir de textos que circulam socialmente, e assim, construir sentido.

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Segundo Cagliari, essa procura das relaes entre significado e significante ,

em outras palavras, saber como uma lngua funciona e quais os usos que tem
(CAGLIARI, 2009, p.26), e isso s se torna possvel em uma atividade contextualizada,
a partir do momento que substituirmos a fragmentao do nosso objeto de ensino em
sala de aula. Nesse contexto, defendemos a ideia de que temos que direcionar nossas
aes para alm da leitura de palavras, para, assim, explorar o seu significado dentro de
diferentes situaes concretas de enunciao.
Quando tomamos os gneros discursivos como ponto de partida e chegada para
o trabalho em turmas no processo de alfabetizao/letramento, estamos contribuindo na
formao do aluno como um sujeito letrado.
Dessa forma, oportunizamos a eles a compreenso de que a construo de
sentidos entre os sujeitos envolvidos no contexto de produo e circulao, o locutor
(autor), o interlocutor (leitor) e o texto deve atuar mutuamente em funo de um
propsito definido.
Essa compreenso, por parte do professor, favorece a organizao do trabalho
com a leitura em sala de aula, possibilitando posteriormente aos alunos a conceber a
leitura e a escrita como resposta a uma necessidade no convvio social, e os efeitos de
sentidos produzidos no ato da enunciao, aspectos essenciais prtica do letramento.
Nesse contexto, cabe a ns professores(as) a mediao dos conhecimentos
inerentes cultura letrada e organizao de estratgias de leitura que possibilitem aos
alunos a compreenso das caractersticas e contedos prprios da escrita, como
disposio grfica da escrita no papel, recursos utilizados (acentuao, segmentao e
pontuao) e seu papel, como os elementos estruturantes do discurso e suas relaes
com o estabelecimento de sentido, de acordo com a finalidade a que se prope. Diante
isso, no que se refere atividade de leitura, compreendemos que nossas aes devem ser
intencionais e planejadas, direcionando o aluno, continuamente e gradativamente, a
apropriao de estratgias que o possibilite construir sentido, permitindo assim sua
aprendizagem e desenvolvimento na interao com o outro por meio da cultura letrada.
Dessa forma, compreendemos que a atividade de leitura se realiza em uma
relao mtua de interao entre o texto e os sujeitos envolvidos de modo ativo e
responsivo, portanto necessita de encaminhamentos adequados e coerentes desde a
insero do aluno em sua vida escolar. Assim estaremos possibilitando-o o aprendizado
de estratgias de leitura por meio de um trabalho contextualizado, envolvendo prticas
sociais de letramento.
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