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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

A FILOSOFIA NO ESPAO ESCOLAR

Lusa Margarida de Mendona Freire Nogueira

DOUTORAMENTO EM FILOSOFIA
ENSINO DA FILOSOFIA
2008

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

A FILOSOFIA NO ESPAO ESCOLAR

Lusa Margarida de Mendona Freire Nogueira

DOUTORAMENTO EM FILOSOFIA
ENSINO DA FILOSOFIA
Tese orientada pelo Professor Doutor Pedro M. S. Alves e pelo
Professor Doutor Leonel Ribeiro dos Santos, co-orientador.

2008

Ao Gil

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, quero agradecer ao Professor Doutor Joo Paisana, que


j no est entre ns. Porque os Seminrios de Mestrado que com ele realizei, a
dissertao de Mestrado de que foi Orientador, foram fundamentais na minha
formao acadmica. No seu pensamento encontrava a clareza e o rigor da
Filosofia; nele, o gosto pela comunicao do Mestre. Para alm disso, a
possibilidade que me deu de participar no projecto da Revista Phainomenon, de
que foi fundador, constituiu-se como uma experincia nica, desinteressada, de
debate e de partilha intelectuais.

Ao Professor Doutor Pedro Alves, Orientador desta tese, agradeo a


disponibilidade, a leitura atenta, as correces oportunas e, principalmente, o ter
acreditado que este projecto se podia concretizar. Sem o seu estmulo, as suas
palavras certas, dificilmente teria conseguido iniciar, prosseguir e concluir este
trabalho.

Ao Professor Doutor Leonel Ribeiro dos Santos, co-orientador desta tese,


cujo Seminrio de Doutoramento, Filosofia da Educao, que frequentei no ano
lectivo de 2003/2004, foi to importante, agradeo especialmente a orientao
bibliogrfica, as observaes pertinentes e a confiana sempre depositada.

Por ltimo, devo referir que esta investigao tambm foi possvel pela
situao de equiparao a bolseira, que solicitei Direco Geral dos Recursos
Humanos da Educao e me foi concedida, anualmente, entre os anos de
2002/2003 e 2005/2006.

Resistamos iluso de supor que tudo pode ser inundado de luz.


Deixaramos de ver.
Eduardo Loureno

RESUMO
A FILOSOFIA NO ESPAO ESCOLAR
Esta investigao tem como objecto de estudo a Filosofia escolar. Est centrada
entre a primeira Reforma do Ensino Secundrio em 1905 e a ltima Reforma do Ensino
Liceal do Estado Novo, em 1947/48. Consiste numa anlise e interpretao do percurso
de constituio da Filosofia como disciplina escolar atravs dos elementos mediadores
que a transformam num saber ensinvel no Liceu. Finalidades educativas, programas de
ensino, manuais escolares e uma estrutura curricular e administrativa configuram a
Filosofia como disciplina escolar. Procurou-se uma perspectivao diacrnica e
sincrnica destes diferentes elementos, em relao com a poltica de ensino e de
educao, com determinadas concepes do espao pblico e do valor do prprio saber.
Acompanhando a gnese de alguns equvocos associados ao valor formativo da
disciplina, detectando os pressupostos filosficos dos diferentes programas que
representam a dominncia de uma determinada Filosofia no ensino, ressaltando a
importncia de alguns manuais e das relaes no lineares entre estes e os programas,
mostrando os procedimentos de aprovao oficiais dos manuais ao longo do Estado
Novo, estabelece-se o perfil e os traos configuradores da Filosofia no Ensino Liceal.
As dificuldades pelas quais o saber filosfico passou no seu percurso de
constituio como disciplina escolar so, no entanto, partilhadas por qualquer cincia
com expresso na escola sempre que a orientao da poltica educativa interfira
directamente nos processos de mediao do saber e que os mecanismos do poder se
exeram de forma activa e orientada sobre o espao escolar.
Filosofia escolar; programas; manuais; espao pblico; poder

ABSTRACT
PHILOSOPHY IN THE SCHOOL PLACE
The aim of this research is to investigate the subject of scholarly Philosophy in
Portugal. Its fundamental temporal core begins in the first Reform of Secondary School
in 1905 and lasts until the final Reform of the Estado Novo in 1947/48.
This dissertation attempts to interpret the mediating elements which have turned
Philosophy into a scholarly subject, that is, Philosophy as a teachable subject in middle
school. Philosophy as a scholarly subject is constituted by the following: educational
objectives in general; school programmes; school textbooks; school curricula and
administration structure.
The aforementioned mediating elements are analysed under a diachronic and
synchronic perspective. We will then explore their links to education policies, to the
conception of public space and to the value attributed to knowledge itself.
The formative value of Philosophy as a scholarly subject has given rise to some
misunderstandings. This dissertation aims at explaining the origins of these
misunderstandings and how they have come into play. The different school programmes
rely on philosophical premises which represent the hegemony of a certain view of
Philosophy. Our aim is to explain these premises. The connection between the several

school textbooks and the school programmes of the time was not always a linear one.
This dissertation investigates how some came to gain importance and meaning.
However, the difficulties which have stricken philosophical knowledge in the
process of becoming a scholarly subject are common to any science which is taught at
school. They emerge whenever education policies interfere directly in the process of
knowledge mediation; and whenever power is exerted in such a way as to actively
interfere in the school place.

Scholarly philosophy; school programmes; school textbooks; public space; power

RSUM
LA PHILOSOPHIE DANS LESPACE SCOLAIRE
Cette investigation a pour objet la philosophie scolaire. Elle se centre sur
lintervalle entre la premire Rforme de lEnseignement Secondaire en 1905 et la
dernire Rforme de lEnseignement Lycen de lEstado Novo en 1947/48. Elle se
compose dune analyse et dune interprtation du parcours de ltablissement de la
Philosophie en tant que discipline scolaire tenant compte des lments mdiateurs qui la
transforment en un savoir enseignable au Lyce. Les finalits ducatives, les programmes
scolaires, les manuels scolaires, le curriculum et lorganisation administrative
configurent la Philosophie comme une discipline scolaire. On a cherch une
perspectivation diachronique et synchronique de ces diffrents lments, en les articulant
avec la politique de lenseignement et de lducation, ainsi quavec certaines conceptions
de lespace public et de la valeur du savoir. Le contour et les grands lignes qui
configurent la Philosophie au sein de lenseignement secondaire sont tablies
accompagnant la gense de quelques quivoques associes la valeur formative de la
discipline, dcelant les suppositions philosophiques des diffrents programmes qui
signifient lhgmonie dune certaine Philosophie, soulignant limportance de quelques
manuels et leurs relations de non linarit avec les programmes e prsentant galement
les procdures dapprovation officielles des manuels pendant lEstado Novo.
Les difficults que le savoir philosophique a prouves pendant son parcours d
tablissement en tant que discipline scolaire sont, pourtant, partages par toute science
enseigne chaque fois que lorientation politique ducative intervient directement dans le
processus de mdiation du savoir et que les dispositifs du pouvoir sexercent de forme
active et oriente sur lespace scolaire.
Philosophie scolaire; programmes; manuels; espace public; pouvoir

NDICE GERAL

Introduo
1. Problemas, orientao e objecto de investigao ............................................ 1
2. Fontes de investigao e plano de trabalho ..................................................... 5

1 Seco - A ESCOLA, O SABER E A EDUCAO NA I REPBLICA E


NO ESTADO NOVO
Introduo .......................................................................................................... 13

Captulo 1 O primado da educao no Estado Novo


1. Da instruo educao e a desvalorizao do espao escolar
enquanto lugar de transmisso do saber .............................................................. 21
2. Discurso pedaggico e discurso poltico: a formao dos portugueses....... 35
3. A verdade nacional e o currculo escolar ..................................................... 41
3.1. Nacionalismo na educao: o contributo da Filosofia .................................. 47

Captulo 2 A aco educativa no Estado Novo e a construo do sujeito


moral
1. A aco educativa, a escola e os seus agentes ................................................. 57
2. A educao moral e a posse das conscincias ............................................. 68
3. A educao do carcter e da vontade ............................................................... 76

Captulo 3 O ensino e a educao na I Repblica e no Estado Novo


1. Ensinar e educar: o lugar da formao moral .................................................. 83
2. A questo do analfabetismo: significado de alguns equvocos ....................... 88

3. As relaes entre a esfera pblica e a esfera privada no


Estado Novo e a desvalorizao da poltica .....................................................96
4. A educao e o ensino: de direito do cidado a prerrogativa
do Estado-Nao ...................................................................................................108

2 Seco - REPRESENTAO ESCOLAR DA FILOSOFIA

Introduo ...........................................................................................................116

Captulo 1 O nascimento da disciplina de Filosofia


1. A Filosofia e os Estudos Menores na Reforma de 1772:
estatuto propedutico ............................................................................................121
2. Filosofia e Retrica ...........................................................................................125
3. Programa de Filosofia e compndio aprovado: eclectismo e Genovesi ...........129
4. Os estudos filosficos e o projecto das Luzes: contradies............................134
5. As Reformas ps-pombalinas e a desvalorizao do ensino secundrio..........142
6. Reduo dos estudos filosficos ao ensino secundrio ....................................145

Captulo 2 A disciplina de Filosofia: entre o prestgio e a decadncia


(de 1895 a 1926)
1. A Reforma de Jaime Moniz: a contradio entre a importncia da disciplina
e a sua situao curricular (1894-95)....................................................................157
2. A Reforma de Eduardo Jos Coelho: o Positivismo e o lugar residual da
disciplina de Filosofia (1905) ...............................................................................169

Captulo 3 - Recuperao curricular da disciplina de Filosofia na I Repblica


1. A Reforma da Instruo Secundria de Jos Pedro Martins (1917).................177
2. A Reforma do Ensino Secundrio de Alfredo Magalhes (1918) ...................179
3. A Reforma de Joaquim Jos de Oliveira (1919) .............................................188

Captulo 4 - A importncia escolar da Filosofia sob o signo das Humanidades


1. A Reforma de 1926: reduo curricular e manuteno do estatuto da
disciplina de Filosofia .......................................................................................... 191
2. A superioridade do saber e do ensino filosficos na legislao
de Cordeiro Ramos (1929) ................................................................................... 196
2.1. As finalidades do Ensino Secundrio ........................................................... 198
2.2. O desgnio de uma educao nacional .......................................................... 200
2.3. O papel director da disciplina de Filosofia ................................................... 202
3. A Reforma de Carneiro Pacheco (1936) .......................................................... 207
3.1. A aco formativa do ensino liceal ............................................................... 211
3.2. Objectivos do ensino liceal: a cultura e a preparao para a vida ........ 213
3.3. A supremacia da Filosofia ............................................................................ 217
4. A representao escolar da Filosofia na Revista Brotria:
a recepo da Reforma de 1936 ........................................................................... 220
5. A Reforma de Pires de Lima: confirmao do estatuto curricular
da disciplina de Filosofia (1947-48) .................................................................... 229

3 Seco - PROGRAMAS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA


Introduo .......................................................................................................... 239

Captulo 1 - A ruptura com a tradio no Programa de 1905 (Perodo da


Monarquia Constitucional)
1. O Positivismo no Programa de 1905 ............................................................... 245

Captulo 2 - A ausncia da Metafsica nos Programas de 1918 e de 1919


(Perodo da I Repblica)
1. O Programa de 1918: que positivismo? ........................................................... 249
1.1. As Instrues: sinais de inovao ............................................................. 255
2. O Programa de 1919: abertura Metafsica .................................................... 265

Captulo 3 - Retorno paulatino da Metafsica nos Programas de 1926 a 1935


(Perodo da Ditadura Militar)
1. O Programa de 1926: a excepo .....................................................................271
2. O Programa de 1929: o reaparecimento da Metafsica e
uma nova representao escolar da disciplina ......................................................276
2.1. Influncia francesa nos contedos programticos de 1929 ...........................280
2.2. Influncia francesa nas Instrues .............................................................285
3. A concepo de programa escolar na legislao de 1930 e de 1931 ................292
4. Os programas de 1930: deslocamento do centro de estudos ............................297
5. O programa de 1931 .........................................................................................307
6. Os programas de 1934 e de 1935: inflexo moralizante e
introduo da moral crist ................................................................................311
7. Os programas entre 1929 e 1935: continuidade e ruptura ................................320

Captulo 4. - Espiritualismo cristo nos Programas de 1936, de 1948 e de 1954


(Perodo do Estado Novo)
1. O Programa de 1936: a presena oculta da Metafsica.....................................323
1.1. Filosofia: um ensino elementar? ....................................................................332
2. O Programa de 1948 .........................................................................................334
2.1. Psicologia.......................................................................................................336
2.2. Lgica, Teoria do Conhecimento e Metodologia .........................................344
2.3. tica e Esttica: o reaparecimento da moral crist e
a viso moralizadora da arte ................................................................................348
2.4. A afirmao da Metafsica ............................................................................350
2.5. A questo da Psicologia como tema de abertura do programa:
Psicologia versus Lgica ......................................................................................353
2.6. O professor: servo da verdade ...................................................................360
2.7. Leituras aconselhadas: evidncias e ambiguidades .......................................364
2.7.1. Carrel e Mendes do Carmo: que Filosofia? ................................................372
2.7.1.1. O Homem esse desconhecido de Alexis Carrel .......................................372

2.7.1.2. Porque Jurei Crer em Deus de Mendes do Carmo ................................ 380


3. A orientao escolstico - tomista do programa espanhol de 1939
e a tibieza dos programas portugueses................................................................ 385
4. Programa de 1954 ............................................................................................ 390
5. Alteraes no programa de 1954: a reforma anunciada .................................. 403

4 Seco - ENSINO DA FILOSOFIA E MANUAIS ESCOLARES

Introduo .......................................................................................................... 415

Captulo 1 - Da diversidade estabilidade


1. Primeiro quartel do sculo XX: diversidade de orientaes filosficas .......... 419
1.1. Divrcio entre programas e manuais ............................................................ 422
2. Entre a escassez editorial e a procura de estabilidade ..................................... 439
2.1. A preocupao didctica do manual de Hortncio da Piedade Morais ........ 444
2.2. A orientao de filosofia crist do Manual de Charles Lahr ........................ 447
2.3. A ascenso dos manuais de Eugnio Aresta ................................................. 451
2.4. Riscos e ambiguidades de um ensino elementar e formativo ....................... 465

Captulo 2 O imprio do manual no Estado Novo


1. Compndios em lngua francesa: a importncia da orientao filosfica ....... 475
2. procura do livro nico .................................................................................. 485
2.1. Contradio entre o Parecer e a deciso ministerial:
o caso do Compndio de Filosofia de Jos de Almeida Correia ......................... 487
2.2. O papel da Filosofia no Liceu no pedido de aprovao do Compndio
de Filosofia, de Jos Bonifcio Ribeiro e Jos da Silva, em 1940 ..................... 491
2.3. Pareceres sobre o Manual de Eugnio Aresta: divergncias ........................ 494
3. A hegemonia do Manual de Eugnio Aresta ................................................... 499

Captulo 3 Manuais dissonantes


1. Elementos de Filosofia, de Vieira de Almeida e Augusto Reis Machado .......505
1.1. O ensino da Filosofia: o significado de elementar e de propedutica ...508
1. 2. Os problemas filosficos ..............................................................................509
2. Filosofia de Antonino de Sousa........................................................................519
3. O Pequeno Manual de Filosofia de Vasco de Magalhes-Vilhena..................522

5 Seco A FILOSOFIA COMO SABER ESCOLAR

Introduo ...........................................................................................................527

Captulo 1 - Saber escolar


1. Saber e compendiao ......................................................................................531
2. A compendiao do saber filosfico ...............................................................538

Captulo 2 O livro escolar


1. A questo do livro nico na Reforma de 1895 e na Lei de Bases de 1936 ......545
2. Do professor-investigador ao professor-funcionrio ........................................548
3. O livro nico para a disciplina de Filosofia no Estado Novo ...........................553
4. O poder: formas de exerccio............................................................................559
4.1. O dito e o no dito: evidncias, omisses e ambiguidades ...........................561

Captulo 3 Percursos margem


1. A proposta de Antnio Srgio para o ensino da Filosofia em 1934 .................567
2. Sinais de renovao: a primeira publicao da Breve Antologia Filosfica
de Joel Serro e Jorge de Macedo (1948) ............................................................570
3. Textos de Filosofia de Maria Lusa Guerra ......................................................579

Concluso ............................................................................................................ 585


Fontes e Bibliografia .......................................................................................... 601
Anexos ................................................................................................................. 635
Anexo 1................................................................................................................ 637
Anexo 2................................................................................................................ 651
ndice das matrias ............................................................................................ 699
ndice onomstico .............................................................................................. 700

Introduo

1. Problemas, orientao e objecto de investigao

Para a Filosofia, surgida nos alvores do sculo VII a.C., o pensamento


racional e crtico uma exigncia, e o seu lugar no campo do saber humano no
depende das condies de circunstncia que ditam o seu reconhecimento social,
cultural ou institucional. Enquanto pensamento humano, do tempo e no tempo,
tem passado por momentos de crise interna e de afirmao renovada sem que
nenhum anncio de morte se tenha alguma vez concretizado. Como logos, recolha
de sentido, discurso e explicao racional, a Filosofia tem o seu destino unido ao
da Cincia e ao da Cultura na qual teve origem, para a definio de cuja matriz
contribuiu e com a qual continua a cooperar.
Nascida na polis, desde o incio ligada directamente formao e educao
dos jovens, a Filosofia nunca perdeu a dimenso dialctica e dialgica do seu
mtodo e do seu saber, nem a sua implicao existencial e prtica.
Na relao que Scrates estabelecia com os jovens e na atraco que sobre
eles exercia a sua actividade interrogativa, encontramos o sinal de uma vocao
pedaggica, ainda que paradoxal. que, no s Scrates no ensina, como no
certo que o verdadeiro objecto de ensino, a virtude, possa ser ensinvel.
Na distino kantiana entre filosofar e Filosofia, continuamos a encontrar
uma direco para o seu ensino, a sada da menoridade, a orientao do
pensamento no sentido da liberdade e da racionalidade, seja qual for o modo de
operacionalizar estes conceitos.
De que Filosofia falamos quando nos referimos Filosofia ensinada nas
escolas? O Liceu, nome prestigiado que se referencia ao ensino filosfico
aristotlico, foi o local onde se constituiu a Filosofia como objecto de estudo no
ensino mdio, qual se foi associando uma determinada representao escolar e
social do saber filosfico veiculada pelo sistema de ensino, pelos mtodos, pelo
currculo, pelos programas, pelos professores. Currculo e programas so, por sua
1

vez, aspectos de opes curriculares, filosficas e pedaggicas directamente


ligadas poltica educativa e aos valores associados ao sistema de ensino e
escola.
Qualquer objecto de ensino se constitui na rede saber-programa-escola-poltica educativa e por ela se avalia. Nesta perspectiva, no h contedos
abstractos que atravessem o tempo, o lugar e o modo. As matrias ensinveis
constantes nos programas oficiais de ensino podem ser interpretadas sob o ponto
de vista de opes filosficas, embora pedaggica e didacticamente orientadas.
A situao escolar da disciplina de Filosofia (carga lectiva, programa,
manuais) permevel s vicissitudes do campo poltico (de que a poltica
escolar e educativa uma parte) e s caractersticas do espao cultural que, alis, o
pensamento filosfico tambm partilha. Razes internas ou razes externas
Filosofia justificaro vicissitudes do seu estatuto curricular, a existncia de
determinados programas e objectivos educativos ou a dominncia de certos
manuais. Deste modo, a nossa investigao sobre a disciplina de Filosofia no se
pode circunscrever ao espao limitado da escola. Procurmos perceber como que
a situao do ensino da disciplina pode ser compreendida tambm na relao com
outros acontecimentos da histria poltica e cultural, segundo um modelo holstico
e de complexidade, em mtuas implicaes.
O facto de a Filosofia se constituir como matria de ensino manifesta uma
possibilidade que ela tem inscrita. Importa analisar como essa possibilidade, a de
se constituir como objecto de ensino, se tornou efectiva e, por outro lado, explicar
como, num processo de contingncias e lutas de poder, se tem jogado o seu
destino na Escola. Nesta medida, o nosso ponto de vista est j situado numa
histria, que a da disciplina escolar de Filosofia. A questo terica e filosfica
da ensinabilidade da Filosofia, que se liga precisamente da mediao, no se
constituiu aqui para ns como problema. O nosso ponto de partida a existncia
histrica e factual de uma disciplina escolar, de um saber escolar e ensinvel
organizado didacticamente segundo um programa, no mbito de um currculo de
estudos e de uma poltica educativa. Abordamos a Filosofia tal como se foi
2

constituindo como disciplina no espao escolar no superior, nos Liceus, criados


em Portugal, em 1836, por Passos Manuel, atravs de programas de ensino,
integrao em objectivos educativos, ensinada atravs de livros escolares
elaborados ou adoptados para o efeito e por meio de determinadas prticas
pedaggicas. Se a produo filosfica pode, de algum modo, ser um trabalho
solitrio e pr entre parnteses as questes que ao autor no interessarem, a
transmisso do saber filosfico, no quadro de um sistema de ensino formal, exige
que se relacione necessariamente com esta dimenso poltica, educativa e
institucional.
Assim, devemos considerar a diferena entre o saber filosfico,
considerado sob o ponto de vista da sua produo e o saber filosfico considerado
sob o ponto de vista da sua transmisso, a nvel de iniciao, como ser o caso do
Ensino Secundrio. Consequentemente, lidamos com diferentes tipos de questes
de que releva, no campo do saber filosfico em situao de ensino, a questo da
prtica lectiva concebida a partir das condies de recepo do discurso oficial.
De facto, desse modo que se opera e avalia a sua eficcia, a esse nvel que se
vai sedimentando uma representao escolar e social da disciplina, a que se
apresenta na escola como legtima representante da Filosofia, a que fala em seu
nome. Assim, procuramos acompanhar o processo de constituio desta Filosofia
escolar partindo da anlise dos documentos que a configuram escolarmente a
diferentes nveis (legislao geral de ensino, prembulos aos programas,
programas, manuais) e que se concretiza atravs de uma prtica lectiva
tendencialmente uniforme.
O nosso projecto inicial propunha-se abarcar todo o sculo XX portugus, o
que depressa se revelou demasiado ambicioso. A constatao da fraca produo de
investigao sobre o ensino da Filosofia, especialmente no que se refere primeira
metade do sculo XX e, muito particularmente, no que se refere ao perodo to
rico e fecundo, do ponto de vista pedaggico, da I Repblica, a par do
reconhecimento das radicais mudanas na poltica educativa ocorridas a partir de
Abril de 1974, levaram-nos a concluir que esse seria uma tarefa desmesurada, sem
3

possibilidades de ser levada a bom termo no contexto em que se insere este nosso
trabalho.
Assim, a presente investigao encontra-se balizada pela primeira Reforma
do Ensino Secundrio do sculo XX, em 1905, e pela Reforma do Ensino Liceal
de 1947/48, a ltima grande Reforma do Ensino Liceal do Estado Novo, que
permanecer em vigor, nas suas linhas fundamentais, at queda do regime em
1974. O nosso trabalho debrua-se sobre o ensino da Filosofia no espao dos
Liceus, nos primeiros cinquenta anos do sculo XX, atravessando os perodos
histricos da Monarquia Constitucional, I Repblica, Ditadura Nacional e Estado
Novo. Contudo, o tipo de abordagem e o nvel de aprofundamento que fazemos
relativamente a cada poca varia consoante os objectivos parcelares da nossa
anlise. As datas que apontamos devem ser entendidas como pontos de referncia
histricos que podero ser ultrapassados sempre que necessidades de explorao,
explicao ou compreenso do nosso objecto de estudo o exijam.
Temos conscincia de que nos movimentamos numa floresta densa.
Procuramos clareiras. Mais do que respostas, procuramos elucidar conceitos,
clarificar questes, apresentar perspectivas, mostrar. Trabalhamos alicerados em
documentos que vamos apresentando e interpretando. Ou, simplesmente, pondo-os
em dilogo, num registo de discurso mais fragmentado, confiantes no seu poder de
falar, nas possibilidades de leitura que geram.
Cinco tipos de interrogaes fundamentais orientaro este percurso:
1)

Qual a relao entre a disciplina de Filosofia e as finalidades do


sistema educativo e de ensino? Como deve ser entendido o papel
formativo da Filosofia no Ensino?

2)

Qual o significado de um programa de ensino? Qual a relao


entre programas e manuais escolares? Como se explica, e que
consequncias tem para o ensino da disciplina, a imposio legal
de um livro nico, como aconteceu durante o perodo do Estado
Novo?

3)

Como explicar as vicissitudes do estatuto curricular da disciplina


de Filosofia no Liceu, at se tornar dominante na Reforma Liceal
de 1947/48?

4)

Como interferem a poltica educativa (atravs da legislao de


ensino) e a poltica geral no saber filosfico ensinvel? Quais as
condies de enunciao do discurso filosfico no Ensino? Como
que, no ensino escolar da Filosofia, os elementos de mediao
(programas, manuais, professores) intervm na constituio do
prprio objecto de ensino?

5)

De que modo a situao escolar da disciplina se relaciona com a


dinmica da vida poltica e com as mltiplas e disseminadas
formas de estratgia e de exerccio do poder?

6)

Que significado tem, finalmente, ensinar Filosofia nos liceus?

2. Fontes de investigao e plano de trabalho

Poucos so os estudos sobre o ensino da Filosofia na primeira metade do


sculo XX em Portugal ou que versem directamente sobre questes do ensino da
Filosofia. Os que considermos mais relevantes e tm maior expresso no corpo
do nosso trabalho so:
O Ensino da Filosofia em Portugal, de Eduardo Fey, publicado em
19781. Este pequeno livro resulta da reunio de um conjunto de artigos
inicialmente publicados na revista Brotria. uma obra panormica fundamental,
embora seja um estudo pouco aprofundado, particularmente no que concerne ao
sculo XX.
Da Filosofia no Liceu, de Jos Trindade Santos, publicado em 1974,
abarca o sculo XX e, especialmente, os finais do Estado Novo2. Resultou de uma
1
2

Eduardo Fey, Ensino da Filosofia em Portugal, Braga, 1978.


Jos Trindade Santos, Da Filosofia no Liceu, Lisboa, Seara Nova, 1974.

investigao do autor feita em 1972. Inclui entrevistas, orientadas segundo um


conjunto de questes precisas sobre programas, manuais, prtica lectiva, dirigida
selectivamente e de modo preferencial a professores de Filosofia do ensino liceal
pblico oficial ou do ensino liceal particular privado. Escolheram-se nomes de
figuras to diversas como SantAnna Dionsio, discpulo de Leonardo Coimbra,
filsofo com importante obra publicada; Manuel S. Loureno, filsofo destacado
no campo da Lgica, com participao regular na Revista O Tempo e o Modo
(1963-1977); ou Jos da Silva, co-autor de um dos manuais mais em uso data.
Para alm deste material, esta obra contm, em apndice e anexos, documentos
como o registo das edies dos principais manuais escolares do sculo XX e a
transcrio dos programas da disciplina, de 1905 a 1972.
Razo e Transmisso na Filosofia, de Manuel Maria Carrilho, publicado
em 19873. O autor parte da problemtica da transmissibilidade filosfica4 e,
embora verse fundamentalmente sobre o sculo XIX e se centre numa anlise do
eclectismo, contm uma perspectiva de abordagem rica e fecunda para a
explicao dos processos de escolarizao do saber.

A nossa investigao, enquanto dirigida Filosofia integrada num


currculo, disciplina de Filosofia, pode considerar-se numa linha de fronteira
com outros campos epistemolgicos, como o da Histria da Educao, da
Pedagogia, da Sociologia da Educao ou das Cincias de Educao. Alguns dos
conceitos que utilizamos e que temos como orientadores foram forjados por estes
saberes. Assim, por exemplo, tendo por referncia a Teoria Curricular,
entendemos por currculo, no apenas o plano de estudos ou os contedos da
disciplina, o seu programa, segundo a perspectiva mais tradicional da teoria
tcnica do currculo, mas uma actividade prtica. Ao longo do nosso trabalho
usaremos currculo ora num ora noutro sentido, que o contexto de utilizao
permite facilmente compreender. O currculo entendido sob a forma de actividade
3

Manuel Maria Carrilho, Razo e Transmisso na Filosofia, Lisboa, Imprensa Nacional - Casa da Moeda,
1987.
4
Cf. Ibidem, p. 23.

prtica supe a considerao de elementos de mediao, como materiais


didcticos, professores e alunos. Adoptamos a concepo de currculo como texto:
O currculo um texto produzido para resolver o problema da representao
com estes quatro sentidos: dos materiais escritos (manuais, livros de texto) para os
alunos; das intenes e orientaes programticas para os professores; da interaco
didctica que existe ao nvel da sala de aula e que um texto verbal e no escrito; da
interaco escolar da qual resultam textos no verbais e no escritos5.

O estudo sobre a disciplina de Filosofia no currculo no se circunscreve


anlise de planos de estudo e de programas mas alarga-se a todos os elementos
que intervm nas prticas escolares e que se constituem como condio para a
compreenso de determinado tipo de interaco didctica e escolar e, no nosso
caso, de uma determinada representao escolar da Filosofia. Paralelamente,
trabalhamos a partir da distino entre currculo formal, currculo apresentado e
currculo realizado6. A anlise dos diferentes programas da disciplina de Filosofia
e dos seus pressupostos filosficos, a anlise articulada da estrutura e finalidades
do Ensino Secundrio, do estatuto curricular da disciplina e respectivas
finalidades, tendo como suporte os documentos oficiais, constitui um dos
momentos fundamentais para descrever e interpretar o currculo formal. Mas o
prprio conceito de programa escolar remete para uma realidade educativa,
didctica e pedaggica, que nos coloca de imediato no campo da prtica docente.
assim que a anlise dos manuais escolares em uso se torna um dado
fundamental para acompanhar as condies de enunciao do discurso filosfico a
nvel escolar e os modos de realizao de um programa atravs da mediao dos
5

Jos Augusto Pacheco, Currculo: Teoria e Praxis, Porto, Porto Editora, 1996, p. 38, sublinhado nosso.
A distino entre currculo formal, currculo apresentado e currculo realizado adoptada por ns a partir
da apresentao das fases do currculo feita por Jos Augusto Pacheco referenciando-se a diversos autores.
Assim, o currculo formal (Perrenoud) o currculo sancionado pela administrao central e que
adoptado por uma estrutura organizacional escolar. O currculo apresentado (Gimeno) o currculo
apresentado aos professores atravs dos mediadores curriculares, principalmente dos mediadores
curriculares, principalmente dos manuais e dos livros de texto. O currculo realizado (Gimeno) traduz o
currculo vivenciado pelos alunos como o currculo vivenciado pelos professores e demais intervenientes.
Quando se investiga ou reflecte sobre o currculo esta fase pode corresponder ao currculo observado a
partir das opinies dos seus participantes. Jos Augusto Pacheco, ob. cit. p. 69-70.
6

compndios. Situamo-nos ao nvel do que designamos como currculo


apresentado. Os intervenientes no acto educativo no contexto da Escola e do
Ensino, os professores e os alunos, ajudar-nos-o a determinar, dentro dos limites
do nosso estudo, o currculo realizado. O estudo analtico sobre o currculo
realizado exigiria materiais de professores, (sumrios, actas de conselho de grupo,
planos de aula) e cadernos de alunos que esto fora do mbito da nossa recolha
documental. Os objectivos da presente investigao esto centrados nos dois
primeiros aspectos referidos tendo por base dois tipos fundamentais de materiais:
documentao oficial e manuais escolares. Por documentao oficial entendemos
circulares, normas, regulamentos, correspondncia, pareceres sobre os manuais
escolares que nos permitem uma compreenso mais aprofundada de certas
decises e determinaes oficiais, especialmente as que se referem escolha dos
manuais escolares, o modo como foram levadas prtica e at eventuais tenses e
dificuldades nesse processo. O Arquivo Histrico do Ministrio da Educao7,
Fundo da Direco-Geral do Ensino Liceal, foi a nossa fonte. Relativamente aos
professores, no sentido de poder aceder ao modo como estes recebem as
determinaes e orientaes oficiais e como lhes respondem na prtica
profissional, pudemos recolher alguns dados. Assim, os Relatrios de Professores
constantes igualmente no Arquivo Histrico do Ministrio da Educao, entre os
anos de 1935 e 1968, forneceram material de alguma relevncia. Estes
documentos, contendo elementos de tipo vivencial e experiencial, permitem
detectar certas atitudes e tomadas de posio que nos ajudam a construir uma
imagem consistente da realidade complexa do ensino da Filosofia nos liceus. No
esquecemos, no entanto, o seu alcance limitado, tendo em conta tanto o nmero
relativamente escasso de documentos (pouco mais de uma centena), como o
contexto da sua elaborao (material para avaliao).
Legislao de ensino, documentos oficiais, programas de ensino e manuais
escolares constituem quatro importantes fontes de investigao que sero objecto
de anlise, ocupando grande parte do nosso trabalho. A intencionalidade educativa
7

Doravante referenciado: A. H. M. E.

das reformas de ensino e a sua relao com os objectivos de ensino da disciplina


de Filosofia, o seu lugar em diferentes planos de estudo a sua situao
curricular do-nos o perfil escolar da disciplina e o seu estatuto curricular. Esta
anlise prvia dos programas e manuais que permite aceder ao currculo
apresentado e compreenso das relaes no lineares entre o saber filosfico e o
ensino escolar, entre as orientaes normativas dos programas e a sua
concretizao atravs dos livros de ensino. A interaco didctica e a interaco
escolar, a fase do currculo realizado, so os elementos de mais difcil anlise e
avaliao. No foi nossa inteno fazer o seu estudo analtico, como referimos. No
entanto, constituem-se como o alvo intencional do trabalho reflexivo.

O presente trabalho composto por cinco seces, cada uma delas


iniciando-se com um captulo introdutrio, e por dois anexos.
A 1 Seco inicia-se com a primeira grande Reforma do Estado Novo, em
1936, que nos situa no centro do traado da poltica escolar e educativa do Estado
Novo. A partir da, procuramos linhas de continuidade ou de ruptura com o
perodo da I Repblica, dando conta de diferentes projectos polticos e do modo
como comprometem com ele a Educao, a Escola e o Saber.
Na 2 Seco temos como objectivo fundamental determinar o estatuto
curricular da disciplina de Filosofia e como se foi sedimentando o seu perfil
escolar. Isto exigiu um percurso mais alargado no tempo para obter meios de
perspectivao e de avaliao consistentes. Deste modo, a 2 Seco remonta
fundao da disciplina de Filosofia, no currculo dos Estudos Menores, na
Reforma de 1779, do Marqus de Pombal.
Na 3 Seco analisamos os programas da disciplina, procurando
determinar os seus pressupostos filosficos e olhar para as sucessivas alteraes,
quer numa perspectiva diacrnica, comparando programas (portugueses ou no),
quer numa perspectiva sincrnica, de relacionamento com o panorama do
pensamento filosfico, portugus ou europeu, ou com a orientao da poltica
educativa.
9

Na 4 Seco, analisamos alguns manuais escolares, procurando dar conta


da importncia que lhes atribuda do ponto de vista oficial, de contradies nos
procedimentos entre a sua anlise e a sua adopo, do modo como se relacionam
com os programas e de como se instituem em principais organizadores da prtica
lectiva.
Na 5 Seco, questionamos o processo de constituio do saber escolar, do
perfil e da representao escolar da disciplina, levado a cabo particularmente
atravs dos programas e manuais oficiais do Estado Novo. Procurmos outras
propostas, de programas ou livros escolares que, apontando um horizonte de temas
e apresentando uma orientao terica ou metodolgica divergente da oficial
dominante, nos permitissem pensar resistncias a este percurso ou mostrar
possibilidades que a histria no realizou.
Finalmente, os anexos. O Anexo 1 consiste num esquema das principais
reformas e alteraes legislativas do Ensino Secundrio, entre 1836 e 1948, em
articulao com a situao curricular da disciplina de Filosofia e respectivos
programas. O Anexo 2 consiste na transcrio dos programas da disciplina de
Filosofia, de 1886 a 1972.

10

1 SECO
A ESCOLA, O SABER E A EDUCAO NA I REPBLICA E NO
ESTADO NOVO

Desconhecer o valor da teoria, a sua


influncia como principal directriz de todo o
ensino, mesmo do tcnico, desconhecer o mais
fundamental da educao e da instruo.
desconhecer o valor da cincia.
Vieira de Almeida

Introduo

Esta seco pretende ser, fundamentalmente, uma elucidao de alguns


pressupostos tericos e filosficos. Tambm esclareceremos os conceitos que
utilizamos no nosso trabalho e que esto presentes no discurso educativo durante o
perodo coberto por este (1905-1948). Nele apresentaremos aspectos importantes
da nossa linha interpretativa, linha hermenutica essa que suporta o trabalho mais
analtico das seces subsequentes.
Por discurso educativo entendemos qualquer discurso sobre educao,
mas, principalmente, o discurso oficial. Adoptamos a definio de Olivier Reboul,
que manteremos, alis, ao longo de todo o nosso trabalho, de discurso oficial
como sendo o dos homens que tm o poder de definir a pedagogia ou de a
modificar na sua organizao, nos seus contedos, nos seus mtodos. Discursos de
ministros e dos seus representantes. Discurso dos organismos internacionais, cujo
poder funo dos crditos que podem dispensar. Discurso enfim de certos
manuais ou dicionrios consagrados8.
Toda a educao, formal ou no, intencional ou espontnea, confronta o ser
humano em processo de crescimento, desenvolvimento e formao, com um
conjunto de valores de aco, explicitado ou no, mais ou menos verbalizado, que
pode vir a constituir-se numa escala hierarquizada pessoal de modo consciente,
reflexivo e autnomo. De uma forma ou de outra, o ser humano sempre educado.
Esta educao ser sempre educao moral se entendermos, num sentido lato, que
ser moral respeita constituio do humano na rede de relaes pela qual se vai
construindo como indivduo, como pessoa e como ser social. A dimenso moral
de qualquer acto educativo consequncia do facto de o ser humano ser
necessariamente um ser educvel, pelo seu nascimento prematuro e pelo
8

Jappelle discours officiel celui des hommes qui ont le pouvoir de definir la pdagogie ou de la modifier
dans son organisation, ses contenus, ses mthodes. Discours des ministres et de leurs reprsentants.
Discours des organismes internationaux, dont le pouvoir est fonction des crdits quils peuvent dispenser.
Discours enfin de certains manuels ou dictionnaires consacrs. Olivier Reboul, Le langage de
lducation, Paris, P.U.F., 1984, p. 43.

13

prolongamento e plasticidade do seu tempo de infncia. Neste sentido, ter de


educar e ter de ser educado no constitui uma opo, mas uma condio.
A educao, enquanto processo informal de desenvolvimento humano no
seio da famlia e da sociedade, e a educao, enquanto processo formal de
desenvolvimento do ser humano no seio de instituies desenhadas para o efeito,
devem ser consideradas como distintas. Destes dois processos, s este ltimo
processo nos interessa, e normalmente dele que falamos quando, no nosso
trabalho, nos referimos a educao. Sendo assim, as instituies educativas so
o lugar onde decorrem o ensino e as prticas educativas reconhecidas pela
sociedade como teis e boas para orientar o desenvolvimento das crianas e dos
jovens. A determinao do que til e bom varia consoante as sociedades e a
reflexo que fazem sobre os seus sistemas de ensino. Mas no h arbitrariedade
nessa escolha. Para ela concorrem elementos da tradio escolar, o corpo de
conhecimentos disponveis acerca da natureza humana e do processo educativo,
bem como os projectos polticos que, a cada momento, corporizam a vontade
colectiva de uma determinada sociedade. Neste sentido, a instituio escolar
uma instituio poltica.
Enquanto projecto consciente visando a formao do ser humano, toda a
educao educao para o futuro, o que significa, antes de mais, que preciso
saber o que fazer com o passado de que se dispe, e com o presente que se vive.
No entanto, a tendncia desenhar linearmente a figura do futuro, do futuro
homem, da futura sociedade e, em funo dessa imagem, definir as linhas
educativas. Esta tendncia constitui um risco tanto maior quanto se julgue
conhecer esse modelo imaginado. Este futuro pode ser concebido apenas como
horizonte ou como realidade qual falta apenas o tempo, linear e abstractamente
concebido como o do crescimento e maturao de um organismo que a educao
formar. Educar educar para, mas nenhum projecto educativo se constitui sem
referncias do passado. Todo o projecto educativo se situa na confluncia e na
tenso entre o passado, que se constitui como um conjunto de referncias
conceptuais, valorativas e vivenciais partilhadas pela comunidade dos adultos, o
14

presente vivido e o futuro desejado ou imaginado. Num certo sentido, na aco


educativa confluem ideologia e utopia9.
A poltica educativa, atravs da legislao e de um conjunto de documentos
normativos e reguladores, determina os princpios, as finalidades e objectivos da
educao, assim como a estrutura e organizao do sistema de ensino, que do
corpo s vivncias e aos projectos educativos de uma determinada sociedade. Os
projectos educativos e as alteraes ao nvel da educao e do sistema de ensino
dependem de decises do poder poltico no mbito de uma relao no linear entre
o pensamento filosfico e pedaggico, as decises de poltica educativa e as
prticas escolares que so levadas a cabo por agentes educativos, que se
mobilizam em funo tanto das determinaes legais, como da prpria tradio
escolar sedimentada e do seu prprio poder de iniciativa e deciso. Em qualquer
circunstncia, as decises de poltica educativa incorporam, de modo mais ou
menos consciente, por simples tradio, por tradio assumida ou por mudana
reflectida, concepes filosficas, pedaggicas e de organizao curricular que
fundamentam a aco educativa e de ensino, e tambm interesses polticos, sociais
e econmicos que justificam a existncia da Escola como instituio de ensino
pblico.
Qualquer sistema institucional de ensino, na medida em que se insere num
sistema educativo, obedece a finalidades ltimas de formao moral. O que no
significa considerar que as finalidades de formao moral sejam exclusivas ou
primeiras e que essa educao moral signifique inculcao doutrinria. Na
arquitectura do sistema educativo, as finalidades ltimas so os referenciais
valorativos a partir dos quais os diferentes saberes ensinveis se justificam,
podendo estar mais ou menos explcitos, mais ou menos destacados, no corpo dos
documentos legislativos.
9

Afirma Ricoeur, a dado passo da sua anlise dos complexos e ambguos conceitos de ideologia e de
utopia: Em certo sentido, toda a ideologia repete o que existe justificando-o, fornecendo-lhe portanto
uma imagem uma imagem distorcida do que existe. A utopia, por outro lado, possui o poder ficcional
de redescrever a vida (Paul Ricoeur, Ideologia e Utopia, Lisboa, Edies 70, 1991, p. 501). A aco
social simbolicamente mediatizada pela ideologia que tende conservao e integrao e pela utopia que
tende projeco, desintegrao e recriao. A ideologia liga o presente ao passado dando-lhe consistncia
e a utopia puxa-o para um futuro, desintegrando-o mas tambm recriando-o.

15

Assim, o termo ensino pode referir-se:


1) Ao sistema de ensino propriamente dito, que inclui as formas
organizativas e o conjunto das instituies de ensino, o sistema de distribuio dos
conhecimentos em disciplinas escolares, os planos de estudos e os currculos, as
regras e critrios de distribuio dos alunos por anos e graus, que define as
competncias dos professores e agentes educativos, o sistema avaliativo e de
progresso, e que certifica os graus acadmicos.
2) A um determinado processo de transmisso de conhecimentos, que
inclui regras metodolgicas e didcticas. Neste caso, falamos do ensino de, e
supomos, em primeiro lugar, a existncia de uma matria a ensinar, o objecto de
ensino. S depois, a de um conjunto de elementos mediadores, os recursos de
ensino, e dos implicados directamente no processo: o professor e o aluno. O tipo
de interveno do professor e do aluno varia consoante o tipo de matria e os
processos de aprendizagem envolvidos. A actividade de ensino pode ser concebida
segundo um esquema triangular, cujo vrtice o saber, ou o conhecimento. Este
permanece numa esfera extrnseca ao ensino, apenas como seu objecto. No
entanto, a relao entre professor e aluno, numa situao escolar de ensino e
aprendizagem, sustentada, sob formas diferentes, pela comum ligao a essa
esfera. Para o professor, o saber convertido em objecto de ensino, de um tipo
particular de ensino, em matria que exige uma forma, ou formas, de tratamento
didctico adequada. Para o aluno, o saber a matria que exige trabalho de
assimilao e treino de competncias. Em qualquer dos casos, a referncia o
saber objectivamente considerado, ainda que sob a forma de corpo de resultados,
aqueles sobre os quais a passagem do tempo j permitiu a transio para a
condio de saber escolar.
O termo formao refere-se ao conjunto de prticas, associadas
directamente ao acto de ensinar ou no, que decorrem no espao escolar e que
visam, em primeiro lugar, estruturar o aluno enquanto sujeito. Essa estruturao
ocorre a nveis como o intelectual, afectivo, social, moral ou profissional. O termo

16

formao tender comummente a ser identificado com formao moral e, por


sua vez, a confundir-se com educao.
A Escola, desde o grau de ensino mais elementar ao mais complexo, lugar
de entrecruzamento entre os discursos cientfico, pedaggico e educativo. Durante
o perodo a que se refere o nosso trabalho, as finalidades morais constituram-se
explicitamente como um dos principais vectores do discurso sobre a Escola, tanto
do discurso legislativo publicado, como de qualquer discurso sobre a educao e o
ensino. Que as diferentes disciplinas escolares e as actividades que decorrem no
espao escolar contribuam para a formao do aluno e, especificamente, para a
sua formao moral, parece ser um elemento interiorizado pela comunidade
educativa, pelos tericos da educao, pelos polticos. Mas ser o contedo
semntico do termos formao e educao moral, e o modo como se
concretizam na escola, concebida quer como espao de ensino e de aprendizagem,
quer como espao educativo e territrio poltico e ideolgico, que permite avaliar
o significado e as consequncias:
1) de determinadas opes curriculares ou extra-curriculares,
2) de determinados contedos programticos no mbito das disciplinas
escolares,
3) do alcance tico e poltico de certos programas ou contedos de ensino.
A educao realizada no mbito da escola reveste-se de uma
intencionalidade visvel nos documentos legislativos que regulamentam a vida da
escola e as prticas lectivas. Esta intencionalidade pode ser destacada
principalmente nos prembulos s determinaes positivas dos artigos da lei. O
discurso preambular inclui, com frequncia, as justificaes filosficas,
pedaggicas, polticas, das medidas legislativas, enquadrando num projecto os
articulados legais normativos. O carcter performativo dos textos oficiais faz com
que possam criar uma realidade determinando a sua existncia legal (o reitor, a
inspeco, os exames), assim como instituir uma determinada prtica
lingustica, conduzindo sedimentao de uma certa viso do acto de ensinar ou
das prticas educativas (a educao dirige-se aos portugueses, como dir o texto
17

da Reforma do Ensino Liceal de 1936). Isto significa que qualquer texto oficial
ter de ser lido no apenas quanto ao seu contedo proposicional, quanto ao que
diz, como quanto aos efeitos associados ao facto de o dizer. Ao carcter
performativo associa-se o perlocutrio: os textos oficiais incluem, com frequncia,
antes do articulado legal, em texto preambular, uma linguagem valorativa e uma
retrica destinadas a produzir um determinado efeito no pblico a que se
destinam.
Para alm disso, consideramos que o discurso enunciado, pelo facto de
dizer o que diz, representa sempre uma opo por um conjunto de significantes,
deixando de lado outras possibilidades. No caso de um discurso organizado num
texto de carcter legislativo e de poltica educativa, compreender o que diz, como
o diz, implica elucidar a razo dessa escolha, explicando como, no campo de
mltiplas possibilidades, s essa foi eleita.
A relao entre as determinaes oficiais e aqueles que as devem executar
uma relao de poder. E, se entendermos o poder como relao e estratgia de
disseminao, estabelecendo-se em rede e sem centro, isso significa que, ao poder
de tomar decises com fora de lei, no corresponde necessariamente o poder de
conseguir que sejam executadas. Estamos a referir-nos ao facto de as decises de
poltica educativa que a lei publicada enuncia poderem no ter resultados, ao
mesmo nvel, no campo das prticas educativas. Mas ser pela anlise da
conformidade ou desfasamento entre os textos legislativos e a prtica efectiva que
poderemos compreender que, entre as decises polticas e as prticas, se interpe
outro tipo de poderes ou resistncias. A anlise da legislao, e do discurso oficial
referente educao e ao ensino, no deixa de constituir um elemento importante
para compreender a consistncia e a coerncia de um determinado sistema
institucional de ensino, no seu entrecruzamento com os discursos que o sustentam
como o poltico, o filosfico ou o pedaggico e que, no discurso oficial, tm
expresso mais ou menos explcita. Tomando os discursos polticos e os textos
oficiais como o plano dos princpios, da Teoria e do Direito, consideramos, nesse
sentido, que os captulos desta seco se situam, fundamentalmente, no mbito de
18

uma anlise terica e abstracta, pretendendo isolar os conceitos fundamentais que


estruturam o discurso educativo nas trs primeiras dcadas do sculo XX e
clarificar a concepo de escola e de saber com a qual se articulam. Procuraremos
mostrar como podem ser articulados e operantes no plano da linguagem educativa,
assentando em diferentes pressupostos tericos e polticos relativos ao saber, ao
ensino, educao e escola. So estes que lhes determinam o sentido e os efeitos
a nvel das prticas escolares, de ensino e de educao.

19

Captulo 1 O primado da educao no Estado Novo

1. Da instruo educao a desvalorizao do espao escolar


enquanto lugar de transmisso do saber
Iniciamos a nossa anlise com o perodo denominado Ditadura Nacional,
de 1926 a 1933, e com os primeiros anos do Estado Novo, de 1933 a 193610.
Os anos que antecedem a Constituio de 1933 marcam uma profunda
ruptura em termos de prtica e de teoria de aco poltica, com consequncias a
nvel de todas as instncias decisrias. A vontade de destruir equiparada de
comear de novo. O discurso legislativo referente poltica educativa, no perodo
da Ditadura Nacional, evidencia linhas de ruptura que marcam a oposio com a
legislao da I Repblica. Principalmente com Cordeiro Ramos, esse discurso
legislativo define um programa de interveno educativa que, nos seus desgnios
fundamentais, se manteve durante todo o Estado Novo11. Prosseguiremos at
10

A expresso Estado Novo ter sido usada pela primeira vez em 1931 por Mrio Pais de Sousa. (Cf.
Antnio Quadros, Obra em prosa de Fernando Pessoa, Pginas de Pensamento Poltico 2, 1925-1935,
Lisboa, Europa-Amrica, 1986, p. 61, em nota de rodap). Considera-se, historicamente, que a
Constituio de 1933 marca o incio do Estado Novo.
11
Cordeiro Ramos (1888-1974) foi Ministro da Instruo Pblica de 10/11/1928 a 08/07/1929; de
21/01/1930 a 05/07/32; de 05/07/32 a 11/04/33 e de 11/04/33 a 24/07/ 1933 (Cf. stio oficial do Ministrio
da Educao, disponvel em http:\\www.sg.min-edu.pt/ministros, consulta a 12 de Maio de 2006, e Maria
Manuela Carvalho, Poder e Ensino, os Manuais de Histria na Poltica do Estado Novo (1926-1940),
Lisboa, Livros Horizonte, 2005, 46 e p. 72).
Cordeiro Ramos, depois da concluso do Curso Superior de Letras, frequentou a Universidade de
Leipzig e foi docente da Faculdade de Letras de Lisboa. Aps a passagem pelo Ministrio foi procurador
Cmara Corporativa e voltou docncia na Faculdade de Letras de Lisboa. Presidiu desde 1959 ao
Instituto de Alta Cultura. Das suas obras, destacamos Os Fundamentos ticos do Estado Novo, Coimbra,
1937, e Leibniz e a Investigao Lingustica, Coimbra, 1946. Cordeiro Ramos era um admirador, no
apenas da cultura alem mas da poltica alem sua contempornea. No dizer de Medina, era um
hitlerfilo que compara Salazar a Hitler e a Mussolini. o que se evidencia, nomeadamente, do seu
prlogo a uma antologia dos principais discursos e outros textos de Salazar, editado em 1938, na
Alemanha, com uma introduo do ministro alemo da Propaganda, Goebbels, publicao patrocinada
pelo Ministrio alemo dos Negcios Estrangeiros, com vista formao do seu pessoal diplomtico
interessado em conhecer o pensamento de homens de Estado estrangeiros. (Joo Medina, Salazar, Hitler e
Franco, Lisboa, Livros Horizonte, 2000, p. 250-254). No entanto, a manifesta proximidade de Cordeiro
Ramos com o nazismo, o seu prlogo laudatrio poltica alem e ao ditador portugus, a sua aco
enquanto ministro da Educao, no nos permite tirar ilaes sobre o regime salazarista e o regime nazi no
sentido de interpretaes simplistas quanto s relaes ideolgicas entre Salazarismo e Hitlerismo,
perigo para o qual alerta Medina (Ibidem, p. 260).
Acrescentemos que a legislao educativa produzida durante o ministrio de Cordeiro Ramos, como
teremos oportunidade de mostrar, a mais estruturada de um ponto de vista conceptual, a mais expressiva e
retrica, para alm do seu manifesto contedo mais marcadamente poltico e ideolgico.

21

1936, data da Remodelao do Ministrio da Instruo Pblica e da Reforma dos


estudos liceais12, que representa o culminar de todo o processo anterior e o
primeiro grande momento de estabilidade da poltica educativa13.
O Ministrio da Instruo Pblica passa a denominar-se da Educao
Nacional14. este o contedo da Base I da primeira Lei de Bases do ensino do
Estado Novo. Estamos em 1936, est criado, atravs deste acto legislativo, o
Ministrio da Educao Nacional, responsvel pela administrao escolar, por
todos os assuntos relativos ao sistema de ensino, pela aplicao da poltica
educativa do governo. A alterao do nome do Ministrio, em 1936, acabar por
traduzir a prtica de interveno dos ministros da Ditadura em prol da Educao,
ao mesmo tempo que a institui como programa futuro de aco. Esta nova
designao no , por isso, neutra. Pelo contrrio, condensa a linha de aco
educativa do Estado Novo em dois aspectos fundamentais:
1) O predomnio da educao sobre a instruo;
2) O desgnio da nacionalidade no mbito das polticas de ensino.
Para compreendermos o significado e o alcance de uma opo poltico-institucional pela educao, necessitamos de compreender o modo como foi
sendo realizada a estabilizao semntica dos termos instruo e educao,
nos documentos legislativos e no discurso pedaggico, e como foram
estabelecidas as suas relaes. Tanto quanto a distino semntica entre os termos
instruir e educar, interessa-nos determinar o modo como o termo educao, para
alm de centrado nos aspectos morais, de formao do carcter e de formao
cvica e poltica, se vai afastando da instruo. Este processo de divergncia cria
condies para que o educativo tenda a justificar-se autonomamente no mbito
12

Lei n. 1 941 de 11 de Abril de 1936 e Decreto n. 27 084 de 14 de Outubro de 1936.


Por esta poca podemos dizer, com Campos Matos, que estava consolidada a poltica educativa e o
aparelho escolar do estado autoritrio (Srgio Campos Matos, Histria, Mitologia, Imaginrio Nacional,
a Histria no curso dos liceus (1895-1939), Lisboa, Livros Horizonte, 1990, p. 11). Como tambm
considera Medina, o Estado Novo foi edificado meticulosa e seguramente nos anos 30 e praticamente
concludo, nos conceitos norteadores essenciais e duradouros, bem como nas suas realizaes prticas,
institucionais e polticas em 1936 []. Medina, ob. cit., p. 60.
14
Lei n. 1 941, de 16 de Abril de 1936, Base I. Embora, aps a Revoluo de 25 de Abril de 1974, nunca
mais tenha aparecido o termo educao nacional, o termo educao, apesar de integrado numa grande
diversidade de designaes, nunca mais desapareceu do Ministrio encarregue das questes do ensino.
13

22

do sistema de ensino e, no limite, tenda a submeter o saber (o instrutivo) a


critrios de ndole educativa poltica e ideologicamente definidos. Trata-se de
mostrar e compreender como se torna possvel, no mbito da educao
institucional e do sistema de ensino, que o critrio poltico-ideolgico prepondere
sobre o cientfico-pedaggico. Operamos aqui uma distino entre o plano
simplesmente poltico e o plano poltico-ideolgico. Consideramos o
conceito de poltico em duas acepes fundamentais:
1) Sistema de poder organizado que decide sobre os principais aspectos da
vida social de um pas ou de uma nao (economia, defesa, justia, educao).
2) Esfera de vida comum partilhada pela pluralidade dos homens.
A poltica como sistema organizado do poder est fundada no facto de os
homens se agruparem em sociedade, de viverem em conjunto e de criarem um
mundo comum pela sua aco15.
O poltico-ideolgico refere-se:
1) A um sistema de ideias, hbitos e crenas associados, de forma
deliberada ou no, a uma estratgia de reforo e manuteno de uma determinada
forma de poder. Esta estratgia concorre para a perpetuao de determinadas
formas de dominao e de submisso numa dada estrutura poltico-social e tem
como condio de funcionamento e de xito a ocultao, de diversos modos, das
verdadeiras relaes de poder. A ideologia, neste contexto, funciona para alm
de elemento de coeso e conservao sociais, como factor de legitimao e
perpetuao de uma determinada ordem social e de um determinado sistema
poltico. Neste sentido, qualquer sistema poltico ser ideolgico na medida em
que todo o poder tende sua autopreservao, atravs de um sistema de ideias que
o legitima e justifica.

15

Seguimos o pensamento de Hannah Arendt ao afirmar: A aco, a nica actividade que se exerce
directamente entre os homens sem a mediao das coisas ou da matria, corresponde condio humana da
pluralidade, ao facto de que homens, e no o Homem, vivem na Terra e habitam o mundo. Todos os
aspectos da condio humana tm alguma relao com a poltica; mas esta pluralidade especificamente a
condio no apenas a conditio sine qua non mas a conditio per quam de toda a vida poltica
(Hannah Arendt, A Condio Humana, Lisboa, Relgio dgua Editores, 2001, p. 20).

23

2) A um dispositivo do poder para se afirmar politicamente como nica


fora operante no espao pblico, o que significa a anulao deste enquanto
espao de debate, discusso e exerccio da cidadania. Neste sentido, o polticoideolgico significa a reduo do poltico ao exerccio da autoridade e a
eliminao do espao pblico enquanto espao poltico comum. Em seu lugar,
desenvolve-se um sistema de doutrinao, acompanhado por propaganda e
encenao, que se dissemina pelas instituies, pela sociedade. A ideologia
corresponde a um processo de construo simblica de imagens do sujeito e do
real de forma a impedir o exerccio da crtica e da recriao do real pela utopia.
uma estratgia activa e deliberada de atribuio de sentido experincia comum
que se pretende nica e verdadeira.
Ao longo do nosso trabalho usaremos os vrios sentidos que o contexto
permite facilmente identificar. Se a educao, no mbito do sistema de ensino,
sempre resultado de uma poltica global de que a poltica educativa parte, isso
no implica que essa mesma educao seja orientada segundo critrios polticoideolgicos. A dimenso poltica do acto educativo no tem de se confundir com
processos de doutrinao poltico-ideolgica. possvel conciliar poltica e
educao, educao e ensino, poltica e liberdade.
Durante dez anos, de 1926 a 1936, data da primeira grande reforma do
ensino liceal do Estado Novo, medida que se vai estabilizando um sistema
poltico autoritrio, consumando a revoluo anti-liberal, anti-democrtica,
anti-plutocrtica e autoritria, nas palavras de Joo Ameal16, assistimos a um
conjunto de medidas legislativas respeitantes ao Ensino Secundrio, orientadas
negativamente pelo ataque ao enciclopedismo da Repblica, ao excesso
16

Joo Ameal, Construo do Novo Estado, Porto, Livraria Tavares Martins, 1938, p. 12-16. Joo Ameal
(1902-1982), licenciado em Direito pela Universidade de Lisboa, foi um fervoroso adepto da Revoluo do
28 de Maio tendo-se destacado no domnio da Literatura, da Filosofia e da Histria. O seu livro, Declogo
do Estado Novo, foi publicado em 1934, pelo Secretariado de Propaganda Nacional. Pensador neotomista,
publica em 1938 o seu livro S. Toms de Aquino Iniciao ao estudo da sua Figura e da sua Obra, que
ser prefaciado pelo importante filsofo francs neotomista Jacques Maritain. Dois anos aps, publica a
sua Histria de Portugal, no ano exaltante das comemoraes, em 1940, do duplo centenrio, o da
independncia e o da restaurao portuguesa (in Enciclopdia Verbo, vol. 2, coluna 403, Lisboa, Editorial
Verbo, 1998). Foi jornalista e colaborador, entre outros, do Dirio de Notcias e director da Aco Realista
e da Ilustrao Portugueza. Assumiu tambm responsabilidades polticas no regime salazarista, tendo sido
deputado Assembleia Nacional e procurador Cmara Corporativa.

24

informativo e, positivamente, pela construo de um sistema de ensino com


dominncia dos aspectos educativos.
O perodo que se inicia com o golpe de Estado de 1926 e que vai at a
promulgao da Constituio de 1933, denominado Ditadura Nacional, mais do
que a distino entre instruo e educao, entre os aspectos informativos do
ensino e os aspectos formativos, acentua uma dicotomia17. o estabelecimento
dessa dicotomia que ir, por sua vez, permitir o estabelecimento de uma relao
hierrquica entre formao e informao, em que a primeira domina a segunda,
at o ponto limite da possibilidade de uma completa separao entre elas. Esta
separao semntica cria a possibilidade de esses termos serem enunciados
separadamente, e de se colocar a nfase, sistematicamente, na vertente educativa,
pela escolha reiterada dos termos formao e educao.
Em 1935, no Parecer da Cmara Corporativa sobre o Projecto de Lei n.
1118, cujo relator o germanfilo e ex-ministro da Instruo Gustavo Cordeiro
Ramos, encontramos uma clara distino entre instruo e educao e um
esclarecimento acerca das suas relaes, no mbito do sistema pblico de ensino:

17

O perodo que vai de 1926 a 1933 considerado como um perodo de transio. Stoer e Helena Arajo
referem que o que se tornou imediatamente aparente foi acima de tudo a tentativa, por parte do Estado,
para um maior controlo da educao em termos da sua contribuio ideolgica para a definio de um
bem-estar nacional. Chamam a ateno, no entanto, para o facto de se ter tratado de um processo
conflitual. S. Stoer, e Helena Arajo, A contribuio da educao para a formao do Estado Novo:
continuidades e rupturas, 1926-1933 in O Estado Novo, das origens ao fim da autarcia (1926-1959), vol.
II, Lisboa, Fragmentos, 1987, p. 133.
18
Trata-se do parecer de 21 de Fevereiro de 1935 sobre as alteraes ao seguinte Art. 43. da Constituio
de 1933: 3 O ensino ministrado pelo Estado independente de qualquer culto religioso, no o
devendo porm hostilizar, e visa, alm do revigoramento fsico e do aperfeioamento das faculdades
intelectuais, formao do carcter, do valor profissional e de todas as virtudes cvicas e morais. A
alterao que est a ser discutida respeita ao projecto apresentado pela deputada Maria dos Santos
Guardiola que prope: O ensino ministrado pelo Estado visa alm do revigoramento fsico e do
aperfeioamento das faculdades intelectuais, formao do carcter, do valor profissional e de todas as
virtudes cvicas e morais, no podendo contrariar os princpios da moral crist (sublinhado nosso). Do
parecer em anlise consta a seguinte proposta: O ensino ministrado pelo Estado visa, alm do
revigoramento fsico e do aperfeioamento das faculdades intelectuais formao do carcter, do valor
profissional e de todas as virtudes cvicas e morais, orientadas essas pelos princpios da moral crist; no
dever, contudo, hostilizar qualquer culto religioso em especial. O texto final publicado a 23 de Maio de
1935 ser o seguinte: O ensino ministrado pelo Estado visa, alm do revigoramento fsico e do
aperfeioamento das faculdades intelectuais, formao do carcter, do valor profissional e de todas as
virtudes cvicas e morais, orientadas aquelas pelos princpios da doutrina e moral crists, tradicionais do
Pas (sublinhado nosso).

25

O ensino, ministrado pelo Estado, deve tomar dois aspectos, o intelectual


(instruo) e o aspecto moral (educao)19.

A relevncia da dimenso educativa e a sua prioridade , logo de seguida,


evidenciada atravs da transcrio de afirmaes do Ministro da Educao do
Reich: Mais do que dar o saber, [...] escola cumpre formar o carcter da
mocidade; [...]20.
O campo da instruo e o da educao aparecem aqui claramente
diferenciados como dois aspectos do ensino, sendo a educao identificada com
o aspecto moral e a instruo com o aspecto intelectual. A importncia da
dimenso moral do ensino faz com que deva ser explicitada atravs de orientaes
poltico-educativas claras. Segundo Cordeiro Ramos, neste campo s se
consideram duas alternativas:
[] ou a Constituio define essa moral, ou camos no arbtrio do professor, no
capricho individual, isto , no tumulto, na desorientao21.

Colocada a questo nestes termos, conclui-se:


Como o princpio da ordem basilar no Estado Novo, s poderemos admitir a
primeira soluo, e neste caso, tendo de se escolher uma moral, tem de ser
necessariamente a moral crist [...]22.

A educao define-se como educao moral, a Moral como Moral crist,


segundo um critrio poltico estatal normalizador. Os campos da Moral e da
Religio tendem a confundir-se, ao mesmo tempo que a formao religiosa se
especifica como crist. O Parecer de 1935 prope que o ensino ministrado pelo
Estado seja orientado pelos princpios da moral crist, referindo no fim que,
19

Parecer da Cmara Corporativa sobre o Projecto de Lei n. 11, de 21 de Fevereiro de 1935.


Ibidem.
21
Ibidem.
22
Ibidem.
20

26

contudo, no deveria hostilizar qualquer culto religioso em especial. O texto


aprovado posteriormente na Assembleia, e publicado no Dirio do Governo de 23
de Maio desse ano, ir mais longe, sob influncia da proposta da deputada Maria
Guardiola. Assim, eliminar qualquer referncia a outros cultos. j operante a
estratgia de apagamento e de ocultao que se dissemina pelas esferas de
interveno poltica, cultural e educativa.
A Constituio de 1933 tinha considerado o ensino independente de
qualquer culto religioso, se bem que no o devesse hostilizar; a reviso da
Constituio, em 1935, considerava os objectivos e a orientao do ensino
segundo os princpios da doutrina e moral crists, tradicionais do Pas,
subentendendo-se que se tratava da moral crist catlica. Em plena dcada de
cinquenta, o texto constitucional ir mais longe e a religio catlica ser
considerada a religio da Nao portuguesa23. Em 1964, dez anos antes da
queda do regime, o Ministro da Educao considerar a necessidade de um
estatuto da Educao Nacional considerada como:
carta magna do ensino, lei bsica onde se contenham os grandes princpios
orientadores, as ideias-fora onde se d forma e expresso a um sistema renovado da
aco educativa, fiel s grandes constantes do cristianismo e da lusitanidade, mas
24

modernizado em funo das exigncias do presente e das tendncias do porvir .

Tambm a Junta de Educao Nacional, rgo consultivo do Ministrio da


Educao desde a sua criao em 1936, na sua remodelao de 1965, tornou

23

livre o culto pblico ou particular da religio catlica como religio da Nao Portuguesa [] Art.
45. da Constituio da Repblica Portuguesa com as alteraes da reviso constitucional pela Lei n. 2
100, publicada no Dirio do Governo, n. 198, 1 srie, de 29 de Agosto de 1959.
24
Discurso do Ministro da Educao Galvo Teles (sublinhado nosso), apud Rui Grcio, O Sistema
Escolar Metropolitano Portugal, 1970, in Obra Completa, vol. II, Lisboa, Fundao Calouste
Gulbenkian, 1995, p. 208. Em 1959, o ministro da Educao Francisco Leite Pinto tinha solicitado
O.E.C.E. (a O.C.D.E. sucede-lhe em 1960) a realizao de um diagnstico sobre as necessidades
educativas em Portugal, o que deu origem ao Projecto Regional do Mediterrneo que abrangeu a Espanha,
Grcia, Itlia, Jugoslvia e Turquia). Cf. Ibidem, p. 218.

27

possvel, pela primeira vez a representao da Igreja e do ensino particular em


rgos do Ministrio da Educao Nacional25.
O enunciar do aspecto educativo como mais-valia da Escola tende a
distinguir e separar: os saberes e a formao do carcter; o conhecimento e a
moral; a instruo e a educao. A possibilidade de submisso da vertente
intelectual e informativa do ensino (os saberes, o conhecimento, a instruo)
vertente educativa ser consequncia natural desta distino e separao, feitas
custa de uma abstraco simplificadora. O educativo reduzido ao moral e, com
esta reduo, impede-se que o problema das relaes entre instruo e educao
seja colocado na sua complexidade e dinamismo. A separao em dois campos
semnticos acantona o saber e o conhecimento no campo do instrutivo e
disponibiliza-o como realidade instrumental. O saber e o conhecimento passam a
ser olhados do exterior, como um conjunto de resultados, que devem ou no ser
ensinados, e a questo do ensino escolar, antes de ser didctica e pedaggica,
social e poltica. Em 1935, o Decreto-lei n. 25 447, que regulamenta o processo
de aprovao de livros escolares, considera no prembulo justificativo:
[] no pode o Governo abstrair da orientao social e poltica das escolas no
sentido e avigoramento de uma mentalidade nacionalista, que d garantias seguras de que
o esforo despendido pela Revoluo Nacional de 28 de Maio seja convenientemente
aproveitado a bem da Nao26.

A concepo dicotmica de dois campos (mesmo que ligados) conduz a


uma determinada viso dos saberes ensinveis. Esta uma das suas mais
importantes consequncias. que, concebendo o educativo no como um aspecto
exterior a determinado saber, mas como a explorao das suas virtualidades, a
determinao dos contedos ensinveis ser sempre uma questo de critrio
pedaggico e didctico, da responsabilidade de cada campo disciplinar. Se o
aspecto educativo entendido como uma dimenso exterior ao saber, definido
25
26

Rui Grcio, ob. cit., p. 203.


Decreto-lei n. 25 447, de 1 de Junho de 1935, do Ministro Eusbio Tamagnini de Matos Encarnao.

28

mediante critrios meramente politico-ideolgicos, corre-se o risco de lhes


subordinar o material informativo e de abrir portas a uma instrumentalizao do
conhecimento. Neste caso, a seleco do que nele deve ser ensinvel feita a
partir de uma intencionalidade educativa definida segundo critrios exteriores aos
campos disciplinares. Se, no primeiro caso, a explorao da dimenso educativa
determinada mediante critrios intrnsecos ao prprio saber, no segundo, ser
determinada por critrios extrnsecos.
A questo da determinao dos saberes ensinveis do currculo escolar no
pode ser resumida a este esquema, mas ele representa uma primeira abordagem,
que nos ajuda a analisar uma posio terica que, distinguindo instruo e
educao numa linha de aparente continuidade, revela uma perspectiva e uma
atitude relativamente educao, ao ensino e aos agentes educativos de pesadas
consequncias. que tambm uma atitude que distingue e coloca a dimenso
educativa acima da informativa, por exemplo, tender a desculpar, se for caso
disso, fraquezas cientficas por tendncias ideolgicas ou qualidades de carcter,
ou a sacrificar qualidade cientfica a tendncias ideolgicas ou de carcter. Isto
significa, no limite, que os critrios de ordem moral e poltica podero prevalecer
sobre o critrio cientfico ou pedaggico. o que veremos acontecer, j ao longo
do Estado Novo, com o processo de seleco e classificao dos professores ou
com o afastamento de professores do exerccio da docncia por motivos polticos,
extrnsecos sua qualidade cientfica ou pedaggica. A denominada idoneidade
moral dos professores, que se refere sua conduta do ponto de vista cvico,
poltico e de prtica de culto (cristo e catlico), vir a ser condio de ingresso na
carreira docente, tal como ser factor suficiente para a impossibilidade do seu
exerccio27. Sob esta expresso caber o controlo de aspectos do comportamento
27

Lembremo-nos, por exemplo, que as qualificaes para o ensino primrio eram mnimas; aceitavam-se
pessoas sem formao cientfica mas que possuam idoneidade moral. Rmulo de Carvalho, na sua
Histria do Ensino em Portugal refere, a propsito do ensino primrio e da criao de postos de ensino e
dos regentes escolares, em 1931, que se admitiam pessoas a quem no se exigiria qualquer habilitao
mas apenas a comprovao de possurem a necessria idoneidade moral e intelectual e que os abusos
cometidos foram de tal ordem que, cerca de quatro anos depois, j na impossibilidade de se esconder o que
estava acontecendo, foi necessrio publicar um novo decreto, com data de 28 de Agosto de 1935, para se
passar a exigir um exame de aptido. Em nota de rodap, d conta de uma situao caricata de que teve

29

poltico e pblico ou da vida pessoal e privada28, bem como a activao de


mecanismos de punio perante o que pudesse ser considerado moralmente
censurvel. Corria j o ano de 1944, por exemplo, quando Joaquim de Carvalho,
Professor na Universidade de Coimbra, foi encarregado pelo Governo de
proceder a uma sindicncia a um professor de Liceu que, passagem de uma
procisso do Corpo de Deus, se no levantara do banco ao lado nem se descobrira,
tendo acabado por faz-lo, a uma intimao de um polcia29.
Em 1935, publicado o Decreto n. 25 317, que impe a aposentao,
reforma ou demisso a quem no der garantias de cooperao na realizao dos
fins superiores do Estado. Nesse mesmo ano, ao abrigo deste decreto, ser

conhecimento por informao privada de um alto funcionrio da Instruo, de que um pretendente a


regente escolar declarara, ao ter que assinar o auto de posse, que no sabia escrever. Rmulo de Carvalho,
Histria do Ensino em Portugal, desde a fundao da nacionalidade at ao fim do regime de SalazarCaetano, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 2001, p. 736. O critrio da idoneidade ser tambm
aplicado aos candidatos docncia em Canto Coral ou Organizao Poltica e Administrativa da Nao.
Como se l no Decreto n. 27 085, de 14 de Outubro de 1936, Art. 23., 7.: Para o ensino de educao
moral e cvica, de educao fsica, de canto coral e de lavores femininos pode ser autorizado o contrato de
indivduos que, embora no possuam as habilitaes normais, sejam julgados idneos em despacho
ministerial, sobre parecer da Junta Nacional de Educao, enquanto no for reorganizado o regime legal da
respectiva formao pedaggica; e no 8. So de livre nomeao do Ministro os professores da
disciplina de organizao poltica e administrativa da Nao, de entre os diplomados com um curso
superior e outros indivduos de idoneidade reconhecida, sobre parecer da Junta Nacional de Educao
[]. Em 1947, o Decreto n. 36 507, de 17 de Setembro, no Art. 17., determina: O ensino liceal s
poder ser ministrado pelos indivduos em quem o Estado reconhea, alm da natural competncia
cientfica e pedaggica, a indispensvel idoneidade moral e cvica (sublinhado nosso).
28
O casamento das professoras primrias e das enfermeiras ser, por exemplo, objecto de legislao
especfica. Vd. infra, p. 97, nota 178.
29
Joaquim de Carvalho, Carta a Carlos Alberto da Costa Soares in Obra Completa, Ensaios e
Fragmentos filosficos e bibliogrficos, vol. VIII, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1996, p. 149. A
resposta dada por Joaquim de Carvalho, aps insistncia com uma segunda carta do Delegado do
Procurador Geral da Repblica em Oliveira de Frades, Carlos Alberto da Costa Soares, inclui uma primeira
anlise, geral in abstracto, segundo a qual o acto deste professor censurvel moralmente e acaba
distinguindo censura moral e punio atravs da pergunta Ser, porm, alm de censurvel, punvel?.
Num segundo momento, numa anlise em concreto Joaquim de Carvalho, no tendo conhecimento da
pessoa e das circunstncias do acto cometido afirma que, em rigor no posso julgar, mas apenas
ponderar. claro o incmodo desta situao para Joaquim de Carvalho que, depois de incluir elementos
de ponderao, como a de que o acto do professor poderia estar ligado a uma atitude anti-clerical mas no
anti-religiosa, o que seria factor atenuante, conclui de forma cautelosa mas sem ambiguidade: Atrevo-me,
porm, a pensar, em face da inquietao moral que a sociedade portuguesa padece nos nossos dias, e
considerando que se tem levado, por vezes muito longe, o abafamento e sequestro das opinies dissidentes
que so tambm uma condio necessria de uma sociedade civilizada que so de admitir
circunstncias atenuantes. A repreenso, dando ensejo pblico afirmao dos direitos e dos deveres da
conscincia religiosa seja qual for, talvez fosse socialmente mais eficiente que outra penalidade, e, alm
disto, mais caritativa e humana. Ibidem, p. 149, sublinhado nosso.

30

afastado da docncia Slvio Lima, da Universidade de Coimbra30, dos primeiros a


sofrer o afastamento da carreira do ensino e da investigao. Outros se lhe
seguiro num processo que descapitalizar o pas dos seus quadros mais ricos e
promissores (cujas consequncias so visveis na fraca produo cientfica
portuguesa nesse perodo e no que se lhe sucede). Nesse mesmo ano de 1935, so
demitidos, com Slvio Lima, o mdico e homem de cultura Abel Salazar
(Faculdade de Medicina da Universidade do Porto), o fillogo Rodrigues Lapa
(Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa), o cientista Aurlio Quintanilha
(Faculdade de Cincias da Universidade de Coimbra). A mesma situao ter
ocorrido com o filsofo Agostinho da Silva, ento professor liceal31ou, embora
com contornos diferentes, com o filsofo Antnio Marinho32. J na dcada de
quarenta, em 1944, o filsofo e historiador Vitorino Magalhes Godinho
(Faculdade de Letras de Lisboa) e, j depois do final da II Grande Guerra, em
1946, o matemtico Bento de Jesus Caraa (Instituto Superior de Cincias
Econmicas e Financeiras), o mdico Francisco Pulido Valente (Faculdade de
Medicina da Universidade de Lisboa), o fsico Manuel Valadares (Laboratrio de
Fsica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa)33. A impossibilidade
de interferir nos programas e nos livros de estudo a nvel do ensino universitrio,
como se estava a fazer em todos os outros graus de ensino, parece ter levado a
uma atitude radical de afastamento de professores, com consequncias gravosas

30

Slvio Lima era, na altura, professor de Psicologia Experimental e de Psicologia Escolar e Medidas
Mentais na Universidade de Coimbra. Ser reintegrado como professor extraordinrio da 3 seco
(Cincias Pedaggicas), em Janeiro de 1942 (Joaquim Ferreira Gomes, Para a Histria da Educao em
Portugal, Porto, Porto Editora, 1995, p. 100). Para alm de Slvio Lima so demitidos, tambm neste ano,
ao abrigo deste decreto, Abel Salazar da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto, Rodrigues
Lapa, da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, Aurlio Quintanilha da Faculdade de Cincias da
Universidade de Coimbra. Cf. Alberto Amaral, recenso ao livro de Lus Reis Torgal, A Universidade e o
Estado Novo: o caso de Coimbra, 1926-1961, Coimbra, Minerva, 1999, in Anlise Social, vol. XXXV,
2000, n. 154-155, p. 438.
31
Cf. Miguel Real, Agostinho da Silva e a Cultura Portuguesa, Lisboa, Quidnovi, 2007, p. 18.
32
Em 1937, e por ter protestado pela incluso do seu nome sem seu consentimento num telegrama de
repdio pelo atentado anarquista ao Presidente do Conselho de Ministros, Marinho foi preso por alguns
meses no Aljube, sendo-lhe retirada, aps libertao, a licena de ensino, Jorge Croce Rivera, Estdios
no caminho da Verdade: o percurso tico-metafsico de Jos Marinho in Pedro Calafate (Direco),
Histria do Pensamento Filosfico Portugus, Volume V, Tomo 1, p. 217.
33
Cf. Norberto Cunha, A Declarao Universal dos Direitos do Homem (Luzes e sombras da sua
recepo em Portugal, em 1948) in Philosophica, Lisboa, 12, 1998, p. 20.

31

para a qualidade do ensino superior e para a investigao cientfica em Portugal. O


impedimento de ensinar na Universidade ou no ensino pblico teria trazido, no
entanto, alguns benefcios para a qualidade do ensino liceal particular. A maioria
dos professores impedidos de leccionar no ensino pblico, e que no se
ausentavam do pas, transitavam para os colgios particulares, o que constitua
factor de enriquecimento da qualidade de ensino. O facto de o ensino liceal ocupar
um lugar intermdio na estrutura organizacional e administrativa do ensino f-lo
ter um estatuto de relativa autonomia relativamente ao sistema de presso polticoideolgico. Sem o poder da Universidade e sem a premncia da formao
ideolgica da Escola Primria, pode escapar, em parte, purga que se exerceu
sobre o corpo docente das universidades ou, apesar de tudo, ao intenso controlo
sobre os programas e contedos de ensino nos anos da escolaridade primria,
apesar da imposio legal de um livro nico para algumas disciplinas do ensino
liceal (Educao Moral e Cvica, Histria e Filosofia)34. Ao mesmo tempo, a
existncia de uma cultura profissional pautada por graus altos de exigncia
cientfica e pedaggica teria permitido a manuteno de padres de qualidade do
ensino liceal.
A instruo que cultiva o esprito e que fornece elementos de aplicao
prtica (mas s esta) dum grande valor; mas a educao, isto , a modelao do
carcter, a formao superior das almas, dum valor muito maior, lemos em
1933, num documento legislativo referente abertura de concurso para
provimento dos lugares de mdicos escolares35. O que encontramos nesta
formulao , a par da dicotomia entre instruo e educao, a identificao de
educao com formao do carcter, a valorizao explcita do objectivo de
modelao do carcter e a considerao implcita de que h uma boa e uma m
instruo, numa atitude de suspeio face ao conhecimento. Esto criadas as
34

A determinao legal do livro nico surge na legislao liceal de 1936: Dentro de cada liceu ser
adoptado um nico livro para cada disciplina do mesmo ano, escolhido de entre os aprovados oficialmente,
e sero comuns aos liceus de todo o Pas os compndios de histria, de filosofia e de educao moral e
cvica. Decreto n. 27 085 de 14 de Outubro, Art. 32., 3., sublinhado nosso.
35
Decreto n. 22 752 de 28 de Junho de 1933, Art. 1., do ministro Cordeiro Ramos. Com este decreto
aberto concurso para o provimento dos lugares de mdicos escolares.

32

condies para que deva ser definido um critrio de boa instruo, que ser
encontrado nas finalidades educativas morais. Em ltima anlise, esta posio
permite justificar que o critrio da seleco dos conhecimentos ensinveis ou do
curriculum possa ser o seu valor educativo concebido de um ponto de vista moral
e poltico-ideolgico. A Escola corre o risco de se fragilizar enquanto lugar de
aquisio, transmisso e aprendizagem de competncias intelectuais. a este nvel
que consideramos situar-se o ponto fulcral a partir do qual podem ser colocados os
problemas relativos relao entre instruo e educao. A questo primeira ,
assim, uma questo que envolve o saber e o seu significado, sob o ponto de vista
filosfico, epistemolgico, pedaggico, didctico, poltico e humano. O que que
pode ser considerado como saber? Segundo que critrios se determina o ensinvel
no espao da escola? Como determinar as competncias a desenvolver na escola?
Que intervenientes so legtimos na definio dos princpios educativos, na
organizao do sistema de ensino, na organizao dos currculos e dos programas?
A quem deve ser atribuda responsabilidade para gerir a conflitualidade de
diversos interesses e definir as opes educativas, curriculares, programticas?
A instituio escolar, de lugar de ensino, de transmisso de um patrimnio
cognitivo, de aprendizagem de competncias intelectuais, passa a ser,
prioritariamente, um espao educativo e poltico-ideolgico de transmisso de
determinados valores, ideias e crenas tendentes a perpetuar uma mentalidade36
comum, diminuindo as possibilidades de interveno individual e crtica.

36

A escola participa de modo activo na conservao de certas formas de pensar, de sentir e de agir ou, dito
de outro modo, na conservao de uma determinada mentalidade enraizada em determinadas formas
culturais e religiosas j existentes. A importncia atribuda ao subsolo de crenas, frequentemente no
conhecidas enquanto tais, cristalizadas em hbitos e prticas tradicionais, ser inclusivamente um factor de
distino entre autoritarismo e totalitarismo. Medina, distinguindo autoritarismo e totalitarismo afirma a
dado passo: Outra diferena entre autoritarismo e totalitarismo est na diferena entre ideologia do
segundo contrastando com o predomnio da mentalidade do primeiro, ou seja, a diferente funo que seria
dada ideologia, entendida como sistema de pensamento intelectual elaborado por intelectuais (que
constituem a clericatura doutrinria do regime) e a mentalidade como modo de pensar, de sentir e de agir,
sistema portanto no codificado ou expresso pelo pensamento racional, antes enraizado num subsolo de
crenas religiosas ou de tradies. O regime autoritrio vive sobretudo deste hmus de mentalidade, o
totalitrio precisa de uma maquinaria ideolgica em elaborao constante: regimes como os de Franco,
Salazar, Dollfuss, ou at Ptain [] baseavam-se mais num fundo tradicional e religioso do que numa
ideologia claramente assumida e expressa em programas, havendo, alis, em todos eles, um mesmo pano
de fundo catlico acentuadamente conservador. Joo Medina, ob. cit., p. 142.

33

Como espao educativo, a Escola tende a ser concebida, primeiramente,


como substituta ou continuadora da instituio familiar e dos processos de
socializao tradicionais. Para alm disso, como espao poltico-ideolgico tende
a sujeitar a ocupao dos tempos escolares, a estruturao do espao e os
contedos ensinveis a critrios de educao poltica de contedo ideolgico,
doutrinrio e apologtico. Neste processo, o cultivo e transmisso do Saber e da
Cincia, o desenvolvimento estruturado e sistemtico de competncias intelectuais
que, contrariamente s outras funes, apenas na escola podem ter lugar, correro
o risco de ser minimizadas em proveito de funes que no constituem a sua
funo principal e especfica. Assim, a nosso ver, os conflitos e dificuldades que
os liceus sempre evidenciaram relativamente s actividades da Mocidade
Portuguesa (criada em 1936) so a traduo, nesse plano, do conflito entre a
natureza da Escola como instituio de saber, mesmo que sob a forma da
transmisso, e as funes poltico-ideolgicas, educativas e sociais que lhe
pretendem atribuir37. Se verdade que todo o saber e todo o ensino comportam em
si uma dimenso educativa e que, portanto, o espao escolar ser sempre um
espao educativo, coisa bem diferente eleger a Escola como espao educativo
por excelncia ou confundir orientao educativa com orientao polticoideologicamente determinada. esta transformao, acompanhada por uma
ausncia de reflexo e de desenvolvimento da investigao no campo da Filosofia,
da Pedagogia e das Cincias Humanas, por uma efectiva desvalorizao da
investigao cientfica, que permitir pensar a Escola como um espao de
propaganda e de doutrinao38, confundindo, assim, a educao e os actos
educativos com processos activos, em ltima anlise, de legitimao, de
conservao e perpetuao de determinada forma de exerccio do poder poltico.

37

Cf. Lus Viana, A Mocidade Portuguesa e o Liceu, Lisboa, Educa, 2001, p. 31-42.
Utilizamos o termo doutrinao no sentido do termo francs endoctrinement utilizado por Reboul e
com o seguinte significado: Ce nest pas la propagande, ni le simple conditionnement. Lendoctrinement
est bien un enseignement, mais un enseignement tendancieux et partial qui aboutit touffer la pense
personnelle des lves au lieu de la dvelopper.[...] Lendoctrinement est un enseignement qui, quelles que
soient ses intentions, ses mthodes, ses doctrines, considre llve comme le moyen dune idologie, non
comme une fin en soi. Olivier Reboul, Le langage de lducation, Paris, PUF, 1984, p. 61-62.
38

34

2. Discurso

pedaggico

discurso

poltico:

formao

dos

portugueses

O problema pedaggico considerado crucial na nova poltica, visando a


revoluo mental e moral39. O problema educativo constitui-se como problema
poltico fundamental e o Estado Novo ver no sistema de ensino uma pedra
angular do sistema de formao do homem novo. Em 1934, afirmava Salazar:
Ns no compreenderamos ns no poderamos admitir que a escola,
divorciada da Nao, no estivesse ao servio da Nao, e no compreendesse o altssimo
papel que lhe cabe nesta hora de ressurgimento, na investigao e no ensino, a educar os
40

portugueses para bem compreenderem e bem saberem trabalhar .

Em 1950, enaltece j o importante processo de reaportuguesamento de


Portugal41. A renovao espiritual do pas passa necessariamente pelo sistema de
ensino.
A nova poltica est sustentada por um imaginrio histrico e cultural que
impregna tambm o discurso educativo. Ensinar a ser portugus o objectivo
da Escola, integrado num grande projecto poltico de criao de uma essncia da
portugalidade, de que a Exposio do Mundo Portugus, de 1940, constituir um
momento significativo. Dela se diz:
39

Num discurso de Salazar, na Sala do Conselho de Estado, em 30 de Julho de 1930, lemos: As ideias
que, no modo de ver do Governo, devem constituir as bases do futuro estatuto constitucional no so s
para ser aceites pela nossa inteligncia, mas para ser sentidas, vividas executadas. Passadas para uma
Constituio, no vamos julgar ter encontrado o remdio de todos os males polticos. [...]
este o motivo por que, sempre que olho para o futuro, para a consolidao e prosseguimento do que
se h feito em favor da ordem, da disciplina, da economia e do progresso do Pas, eu vejo nitidamente no
se [] sempre que olho para o futuro, para a consolidao e prosseguimento do que se h feito em favor
da ordem, da disciplina, da economia e do progresso do Pas, eu vejo nitidamente no se estar construindo
nada de slido fora de uma revoluo mental e moral nos portugueses de hoje, e de uma cuidadosa
preparao das geraes de amanh. Antnio de Oliveira Salazar, Discursos (Discurso na Sala de
Conselho de Estado, em 30 de Julho de 1930), in Eduardo Freitas da Costa (org.) Salazar, Antologia,
Discursos, Notas, Relatrios, Teses, artigos e Entrevistas 1909-1953, Lisboa, Editorial Vanguarda, 1954,
p. 18.
40
Idem, A escola, a vida e a Nao, discurso de 28 de Janeiro, Discursos, vol. II, p. 302-303, in Eduardo
Freitas da Costa (org.), ob. cit., p. 25.
41
Idem, Discurso pronunciado a 28 de Maio de 1950, Discursos, vol. IV, p. 463-464, in Eduardo Freitas da
Costa (org.), p. 40.

35

Sendo um olhar lanado sobre o passado [], no ter um carcter


exclusivamente erudito e muito menos arqueolgico. Dever ser, ao contrrio, uma
lio de energia, uma perspectiva do gnio portugus atravs de todos os estmulos de
grandeza, um balano de foras espirituais42.

O lema Deus, Ptria, Autoridade, Famlia, Trabalho, a partir do Discurso


de Salazar em Braga, em 193643, no mera retrica ou fugaz eloquncia, mas
condensa, de forma simblica, um autntico projecto para o pas. O objectivo
poltico de uma sociedade hierarquizada, corporativa, colonial, sob um Estado
forte e autoritrio, acompanhado por um discurso antecipador e estruturador da
realidade, cuja unidade semntica gira em torno de um conjunto de conceitos
estruturantes e em rede. O termo portugueses, acima referido, enquadra-se
numa rede conceptual ser portugus, portugalidade, orgulho nacional,
raa, alma portuguesa, nao... estruturando um discurso que,
pretendendo reportar-se a um passado mtico e mistificado, cria novos referentes
de aco. O discurso constitui-se a partir de um fundo simblico, que cria
possibilidades mltiplas de derivao semntica e que radica num mesmo ncleo
de sentido instaurador de uma origem e de um destino colectivos. A transformao
da nacionalidade em elemento essencial, substancial e mtico da individualidade
pessoal e colectiva e, neste sentido, em elemento metapoltico, no um mero
artifcio retrico de um discurso poltico inconsequente. antes a mola real de um
determinado programa poltico de interveno no corpo social e nos seus agentes,
de que a educao constitui um dos aspectos mais importantes. Os portugueses
passam a meros participantes numa substncia que lhes fornece a identidade, a
origem e o destino, o passado, o presente e o futuro. Assim, tambm o ensino a ser

42

Augusto de Castro, prefcio do Guia de Exposio do Mundo Portugus, apud Jos-Augusto Frana,
A Arte em Portugal no sculo XX, (1911-1961), Lisboa, Bertrand, 1985, p. 221-222.
43
Discurso proferido em Braga, por ocasio das comemoraes do Ano X da Revoluo Nacional, em
26/05/1936, Discursos, vol. I, Coimbra, Ed. Coimbra, 1939, p. 77-91, apud Cndida Proena, Estado Novo,
materiais para professores, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, 1971.

36

ministrado na Escola dever estar ao servio da unidade moral da Nao44. A


considerao da Nao como realidade transcendente e substancial, a identificao
da Ptria com a Nao e da Nao com o Estado, a explicao da sua Histria sob
um ponto de vista transcendente, mtico e religioso, constituem coordenadas de
um discurso que identifica Nao, Ptria e Estado, pe a poltica ao servio desses
valores e constri um imaginrio cultural que, agora no campo educativo, justifica
o sistema de ensino como sistema de formao de um povo eleito: os
portugueses45.
A educao formal e a instituio escolar so um dos aspectos de uma
poltica global de educao (incluindo crianas, jovens e adultos), doutrinria e
ideologicamente orientada. Em 1932, o Decreto n. 21 014 de 21 de Maro, do
Ministro Cordeiro Ramos, considerava de manifesto interesse pedaggico
proporcionar leitura das populaes escolares ensinamentos de ordem moral e
patritica, contidos em frases curtas, fceis de compreender e reter. Dessas
frases curtas, com carcter obrigatrio, que deviam integrar a Selecta Literria da
3., 4. e 5. classes dos liceus, por exemplo, encontramos excertos, no
identificados na obra, de autores to diversos e qualitativamente to distintos

44

E fcil seria a justificao de todo o conjunto de ideais novas de que feita a presente reforma, tronco
de um sistema pedaggico que procurar desburocratizar todo o ensino e p-lo organicamente ao servio
da unidade moral da Nao. Decreto-lei n. 27 084 de 14 de Outubro, 1936, Prembulo.
Na Histria de Portugal de Joo Ameal, cuja primeira edio foi em 1940, como j foi feita
referncia, lemos: Na base da sociedade est a famlia, clula primacial e natural. O homem nasce na
famlia, valoriza-se na profisso e no agregado regional deixa de ser confundido com o indivduo
abstracto da mitologia democrtica. Excluem-se os partidos, evidente: a Nao constitui unidade moral
incompatvel com fragmentaes e dissidncias.
No h apenas a Nao; h o Imprio unidade, tambm conjunto intangvel, inalienvel, nas
partes do Mundo. O Acto Colonial assim o declara peremptoriamente: da essncia orgnica da Nao
Portuguesa desempenhar a funo histrica de possuir e colonizar domnios ultramarinos e de civilizar as
populaes indgenas que neles se compreendam, exercendo tambm a influncia que lhe adstrita pelo
Padroado do Oriente.
[...] Na hierarquia dos valores est a vida espiritual dos Portugueses. Desde o incio mantm o
Estado Novo relaes cordiais e respeitoso com a Igreja Catlica. E a 7 de Maio de 1940 assinam-se em
Roma a Concordata entre o nosso Governo e a Santa S e o Acordo Missionrio, seu complemento que
volta a abrir os territrios do Ultramar sementeira dos Apstolos de Cristo, Joo Ameal, Histria de
Portugal, (das origens at 1940), Porto, Livraria Tavares Martins, 1974, p. 720-721.
45
Referindo-se ao Estado Novo, lemos em Eduardo Loureno: O patriotismo jacobino volve-se
nacionalismo, forma de exaltao da realidade nacional, no ao servio do suspeito povo de tradio
rousseanista, mas de a Nao como totalidade orgnica, pessoa histrica dotada de direitos e deveres
enquanto tal Eduardo Loureno, O Labirinto da Saudade, Psicanlise Mtica do Destino Portugus
Lisboa, D. Quixote, 1978, p. 29.

37

como Alfredo Pimenta, Goethe, Almeida Garrett, Cames, Mussolini, Camilo


Castelo Branco, Alexandre Herculano ou Pequito Rebelo. De igual modo, como se
l no Decreto em referncia, para a crestomatia arcaica 6. e 7. classes de letras,
os autores citados em breves trechos incluem nomes de significado cultural ou
cientfico to dspar como Bacon, Comte, Alfredo Pimenta, Ea de Queirs,
Sidnio Pais, Antnio Sardinha, Le Play, Oliveira Martins e o prprio Oliveira
Salazar. Deste, transcrevemos o seguinte:
No h Estado forte onde o poder Executivo o no , e o enfraquecimento deste
a caracterstica geral dos regimes polticos dominados pelo liberalismo individualista
ou socialista, pelo esprito partidrio e pelos excessos e desordens do parlamentarismo46.

Na legislao de 1936, referente Reforma do Ensino Liceal, vemos que o


sujeito a ser formado ou o objecto de formao no se diz ser a criana, o
adolescente ou o aluno, mas os Portugueses:
O ensino liceal integra-se na misso educativa da Famlia e do Estado para o
desenvolvimento harmnico da personalidade moral, intelectual e fsica dos Portugueses,
nos termos da Constituio, e tem por finalidade especfica dot-los de uma cultura geral
til para a vida47.

Enquanto os termos criana ou adolescente remetem para uma


realidade psicolgica, o termo aluno para uma realidade psicopedaggica, o
termo portugueses aponta para uma realidade social, poltica e histrica. O Art.
1. da nova legislao sobre o ensino secundrio no fala de alunos, mas de
Portugueses, condensando desse modo o projecto de uma educao nacionalista,
cristianizante e patritica e evidenciando o primado do poltico-ideolgico sobre o
psicopedaggico. O desgnio de uma educao nacionalista nem precisaria de ser
enunciado; ele est j incorporado na linguagem educativa. Uma dcada mais

46
47

Decreto n. 21 014, de 21 de Maro de 1932.


Decreto-lei n. 27 084 de 14 de Outubro de 1936, Art. 1..

38

tarde, tambm a importante Reforma de Pires de Lima, em 194748, mantida no


essencial at 1974, afirmar-se- como nacional, feita para portugueses, de
acordo com a nossa ndole, as nossas tradies e a nossa vida prpria49.
Toda a educao incluir, deste modo, uma dimenso moral, cvica,
nacionalista e patritica. a funo social da Escola que justifica a sua existncia
institucional, bem como o interesse do poder poltico na sua organizao
curricular e administrativa. A formao do indivduo fundamental, mas por
razes que se prendem com o colectivo. A escola no existe para os indivduos,
mas para a comunidade de que fazem parte. Tudo o que interessa Nao
interessa ao indivduo, mas nem tudo o que interessa ao indivduo interessa
Nao. O indivduo apenas parte de um todo, de um todo unitrio, orgnica e
substancialmente concebido. o corpo social e o esprito da Nao que
determinam as exigncias da formao fsica, intelectual e moral dos indivduos.
No so os indivduos que compem a Nao, mas esta que integra os
indivduos sob a forma de pertena.
A criao de um conceito de Nao com origem em acontecimentos
fundadores associados a uma interveno divina, como o milagre de Ourique,
situa-a na ordem do mito e estabelece um fio condutor para a construo de uma
histria exemplar, herica, crist e nica. O passado, determinado passado,
ilumina o presente e lana a ponte para um futuro singular e superior. A Histria
essa narrativa orientada segundo uma temporalidade qualitativa, que marca os
momentos de construo da Nao pela gesta dos seus heris.
A portugalidade, ou a lusitanidade, constitui-se como elemento fundador da
Nao, de ordem mtico-religiosa, a ser revivido em rituais de actualizao. Todo
o discurso, poltico, religioso ou educativo, ser atravessado por este elemento que
articula simbolicamente o passado e o futuro numa Histria narrativa, exemplar, e
numa temporalidade circular, qualitativa. O Nacionalismo caracterstico do sculo
XIX, presente nos primeiros tempos do sculo XX no pensamento republicano em
48
49

Decreto n. 36 507, de 17 de Setembro de 1947, texto preambular.


Ibidem, texto preambular.

39

Portugal, deixa de ser uma ideia, um ideal romntico ou um simples projecto


mobilizador. Convertendo-se o Nacionalismo na portugalidade, descobre-se uma
unidade de fundamento transcendente que justifica uma Histria, confere sentido a
um passado ancestral que se deve conservar e perpetuar nas suas formas rurais,
nos seus valores religiosos, nos seus hbitos e costumes, na sua Tradio
apontando para um futuro glorioso. Ideologia e utopia fundem-se sem deixar
espao para a construo de outros discursos.
Em 1940, numa Europa que havia iniciado soube-se depois o maior
conflito mundial do sculo XX e o mais trgico de sempre, realiza-se a Exposio
do Mundo Portugus que acabar por ser, em simultneo, o znite de uma poltica
e o incio da sua decadncia. Acerca dela dir Jos-Augusto Frana:
As directrizes de Oliveira Salazar [] e o dinamismo do ministro das Obras
Pblicas, Duarte Pacheco, [] deram esprito e corpo grande manifestao a que o
mundo, em guerra de morte, imprimia um ar irreal e absurdo50.

Reconduzindo, em ltima anlise, a questo do ensino e do saber questo


mais vasta da formao e manuteno de uma identidade nacional, esta a medida
do valor do saber. Assim, elementos de ordem pr-poltica, no submetidos ao
crivo da anlise racional ou da crtica, porque se situam numa esfera fundacional,
podem funcionar como superior critrio no mbito da educao e so
acompanhados at de uma desvalorizao do saber formal. este aspecto que se
torna importante ressaltar na medida em que o ensino, entendido como processo
de transmisso de saber e de aprendizagem de competncias intelectuais, de
transmisso do patrimnio cognitivo de uma determinada comunidade, um dos
aspectos decisivos de qualquer sistema institucionalizado de educao.

50

Jos-Augusto Frana, A Arte em Portugal no sculo XX, (1911-1961), p. 222-223 (sublinhado nosso).

40

3. A verdade nacional e o currculo escolar

Reconduzida e reduzida a questo do ensino e do saber ensinvel questo


mais vasta da construo de uma identidade nacional, esta a medida do valor do
saber, o seu critrio ltimo. Neste sentido, natural que nenhum plano de estudos,
nenhuma estrutura curricular, nenhum programa de ensino possa cumprir por
completo a aco formativa e educativa do ensino secundrio. As disciplinas
curriculares fundamentam-se em saberes tradicionalmente constitudos, que
sofreram um processo de didactizao, e nem todas so permeveis aos objectivos
e finalidades ltimas do sistema educativo. Da o facto de (para alm do controlo
exercido atravs dos programas das disciplinas, das indicaes relativas sua
orientao, dos manuais escolares), se tornar tambm necessrio:
1) Criar uma disciplina para o ltimo ciclo liceal, denominada Organizao
Poltica e Administrativa da Nao, para conhecimento da estrutura orgnica do
Estado e a formao da mentalidade corporativa51.
2) Determinar, como adjuvantes do ensino e meios de aco educativa,
visitas de estudo e excurses52, nas quais se aproveitaro todos os ensejos para
o conhecimento dos padres da histria ptria, como motivo de instruo geral e
de educao moral e cvica53 e sesses culturais que visaro de modo particular
o conhecimento do Imprio Colonial, a arte portuguesa e a educao cvica54.
3) Determinar o carcter obrigatrio das actividades da Mocidade
Portuguesa para professores e alunos:
A organizao nacional denominada Mocidade Portuguesa cooperar com todos
os estabelecimentos oficiais e particulares do ensino liceal no que respeita ao
desenvolvimento da capacidade fsica, formao do carcter e devoo Ptria, no
sentimento da ordem, no gosto da disciplina e no culto do dever militar55.

51

Decreto n. 27 084, de 14 de Outubro de 1936, Art. 7., 2.


Idem, Art. 10.
53
Idem, 2.
54
Idem, Art. 11.
55
Idem, Art. 3.
52

41

4) Relevar a importncia das sesses do Canto Coral e da Educao Fsica


para a formao moral e fsica dos portugueses e para os momentos de
comemorao, exaltao e revitalizao do sentimento colectivo da portugalidade.
Nas sesses de Canto Coral, dissociando a msica e o canto de uma educao
esttica, ministrar-se-o as noes fundamentais da msica e do canto, na medida
do indispensvel para a imediata constituio de massas corais activas56.
Durante o 1 ciclo o canto coral visar especialmente a impregnao dos
preceitos morais e cvicos de um bom portugus e durante o 2. e 3. ciclos [] visar
especialmente o culto das glrias de Portugal e a exaltao do sentimento patritico,
tendentes a uma forte e activa coeso nacional []57.

Quanto s sesses de Educao Fsica:


A aplicao dos mtodos de Educao Fsica visar tanto a sade do indivduo
como a formao colectiva da energia fsica e moral da juventude para o servio da
Nao. [] poder ser utilizada a colaborao das organizaes desportivas que possuam
instalaes adequadas e cultivem a boa ordem antomo-fisiolgica, dentro de um
fervoroso esprito nacionalista58.

Quer num caso, quer noutro supe-se uma articulao com a Mocidade
Portuguesa:
O hino e os cnticos nacionais, oficialmente harmonizados, sero motivo de
execues frequentes por todos os alunos, e estaro sempre prontos, tanto para as festas
escolares como para as manifestaes do sentimento ptrio, em conjugao com a
Mocidade Portuguesa. []
Em conjugao com a Mocidade Portuguesa realizar-se-o [] exerccios
colectivos e marchas ao ar livre, graduados segundo o desenvolvimento fsico dos alunos,

56

Idem, Art. 13., a).


Idem, Art. 13., b) e c).
58
Idem, Art. 11.1.
57

42

e todos os anos se faro grandes demonstraes nos campos desportivos regionais e no


Estdio Nacional 59.

A dominncia da educao e a desvalorizao da instruo, a aproximao


entre o discurso pedaggico e o discurso poltico-ideolgico liga-se a uma questo
de fundo mais radical e prpria: a tendncia a esquecer a relao originria de
todo o ensino ao saber. que antes de ser ensino para todo o ensino ensino
deA obnubilao deste aspecto, que uma das mais fortes razes de toda a
educao formal e factor essencial no sistema de ensino , quanto a ns, o que est
na raiz da definio de um projecto de educao no apenas comprometido, mas
subordinado nos seus princpios e na sua estrutura a um determinado projecto
poltico-ideolgico para o Pas. O que encontramos, em ltima anlise, uma
determinada atitude face ao conhecimento e verdade que os configuram no
mbito da esfera do poltico-ideolgico. No limite, o critrio de seleco curricular
das matrias ensinveis ser, assim, exterior aos campos disciplinares e aos
critrios didctico-pedaggico ou cientfico. Considerando a questo da educao
como sendo eminentemente poltica, integrada a educao no grande projecto de
restaurao e ressurgimento nacional (apoiado em elementos de ordem
metapoltica) vai-se perdendo a noo do vnculo essencial do ensino ao
conhecimento e aparecem justificados um conjunto de actos perpetrados no
perodo do Estado Novo. Pensemos, por exemplo, no desinvestimento na
investigao psicopedaggica, em contraste com a riqueza do perodo da I
Repblica, ou na formao de professores60. assim que as questes da educao
e do ensino tendem a perder a sua especificidade no campo que lhes prprio, o

59

Idem, Art. 13. d) e Art. 12., 2.


O Decreto de 21 de Maio de 1911 criava as Escolas Normais Superiores destinadas formao de
professores. Sero extintas pelo Decreto n. 18 973, de 16 de Outubro de 1930 que cria a Seco de
Cincias Pedaggicas nas Faculdades de Letras para ministrar a cultura pedaggica e determina que o
estgio (de dois anos) seja feito nos Liceus Normais (Liceu Pedro Nunes, em Lisboa e Liceu Jlio
Henriques, em Coimbra). Entre 1947 e 1956 ser reduzido a um (em Coimbra). O Instituto Superior de
Cincias Pedaggicas a que se faz referncia no Decreto n. 36 507 de 17 de Setembro de 1947 como a
soluo para o problema da formao psicopedaggica dos professores acaba por no ter passado de uma
inteno anunciada. (Cf. Joaquim Ferreira Gomes, Para a Histria da Educao em Portugal, Seis estudos,
Porto, Porto Editora, 1995, p. 122-125).
60

43

da Filosofia, da Pedagogia ou mesmo das Cincias da Educao, podendo


facilmente deslizar para o campo poltico-ideolgico.
A Histria ser a disciplina formativa por excelncia61, mas todas as
disciplinas escolares devem, quer por via dos seus contedos programticos
especficos e dos seus objectivos cognitivos e educacionais, quer da aco
educativa do professor, evidenciar a sua vertente formativa sob o ponto de vista
moral, cvico, nacionalista e patritico. Para alm da Histria, o Portugus ou a
Lngua e a Literatura Portuguesa e, no terceiro ciclo ou no curso complementar, a
Filosofia, sero as disciplinas que evidenciam maior potencial formativo.
A afirmao constante na legislao de 193262, ainda que referente ao
ensino da Histria, mostra a inteno primeira de subordinao do ensinvel e da
cincia s linhas educativas politicamente definidas em funo de valores
metapolticos e a legitimao de um critrio poltico-estatal para a definio do
ensinvel:
[] O Estado, sem se arrogar a posse exclusiva duma verdade absoluta, pode e
deve definir a verdade nacional, quer dizer, a verdade que convm Nao63,

O saber histrico reduzido, para alm dos factos, datas, nomes,


inalterveis, completa subjectividade do historiador, tal historiador, tal
atitude. Assim, o que se pe em causa o territrio especfico da cincia e das
suas regras. Assistimos ao que denominamos converso epistemolgica da cincia
em opinio e crena, com os seguintes argumentos:

61

A histria presta-se melhor do que qualquer outra disciplina, a cultivar o verdadeiro patriotismo, a dar
excelentes lies de moral e a desenvolver o esprito cvico l-se no Decreto n. 16. 077 de 26 de Outubro
de 1928. Embora a referncia seja o ensino primrio esta viso do papel da disciplina ser mantida para os
outros ciclos de ensino. Cf. artigo de S. Stoer e Helena Arajo, A contribuio da educao para a
formao do Estado Novo: Continuidades e rupturas 1926-1933 in O Estado Novo das origens ao fim da
autarcia 1926-1959, vol. II, p. 137.
62
Referimo-nos ao Decreto n. 21 103, datado de 07 de Abril e publicado a 15 de Abril de 1932, que visava
esclarecer os pedidos de informao sobre o significado e a latitude da expresso exactido nas
doutrinas, inserta no artigo 13. do Decreto n. 19 605, de 15 de Abril de 1931, quando de aplicar aos
compndios de Histria Ptria para o ensino secundrio e do ensino tcnico - profissional; [].
63
Ibidem.

44

1) Na falta de um juiz infalvel dessas atitudes que so meramente


subjectivas, ento o Estado deve intervir na definio da verdade nacional;
2) Se os autores dos compndios de histria so os responsveis pelos
erros ou pelas verdades que defendem nos seus livros, o Estado responsvel pelo
ensino que ministra nas suas escolas oficiais.
A mutao da cincia em opinio permite outro movimento complementar:
1) O Estado, a opinio e a crena do Estado, estabelece-se como critrio
decisrio do ensinvel.
2) A cincia histrica passa a estar colocada no mesmo plano da poltica, o
terreno da opinio por excelncia, podendo, assim, estar sob o seu controlo.
A opinio, corao da poltica, no tem relao com a verdade64 e, na
mera luta entre opinies, sem outro critrio que no o dos interesses particulares
em confronto, valer a mais forte. Porque a reduziu a opinio sem relao com a
razo crtica, o jogo poltico pode extravasar do campo social de actuao para o
campo da constituio do Saber e da Cincia. No estamos a falar de uma simples
instrumentalizao do Saber por parte do poder poltico-estatal, mas de um acto de
interveno directa na sua prpria natureza, quer dizer, nos procedimentos e
critrios que o definem enquanto tal. O que o documento legislativo que
analismos mostra65, ao nvel da poltica de ensino, tambm uma determinada
concepo de exerccio do poder poltico. O conceito de verdade nacional,
explicitado como verdade que convm Nao (ao Estado), definido
operatoriamente segundo um critrio poltico-ideolgico, torna compreensvel,
num quadro mais amplo, a atitude geral de desvalorizao da informao e do
conhecimento, da cincia, do saber (incluindo os seus procedimentos intelectuais,
processuais e metodolgicos).
A partir do momento em que se considera no haver um critrio de
racionalidade metodolgica ou interpretativa acima das paixes e dos interesses
dos homens ou que, simplesmente, se eliminam as condies de livre discusso
64

Comentrio de Ferry a Hannah Arendt, a propsito da crtica de Jnger Habermas a Hannah Arendt. Cf.
Jean-Marc Ferry, Habermas, Lthique de la communication, Paris, P.U.F., 1987, p. 81.
65
Decreto n. 21 103 de 15 de Abril de 1932.

45

que tornam possvel o confronto de ideias e o juzo crtico, a Histria pode tornarse mera narrativa edificante e teleolgica, em funo de interesses definidos
segundo critrios extrnsecos ao seu corpus terico e metodolgico e
comunidade de investigadores. Afirma, significativamente, Joo Ameal, em 1932:
Na hora actual, preciso erguer, das runas, as Ptrias remoadas e insuflarlhes alentos de fora e de herosmo. A Histria vale como tonus da conscincia colectiva,
pelos seus poderes de incitamento magnfico. A sua galeria de modelos forma um grande
reservatrio de energias, onde as raas encontram a lendria gua de Juventa66.

A verdade nacional a verdade dos e para os portugueses, a verdade


portuguesa, no dizer de Eduardo Loureno67, definida em relao ao superior
critrio da portugalidade ou da lusitanidade e aplicada ao ensino e educao.
Referimo-nos a uma verdade cujo critrio no emprico, racional ou cientfico.
um critrio poltico-estatal, que podemos considerar prtico e legitimado pelo
facto de estar assente em princpios religiosos e morais considerados como
superior fundamento dos valores polticos. Todas as disciplinas escolares cujos
contedos de ensino se liguem de modo mais prximo aos aspectos formadores do

66

Joo Ameal, A revoluo da Ordem, Lisboa, 1932, p. 74. Nesta obra laudatria do fascismo italiano,
estas consideraes so feitas imediatamente a seguir ao elogio da escola italiana: [] Baste-me pois
registar a formao rigorosamente fascista que dada hoje, nas escolas, aos estudantes italianos (no se
consentem, l, as associaes de professores primrios internacionalistas, socializantes quando no
comunizantes) e o interesse particularssimo com que se vigia os textos histricos, no se tolerando
que certos homens sem escrpulos se entretenham a desfigurar, caluniando-as, as grandes figuras e as
grandes jornadas da tradio nacional (sublinhado nosso) (Ibidem, p. 73).
67
Eduardo Loureno refere-se fabricao sistemtica e cara de uma lusitanidade exemplar, cobrindo o
presente e o passado escolhido em funo da sua mitologia arcaica e reaccionria que aos poucos substituiu
a imagem mais ou menos adaptada ao Pas real dos comeos do Estado Novo por uma fico ideolgica,
sociolgica e cultural mais irrealista ainda que a proposta pela ideologia republicana, por ser fico oficial,
imagem sem controlo nem contradio possvel de um pas sem problemas, osis da paz, exemplo das
naes, arqutipo da situao ideal que conciliava o capital e o trabalho, a ordem e a autoridade com um
desenvolvimento harmonioso da sociedade. Esse optimismo de encomenda teve nas famigeradas notas do
dia o seu evangelho radiofnico. No vivamos num pas real mas numa Disneyland qualquer, sem
escndalos, nem suicdios nem verdadeiros problemas. O sistema chegou a uma tal perfeio na matria
que no parecia possvel contrapor uma outra imagem de ns mesmos quela que o regmen to impune
mas to habilmente propunha sem que essa imagem-outra (no apenas ideolgica, mas cultural) aparecesse
como uma sacrlega contestao da verdade portuguesa por ele restituda sua essncia e esplendor,
Eduardo Loureno, O Labirinto da Saudade, Psicanlise Mtica do Destino Portugus, Lisboa,
Publicaes D. Quixote, 1978, p. 31.

46

ensino sofrero a presso deste critrio. No caso da Histria, lemos, por exemplo,
na legislao em referncia, Art. 3.:
[] deve ser objecto de glorificao tudo quanto se tem feito, atravs de oito
sculos da Histria de Portugal, no sentido de fortalecer os seguintes factores
fundamentais da vida social: a Famlia, como clula social; a F, como estmulo da
expanso portuguesa por mares e continentes e elemento da unidade e solidariedade
nacional; o Princpio da autoridade, como elemento indispensvel do progresso geral; a
Firmeza do Governo, espinha dorsal da vida poltica do Pas; o Respeito da hierarquia,
condio bsica da cooperao dos valores; e a Cultura Literria e Cientfica68.

3.1. Nacionalismo na educao: o contributo da Filosofia

No ensino da Filosofia, a formao intelectual e moral assume particular


importncia mas no h sinais de nacionalismo nos programas. Os contedos
programticos enfatizam a Moral culminando com a Teodiceia (a partir de 1948) e
os compndios assumem uma orientao espiritualista de acento tomista ou
cristo. As referncias que so feitas a filsofos portugueses ou ao pensamento
portugus nas orientaes de ensino constantes nas Observaes aos programas de
1948 e de 1954 surgem a propsito de problemas especficos. Assim, por
exemplo, a referncia a Antero de Quental, s Tendncias Gerais da Filosofia na
Segunda Metade do Sculo XIX aparece a propsito da crtica ao positivismo, a

68

Joo Ameal comenta este Decreto, na obra que temos vindo a citar, de modo entusiasta: Entre ns, o Sr.
Dr. Gustavo Cordeiro Ramos, ministro da Instruo a cujo superior critrio nacionalista aproveito o
ensejo de prestar a minha efusiva homenagem consagrou um dos seus mais notveis decretos
marcao das regras orientadoras que devem assinalar a nova Histria. No relatrio desse decreto diz muito
bem o Sr. Dr. Cordeiro Ramos que a Histria de Portugal visa, alm de conhecimentos gerais que
ministra na sua categoria a formar portugueses e que, para isso, a sua aco tem de ser eminentemente
nacionalizadora. E, continua o autor, expressando o seu entendimento acerca do que deve ser uma
Histria da Nao: Uma Histria eminentemente nacionalizadora s pode existir desde que se
abandonem os processos romnticos, deformadores, imorais, da maioria dos historigrafos do sculo XIX
mais panfletrios e oradores de comcio do que observadores serenos e honestos. Histria de partido,
Histria de guerra civil, caracterizada por uma sistemtica demolio dos valores tradicionais tem de
substituir-se a autntica Histria da Nao, tal qual as sucessivas geraes a fundaram, a expandiram, a
defenderam, a glorificaram. isto que a nossa poca reclama. isto que a mocidade contra-revolucionria
exige para que seja iluminado de f o seu combate e recompensados, pelo orgulho de continuar os
grandes mortos, os seus sacrifcios de amanh! (Ibidem, p. 74-75).

47

referncia ao jesuta Padre Leonel Franca, sua obra A Crise do Mundo Moderno,
aparece a propsito da crtica ao cientismo.
No entanto, ainda que sem acento nacionalista nos contedos de ensino,
cremos que, mais do que qualquer outra disciplina, a de Filosofia que se pode
ligar de forma directa aos valores transcendentes e espirituais que fundam a
nacionalidade. O Positivismo ou o Racionalismo so orientaes filosficas que
devem ser recusadas. O Positivismo, devido ao Materialismo e s crticas
Metafsica; o Racionalismo devido valorizao da razo que, no limite, conduz
ao cepticismo relativamente Metafsica e aos valores transcendentes que fundam
a Moral. O uso da razo e das suas possibilidades crticas, sem o enquadramento
terico ou vivencial da F, significa uma ousadia, uma manifestao de orgulho e,
pelas consequncias sociais que pode acarretar, um perigo. Os programas de
Filosofia assumiro um certo eclectismo, no sentido de apresentao e conciliao
de vrias perspectivas filosficas, sob um fundo espiritualista e cristo,
valorizando a Moral, a Metafsica e a Teodiceia.
O ensino da Filosofia no responde ao desiderato do nacionalismo, em
sentido estrito, bem representado no Portugus (1 ciclo), que integra o ensino da
Histria em forma de narrativas, ou no da Histria exaltando a Nao, os feitos e
carcter dos portugueses, mas responde ao projecto mais amplo de
ressurgimento, alargamento e consolidao da civilizao crist.
Entretanto, o campo dito formativo vai-se prestando a todos os equvocos
ao mesmo tempo que a formao proporcionada pela aprendizagem da Filosofia
aproximada da formao proporcionada pela disciplina de Organizao Poltica e
Administrativa da Nao, pelas sesses de Educao Moral e Cvica e, a partir de
1948, pelas de Religio e Moral (que se alarga ao 3 ciclo). Os professores de
Filosofia tambm leccionam Organizao Poltica e Administrativa da Nao,
alguns dos autores dos compndios de Educao Moral e Cvica so tambm
autores dos compndios de Filosofia, o programa de ensino fecha com a
Teodiceia, o Deus que a Filosofia pensa demonstrar tem o mesmo rosto do Deus
cristo a quem se presta culto. O objectivo de formar parece permitir o que, de
48

um ponto de vista epistmico, ou mesmo educativo, no tem justificao: a


mistura dos campos da Filosofia, da Religio e da Poltica e, consequentemente,
um uso ambguo e equvoco dos seus conceitos.
Neste contexto, contra o que imediatamente poderamos ser levados a
pensar, poderemos considerar que no estranho que um movimento como o da
Filosofia Portuguesa, inclusivamente com propostas de renovao do ensino, no
tenha tido expresso no ensino liceal da disciplina apesar da sua forte expresso
no espao pblico, principalmente entre as dcadas de quarenta e cinquenta. Sem
pretenso de exaustividade, faamos um pouco a histria deste movimento e do
debate a que deu origem ao longo dos anos quarenta e cinquenta, para melhor nos
darmos conta da importncia que, a julgar pelos seus contendores, lhe devemos
atribuir.
A publicao de O problema da Filosofia Portuguesa, por lvaro
Ribeiro, em 1943, marca o incio de um confronto intelectual em torno da ideia de
cultura, de cultura nacional e de filosofia portuguesa. Este debate em torno da
existncia ou no de uma filosofia portuguesa, entendida como filosofia nacional,
surgiu com expresso polmica. Em Abril de 1945, Breda Simes publica na
revista Vrtice um texto intitulado Da Filosofia portuguesa em que, em nome da
unidade e universalidade da Filosofia, rejeita a tese de lvaro Ribeiro69. No ano
seguinte, nas pginas dessa mesma revista, Eduardo Loureno, a propsito de uma
questo levantado por um leitor que pretendia ver discutida a questo de saber se
havia uma Filosofia Portuguesa, manifestar tambm a sua posio de completo
desacordo com lvaro Ribeiro e decide conduzir um inqurito com a seguinte
questo: Que pensa da viabilidade duma filosofia portuguesa?70. Para alm das
vicissitudes que rodearam este inqurito, que acabou por no ser levado a bom
69

Cf. Breda Simes, Da Filosofia Portuguesa, Vrtice, Revista de Cultura e Arte, Fasc. 2, n.os 8-11,
Coimbra, Abril de 1945, p. 45-47 (apud Maria Manuel Baptista, Ossos para o dia de Amanh Roer:
Eduardo Loureno e a Inteligncia Portuguesa nas Dcadas de 40 e 50, Comunicao apresentada no
Ciclo de Colquios Gente da Guarda, sesso subordinada ao tema Eduardo Loureno. O Homem. A
Obra, em 2 de Junho de 2000. Consulta a 20 de Janeiro de 2007 em:
http://sweet.ua.pt/~mbaptista/ossos%20para%20o%20dia%20de%20amanha.pdf.
70
Eduardo Loureno, Do ngulo do Leitor, Vrtice, Revista de Cultura e Arte, Fasc. 7, n.os 30-35,
Coimbra, Maio de 1946, vol. II, p. 156-158 (apud Maria Manuel Baptista, Ibidem, p. 3-4).

49

termo, interessa-nos registar a resposta de Antnio Srgio. Este, partindo de uma


perspectiva racionalista, considera a universalidade como caracterstica da
Filosofia rejeitando consequentemente a ideia de uma filosofia nacional71. Anos
mais tarde, em 1952, agora nas pginas da Revista Bicrnio, Eduardo Loureno
retomar, em certo sentido, esta questo72. Desta vez, promove outro inqurito,
versando, no especificamente o problema da Filosofia Portuguesa mas o da
cultura portuguesa. Obtm dezassete respostas que nos permitem confirmar um
certo mal-estar em torno deste problema e a diviso entre os intelectuais
portugueses. Pensadores como Afonso Botelho, lvaro Ribeiro e Jos Marinho
defendem a ideia de uma cultura nacional e de uma filosofia portuguesa;
intelectuais como Casais Monteiro, Gaspar Simes, Jos-Augusto Frana
defendem o carcter universalizante da cultura e, portanto, tambm o da cultura
portuguesa.
Entretanto, filsofos como Jos Marinho, Antnio Quadros, Orlando
Vitorino ou SantAnna Dionsio, aparecem em 1957 organizados em torno da
publicao de um jornal, 57 Movimento da Cultura Portuguesa73. O debate
sobre a filosofia portuguesa parece adquirir novo alento a partir de agora74. A
defesa da existncia de uma Filosofia Portuguesa, de uma filosofia nacional,
aparecer integrada na ideia de uma cultura nacional de modo que filosofia
portuguesa [] a via por excelncia por meio da qual a cultura portuguesa h-de

71

Eduardo Loureno, Ibidem, p. 161 (apud Maria Manuel Baptista, Ibidem, p. 4)


Eduardo Loureno, Como vivem os intelectuais portugueses a sua relao com a cultura passada? Inqurito conduzido por Eduardo Loureno de Faria, Bicrnio, Abril 1952, p. 43-46 (apud Maria Manuel
Baptista, Ibidem, p. 14).
73
Cf. Manuel Gama, O Movimento 57 na Cultura Portuguesa, Lisboa, Instituto de Cultura e Lngua
Portuguesa, 1991, p. 11.
74
Sobre os participantes nesta acesa discusso e o seu eco na imprensa, diz Manuel Gama: Na
discusso desse problema de realar, pela sua posio claramente contrria existncia de uma filosofia
portuguesa, os nomes de Manuel Antunes [], Amorim de Carvalho, em Deus e o Homem na Poesia e na
Filosofia (1959), e de Joel Serro, em estudo inserto em Temas de Cultura Portuguesa (1960), entre
outros.
Tambm os jornais da poca, a partir de 1957, ano do centenrio de Sampaio Bruno, data que por isso
era motivo para estudos e entrevistas, deram eco deste problema nas suas seces culturais. Esto nesse
caso, particularmente o Dirio Popular, o Comrcio do Porto, o Dirio de Notcias e o Dirio
Ilustrado (Manuel Gama, ob. cit. p. 99-100) Em nota de rodap, acrescenta outros protagonistas mais
recentes como Eduardo Loureno em O Labirinto da Saudade. Psicanlise Mtica do Destino Portugus,
Lisboa, D. Quixote, 1978 e Lus Martins em artigo de imprensa (Cf. Ibidem p. 124).
72

50

afastar as correntes estrangeiras e reencontrar-se a si mesma75 e a defesa das


filosofias nacionais uma concluso lgica da defesa da ideia de Ptria76. A
defesa de uma Filosofia Portuguesa no aparece, assim, apenas como resposta
filosfica a um problema terico-filosfico relativo existncia de filosofias
nacionais, mas integra-se num projecto mais amplo de aco poltica
transformadora. Neste mbito, o ensino e a educao tm particular relevo. lvaro
Ribeiro apresenta propostas de renovao para o ensino da Filosofia (superior e
pr-universitrio) e Antnio Quadros, nas pginas do jornal 57 afirma:
[] enquanto as nossas escolas, os nossos liceus e as nossas universidades no
forem fontes de pensamento portugus e de filosofia portuguesa, os portugueses vivero
sempre em crise e em ciso77 .

Logo nesse ano de 195778, o jesuta Padre Manuel Antunes, nas pginas da
Brotria, em Haver filosofias nacionais?, retoma esta vexata questio:
Vexata foi-o noutras partes mas continua a s-lo, com especial agudeza,
actualmente no nosso pas79.

Apresentando a sua anlise, quer numa perspectiva abstracta e conceptual


quer histrica, conclui que a tese da existncia de filosofias nacionais no tem
fundamento. De modo claro e incisivo afirma:
Cincia (sui generis, sem dvida) do universal, o qualificativo de grega, alem,
francesa, inglesa, americana, etc., aposto, como determinao essencial ao substantivo
filosofia, nega a prpria filosofia: se nacional no filosofia e se filosofia no
nacional80.

75

Ibidem, p. 41.
Ibidem, p. 48.
77
Antnio Quadros, Os trs problemas portugueses: Filosofia, Histria e Futuro da Ptria, in 57, V, 11
(1962) apud Manuel Gama, ob. cit., p. 58)
78
Cf. Haver filosofias nacionais? in Brotria, Lisboa, LXIV, 5, p. 555-565.
79
Ibidem, p. 555.
80
Ibidem, p. 559, sublinhado nosso.
76

51

Em sntese final:
Excluda, no sentido mais rigoroso, a essncia de filosofias nacionais pela
anlise conceitual, a sua existncia no aparece demonstrada pela histria81.

uma resposta radical que representa exemplarmente um ponto de vista


filosfico para este problema e que, em certo sentido, significa o seu fecho.
neste texto que muitos dos opositores corrente da Filosofia Portuguesa se
revem.
A defesa de uma Filosofia Portuguesa aparece no contexto de um
movimento mais geral de defesa de um nacionalismo cultural e do que podemos
apelidar uma filosofia da ptria, verdadeira orientao para a aco. neste
sentido que, embora no verse directamente o problema da existncia da Filosofia
Portuguesa, consideramos importante um pequeno artigo publicado pelo filsofo
Eduardo Loureno, tambm no decorrer deste ano, cerca de um ms depois da
publicao do artigo de Manuel Antunes, em Junho de 1957. Referimo-nos a
Cultura e Realidade Nacional ou uma Querela sem Sentido, dado a lume no
Brasil, em rgo de imprensa no especializada82. Neste pequeno artigo, o autor
rebate a ideia de uma excelncia nacional em matria de cultura mostrando a
falta de sentido dos termos do problema. Para Eduardo Loureno, o que suporta
essa tese um conjunto de proposies de termos polmicos e equvocos como os
de cultura, de originalidade nacional ou de ptria. Mostrando j uma
interpretao da cultura portuguesa que aparecer mais desenvolvida e sustentada
em Psicanlise Mtica do Destino Portugus, texto de 197883, Eduardo Loureno
afirma que no h sentido na exaltao de um ser portugus, como tambm no

81

Ibidem, p. 565.
Cultura e Realidade Nacional ou uma Querela sem Sentido in O Jornal do Brasil, de 13 de Junho de
1957, nmero organizado por Adolfo Casais Monteiro por ocasio da visita ao Brasil do Presidente da
Repblica. Eduardo Loureno Cultura e Realidade Nacional ou uma Querela sem Sentido in
Ocasionais I, Lisboa, A Regra do Jogo Edies, 1984, p. 19-23, em nota.
83
Cf. Eduardo Loureno, O Labirinto da Saudade. Psicanlise Mtica do Destino Portugus, Lisboa, D.
Quixote, 1978, p. 19-68.
82

52

o h na procura de europeizao, radicando ambos os conceitos numa


perspectiva positivista de cultura:
A realidade nacional no algo do qual se possa sair e por isso mesmo tambm
84

no nada no qual se possa entrar com essa quimrica mercadoria que a Cultura .

E continua:
Ns somos Europa e ns somos Humanidade, uma certa maneira de ser europeu
e uma certa maneira de ser homens. Da o sem sentido desta querela. Da igualmente o
sem sentido de sermos mais portugueses do que o que somos, ou a falsa obrigao de
caminhar em direco a um mtico ser portugus como se pudssemos estar fora
85

alguma vez de ns mesmos .

To importante quanto este argumento o que mostra a contradio no


conceito de Ptria. O autor mostra como Ptria concebida como coisa o que
contraditrio com a pertena: O carcter de proximidade ntica que cada
qual realiza com a realidade nacional assume formas diversas, mas dessa
proximidade no est em nossa mo evadir-nos86. Nem para a desconsiderar nem
para a exaltar, porque lhe pertencemos e nenhum olhar que a sobrevoe possvel.
Assim, vemos que:
[] como Coisa que ela tratada pelos que estigmatizam a nossa incultura
ou deficiente cultura. como Coisa igualmente que a trata a oposta falange dos que
pedem aos polticos nacionalistas que afirmem a autonomia da cultura portuguesa e
enunciem as respectivas caractersticas ou leis (lvaro Ribeiro). A estes acompanha-os
a contradio como suplemento, pois reclamam alguma coisa que dizem existir
arquimanifestamente87.

84

Ibidem, p. 22.
Ibidem, p. 22, sublinhado nosso.
86
Ibidem, p. 22.
87
Ibidem, p. 23.
85

53

Anos mais tarde, em Psicanlise Mtica do Destino Portugus de 197888,


procurando compreender o sentido da nossa histria e o processo de construo da
nossa identidade, o autor integra a uma anlise mais aprofundada do fenmeno
da chamada filosofia portuguesa que classifica como a apoteose cultural mais
nacionalista de que h memria nos nossos anais89.
Em 1960, integrando o volume Temas de Cultura Portuguesa I, Joel Serro
publica Em torno do problema da Filosofia Portuguesa90. O autor comea por
integrar este problema no problema mais antigo e mais vasto da disputa entre
cosmopolitismo e nacionalismo, passando depois para a anlise do conceito de
Filosofia Portuguesa e das suas reivindicadas origens em Sampaio Bruno, Teixeira
de Pascoaes e Leonardo Coimbra. Distinguindo Filosofia Portuguesa como
espcie do gnero Filosofia, e Filosofia Portuguesa como gnero, admite-a
apenas no primeiro caso, em que sinnimo de Filosofia em Portugal.
Distinguindo pensamento de Filosofia mostra que a existncia em Portugal
de formas de pensamento originais no deve ser confundida com Filosofia e que
uma deficiente interpretao dos textos daqueles autores que permite sustentar
neles a origem de uma Filosofia portuguesa, tal como aparece particularmente
formalizada na obra de lvaro Ribeiro. assim que Joel Serro passa anlise da
obra de lvaro Ribeiro publicada entre 1943 e 1953. Apresentando as
caractersticas da filosofia portuguesa segundo o autor91, critica-as evidenciando
a fragilidade dos seus pressupostos. Para Joel Serro ser at discutvel que o
pensamento de lvaro Ribeiro possa ser considerado filosofia:
88

Cf. Eduardo Loureno, O Labirinto da Saudade. Psicanlise Mtica do Destino Portugus, Lisboa, D.
Quixote, 1978, p. 19-68.
89
Ibidem, p. 37. No entanto, diz-nos o autor, Confundida que foi com uma expresso da ideologia oficial
mais exorbitada, em pleno reino no s de uma genrica hegemonia cultural da esquerda, mas sobretudo do
imprio sempre omnipresente do nacionalismo ou do mero bom senso, o fenmeno da chamada filosofia
portuguesa no mereceu a ateno devida (Ibidem, p. 37). Sem discutir filosoficamente a questo da
existncia ou no de filosofias nacionais, considera Eduardo Loureno que o movimento da filosofia
portuguesa interessa precisamente por representar talvez a primeira tentativa de uma contra-imagem
cultural da realidade portuguesa para inverter toda a mitologia cultural de tradio liberal e iluminista e em
particular aquela que, confessada ou inconfessadamente, tentou refazer nessa linha a imagem nacional,
quer dizer, a da gerao de 70. Ibidem, p. 37-38.
90
Estudo que consultmos na sua republicao em Joel Serro, Temas da Cultura Portuguesa, Lisboa,
Livros Horizonte, 1983, p. 200-234.
91
Ibidem, p. 222.

54

Negando a realidade do tempo histrico, associando teologia e filosofia, culto e


cultura, propondo a aventura no sobrenatural, considerando a ascese contemplativa o
primeiro preceito da arte de filosofar, receamos bem, embora reconhecendo ao autor o
direito de se aventurar por onde lhe aprouver, que ele esteja a confundir o que distinto
com prejuzo possvel quer da teologia, quer da filosofia, quer ainda do literrio e do
poemtico92.

Em 1963, nas pginas de O Tempo e o Modo93, Joo Bnard da Costa


retoma esta discusso a propsito da publicao em livro, de um conjunto de
conferncias ocorridas em 1961 e promovidas por pensadores do movimento da
filosofia portuguesa, sobre O que o ideal portugus94. Embora considere que a
questo da possibilidade ou impossibilidade de uma filosofia portuguesa j
tinha sido abordada de forma definitiva pelo Padre Manuel Antunes95, Bnard
da Costa no deixa de abordar o problema a partir da conferncia de Antnio
Quadros, autor cuja estatura intelectual merece a sua ateno. principalmente
um sentimento de perplexidade que Bnard da Costa deixa transparecer aps
mostrar, de forma cabal, as incoerncias e as confuses em que Antnio Quadros
se deixou enredar.
As referncias que acabmos de fazer ao Movimento da Filosofia
Portuguesa e aos momentos principais da polmica em que esteve envolvido,
permitem-nos dar conta de que no foi um movimento confinado a um nmero
restrito de pensadores. E, mesmo que tal possa ser considerado, o eco que teve no
espao pblico e as respostas que suscitou oriundas do campo da Filosofia
constituem, por si mesmo, o reconhecimento do seu valor filosfico.
Dado que alguns dos conceitos integrados no seu discurso filosfico, como
os de Ptria ou de Cultura, se podem facilmente prestar a um uso meramente
poltico em consonncia com o discurso oficial da poca, podemos perguntar
92

Ibidem, p. 228.
Joo Bnard da Costa, O Ideal Portugus e a Filosofia, in Revista O Tempo e o Modo, revista de
pensamento e aco, Fev. 1963, Lisboa, n. 2, p. 41-45.
94
O que o ideal portugus?, Lisboa, Edies Tempo, 1962.
95
Joo Bnard da Costa, Ibidem, p. 41.
93

55

porque que as propostas de lvaro Ribeiro, ou dos seus seguidores, no tiveram


eco institucional. Do nosso ponto de vista, independentemente de poderem existir
razes polticas ligadas ao exerccio do poder, este facto refora a tese que temos
vindo a defender de que, ao longo do Estado Novo, a questo do ensino tambm
uma questo poltica: o critrio do ensinvel permevel a decises polticas
(como o mostra de forma exemplar a existncia de uma verdade nacional para o
ensino da Histria). que, sendo a questo da Filosofia Portuguesa uma questo
de Filosofia, sendo a questo do ensino uma questo poltica que se encontra bem
resolvida, no h razes para pensar que as ideias defendidas pelos filsofos do
Movimento da Filosofia Portuguesa, no quadro de um exerccio autoritrio do
poder, pudessem ter uma recepo institucional diferenciada. As questes
filosficas, ou outras envolvendo o Saber, no tm interesse para o poder poltico
(a no ser que, de forma mais ou menos directa, o possam ameaar). Veremos que,
tambm o vivo interesse pela Lgica, nos anos quarenta, no teve correspondncia
no campo escolar96. A Filosofia ensinada no Liceu sofreu de um enclausuramento
que justifica o anacronismo do programa em 1974.
Por outro lado, possvel interpretar o aparecimento e desenvolvimento de
uma Filosofia reivindicada como portuguesa e os termos do debate que
suscitou, como resultado da situao de fechamento e isolamento em que o pas
estava e que progressivamente se acentuava97. Nesse caso, podemos avanar com
outra hiptese interpretativa, a de que o debate em torno da Filosofia portuguesa e
a situao escolar da disciplina de Filosofia so duas faces de uma mesma moeda,
so ambos fruto de um espao pblico enfraquecido e de escassas condies de
investigao e de pensamento livre.

96

Vd. infra p. 398-399.


esta, nomeadamente, a interpretao de Pedro M. S. Alves. Cf. A fenomenologia em Portugal in
Pedro Calafate (Direco) Histria do Pensamento Filosfico Portugus, vol. V, Tomo I, p. 345-390.

97

56

Captulo 2 A aco educativa e a construo do sujeito moral

1. A aco educativa, a Escola e os seus agentes

A concepo de todo o ensino como devendo estar subordinado


intencionalidade educativa tem como consequncia uma determinada concepo
do espao escolar e dos agentes do ensino e da educao. A garantia da eficcia da
aco educativa exige, nomeadamente, um especial cuidado com os professores.
Assim, a Base V da Lei n. 1 941 de 1936, considera que, para a seleco dos
professores, sem prejuzo da necessria preparao cientfica, se dever ter em
conta as exigncias da sua essencial cooperao na funo educativa e na
formao do esprito nacional. A Base VI determina:
Haver nas escolas de formao de pessoal docente e em todos os
estabelecimentos de ensino, com excepo do primrio, cursos obrigatrios de
organizao corporativa para todos os candidatos e alunos, adaptados ao respectivo grau
de ensino98.

Aos professores deve exigir-se, no s competncia cientfica, mas


qualidades morais e orientao poltica e ideolgica determinada. Ao mesmo
tempo, so entendidos como um corpo passivo99 e no lhes reconhecida
liberdade na aplicao dos programas. Em 1947, por decreto, determinar-se-
como obrigao do professor no apenas orientar-se no ensino pelos compndios
que forem adoptados mas tambm no reduzir o mbito do ensino estabelecido

98

Lei n. 1941 de 1936, Base VI, (sublinhado nosso).


O associativismo docente proibido. Tambm a Labor, importante e prestigiada revista de professores
liceais, sedeada em Aveiro, interrompe a sua publicao em 1940 s a retomando em 1951 e notando-se
uma diminuio dos artigos referentes aos problemas relativos profisso. suspenso da sua publicao
no ser alheia a criao em Abril de 1940 da revista oficial, da responsabilidade da Direco Geral de
Educao, Liceus de Portugal, para professores do ensino secundrio e liceal. (Cf. Antnio Nvoa e
Filomena Bandeira (coord.) Repertrio da Imprensa de Educao e Ensino in A Educao Portuguesa,
(sculos XIX-XX), CD-ROM inserto em Antnio Nvoa, Evidentemente, Histrias da Educao, Lisboa,
Edies ASA, 2005).
99

57

nos programas nem alterar a ordem por que as matrias neles se encontram
distribudas100.
Controlar a entrada na profisso docente (Base V), fazer do corporativismo,
no s uma corrente de pensamento, mas uma atitude e um esprito (Base VI),
introduzem, a montante, o mesmo mecanismo de domnio e controlo que agia a
jusante, pelo decreto de 1935, Decreto n. 25 317 de 13 de Maio, ao impor a
aposentao, reforma ou demisso a quem no desse garantias de cooperao na
realizao dos fins superiores do Estado, assumindo este uma dimenso punitiva e
claramente repressiva.
Na mesma linha destas directrizes, encontraremos, logo em 1936, o Decreto
n. 27 003, de 14 Setembro, da Presidncia do Conselho, que exige uma
declarao de respeito pela Constituio de 1933 e de activo repdio do
comunismo e de todas as ideias subversivas por parte de quem ocupe lugares do
Estado:
A mesma declarao exigida aos candidatos frequncia das escolas que
preparam exclusivamente para o funcionalismo, ao estgio pedaggico de qualquer
espcie ou grau de ensino, a Exames de Estado e alvar ou diploma de ensino particular,
bem como dos leitores de portugus no estrangeiro, bolseiros e equiparados, e dos
representantes oficiais de Portugal em quaisquer misses, congressos ou competies
internacionais101.

A aco educativa, que visa a formao do carcter e da vontade dos


alunos, obedece a uma finalidade poltico-ideolgica, cuja ideal consecuo
incumbir de modo preferencial a professores, reitores e mdico escolar. Formar
moldar, disciplinar e, caso necessrio, punir. A aco educativa na Escola
100

Decreto n. 36 508, de 17 de Setembro de 1947, Art. 170., alneas j) e l).


Decreto-lei n. 27 003, de 14 de Setembro de 1933, Art. 2.. L-se no Artigo 1.: Para a admisso a
concurso, nomeao efectiva ou interina, assalariamento, reconduo, promoo ou acesso, comisso de
servio, concesso de diuturnidades e transferncia voluntria, em relao aos lugares do Estado e servios
autnomos, bem como dos corpos e corporaes administrativos, exigido o seguinte documento, com
assinatura reconhecida:
Declaro por minha honra que estou integrado na ordem social estabelecida pela Constituio
poltica de 1933, com activo repdio do comunismo e de todas as ideias subversivas.

101

58

desdobra-se em duas faces, anverso e verso de uma mesma realidade: uma que
visa formar, outra que visa controlar. Tudo e todos na Escola devem concorrer
para este processo. assim que o objectivo de formar-controlar tanto pode ser
conseguido atravs de intervenes silenciosas e indolores, aparentemente
passivas, como mais abertamente activas, de carcter emulativo ou punitivo.
Explicitemos: as silenciosas so aquelas que simplesmente se limitam a estar
presentes no espao escolar, como o crucifixo ou a fotografia de Salazar nas salas
de aula do ensino primrio ou no gabinete do reitor do liceu, mediante
determinaes precisas da sua localizao espacial, por detrs e acima da
cadeira do professor ou do reitor102; as indolores incluem as anteriores e so as
que, podendo proporcionar prazer e ambiente de festa, como acontece com o canto
coral ou a educao fsica, so reconvertidas em actividades de manifestao do
esprito nacional e de patriotismo103; as emulativas incluem prmios e
condecoraes estimulando tanto o orgulho quanto o sentimento de submisso e
de pertena, numa espcie de ritual de iniciao; as punitivas so as que
incluem castigos e medidas disciplinares. Todas estas formas parecem visar a
higiene do esprito ou higiene moral, na linguagem do Decreto n. 22 752,
102

Na Base XIII, determina-se: Em todas as escolas pblicas do ensino primrio infantil e elementar
existir, por detrs e acima da cadeira do professor, um crucifixo, como smbolo da educao crist
determinada pela Constituio.
O crucifixo ser adquirido e colocado pela forma que o Governo, pelo Ministrio da Educao
Nacional, determinar, Lei n. 1 941 de 11 de Abril de 1936.
A 2 de Abril de 1940, enviada aos liceus uma circular da Direco Geral do Ensino Liceal
(doravante, D. G. E. L.), Circular n. 560, com todas as indicaes para a cerimnia da colocao dos
crucifixos nos liceus: 1 A cerimnia realizar-se- no prximo sbado, 6 do corrente, em todos os liceus
do Pas, no podendo ser sob nenhum pretexto adiada.
2 Poder realizar-se uma sesso solene, de modo a assistir o maior nmero possvel de alunos.
3 Na cerimnia falaro, por esta ordem um professor de Educao Moral e Cvica, um filiado (ou
filiada) na M.P. (ou M.P.F.), o Reitor.
4 A entronizao ser feita pelo mais novo filiado (ou filiada) na M.P. (ou na M.P.F.) do liceu,
ficando o Crucifixo colocado na parede da Reitoria, por detrs e acima da cadeira do Reitor.
5 Na semana imediata, cada Reitor enviar a esta Direco Geral um sucinto relato do que se
passou (Circular n. 560 de 2 de Abril de 1940, D. G. E. L.. Cf. Arquivo Histrico do Ministrio da
Educao, (doravante A. H. M. E.), 6/2663.
103
Na Base XII, encontramos como obrigatrio o canto coral: Em todos os estabelecimentos de ensino,
com excepo do superior, tanto oficiais como particulares, ser obrigatrio o canto coral como elemento
de educao e de coeso nacional; como facultativa, a frequncia num orfeo acadmico que ser
organizado em cada centro universitrio. Determina igualmente: Organizar-se- uma pequena coleco de
cnticos nacionais, exaltando as glrias portuguesas, a dignidade do trabalho e o amor Ptria, os quais
sero frequentemente executados e constituiro a base de um programa, sempre pronto, para as festas
escolares, assim como para as grandes expresses do sentimento nacional.

59

publicado sob responsabilidade de Cordeiro Ramos, em 28 de Junho de 1933,


sobre medicina escolar, e to bem caracterizada como sade da alma, energia e
firmeza do carcter104, to necessria do ponto de vista do indivduo como da
totalidade social e orgnica de que faz parte.
Quanto ao ensino liceal e universitrio, de modo especfico, dever
continuar a garantir-se o seu carcter elitista (Base VIII), mas sem prejuzo da
atribuio de bolsas de estudo a determinados alunos, mediante condies:
Sero concedidas bolsas de estudo pecunirias a estudantes pobres de elevada
capacidade moral e intelectual, rigorosamente comprovada [...]105

Sublinhamos dois aspectos fundamentais associados ao Ensino Liceal no


Estado Novo: o seu carcter elitista e a sua integrao num sistema de controlo
dos comportamentos.
O ensino liceal destinado a formar um escol, constitudo pelos melhores e
mais aptos, a quem estar reservada a ocupao dos cargos mais influentes no
Pas. A tentativa (no conseguida) de travar o crescimento do ensino liceal106 ligase a esta concepo selectiva e elitista, associada de que o ensino secundrio no
deve ser via de ascenso ou factor de mobilidade social107. De qualquer modo, esta
ltima concepo no impeditiva da atribuio de bolsas de estudo em situaes
104

Em geral, as leis tm deixado no esquecimento qusi completamente o que diz respeito higiene
moral, dando todos os cuidados higiene fsica. E contudo a formao moral, o equilbrio do esprito, a
sade da alma, a energia e firmeza do carcter so de maior importncia, porque destas qualidades depende
a sorte dos indivduos e dos povos. Decreto 22 752, de 28 de Junho de 1933, texto preambular.
105
Lei n.1 941 de 11 de Abril de 1936, Base VIII (sublinhado nosso).
106
Sobre a Poltica Educativa do Estado Novo e a Organizao do Liceu veja-se Joo Barroso, Os Liceus,
Organizao Pedaggica e Administrao (1836-1960), vol. I, Lisboa, Fundao Calouste
Gulbenkian/Junta Nacional de Investigao Cientfica e Tecnolgica, 1995, p. 561-635. Segundo Joo
Barroso, entre 1936 e 1960, assiste-se a uma poltica deliberada de conteno da expanso da rede escolar
do ensino liceal pblico (Ibidem, p. 577) que classifica mesmo como obstruo procura do ensino
liceal oficial (Ibidem, p. 562).
107
Significativas a este respeito as intervenes publicadas na imprensa escrita, por esta poca, de Eusbio
Tamagnigni, ministro da Educao em 1935, que, numa das suas conferncias em 1936, publicadas no
Dirio da Manh, considerava necessrio fazer regressar terra, todos aqueles que a iluso liberalista
duma fcil ascenso social desenraizou das suas funes naturais, quebrando a continuidade das profisses
modestas. Dever haver uma escola mdia de cultura geral e ser reservado para os liceus apenas a elite
escolar sobredotada. Cristina Bastos, A Reforma do Ensino Liceal de 1936 e a Construo do Liceu
Salazarista, Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao/Teoria e Desenvolvimento curricular,
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Minho, 1997, p. 97.

60

de rigorosa comprovao das capacidades do aluno, do ponto de vista moral, em


primeiro lugar, e do ponto de vista intelectual. De momento, o aspecto que iremos
ressaltar o que diz respeito s possibilidades de rigorosa comprovao que
supem um sistema de controlo que se instala no espao da sala de aula, no espao
geral da escola, mas tambm fora dela.
Em 1933, o Decreto que abre concurso para o provimento dos lugares de
mdicos escolares dos liceus, no seu extenso prembulo, refere a dado passo:
A lei d, desde os ltimos anos, aos reitores a faculdade de tomar conhecimento
dos actos dos alunos fora do liceu em tudo o que interesse a vida escolar. Esta faculdade
deveria ser extensiva mesmo a professores; mas desde j seria conveniente que os
mdicos dela fossem investidos108.

Em 1948, o Decreto n. 36 508 considera que ao reitor compete:


Velar pela sade moral e fsica dos alunos, dentro e fora do liceu, procurando
remover, com recurso s autoridades administrativas ou policiais, se necessrio for, tudo
quanto possa compromet-la []109.

A interveno do reitor ultrapassa os limites do espao escolar, onde a sua


autoridade pode ser insuficiente. Pela primeira vez na legislao de ensino se faz
referncia interveno das autoridades policiais a propsito do cumprimento de
uma competncia do reitor, sempre que esteja em risco a sade moral e fsica dos
alunos. Tambm a simples tomada de conhecimento de factos susceptveis de
uma avaliao moral negativa, por parte do reitor, independentemente da fonte,
era factor suficiente para o aluno ser responsabilizado, perante a autoridade da
escola, mesmo que aqueles tivessem ocorrido fora dela. Pais, professores ou

108

Decreto n. 22 752, de 28 de Junho de 1933.


Decreto n. 36 508, de 17 de Setembro de 1947, Estatuto do Ensino Liceal, Art. 18, alnea m)
(sublinhado nosso). Sobre o processo de nomeao dos reitores, das suas funes e competncias, veja-se a
importante obra de Joo Barroso, Os liceus, organizao pedaggica e administrativa (1836-1960), 2 vols.
Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian/Junta Nacional de Investigao Cientfica e Tecnolgica, 1995,
particularmente vol. I, p. 225-377.
109

61

qualquer adulto, em qualquer lugar, podiam desempenhar esse papel110. Caberia


apenas ao reitor determinar a credibilidade da fonte e a forma de agir, que no
seria necessariamente repressiva ou punitiva. A persuaso, o paternalismo, eram
as formas de aco mais desejveis dado que prendiam o aluno atravs de laos
afectivos durveis, se bem que ambivalentes. Castigar com paternal firmeza,
por exemplo, a expresso utilizada pelo Director-Geral da Educao, Riley da
Mota, em circular enviada aos reitores, referindo-se falta ao dever de trazer para
a aula em bom estado de conservao o caderno dirio obrigatrio111.
O espao escolar pretende reproduzir os mecanismos repressores do espao
poltico comum. Em lado algum o aluno se podia considerar fora de um olhar
controlador, sem rosto necessariamente definvel112. Apesar da autoridade
exercida pelo reitor, no h propriamente um sistema institucionalizado de
vigilncia especificamente direccionado para a escola. Da que a sua eficcia
decorresse da sua disseminao sem agente determinado. Pretende-se que as
aces de vigilncia e de fiscalizao no sejam sentidas como tais. Os reitores,
por exemplo, deviam exercer a sua vigilncia mas sem que a sua aco pudesse
parecer repressiva ou inquisitorial. Lemos, por exemplo, numa circular
emanada da Direco Geral do Ensino Liceal113, dirigida aos reitores, a seguinte
indicao:
[...] devem visitar o mais possvel todas as semanas as aulas, ptios de
recreio, campos de jogos, cantinas, etc., colhendo de professores e alunos o maior

110

O controlo disciplinar dos alunos consiste numa das tarefas mais relevantes do desenvolvimento do
currculo, pois exige-se-lhes um comportamento de acordo com as regras funcionais da turma e da escola,
isto , ouvir as preleces dos professores, aceitar sem discusso os contedos, executar as actividades
propostas, realizar os exames, enfim, tornarem-se um exemplo para a sociedade: os alunos eram
controlados fora e dentro do liceu, no que houvesse uma fiscalizao do que faziam fora mas se fizessem
desacatos, por exemplo, num caf eram responsabilizados [...]. Jos Augusto Pacheco, Currculo: Teoria
e Praxis, Porto, Porto Editora, 1996, p. 235.
111
Circular n. 785, D. G. E. L., de 27 de Novembro de 1941, alnea 17.: Deve considerar--se como
obrigatrio trazer para cada aula e conservar em razovel estado os cadernos dirios, sendo as faltas
castigadas com paternal firmeza. Cf. A. H. M. E. 6/2663.
112
O poder, diz Jos Gil, referindo-se ao Estado Novo, no era central e panptico, mas disseminado por
toda a parte: de toda a parte, um poder invisvel nos vigiava. Jos Gil, Salazar: a retrica da
invisibilidade, Lisboa, Relgio dgua, 1995, p. 49.
113
Circular n. 1 115, D. G. E. L., de 27 de Dezembro de 1944. Cf. A. H. M. E. 6/2663.

62

nmero de informaes conducentes a bem coordenar a educao e o ensino, ligar os


professores entre si e aos alunos e suas famlias, e estas com a escola114.

O texto conclui:
A delicadeza e o esprito de amizade e colaborao devem ser timbre dessas
visitas e conversas, evitando-se sempre, cuidadosamente, a aparncia sequer de
fiscalizao inquisitorial115.

O conselho, a persuaso eram, frequentemente, as formas usadas para


exercer influncia sobre o aluno, inserindo-o, deste modo, num ambiente de
suave autoridade e de respeitosa disciplina, extensvel idealmente a todas as
formas de exerccio de autoridade, passiva ou activa. Diremos que, se o crucifixo
na parede da escola primria ou no gabinete do Reitor, exerce uma autoridade
passiva e silenciosa, o mestre ou o reitor que recriminam, castigam ou elogiam
exercem-na activamente no mbito de uma comum inteno educativa modeladora
de almas e de portugueses, no dizer do Ministro da Educao Carneiro
Pacheco116. Interveno nos corpos e nas almas por meio de prticas escolares
como as de Educao Fsica e de Canto Coral, de disciplinas como as de
Portugus, Histria e Educao Moral e Cvica (nos primeiro e segundo ciclos) e
as de Filosofia e de Organizao Poltica e Administrativa da Nao (no terceiro
ciclo), a que se dever acrescentar actividades circum-escolares (visitas de estudo,
palestras, sesses culturais) e participao obrigatria em todas as actividades da
Mocidade Portuguesa. A autoridade formal e institucional deve aliar-se
autoridade natural do adulto. O exerccio da autoridade na escola adquire parte da
114

Ibidem.
Ibidem.
116
Apud Antnio Nvoa (direco), Dicionrio de Educadores, Lisboa, Edies ASA, 2003, p. 1034: A
prpria Constituio do Estado Novo, sustentava Pacheco [o Ministro da Educao Carneiro Pacheco] em
1938, constitua, pela estrutura filosfica do sistema e pela simplicidade dos princpios, um cdigo de
educao poltica, econmica e social a todos acessvel. Atrs no se lhe havia ficado o Crucifixo
entronizado na escola como um smbolo, no apenas duma eterna verdade moral, mas tambm de uma
pedagogia da bondade da justia crist, dentro dum ambiente de suave autoridade e respeitosa
disciplina, verdadeira bandeira ao dispor do mestre que no um burocrata, mas um modelador de
almas e de portugueses, contra o comunismo ateu, que avilta e aniquila a civilizao.
115

63

sua eficcia do facto de se enquadrar numa sociedade que reconhece o exerccio


tradicional de autoridade dos mais velhos e na qual a obedincia e a passividade
so modelos prticos de educao informal. O xito da aco pedaggica supe a
existncia e reconhecimento, por todos, de instncias de autoridade, institucionais
ou no. Ao mesmo tempo, as figuras de autoridade so colocadas
hierarquicamente sob o smbolo do Pai e da dupla Amor-Castigo.
Integrada na preocupao formativa e controladora dos alunos e
semelhana das organizaes de juventude hitleriana e italiana, encontramos, na
Base XI, a promessa:
Ser dada mocidade portuguesa uma organizao nacional e pr-militar que
estimule o desenvolvimento integral da sua capacidade fsica, a formao do carcter e a
devoo Ptria e a coloque em condies de poder concorrer eficazmente para a sua
defesa117.

As actividades da Mocidade Portuguesa deveriam desenrolar-se no mbito


das actividades do liceu, como uma extenso da sua aco educativa118.
O que detectamos, atravs desta aproximao entre documentos legislativos
diversos produzidos no mesmo perodo, a existncia de uma aco poltica
orientada e coerente, caracterizada tanto por uma aco de tipo repressivo exterior,
como por uma outra, de contornos repressivos menos evidentes, mas de uma
eficcia supostamente superior, agindo interiormente, na formao do carcter, do
pensamento, das ideias. Se a primeira se desenvolve apoiada em mecanismos

117

Lei n. 1 941, de 11 de Abril de 1936. Este projecto estava j no esprito de Cordeiro Ramos. Em carta
no datada do ano de 1932, Quirino de Jesus, mentor secreto de Salazar, nas palavras de Medina (ob.
cit., p. 107), em carta a Oliveira Salazar, afirma: O Gustavo Ramos preparou comigo h muito o projecto
de decreto sobre a formao fsica, moral e patritica da adolescncia e juventude (balillas). Em nota de
rodap esclarece-se que este termo se refere designao da organizao miliciana de enquadramento
ideolgico da juventude da Itlia de Mussolini. Cartas e relatrios de Quirino de Jesus a Oliveira
Salazar, Presidncia do Conselho de Ministros/Comisso do livro negro sobre o regime fascista, Maro
1987.
O Regulamento da Mocidade Portuguesa publicado em 4 de Dezembro de 1936. O da Mocidade
Portuguesa Feminina (MPF), um ano mais tarde, em 8 de Dezembro de 1937, dia da Imaculada Conceio.
118
Sobre a relao das actividades da Mocidade Portuguesa e o Liceu, relao por vezes conflituosa, vejase Lus Viana, A Mocidade Portuguesa e o Liceu, Lisboa, Educa, 2001.

64

evidentes de represso, como a Censura119 e a Polcia poltica120, a segunda age de


forma mais subtil e continuada nas escolas, em organizaes de trabalhadores, na
cultura e na propaganda121. Referimo-nos aco educativa, que no se restringe
ao espao fsico da Escola, embora seja ela, enquanto instituio, o seu lugar
119

Cndido de Azevedo, em Mutiladas e Proibidas, para a histria da censura literria em Portugal nos
tempos do Estado Novo (Lisboa, Editorial Caminho, 1997), fazendo referncia ao processo de exerccio
prtico e de institucionalizao da censura considera que este ltimo s ocorreu com a entrada em vigor da
Constituio de 1933: [] no prprio dia 11 de Abril de 1933 foi publicado o Decreto n. 22 469
regulamentando o regime de Censura prvia s publicaes grficas um decreto que, como sublinharia,
meses depois, a Direco-Geral de Censura Imprensa, atravs de uma circular enviada a todos os
proprietrios e gerentes de livrarias, depsitos e venda de livros, teve por intuito obstar perverso da
opinio pblica, por intermdio de leituras destrutivas dos conceitos-bases da poltica e da moral da Nao
que princpios sos estabeleceram e a Constituio da Repblica define (Ibidem, p. 49). Em Junho desse
mesmo ano ser criada a Direco Geral dos Servios de Censura, sob a tutela do Ministrio do Interior
que ver os seus poderes alargados em 1936, 1943 e 1949, pelos Decretos n. 26 589 de 14 de Maio, n. 33
015 de 30 de Agosto e n. 37 447 de 13 de Junho, respectivamente. Em 1944, ocorre uma alterao
importante pelo Decreto-lei n. 33 545 de 22 de Fevereiro que coloca a Censura na dependncia directa do
Presidente do Conselho: O Secretariado da Propaganda Nacional ento extinto, sendo criado em sua
substituio o Secretariado de Informao e Cultura Popular em que so integrados os servios de Censura,
mas com esta particularidade: o secretrio nacional deste novo organismo de livre nomeao do
Presidente do Conselho [] (Ibidem, p. 51). Com a presidncia do Conselho de Ministros entregue a
Marcelo Caetano a 27 de Setembro de 1968 extinto o SNI (Secretariado Nacional de Informao), tendo
passado o conjunto dos servios da Censura para a tutela da Secretaria de Estado de Informao e Turismo,
ento criada (Ibidem, p. 57) atenuando-se a dependncia relativamente ao Presidente do Conselho.
criado um Conselho Nacional de Informao que inclui, entre outras entidades, representantes do
Ministrio da Educao (Ibidem, p. 57).
120
A Polcia de Vigilncia e Defesa do Estado (PVDE) criada pelo Decreto-lei n. 22 992 de 29 de
Agosto de 1933. Em 1945, pelo Decreto-lei n. 35 046 de 22 de Outubro, ser substituda pela Polcia
Internacional de Defesa do Estado (PIDE) que dar lugar em 1969, pelo Decreto-lei n. 49 046 de 24 de
Novembro, Direco Geral de Segurana (DGS).
121
Em 1933 criado o Secretariado Nacional de Propaganda (SNP), dirigido por Antnio Ferro. Inclui uma
Seco interna e uma Seco externa. Da primeira, destacamos os seguintes objectivos: [...] e) organizar
manifestaes nacionais e festas pblicas com o intuito educativo ou de propaganda; f) combater por todos
os meios ao seu alcance a penetrao no nosso pas de quaisquer ideias perturbadoras e dissolventes da
unidade e interesse nacional; g) estimular, na zona da sua influncia, a soluo de todos os problemas
referentes vida do esprito, colaborando com artistas e escritores portugueses e podendo estabelecer
prmios que se destinem ao desenvolvimento de uma arte e de uma literatura acentuadamente nacionais.
Da seco externa destacamos: c) Promover a realizao de conferncias em vrios centros mundiais por
individualidades portuguesas e estrangeiras; fortalecer o intercmbio com os jornalistas e escritores de
grande nomeada; elucidar a opinio internacional sobre a nossa aco civilizadora e de modo especial
sobre a aco exercida nas colnias e o progresso do nosso Imprio Ultramarino; promover a expanso, nos
grandes centros, de todas as manifestaes de arte e de literaturas nacionais (Decreto n. 23 054, de 25 de
Setembro de 1933; transcrio feita a partir de Jorge do , Ramos do, Salazarismo e Cultura Joel Serro
e A. H. de Oliveira Marques (Dir.), Nova Histria de Portugal, vol. XII, Lisboa, Editorial Presena, 1992,
Portugal e o Estado Novo (1930-1960), coord. de Fernando Rosas, p. 308). Em 1935, cria-se a Fundao
Nacional para a Alegria no Trabalho (FNAT), cujo objectivo promover por todas as formas ao seu
alcance o aproveitamento do tempo livre dos trabalhadores portugueses por forma a assegurar-lhes o maior
desenvolvimento fsico e a elevao do seu nvel intelectual e moral (Ibidem, p. 400). Em 1936 criada a
Obra das Mes pela Educao Nacional (OMEN) para orientao das mes portuguesas e que organizar a
Mocidade Portuguesa Feminina (MPF) (Ibidem, p. 401). Em 1936 criada a Junta Nacional da Educao
(JNE) que, entre outras competncias, dever organizar pareceres tcnicos relativos aos livros a concurso
para o ensino. Em 1944, o SNP dar lugar ao Secretariado Nacional da Informao Cultural Popular e
Turismo (SNI).

65

privilegiado. A aco educativa dever inculcar ideias, comportamentos,


sentimentos que, ao serem (sen)tidos como normais ou habituais, acabaro por ser
a maior garantia de aceitao (dir-se- natural) de um conjunto de ideias polticas,
religiosas, econmicas e sociais, finalizando por dispensar a aco repressiva
externa (pelo menos idealmente). O sistema e a poltica escolar do Estado Novo
so apenas uma das faces da revoluo mental e moral e da cuidadosa
preparao das geraes de amanh que ser completada, nomeadamente, por uma
poltica do esprito122, sob responsabilidade de Antnio Ferro, frente do
Secretariado de Propaganda Nacional, desde a sua criao, em Outubro de 1933
at 1945, data do seu afastamento123. Toda a poltica cultural est orientada para a
criao e desenvolvimento de um esprito nacionalista, de portugueses para
portugueses. Embora a poltica cultural nos anos trinta, com Antnio Ferro, tenha
sido aberta ao Modernismo e a uma certa vanguarda artstica, a orientao
marcante ser a de uma arte nacional que assumir, na sua feio oficial, uma
tendncia decorativa, regionalista, popular. O endurecimento e isolamento do
regime aps a II Guerra acentuaro esta ltima tendncia.
A inculcao ideolgica aberta e activa no deixa, no entanto, de se
manifestar no ensino e nos programas escolares. A aco educativa nas escolas

122

Expresso utilizada pela primeira vez por Antnio Ferro num artigo publicado no Dirio de Notcias,
de 21 de Novembro de 1932, Artur Portela, Salazarismo e artes plsticas, Lisboa, Instituto de Cultura e
Lngua Portuguesa e Ministrio de Educao e Cultura, 1987, nota de rodap, p. 137.
123
Antnio Ferro (1895-1956) fora editor terico da revista Orpheu aos vinte anos de idade, ficara
amigo da primeira gerao do modernismo nacional, representando nela a ala mais brilhante, ou mais
mundanamente escandalosa. (Jos-Augusto Frana, ob. cit., p. 203). A poltica cultural de Antnio Ferro,
guiada por uma entusistica convico das potencialidades da arte como veculo de afirmao de Portugal,
quer internamente quer externamente, foi directamente apoiada pelo Presidente do Conselho, Oliveira
Salazar. No entanto, a conflitualidade entre diversos entendimentos do que pudesse ser uma arte ao servio
da Nao, no s entre crticos de arte como entre os prprios artistas, as acusaes de excessiva simpatia
em face de uma suposta bolchevizao das formas e das cores pela qual, em parte, seria responsvel
(Ibidem, p. 208) acabaram por conduzir ao seu afastamento: Em 45, a vida portuguesa foi revolucionada
pelo reflexo dos acontecimentos internacionais e uma oposio poltica desenhou-se inesperadamente, com
um vigor que abalou as prprias instituies cimentadas ao longo de vinte anos de ditadura ou de Estado
Novo. Artistas protegidos ou pelo menos trazidos a uma colaborao mais ou menos proveitosa, autores de
obras encomendadas, expositores at a assduos dos sales do SNI apareceram a assinar documentos
oposicionistas, atitude imperdovel que serviu os inimigos de Ferro e que levou ao afastamento dourado
das legaes em Berna e em Roma, onde morreria seis anos mais tarde (Ibidem, p. 208). O afastamento de
Ferro deu-se no final da dcada de quarenta, aps momentos de conturbao e de ter compreendido que em
vez de poltica do Esprito se pretendia uma poltica no Esprito. (Cf. discurso de Ferro em 1948,
Catorze anos de Poltica do Esprito, transcrito por Artur Portela, ob. cit., p. 103).

66

ser tanto mais orientada por este tipo de estratgia quanto mais baixos forem os
graus de ensino. Da a criao de escolas do ensino primrio e, ao mesmo tempo, a
diminuio dos anos de escolaridade obrigatria, em 1930, bem como a falta de
exigncia a nvel das habilitaes cientficas para o exerccio do magistrio
primrio. A escola ser um elemento decisivo na tarefa educativa, entendida como
imperativo nacional. Numa linha que se considera ser de continuidade
relativamente aco educativa da famlia, a escola continuar a formar pelo
sentimento. A partir da altura em que a famlia no pode corresponder s
exigncias da instruo, a escola passar a garantir a instruo, a par da educao
intelectual e sobretudo moral e cvica, numa linha de continuidade e por processos
psicolgicos idnticos, embora variando segundo os diferentes graus de ensino124.
O sistema institucional de ensino assume-se, desde o primrio ao liceal, como
sistema educativo.
No dizer da legislao de 1929, em referncia ao Ensino Secundrio,
citando o filsofo Fouille, a educao considerada como um processo de
impregnao lenta dos espritos125. Podemos dizer que estamos perante a
criao de um habitus, no sentido utilizado por Bourdieu na linguagem da
sociologia da educao, definido como produto da interiorizao dos princpios
dum arbtrio cultural capaz de se perpetuar depois da cessao da aco
pedaggica e, por isso, de perpetuar nas prticas os princpios do arbtrio
interiorizado126. Trata-se, portanto, de a Escola participar activamente no

124

A famlia fornece Nao a gerao sucessora, qual, por direito natural, deve dar a primeira
formao, no sentido do vigor fsico da raa, da rectido do carcter e da conscincia nacional.
O Estado no pode, porm, ignorar que a famlia, ainda quando moral e civicamente boa, no dispe das
condies necessrias para bem realizar a sua misso educativa; por isso lhe cumpre auxili-laat a
curar-se da fraqueza com que tantos pais afastam os filhos da nobre vida de soldado.
escola incumbe cooperar com a famlia na formao integral da juventude, para que cada portugus
seja um homem moral e fisicamente so, dextro, competente, mentalidade nova, personalidade til, sempre
amoroso da Ptria e pronto a servi-la em todas as circunstncias. Discurso do Ministro da Educao,
Carneiro Pacheco, responsvel pela primeira grande Reforma do Ensino Secundrio em 1936, na
Sociedade de Geografia, em 24 de Maio de 1936 (Transcrito por Barroso, ob. cit., p. 605, a partir de Lopes
Arriaga, Mocidade Portuguesa, - Breve Histria de uma Organizao Salazarista, Terra Livre, Lisboa,
1976, p. 131-132).
125
Decreto n. 16 362 de 14 de Janeiro de 1929.
126
Bordieu e Passeron, A Reproduo, Lisboa, Editorial Vega, s/d, p. 55.

67

processo de desenvolvimento de um sistema de sentimentos, atitudes, crenas, de


disposio para a aco e no apenas de conhecimentos.
A escola tender a organizar-se administrativa e pedagogicamente a partir
de uma finalidade eminentemente social e poltico-ideolgica, produzindo
igualmente um sistema de relaes de hierarquia, imagem do universo social,
um sistema de relaes de subordinao, controlo e vigilncia, imagem do
universo poltico. Para alm disso, num plano mais profundo, sob a perspectiva do
ensino e do saber, a compartimentao dos saberes, a diversidade das disciplinas,
o escalonamento das aprendizagens e progresses reproduz, a nvel curricular e
pedaggico, um comum universo de divises, classificaes e relaes
hierarquizadas de acordo tambm com um modelo epistmico de saber e com o
papel controlador e selectivo da Escola, que se desenvolvem principalmente com
o racionalismo europeu dos sculos XVII-XVIII.

2. A educao moral e a posse das conscincias

Toda a educao educao moral e, sendo assim, a finalidade moral da


educao no consiste no acrescento de um elemento estranho, mas na
explicitao do seu valor. No entanto, o conceito de moral um conceito
ambguo. Seguindo uma proposta de sistematizao de Michel Foucault, podemos
determinar-lhe trs acepes fundamentais. Assim, por Moral entende-se:
1) um conjunto de valores e de regras de aco que so propostas aos
indivduos e aos grupos por intermdio de aparelhos descritivos diversos, como a
famlia, as instituies educativas, as igrejas, etc.;
2) o comportamento real dos indivduos, na sua relao com as regras e
valores que lhe so propostos;
3) o modo como cada um se deve constituir como sujeito moral agindo em
referncia aos elementos prescritivos que constituem o cdigo127.

127

68

Michel Foucault, Histria da sexualidade, Lisboa, Relgio Dgua, 1994, vol II, p. 32-34.

Utilizando esta sistematizao, podemos comear por considerar que a


instituio educativa prescreve valores, mas que h diferentes processos
prescritivos. Assim como a Famlia no prescreve como a Escola, e esta no
prescreve como a Igreja, as instituies escolares variam entre si conforme a sua
organizao administrativa, os seus sistemas de regras e de punio. A Escola
concebida pelo Estado Novo prope-se interferir no comportamento real dos
indivduos atravs de um sistema de ensino, incluindo currculo e programas
escolares, e de regulamentao, acompanhado por modos de vigilncia e de
punio, a fim de garantir a maior aproximao entre o que prescrito pelas
diversas instncias educativas, incluindo a Famlia e a Igreja, e o que cumprido.
Esta coordenao fundamental para a eficcia da aco educativa.
Intervindo no plano da construo do sujeito moral, quer dizer, a nvel dos
processos pelos quais cada um, na sua singularidade, se determina a agir, a aco
educativa pretende substituir-se ao trabalho tico, aquele que algum efectua
sobre si mesmo, no apenas para fazer com que o comportamento esteja conforme
a uma regra dada, mas para se procurar transformar a si prprio em sujeito moral
da sua conduta128. principalmente no mbito da construo do sujeito moral e
da sua interioridade que o sistema educativo pretende interferir de modo a que os
trs nveis 1) o dos valores prescritivos exteriores, 2) o dos comportamentos
manifestos e 3) o dos processos de construo de si se harmonizem e se
conjuguem com a finalidade de diminuir a possibilidade de realizao de um
trabalho tico autnomo. A nvel educativo, tudo e todos devem concorrer para
que os valores da Escola (concordantes com os metapolticos, estatais e
familiares), representados a todos os nveis do espao escolar, sejam os valores
para onde apontam os diferentes contedos escolares. S deste modo a disciplina
no ser sentida como coaco e o desenvolvimento intelectual, fsico e moral que
a escola proporciona, poder ser um processo controlado e consistente de
construo de uma imagem de si. A fotografia do Chefe do Estado e do Presidente
do Conselho, exposta na parede da sala de aula, e o crucifixo so presenas que
128

Cf. Michel Foucault, Histria da sexualidade, vol. II, p. 34.

69

agem simbolicamente. O olhar dos dirigentes ou a presena de Cristo lembram a


cada passo o lugar de cada um e o seu estatuto como portugus e como cristo. Ao
mesmo tempo, o cerimonial associado colocao do crucifixo, a rigidez das
regras da sua colocao e os dias determinados para o efeito conferem a este
acontecimento uma dimenso no profana, distintiva e diferenciadora.
Em Maro de 1940 a Direco Geral do Ensino Liceal envia uma circular a
todos os Liceus:
Posteriormente Lei n. 1941, que determinou a colocao do Crucifixo nas
escolas primrias, fez-se a reforma do ensino liceal em que se introduziu o ensino da
moral crist tradicional no Pas, nos termos da Constituio. A presena do Crucifixo em
todos os liceus, ao menos no Gabinete do Reitor, lgico consectrio, cuja observncia
determino129.

Poucos dias depois, em Abril do mesmo ano, uma nova circular sobre o
mesmo assunto, o da cerimnia de colocao do Crucifixo no Gabinete do Reitor,
termina:
V. Ex. dignar-se- providenciar para que o acto de colocao do Crucifixo,
130

embora revestido de simplicidade, constitua uma elevada lio de moral crist

129

Circular n. 557-A da D. G. E. L., Seco Pedaggica, dirigida aos Reitores dos Liceus, datada de 25 de
Maro de 1940, transcrevendo o Despacho de 23 do mesmo ms do ministro Pires de Lima:
Posteriormente Lei n. 1941, que determinou a colocao do Crucifixo nas escolas primrias, fez-se a
reforma do ensino liceal em que se introduziu o ensino da moral crist tradicional no Pas, nos termos da
Constituio. A presena do Crucifixo em todos os liceus, ao menos no Gabinete do Reitor, lgico
consectrio, cuja observncia determino. De acordo com o respectivo Comissariado Nacional, a M.P.F.
promover o fornecimento dos Crucifixos, de modo a poderem ser colocados no sbado, 6 de Abril
prximo, o primeiro em seguida s frias da Pscoa. Esta Circular ser seguida de uma outra, Circular n.
559 de 29 de Maro, com as seguintes orientaes: No cumprimento da circular n. 557-A, de 25 do
corrente ms, dever V. Ex. observar o seguinte:
Combinar com a autoridade eclesistica da sede desse liceu a parte religiosa do acto;
Realizar a colocao do Crucifixo, sempre que possvel, na Sala da Reitoria, pelo menos com a presena
de todos os professores e de todos os chefes de turma;
Quando tal no for possvel faz-lo na Reitoria, utilizar para a cerimnia outra sala, devendo, porm,
ficar depois colocado na Reitoria o Crucifixo. Cf. A. H. M. E. 6/2663.
130
Circular n. 559 segue-se ainda uma outra, a 560, de 2 de Abril, que dar indicaes pormenorizadas
de toda a cerimnia que no pode sob nenhum pretexto ser adiada e a que j fizemos referncia. Vd.
supra, p. 59, nota 102.

70

A educao moral inclui processos que conduzem os indivduos a ela


sujeitos interiorizao de determinada representao do mundo, de um sistema
de crenas (estamos no plano interior, do pensamento e da dinmica da aco), e
adopo de determinadas atitudes e comportamentos (estamos no plano da aco,
do visvel, do exterior).
Segundo Filomena Mnica, a escola torna-se uma agncia no de
transmisso de conhecimentos (instruo), mas de formao da conscincia
educao)131. A conscincia o foro da constituio de uma identidade pessoal
que deve ser o garante de uma ordem interna dispensando coaco exterior. A
infncia e a adolescncia, enquanto momentos de formao da conscincia
individual, no duplo aspecto de conscincia de si e do mundo, decorrero num
processo acompanhado e orientado. Esse trabalho deve incumbir, a partir de certa
altura, instituio escolar. O aspecto fundamental, agora, que esta dimenso da
educao se tenha tornado, de forma visvel, uma questo de poder e de domnio.
Trata-se de uma interveno intencional nas instncias da constituio da
personalidade individual no mbito de um projecto poltico mais amplo. O
verdadeiro poder o que age no interior do prprio sujeito e, como afirma
lucidamente Salazar, ter a posse do poder e no ter a posse das conscincias ter
um poder precrio que a primeira convulso far ruir132. Esta extraordinria
afirmao manifesta, por parte do homem que presidiu poltica portuguesa
durante quatro dcadas, o conhecimento da natureza e dos mecanismos de aco e
de perpetuao do poder. O poder distingue-se de autoridade, de violncia ou de
simples relao de domnio. O verdadeiro poder o que se afirma como potncia.
O poder no tem centro e estabelece-se em rede. Neste sentido, o poder s o na
medida em que conseguir encontrar formas de se autopropagar e disseminar. Um
Conclui do seguinte modo: V. Ex. dignar-se- providenciar para que o acto de colocao do
Crucifixo, embora revestido de simplicidade, constitua uma elevada lio de moral crist. Cf. A. H. M. E.
Ibidem.
131
Maria Filomena Mnica, Educao e Sociedade no Portugal de Salazar, Lisboa, Editorial
Presena/Gabinete de Investigaes Sociais, 1978, p. 344. A autora est a referir-se escola primria mas
cremos poder atribuir-lhe um sentido mais abrangente.
132
Antnio de Oliveira Salazar, Centro Catlico Portugus Princpios e Organizao, p. 23, citado por
Joo Arsnio Nunes, Salazar e os fascismos, in Revista Vrtice, Abril de 1989, p. 19, apud Manuela
Carvalho, ob. cit., p. 73.

71

dirigente poltico que admite alcanar a posse das conscincias pressupe como
legtimo um poder absoluto e sem limite: aquele que intervm no lugar da
individualidade e na esfera da intimidade.
O termo alma reunir uma multiplicidade de sentidos: mentalidade,
conscincia, esprito... Nas palavras de Salazar, a Escola ser oficina das
almas133 e educar ser, tambm, nas palavras do Ministro Carneiro Pacheco,
modelar almas. Estas expresses, lidas politicamente, so a aplicao, no plano
educativo, de um programa pensado e organizado de doutrinao e reproduo
ideolgica. Modelar supe uma aco intencional sobre um material moldvel,
mas inerte. Quer segundo o modelo da fbrica, quer segundo o da olaria, a
matria no resiste, o educando no tem individualidade. A educao aparece,
deste modo, sob a imagem de uma interveno sobre matria susceptvel de
uma ordenao ou conjugao segundo o critrio exclusivo do educador. A
alma ser a substncia espiritual, a sede da conscincia e da identidade visada
pela interveno educativa. A alma individual tem como referncia modelar o
esprito da Nao.
Apesar das tentativas de aproximao do novo poder poltico aos tericos
da Educao Nova e das adaptaes que foram feitas nesse sentido, o modo como
olhado o educando contraria os princpios da Educao Nova, que to grande
desenvolvimento teve no perodo da Repblica. A metfora da planta e do
jardineiro, presente em Antnio Srgio, um dos representantes da nova pedagogia,
conduzia a pensar igualmente a educao como interveno no processo de
crescimento e desenvolvimento, mas a referncia metafrica a de um organismo
vivo e de uma individualidade134. Mesmo podendo considerar o acto educativo sob
o modo da normalizao, nesta perspectiva, ele encontra limites na prpria ideia
133

A escola, sagrada oficina das almas o lema que figura no primeiro nmero da revista Liceus de
Portugal.
134
O jardineiro no desenvolve a planta (esta que se desenvolve pela fora prpria); estabelece porm as
condies favorveis (positivas e negativas) no ambiente [particular] em que a cincia vive. Para isso,
claro, convm saber de que espcie ela . [] A psicologia individual, por conseguinte, dar grandes
recursos ao professor futuro; e o respeito da individualidade alheia (da do educando), nas suas diversas
manifestaes o princpio supremo da Liberdade ser aqui, como sempre, uma ideia bsica do
educador. Antnio Srgio, Divagaes Pedaggicas, (texto escrito em 1923) in Ensaios, Lisboa,
Clssicos S da Costa, 1972, Tomo II, p. 180.

72

de vida (expanso) e de individualidade, que se trata de respeitar e de fazer


desabrochar. So esses limites que se encontram abolidos, ou reduzidos a uma
mnima expresso, a partir do momento em que a educao deixa de ter como
referncia o desenvolvimento da personalidade individual (por equvoco que o
termo possa ser). Ao desaparecerem, transformam o processo educativo num mero
processo de inculcao e de treino de submisso e de normalizao que, exercido
do exterior, se repercute no interior. Na verdade, a legislao de 1936 ainda faz
repetidas referncias aos mtodos activos e nova pedagogia, mas essas
referncias desaparecero na legislao de 1947. O indivduo, essa fico liberal,
no se poder constituir como o centro da aco educativa, mas apenas o seu alvo.
Jos Gil, analisando o exerccio do poder por Salazar e pelo Estado Novo,
mostra como a interveno a nvel da conscincia individual o factor mais eficaz
da propagao do poder e do seu efectivo exerccio, a ponto at de considerar que,
se o Estado podia no intervir directamente em certas instituies e em certos
direitos, isso porque j tinha intervindo na conscincia dos portugueses135. O
direito e as leis constituem o plano legislativo formal que exige, para o seu
cumprimento, no apenas um mecanismo institucional de controlo ou de
represso, mas uma interveno a nvel da conscincia individual decisria:
O poder absoluto do Estado sobre as instituies no se encontrava garantido
pelas leis ou por outras instituies mais repressivas, mas sim pela conscincia moral-nacional do indivduo que atenuava o desfasamento entre direito e facto136.

O dever ser, por exemplo, dos conceitos mais fortes e dinmicos.


Operar a nveis diversos (terico e prtico) e ajustveis a diversas reas (dever
militar, dever patritico, dever do portugus). No campo do ensino, por
exemplo, a referncia ao dever como contedo ensinvel, que aparece a
diversos nveis e em diferentes disciplinas ou sesses (Filosofia, Histria,
Educao Moral e Cvica ou Religio e Moral), visa contribuir de forma
135
136

Jos Gil, ob. cit., p. 48.


Ibidem, p. 48-49.

73

consistente para a formao da conscincia no que esta inclui de pensamentos e


conhecimentos, de desejos e impulso para a aco sobre si ou sobre o mundo.
A dinmica da interveno educativa supe, em simultneo, um corpo de
regulamentaes e de divises no espao escolar e um corpo de matrias
ensinveis, uniformizando o que deve ser feito com o que deve ser pensado.
A Escola, proibida que foi a coeducao, por exemplo, escolhe professores do
sexo masculino para as escolas de frequncia masculina, cria cursos de frequncia
exclusivamente feminina para formar a mulher e a me, regulamenta os espaos
de circulao para o sexo masculino e para o sexo feminino (em caso de liceus de
frequncia mista), veicula uma identidade masculina, feminina e portuguesa nos
textos e imagens nos manuais nicos do ensino primrio, principalmente a partir
de 1940, constri a identidade do homem e da mulher na sociedade e na famlia. O
plano de estudos liceal alarga as sesses de Educao Moral e Cvica ao 2 ciclo
liceal, em 1936, cria a disciplina de Organizao Poltica e Administrativa da
Nao, tambm nesse ano, a ser leccionada no ltimo ano do Curso Liceal (7),
alarga o ensino de Religio e Moral, a partir de 1948, a todos os alunos e a todos
os nveis do curso liceal (embora seja possvel ser dispensado da sua frequncia).
A disciplina, no sentido dos comportamentos normalizados e regulamentados, e as
disciplinas, os saberes escolarizveis, concorrem de, um ponto de vista educativo,
para uma mesma finalidade137.
Em sentido lato, toda a formao que a escola proporciona formao
moral. A escola deve formar moralmente e nesse conceito devemos incluir:
1) Determinados contedos de ensino, no mbito das disciplinas
curriculares ou da sala de aula.
137

O termo disciplina tem um duplo sentido: procede da palavra latina disciplina, e em latim tem o
mesmo duplo sentido que mantm na actualidade, referindo-se tanto s antigas artes do saber, como
filosofia, msica e retrica, como aos problemas do poder, como por exemplo, em disciplina militaris
(disciplina militar). Keith Hoskin, Foucault a examen. El criptoterico de la educacin desenmascarado
in, S. J. Ball (comp.), Foucault y la educacin. Disciplinas y saber, Madrid, Ed. Morata, 1997. A
associao de disciplina a controlo visvel, por outra via, na expresso portuguesa, j cada em
desuso mas usada no sculo XIX e que encontramos em Jaime Moniz, de homem policiado em
referncia a homem educado. Neste caso, o termo policiado, usado actualmente no contexto da
aco policial controladora, repressora e punitiva que significava o homem educado. Ser educado ser
disciplinado, ser capaz de exercer o poder sobre si na forma do autodomnio. (cf. Eduardo Fey, O Ensino
da Filosofia em Portugal, Braga, 1978, p. 55).

74

2) Determinadas actividades, designadas como circum-escolares (palestras,


excurses, etc.), que podem decorrer no espao da escola ou fora dela.
3) A vigilncia e controlo dos comportamentos, principalmente dos alunos,
e que, dirigidos ao espao escolar, podem extravasar esse espao invadindo o
domnio no escolar, embora pblico, e o domnio privado.
Em nome da educao, da educao nacional, termo onde se concentra a
soluo dos males morais do pas, desenvolve-se e concretiza-se um projecto de
interveno no sistema de ensino e nas escolas que o subordina aos fins superiores
do Estado. Ao mesmo tempo, esta interpretao dos males do pas como males
morais faz com que toda a aco poltica se interprete como interveno moral e
que se advogue uma soluo moral. A justificao da censura, em 1931, aparece
inclusivamente em termos morais: A censura prvia o meio indispensvel a
uma obra de reconstruo e saneamento moral138. A soluo moral ter na Escola
uma das principais componentes.
Em pleno auge do Estado Novo, a 20 de Outubro de 1941, o jornal A Voz, a
propsito das comemoraes do I centenrio do Liceu de vora, comenta as
palavras do discurso do representante do Estado a proferido, nos seguintes
termos:
Lapidares, ntidas, lealssimas, que podem tomar jeito de instrumento de
reaprumo das almas, de trabalho srio para se ajudar, na grande medida em que o ensino
oficial o pode e deve fazer a soluo da crise moral e intelectual que a nossa mocidade
est a clamar, numa nsia de que se lhe limpem os horizontes do esprito em que, anos e
anos de desvario de dirigentes e de endeusao de ideias falazes corrosivas adensaram
todas as dvidas e foram desacreditando e derrubando todas as certezas []139.

138

Circular urgente da Direco-Geral dos Servios de Censura Imprensa, de Agosto de 1931,


transcrio feita a partir de Joel Serro e A.H. Oliveira Marques, (direco), Nova Histria de Portugal,
vol. XII, p. 440.
139
In Fernando Gameiro, Identidade, Legitimao e Poder, vora e o Liceu Nacional de Andr de
Gouveia durante o Estado Novo, Separata de Revista Economia e Sociedade, n. 76, vora 2003, p. 173174 (sublinhado nosso).

75

3. A educao do carcter e da vontade

A formao do carcter um dos aspectos mais importantes da educao


moral, sendo tambm designada como educao da vontade. Inclui tambm um
sentido psicolgico. O modo como perspectivada ao longo do perodo do Estado
Novo tributrio de certos desenvolvimentos da Psicologia, da Medicina e da
Psiquiatria. Em 1933, no mesmo ano em que se publica na Alemanha a lei da
esterilizao compulsiva dos doentes mentais140, publicado o Decreto n. 22 752
sobre Medicina Escolar, documento que iremos analisar e que consideramos
paradigmtico para compreender aspectos importantes do programa de
interveno educativa do Estado Novo141. Independentemente das consequncias
ou efeitos prticos, no perde valor do ponto de vista da sua intencionalidade
educativa e faz corpo com um conjunto de outros documentos definindo a
coerncia e consistncia de um projecto educativo.
No decreto em apreo, encontramos um extenso prembulo, no qual se
esclarecem as funes do mdico escolar a nvel da higiene do corpo, a higiene
fsica e da higiene do esprito, a higiene moral. A formao moral concebida
como higiene do esprito, to importante para este como a higiene para o corpo.
Sob influncia das recentes descobertas das ligaes do orgnico com o psquico,
encontramos o estabelecimento, no s de uma analogia perfeita entre o corpo e
o esprito, mas de um sistema de correspondncias entre o fsico e o mental. Ao
mesmo tempo, e de forma mais significativa, encontramos a metfora higienista e
um conjunto de termos do foro da medicina funcionando segundo uma lgica de
excluso. A limpeza, a erradicao de males so indispensveis sade, do
corpo ou da alma. Em ltima anlise, trata-se de fazer profilaxia social e, tal
140

Vd. AAVV., O Fascismo em Portugal, Actas do Colquio Faculdade de Letras, Maro 1980, Lisboa,
Regra do Jogo, 1982, p. 448.
141
Segundo Barroso, o desenvolvimento da medicina escolar traduz a ideia de uma administrao e
organizao cientficas aplicadas educao e ao ensino sob influncia de estudos levados a cabo nos
E.U.A e em pases europeus mais industrializados. Barroso refere, nomeadamente, o parecer obrigatrio do
mdico escolar sobre os horrios escolares (Cf. Joo Barroso, ob. cit., p. 468-477). Esta determinao legal
reflecte tambm a importncia da pedagogia cientfica no mbito da qual ressaltam, em Portugal, os
contributos de Faria de Vasconcelos ou de mile Planchard..

76

como se deve proteger o grupo de molstias contagiosas, deve-se proteg-lo das


doenas morais: os elementos perturbadores, dissolventes, turbulentos ou
incorrigveis, os viciosos e perversos devem ser afastados da escola. O direito
individual cede diante do interesse do grupo. O mau estudante ou o mau
empregado, corrompido, devasso ou cruel, no s um agente de perturbao,
mas um foco de contgio142.
Esclarecendo as modalidades de interveno do mdico, o prembulo
prossegue afirmando que este no far clnica, mas far psicoterapia, cuidando
da formao do carcter. Observando, classificando e vigiando, o seu papel no
campo da orientao moral dos alunos fundamental. A actividade
classificatria dos comportamentos serve de base distino dos indivduos em
bons ou maus. Deste modo, podemos considerar que o discurso moral, que
distingue o bem do mal, aparece suportado pelo discurso mdico-psiquitrico, no
mbito de um projecto de interveno educativa. Lemos um discurso ambguo, em
que os conceitos operam em registos diferentes, e que se misturam, visando uma
operao de excluso. Por exemplo, em perturbadores e dissolventes, parece
dominar um registo poltico e social; em turbulentos ou incorrigveis, um
registo social e jurdico-penal; em vicioso ou perverso, um registo sexual e moral.
Corrupto, devasso, cruel operam, em simultneo, nos registos poltico,
sexual e moral. O discurso sobre a Escola parece suportar esta diversidade de
registos e constituir-se na sua confluncia. O discurso mdico centrado na sade
do corpo, que ao mesmo tempo sade da alma, na sade do indivduo, que ao
mesmo tempo sade da sociedade, fornece a tipologia e a teraputica para uma
aco educativa concebida como interveno normalizadora.
Se a educao fsica deve dar a resistncia orgnica, a educao moral
deve dar a resistncia do carcter, fortalecendo a vontade, entendida como
faculdade de resistncia aos grmenes das doenas morais. Formao do
carcter, fortalecimento da vontade e formao moral, so termos que se
equivalem. A existncia de uma classificao binria de comportamentos, normais
142

Decreto n. 22 752, de 28 de Junho de 1933, texto preambular.

77

ou patolgicos, saudveis ou doentios, conotados moralmente como bons ou


maus, faz com que a educao da vontade, como fora interior, inclua, ao
mesmo tempo, a exigncia do cumprimento de normas e regras de comportamento
exteriores. A existncia de tabelas classificativas de comportamentos, oriundas da
investigao mdico-psiquitrica, faz admitir que se possui critrios de
normalidade cientficos/positivos, a partir dos quais podem ser justificadas aces,
ditas educativas, de controlo, de vigilncia, de punio.
A considerao da puberdade como poca de crise em que novos instintos
aparecem e se despertam taras que dormiam, e da adolescncia como fase
perigosa, torna mais urgente a necessidade de a escola, do Liceu, prestar uma
orientao salutar. Em certo sentido, o adolescente entendido como doente
que precisa de redobrados cuidados:
Ministrar uma lio de latim, de matemtica, de geografia, de zoologia ou de
botnica bem pouco para uma alma em crise, que sofre, que est doente e que se debate
entre as aspiraes romnticas da sua idade e as realidades brutais da vida143.

Sem que o termo sexualidade alguma vez seja usado, os receios que se
evidenciam referem-se ao seu desenvolvimento durante a puberdade e a
adolescncia. Entramos no domnio do que deve ser silenciado, do que no pode
ser dado luz da palavra ou exposio do corpo, embora a sua presena fale por
todo o lado. do desenvolvimento da sexualidade adolescente que necessrio
tomar conhecimento, de uma sexualidade escondida e perigosa. Como todos os
perigos, s nos podemos abeirar deles com cautelas: a interrogao ser discreta
e carinhosa, e o que se visa obter uma confisso, o nico meio de trazer
palavra o mal e de lhe dominar o poder. assim que desvios, prticas
viciosas, podero ser conhecidas e o mdico pode exercer a psicoterapia
eficazmente144. Numa relao paternal, onde tudo deve ser dito, desenvolvem-se
143

Decreto n. 22 752, de 28 de Junho de 1933, texto preambular.


A puberdade uma poca de crise em que novos instintos aparecem e se despertam taras que dormiam.
A mudana de carcter mais ou menos acentuada, consoante o temperamento e a herana. O mdico pode
144

78

as condies de domnio e controlo de comportamentos, sem que tal seja sentido


como coaco. O modelo paternal constitui-se como referncia para a relao
com os alunos: a criao de um ambiente de suposta intimidade e familiaridade na
relao das figuras de autoridade com os alunos constituem uma estratgia
deliberada de interveno educativa. Dir-se- que a eficcia do poder
inversamente proporcional ao uso da fora.
Em 1947, o Art. 18 do Estatuto do Ensino Liceal, Decreto n. 36 508,
inclui nas competncias do reitor:
Ter assdua convivncia com os alunos, exercendo sobre eles a conveniente
aco educativa e amparando-os com seu conselho e atitude paternal, mesmo nos actos
em que tenham prevaricado145.

S o fortalecimento da vontade permite resistir s solicitaes mrbidas.


Face a uma vontade forte, nem a preguia, nem a inveja, nem o medo, nem a
sensualidade so inimigos invencveis146. Se a sexualidade um perigo, a
sensualidade um mal. A sensualidade o desejo que se mostra, desejo que
concupiscncia, comeando por ser colocada ao mesmo nvel de comportamentos
designados como preguia, inveja ou medo. A sensualidade, que comea por ser
equiparada emoo ou ao sentimento, colocada num plano de moralidade, deve
passar por um comum juzo de condenao. Fortificar a vontade o primeiro
passo da educao e se muito tem procurado o Governo acautelar a sade dos
alunos e aumentar a resistncia fsica; tempo de fazer o mesmo no campo
moral. Trata-se de controlar o processo de desenvolvimento da personalidade
individual atravs de um conjunto de regulamentaes e de procedimentos de
vigilncia. Aquilo que se denomina como fortificar a vontade refere-se a um
descobrir facilmente os desvios ou prticas viciosas que perturbam o equilbrio nervoso. Os alunos
confessam com facilidade o que neles se passa, quando o mdico os interrogar discreta e carinhosamente.
Destas confisses tiram eles em regra um benefcio imediato, porque o que at ali era solitrio deixou de o
ser; e o mdico pode exercer a psicoterapia eficazmente. Decreto n. 22 752, de 28 de Junho de 1933,
texto preambular.
145
Decreto n.36 508, de 17 de Setembro de 1947, Art. 18, alnea l.
146
Decreto n. 22 752, de 28 de Junho de 1933, texto preambular (sublinhado nosso).

79

conjunto de aces, movidas do exterior, e que tm o sujeito individual como


objecto. O exterior a medida e o critrio do interior. A sensualidade, que designa
o desejo na sua forma sexual, inferior, deve ser considerada, primeiramente, como
uma doena do corpo, que se torna um mal do esprito. Sendo assim, o corpo,
enquanto lugar e objecto do desejo, que deve ser alvo de vigilncia, em
antecipao a uma possibilidade permanente de desordem. O exterior e o interior
correspondem-se, tal como o social e o individual, o fsico e o moral. desordem
exterior corresponde uma desordem interior; turbulncia individual, a
turbulncia social. Afinal, a sensualidade no poder ser colocada ao mesmo nvel
de outros comportamentos apenas moralmente condenveis, como a preguia ou a
inveja, que apenas comprometem o prprio. Mais do que qualquer outro
comportamento moralmente condenvel, a sua manifestao exterior o sinal
visvel da possibilidade permanente da transgresso, com implicaes que
ultrapassam o prprio sujeito individual. A forte regulamentao nos liceus, que
passa pelo cumprimento de normas rgidas de vesturio e da aparncia femininas,
visando ocultar o corpo ou tirar-lhe visibilidade, ou pela existncia de regras de
circulao diferenciadas no seu espao fsico, funciona com base numa distino
clara entre o masculino e o feminino e obedece necessidade de intervir no
processo de construo da interioridade e da individualidade. Neste caso, atravs
de uma dinmica de interveno do exterior para o interior. ousadia e iniciativa
masculinas tambm se deve opor a timidez e o recato femininos, caractersticas
psicolgicas que tm uma traduo no exterior: nas reaces, nos gestos, nos
sorrisos (no nos risos), no vesturio So indicaes do Ministro da Educao,
em 1936:
Que o pessoal feminino das escolas Professoras, Mestras, Alunas ou
Empregadas no se apresentem ao servio e s aulas exageradamente pintadas ou em
trajes pouco recomendveis por quaisquer exageros147.

147

Transcrevemos a Circular n. 140, do Ministrio da Instruo Pblica, D.G.E.S., Seco de Pessoal,


enviada aos reitores dos Liceus a 4 de Maio de 1936: Para os devidos efeitos se transcreve a seguinte
ordem de servio de Sua Ex. o Ministro, na parte que interessa aos liceus:

80

Em 1948, a legislao da reforma do ensino liceal considera como


deveres do aluno, para alm do respeito, o decoro, atitudes e
comportamentos que o aluno deve manter dentro e fora do liceu. O estatuto
de aluno no se limita ao espao do liceu148. A aco educativa no mbito
da escola visa garantir a normalizao dos comportamentos (nvel exterior)
e do pensamento (nvel interior) atravs de intervenes concertadas
incidindo de forma sistemtica sobre todo o processo do crescimento e
desenvolvimento da criana e do adolescente149.

Determino que os D.G. do Ensino Primrio, Secundrio e Tcnico-Profissional (esta pelo que se refere
ao Ensino Tcnico-Profissional), recomendem aos Directores das Escolas, Liceus e aos Inspectores
Primrios a convenincia de adaptar, com a prudncia que o caso requere, as providncias que julgar
necessrias para que o pessoal feminino nas escolas Professoras, Mestras, Alunas ou Empregadas
no se apresentem ao servio e s aulas exageradamente pintadas ou em trajes pouco recomendveis por
quaisquer exageros []. Cf. A. H. M. E.6/2660.
148
Decreto n. 36 508 de 17 de Setembro, 1947, Art. 357. : Os alunos devem assistir com aplicao aos
exerccios escolares, executar os trabalhos de que forem incumbidos pelos professores e comportar-se, nas
aulas e fora delas, com o respeito devido a professores, funcionrios e empregados, mantendo sempre,
dentro e fora do liceu, o decoro devido escola (sublinhado nosso).
149
No Regulamento da Mocidade Portuguesa refere-se que convm submeter a observao discreta os
orgulhosos, os turbulentos, os mentirosos, os insociveis e os desleais (sublinhado nosso), Decreto n. 27
301, de 4 de Dezembro de 1936, Art. 8..

81

Captulo 3 O Ensino e a Educao na I Repblica e no Estado Novo

1. Ensinar e educar: o lugar da formao moral

O modo como se concebem os planos da instruo e da educao traa dois


eixos conceptuais a partir dos quais possvel compreender como se organiza o
discurso pedaggico durante o Estado Novo e como o primado da educao e da
formao moral traz consigo a desvalorizao da instruo.
A considerao da importncia da dimenso formativa e moral do ensino,
seja qual for o seu nvel, no , no entanto, uma novidade, continuando mesmo na
linha da grande finalidade do ensino pblico, estabelecida no sculo XIX, de
formao do Homem. O desgnio nacionalista da educao, que uma das
caractersticas mais conspcuas da poltica educativa do Estado Novo, comea por
se situar na sequncia dos objectivos que presidiram constituio de um sistema
de ensino pblico do Estado-Nao no sculo XIX. A defesa de uma educao
nacional, a importncia da formao cvica, a finalidade moral e patritica da
educao, todos estes aspectos caracterizam o sistema de ensino no Estado Novo,
mas no so inovaes. Encontramos todos estes aspectos formativos e educativos
presentes na legislao sobre o ensino durante a I Repblica, independentemente
de o ministrio se designar da Instruo (criado apenas em 1913)150. possvel
tambm considerar que a distino entre instruo e educao, entre a vertente
informativa e formativa do ensino e a importncia desta ltima, pode ser
encontrada na legislao de ensino da I Repblica. O decreto de 1911151, da
responsabilidade da Direco Geral da Instruo Primria (Ministrio do Reino),
sobre o ensino infantil, primrio e normal conclui, em prembulo, que se torna
indispensvel e urgente que todo o portugus, da gerao que comea, seja um

150

Em 1870, D. Antnio da Costa criou, pela primeira vez, um Ministrio da Instruo, de fugaz
existncia. Reaparecer em 1890 para durar dois anos. S a partir de 1913 ter existncia continuada,
embora sofrendo uma relativa diversidade de denominaes.
151
Dirio de Governo n. 73, de 30 de Maro de 1911.

83

homem, um patriota e um cidado152. No entanto, a valorizao da educao no


implica a desvalorizao da instruo: A instruo foi sempre um dos principais
elementos da educao. Sem instruo a educao foi, em todos os tempos
deficiente, por falta de equilbrio no seu significado mais alto e, mais adiante no
texto preambular, s pela instruo segura e experimental o homem pode
adquirir o esteio que h-de firmar o edifcio moral da sua alma.
Na perspectiva da legislao republicana, a educao era entendida
fundamentalmente como uma prtica, um hbito e no podia, por isso, ser objecto
de ensino autonomamente constitudo, quer dizer, no se podia constituir como
disciplina escolar:
Na prtica da educao cvica ter-se- em vista que na prpria organizao da
vida liceal, na simplicidade e justeza com que ela decorra, nos assuntos de importncia e
principalmente nos que paream de somenos valor, se encontram meios eficazes de a
realizar, sendo este captulo da educao aquele em que os exemplos dos professores, dos
empregados e, em geral, de todas as pessoas que entram no liceu exercem maior
influncia nos hbitos dos alunos153.

S o conhecimento, o saber, podiam ser objecto de ensino e constiturem-se


na forma de disciplinas escolares. Sendo assim, seria natural que, nos graus de
ensino mais avanados, em que so maiores as exigncias intelectuais e a
complexidade das matrias, a instruo cvica, entendida sob a forma de
conhecimentos elementares, fosse dada durante o ensino de certas disciplinas e
que fosse ministrada, nomeadamente, atravs das associaes escolares
dirigidas pelos alunos, ou por comemoraes de datas histricas nacionais, ou
pela organizao disciplinar das classes e turmas liceais em que os alunos
podero praticar a vida social154. A instruo ou educao moral e cvica no
constituam propriamente o que se designa como disciplina escolar. Aquela
responde necessidade de uma educao poltica com vista ao exerccio da
152

Ibidem.
Decreto n. 4 799 de 8 de Setembro 1918, Art. 189.
154
Idem, Art.188.
153

84

cidadania, cuja responsabilidade incumbe Escola, mas a moral, o civismo ou a


poltica no pertencem ao campo epistemolgico do saber ou da cincia. A este
respeito, tambm significativa a posio, expressa em 1913, pela Comisso do
projecto de reforma do ensino secundrio155, sob presidncia de Adolfo Coelho,
ao considerar que em toda a vida liceal esto imanentes os elementos da
educao moral e cvica pelo hbito e que, nas disciplinas dos dois cursos,
especialmente nas cincias do esprito, os meios da educao moral e cvica se
fazem pelas ideias, sem inscries especiais no programa156 (sublinhado
nosso). A educao liceal visa a construo do homem completo, incluindo o
saber, o ser e o fazer, ultrapassando a falsa distino entre educao e ensino,
entre ensino terico e utilitrio. A necessidade de fazer referncia educao
cientfica que deve dominar o ensino liceal, a propsito do ensino da Histria,
parece revelar os perigos que a rondavam:
A histria no pode excluir-se da regra que deve dominar o ensino secundrio
de que este d educao no s esttica e moral, mas tambm cientfica []157.

Afirma Viana que, implantada a Repblica, em 1910, seria de esperar,


tendo em conta toda a retrica do Homem Novo, forte interveno nesta rea de
formao cvica158. E continua:
Estranhamente (ou talvez no, tendo em conta as vicissitudes vrias do perodo
em apreo) [] parte a produo para o ensino primrio (onde o ensino da doutrina
crist substitudo pelo de Educao Moral e Cvica), no encontramos para o Liceu
quaisquer disposies159.

155

Comisso de projecto da reforma do ensino secundrio, Dirio do Governo n. 127, de 2 de Junho de


1913 (publicado ainda sob responsabilidade do Ministrio do Interior).
156
Ibidem, sublinhado nosso.
157
Ibidem, sublinhado nosso.
158
Lus Viana, A Mocidade Portuguesa e o Liceu, Lisboa, Educa, 2001, p. 79
159
Ibidem, p.79, sublinhado nosso.

85

Conclui afirmando que no encontramos vestgios, at final da vigncia da


I Repblica, de inteno de criao desta disciplina160.
No nosso entendimento, isto corrobora a nossa posio, devendo-se,
precisamente, no a uma dificuldade originada pela instabilidade poltica, mas s
razes de fundo que temos vindo a apresentar.
O ensino conotado fundamentalmente com a instruo e o conhecimento,
sendo que a educao (quer na perspectiva intelectual, quer na moral) o processo
que acompanha o ensino, mas que no se constitui autonomamente. O que se
admite no Estado Novo, mesmo que de forma no tematizada, que a educao,
no deixando de ser uma prtica, possa ser objecto formal de ensino, admitindo-se
a possibilidade de ensinar o que no se constitui nem como cincia ou saber nem
como tcnica. Na estrutura curricular do Ensino Secundrio, as crenas, as
convices (polticas ou religiosas) podem ser ensinadas e organizam-se
curricularmente em sesses, aproximando-se, do ponto de vista de estatuto
curricular, das disciplinas escolares que so determinadas fundamentalmente a
partir dos campos epistmicos constitudos. No se trata simplesmente de
aproveitar o potencial normativo das disciplinas, como se dizia em 1918 no
texto preambular aos programas da instruo secundria, mas de o determinar
previamente e de o constituir como campo disciplinar. A diferena pode parecer
tnue, mas representa um ponto de vista distinto sobre o ensino, que inicia um
processo de consequncias graves no ensino e na investigao. Consideramos
estar face a um deslize, que opera uma transio flutuante entre o campo
educativo, concebido como prtica vivida e exemplar, e o campo curricular, como
teoria ensinvel. A nosso ver, isso significa o progressivo enfraquecimento das
condies de cientificidade do saber ensinvel e das relaes entre cientificidade e
ensinabilidade, das quais resulta toda a riqueza e complexidade da reflexo
pedaggica e didctica. A distino entre o instrutivo e o educativo, com a
finalidade de conferir supremacia ao educativo, acaba por conduzir, num segundo
momento, para a absoro do instrutivo pelo campo educativo. O educativo pode
160

86

Lus Viana, ob. cit., p.79.

assumir a hegemonia no espao da escola sob formas de mera doutrinao e


inculcao ideolgica, na medida em que se perde a ligao da educao ao saber
e cincia concebidos como espao de investigao autnomo. Estamos longe de
considerar simplesmente que o desenvolvimento moral dos alunos deva ser um
dos efeitos do ensino dos liceus, como considerava a legislao de ensino da
Reforma de 1894-1895 e toda a legislao publicada durante a Repblica referente
ao ensino secundrio:
O desenvolvimento moral dos alunos deve ser um dos efeitos do ensino dos
liceus. O exerccio oferecido pelos estudos secundrios; a ateno e o zelo que o trabalho
nas aulas exige; a pontualidade e exactido no cumprimento dos numerosos deveres
escolares; e com especialidade o contedo tico das lies nas diferentes matrias, so
161

meios eficazes que encaminharo quele desenvolvimento

O que era considerado, nos finais do sculo XIX, sob a Monarquia


Constitucional, e nos princpios do sculo XX, na I Repblica, como decorrendo
necessariamente do ensino, passa a ser considerado um dos seus objectivos
principais, se no mesmo o principal. Trata-se, no Estado Novo, de considerar o
desenvolvimento moral como um dos objectivos expressos do ensino, em ligao
tanto com o modelo de Homem que se visa formar, como com aquele que se
repudia. De consequncia, o desenvolvimento moral passa a ser princpio, de
efeito do ensino, sua causa. uma inverso decisiva. A razo de ser do ensino
agora a educao, de modo que o sistema escolar deve concentrar em si a tarefa
educativa. Ensinar confunde-se com educar.
A sujeio do ensino a finalidades educativas pode, sob determinadas
circunstncias, ser tambm considerada uma forma de utilitarismo. A partir do

161

O texto continua: Sua prtica , de conseguinte, utilssima; e por isso toda a corporao dos liceus se
empenhar em mant-la, tendo muito em vista que lhe incumbe corresponder de maneira completa,
tambm neste ponto, no s nos assuntos literrios, responsabilidade pblica em que se acha investida,
responsabilidade que uma das prerrogativas do magistrio do Estado cap. III Do ensino, Art. 22., 12.,
Decreto de 14 de Agosto de 1895 (cf. cap. VII, Da orientao do ensino, Art. 125., 13. no Decreto n. 4
799, de 12 de Setembro, 1918). A legislao de 1905 remete para o Decreto de 14 de Agosto de 1895,
transcrevendo em nota este art. 22. sob a designao de indicaes pedaggicas.

87

momento em que os valores intelectuais associados ao ensino so sujeitos a um


processo de desvalorizao, submetidos a critrios de utilidade prtica, no duplo
sentido do termo, tcnico e moral, a escola periga como lugar de formao e de
desenvolvimento de competncias intelectuais e cognitivas. precisamente para
esse risco que Vieira de Almeida aponta, quando, no mbito de uma anlise crtica
ao ensino, neste caso da Histria, no ano de 1910, afirma:
Desconhecer o valor da teoria, a sua influncia como principal directriz de todo
o ensino, mesmo do tcnico, desconhecer o mais fundamental da educao e da
instruo. desconhecer o valor da cincia162.

Vieira de Almeida coloca-se no cerne da questo, apontando aquilo que,


para ns, o ponto de partida das posies sobre o ensino e a educao. Mesmo
que no possamos obter uma s resposta para a pergunta, Em que consistem o
saber e a cincia?, o saber e a cincia que devem permanecer como a referncia
e o horizonte terico para os problemas referentes ao ensino, educao e
escola. em referncia ao saber e cincia, ao pensamento racional, filosfico e
cientfico, tal como este se tem vindo a construir no Ocidente desde o sculo VI
a.C., que o Ensino e a Escola, qualquer que seja o seu grau, se legitimam.

2. A questo do analfabetismo: significado de alguns equvocos

O modo como discutida a questo do analfabetismo, entre os finais do


sculo XIX e nas primeiras trs dcadas do sculo XX, constitui um indicador do
modo como se valorava o saber e o conhecimento. para este problema comum
que convergem as questes pedaggicas em torno da instruo e da educao e,
da, considerarmos que a anlise dos termos em que debatida a questo do
analfabetismo e os equvocos de alguns dos seus argumentos, pode ser
162

Vieira de Almeida, Tese para o 4 ano do Curso Superior de Letras, intitulada Histria (significado e
funo), apresentada em 1910, in Obra Filosfica, vol. I, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1986, p.
53.

88

clarificadora relativamente a um outro problema com o qual aparece associada, e


que envolve a questo do saber ( que saber? quais as condies que definem o
saber?) e do conhecer (conhecer o qu, porqu e para qu?).
O problema do analfabetismo comeou por estar associado questo de
saber se ensinar a ler um bem, o que remete para um problema mais radical que
diz respeito ao da relao entre o saber e a moral, entre o conhecimento e o agir
tico. ele que subjaz s acesas discusses acerca das relaes entre instruo e
moralidade no final do sculo XIX, glosando a frase de Victor Hugo de que abrir
uma escola fechar uma priso. A escolarizao pode ser o meio mais eficaz de
combate ao crime? O problema do analfabetismo aparece no mbito de uma
questo moral.
J no sculo XX, o facto de a I Grande Guerra ter surgido nas naes mais
alfabetizadas e mais instrudas do mundo suscita um conjunto de interrogaes
acerca do contributo da instruo para a capacidade de organizar um mundo mais
justo e mais capaz de gerir conflitos, e facilita as objeces dos que nunca
partilharam a crena na racionalidade como nica fora do homem. O caminho
para a realizao do ideal kantiano da paz perptua e, no geral, a crena
iluminista e positivista na perfectibilidade das instituies humanas e do prprio
homem sofreram um revs. At que ponto o projecto de ser humano exige como
condio o conhecimento? Como que a cincia e o conhecimento racional do
universo e do homem so condio para o desenvolvimento de instituies justas e
do prprio desenvolvimento da Humanidade como projecto de Liberdade, de
Justia e de Paz?
A questo do analfabetismo na I Repblica comea por libertar-se da
questo da moralidade e associa-se ao debate poltico. A alfabetizao um bem
em virtude de um princpio poltico igualitrio de uma instruo para todos e de
um projecto poltico e racional de emancipao do homem atravs do
conhecimento. A valorizao do analfabeto por parte dos pensadores no
republicanos e antiliberais uma das estratgias para combater a nfase colocada
na instruo por parte dos pensadores republicanos, que derivava de um princpio
89

poltico de criao de uma sociedade de iguais, sob o ponto de vista dos direitos e
da cidadania. A valorizao do analfabeto e do modo de vida da ruralidade elidem
esta questo e retomam o debate sob o ponto de vista da moralidade. A instruo e
o conhecimento so fonte de ideias perigosas e de imoralidade. Ensinar a ler
corromper o atavismo da raa163, tinha proclamado o escritor e historiador antirepublicano e tomista Joo Ameal antes do golpe de Estado de 28 de Maio de
1926. Alfredo Pimenta, historiador e filsofo que admite a conciliao entre
positivismo e tomismo164, politicamente prximo de Joo Ameal dir:
163

In Salvado Sampaio, S. O Ensino Primrio (1911-1969), Contribuio Monogrfica, vol. I, p. 123, Apud
Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 727.
164
Alfredo Pimenta (1882-1950) era formado em Direito e destacou-se como historiador e polemista. Foi
uma personalidade polmica tendo tido um percurso poltico singular. Foi republicano conservador
convertido Monarquia em 1925, durante a ditadura de Pimenta de Castro tendo passado a apresentar-se
como tradicionalista e monrquico anti-parlamentarista. []. Teve uma colaborao activa com os
governos ditatoriais republicanos, tendo por isso sido um membro activo do regime salazarista que
considerava terminaria com a instaurao da monarquia.
(Disponvel em http//www.arqnet.pt/portal/discursos/fevereiro04.html; consulta a 13 de Outubro de 2007).
Foi membro da subseco de Letras do Conselho Superior de Instruo Pblica. Em 1933, a 22 de
Novembro, encontramos publicada em Dirio do Governo a rejeio por unanimidade das obras a concurso
para a disciplina de Filosofia do Ensino Secundrio, segundo parecer emitido pela sub-seco de letras do
Conselho Superior de Instruo Pblica a partir da proposta do relator, que era precisamente Alfredo
Pimenta.
Entre 1936 e 1938, apresentar a concurso para o ensino de Histria o seu livro Elementos de Histria
de Portugal que foi aprovado com ressalvas em 1936 e 1937, porque no abordava todas as rubricas do
programa e rejeitado no concurso de 1938 dado que no apresentara a obra remodelada conforme as
indicaes que lhe tinham sido recomendadas anteriormente e segundo os programas. Manuela Carvalho,
ob. cit., p. 123. Cf. tambm p. 108-124.
As posies radicais que o aproximavam da Alemanha hitleriana no decorrer da II Guerra levaram
proibio de um livro seu pela Censura (1942) e a uma condenao por parte do Cardeal Cerejeira (1943).
Em 1 de Agosto de 1942, o seu livro Portugal e a Guerra proibido pela Censura. Neste livro condena a
aliana anglo-russa, receando por uma bolchevizao da Europa, considerando, nas palavras do censor, que
a vitria das democracias [] ser para ns muito mais prejudicial que a derrota delas pois representar a
reposio dos partidos polticos eliminados pela revoluo de 28 de Maio de 1926, ao passo que a sua
derrota assegurar a obra de Salazar.
Termina por afirmar que terminada a guerra s os regimes autoritrios podem impor a disciplina
necessria e que Portugal tem de procurar na monarquia tradicionalista a orgnica constitucional do
Estado (Cf. Cndido de Azevedo, Mutiladas e Proibidas, para a histria da censura literria em
Portugal nos tempos do Estado Novo, Lisboa, Editorial Caminho, 1997, p. 170).
Medina, no seu livro Hitler, Salazar e Franco, caracterizando o nacionalismo salazarista e colocando-o
em confronto com o fascismo, mostra a influncia do pensamento catlico em Salazar e o modo como a
defesa dos valores cristos-catlicos constitui uma diferena relativamente aos fascismos alemo e italiano;
coloca, a dado passo, a propsito da encclica Mit brennender Sorge, de Pio XI, que condenava o
nazismo, em nota de rodap, uma referncia a Alfredo Pimenta evidenciando as posies hitlerfilas deste
em oposio linha de pensamento oficial da Igreja em Portugal: Lembremos que esta posio antinazi e
antiracista teve consequncias prticas entre ns, uma vez que as posies hitlerfilas do rbido idelogo
direitista Alfredo Pimenta [] levaram o Patriarcado portugus da altura a emitir uma rgida nota que foi
distribuda imprensa e publicada, v.g., no Dirio de Notcias de 31-VII-1943 (ob. cit., p. 176). Medina
transcreve de seguida a extensa nota do Patriarcado da qual reproduzimos alguns excertos: [] J por
mais de uma vez o advertimos de que precisava de formar catolicamente o seu pensamento e a sua

90

Ensinar o povo portugus a ler e a escrever para tomar conhecimento das


doutrinas corrosivas de panfletrios sem escrpulos [] para a pssima educao que
possui e para a natureza da instruo que lhe vo dar, o povo portugus j sabe
demais165.

Esta formulao pode ser considerada exemplo de uma atitude segundo a


qual o desenvolvimento do pensamento e da livre expresso de ideias motivo de
preocupao. Por sua vez, esse receio deriva de uma concepo de que o
conhecimento, a cincia e o saber, que a instruo torna possveis, so meios de
poder e no so neutros. Daqui se transita para uma concepo de que o saber
escolar ensinvel deve ser criteriosamente seleccionado e de que a sua posse deve
ser reservada. A alfabetizao e escolarizao generalizadas so um risco e um
perigo. O ensino formal e a escolarizao so desvalorizados, em contraponto com
a exaltao da vida simples e rural daqueles para quem saber ler no impeditivo
de obteno de paz e de felicidade166. A introduo da questo da felicidade no
debate acerca do analfabetismo introduz um factor equvoco. As discusses acerca
do valor da alfabetizao confundem-se na suposta evidncia dos exemplos, na
ideia romntica da bondade e felicidade dos pobres, de um certo ressuscitar de
uma aurea mediocritas que os tempos de crise sempre atraem167. Embora, por
parte dos pensadores republicanos, a defesa de uma instruo para todos, a
conscincia, pois no bastam a erudio e o estudo puramente intelectual para formar uma mentalidade
catlica; [].
Acaba ainda o mesmo escritor de apreciar falsa, tendenciosa e desrespeitosamente, em revista que
v a luz em Lisboa, determinaes da Hierarquia eclesistica, inclusive do Sumo Pontfice, ousando
apresentar como maquinao poltica o que inspirao do mais puro esprito evanglico, isto , orar pela
converso da Rssia; ao mesmo tempo que mais uma vez se atreve a desmentir a afirmao bem solene do
Papa, e dos prprios Bispos alemes, sobre a existncia de perseguio religiosa na Alemanha. [].
(Ibidem)
Sob o ponto de vista filosfico, segundo apreciao de Lcio Craveiro da Silva, Alfredo Pimenta ,
relativamente filosofia tomista, mais empenhado que sabedor (in Histria do Pensamento Filosfico
Portugus, vol. V, tomo 1, Lisboa, Ed. Caminho, 2000, p. 332.)
165
Salvado Sampaio, ob. cit., apud Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 727.
166
A este propsito, transcrevemos a partir de Nvoa um discurso de Salazar de 1935: Uma jornalista
sueca que, h pouco, visitou Portugal exclamou, ao saber que amos ensinar o nosso povo a ler: Na
Sucia foi isso que fez o povo infeliz. Apud Antnio Nvoa, A Educao Nacional, in Joel Serro e
A. H. de Oliveira Marques (Dir.), Nova Histria de Portugal, vol. XII, Lisboa, Editorial Presena, 1992,
Portugal e o Estado Novo (1930-1960), coord. de Fernando Rosas, p. 474.
167
Cf. a respeito de a questo do analfabetismo, a obra de Maria Filomena Mnica, Educao e
Sociedade no Portugal de Salazar, Lisboa, Editorial Presena/Gabinete de Investigaes Sociais, 1978, p.
109 - 129..

91

alfabetizao, no implique uma desvalorizao do analfabeto do ponto de vista


das qualidades humanas e do conhecimento natural do mundo, essa associao
ilegtima que feita pelos anti-republicanos. Estes valorizam o analfabeto e, com
isto, implicam a desvalorizao da alfabetizao, alimentando o equvoco da
associao da questo da felicidade da alfabetizao e da escolarizao.
A alfabetizao tinha sido alvo de discusso por pedagogos insuspeitos
como Adolfo Coelho, na transio do sculo ou, anteriormente, por republicanos
como Ramalho Ortigo. O valor positivo da alfabetizao no era uma evidncia
nem a alfabetizao era reconhecida como um direito no plano jurdico. No
entanto, as dvidas que manifestam no tm origem numa atitude de receio face
ao conhecimento e ao saber, mas no reconhecimento de que cultura e
analfabetismo no se opem, tal como instruo e cultura no se recobrem. A
questo do analfabetismo versus alfabetismo aparece como questo complexa e
deve ser analisada sob diversos pontos de vista. Segundo Adolfo Coelho em A
Cultura Mental no Analfabetismo168, o reconhecimento da existncia de um saber
prtico no analfabeto, o eventual xito na sua vida profissional, a capacidade de
obteno de lucro e acumulao de riqueza, no implicam uma desvalorizao da
alfabetizao. Inversamente, os fracassos do alfabetizado e as suas incapacidades,
no implicam uma desvalorizao da alfabetizao e da escolarizao. To s,
acaba por concluir Adolfo Coelho, que a questo do analfabetismo carece de ser
estudada de outros pontos de vista169. Ou ento, como havia afirmado pouco
antes, que a educao que vem do passado est-se aniquilando e a educao
prpria do presente e do futuro ainda no surgiu170. Se hoje, para ns, os homens
desse futuro a que Adolfo Coelho se referia, a questo da alfabetizao e da
escolarizao j no se coloca como problema e se constitui como uma conquista
civilizacional no plano dos Direitos Humanos, o pedagogo Adolfo Coelho sente-a
168

Publicado pela primeira vez em 1910 no Boletim da Assistncia Nacional aos Tuberculosos no qual
tambm publicado Atraso da Cultura em No Analfabetos. Estes dois estudos sero publicados em 1916
sob o ttulo Cultura e analfabetismo, Porto, Tipografia da Renascena Portuguesa.
169
Adolfo Coelho, A cultura mental no analfabetismo in Os Conferencistas do Casino, Porto, Ed.
Fronteiras do Caos, 2005, p. 172.
170
Ibidem, p. 168.

92

como questo do seu tempo ainda no resolvida. De qualquer modo, a abordagem


que faz do problema do analfabetismo tem por origem um genuno interesse de
elucidao conceptual e no se confunde com uma qualquer troca de palavras ao
nvel da propaganda e do panfleto.
A questo da relao entre instruo e moralidade, recuperada no perodo
da Ditadura Nacional a propsito do debate acerca do analfabetismo, esconde um
problema poltico e filosfico. Tratou-se mais de um ataque ao racionalismo e ao
positivismo dominantes, associados a uma posio ontolgica materialista, e ao
anti-clericalismo do republicanismo do que uma discusso pedaggica ou poltica
acerca da importncia da instruo ou acerca da importncia de erradicao do
analfabetismo. Ter sido uma das formas que assumiu o combate ao projecto
educativo laico da I Repblica. No entanto, o analfabetismo era, poca,
considerado um problema nacional. As taxas de analfabetismo eram de tal modo
desfasadas dos valores europeus que a questo da alfabetizao passou
rapidamente a ser de urgncia pragmtica, ganhando foros de evidncia e de
consenso171. O combate ao analfabetismo, na senda dos ideais da I Repblica,
pode continuar a ser prosseguido, porque o nvel a que se situa j lesivo dos
interesses da economia, da sociedade e do Estado. Ser, alis, o Estado Novo que
construir grande nmero de escolas e conseguir subir as taxas de alfabetizao,
no precisando, para isso, de um discurso pedaggico emancipador. Mas reduzir
os anos de escolaridade primria e o nvel das aprendizagens e desenvolver, em
paralelo, um discurso desvalorizador da instruo e do ensino formal. Uma
concepo elitista do saber e do conhecimento, como princpio, como estratgia e
como ideal, associada perspectiva de uma funo social do conhecimento e do
171

No princpio do sculo, Portugal detinha as taxas mais altas de analfabetismo da Europa. Em 1900 a
percentagem era de 74,5%, em 1911, de 70,3%, em 1920, de 66,2%, em 1930, 61,8%,em 1940, 49%, em
1950, 40,4% e em 1960, 30,3%. (Dados transcritos a partir de grfico inserto em Nvoa, in ob. cit., p. 475,
a partir das seguintes fontes: Decreto-lei n. 38 968, de 27 de Outubro de 1952 e do X Recenseamento
Geral da Populao 1960). A este respeito comenta Nvoa: O decrscimo lento do analfabetismo, ao
longo do sculo XX, traduz as ambiguidades e hesitaes das polticas educativas mas tambm as
resistncias estruturais ao processo de escolarizao. Estamos perante uma mutao cultural da sociedade
portuguesa que se desenvolve segundo ritmos prprios, quantas vezes independentes das conjunturas e das
intenes polticas: apesar do discurso iluminista republicano, as taxas de analfabetismo s recuaram 8,5%
entre 1911 e 1930; apesar das hesitaes, nas primeiras duas dcadas do Estado Novo as taxas de
analfabetismo baixaram mais de 20%. Antnio Nvoa, ob. cit., p. 475.

93

seu papel legitimador do poder, dominar a obra educativa do Estado Novo.


deste modo que se justifica, numa contradio apenas aparente, o aumento da rede
de escolarizao bsica e a reduo dos anos da escolaridade primria bem como a
falta de exigncia a nvel das habilitaes dos professores172. O aumento do
nmero de escolas de ensino primrio ou de postos de ensino acompanhado de
um abaixamento da qualidade cientfica dos agentes de ensino (a quem no
necessariamente exigida formao cientfica especfica173) e de uma poltica de
conteno de crescimento do ensino liceal174.
A exaltao dos valores da ruralidade, que se encontrar, por exemplo, nos
textos dos livros destinados ao ensino primrio, acompanhada da sua mitificao,
a quase sacralizao do saber popular (a voz de Deus), corresponde, de uma forma
apenas aparentemente contraditria, a uma desvalorizao do saber formal e do
ensino de modo a que no se associe a frequncia da escola primria a
expectativas de maiores estudos e de ascenso social. A informao reduzida ao
mnimo (saber ler e contar) e a escola um espao de doutrinao polticoideolgica. A lgica minimalista no ensino primrio responde necessidade estrita
de dar resposta a exigncias mnimas de sobrevivncia econmica da sociedade
portuguesa175. A instruo e a educao no podem ser vistas como meio de
172

A reduo da escolaridade obrigatria de cinco para trs anos e a declarao expressa, [...] de que a
cultura suficiente a fornecer s crianas rurais era o saber ler, escrever e contar, conduziam concluso de
que no se justificava haver grandes preocupaes com a preparao cientfica e pedaggica dos
professores primrios. Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 735-736.
173
Estamos a referir-nos aos denominados regentes escolares a quem no era exigida qualquer
habilitao mas apenas a comprovao de possurem a necessria idoneidade moral e intelectual,
segundo legislao de 1931, embora corrigida em 1935, passando a ser exigido um exame de aptido..
Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 736.
174
O ensino liceal dirigido a um escol no se pretendendo, por isso, um aumento da populao escolar
liceal. Segundo S. Stoer e Helena Arajo, particularmente com Duarte Pacheco, assistiremos a um
conjunto de medidas que no tm como objectivo aumentar a populao dos liceus, mas antes visam
formar os futuros dirigentes do pas, procurando conferir-lhe uma certa aparncia de instituio
meritocrtica. (in O Estado Novo, das origens ao fim da autarcia (1926-1959), vol. II, p. 138). Em nota
de rodap, os autores esclarecem: Visa-se, pelo contrrio, uma maior selectividade da instituio, pois
que, ao notar que na primeira classe liceal que se verifica o maior nmero de inscries, e tambm de
reprovaes, se afirma a necessidade de, no futuro, o nmero de inscries venha a diminuir,
promovendo-se em novas condies a seleco prvia dos alunos com aptides para seguir o ensino
secundrio (Decreto n. 15 941, 21 de Setembro de 1928) (Ibidem, nota de rodap, p. 144.).
175
A poltica educativa do Estado Novo pode ser analisada segundo uma lgica de reduo e uma lgica
de controlo: [...] hoje em dia impe-se como uma evidncia que o Estado Novo fixou um nvel de
objectivos bastante baixo o que dificultou um desenvolvimento educativo similar ao dos restantes pases
europeus. A adopo de uma lgica de reduo impediu a realizao de uma poltica de investimento,

94

emancipao ou libertao do homem ou como via de ultrapassar o lugar social


que a cada um pertence por nascimento e origem.
Confundindo facilmente planos e misturando questes, dificilmente se pode
discutir o que est em causa de um ponto de vista poltico e pedaggico, de um
ponto de vista do ensino e da educao como responsabilidade do Estado: saber se
ou no obrigao de um Estado alfabetizar e instruir. E se , em nome de que
princpios o deve fazer. da resposta a esta pergunta que depende o facto de o
processo de alfabetizao e, no geral, a educao e o ensino poderem ser um
caminho no processo de criao de igualdade de oportunidades, enfraquecendo as
dificuldades do meio de origem, em nome de um princpio poltico de igualdade,
um simples processo de formao de mo-de-obra especializada segundo as
necessidades

(variveis)

do

mercado,

em

nome

de

um

princpio

predominantemente econmico, ou ainda um processo de ideologizao e


manuteno da ordem social, em nome de um princpio poltico de estabilidade e
conservadorismo.
A luta contra os excessos de erudio, contra o enciclopedismo, de que
era acusado o ensino na I Repblica, poderia at ser justificada sob um ponto de
vista psicopedaggico se no encontrssemos para os substituir um excesso de
educao, um excesso de formao, termo onde cabe a intencionalidade
nacionalista, corporativista, colonialista da educao durante o Estado Novo.
Deste modo, a importncia da educao no Estado Novo, inclusivamente
toda a sua obra de escolarizao bsica, no pode ser analisada e avaliada fora de
uma perspectiva eminentemente poltica e ideolgica de criao de meios de
perpetuao e de legitimao de uma determinada ordem poltica, econmica e
social. Estamos cada vez mais longe dos ideais iluministas que norteavam a aco
educativa da I Repblica e do ideal educativo concebido como factor de

prolongando o atraso educacional portugus. E a imposio de uma lgica de controlo tornou invivel um
funcionamento mais autnomo das escolas e dos professores, impossibilitando a emergncia de uma
cultura profissional, de participao e responsabilizao, no seio do sistema educativo. A. Nvoa,
Poltica de Educao in Joel Serro (Dir.), Dicionrio da Histria de Portugal, vol. 8, Livraria
Figueirinhas, Porto, 1999, (coord. Antnio Barreto e Maria Filomena Mnica), p. 592.

95

emancipao ou libertao do homem176. A luta pela instruo pblica e as


importantes medidas tomadas nesse sentido por parte dos governos republicanos,
no teve resultados prticos altura, embora por razes alheias qualidade dos
projectos e generosidade das intenes177.
A falta de resultados no ensino e na instruo pblica, cuja origem se
encontraria num ensino enciclopdico, um dos argumentos utilizados pelos
anti-republicanos. Assim, o ataque ao enciclopedismo, alicerado em dados
objectivos, permite reforar o ataque quilo que verdadeiramente fundamental: o
pressuposto republicano de raiz iluminista do conhecimento racional como factor
de libertao e de emancipao do homem. O que se pretende atacar , de um
ponto de vista filosfico, poltico e cultural, no s o Positivismo, mas o
Racionalismo, verdadeira porta de entrada para o Materialismo e o Atesmo,
companhia do Liberalismo e do Individualismo.

3. As relaes entre a esfera pblica e a esfera privada no Estado


Novo e a desvalorizao da poltica

Durante o Estado Novo, assistimos ao enfraquecimento da esfera pblica


como espao de comunicao e de livre manifestao de opinio, o que implica,
como consequncia, o esbatimento da diferena entre a esfera pblica e a esfera
privada. a prpria existncia de uma esfera privada, com a sua autonomia e as
suas regras, que posta em causa, ao mesmo tempo que a esfera pblica
dominada por uma nica fora poltica e em que desaparece um espao pblico de
debate e discusso, com possibilidades de interferir nas decises polticas. A
pretenso de domnio sobre a esfera e o espao pblicos exige a total visibilidade
176

O projecto republicano visava a transformao da sociedade portuguesa numa comunidade de cidados


autnomos integrados numa nova cultura, igualitria e racionalista, e assim preparados para se governarem
a si prprios. Foi esse o sentido histrico da Repblica em Portugal. Rui Ramos Depoimento o sentido
histrico da I Repblica portuguesa in A Repblica ontem e hoje, III Curso Livre de Histria
Contempornea, Lisboa, 20 a 25 de Novembro de 2000, (Coord. cientfica de Antnio Reis), Lisboa,
Edies Colibri, p. 45.
177
Cf. a este respeito, Antnio Nvoa, A Repblica e a Escola: das intenes generosas ao desengano das
realidades in Reformas do Ensino em Portugal, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, Tomo II, vol.
I, 1989.

96

dos comportamentos que deixam de se poder resguardar na intimidade da esfera


privada. A existncia de uma polcia poltica, que pode invadir a casa, o lar, o
local da privacidade, evidencia a lbil demarcao entre as regras do espao
pblico e do espao privado, agora com uma proteco institucional ou jurdica
fragilizada.
luz de justificaes polticas e morais, a esfera privada, que inclui o
campo das decises individuais, relativas, por exemplo, ao casamento178 ou
prtica de culto, invadida e a vida privada pode ser dissecada Fazer
desaparecer o espao de livre manifestao individual parece ser a meta ideal de
uma aco controladora e repressiva que se exerce de modo continuado, sob
formas diversas e disseminadas, mais ou menos evidentes, na qual a Escola
participa.
Como consequncia do esbatimento da distino entre esfera pblica e
esfera privada, assistimos valorizao pblica de certos comportamentos
prprios do espao privado, como os que se referem ao comportamento feminino
no espao do lar ou s diferentes responsabilidades do marido e da mulher. Tanto
a esfera pblica como a privada so objecto de uma mesma encenao dirigida
pelo poder poltico. Os livros de texto da escola primria, o texto dos manuais de
ensino de algumas disciplinas escolares, como ser o caso de Filosofia,
participaro neste processo.
Nos livros nicos de Leitura para a Escola Primria encontramos, por
exemplo, no livro para a primeira classe, um pequeno texto sob o ttulo A dona
de casa que promove o processo psicolgico de identificao entre as crianas/
alunas e a personagem do texto:
Emilita muito esperta e desembaraada, e gosta de ajudar a me.

178

Transcrevemos a partir de Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 762, o Art. 9. do Decreto n. 27 279 de 24
de Novembro de 1936: O casamento das professoras primrias no poder realizar-se sem autorizao do
Ministrio da Educao Nacional, que s dever conced-la nos termos seguintes: 1. ter o pretendente
bom comportamento moral e civil; 2. ter o pretendente vencimentos ou rendimentos, documentalmente
comprovados, em harmonia com os vencimentos da professora.

97

Minha me: J sei varrer a cozinha, arrumar as cadeiras e limpar o p. Deixe-me pr hoje a mesa para o jantar.
Est bem, minha filha. Quando fores grande, hs-de ser boa dona de casa179.

O reconhecimento do papel da famlia na educao vai a par da


intensificao de mecanismos de ideologizao do ensino oficial e de construo,
num plano simblico-discursivo e imagtico, da realidade famlia nos manuais
escolares nicos do Ensino Primrio editados a partir dos anos quarenta. No
Livro da Segunda Classe, logo num texto inicial de carcter descritivo, mas
com narrador presente, intitulado A Famlia, fcil verificar a imagem do pai,
enquanto trabalhador provendo ao sustento do lar, e a da me, que zela pela casa e
bem-estar familiar, acrescentando-se, exaltao da Famlia, a dos valores
religiosos e patriticos e a associao, no metafrica, entre Famlia e Nao:
Meu pai trabalha desde manh noite para que em nossa casa no falte o po
nem o conforto.
Minha me cuida dos arranjos da casa.
Mas os principais cuidados e desvelos de meus pais so para os seus filhos, a
quem eles criam no amor de Deus e da Ptria.
Meu pai, minha me e os meus irmos so a minha Famlia. Vivemos todos
debaixo do mesmo tecto e rezamos as mesmas oraes; comemos do mesmo po e
aquecemo-nos mesma lareira. []
[] A nossa famlia no compreende s as pessoas que hoje vivem. Todos os
nossos antepassados, todos aqueles de quem descendemos, assim como todos aqueles que
nos ho-de suceder, constituem, juntamente connosco, os elos de uma grande cadeia,
ligada pelos laos do sangue, do afecto e at do interesse180.

A Famlia , no s ponto de referncia explcito do discurso poltico,


como tambm se constitui, de modo consequente, enquanto conceito nuclear
operante, desdobrando-se a vrios nveis do discurso e da aco. A nvel
educativo, dever organizar o aluno de um ponto de vista principalmente
179
180

98

O livro da primeira classe, Porto, 7 edio, Porto, Figueirinhas, 1957, p. 55 (1 edio em 1941).
O Livro da segunda classe, 6 edio, Porto, Figueirinhas, 1958, p. 11 (1 edio em 1944).

psicolgico e afectivo nas idades mais tenras, preparando-o, psicolgica e


mentalmente, para uma conceptualizao filosfica e poltica mais complexa nos
nveis superiores. A Famlia um dos principais ncleos semnticos
aglutinadores de um movimento centrpeto e em espiral que se refora em cada
grau de ensino.
A famlia considerada no pensamento poltico-filosfico do Estado Novo
como a cdula primordial da sociedade, sendo entendida como unidade indivisvel
assente na unio, pelo casamento, entre um homem e uma mulher. O casamento,
sacramento indissolvel segundo a f catlica, ser, a partir da Concordata de
1940, tornado tambm indissolvel civilmente181. este modelo da famlia crist
catlica que reproduzido de diversos modos, consoante os pblicos visados, de
acordo com a estratgia mais eficaz para garantir o processo psicolgico de
interiorizao dos valores axiais da nova poltica. A ideia de Famlia, articulada
com a de Ptria e Autoridade, assume um significado simblico: cada um
membro natural de uma famlia biolgica e tambm, como portugus, membro
de uma famlia mais alargada. Ser patriota a condio natural do portugus. O
indivduo como parte da famlia tambm parte da Ptria, misturando-se os
planos da esfera privada e da esfera pblica. Interpretada a Ptria simbolicamente
como famlia (e no apenas metaforicamente o que implicava simplesmente uma
comparao), o indivduo adquire os mesmos sinais de pertena que, ao mesmo
tempo que o protegem, lhe retiram individualidade e o comprometem num
projecto comum. Deste modo se realiza a perverso fundamental da poltica,
nas palavras de Hannah Arendt, enquanto concebida como espao de
diferenciao e pluralidade182.

181

A Concordata estabelecida entre o Estado Novo e a Igreja, assinada a 7 de Maio de 1940, determinar
no Art. 24.: Em harmonia com as propriedades essenciais do casamento catlico, entende-se que, pelo
prprio facto da celebrao do casamento cannico, os cnjuges renunciaro faculdade civil de
requererem o divrcio, que por isso no poder ser aplicado pelos tribunais civis aos casamentos
catlicos.
182
As famlias so fundadas como refgios e poderosas fortalezas num mundo inspito e estranho, no
qual queremos introduzir o parentesco. Este desejo conduz perverso fundamental da poltica, uma vez
que abole a qualidade essencial da pluralidade, ou antes, uma vez que a proscreve atravs da introduo do
parentesco. Hannah Arendt, A promessa da poltica, Lisboa, Relgio dgua, 2007, p. 84.

99

Quem prosseguisse estudos encontraria na disciplina de Filosofia a


conceptualizao e fundamentao dos diferentes papis da mulher e do homem,
supostamente j interiorizados, colocados em termos de dever ou obrigao e de
virtude, no mbito do tema programtico da Moral. O discurso filosfico assume,
frequentemente, neste mbito, um cariz doutrinrio, apologtico, moralizante, sem
sinais de racionalidade demonstrativa ou argumentativa. Transcrevemos, por
exemplo, do compndio oficialmente aprovado de Eugnio Aresta, Noes de
Filosofia, 4. edio, de 1940, do sub-captulo Os deveres dos esposos, da
Moral Domstica, inserida por sua vez na Moral Aplicada, includos a propsito
do tratamento do tema da Moral (sem correspondncia directa com o
aparentemente exigvel pelo Programa em vigor de 1936), o seguinte excerto:
Como dona de casa a mulher dever tomar as obrigaes que como tal lhe
incumbem, no como uma necessidade humilhante qual tem de submeter-se ou como
uma obrigao tristonha e aborrecida, mas como um dever que se cumpre com gosto. O
arranjo e governo da sua casa, do seu lar, devero constituir para a mulher um dever
agradvel. No seu desempenho h lugar para o exerccio de nobres e delicadas virtudes.
Como a economia sabiamente exercida, pela qual poupa o trabalho e as
inquietaes do marido, salva por vezes a considerao da famlia e assegura o futuro dos
filhos.
A ordem, o gosto, a graa, a elegncia, outras tantas virtudes maiores do que
aparentemente parecem, quando exercidas com modstia e discrio e que a mulher deve
desenvolver dentro do seu lar.
[] Quanto ao homem, a sua autoridade inseparvel da responsabilidade. A
seu cargo est a prosperidade domstica assegurada pelo seu trabalho. O lar encontra-se
sob a sua vigilncia e proteco. Esta proteco ainda uma proteco moral, afectuosa e
solcita, afastando do esprito da mulher todos os perigos que ameaam a sua experincia
tantas vezes incompleta e a sua educao, infelizmente ainda tantas vezes frvola e
superficial183.

183

Eugnio Aresta, Noes de Filosofia, 4 edio, remodelada e aumentada, Porto, Edies Marnus,
1940, p. 540-541.

100

disciplina de Filosofia parece estar reservado o papel de uma


conceptualizao racional superior e coordenada de um conjunto de crenas e
valores anteriormente veiculados nas idades da infncia de maior receptividade e
plasticidade, sob formas verbalmente mais simples ou imagticas que faziam
intervir processos psicolgicos de identificao.
H muito que o pensamento de Salazar acerca do lugar da mulher na
famlia, da sua responsabilidade na economia domstica e na estabilidade e
moralidade do lar tinha sido expresso. Numa conferncia em vora, em Maro de
1928, com o ttulo Duas economias, cujo texto foi publicado pelo semanrio
eborense, A Defesa, de 31 de Maro a 2 de Junho de 1928, apresenta a famlia
como uma unidade de produo, aponta os males que advm pelo facto de a
mulher trabalhar fora do lar, valorizando o papel da mulher como dona de casa e
como me184. Mais de dez anos decorridos, o sistema escolar transmite estes
valores sob diversas formas e a diferentes nveis representando o efectivo triunfo
de um projecto poltico e de desenvolvimento econmico para o Pas, contrrio
nomeadamente industrializao, que favorece a mo-de-obra feminina afastando
a mulher do lar com nefastas consequncias sociais e morais. So palavras de
Salazar no Discurso proferido em Braga por ocasio das Comemoraes dos dez
anos da Revoluo Nacional, a 26 de Maio de 1936:

184

Transcrevemos, a partir de Medina, (ob. cit., p. 287) um excerto referente publicao deste discurso a
24 de Abril de 1928, publicado dias antes de ser empossado como ministro das Finanas (a 27 de Abril de
1927), no jornal A Defesa, n. 267: A dona de casa em geral, e mais numas classes do que noutras, no
foi educada, preparada, ensinada para presidir economia domstica. [].
O facto de se no ter considerado devidamente a famlia como uma economia de produo, explica
muitos defeitos nas casas onde essa economia se desenvolve, e o atraso de muitos servios a que podia darse uma organizao diferente, mais favorvel ao trabalho domstico, como o que se d com os despejos, a
gua e a luz.[].
E no entanto, quando realmente sabe, inteligente, trabalhadora e zelosa, ns vemos que a mulher
emprega no seu pequeno mundo e familiar os mesmos princpios de economia, de moderao no gastar e
no aproveitamento das pequenas coisas que j notmos como segredo da indstria restos de comida,
aparas de hortalia, pratos arranjados com outros que no serviam j, farrapos que servem para um tapete,
pedaos de pano para qualquer coisa e roupa transformada, como fazia aquela me que mandava a um filho
umas calas novas feitas de umas velhas do pai, e pedia-lhe que lhas devolvesse depois de usadas, para
fazer outras nova para um irmo mais pequeno. Neste momento, Salazar intercala um comentrio:
Adivinho que no fundo vos rides destas coisas simples que supondes pequenas e indignas de serem
consideradas e reflectidas; eu afirmo-vos que, ao contrrio, um problema transcendente.

101

Compenetrados do valor, da necessidade na vida duma espiritualidade superior


[], No discutimos Deus [].
Sem receio colocmos o nacionalismo portugus na base indestrutvel do Estado
Novo [] No discutimos a Ptria [].
Na famlia, nas escolas, na igreja, na oficina, no sindicato, no quartel, no
Estado, a autoridade nunca existe para si mesma mas para os outros; no uma
propriedade, um nusAs suas vantagens so na proporo do bem que se ordena e na
fidelidade com que se cumprem as ordens. Como possvel que erre pode ser apreciada
na sua aco, mas h menor dano em no se deixar criticar do que em no se fazer
obedecer. No discutimos a Autoridade [].
[] A natureza reconquistar os seus direitos e a sociedade civil ver mais uma
vez como a sua moral, consistncia e coeso dependem directamente da moral,
consistncia e coeso do agregado familiar. Este na verdade a origem necessria da
vida, fonte de riquezas morais, estmulo dos esforos do homem na luta pelo po de cada
dia. No discutimos a Famlia [].
Sucede por vezes os homens no compreenderem a benfica disciplina do
trabalho, revoltarem-se contra ela e pretenderem viver das riquezas acumuladas
consumindo como as abelhas os favos do seu mel. [] No discutimos o Trabalho
185

[]

A considerao de verdades indiscutveis no plano da teoria e da aco


polticas significa que o espao da esfera pblica enquanto espao de debate e de
discusso se esvazia para se tornar um lugar de propaganda e encenao. O espao
pblico deixa de se identificar com espao poltico. O espao pblico a rua
preenchido em poca eleitoral por cartazes exaltando o Chefe e as aces
do Estado Novo, a Famlia e a vida rural, percorrida por desfiles, paradas,
comemoraes. O trabalho cultural preparado pelo Secretariado de Propaganda
Nacional, incluindo prmios e exposies As salas de aula da escola primria
so preenchidas obrigatoriamente com as fotografias dos dirigentes do Pas, Chefe
do Estado e Presidente do Conselho, e com o crucifixo a partir de 1936; o mesmo

185

Antnio de Oliveira Salazar, Discursos e Notas Polticas, vol. II, Coimbra, Coimbra Editora, 1946, p.
130-135, apud Cndida Proena, Estado Novo (Materiais para professores), Lisboa, Instituto de Inovao
Educacional, 1971, p. 58-59.

102

se passa nos gabinetes dos Reitores nos Liceus. Em 1938, a propsito do dcimo
ano da investidura de Salazar (na pasta das Finanas), alm de palestras prev-se
a edio de uma srie de quadros didcticos fornecidos pelo Governo, enviados
para as delegaes escolares para serem distribudos por todas as escolas
primrias. Esses quadros didcticos denominam-se A Lio de Salazar, sendo
um deles, a Trilogia da Educao Nacional, Deus, Ptria, Famlia, de Martins
Barata, o mais significativo da mundividncia salazarista186. Os livros de leitura da
escola primria e dos liceus, para alm da iconografia simblica e dos textos em
conformidade, incluem mximas e pensamentos moralizantes e de pendor
patritico, segundo determinaes do Decreto n.21 014 de 21 de Maro de
1932187.
O desenvolvimento de uma opinio pblica crtica, objectivo prosseguido
pela Repblica, substitudo pelo desenvolvimento de uma espcie de senso
comum partilhado e consensual, sem discusso. O sistema pblico de ensino,
pretendendo intervir no processo de aquisio de hbitos, comportamentos e
crenas, inclusivamente religiosas, pretende subtrair este processo esfera
privada188. Ao mesmo tempo, constitui-se como possibilidade de recolher
informaes sobre a famlia e os seus hbitos. A escola o lugar onde, de modo
mais evidente, se intersecta o pblico e o privado.

186

Cf. Joo Medina, ob. cit., p. 55-59.


Estamos a assistir construo de uma sociedade totalitria? Como lemos em Hannah Arendt: A
sociedade totalitria, enquanto realidade a distinguir do governo totalitrio, de facto uma sociedade
monoltica; todas as manifestaes pblicas de ordem cultural, artstica, erudita e todas as organizaes
servios sociais e de solidariedade, bem como as prprias associaes desportivas e recreativas so
tantos objectos de coordenao. No h repartio nem, na realidade, qualquer actividade minimamente
pblica das agncias de publicidade s instncias judiciais, do teatro ao jornalismo desportivo, do ensino
primrio e secundrio s sociedades eruditas que no se veja subordinada exigncia de proclamar em
termos inequvocos os princpios governamentais. Quem quer que participe seja em que medida for na vida
pblica, independentemente de fazer ou no parte dos membros do partido ou das formaes de elite do
regime, ver-se- implicado de uma maneira ou de outra nos actos do regime no seu conjunto. Hannah
Arendt, Responsabilidade e Juzo, Lisboa, D. Quixote, 2004, p. 29.
188
Certos alunos oriundos de famlias com valores polticos e religiosos diferentes dos que passaram a ser
dominantes viam-se na contingncia de ter de ensinar os filhos fora do sistema pblico. Recorriam
frequentemente ao ensino domstico para os primeiros anos de escolaridade e, mais tarde, aos colgios
privados que conseguiam, em certa medida, escapar ao controlo ideolgico e ao sistema de presso social,
ou mesmo de coaco, que se exercia sobre os alunos nas escolas pblicas.
187

103

O critrio poltico-ideolgico, associado e confundido com o moral e o


religioso, invade todas as esferas da vida social e justifica todo o tipo de deciso.
De igual modo, no respeitada a distino entre as esferas poltica, social e
individual, ou entre os domnios da poltica, da moralidade social e da tica
individual. Procura-se instituir uma padronizao de comportamentos e atitudes de
modo a diminuir o espao de afirmao individual original. Tudo tende para uma
leitura poltica ao mesmo tempo que, de forma apenas aparentemente
contraditria, se circunscreve e limita cada vez mais o uso dos termos poltico e
poltica. Ao mesmo tempo que a poltica invade a vida, privada e pblica, o
termo deve desaparecer do discurso e ser silenciado. O termo poltica
circunscreve-se boa poltica dos dirigentes do pas, ao exerccio de cargos
administrativos e da autoridade; tudo o mais deve ser despolitizado, o que
significa ficar fora do domnio da discusso pblica. Pretende-se que no haja
poltica, em nome de valores meta ou pr-polticos, como os de Nao, Raa,
Deus, Ptria, Famlia, indiscutveis. Procura-se a restaurao de um sentido do
social em que a poltica, como praxis e aco livre, esteja ausente. Criticar, ou
simplesmente tratar de assuntos de natureza poltica, so actividades proibidas
na imprensa escolar, por exemplo, isolando a autoridade e a poltica numa esfera
distinta da realidade comum sobre a qual se possa exercer o juzo humano189. Ser
acrtico e apoltico so virtudes. A proibio legal de partidos e associaes livres
de cidados consentnea com a formao de espritos acrticos, obedientes e
passivos, tarefa que cabe ao sistema escolar190. A crtica poder ser uma
qualidade, mas meramente intelectual, apenas estimulada em terreno considerado
neutro, como o do conhecimento cientfico experimental e positivo, sem
extravasamento para o campo das ideias ou da participao pblica. A crtica s

189

Vd. Decreto n. 22 347, de 14 Maro de 1933 (sobre publicaes nos liceus). Vd. Art. 3. 1 em que se
determina que no permitido criticar os actos de quaisquer autoridades escolares [...]. 2 No
igualmente permitido nestas publicaes tratar de assuntos de natureza poltica [...] (sublinhado nosso)
190
O principal objectivo visado pelo Estado Novo, no que se refere educao dos portugueses, era
inculcar a passividade das atitudes e o conformismo dos comportamentos atravs da desmobilizao e
despolitizao J. Formosinho, Educating for passivity. A Study of Portuguese Education (1926/1968),
London, Institute of Education-University of London, 1987, p. 7, apud Joo Barroso, ob. cit., p. 601.

104

aceitvel desde que construtiva sendo difcil, no entanto, determinar o mbito


desta cedncia.
Ao mesmo tempo, a reduo da vida poltica luta partidria estabelece
uma identificao entre poltico e partidrio, por um lado, e apoltico e apartidrio,
por outro. De tal modo que, a devoo patritica ou o culto Ptria, que inclui o
Imprio como parte integrante da Nao, no so entendidos como atitudes e
comportamentos polticos, mas apenas naturais de qualquer bom portugus.
A prpria organizao da Mocidade Portuguesa considera-se apoltica191.
O facto de a poltica ser identificada apenas com luta partidria afasta-a da
esfera das vivncias do quotidiano e do que possa ser considerado do interesse da
comunidade. Paralelamente, tudo o que possa ser de interesse da comunidade
absorvido pelo poder do Estado, que concretiza a vontade da Nao expressa nos
seus rgos naturais: famlia, associaes, corporaes, municpios192. Tal como
o cidado, tambm o partido uma fico: Mais uma vez se abandona uma
fico o partido , para aproveitar uma realidade a associao193.
Apartidrio e apoltico passam a ser virtudes do portugus despojado da sua
cidadania. Efectivamente, do cidado no se poder dizer, sem contradio, que
seja apoltico, visto que a possibilidade de desenvolver uma opinio e de participar
activamente na vida da cidade a condio do exerccio do direito de cidadania.
Assistimos destruio da esfera pblica.

191

Em texto editado pela Mocidade Portuguesa [] guia de anlise do decreto n. 27 301 de 4/12/36
(Regulamento da M.P.), afirma-se recusar a actuao poltica e justifica-se que os sentimentos de devoo
patritica e vocao imperial devem ser conseguidos fora de um ambiente de luta poltica []. Esta
depolitizao, ou se preferirmos carcter apoltico da M.P. est perfeitamente de acordo com os desgnios
traados, em termos ideolgicos, por Salazar. Como salientou Costa Pinto, uma das caractersticas mais
emblemticas do salazarismo e do seu regime o Estado Novo foi o de procurar construir um Estado
poltico de onde a poltica estivesse ausente. Lus Viana, ob. cit., p. 22-23.
192
No Declogo do Estado Novo de Joo Ameal, editado em 1934 pelo Secretariado Nacional de
Propaganda criado em 1933, (SPN), encontramos, no V): No Estado Novo o indivduo existe socialmente,
como fazendo parte dos grupos naturais (famlias), profissionais (corporaes), territoriais (municpios)
e nessa qualidade que lhe so reconhecidos todos os necessrios direitos. Para o Estado Novo no h
direitos abstractos do Homem, h direitos concretos dos homens; no VII) Dentro do Estado Novo, a
representao nacional no de fices ou de grupos efmeros. dos elementos reais e permanentes da
vida nacional: famlias, municpios, associaes, etc.. (Apud Medina, ob. cit., p. 100).
193
Antnio de Oliveira Salazar, Discursos, vol. I, Coimbra, Coimbra Editora, 1939, p. 77-91, apud
Cndida Proena, ob. cit., p. 57.

105

O silenciamento do termos poltico ou poltica vai a par com a


reduo, no plano formal, dos direitos de participao na vida pblica e com a
conotao negativa dos termos crtica e discusso. A limitao do direito de
reunio e de associao194, a proibio da existncia de partidos polticos,
conduzem progressiva destruio do espao pblico e ao impedimento do
desenvolvimento das capacidades polticas195 de interveno individual e cvica,
reduzidas ao direito de voto num leque partidrio inexistente196. Assistimos
destruio da esfera pblica como espao de comunicao entre cidados, quer
dizer, entre iguais, estabelecido a partir das possibilidades racionais de
conversao e argumentao; ao desaparecimento de um espao pblico
concebido como lugar de aco poltica, a que se exerce no espao que os homens
preenchem com a palavra e a iniciativa; eliminao do espao pblico como

194

Embora o direito de expresso, de reunio e de associao estivessem consignados no art. 8 da


Constituio de 1933, o 2 desse mesmo artigo referia que seriam regulados por leis especiais o que
acabou por conduzir, na prtica, abolio destes direitos (nomeadamente pelo facto de a Censura
Imprensa ter sido regulamentada pelo Decreto n. 22 469 de 11 de Abril de 1933 e pelo facto de existir uma
polcia poltica, a Polcia de Vigilncia e Defesa do Estado, criada pelo Decreto-lei n. 22 992 de 29 de
Abril de 1933). Como se afirma no stio do Parlamento: A Constituio de 1933, embora formalmente
estabelecesse um compromisso entre um estado democrtico e um estado autoritrio, permitiu que a praxis
poltica conduzisse rpida prevalncia desta ltima.
Disponvel em www.parlamento.pt/constitucionalismo/ estadonovo/, consulta a 13 de Novembro de
2007.
195
Segundo Arendt, comum aos regimes totalitrios e s tiranias a destruio do domnio pblico da
vida: O regime totalitrio, tal como todas as tiranias, no poderia certamente existir sem destruir o
domnio pblico da vida, quer dizer, sem destruir, isolando os homens, as suas capacidades polticas (Le
systme totalitaire, Paris, Du Seuil, 1972, p. 226). Embora o regime salazarista no possa ser considerado
uma forma de totalitarismo, inclusivamente porque Salazar concebia o Estado como subordinado Moral e
ao Direito, esta afirmao de Arendt pode-se considerar ajustada para compreender as tendncias do
regime autoritrio e ditatorial salazarista.
196
Por Decreto do Conselho de Ministros de 30 de Julho de 1930, a Unio Nacional foi considerada partido
nico. A Assembleia Nacional era eleita por sufrgio directo e restrito dado que o direito de voto no
abrangia os analfabetos (a no ser que pagassem impostos no inferiores a 100$00) e as mulheres estavam
praticamente impossibilitadas de votar. Embora o Decreto de 5 de Maio de 1931 tenha concedido s
mulheres, pela primeira vez, o direito de voto, este estava restrito apenas a algumas mulheres, s que
preenchessem as seguintes condies: as que eram chefes de famlia (vivas, separadas de pessoas e
bens, solteiras independentes ou casadas com marido ausente no estrangeiro ou nas colnias) e tivessem
completado o ensino secundrio ou fossem detentoras de um curso superior com certificado. Alis, a
igualdade dos cidados perante a lei, Art. 5. da Constituio de 1933, encontrava-se tambm sujeita a
uma ressalva relativa mulher, como podemos ler no nico do Art. 5: A igualdade perante a lei
envolve o direito de ser provido nos cargos pblicos [], salvas, quanto mulher, as diferenas resultantes
da sua natureza e do bem da famlia, e, quanto aos encargos ou vantagens dos cidados, as impostas pela
diversidade das circunstncias ou pela natureza das coisas.

106

espao poltico197. a privao da possibilidade da experincia poltica enquanto


experincia de aco no espao social partilhado pelos homens, dito de outro
modo, a privao da liberdade.
Num movimento inverso, e como que substituindo este, encontramos o
termo moral. Invade ruidosamente todo o discurso, em especial o poltico, e
generaliza-se como a resposta para os problemas polticos, sociais ou individuais.
No entanto, dir-se- que a dominncia da moral no discurso poltico e pedaggico
no constituir uma completa novidade, nem o ser considerada como fonte (a m
moralidade) e soluo (a s moralidade) das dificuldades do pas. O que parece ser
novidade relativamente I Repblica a tendncia a diluir as fronteiras da esfera
privada e da esfera pblica a partir de um comum projecto moralizador normativo,
a desvalorizao do cidado em favor do portugus com as consequncias
que assinalmos, a instaurao de um sistema poltico antiparlamentar, a
organizao de um sistema de ensino, de uma organizao curricular e de uma
administrao escolar que se diz estruturar em torno no apenas da moral mas de
uma moral, da moral crist catlica, e que se legitima a partir da.
A moralidade, de que se dispensa o adjectivo crist ou catlica, transformase em superior princpio de espiritualidade que penetra todas as instncias da vida
da Nao e na qual se subsumem todos os diferentes aspectos da educao escolar.
A moralidade constitui a face prtica e visvel de uma identidade individual e
colectiva, de um ser portugus que inclui o ser cristo. Trata-se de uma
inverso: o que at ento pertencia esfera privada do culto e da religio passa a
estar subsumido na esfera da moralidade pblica, passando at a justificar-se as
intromisses na vida privada a partir de um critrio exterior de moralidade.
Tambm neste sentido a poltica do Estado se submete moral religiosa e
encontra a um superior e transcendente critrio de legitimao. Esta submisso da
poltica a valores transcendentes, assumidos com pr-polticos ou metapolticos,
significa precisamente a destruio da poltica entendida como actividade humana
197

Sobre espao pblico, veja-se a importante obra de Jnger Habermas, Strukturwandel der
Offentlichkeit, (1962) que consultmos na traduo francesa Marc B. de Launay, Lespace public, Paris,
Payot, 1993.

107

que decorre do encontro entre homens livres e iguais, significa que se retira do
espao pblico a discusso e o debate porque nada h para debater ou discutir. o
reino da tirania da verdade198, pois se a verdade eterna deve habitar a cidade,
ento os homens, na pluralidade e imperfeio das suas opinies, no tm a lugar.
A tentativa de atribuir qualquer fundamento metafsico poltica tem como
consequncia a destruio da poltica como espao plural.

4. A educao e o ensino: de direito do cidado a prerrogativa do


Estado-Nao.

A I Repblica e o Estado Novo mantm-se no mbito de um comum


paradigma de ensino e educao, com raiz no sculo XIX, caracterizado pelo
modelo escolar da classe homognea, a turma, pelo modelo pedaggico da
uniformidade do currculo e do ensino e pela crena na capacidade regeneradora e
formadora do Homem atravs da Escola. A finalidade moral e cvica da educao
fornecida pelo Estado permanece como um dos principais vectores da poltica
escolar. Isto no impede a existncia de diferenas decisivas, que assinalam
diversos pontos de ruptura, nomeadamente, no que diz respeito ao contedo das
polticas educativas, aos destinatrios do ensino e da educao, concepo de
currculo, orientao geral do ensino e da actividade educativa. Assim:
1) A finalidade moral e cvica da educao na I Repblica no interfere
com o domnio da crena religiosa. Os campos da Moral e da Religio devem
distinguir-se. O ensino deve ser laico. No Estado Novo, a moral crist e a religio
catlica constituem a orientao fundamental de todo o acto educativo. A
finalidade moral da educao tambm religiosa.
Para a I Repblica, a Religio um assunto do foro privado, em que o
Estado no deve interferir. A esfera pblica deve distinguir-se da esfera privada e
a Escola, sob responsabilidade do Estado, tem obrigao de educar, sob o ponto de
vista moral, cvico e poltico, mas no religioso.
198

Cf. Hannah Arendt, A Promessa da Poltica, Lisboa, Relgio dgua, 2007, p. 16

108

2) Na I Repblica, considera-se que o ensino e a instruo contribuem para


a formao do homem como condio do desenvolvimento da capacidade crtica
do juzo, da sua emancipao e libertao atravs da razo, numa perspectiva de
raiz iluminista e positivista. Nesta medida, a educao tambm um direito do
indivduo e do cidado. A instruo pblica, gratuita, obrigatria um dever do
Estado para com os cidados199. A organizao de um sistema pblico de ensino
uma responsabilidade do Estado, um imperativo tico e poltico, e inscreve-se
num projecto utpico de uma humanidade livre. A condio de ser homem implica
ser cidado. Num pequeno texto intitulado Repblica, afirmava Antero de
Quental, referindo-se ao governo republicano pelo qual lutava:
Aos outros governos bastam-lhe sbditos: este (e a sua maior glria) precisa
de homens. O cidado deixa de ser uma abstraco legal para se tornar enfim uma
realidade humana. S homens so dignos da Repblica, e fora dela ningum pode
chamar-se verdadeiramente homem200.

No Estado Novo, o ensino contribui para a formao do homem, mas


parece ser mais uma prerrogativa do Estado do que um direito dos cidados que,
em rigor, no possuem direitos polticos, dado que estes so transferidos para as
associaes naturais em que se integram:
O liberalismo poltico do sculo XIX criou-nos o cidado, indivduo
desmembrado da famlia, da classe, da profisso, do meio cultural, da agremiao
199

Sublinhe-se que o republicanismo portugus teve uma matriz dominantemente francesa e, no campo
dos princpios, sabe-se que esta se baseou numa tradio dos Direitos do Homem e do Cidado que, a par
da enunciao dos direitos e dos deveres, no deixou de invocar, desde logo, direitos naturais decorrentes
de uma espcie de dvida da sociedade em relao aos mais desfavorecidos. A instruo e a educao
sero acima de tudo modos de garantir uma situao de igualdade que ultrapasse as situaes de origem:
Em nome da sociedade, ele [o Estado republicano] deve pagar a dvida em relao a todos os que, por
desigualdade natural e por dificuldades sociais de superar a ignorncia, esto impedidos de ascenderem
igualdade de oportunidades e cidadania. Fernando Catroga, A Primeira Repblica entre o Ideal e o
Real in Antnio Reis (coordenao cientfica), A Repblica Ontem e Hoje. III Curso Livre de Histria
Contempornea, Lisboa, Edies Colibri, 2002. p. 38.
200
Antero de Quental, A Repblica in Os Conferencistas do Casino, Porto, Fronteiras do Caos, 2005, p.
36.

109

econmica, e deu-lhe, para que o exercesse facultativamente, o direito de intervir na


constituio do Estado. Colocou, por isso, a a fonte da soberania nacional.
Vistas bem as coisas, ns estamos em face de uma abstraco conceito
errneo ou insuficiente e ser caminhando no sentido dos grupos naturais necessrios
vida individual, e de que se constitui realmente a sociedade poltica, que mais
seguramente se encontrar o ponto de apoio que buscamos201.

A formao do homem num sentido determinado, de acordo com a


verdade da Nao , principalmente, algo que interessa ao prprio Estado. O
conceito de cidadania deixar de incluir o direito de participao na vida pblica
para incluir apenas o dever de obedincia. O cidado o portugus e o portugus
o cristo e o patriota. O sistema de ensino torna-se no instrumento do maior poder
ao servio do Estado: o de formar portugueses, como dir explicitamente a
legislao de 1936, quer dizer, caracteres e conscincias.
Na I Repblica, o cidado propriamente o habitante da cidade. Se a sua
educao cvica e poltica condio da sobrevivncia da Nao, da continuidade
e aperfeioamento da democracia, como encontramos no pensamento de Joo de
Barros, no deixa de ser, por isso, tambm condio do exerccio livre e
consciente dos seus direitos202:
A organizao democrtica das sociedades modernas impe, com efeito, um
mnimo de educao a todos os indivduos que a elas pertencem, e que, chamados a
intervir na vida social e no governo dos respectivos pases por motivo dessa mesma
organizao, nunca o podero fazer conscientemente e proficuamente sem a conscincia
cvica resultante da educao a que tm direito. E, por outro lado, o mnimo de educao
que o indivduo pode e deve reclamar dos poderes pblicos e dos dirigentes de um pas,
sem o qual nunca lhe ser permitido exercer convenientemente a sua educao cvica, s
nas sociedades democraticamente organizadas qualquer que seja a forma do Governo
ele o encontra, sob a forma poltica de um dever do Estado para com os cidados.

201

Antnio de Oliveira Salazar, Discursos, vol. I, Coimbra, Coimbra Editora, 1939, p. 77-91, apud
Cndida Proena ob. cit., p. 56.
202
Joo de Barros, Educao e Democracia, in Maria Alice Reis (seleco de textos), A Pedagogia e o
ideal republicano em Joo de Barros, Lisboa, Terra Livre, 1979, p. 23.

110

No Estado Novo, o cidado acima de tudo o elemento de um grupo


econmico e social hierarquizado. Mais do que direitos, o cidado tem deveres,
numa estrutura econmico-social corporativa e numa ordem poltica de
democracia orgnica que dispensa a sua livre participao cvica e poltica203.
Assistimos desvalorizao do conceito de cidado no que este implica de
construo de uma conscincia cvica e poltica autnoma. Significativamente, o
termo cidado, que a legislao de 1929 ainda utiliza, ser substitudo pelo de
portugueses, em 1936, que nos conduz directamente ideia de elementos de
uma ptria e de uma Nao orgnica e substancialmente concebida204. Se o
triunfar do liberalismo traz consigo a substituio do sbdito pelo cidado205, o
Estado Novo substituir o cidado pelo portugus. Enquanto o cidado o
indivduo, elemento atmico de uma realidade mltipla, o portugus o
participante de uma comum substncia tica e poltica, de uma realidade una, a
Nao, incompatvel com fragmentaes e dissidncias206. Ao mesmo tempo, o
termo portugueses tende ao apagamento da distino entre a esfera privada e a
esfera pblica que o termo cidado supe.
A referncia tica do conceito de cidado a responsabilidade e a
autonomia; a do conceito de portugus o dever e a obedincia. De um cidado,

203

Na apresentao das caractersticas do sistema poltico portugus, Martins Afonso, no compndio


aprovado para o 3 ciclo dos liceus, Princpios Fundamentais de Organizao Poltica e Administrativa da
Nao (Papelaria Fernandes, Lisboa, s/data), considera, entre outras, a de que o Estado portugus uma
Repblica corporativa, democrtico-orgnica e anti-parlamentar. A designao de democrtico-orgnica deve-se ao facto da soberania residir na Nao, do Estado assentar na igualdade dos cidados
perante a lei e de aos cidados serem reconhecidos amplos direitos, liberdades e garantias
individuais. O autor continua colocando agora uma conjuno adversativa: Mas, apesar disso, a nossa
democracia no individualista, mas sim orgnica, pois que os indivduos so considerados, no
independentes e isolados, mas integrados nos rgos naturais Famlias, Autarquias, Corporaes
argumentos derivados, respectivamente do sangue, da terra e da profisso (ob. cit., p. 38).
204
Medina refere o facto do termo cidado ter desaparecido do Dirio do Governo aquando das
nomeaes: [] a Repblica usara da expresso cidado quando, no Dirio do Governo, nomeava as
pessoas: ao ser nomeado, em Abril de 1928, Ministro das Finanas, Salazar ali designado, pela ltima
vez, como o cidado Antnio de Oliveira Salazar depois o termo eclipsou-se para sempre. Joo
Medina, J. Salazar, Hitler e Franco, Lisboa, Livros Horizonte, 2000, p. 82.
205
O triunfar do liberalismo (1834) possibilita novo arranque no lento processo de ampliao do ensino
primrio. O cidado deve tomar o lugar do sbdito e ser habilitado a intervir no sufrgio, nas sentenas
judiciais (jurados), no debate pblico da imprensa e das assembleias; []. Rui Grcio, Obra Completa,
vol. II, p. 109.
206
Joo Ameal, Histria de Portugal, (das origens at 1940), Porto, Livraria Tavares Martins, 1974, p.
720.

111

daquele que decide da vida na cidade, mais do que ser obediente espera-se que
pense por si prprio. No que seja servil mas que d o seu contributo crtico ou o
seu assentimento reflectido. A valorizao da obedincia como virtude cvica e
poltica representa a aplicao na esfera social e poltica de um conceito apenas
aplicvel no campo religioso. A ideia de que a obedincia uma virtude poltica
uma falcia assente na confuso entre assentimento e obedincia como nos
mostra Hannah Arendt207. A obedincia prpria da criana ou do escravo mas
no do homem livre. O comportamento de obedincia representa uma
menorizao de quem est em situao de obedecer relativamente a quem est na
de mandar. Seguramente, s pode ocorrer em situao de desigualdade que no
aquela em que se deve encontrar o cidado como homem livre entre iguais.
Enquanto na I Repblica o desenvolvimento do sentimento nacionalista e
patritico coexistia com o de cidadania, no Estado Novo este vai desaparecendo,
assistindo-se ao exacerbamento do sentimento nacionalista e patritico, sem
contrapartida no exerccio pblico da cidadania. O Estado Novo substitui a ideia
de educao poltica, cvica e moral, que s se exerce em liberdade, pela educao
cvica, moral e religiosa que a no supe.
O sistema de ensino responde a uma exigncia formal da Nao, da sua
unidade moral, como enuncia a Reforma do Ensino Secundrio de 1936. A
Nao considerada como pessoa histrica, dotada de direitos e deveres208 e,
por isso, o direito ao ensino , primeiramente, um direito da Nao, antes de poder
ser um direito do cidado ou um direito do indivduo209.
A utilizao dos termos instruo, formao e educao era
flutuante e convergente durante a I Repblica. A criao de um Ministrio
responsvel pelos assuntos da educao e do ensino designado como da
Instruo revela, em simultneo, tanto a importncia atribuda pela Repblica
instruo pblica, como o facto de se considerar (mesmo que de modo no
207

Cf. Hannah Arendt, Responsabilidade e Juzo, D. Quixote, Lisboa, 204. p. 40-42.


Eduardo Loureno, O Labirinto da Saudade, Lisboa, D. Quixote, 1978, p. 29.
209
Por exemplo, como lema no segundo nmero da revista da revista oficial Liceus de Portugal, em 1940,
aparece a frase de Salazar j anteriormente citada por ns: Ns no compreenderamos ns no
podemos compreender que a escola, divorciada da Nao, no estivesse ao servio da Nao.
208

112

explcito e tematizado) que as questes da educao no se dissociavam das


questes da instruo. No entanto, a especificidade da Escola estava no facto de
instruir, independentemente de se ter de pensar sobre como devia decorrer esse
processo e como se devia articular com os aspectos educativos da
responsabilidade da escola.

113

2 SECO

REPRESENTAO ESCOLAR DA FILOSOFIA

Qual a matria de ensino? [...] O ensino deve


ter por matria a totalidade dos ramos de
conhecimentos tericos e prticos, porque no h um
s desses ramos que, bem estudado, no possa servir
os fins do ensino.
No falarei da filosofia, cuja importncia
logicamente indiscutvel.
Adolfo Coelho

Introduo
Como disciplina, no sentido actual do termo disciplina escolar210,
significando determinados contedos de ensino inseridos num currculo escolar e
num sistema educativo, o saber filosfico que foi sendo objecto de ensino foi
denominado de modos diversos, passou por situaes curriculares mais ou menos
prestigiantes, e referiu-se a contedos de ensino de pressupostos filosficos
diferentes. A situao dos estudos filosficos no currculo escolar em Portugal tem
acompanhado a poltica de ensino e educao e, em certa medida, as vicissitudes
do percurso do saber filosfico na nossa cultura.
As disciplinas escolares resultam, em parte, de um processo de
compartimentao e segmentao do saber, com vista a um determinado processo
de transmisso escolar. Esta viso do saber em disciplinas est associada
formao da racionalidade moderna, a par da quebra da unidade do saber
escolstico e da substituio dos Colgios Jesutas pelas Escolas do Estado.
Ser a partir da criao dos liceus, em 1836211, como espao prprio para as
aprendizagens do Ensino Secundrio, a partir da organizao de um currculo de
estudos e no apenas de um plano, em 1880212, a partir do aparecimento de
programas de ensino e de um sistema organizacional de ensino, racionalizado,
burocratizado e estatal ao longo do sculo XIX, que poderemos, com rigor,
considerar a existncia de disciplinas escolares. No entanto, o lugar da
Filosofia, da aula de Filosofia, no quadro de estudos que mais tarde se veio a
denominar de nvel secundrio, data das Reformas Pombalinas de 1759 (Alvar de
28 de Junho) e de 1772 (Alvar de 12 de Novembro). Sero estas reformas o
nosso primeiro quadro de referncia para perspectivar o ensino da Filosofia.
O prestgio acadmico da disciplina de Filosofia (forte ou fraco) e as
mudanas no plano dos seus contedos programticos no esto dissociados nem
210

Sobre a histria do termo disciplina e a constituio das disciplinas escolares veja-se Andr
Chervel, Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigacin, Revista de
Educacin, n. 295,1991, p. 59-112.
211
Reforma da Instruo Secundria de Passos Manuel, Decreto de 17 de Novembro de 1836.
212
Reforma da Instruo Pblica de Jos Luciano de Castro, Carta de Lei de 14 de Junho de 1880.

116

da sua situao epistmica e das suas relaes com outros saberes, nem das
funes atribudas Escola e ao Ensino Secundrio, ou do desenvolvimento da
Pedagogia, da Didctica e da poltica geral, escolar e educativa.
Nesta seco, prosseguimos dois objectivos complementares:
1) Saber como a Filosofia se foi construindo no espao escolar, como se foi
afirmando no currculo do Ensino Secundrio. Para isso, remontamos sua
insero nos chamados Estudos Menores, em 1772, no mbito das reformas dos
estudos levadas a cabo pelo Marqus de Pombal, aps a expulso dos Jesutas, em
1759.
2) Determinar o estatuto curricular da disciplina e a representao escolar
do saber filosfico nas sucessivas reformas do ensino secundrio e liceal, no
perodo que vai da importante e decisiva Reforma de Jaime Moniz, em 1894-95,
at ltima grande Reforma do Estado Novo, em 1947-48.
Quer num caso, quer noutro, a situao escolar da Filosofia ser articulada
com os aspectos da cultura filosfica, da poltica geral e da poltica educativa
considerados relevantes para avaliar e dimensionar essa situao.
A anlise da legislao do ensino liceal, incluindo os textos preambulares
dos respectivos programas (quando os h), permitir-nos- verificar, no s a
situao curricular da disciplina, mas tambm o tipo de correlao que se
estabelece entre as finalidades do ensino da disciplina de Filosofia e as orientaes
gerais do ensino liceal ou da poltica educativa. Estes elementos so importantes
para aferir da consistncia do seu estatuto escolar, da permanncia ou no de uma
determinada representao escolar da Filosofia ou das razes que possam explicar
o progressivo acentuar do seu perfil formativo, num sentido moral.
Aps a anlise da constituio do saber filosfico como objecto de ensino
dos Estudos Menores (nvel correspondente ao secundrio), criados no mbito das
Reformas de ensino pombalinas, a nossa anlise prosseguir com a Reforma da
Instruo Secundria de Jaime Moniz, com colaborao de Adolfo Coelho, em

117

1894-95213. Esta Reforma constitui-se como uma referncia para o ensino que
deixar, inclusivamente, marcas na legislao posterior. Estamos no perodo da
Monarquia Constitucional e seguiremos, a partir da, uma sequncia histrica de
acordo com a sua usual periodizao. Terminaremos com a Reforma de Eduardo
Jos Coelho214, em 1905, a ltima Reforma de Ensino Secundrio do perodo da
Monarquia. A anlise das sucessivas reformas do ensino secundrio de 1917, de
Jos Pedro Martins215, de 1918, de Alfredo Magalhes216 e de 1919, de Joaquim
Jos de Oliveira

217

, permitir-nos- traar um quadro da situao curricular da

disciplina durante o perodo da I Repblica. Os republicanos deram primazia ao


Ensino Primrio (a Reforma da Instruo Primria acontece logo em 1911). S
sete anos aps a instaurao da Repblica, em 1917, encontramos a primeira
reforma da Instruo Secundria.
Entre 1926 e 1933, perodo da Ditadura Nacional, encontramos um
conjunto de alteraes legislativas de que destacamos: o Estatuto da Instruo
Secundria em 1926, do ministro Ricardo Jorge

218

, as alteraes de 1930219 e de

1931220, ambas do ministro Cordeiro Ramos. Completando, modificando,


introduzindo novas regulamentaes, encontramos vrios decretos e documentos,
alguns de manifesta importncia, a que faremos referncia oportunamente.
Neste perodo, entre 1926 e 1933, a situao da disciplina de Filosofia no
plano de estudos mantm-se estvel. Todavia, as quatro reformulaes
programticas que sofre em 1926221, 1929

222

, 1930223 e 1931224 d uma

medida da irregularidade deste perodo.


213

Reforma da Instruo Secundria, Decreto n. 2, de 22 de Dezembro e Decreto de 14 de Agosto de 1895


(Regulamento Liceal).
214
Decreto de 29 de Agosto de 1905 e de 3 de Novembro (Programas).
215
Decreto n. 3 091, de 17 de Abril de 1917.
216
Decretos n. 4 650, de 14 de Julho (Reforma da Instruo Secundria), n. 4 799, de 8 de Setembro
(Regulamento) e n. 5 002, de 27 de Novembro (Programas) de 1918.
217
Decreto n. 6 132, de 26 de Setembro de 1919 (Reforma do Plano de Estudos e Programas).
218
Decretos n. 12 425, de 2 de Outubro (Estatuto da Instruo Secundria) e n. 12 594 (Programas) de 2
de Novembro de 1926.
219
Decretos n.18 779, de 26 de Agosto ( Reorganizao dos servios docentes) e n.18 827, de 6 de
Setembro de 1930 (Reorganizao do Ensino Secundrio).
220
Decreto n. 20 369 de 8 de Outubro (Reorganizao do Ensino Secundrio) e Decreto-Lei n. 20 741 de
18 de Dezembro de 1931 (Estatuto do Ensino Secundrio).
221
Decreto n. 12 594 de 2 de Novembro de 1926.

118

De 1933 a 1936, no perodo que marca o incio do Estado Novo at 1936,


encontramos ainda mais dois Programas, o de 1934 e o de 1935225, sob
responsabilidade do ministro Eusbio Tamagnigni de Matos Encarnao. Do
ponto de vista da organizao curricular, para o mesmo perodo, no se
encontram, porm, alteraes at importante Reforma do Ensino Liceal de
Carneiro Pacheco, em 1936226. Em dez anos, a disciplina de Filosofia mantm
uma situao curricular estvel no Ensino Secundrio, quanto ao plano de estudos,
mas no quanto aos programas (seis programas em dez anos). Embora numa
situao programtica instvel, os textos legislativos deste perodo que se referem
disciplina de Filosofia, reconhecem a sua importncia e o seu papel no que se
refere ao estabelecimento da unidade do saber, bem como o seu papel sob o ponto
de vista da formao intelectual e moral dos alunos, permitindo antever uma
situao curricular mais conforme ao reconhecimento desse estatuto. Embora
marcado pela irregularidade, o perodo que vai da instaurao da Ditadura aos
primeiros anos do Estado Novo define as grandes linhas educativas do ensino e da
educao, que se desenvolvero e estabilizaro nas dcadas seguintes.
Entre 1936 e 1974, encontramos duas grandes reformas para o Ensino
Liceal: a de Carneiro Pacheco, promulgada a 14 de Outubro de 1936, pelos
Decretos-lei n. 28 084 e n. 28 085, aps a publicao da Lei n. 1 941, a 11 de
Abril desse ano227, remodelando o Ministrio da Instruo Pblica, e a de 1947/48,
de Pires de Lima228, que se mantm na sua estrutura fundamental at Revoluo
de 25 de Abril de 1974. Nesta altura, estava j a ser lanada, e vinha sendo
criteriosamente preparada, uma importante reforma educativa pelas mos de
Veiga Simo229. Ser principalmente a Reforma de 1947/48, do ministro Pires de
222

Decreto n. 16 362 de 14 de Janeiro de 1929.


Decreto n. 18 885 de 27 de Setembro de1930.
224
Decreto n. 20 369 de 8 de Outubro de 1931.
225
Decretos n. 24 526 de 6 de Outubro de 1934 e n. 25 414, de 28 de Maio de 1935.
226
Decreto-lei n. 27 084 e Decreto-lei n. 27 085, de 14 de Outubro de 1936 (Ensino Liceal. Reforma dos
Estudos e respectivos Programas).
227
Lei n. 1 941 de 11 de Abril de 1936.
228
Decretos-Lei n. 36 507 e n. 36 508 de 17 de Setembro de 1947 (Reforma e Estatuto) e Decreto n. 37
112, de 22 de Outubro de 1948 (Programas).
229
Lei de Bases do Sistema Educativo n. 5/73 de 25 de Julho.
223

119

Lima, que definir o estatuto curricular prestigiado da disciplina de Filosofia no


ensino liceal.

120

Captulo 1 O nascimento da disciplina de Filosofia

1. A Filosofia e os Estudos Menores na Reforma de 1772: estatuto


propedutico
Em 1772, com a segunda Reforma do Marqus de Pombal, que
regulamenta a primeira reforma de 1759230, a aula de Filosofia integrava os
Estudos Menores231, preparatrios para os Estudos Maiores, os estudos
universitrios:
Ordeno: Que os Estudantes, que frequentarem as Escolas Menores com os fins
de irem estudar as Cincias na Universidade, tenham um ano de Filosofia, no qual lhes
ensinaro os Professores a Lgica, e a tica232.

A avaliar pela remunerao dos professores, os mais bem pagos, nos finais
do sculo XVIII, a Filosofia era o saber escolar mais prestigiado233. Na segunda
230

Teria sido ainda neste ano, com a Lei de 28 de Junho de 1759, que o ento Conde de Oeiras teria
lanado as bases da grande reforma pela organizao dos Estudos Menores [secundrios] mas que s foi
regulamentada e definitivamente executada, com a da Instruo Primria e Superior, em 1772. Hernni
Cidade, Ensaio sobre a crise cultural do sculo XVIII, Lisboa, Presena, 2005, p. 56. Nesta linha
interpretativa se situam as mais recentes (a 1 edio do estudo de Hernni Cidade data de 1929) e
completas investigaes de Nvoa: [] A comparao entre a grandeza dos nmeros que dizem respeito
aos professores rgios (algumas dezenas) e os professores privados (pelo menos quatro ou cinco centenas)
bastante flagrante e mostra bem no s o pequeno nmero de classes rgias, mas tambm a importncia
do ensino privado: eis o que nos obriga a relativizar (nuancer) as referncias demasiado optimistas quanto
ao alcance da Reforma de 1759 e a consider-la sobretudo como um projecto experimental, qual a
Reforma de 1772 dar sequncia estendendo-a ao conjunto do pas. (Antnio Nvoa, Le temps des
professeurs, vol. I, Lisboa, Instituto Nacional de Investigao Cientfica, 1987, p. 154. Segundo Nvoa, a
Reforma de 1772 que inaugura uma nova fase da aco pombalina dizendo respeito ao ensino. Se o
perodo 1759-1771 foi, sobretudo, um tempo de ensaio e de experimentao, o ano de 1772 marca o desejo
de instituir definitivamente um sistema de ensino de Estado, abarcando j os trs nveis de escolaridade: o
primrio (atravs de escolas reais de ler e escrever), o secundrio (atravs da difuso das classes reais de
gramtica latina, de grego, de retrica e de filosofia) e o superior (atravs da Reforma da Universidade).
Antnio Nvoa, Idem, p. 168.
231
Assim denominados por oposio aos estudos superiores, os estudos maiores. Corresponder ao que
se denominar mais tarde Ensino Secundrio. Sobre a reforma dos estudos menores, consulte-se a extensa
bibliografia inserta em Joaquim Ferreira Gomes, Dez Estudos Pedaggicos, Coimbra, Livraria Almedina,
1977, p. 216, nota 2 de rodap. Todo este artigo, alis, faz referncia s fontes documentais para um estudo
mais aprofundado das Reformas pombalinas. A obra de Antnio Nvoa, Les Temps des professeurs, vol. I,
Instituto Nacional de Investigao Cientfica, Lisboa, 1987, constitui uma referncia indispensvel
trabalhando com fontes documentais. Relativamente a este perodo consulte-se, especialmente e de modo
selectivo, a segunda parte que se reporta ao perodo entre 1759 e 1794 (p. 99-315).
232
Alvar de 12 de Novembro de 1772, IV.

121

Reforma de 1772, corrigia-se, por indicao do Director Geral dos Estudos234, D.


Toms de Almeida, o facto de a Reforma de 1759, que tinha em vista o estudo
das Letras Humanas, no ter considerado o ensino de Filosofia235.
Bento Jos de Sousa Farinha, primeiro Professor Pblico de Filosofia236,
em referncia ao ano de 1759 e ao Estudos Menores, afirmava:

233

A diferena salarial que vai entre professores das primeiras letras, mestres de ler e escrever, at ao
professor rgio de Filosofia, da aula de Filosofia, vai de 1 (40$00) a 11,5 (460$00) (Antnio Nvoa,
Idem, p. 239) Esta situao poder ser explicada, por um lado, pelas maiores despesas que incumbem
obrigatoriamente aos professores das cidades e das cabeas de comarca, os quais devem concorrer com os
seus colegas no exerccio das funes pblicas e, em consequncia, so obrigados a vestirem-se com maior
decncia (Meza Censria de 15 de Fevereiro 1782, Apud Nvoa, Idem, p. 239), por outro lado, pelo facto
de os professores que habitam e ensinam nas comarcas tero mais trabalho, sendo dada a presena de
colegas de outras profisses e, para alm disso, devem trabalhar uns com os outros, o que no acontece aos
professores solitrios de outras localidades (consulta da Meza Censria de 8 de Novembro de 1773, Apud
Nvoa, Idem, p. 239). Admitindo embora esta interpretao, cremos, no entanto, que no completamente
satisfatria para explicar o superior vencimento do professor de Filosofia. Admitimos que o prestgio do
saber filosfico factor a ter em conta.
234
Para pr em execuo a reforma ordenada em 28 de Junho de 1759, foi nomeado, por Carta Rgia de 6
de Julho seguinte, Director Geral dos Estudos, por trs anos, D. Toms de Almeida, Principal da Igreja
Patriarcal de Lisboa (Joaquim Ferreira Gomes, ob. cit., p. 217) Segundo Rmulo de Carvalho, a criao
deste cargo de Director Geral de Estudos, como referimos, pelo Alvar de 28 de Junho de 1759, tem
tambm um significado importante do ponto de vista da organizao administrativa do ensino: Pela
primeira vez, na histria do nosso ensino, vai surgir uma entidade, subordinada ao poder vigente, que
superintende nos servios do ensino elementar e mdio, equivalente a um actual Director-Geral do
Ensino. (Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 431).
235
O Alvar de 28 de Junho de 1759 considera o estudo das letras humanas e nelas inclui a Gramtica
Latina, o Grego e a Retrica. Em 1761, o Director Geral dos Estudos tornava clara a necessidade de
restabelecer o ensino da Filosofia: Na Conta que Sua Magestade ordena se lhe d, dos progressos dos
estudos, no fim de cada anno, ponderava o Director Geral a 7 de Setembro de 1761 os prejuzos nascidos
da suspenso em que est, da abertura de aulas pblicas de Filosofia, em todo o reino. E suplicava a elrei, fosse servido mandar estabelecer aulas de Filosofia nesta Corte, na Universidade de Coimbra, em
vora, Porto, Braga e Santarm, acentuando que o mtodo e sistema deve ser o experimental que hoje se
observa em toda a parte do mundo mais bem instrudo, e que j h muitos annos se pratica, desterrado o
peripattico, sofstico e cheio de especulaes inteis e superficiais A. A. Banha de Andrade,
Contributos para a mentalidade pedaggica portuguesa, Lisboa, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1982,
p. 622.
236
Bento Jos de Sousa Farinha foi o primeiro Professor Pblico de Filosofia; principiando em vora,
passando depois de longos annos a occupar hua das Cadeiras da Corte segundo o que nos refere Santos
Marrocos que, tendo sido seu aluno no Loreto, o veio a substituir em 1794. (Francisco Jos Santos
Marrocos, Memoria sobre o estado actual dos Estudos Menores em o Reino de Portugal, particularmente
na Cidade de Lisboa, in Revista de Educao e Ensino, vol. VII, nmero 11, p. 519, 1892). publicado a
partir do manuscrito existente na Biblioteca da Ajuda, datado de 1799, na Revista de Educao e Ensino,
vol. VII, nmeros 10, 11 e 12, respectivamente nas p. 441-446, 515-528 e 529-549, com introduo e notas
de Gomes de Brito, responsvel pela transcrio dactilografada. Esta Memria foi apresentada e lida por
seu autor, o Prof. Francisco Jos dos Santos Marrocos, em 19 de Novembro de 1799, a D. Francisco de
Lemos, Reitor da Universidade, seu Reformador e Presidente da Directoria dos Estudos Menores (Gomes
de Brito, introduo, Idem, p. 434).
Segundo o que refere Barroso, Bento Farinha foi professor rgio de Filosofia em vora, entre 1764 e
1779, data em que foi compulsivamente aposentado com meio ordenado (juntamente com outros 65
professores), tendo sido nesse mesmo ano provido numa das cadeiras de filosofia da Corte. Leccionou
ainda em Beja, Santarm e de novo em Lisboa onde morreu em 1820. Joo Barroso, ob. cit., p. 154.

122

Em Lisboa, em vora, em Coimbra, e no Porto, ps o Director Professores de


Latim, de Grego e de Retrica, que no dito ano [1759] e nos seguintes foram ensinando
bem e felizmente a Mocidade. A estas cadeiras se ajuntaram depois mais trs de
Filosofia, a primeira em vora, a segunda em Coimbra, e a terceira no Porto pelos anos
de 1764 e 1765. E estes foram os Estudos que houveram no Reino at ao ano de 1773237.

Entre a primeira Reforma, de 1759, aps a expulso dos Jesutas (com o


encerramento do Colgio das Artes, em Coimbra238, e o da Universidade de
vora239), e a segunda reforma de 1772, nesse tempo de ensaio e de
experimentao240, o ensino da Filosofia teria sido escasso e irregular, embora
no tivesse deixado de se fazer: a disciplina continuava a ser exigida para a
frequncia e prosseguimento de estudos nos cursos superiores de Teologia, Direito
e Medicina.
Para alm de Lisboa, a Filosofia passa a ensinar-se em vora, Coimbra e
Porto, como vimos acima na referncia de Bento Farinha, e tambm em Braga e
Santarm. Com a reforma da Universidade desse mesmo ano de 1772, diz-nos
Santos Marrocos:

237

Bento Farinha, Seis estudos. Memria terceira (sublinhado nosso), Apud Barroso, ob. cit., p. 218,
nota 25, que transcreve a partir de Maria Amlia Machado Santos (1948, p. 42-45). Estes dados conferem
com os de Santos Marrocos, na Memoria sobre o estado actual dos Estudos Menores em o Reino de
Portugal, particularmente na Cidade de Lisboa, dada a conhecer em 1799: Foram creadas nesta corte trs
Aulas de Rhetorica [] hua da Lngua Grega []; e dez de Grammatica Latina [] Nas Cidades porem
dvora, Coimbra e Porto foi estabelecida hua Aula das referidas Faculdades com outra mais de Filosofia,
em que vora teve a primazia do reino (Ibidem, p. 444-445).
238
Os Jesutas foram expulsos por sentena da Junta da Inconfidncia de 12 de Janeiro de 1759, e
privados de exercer o ensino por Alvar de Junho do mesmo ano. Joaquim Ferreira Gomes, Dez estudos
pedaggicos, Coimbra, Livraria Almedina, 1977, p. 216. Rmulo de Carvalho, em A Fsica experimental
no sculo XVIII, (Lisboa, Instituto de Cultura e de Lngua Portuguesa, 1982), transcreve parte de um edital
de 7 de Maio de 1746 que dava conta da orientao de ensino no Colgio das Artes. Dizia-se a que nos
exames, ou Lios, Concluzos publicas, ou particulares se no insine defeno ou opinios novas pouco
recebidas, ou inuteis p. o estudo das Sciencias mayores como sa as de Renato, Descartes [=Renato
Descartes], Gacendo [= Gassendi], Neptono [=Newton], e outros, e nomeada.mente qualquer Sciencia, q
defenda os actos [tomos] de Epicuro, ou negue a realidade dos accidentes Eucharisticos, ou outras
quaisquer concluzis oppostas ao sistema de Aristteles, o qual nestas esclas se deve seguir, como
repetidas vezes se recomenda nos estatutos desde Collegio das Artes. Rmulo de Carvalho, Idem, p. 3738.
239
O ltimo dia de aulas da Universidade de vora foi a 8 de Fevereiro de 1759. (cf. Enciclopdia Verbo,
vol. 28, Col. 1203, Lisboa, Editorial Verbo, 1999).
240
Cf. Antnio Nvoa, ob. cit., p. 168.

123

Eram obrigados os estudantes dar rigorosa conta da Lngua Latina e Grega, da


Retrica, Filosofia Racional e Moral, como preparatrio de indispensvel necessidade s
Cincias Maiores241.

E continua:
Pelo que ordenou o dito Senhor e Rei por Lei de 6 de Novembro de 1772,
estabelecer em determinados lugares deste Reino Aulas Pblicas. Filosofia, Retrica, e
Grego em todas as Cidades e Cabeas de Comarca; estendendo-se as de Latim a todas as
Villas, Concelhos e Coutos; tudo em ateno melhor comodidade dos povos e instruo
daqueles, que faltos de fora no seguissem a Universidade242.

A regulamentao de 1772 parece determinar o estatuto escolar da


Filosofia: propedutica para o prosseguimento de estudos de nvel superior, no
quadro dos Estudos Menores. No entanto, os Estudos Menores perfilam-se j
como um grau de ensino relativamente autnomo em relao aos estudos
superiores.
Segundo dados deste professor rgio da disciplina, sero nomeados 26
professores de Filosofia (6 em Lisboa), um nmero ligeiramente inferior ao de
Retrica (35), acima do de Grego (22) e manifestamente inferior ao de Gramtica
Latina (184) e de Leitura e Escrita (170)243.
A situao no Ensino Superior, por altura da Reforma de 1759, teria sido,
tambm ela, irregular. A Revista Instituies Christs, de 1888, d-nos uma
241

Francisco Jos Marrocos, Idem, p. 521.


Ibidem, p. 521.
243
Dados recolhidos em Santos Marrocos, ob. cit., p. 522. Em nota de rodap, Gomes de Brito, o autor da
transcrio do manuscrito, adverte que se do bastantes diferenas para menos entre os nmeros
apontados por Marrocos e os que fixou o Mapa que acompanha a lei de 6 de Novembro de 1772.
Encontramos em Nvoa dados que no coincidem em absoluto mas cujas diferenas so poucas e no
alteram a proporo relativa, pelo que optmos por manter os dados de Santos Marrocos. Assim, Nvoa
refere que, a 10 de Novembro de 1773, por aco da Real Mesa Censria, foram nomeados: 26
professores de filosofia, 33 de retrica, 22 de grego, 181 de gramtica latina e 171 mestres de ler e
escrever. Remete, em nota de rodap, para a lista anexa Consulta da Meza Censria de 8 de Novembro
1773 (Ibidem, p. 174). Mediante consulta por Nvoa da Mesa Censria de 3 de Agosto de 1772 (ANTTMinistrio do Reino, vol. 417, fl.188) transcrevemos: O estudo da Gramtica Latina, mais necessrio a
uma certa classe de pessoas, e a um maior nmero do que o Grego, a Retrica e a Filosofia, deve ter uma
maior difuso. E muito mais vasta deve ser a nomeao de Mestres de Ler, de Escrever e de Clculo. Tudo
isto figura no Quadro anexo a esta Lei. (Ibidem, p. 171, nota 6 de rodap).
242

124

informao importante a este respeito num artigo intitulado Alguns


Apontamentos para a Histria do Seminrio de Coimbra244. Transcrevendo do
livro de lembranas do Reitor Giliberti:
Aos 24 de Novembro de 1760 se abriu o primeiro Curso de Filosofia, e se
matricularam nela os seguintes, por no haver na Universidade cadeira de Filosofia, e
estarem j expulsos os Jesutas245.

Um ano aps a primeira Reforma do Marqus de Pombal, o curso no


Seminrio de Coimbra teria sido frequentado por 59 estudantes, oriundos dos mais
diversos pontos do pas.
No ano lectivo de 1764-1765, cerca de nove anos antes da adopo da obra
Instituies Lgicas e Metafsicas como compndio oficialmente aprovado pelo
Marqus de Pombal, era j o italiano Genovesi o autor aconselhado no estudo da
Lgica:
Na pauta do ano lectivo de 1764-1765 determinava o Reitor do Seminrio o
seguinte: A Lgica se ensinar pelo Genueuse246.

2. Filosofia e Retrica

O Colgio Real dos Nobres, criado a 7 de Maro de 1761, e destinado


exclusivamente educao da nobreza, aparentemente no inclua os estudos

244

Prudncio Garcia, Alguns apontamentos para a histria do Seminrio de Coimbra, captulo I, (17411779) in Revista Instituies Crists, revista quinzenal, religiosa, scientfica e literria, rgo da
Academia de Sto Tomaz dAquino, Seminrio Episcopal de Coimbra, VI anno, n. 1, 1 srie, 1888. p. 2227.
245
Ibidem, p. 22. Entretanto, lanadas as bases e criadas as condies e as estruturas para uma renovao
dos estudos menores, impunha-se a reforma do ensino superior []. Nomeada uma Junta, a que pertencia,
entre outros, Frei Manuel do Cenculo, ser apresentado a D. Jos, em 28 de Agosto de 1771, o seu
Parecer sobre o estado das Artes e das Cincias no pas, submetendo a apreciao rgia o Compndio
Histrico do Estado da Universidade de Coimbra. Joaquim Ferreira Gomes, ob. cit., p. 219-220.
246
Ibidem, p. 26.

125

filosficos247. No entanto, o que se verificava era que as matrias filosficas


estavam integradas na Retrica248 e a cargo do seu professor: a este caberia o
ensino da histria crtica das diferentes seitas da filosofia e a explicao da
lgica

para

quem

deseje

argumentar

solidamente

persuadir

com

concludncia249.
A importncia da Retrica pode encontrar uma explicao no quadro do
texto de alvar de 1759. O Alvar de Junho de 1759 afirma taxativamente:
No h estudo mais til que a retrica e a eloquncia []. pois a retrica a
arte mais necessria no comrcio dos homens e no s no plpito ou na advocacia, como
vulgarmente se imagina. Nos discursos familiares, nos negcios pblicos, nas disputas,
em toda a ocasio em que se trata com os homens preciso conciliar-lhes a vontade e
fazer no s que entendam o que se lhes diz, mas que se persuadam do que se lhes diz e o
aprovem, por consequncia, preciso esta arte que o mau mtodo dos estudos das letras
humanas tinha reduzido, nestes reinos, inteligncia material dos tropos e figuras250.

A revalorizao da Retrica, presente neste texto, est prxima da posio


de Verney e do italiano Muratori251 e est em consonncia com o que se espera da
247

A criao do Colgio dos Nobres ter sido a realizao da ideia de Ribeiro Sanches. Sobre o Colgio
Real dos Nobres, veja-se Rmulo de Carvalho, Histria da Fundao do Colgio Real dos Nobres de
Lisboa (1761-1772), Coimbra, Atlntida, 1959.
248
Talvez por isso, Rmulo de Carvalho no faa expressa referncia ao ensino da filosofia no Colgio dos
Nobres.
249
Por lei de 7 de Maro de 1761 cria-se em Lisboa o Colgio dos Nobres, e no ttulo 7. 2. ordena-se
que o professor de retrica ensine a histria crtica das diferentes seitas da filosofia e explique a lgica para
quem deseje argumentar solidamente e persuadir com concludncia. Os estatutos pombalinos de 1772
mandavam ensinar lgica, metafsica, tica no livro III, parte II, I, II, cap. II, mas no existia a liberdade de
pensamento porque o desptico marqus fez da Inquisio um instrumento contra os jesutas, contra
pensadores como Francisco Manuel do Nascimento e contra o poeta Garo. A este bastou-lhe o Limoeiro
para morrer de angstia. O padre Teodoro dAlmeida, cartesiano teve de emigrar. Ferreira Deusdado,
Esboo histrico da filosofia em Portugal no sculo XIX em Princpios Gerais de Filosofia, de Cunha
Seixas, Lisboa, Imprensa Lucas, 1897, p. VII.
250
Instrues do Alvar de 28 de Junho de 1759, publicado na ntegra por Antnio Ferro in O Marquez
de Pombal e a Reforma dos Estudos Menores, Lisboa, 1915; transcrio a partir de Pedro Calafate in
Histria do Pensamento Filosfico Portugus, Vol. III, Lisboa, Caminho, 2000, p. 257.
251
Verney e Muratori seriam, alis, amigos. Conhece-se correspondncia entre ambos que se teria iniciado
pelo ano de 1745 com uma carta do portugus revelando a estima e admirao que nutria pelo italiano:
Em 1741, Verney Doutor em Teologia e, alguns anos depois, em Direito. Em 1742, publicado o livro
Difetti della Giurisprudenza de Ludovico Antnio Muratori (1672-1750) que porventura sem esquecer
Antnio Genovesi (1713-1769) , o maior representante do Iluminismo italiano. Estaria ento Lus
Antnio Verney ocupado na redaco do Verdadeiro Mtodo de Estudar. Sem dvida que teve presente a
obra de Muratori ao escrever este livro, embora o seu carteamento com ele s tenha comeado em 1745,

126

educao de um nobre. Todavia, a experincia do Colgio Real dos Nobres parece


ter tido fraco xito e um percurso acidentado desde a sua abertura solene, em
1766, at sua extino, em 1837252.
Banha de Andrade refere a nomeao de Jos Caetano Mesquita e
Quadros para professor de Lgica do Colgio dos Nobres, em 19 de Setembro de
1765 acrescentando que conhecida como a influncia de Vernei em Caetano
Mesquita ser inadmissvel qualquer suspeita a respeito da sua integrao no
movimento filosfico preceituado. Mais frente, o autor esclarece a orientao
de ensino daquele professor, a partir da explicitao que dela fez o prprio na
presena del-rei, do ministro e do director-geral, no dia 30 de Setembro de 1759:
Hei-de unir a Filosofia com a Retrica [...] a Filosofia limpa de toda a fealdade
de subtilezas vs, de uma especulao ociosa, como Filosofia cuja Lgica nisto s
consiste, que acrescenta aos seus preceitos dialcticos quanto os engenhos dos maiores
homens tm excogitado, para fazer abraar e amar o bem e a verdade, e o ensina a
praticar prudentemente. No h nela aborrecidos silogismos; no h cavilosos
entimemas: o que h uma linguagem de homens srios, racionais homens. Na tarefa de
ensinar, bem claramente, a distinguir a verdade do que no , a virtude do vcio, o
que verdadeiro do que provvel, falar em portugus e ter por guias Genovesi,
Vernei, Heinecio e modernos de igual gosto. Na elocuo promete explicar o que a boa
Lgica e a boa Moral ensinam sobre a natureza das palavras, tudo com a maior clareza,
acrescentando ainda que quando houver de falar do gnero demonstrativo, seguindo
Aristteles, hei-de entrar nos campos frteis da Filosofia moderna; explicar-vos-ei a

quando o Verdadeiro Mtodo j estaria redigido. Foi, com efeito, em 6 de Fevereiro de 1745, que Verney
escreveu a primeira carta a Muratori, a qual comea assim: H longos anos que te conheo, te estimo e
admiro. No s atravs dos teus livros pois quem h que o no faa? , como ainda pelas tuas excelsas
virtudes e por aquela singular erudio em que a todos te avantajas. Desde que me foi dado ler alguns dos
teus trabalhos e pude apreciar outros, senti-me preso a ti por uma to ntima afeio, como nunca tive por
ningum, a ponto de ardentemente desejar, em meu corao, ter-te como amigo. []. Joaquim Ferreira
Gomes, Para a Histria da Educao em Portugal, seis estudos, Porto, Porto Editora, 1995, p. 68. Sobre a
nova concepo de Retrica no sculo XVIII portugus, veja-se Pedro Calafate, ob. cit., Quarta Parte,
Filosofia e Retrica, p. 250-302.
252
Sobre o fraco xito deste colgio, cf. Rmulo de Carvalho, Histria do Ensino em Portugal, p. 446452. Carvalho no refere, nesta obra, a Filosofia no elenco das aprendizagens o que interpretamos
precisamente pelo facto de esta estar integrada na Retrica.

127

natureza do bom e do honesto; ao que deveis consagrar os vossos louvores, o que merece
a vossa reputao.253.

Ao mesmo tempo que, por esta poca, os estudos filosficos procuram


renovar-se, cria-se, tambm no Colgio dos Nobres, um moderno Gabinete de
Fsica Experimental254, procurando-se um ensino inovador. A Filosofia no ensino
aparece destituda da Metafsica tradicional, mas, limitada na sua abertura s
questes da Gnosiologia pela adopo de um ponto de vista oficial255, parece
pender para um perfil retrico e moral. Os estudos denominados filosficos,
perdida a unidade aristotlica e medieval, iniciam doravante um percurso escolar
de progressivo afastamento relativamente ao pensamento cientfico tal como
emerge nos sculos XVII na Europa e como se procurava afirmar em Portugal no
sculo XVIII. Assinalamos de modo simblico a colocao dos estudos filosficos
sob a alada da Retrica. O que vemos no acontecimento histrico da sujeio da
Filosofia, como saber escolar, Retrica (seja qual for o modo de entender este
conceito ou a amplitude dos estudos que sob essa designao cabem), uma
menorizao dos estudos filosficos a que no permitido reunirem-se sob o
nome de Filosofia. Neste acontecimento lemos uma fragilidade no estatuto dos
estudos filosficos, uma permanente possibilidade e ameaa: a do deslize da
253

A. A. Banha de Andrade, Contributos para a mentalidade pedaggica portuguesa, p. 622-623.


O valiosssimo material deste Gabinete transitou para a Faculdade de Filosofia em Coimbra, criada em
1771, no mbito da reforma pombalina da Universidade. (Cf. Rmulo de Carvalho, Idem, p. 466). Diz-nos
tambm este autor, em nota de rodap, que o que resta deste material constitui actualmente o Museu
Pombalino da Faculdade de Cincias da Universidade de Coimbra (Idem, p. 452). Remetemos igualmente
para o seu estudo, Histria do Gabinete de Fsica da Universidade de Coimbra, Coimbra, Universidade de
Coimbra, 1978.
255
Em 1768, a Real Mesa Censria probe, por exemplo, a obra de J. Locke, An essay concerning human
understanding, de 1690. A este respeito comenta Joaquim de Carvalho: O facto da recusa de per si
eloquente, mas ironia do destino das ideias que tm por si o futuro! enquanto por um lado se proibia a
venda e a divulgao do pensamento directo do Ensaio, por outro ordenava-se oficialmente a adopo do
compndio de Genovesi (Genuense), cujo empirismo mitigado fazia largas concesses a Locke, e os
fundamentos epistemolgicos do Ensaio, designadamente a crtica do inatismo das ideias e a origem
emprica dos conhecimentos, tornavam-se lugar comum da filosofia acreditada e defendida em teses de
escolas conventuais. Joaquim de Carvalho, Ensaio filosfico sobre o Entendimento Humano de John
Locke in Obra Completa, vol. I, Tomo II, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, p. 354. Isto no abona
em favor da escolha de Genovesi pois se se pretende inovar, isso feito atravs do ensino compendial e
no atravs do contacto directo e livre com obras ou autores que abrem novos espaos de reflexo. E como
tambm afirma Joaquim de Carvalho noutro estudo: A imposio oficial de uma metafsica desterrava
como indesejvel a curiosidade de conhecer as diversas criaes filosficas [], Joaquim de Carvalho,
Evoluo da historiografia filosfica em Portugal. Ibidem, p. 136.
254

128

Filosofia para a Retrica, (entendida quer como teoria da argumentao quer


reduzida a uma teoria dos tropos) e desta para a Sofstica.
Da viso dos estudos filosficos como coroamento, no sentido de superior
complemento de uma cultura geral, finalidade do curso liceal, que
encontraremos no sculo XIX e que vemos prolongar-se, no nosso caso, por quase
todo o sculo XX, no estar ausente uma concepo retrica de cultura-ornamento, na qual a Filosofia encontra lugar privilegiado. Ao mesmo tempo, a
representao escolar da disciplina de Filosofia como estando associada rea das
Letras, em contraposio com a rea das Cincias, marcada de um modo evidente
a partir da Reforma de 1880, que estipulou um maior nmero de horas da
disciplina na rea denominada das Letras criada na nova organizao curricular do
Ensino Secundrio, no estar dissociada de uma aproximao Retrica e de um
consequente afastamento relativamente ao pensamento cientfico, ao qual, no
entanto, o pensamento filosfico se encontra ligado desde a sua origem grega e do
qual recebe permanente vivificao.

3. Programa de Filosofia e compndio aprovado: eclectismo e


Genovesi
O programa da disciplina de Filosofia definir-se-, na Reforma de Marqus
de Pombal, segundo a linha do eclectismo setecentista, numa perspectiva que se
pode considerar em sincronia com o movimento cientfico europeu do seu
tempo256 e em frontal e violenta recusa do ensino filosfico, aristotlico-escolstico, ministrado anteriormente.
256

Segundo Carrilho O eclectismo do sculo XVIII no chega a ser propriamente uma doutrina; trata-se
antes, e apenas, de uma posio filosfica que visa defender e promover a defesa dos valores, temas e
problemas da filosofia e cincia modernas. O que mais interessa sublinhar que os eclcticos defendem e
procuram difundir, nomeadamente atravs do ensino, ideias que, no sendo originais no sentido de
prprias, so contudo novas e valorizadas enquanto tal. Manuel Maria Carrilho Razo e Transmisso da
Filosofia, Lisboa, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1987, p. 191. Segundo Calafate, no nosso sculo
XVIII, o eclectismo apresenta duas vertentes fundamentais, confluindo ambas na ideia de progresso e
transformao do saber. [] permanece como fundo comum, e nunca seria demais sublinh-lo, a vitalidade
e o dinamismo que ao fim e ao cabo a essncia do eclectismo, a intranquilidade e a inquietao de quem
v o movimento no apenas como a essncia da matria mas tambm como a essncia do processo de

129

Em 1773, o Marqus de Pombal, pelo ofcio de 23 de Fevereiro, segundo


parecer da Real Mesa Censria257, informa da adopo de Instituies de Lgica e
Metafsica, de A. Genovesi, e ordena que se faa dar ao prelo as sobreditas
Instituies com toda a brevidade possvel258. No entanto, para que seja completa
a erradicao do sistema filosfico anteriormente ensinado, em ofcio de mesma
data Pombal manda eliminar a referncia justamente elogiosa que Antnio
Genovesi fazia Lgica de Aristteles:259
Logo no pargrafo terceiro dos prolegmenos se contm as palavras, que vo
canceladas por mim, e que creio se podem e devem omitir na impresso que novamente
se fizer. Porque ainda que vejo que neste Compndio se trata unicamente da Lgica, e
no da metafsica, em que o Estatuto da Universidade impugnou Aristteles, sempre
nome de um filsofo to abominvel se deve procurar que antes esquea nas lies de
Coimbra do que se presente aos olhos dos acadmicos como um atendvel corifeu da
Filosofia. Alm de que no certo, como Genovse o diz, que Aristteles desse as mais
completas regras dessa Arte260.

conhecimento. Aliada a esta percepo est a conscincia de liberdade intelectual de uma filosofia que
apenas aceita o que julga conformar-se com os princpios da razo, ou seja, com um determinado modelo
de racionalidade, com particular incidncia na conexo entre a reflexo filosfica e os resultados da
indagao cientfica. Pedro Calafate, Metamorfoses da palavra, Lisboa, Imprensa Nacional, 1999, p. 217.
Para a caracterizao da filosofia eclctica portuguesa remetemos para os trabalhos de J.S. da Silva Dias,
O eclectismo em Portugal no sculo XVIII in Revista Portuguesa de Pedagogia, Nova Srie, Ano VI,
1972, p. 3-24 e Portugal e a Cultura Europeia (scs. XVI a XVIII), in Biblos, Coimbra, vol. XXVIII,
1953; e de Maria del Carmen Rovira Eclcticos Portugueses del sieglo XVIII, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1958.
257
A Real Mesa Censria foi fundada por uma lei de 5 de Abril de 1768 e substituiu o papel do Director de
Estudos a partir de 1771 (Cf. Antnio Nvoa, Les temps des professeurs, vol. I, p. 167). A sua aco situase entre 1771 e 1787. Em 1787 ser substituda pela Mesa da Comisso Geral sobre o Exame e Censura
dos Livros. (Cf. Ibidem, p. 175). Segundo Rmulo de Carvalho (ob. cit., p. 452) a criao da Real Mesa
Censria inicialmente no estava relacionada com o ensino. Trata-se de uma instituio criada com o
fim de reformar o sistema de censura usado at data no qual participavam trs entidades que eram o Santo
Ofcio, o Ordinrio e o Desembargo do Pao. Para uma melhor compreenso destas funes e,
inclusivamente, das diferentes relaes de poder que traduzem, veja-se a importante obra de Maria Teresa
Esteves Payan Martins, A Censura Literria em Portugal nos sculos XVII e XVIII, Lisboa, Fundao
Calouste Gulbenkian/Fundao para a Cincia e Tecnologia, 2005, com recursos a fontes documentais
originais e com importante acervo documental.
258
Transcrio do Ofcio de 23 de Fevereiro de 1773, a partir de Lopes Praa, Histria da Filosofia em
Portugal, Lisboa, Guimares Editores, 1974, p. 280 nota de rodap. Em 1785 aparece a traduo de Bento
Jos Farinha da obra de Genovesi, em 1786 a de Miguel Cardoso e em 1787 a de Guilherme Coelho
Ferreira. (in M. M. Carrilho, ob. cit., p. 201, nota de rodap). Cf. Igualmente dados de A. A. Banha de
Andrade, ob. cit., p. 635-636.
259
Joaquim de Carvalho, Obra Completa, vol. I, tomo II, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1981, p.
136..
260
Apud A. Lopes Praa, ob. cit., p. 281.

130

Mais tarde, em 1775, ofcio de 4 de Fevereiro, a propsito do compndio de


Heincio, adoptado para a Moral, prosseguir-se- a mesma censura261.
A perspectiva filosfica do italiano Genovesi aproxima-se da de Verney, a
ponto de este declarar que ama Genovesi e que este digno de ser amado,
sobretudo por este motivo, porque temos ambos as mesmas opinies e o mesmo
sistema de filosofar262. Se bem que possam ser assinaladas diferenas entre o
pensamento filosfico de Verney que, nas palavras de Fey, se orientava pelo
empirismo tal como era cultivado na Inglaterra, e de Genovesi, que se
aproximava do racionalismo segundo as linhas de Leibniz na Alemanha e de
Descartes em Frana263, colocam-se ambos na esfera do Iluminismo e do
compromisso eclctico setecentista, valorizando a razo natural264. Porqu,
ento, a escolha do estrangeiro Genovesi em detrimento do portugus Verney,
admirado inclusivamente pelo Marqus de Pombal e com influncia no ensino da
Filosofia265? Esta escolha teria sido impossibilitada pelas conhecidas dificuldades

261

Segundo Joaquim de Carvalho reencontramos, a propsito de Heincio, a mesma atitude e mais


largamente ainda, em 1775, (ofcio de 4 de Fevereiro) nas Reflexes sobre os Compndios de Lgica e de
tica de Heincio para uma nova edio, no s em relao a Aristteles como a outros (Ibidem). Neste
passo, Joaquim de Carvalho remete igualmente, em nota de rodap, para Documentos da Reforma
Pombalina I, publicados por M. Lopes de Almeida (Coimbra, 1937). De igual modo, Banha de Andrade
refere: Tambm os Elementos de Filosofia Moral de Heincio tiveram de ser adaptados ao esprito da
Universidade fundada sobre o positivo conhecimento dos males que a Filosofia causou na antiga
universidade conforme esclarece o reformador, em 4 de Fevereiro de 1775. Impressas primeiro para as
aulas do Colgio das Artes, integrado na Universidade, as obras utilizaram-se, porm, nas aulas de
Filosofia de todo o Reino e ultramar, como os demais livros custeados a expensas da Fazenda Real. Banha
de Andrade, ob. cit., p. 636.
262
Verney, De Re Logica, apud Lopes Praa, ob. cit., p. 280.
263
Fey, ob. cit., p. 220. Para Joaquim de Carvalho, Genovesi classificado como filsofo do empirismo
mitigado. Joaquim de Carvalho, ob. cit., p. 327
264
Vd. M. M. Carrilho, ob. cit., p. 193 e p. 198.
265
Sobre a influncia de Verney no ensino da poca, especificamente no que se refere ao ensino de
Filosofia, lemos, por exemplo, em Banha de Andrade, em referncia ao pensamento e aco de D. Toms
de Almeida (Director-Geral de estudos da primeira Reforma de Marqus de Pombal, como vimos): A sua
posio perante a Filosofia irmana-se, pois, com as directrizes traadas por Verney, e materializou-se em
mais de um momento. Assim, a 22 de Fevereiro de 1764, e, de novo, ao despachar com parecer favorvel, a
petio de Bento Jos da Rosa Sousa Farinha, em que deu ordem para se ensinar Filosofia pelos livros do
Padre Vernei, declarando ainda, noutra oportunidade, que indicaria outro manual, se entretanto no
aparecesse impresso, o compndio da Fsica do Arcediago de vora. (A. A. Banha de Andrade, ob. cit., p.
647) E mais adiante: [] os professores rgios de Filosofia todos lhe eram muito afeioados, chegando
Antnio Pereira de Figueiredo a escrever, em censura da Real Mesa Censria, que um deles, o Dr. Sousa
Farinha, na obra intitulada Theses de Historia Philosophiae, [] no fez mais que um traslado do que
nesta matria escreveu Stanleio e Verney. Em face disso, em 20 de Fevereiro de 1769, opinou pela

131

de Verney com a Inquisio, que o impediram, inclusivamente, de viver no pas?


A importante obra de Verney, O Verdadeiro Mtodo de Estudar, foi editada pela
primeira vez em Npoles, sob pseudnimo, em 1746, e fora proibida de circular
em Portugal, dado ter sido objecto de parecer negativo por parte do Conselho
Geral do Santo Ofcio, a 27 de Junho de 1747266. Ainda que no contivesse
proposies herticas ou doutrinas opostas pureza e verdades da Santa F
Catlica, o parecer desfavorvel teve como consequncia a proibio de circular:
[] somos de parecer que, posto que os ditos qualificadores convinham em que
os tais livros no contm em si proposies herticas, nem doutrinas opostas pureza e
verdades da nossa Santa F Catlica, contudo no se deve permitir licena para se
divulgarem e fazer pblicos e que sejam conservados reclusos na mesma forma em que
se acham, pelo grande escndalo que causaria nesta Corte o permitir-se a sua lio pela

supresso do escrito, vindo a consentir na publicao com emendas, por sugesto dos colegas censores.
Ibidem, p. 647-648.
266
O Verdadeiro Mtodo de Estudar foi impresso pela primeira vez em Npoles, (Verney residia em Roma
desde 1736), no incio do ano de 1746, tendo como designado autor um Padre Barbadinho da
Congregao de Itlia. Provavelmente, em finais desse ano, teria chegado a Lisboa uma remessa que, de
acordo com a lei, foi apreendida por um visitador da inquisio para apreciao. A obra foi proibida e aps
ter conhecimento da sua proibio, optou pela clandestinidade editorial. Teria sido esta obra, impressa
tambm em Npoles que circulou em Portugal e que rapidamente se esgotou. Cf. Maria Teresa E. Payan
Martins, A Censura literria em Portugal nos sculos XVII e XVIII, Lisboa, Fundao Calouste
Gulbenkian, 2005. Esta autora apresenta todos os pormenores relativos ao processo de anlise do
Verdadeiro Mtodo de Estudar pelo tribunal do Santo Ofcio a partir do estudo do seu processo de
licenciamento do qual afirma: que nos coube em sorte de encontrar e aqui damos a conhecer pela
primeira vez. (Ibidem, p. 314) A obra foi analisada por seis censores, de sensibilidades diferentes (um
dominicano, um carmelita, um eremita, um franciscano, um clrigo regular teatino da Divina Providncia e
um clrigo regular de Santo Agostinho (cf. Ibidem, p. 315). Particularidade curiosa: seis qualificadores
pronunciaram-se sucessivamente sobre o polmico texto de Verney, mas s o primeiro censor escreveu exnovo; os outros tinham debaixo dos olhos o que j havia sido escrito antes deles e acrescentavam ao
processo o que julgavam necessrio. Isto explica que entre a elaborao da primeira e da ltima censura
medeie cerca de meio ano, apesar do carcter urgente imposto ao tratamento do caso. Segundo Maria
Teresa Martins os pareceres, unnimes na concluso de que a obra nada continha de ofensivo contra a f,
divergem significativamente nas propostas de deliberao apresentadas []. (Ibidem, p. 315). urea
Ado, na sua obra Estado Absoluto e ensino das primeiras letras, publicada em 1997, refere que, no seu
trabalho de pesquisa, no localizou o riqussimo esplio pertencente Real Mesa Censria. Em relao
ao documento que consultou, Memria de tudo o que existia nas Casas da Secretaria, da Reviso, do
Tribunal, e da Contadoria do Subsdio Literrio, pertencentes Real Mesa da Comisso Geral sobre o
Exame e Censura dos Livros extinta pela Lei de 17 de Dezembro de 1794, comenta que nos d uma ideia
do manancial de informaes que poderamos recolher se, acaso, tivssemos encontrado os seus cerca de
100 volumes e 70 maos, respeitantes aos Estudos menores [], perdidos para sempre, ou algures, em
qualquer arquivo, misturados com outros documentos, espera que um dia chegue a sua hora de
catalogao. urea Ado, Estado absoluto e ensino das primeiras letras, As Escolas Rgias (1772-1794),
Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1997, p. 8. Cremos ter sido, pelo menos, parte deste manancial de
informaes que a investigao posterior de Maria Teresa Martins localizou e que apresenta na obra que
temos vindo a citar publicada em 2005.

132

atrevida e severa crtica que o autor deles faz a muitos dos nossos escritores, que acusa
por seus prprios nomes, nos quais, no s em reverncia de seus escritos mas ainda do
carcter de suas mesmas pessoas, devia falar com mais decoro e menos liberdade. Este
o nosso parecer267.

Outra razo ponderosa pende para Genovesi: a escolha teria sido ditada
pela influncia do Iluminismo italiano, que se revela mais conforme com a
tradio catlica, adversa aos princpios do desmo e do materialismo que
vinham sendo cultivados tanto em Frana como em Inglaterra268? Ou tratava-se
ainda, ou tambm, de formalizar uma prtica, j que, pelo menos, a Lgica de
Genovesi era ensinada no Curso de Filosofia do seminrio de Coimbra, desde
1760, como vimos, dois anos aps a expulso dos Jesutas, um ano aps a primeira
reforma de ensino do ministro Sebastio Jos de Carvalho e Melo?
Sem podermos responder cabalmente a estas questes, o que importa, sob o
mbito estritamente filosfico e numa perspectiva abstracta, que qualquer
escolha, fosse ela por Genovesi ou por Verney, representaria a opo por uma
perspectiva eclctica, uma filosofia de compromisso, como a considera
Carrilho, e que, independentemente da receptividade s teses empiristas, (como
era o caso de Verney), dever ser olhada fundamentalmente como visando []
uma estratgia de verdade. O eclectismo setecentista em Portugal pode ser
considerado como filosofia de acolhimento da novidade269, na expresso de
Carrilho. Nesse sentido, representa um ponto de vista inovador no ensino. Os
estudos filosficos partilham da comum ambio reformadora do perodo
pombalino. Mais do que partilhar, a Filosofia no ensino representa a nova atitude
para um novo saber. Estamos a falar da Filosofia Moderna, da nova Filosofia, da
boa Filosofia, da boa lgica e da boa moral. O ponto de vista em que se
colocam os reformadores o da inovao e do ensino, neste caso de Filosofia,
como factor promotor da mudana. Mesmo sem questionarmos como, e at que
267

Apud Maria Teresa Payan Martins, ob. cit., p. 341-342.


Pedro Calafate, Histria do Pensamento Filosfico Portugus, vol. III, p. 13.
269
Cf. Manuel Maria Carrilho, ob. cit., p. 199.
268

133

ponto, o ensino pode ser promotor de mudana, interessa sublinhar esta


intencionalidade. Independentemente dos resultados prticos, a aula de Filosofia
no ensino pr-universitrio comea por se situar numa perspectiva de inovao e
modernidade. Os estudos filosficos fazem a sua entrada no ensino pr-universitrio numa situao de ruptura com o passado, atravs do eclectismo
setecentista renovador, e numa situao de prestgio curricular: a frequncia e
aprovao na disciplina so indispensveis para a admisso no ensino
universitrio. o que consideramos, usando a expresso de Carrilho, o primeiro
momento de triunfo institucional270. Assistimos ao nascimento da Filosofia
como matria e objecto de ensino de nvel secundrio, marcada por um perfil pruniversitrio, uma situao curricular de privilgio e estabilidade programtica
cujos contedos se perfilham numa Filosofia moderna, segundo as linhas do
eclectismo europeu. Situao, no entanto, frgil, demasiado frgil, que a ausncia
de suporte numa investigao filosfica continuada de nvel superior depressa
reduzir esterilidade.

4. Os estudos filosficos e o projecto das Luzes: contradies

A reforma dos estudos de Pombal abrangeu, de igual modo, o ensino


universitrio, tendo vindo a ser preparada cuidadosamente at publicao dos
estatutos da Faculdade de Coimbra, em 28 de Agosto de 1772271. criada a
Faculdade de Filosofia (os estudos filosficos pertenciam Faculdade das
Artes272) presidindo sua criao uma inteno revolucionria, de completa

270

Ibidem, p. 199.
Cf. Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 466 e ss.; Vd., igualmente, Joaquim Ferreira Gomes, A Reforma
pombalina da Universidade, in Dez Estudos Pedaggicos, Coimbra, Livraria Almedina, 1977, p. 215-250.
272
O termo faculdade das artes remonta Idade Mdia: A faculdade das artes ou dos artistas era, como
nos outros pases da idade mdia, preparatria para as restantes, e compreendia as disciplinas ou artes
liberais[]. A faculdade das artes parece corresponder em parte nossa instruo secundria e em
parte ao ensino superior das disciplinas filosficas. Referindo-se ao Colgio das Artes de Coimbra e ao
regimento de 20 de Maio de 1552, A. Coelho esclarece o que devemos entender por artes: eram as
diversas partes do estudo filosfico, distribudo por trs anos e meio e tendo por objecto a explicao das
obras de Aristteles, relativas quelas partes, das quais d a lista Adolfo Coelho, O ensino historico,
philologico e philosophico em Portugal at 1858, in O Instituto, vol. XLVII, n. 8, 1900, p. 450-452.
271

134

oposio ao escolasticismo do ensino dos Jesutas, e de fortalecimento dos estudos


filosficos:
Sendo manifesto que a Filosofia a alma de todos os conhecimentos humanos e
que fazendo-se dela um estudo puramente subsidirio sem haver uma Corporao em que
se criem filsofos de profisso, no possvel haver mestres consumados que dem
solidamente as mesmas lies subsidirias para as outras Faculdades cujos
estabelecimentos seriam ruinosos, faltando o desta Cincia fundamental. Dever
outrossim o Curso Filosfico da Universidade ser ordenado a produzir filsofos que,
incorporados em uma Faculdade, segurem o ensino desta Cincia e promovam e
adiantem, como tanto convm.

Aristteles e a Escolstica so oficialmente banidos do ensino:


E porque a miservel Faculdade, chamada at agora Das Artes, e incorporada
na Universidade, to longe esteve de satisfazer a estes importantes objectos, que muito
pelo contrrio foi a origem e raiz venenosa donde nasceu a escura, pueril e sofstica
loquacidade que invadiu e corrompeu todos os ramos do ensino pblico: Hei por bem, e
sou servido, abolir a dita Faculdade, como sistema incorrigvel e indigno de reforma,
substituindo no lugar dela uma nova Faculdade que mais no se chamar De Artes, mas
sim de Filosofia, regulada e dirigida eficazmente a produzir os bons efeitos que dela
resultam, quando no se emprega em falar mas em saber [] Hei por bem outrossim
ordenar e estabelecer que a Faculdade de Filosofia seja daqui em diante reputada e havida
por uma classe maior do ensino pblico, em tudo igual s outras Faculdades, procurando
da sua parte produzir no seu grmio filsofos consumados, dignos das Luzes deste sculo,
e conformes ao esprito dos presentes Estatutos que tenho disposto para Regulamento
dela.273

A nova Faculdade de Filosofia formar nos graus de bacharel e de


licenciado, passando a constar no elenco das cadeiras: Filosofia Racional e Moral

273

Estatutos da Universidade de Coimbra, Lisboa 1772, III, p. 327-329, Apud Rmulo de Carvalho, ob.
cit., p. 875 (sublinhado nosso).

135

(1. ano), Histria Natural e Geometria (2. ano), Fsica Experimental (3. ano) e
Qumica (4. ano)274.
Dois anos antes, em 1770, pelo Edital da Mesa Censria de 24 de
Setembro,275 tinham sido impedidas de circulao obras de autores como Bayle
Hobbes,276 La Mettrie,

277

Rousseau (mile ou de lducation278, e o Contrat

Social) Diderot279, Espinosa, Voltaire (todas as obras excepo do Teatro)280 ou


Locke281.

274

Cf. Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 479. Segundo nos informa Pedro Calafate, determinavam os
Estatutos (1772) o ensino autnomo da Filosofia Moral no primeiro ano do Curso de Filosofia, a seguir
Lgica e Metafsica e antes da Histria Natural [], Histria do Pensamento Filosfico Portugus,
Vol. III, p. 121. Mais frente esclarece igualmente: [] as disciplinas do Curso de Filosofia eram a
Lgica, Metafsica, tica, Histria Natural, Fsica Experimental e Qumica. Porm, deve sublinhar-se que
no poderiam os alunos inscrever-se no curso sem aprovao nas disciplinas de Latim e Grego (ao nvel
dos estudos menores) e Geometria (no curso de Matemtica). Ibidem, p. 130.
275
Maria Teresa Payan Martina, ob. cit., p. 415. M Teresa Esteves Payan Martins inclui o ndice
pombalino dos livros proibidos pela Real Mesa Censria e dessa obra que retiramos as principais
informaes respeitantes aos livros de Filosofia impedidos de circular. Afonso Praa, na sua obra, Histria
da Filosofia em Portugal, de 1868, na p. 277, em nota de rodap, informa: O Edital da Mesa Censria de
20 de Setembro de 1770, a est, para nos mostrar o cuidado que havia em proibir grande nmero de livros.
No citado Edital se mandaram entregar na Secretaria do Tribunal da Mesa Censria no espao de 60 dias,
para serem suprimidos, entre outros escritos notveis os de Bayle, Hobbes, Mettrie, Autor do Contrato
Social, Espinosa e Voltaire, no lhe esquecendo, por igual, o Discurso sobre a liberdade de pensar, bem
como outras obras de Collins. Se fosse necessrio, podamos neste sentido citar outros documentos.
Afonso Praa, Histria da Filosofia em Portugal, Lisboa, Guimares Editores, 1974. Cremos que o Edital
de 24 de Setembro a que se refere M Teresa Martins seja o mesmo a que se refere Afonso Praa.
276
O interesse suscitado por esta obra, proibida, tal como todas as outras da autoria de Hobbes, pela
Sagrada Congregao do ndice, por decreto de 5 de Outubro de 1649, patenteia-se na existncia de uma
traduo francesa, impressa em Paris, sob a fausse-adresse de Amesterdo, no ano de 1649, intitulada
lements philosophique du citoyen, trait politique o les fondements de la societ civile sont dcouverts
par Thomas Hobbes et traduit par un de ses amis [Samuel Sorbire].
Tanto a edio original como a traduo francesa desta obra de Hobbes foram proibidas pelo edital da
Real Mesa Censria de 24 de Setembro de 1770 e integram a lista dos livros proibidos pelo ndice da Mesa
Censria Maria Teresa Payan Martins, ob. cit., p. 400.
277
Inclui-se tambm as Oeuvres Philosophiques, tanto na edio de Londres (1751) como na edio de
Amesterdo (1764) que so tambm condenadas pena de fogo por este edital, sem, contudo, se
mencionar a identidade do autor. (Maria Teresa Payan Martins, ob. cit., p. 456). A autora acrescenta ainda
que em 1929 a Igreja mantinha ainda a mesma reserva em relao s obras de La Mettrie, conforme se
retira da consulta do Indici dei libri proibiti publicado por ordem do Papa Pio XI. Ibidem, p. 456.
278
As Confessions de Rousseau sero proibidas em 7 de Novembro de 1782. (Cf. Maria Teresa Payan
Martins, ob. cit., p. 476). Portugal s ver a primeira traduo desta obra nos anos quarenta do sculo XX,
em edio da Portuglia (s/d) com traduo de Fernando Lopes-Graa (Ibidem, p. 476).
279
Em 1782, a Real Mesa Censria suprimiu as Oeuvres Philosophiques et Dramatiques de Diderot, cuja
editio-princeps, impressa em Amesterdo, em seis tomos, in-12., data de 1772.
Tal como se verifica com outros Filsofos das Luzes, a recepo da obra de Diderot, em Portugal, no
sculo XVIII, processou-se essencialmente, atravs das suas Opera Omnia, sendo de admitir que se
apostava na importao das Obras Completas dos autores suspeitos como estratgia facilitadora da
circulao ilegal de livros proibidos. Desviando a ateno das autoridades censrias de ttulos que todos
sabiam condenados para outros de uma neutralidade aparente, aumentavam-se as probabilidades de vencer
a barreira repressiva. (Ibidem, p. 467)

136

Com o absolutismo de D. Jos, a censura intelectual passar pelo poder


rgio. Se antes era a Igreja, atravs do Tribunal do Santo Ofcio, que se
encarregava de impedir a publicao ou circulao de obras que constitussem
perigo para a Religio ou contestassem de algum modo a autoridade do Papa, com
a criao da Real Mesa Censria no seu reinado, esta que desempenha esse
papel282.
O projecto de produzir filsofos dignos das Luzes do sculo no
incompatvel, aos olhos do sculo XVIII absolutista portugus, com a existncia
de censura intelectual, de impedimento da livre circulao de livros e de
manifestao de pensamento, inclusivamente dos filsofos ligados ao pensamento
iluminista. Pretender o desenvolvimento do pensamento filosfico em Portugal de
acordo com o movimento europeu das Luzes, e manter um sistema activo e
institucionalizado de censura, de frreo controlo das ideias, impeditivo da
280

excepo das obras de Teatro, proibiram-se expressa e individualmente todas as obras de Voltaire, e,
se quela data [1770] ainda subsistiam dvidas quanto autoria de Eptre Uranie, a Mesa Censria
ignorou o facto e integrou a condenao da obra sob a epgrafe de Voltaire.
281
Esta obra tinha j sido proibida em 1768: Quando, em 1768, a Real Mesa Censria deliberou suprimir
An essay concerning human understanding, de John Locke, cuja editio princeps data de 1690, a obra tivera
j dezanove edies inglesas; nove edies da traduo francesa de Costew, sada pela primeira vez a
pblico em 1700 e feita sob a orientao de Locke; trs tradues latinas, sendo a primeira, a nica revista
por Locke, da responsabilidade de Burridge; e trs edies alems. Em 1696, John Wynne, Bispo de Santo
Asafo e Principal do Jesus College de Oxford, publicou, ad usum delphini, um resumo desta obra, sob o
ttulo de Abridgemente of Lockes Essay on the human understanding, o qual foi reeditado em 1700, 1731,
1752 e 1770 e traduzido em francs por Bossuet (Londres, 1720) e em italiano por Francesco Soave
(Milo, 1775) Ibidem, p. 405. A autora refere ainda: Em 1952, Joaquim de Carvalho comprovou a
existncia da traduo portuguesa da verso didctica da obra de Locke, cujo imprimatur foi recusado pela
Real Mesa da Comisso Geral em 1792, e promoveu a sua publicao a partir do manuscrito pertencente
Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra (Ibidem, p. 405).
282
Segundo Maria Teresa Payan Martins, os mtodos de actuao da Real Mesa Censria na represso do
ilcito editorial no se diferenciavam, de forma significativa, dos procedimentos inquisitoriais, pois
manteve-se a legitimidade da delao annima, da decretao da priso do acusado baseada no testemunho
singular, do segredo na prestao de denncias e provas testemunhais, assim como do desconhecimento da
identidade pelo acusador pelo acusado. Verifica-se, no entanto, uma diferena de fundo, motivada pela
poltica regalista que se fez sentir em Portugal desde o reinado de Dom Joo V e atingiu o seu auge com
Dom Jos: os crimes de actividade editorial ilcita deixam de ser considerados crimes especiais e passam a
ser julgados como delitos comuns pelos tribunais rgios. [] Desde cerca de 1760, o tribunal do Santo
Ofcio foi perdendo peso institucional. A nova orientao poltica, centrada no absolutismo rgio, tudo fez
para anular o poder da Inquisio e torn-la um instrumento do poder real, atribuindo-lhe, em 1769, o ttulo
de Majestade, prprio dos Conselhos do Rei, e nomeando para os mais altos cargos, personalidades
prximas do Marqus de Pombal. Ibidem, p. 922. No mesmo sentido, afirma Afonso Praa: O Marqus
de Pombal no desgostava dos instrumentos de terror, o que ele abominava era a poltica, deixem-nos
assim dizer, dos Jesutas. Por isso destruiu a Ordem destes, conservando o Santo Ofcio. Ainda assim
diminui-lhe o poder, posto lhe acrescentasse as honras. Foi-lhe concedido o tratamento de Majestade, mas
os autos de f foram reformados e nenhuma execuo foi permitida sem o consentimento da corte. Afonso
Praa, ob. cit., p. 275.

137

liberdade de pensamento e da sua expresso pblica, uma contradio que


consideramos insanvel.
Acerca desta contradio, que no pode ser considerada evidente,
encontramos em Calafate uma interpretao que a explica a partir de razes
internas ao prprio pensamento filosfico. Calafate articula a prpria concepo
iluminista de histria com a legitimao de um aparelho de censura. Apesar de
considerar a existncia de um paradoxo, interessante paradoxo, ou de uma
tenso constitutiva, entre despotismo e liberdade, Calafate parece explicar a
coexistncia dos manifestos oficiais do pombalismo (proclamando a explicao
imparcial dos [] fundamentos [das escolas contrrias], a confrontao deles
com as sentenas opostas, o estudo livre e eclctico) com a existncia de
mecanismos institucionais de censura, atravs de uma certa interpretao da
histria, que faz dela um tribunal, um tribunal, apoiado na poderosa Mesa
Censria283. Segundo esta interpretao, devemos considerar que a existncia de
censura no corresponde apenas a uma necessidade poltica do Estado desptico e
absolutista, mas pode ser entendida a partir das prprias ideias que caracterizam o
Iluminismo portugus como cristo e catlico284. Assim, a concepo do passado
como um conjunto de erros que o tribunal da Histria corrige atravs da Razo
iluminada285 e a concepo de que a Razo Natural no se pode opor Razo
Revelada, constituem dois elementos conceptuais que justificam, de um ponto de

283

Cf. artigo de Pedro Calafate, A filosofia da Histria, in Histria do Pensamento Filosfico Portugus,
vol. III, p. 33.
284
Contrapondo o iluminismo italiano ao francs, afirma Cabral de Moncada: Este Iluminismo foi, pode
dizer-se, essencialmente Reformismo e Pedagogismo. O seu esprito era, no revolucionrio, nem antihistrico, nem irreligioso como o francs, mas essencialmente progressista, reformista, nacionalista e
humanista. Era o iluminismo italiano: um iluminismo essencialmente cristo e catlico. Cabral de
Moncada, Estudos de Histria do Direito, vol. III, Coimbra, 1950, p. 7-8, apud Joaquim Ferreira Gomes,
Para a Histria da Educao em Portugal, Porto, Porto Editora, 1995, p. 67.
285
Segundo Joaquim de Carvalho Oficialmente cabe reforma pombalina da Universidade de Coimbra
(1772) o reconhecimento oficial da existncia da Histria da Filosofia, se assim se pode chamar ao resumo
da Histria Filosfica que o lente de Filosofia racional e moral devia ensinar na segunda parte da
introduo ou Prolegmenos Gerais da Filosofia, na qual lhe cumpria mostrar a Origem e Progressos
dela; as diferentes seitas em que se dividiu; os esforos e os delrios dos Filsofos mais clebres na
Repblica das Letras pelos seus descobrimentos e pelos seus erros. Surge, assim, a Histria da Filosofia,
em seu primeiro conceito, oficial, como a histria das seitas, dos erros e delrios do esprito humano , ou
se se quiser, como negao da historicidade do pensamento. Joaquim de Carvalho, Obras Completas, Vol.
I, tomo II, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, p. 126. Cf. p. 135 e ss.

138

vista filosfico, e que legitimam, de um ponto de vista poltico, a existncia de


mecanismos institucionais de controlo das ideias.
De qualquer modo, consideramos estar perante uma contradio no
projecto pombalino de reforma do ensino e dos estudos filosficos em Portugal: a
sua coexistncia com um poder poltico e religioso que, tanto um como outro,
exerciam a censura e detinham mecanismos de proibio e punio que
prejudicaram activamente o desenvolvimento do pensamento.
To ou mais importante do que o facto de o pensamento cientfico e o
pensamento filosfico no se terem desenvolvido em Portugal, foi a falta de
incentivo atitude de curiosidade e de exigncia racional que os acompanha e que
se expande por todas as esferas de actividade (econmica, social, cultural). A
racionalidade, o exerccio da racionalidade, da cadeia de razes, como diz
Eduardo Loureno, o prprio reino da liberdade de que fomos privados no
dia e na hora em que de povo livre ou ingenuamente crente de uma f no
ameaada, nos volvemos em familiares do Santo Ofcio, sumamente honrados por
s-lo 286. O voluntarismo do Marqus no nos fez participantes de um processo
do qual estivramos ausentes desde o princpio, nem a censura, o autoritarismo e o
absolutismo poltico permitiam a ousadia, a paixo e o compromisso que o
conhecimento e a pesquisa pela verdade transportam consigo.
Joaquim de Carvalho, no seu estudo A evoluo da Historiografia
Filosfica em Portugal, considera:

286

Em O Labirinto da Saudade, estudo crtico sobre as imagens que de ns temos forjado (E. Loureno,
ob. cit., p. 14). Eduardo Loureno, na sequncia da sua abordagem ao nosso a-criticismo e ao
imobilismo de alma desde o momento em que deixmos de ser um povo de aco paralela ao verbo,
valora o facto de no termos participado no processo interno da cincia moderna e a situao da existncia
da Inquisio: A cincia moderna, em cujo processo interno no colabormos como indivduos, no
apenas o acesso a uma evidncia particular a respeito da natureza das coisas e das leis que as regem, em
si mesma uma tica como Jacques Monod teve a coragem de sublinhar e a nica arma que os homens
forjaram at hoje que se pode opor vitoriosamente ao imprio sempre presente e remanescente da
Ideologia. A prpria actividade cientfica pode ser envolvida pela Ideologia ou ideologizada, mas nela
mesma essa cadeia de razes que para o ser se encontra eternamente suspensa da dvida que vence e a
alimenta. o reino da liberdade ou o seu motor e dela fomos privados no dia e na hora em que de povo
livre ou ingenuamente crente de uma f no ameaada, nos volvemos em familiares do Santo Ofcio,
sumamente honrados por s-lo. Eduardo Loureno, ob. cit., p. 53-54.

139

A imposio oficial de uma metafsica desterrava como indesejvel a


curiosidade de conhecer as diversas criaes filosficas e, sobretudo, sufocava o esprito
de independncia mental, um dos frutos do estudo histrico dos grandes sistemas e da
biografia de quase todos os grandes pensadores 287.

A existncia de mecanismos de censura, sob qualquer forma, o


impedimento da livre expresso do pensamento e de publicao perpetuam a
situao, sob variadas formas, de xodo de pensadores e, mais grave do ponto de
vista do desenvolvimento cultural do Pas, tornam impossvel a criao de hbitos
continuados de trabalho intelectual, exerccio crtico da razo, livre partilha, troca
e discusso de ideias288. O Tribunal do Santo Ofcio s ser oficialmente extinto
em 1821289. Apenas a partir de 1822, com a Revoluo Liberal, h um
abrandamento dos mecanismos de censura e assistiremos, j no final do sculo
XIX, a um perodo de riqueza sob o ponto de vista da livre expresso do
pensamento com momentos de intensa polmica e radicalizao de posies
polticas e filosficas. No entanto, polemizar no debater, a razo apaixonada
dificilmente aceita a razo crtica, onde se podiam fazer pontes, apenas se cavam
abismos. Pensar, debater, discutir, so tambm resultado de uma aprendizagem
cultural para a qual no houve tempo. Em 1933, Portugal volta a conhecer a
Censura, que s ser abolida em 1974.
287

Joaquim de Carvalho ob. cit., vol. II, p. 136 (sublinhado nosso).


Diz-nos Fernando Gil, filsofo portugus do sculo XX, que escolheu fazer a sua carreira de
investigao e de professor em Frana, na Sorbonne (s regressou a Portugal aps a Revoluo de 25 de
Abril de 1974): Uma espcie de revisionismo difuso preferiria esquecer que numa tradio de descoberta
e inovao a liberdade de pensamento e de experimentao uma condio absoluta da produo efectiva
de conhecimento []. O mesmo revisionismo quereria tambm esquecer que um forte controle poltico
uma constante da histria de Portugal desde o Sto. Ofcio, excepo feita dos cem anos que se seguiram
Revoluo Liberal e dos ltimos vinte e cinco. E esquecer por fim que a carncia de liberdade muitas vezes
se desdobrou em rupturas de continuidade que so a causa mais imediata e crnica do atraso portugus
(sublinhado nosso). Conferncia pronunciada por Fernando Gil com o ttulo A Universidade e o
Conhecimento na Reitoria da Universidade de Lisboa, no mbito do Colquio organizado pela Faculdade
de Cincias da Universidade de Lisboa, Da Ideia da Universidade Universidade de Lisboa, realizado
entre os dias 29 e 30 de Novembro de 1999. Disponvel em:
http://cie.fc.ul.pt/seminarioscie/universidade/fgil.htm, consulta a 2 de Junho de 2005.
289
Decreto de 31 de Maro e Portaria de 5 de Abril de 1821. Cf. Afonso Praa, ob. cit., p. 275. Mais
adiante comenta: Se at revoluo liberal de 20 no estivemos sujeitos ao ensino dos jesutas, s ento
comearam a nos aliviar da censura e da Inquisio. Ora, a Filosofia s pode crescer e desenvolver-se
acalentada ao seio de todas as liberdades, ao sol esplndido da civilizao, do trabalho, da boa f, da
franqueza e de todas as virtudes morais e sociais. Idem, p. 277. Isto considerava Afonso Praa, corria o
ano de 1869, data da publicao da obra que temos vindo a referenciar.
288

140

A ideia de debate, discusso, crtica, foi sendo elidida da prtica poltica e


cultural. A este respeito, significativo o modo como o prprio termo discutir
nos aparece em lvaro Ribeiro, filsofo que procura recuperar uma linha de
pensamento e de ensino filosfico de cariz nacionalista e aristotlico, numa obra
de 1961, intitulada Estudos Gerais (que o autor d a entender no Prefcio
corresponder a um projecto malogrado de reforma dos estudos). O termo
discutir aparece conotado, no com o livre pensamento e a argumentao
racional, com a discusso racional, mas com um processo que pode conduzir
humilhao e que, nessa medida, deve ser evitado290. A demonstrao e
argumentao lgica, a Lgica ou a Dialctica, no devem ser confundidas com
procedimentos de argumentao racional no quadro de um confronto crtico ou de
uma discusso racional. Considera mesmo que todas as tentativas de corrigir a
acepo pejorativa que merecem as palavras crtica e polmica recaem em
definies artificiosas e insubstantes291.
A situao do ensino da Filosofia, no contexto poltico e cultural que temos
vindo a dar conta, foi-se perpetuando atravs do compndio de Genovesi. A
pretensa inovao no ensino da Filosofia em 1772, associada ao eclectismo
inovador do sculo XVIII atravs da adopo do compndio de Genovesi, em
1773, articulada com a ausncia de condies para um ambiente filosfico
estimulante e dinmico, acabou por conduzir persistncia de Genovesi no ensino
da Filosofia para alm do que podemos considerar como razovel. Em meados do
sculo XIX, mantinha-se como a nica referncia no ensino liceal e comear,
apenas por essa altura, a sofrer as primeiras crticas. Dele dir Silvestre Ferreira:

290

Manda a civilidade conter o mpeto polmico, usar de formas evasivas, delicadas e subtis que
pacifiquem, agradem e contentem no momento em que esclarecem o bom entendedor. No aconselhvel
perder a simpatia de algum pelo exerccio inoportuno da contradio. Em vez de replicar de momento,
mais vale fixar mentalmente o juzo de valor, pensar o silogismo que possivelmente o enquadre, meditar
nas motivaes que da pessoa que ora interessa convencer, e construir o silogismo contrrio. Sem pressas e
em dias distanciados, far-se- a demonstrao de uma das premissas, depois a da outra, tendo o cuidado de
esconder a concluso que o tempo faa surgir na alma sincera de quem no foi humilhado pela obrigao
de discutir (sublinhado nosso). lvaro Ribeiro, Estudos Gerais, Lisboa, Guimares, 1961, p. 63
(sublinhado nosso).
291
Ibidem, p. 78.

141

[] insignificante Compndio que h mais de meio sculo, em vez de


desenvolver, entorpece ou perverte a nascente inteligncia da Mocidade
Portuguesa, sendo o seu nico merecimento o t-la preservado do tenebroso
barbarismo dos Heraclitos de Alemanha e da brilhante fantasmagoria dos de
Frana292.

Se nos finais do sculo XVIII, a opo por Genovesi se podia considerar


fruto de um gesto inovador, a sua permanncia em meados do sculo XIX, j no
era seno mera tradio escolar ancilosada, resultado de imobilismo e estagnao.

5. As reformas ps-pombalinas e a desvalorizao do ensino


secundrio
As reformas ps-pombalinas no valorizaram os estudos filosficos293, mas
tambm no se regista um comportamento activo ou sistematicamente destrutivo
que lhes tenha sido dirigido especificamente. No geral, a instruo pblica ir
passar por um perodo atribulado, marcado por uma forte reaco Reforma de
Pombal, e por uma incapacidade em reformar organicamente os diferentes graus
de ensino. Segundo Barroso, durante o reinado de D. Maria I, ter-se-ia
privilegiado o que se poder considerar como uma via do ensino secundrio
curto, mais abrangente e dando resposta a necessidades de carcter mais
pragmtico, perante as quais a disciplina de Filosofia no seria premente.
tambm nesta perspectiva que se regista um incremento da instruo elementar,
292

Silvestre Pinheiro Ferreira, Filosofia Geral (1839), apud Afonso Praa, ob. cit., p. 258. Neste passo,
comenta Afonso Praa: Pelo que me pertence nem esta vantagem lhe encontro. Preferia, sem dvida, a
Filosofia Alem do tempo insuficincia e inexactido das doutrinas de Genovse. Ibidem, p. 58.
293
Por morte de D. Jos, em 1777, sobe ao poder D. Maria I. No seu reinado teria havido um retrocesso em
relao ao ensino secundrio o que se teria naturalmente repercutido na disciplina de Filosofia. Segundo
Nvoa constatamos neste perodo uma regresso no que diz respeito ao ensino secundrio ; um ligeiro
aumento das classes de gramtica latina; e um forte incremento do ensino elementar A. Nvoa, ob. cit.,
p. 184. Bento Farinha e Francisco Marrocos, professores reais de filosofia criticam asperamente as
reformas ps-pombalinas o que compreensvel, segundo Nvoa luz da Resoluo Real de 1779. Para
Nvoa: Estes dois autores personificam a corrente maioritria no seio dos reformadores pombalinos, at
1771, segundo a qual a prioridade deve ser dada ao ensino da filosofia, da retrica e do grego em
detrimento do estudo da gramtica latina e, sobretudo da aprendizagem da leitura e da escrita. Ibidem, p.
54.

142

um enfraquecimento dos estudos filosficos de nvel superior, uma diminuio do


nmero de professores de Filosofia no ensino mdio. Segundo dados de Nvoa,
comparando o nmero de classes reais durante o perodo pombalino e poca de
D. Maria notamos que h uma diferena percentual de -59,4% entre o plano de
1772 com o suplemento de 1773 e a lista de 1779, no que diz respeito aos
professores de Filosofia, de Retrica e de Grego294. Trata-se do nico grupo em
que h diminuio, visto que os professores de Gramtica Latina sofrem um
aumento de 5,0% e os Mestres de Ler e Escrever um expressivo aumento de
49,6%295. So indcios claros de falta de investimento na disciplina e no saber
filosficos. O ensino da Filosofia, no nvel mdio, a julgar pela diminuio de
professores nomeados, no s no sofreu incremento, como se pode considerar ter
sofrido uma regresso. Sero duas as ordens de razes, embora ligadas, que
explicam esta situao:
1) uma opo de poltica educativa;
2) uma razo econmica.
A opo de poltica educativa pelo incremento do ensino elementar em
detrimento do ensino secundrio traz consequncias a nvel do ensino escolar de
Filosofia, que s tem lugar nesse grau de ensino. Ao mesmo tempo, a necessidade
de no onerar o errio pblico torna-se mais sensvel no ensino das disciplinas
mais selectivas ou de carcter menos utilitrio, onde se inclui a de Filosofia. Na
base da diminuio de professores, segundo Nvoa, estava claramente uma razo
de ordem econmica, quer dizer, a impossibilidade de o errio pblico suportar
classes de 2, 3 ou 4 estudantes296. por esta altura que o primeiro professor
rgio de Filosofia, Bento de Jos de Sousa Farinha, ser, juntamente com outros,
aposentado com metade do vencimento, retornando o ensino s mos dos
religiosos, o que tambm onera menos o errio pblico. Como informa igualmente
Marrocos, professor rgio de Filosofia, referindo-se Reforma de D. Maria, de
1779:
294

Cf. A. Nvoa, ob. cit., p. 183.


Cf. Rmulo de Carvalho, Histria do Ensino em Portugal, p. 489.
296
Antnio Nvoa, ob. cit., p. 182.
295

143

As aulas de Filosofia passaro quase todas s Corporaes Religiosas com


80$000 ris dordenado na Corte e 60$000 ris nas mais partes do Reino, dos quais
percebe o Mestre 20$000 ris que lhe d o Convento []297.

Esta alterao a nvel dos professores com responsabilidade na leccionao


da disciplina no acarretou, do ponto de vista oficial, alterao de programas,
mtodo ou compndio.
At 1836, data da Reforma de Passos Manuel, os estudos filosficos
permanecem sob a orientao determinada na Reforma de 1772. No um perodo
de tempo para desprezar, mesmo admitindo dificuldades no seu ensino e que
longevidade e estabilidade possam significar estagnao. No h investimento na
instruo secundria, nem aumenta o nmero de professores de Filosofia.
Em 1836, com a criao do Liceu, nome prestigiante para os edifcios
prprios para o ensino secundrio, inaugura-se um novo espao e uma nova
concepo do tempo escolar: as antigas aulas dispersas convertem-se em
disciplinas, submetidas a um horrio semanal de acordo com um plano de estudos
e num mesmo local. No entanto, apesar da sua importncia histrica, a reforma de
Passos Manuel teve uma aplicao bastante irregular e ficou muito aqum das
determinaes legislativas. Como afirma Barroso:
De um ponto de vista legal, a organizao dos liceus vai conhecer um longo
perodo de instabilidade e indefinio entre 1836 e 1894/95, altura em que a reforma de
Jaime Moniz (decreto de 22 de Dezembro de 1894, regulamento de Agosto de 1895, e
respectivos programas com o decreto de 14 de Setembro) estabelece, pela primeira vez,
uma unidade orgnica e funcional para os estudos secundrios realizados nos liceus298.

Independentemente das dificuldades organizacionais do ensino, a disciplina


de Filosofia no perde estatuto curricular e sofrer vrias reformulaes
programticas. Sublinhemos a de 1836 e a de 1844. Na primeira, o ensino dever
fazer-se sob influncia do pensamento francs, das filosofias de Condillac e de
297
298

Santos Marrocos, ob. cit., p. 524.


Joo Barroso, ob. cit., p. 164.

144

Destutt de Tracy; na segunda, o eclectismo francs cousiniano far oficialmente


entrada nos programas de ensino em Portugal. Apesar destas alteraes
programticas, que implicam abordagens to diversas, quer entre si quer em
relao a Genovesi, este parece continuar a ser o compndio de referncia. Nesta
circunstncia, a sua permanncia, a sua invulgar longevidade, poder ser explicada
mais por uma situao de dificuldades na reforma geral dos estudos secundrios
do que por mritos reconhecidos.

6. Reduo dos estudos filosficos ao ensino secundrio

Em 1791, j depois da queda do Marqus de Pombal e reinando D. Maria I,


a cadeira do primeiro ano do Curso Filosfico da Faculdade de Filosofia,
denominada Filosofia Racional e Moral, que compreendia Prolegmenos Gerais
de Filosofia, Histria da Filosofia, Lgica, Metafsica, Moral299, retorna ao
Colgio das Artes, ficando o curso superior de Filosofia amputado e os estudos
filosficos desfigurados300. O desaparecimento da Metafsica, da Histria da
Filosofia ou da Lgica de um curso de Filosofia s pode significar a eliminao da
Filosofia como actividade especificamente cognoscitiva, como actividade de
problematizao e de fundamentao. Como afirma Carrilho, assistimos
transformao da Faculdade de Filosofia numa Faculdade totalmente virada para
as cincias naturais301. Como lemos j em Adolfo Coelho:
A carta rgia de 24 de Janeiro de 1791 eliminou o ensino da filosofia racional e
moral da faculdade de filosofia da Universidade de Coimbra, e incluiu-o no Colgio das
artes; naquela faculdade era criada uma cadeira de botnica e de agricultura, que mais
tarde se cindiu em duas, uma de botnica, outra de agricultura. Ficavam pois os estudos
filosficos, propriamente ditos, excludos do quadro do ensino superior e operada neste
completa separao entre as cincias da natureza e cincias do esprito. Nos estudos

299

Cf. Rmulo de Carvalho, p. 479.


Cf. Adolfo Coelho, O ensino historico, philologico e philosophico em Portugal at 1858, in O
Instituto, vol. XLVII, n. 8, 1900, p. 457.
301
Cf. M. M. Carrilho, ob. cit., p. 201.
300

145

menores (instruo secundria) estavam exclusivamente representadas estas ltimas,


salvo algum caso excepcional302.

Rmulo de Carvalho no refere explicitamente esta situao, mas, quando


se refere novamente Faculdade de Filosofia a propsito da anlise do estado do
Ensino Superior aps a queda de Pombal, j no considera a existncia da cadeira
de Filosofia Racional e Moral mas apenas as de Histria Natural, Fsica e
Qumica. Os estudos filosficos propriamente ditos, quer dizer, a Metafsica, a
Lgica, a Moral, a Histria da Filosofia, ficam confinados ao ensino no superior,
associados s Humanidades e obrigatrios para o ingresso em qualquer curso
universitrio. Trata-se de um deslocamento que criou uma situao singular: os
estudos filosficos superiores circunscrevem-se, afinal, ao que podemos designar
ainda como Filosofia Natural, mas que inclua a Fsica como cincia experimental,
na sequncia da revoluo cientfica europeia dos sculos XVII e XVIII, que se
vinha a constituir como campo epistemolgico independente, e os estudos
filosficos no superiores congregam as reas filosficas tradicionais (Metafsica,
Lgica, Moral). No se trata simplesmente de um recuo da metafsica, na
expresso de Calafate, que se submete aos novos cnones do conhecimento onde
impera o sensismo e o experimentalismo e que considerada, por exemplo, em
Antnio Soares Barbosa, quer como parte da Lgica quer como parte da Fsica303,
mas da sua completa erradicao do Ensino Superior. Podemos considerar, assim,
que o projecto anunciado em 1772, nos Estatutos da Universidade de Coimbra, de
produzir filsofos dignos das Luzes liquidado definitivamente quando, em
1791, pela carta rgia de 24 de Janeiro, se elimina a cadeira de Filosofia Racional
e Moral da Faculdade de Filosofia, transitando para o Colgio das Artes e sendo
substituda por uma cadeira de Botnica e Agricultura. Teria sido mais uma
tentativa para eliminar quaisquer resqucios da antiga Metafsica, substituindo-a
por uma cincia natural? Encontramos Avelar Brotero, representante de um
302
303

Ibidem, p. 201.
Cf. Pedro Calafate, ob. cit., p. 131.

146

naturalista mecanicista, regressado a Portugal em 1790, professor da Faculdade


de Filosofia de Coimbra, regendo as cadeiras de Botnica e Agricultura [], em
1793, fruto das suas aulas na Faculdade, dar ao lume Princpios de agricultura
filosfica304.
Como explicar esta situao? Trata-se do resultado de uma identificao
tout court entre a denominada Filosofia Moderna e a Filosofia Natural, entre o
todo (a Filosofia) e a parte (a Fsica ou a Botnica), traduzindo a indefinio do
estatuto epistemolgico da Fsica Experimental ou dos novos saberes emergentes
e a dificuldade correlativa de definio do campo filosfico, num tempo de
profundas mudanas e de renovao da Filosofia, das cincias e das suas mtuas
relaes305? Tratar-se- de uma soluo radical para a incapacidade de encontrar
professores capazes de substituir a falsa metafsica pela verdadeira
metafsica306? Influncia do pensamento dos fisiocratas associado a um
utilitarismo estreito307?
Paralelamente, diminuiu o nmero de professores de Filosofia no nvel
mdio de ensino, como vimos, o que indicia falta de investimento na disciplina e
no saber filosfico. No geral, e independentemente da viragem na poltica
educativa no reinado de D. Maria I, representada pelo incremento da instruo
elementar, a instruo pblica ir passar por um perodo atribulado, marcado por

304

Manuel Dias Duarte, Histria da Filosofia em Portugal nas suas conexes polticas e sociais, Lisboa,
Livros Horizonte, 1987, p. 75.
305
Segundo Banha de Andrade, apenas os Estatutos da Universidade de Coimbra consideravam
oficialmente Filosofia a Fsica experimental. Em estudo sobre o Iluminismo em Portugal, refere a dado
passo: P. Baptista fez escola na sua Congregao e foi seguido fora dela, sobretudo pela ateno que
prestou s cincias experimentais, que inaugurou em 1757, na Real Casa de Nossa Senhora das
Necessidades, antes de o discpulo P. Teodoro de Almeida assumir a responsabilidade de difundir as
experincias como explicao concreta da cor, da luz, do calor, do movimento, etc. Embora se no possa
subscrever a tese gratuita da primazia de incluso de todas as matrias nos cursos filosficos, a ele se deve
a instituio da disciplina paralela (no complementar ou integrante), de Fsica experimental, que s os
estatutos da Universidade de 1772 ho-de considerar, oficialmente, Filosofia Idem, ob. cit., p. 641.
306
Pedro Calafate, ob. cit., p. 136-137.
307
O pensamento dos fisiocratas tem influncia em Portugal principalmente no reinado de D. Maria.
Podemos considerar estar face a um sinal da sua influncia? Banha de Andrade em estudo sobre o
iluminismo filosfico em Portugal d-nos tambm uma indicao importante, embora muito vaga: Com o
livro de Vernei intensifica-se o movimento j com caractersticas propriamente iluministas, de propsitos
aglutinadores e o mximo desprezo pela Escolstica, feio marcadamente retrica, de simplificao
pedaggica e predomnio de ateno fixado na experimentao da Fsica e fomento da agricultura dos
fisiocratas. (A. A. Banha de Andrade, ob. cit., p. 665).

147

uma forte reaco Reforma de Pombal e por uma incapacidade em reformar


organicamente os diferentes graus de ensino. O ensino superior da Filosofia no se
renovou e o de nvel mdio, a julgar pela diminuio de professores nomeados,
no sofreu incremento. Entretanto, Genovesi foi permanecendo como manual de
ensino. Est dado o primeiro passo para a existncia de uma filosofia escolar,
desenvolvendo-se no espao da escola sob orientao de manuais de ensino
estveis, tendente cristalizao e perpetuao em formas didcticas e afastandose da sua matriz filosfica e investigativa. Os estudos filosficos de nvel
secundrio s reencontraro, em simultneo, privilgio curricular e estabilidade
programtica com a Reforma Liceal de Pires de Lima, em 1947-48, durante o
perodo do Estado Novo. Novamente e doravante, a Filosofia ser disciplina
obrigatria nos exames de admisso ao Ensino Superior, manter o seu perfil de
disciplina pr-universitria, o seu prestgio curricular e a estabilidade dos seus
programas (manter-se-o quase inalterados at 1974)308. A estabilidade ser,
assim, apenas condio para avaliar as consequncias prticas de qualquer
programa, no se constituindo, isoladamente, como um valor. O factor
estabilidade tem de ser analisado de modo a que se possa distinguir entre
estabilidade e mera estagnao.
Em 1836, a importante reforma de Passos Manuel, que cria os liceus,
reforma os estudos e o programa de Filosofia, mas no provoca alteraes no
Ensino Superior. Como afirma Adolfo Coelho:
A reforma de 1836 no estabelece nenhum ensino superior de filosofia
propriamente dita (a faculdade de filosofia continuava a ser uma faculdade de cincias
naturais apenas), nem de filologia, nem de geografia e de histria309.

Os estudos filosficos s reencontraro lugar no Ensino Superior, a par dos


estudos histricos e filolgicos, com a criao por D. Pedro V, em 1858, do Curso
308

Registam-se algumas alteraes em 1954 e 1973. As alteraes de 1954 foram pouco significativas e as
de 1972 no tiveram tempo de ser concretizadas.
309
Adolfo Coelho, O ensino historico, philologico e philosophico em Portugal at 1858, in O Instituto,
vol. XLVII, n. 8, 1900, p. 458.

148

Superior de Letras (vigorava, no ensino secundrio, a reforma de Costa Cabral de


1844). A Filosofia reaparece no Ensino Superior, mas de modo assaz tmido,
como diz Gama Caeiro310. Num currculo de cinco cadeiras, distribudas por dois
ou trs anos, os estudos filosficos reduzem-se a duas: as cadeiras de Filosofia
Transcendente e de Histria Universal Filosfica311.
No Relatrio do Conselho Superior de Instruo Pblica, publicado em
1886, o seu autor, Jaime Moniz, analisa criticamente o currculo do Curso
Superior de Letras, considerando a imperiosa necessidade de o reformular:
Existe no pas um curso superior onde deve realizar-se o ensino vulgarmente
dito literrio, mas em tanta maneira deficiente em seu programa, to desprovido de
vantagens prticas em sua frequncia, que j no suscita controvrsia a instante
necessidade de o reorganizar abrindo-lhe espaoso lugar no sistema da nossa instruo
pblica. A histria ptria encadeada histria universal, a literatura grega e a latina
professadas em um ano e desacompanhadas do conhecimento profundo das lnguas
clssicas, a literatura moderna com igual desfavor de tempo e sem o esteio seguro das
lnguas correspondentes, a lio filosfica reduzida a uma cadeira, e ainda outros defeitos
e imperfeies, esto protestando em terra que no possui estabelecimento algum mais da
mesma ndole contra uma pobreza cuja descrio antes obrigativo atenuar do que
encarecer. E no menos doloroso: trs anos de aplicao, trs anos de fadiga, nenhuma

310

Gama Caeiro, Da Filosofia na Faculdade de Letras de Lisboa, Revista da Faculdade de Letras,


Lisboa, Universidade Clssica de Lisboa, 1983, p. 19.
311
As outras cadeiras so Histria, Literatura Antiga e Literatura Moderna. Cf. Dirio do Governo de 17 de
Junho, n.141 (in Reformas do Ensino em Portugal, Tomo I, vol.1. p. 222). No Regulamento (Dirio do
Governo de 26 de Setembro, n. 226), considera-se, Artigo 1: O Curso Superior de Letras, estabelecido
pela Carta de Lei de 8 de Junho de 1859, tem por fim diffundir os conhecimentos de litteratura, da historia
e da philosophia; e no Art. 2: O Curso Superior de Letras constitudo por cinco cadeiras, em que se
ensina as disciplinas abaixo designadas:
Primeira cadeira Histria ptria e universal.
Segunda cadeira Litteratura latina e grega e introduco sobre as suas origens.
Terceira cadeira Litteratura moderna da Europa, e especialmente a litteratura portugueza.
Quarta cadeira Philosophia.
Quinta cadeira Historia Universal philosophica.
A Quarta e Quinta Cadeiras so leccionadas no segundo e ltimo ano do Curso. No entanto, como se l no
Art. 33.: Aos alunos que quizerem frequentar como ordinrios o Curso Superior de Letras em trs annos
podero cursar no terceiro a philosophia.

149

valiosa esperana de futuro asseguram aos alunos, nenhuma habilitao especial


conferem, nem sequer prometem312.

Em 1886, Manuel Ferreira, professor de Filosofia, a propsito da


publicao do Relatrio do Conselho Superior de Instruo Publica pela
Revista de Educao e Ensino, da qual era redactor da Seco de Educao e
Ensino, refere a reforma do Curso Superior de Letras como sendo de uma
necessidade inadivel, e justifica-a inclusivamente pelas consequncias a nvel
da qualidade do Ensino Secundrio:
Dela depende a reforma da instruo secundria. O professor o primeiro
elemento do ensino e a seco das cincias morais e glotolgicas dos liceus no tem
professores nem escola normal onde se criem. Dar ao Curso Superior de Letras este
destino de uma urgncia impretervel313.

O facto de no haver um curso superior de Filosofia e a incipiente formao


filosfica proporcionada pelo Curso Superior de Letras manifestam a importncia
que acaba por ter no ensino liceal, independentemente dos problemas que esta
situao coloca quanto formao cientfica dos professores de Filosofia. Como
afirma Deusdado, corria j o ano de 1896:
O ensino filosfico proporcionado nestas instituies [ Liceus ] e o de uma
cadeira do Curso Superior de Letras de Lisboa, constituem o nico ensino de Filosofia
pura dado em Portugal314.

Adolfo Coelho, em 1900, com agudeza e pertinncia, considerar a situao


singular de ausncia de um Curso Superior de Filosofia e da remisso dos estudos
312

Relatrio Geral do Conselho Superior de Instruo Pblica, Imprensa Nacional, 1886, in Alberto
Ferreira, Antologia de Textos do sculo XIX, vol. III, Lisboa, Instituto Gulbenkian de Cincia, 1975, p.
312-313.
313
Relatrio do Conselho Superior de Instruco Publica, in Revista de Educao e Ensino, vol. 1, n. 2,
1886, p. 59.
314
Pinharanda Gomes, A Filosofia Tomista em Portugal, Documento estabelecido sobre um Ensaio de
M.A. Ferreira Deusdado, Porto, Lello & Irmo, 1978, p. 83.

150

filosficos para o ensino mdio, de desvalorizao do saber filosfico no quadro


de uma concepo de cultura ornamento do esprito, sinais de um utilitarismo
estreito. Pergunta-se ironicamente Adolfo Coelho:
No bastavam para ornamento do esprito, e para o que delas houvesse que
aproveitar para os usos da vida as noes ministradas nos estudos menores?

Para logo concluir:


Assim se exprimia o utilitarismo como se exprime muitas vezes ainda hoje315.

Os estudos filosficos esto limitados a coroar uma cultura geral, na


linha do ensino das Humanidades dos Jesutas, vantajosos para a formao do
homem culto, mas sem o reconhecimento das suas virtualidades como
investigao e saber produtivo. Estamos no mbito de uma viso ornamental da
cultura que, no que diz respeito disciplina de Filosofia, a aproxima da Retrica e
da Literatura, como uma mais-valia mas que nada altera do ponto de vista do
saber. Numa perspectiva crtica que aproximamos desta, encontramos, em 1972,
em entrevista dada a Trindade Santos, a posio de M. S. Loureno relativa ao
programa ento em vigor (o de 1948/1954), considerando que a sua [do
programa] noo de Filosofia mais ou menos de salo316. De um modo
aparentemente paradoxal, podemos dizer que ao privilgio da disciplina de
Filosofia num currculo humanista do ensino secundrio, como acontecia em
meados do sculo XX, corresponde uma viso fraca do seu papel enquanto
investigao e saber autnomo.
Em 1901, o Curso Superior de Letras reorganizado317, tendo como uma
das suas funes a preparao para o magistrio de certas disciplinas do plano dos
liceus e do prprio Curso Superior de Letras. No elenco das disciplinas liceais
315

Adolfo Coelho, O ensino historico, philologico e philosophico em Portugal at 1858, in O Instituto,


vol. XLVII, n.8, 1900, p. 461.
316
J. Trindade Santos, ob. cit., p. 145.
317
Decreto n. 5 de 24 de Dezembro de 1901.

151

para as quais prepara encontramos a de Filosofia, a par da Geografia, Lngua


Latina, Lngua Nacional, Lngua Francesa, Lngua Inglesa, Lngua Alem e
Histria318. No que diz respeito aos estudos filosficos, substitui-se a Filosofia
Transcendente pela Filosofia e a Histria Universal Filosfica d lugar Histria
Ptria319. Relativamente nova cadeira de Filosofia esclarece-se:
O estudo da Filosofia ocupa-se em especial da psicologia, da lgica (doutrina do
conhecimento, metodologia geral, metodologia das cincias), da moral e da Histria da
Filosofia320.

Em 1911321, na I Repblica, criada a Faculdade de Letras de Lisboa. Nas


palavras de Gama Caeiro criava-se na nova Escola um espao prprio para os
estudos filosficos o 6. Grupo de Filosofia, constitudo pelas seguintes
cadeiras: Filosofia (Psicologia, Lgica e Moral); Histria da Filosofia Antiga,
Medieval e Moderna; Psicologia Experimental; Esttica e Histria da Arte322. No
entanto, em 1926, aps o derrube da I Repblica, os estudos filosficos perdem
autonomia, integrando a seco de Cincias Histrico-Filosficas323.
Joel Serro, aluno da Faculdade de Letras, aluno desta reforma, corria o ano
de 1939, acusa a dispersiva iniciao por disciplinas que iam da Geografia
Humana s matrias histricas e filosficas, e de o Curso no estimular para a
leitura das obras filosficas na lngua original324.

318

Cf. Decreto n. 5 de 24 de Dezembro de 1901, Artigo 1., 2..


Cf. Ibidem, Art. 2..
320
Cf. Ibidem, Art. 5..
321
Decreto de 9 de Maio de 1911.
322
Gama Caeiro, Idem, p. 19.
323
No entanto, esta perda de autonomia, segundo Gama Caeiro, acaba por ser uma regresso mais
aparente do que real. E continua: Na verdade, o cunho predominantemente historicizante e de cultura
geral do curso de Filosofia mantinha-se desde o primeiro plano de estudos, com a reforma de 191: o aluno
devia frequentar obrigatoriamente seis cadeiras de natureza filosfica contra catorze de vrias outras
esse desequilbrio seria ainda acentuado pela reforma de 1918, em que o nmero de disciplinas de mbito
alheio especialidade do curso aumentava para vinte. Gama Caeiro, Idem, p. 20.
324
Cf. Joel Serro, in Prefcio a Vieira de Almeida, Obra Filosfica, vol. I, Lisboa, Fundao Calouste
Gulbenkian, 1985, p. X.
319

152

Apenas a reforma de 1957, trs dcadas aps a reforma de 1926, vem


restituir ao curso de Filosofia a sua especialidade e a sua dignidade como
investigao e saber autnomo325.
Durante quase um sculo, entre finais do sculo XVIII e ltima metade do
sculo XIX, os estudos filosficos foram circunscritos ao Ensino Liceal. Sem
tradio autnoma no Ensino Superior, na medida em que a Filosofia na Idade
Mdia consistia nos estudos propeduticos Teologia, Philosophia ancilla
theologiae, s em meados do sculo XX a Filosofia encontra o seu espao
autnomo de ensino e investigao.
A histria da disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio em Portugal
deve ser vista na relao com a histria dos estudos filosficos de nvel superior.
O seu percurso institucional, apesar de algumas oscilaes curriculares e de
perodos de grande ataque e fragilidade (finais do sculo XIX e princpios do
sculo XX), de continuidade, mantendo-se sem interrupes no currculo de
estudos desde a Reforma dos Estudos Menores de Marqus de Pombal, em 1772.
No entanto, a importncia da disciplina escolar de Filosofia, aferida tanto pela
carga lectiva como pelas participaes de filsofos na discusso pblica acerca do
seu ensino, particularmente no sculo XIX, deve tambm ser interpretada luz da
sua ausncia ou da sua fraca presena no quadro do ensino superior.
O Ensino Secundrio definia o espao possvel de ensino de Filosofia e em
seu torno se concentrava a discusso acerca da Filosofia e do seu ensino. A falta
de um espao prprio de nvel universitrio para o ensino e investigao
filosficos no criava condies para o desenvolvimento do pensamento, para a
criao de escola e para o confronto com o espao filosfico europeu.
Naturalmente, no obstou ao aparecimento de grandes vultos (que raramente
precisam da escola ou at se do mal com ela), como Antero, que tinha formao
325

Gama Caeiro refere Arnaldo de Miranda Barbosa, Professor da Universidade de Coimbra como o
mentor desta reforma que veio traduzir uma inflexo em novo sentido do trabalho filosfico nas
Faculdades de Letras, com a autonomia do mbito e a especializao dos estudos, e, bem assim, a criao
de novas disciplinas como a "Introduo Filosofia" (de carcter propedutico), a "Ontologia e
Antropologia Filosfica, a "Esttica e Teoria de Artes", a "Axiologia e tica" ou ainda, a ampliao de
cadeiras semestrais para anuais, como a "Histria da Filosofia em Portugal". Gama Caeiro, Idem, p. 26.

153

superior em Direito, ou Sampaio Bruno, que era autodidacta mas, certamente, teve
consequncias no desenvolvimento, qualitativo e quantitativo, do pensamento
filosfico em Portugal326. Se a escola no indispensvel aos que tm em si o
fogo sagrado, ela no deixa de ser o modo institucional de uma cultura se
desenvolver e transmitir327. E se no lhe incumbe formar gnios, deve, no entanto,
encontrar para eles um espao de investigao e de ensino que possa ser
estimulante. Na nossa cultura ocidental tem sido essa a vocao da Universidade.
O estatuto de disciplina de tradio nos estudos secundrios no parece,
assim, advir de um especial florescimento ou reconhecimento dos estudos
filosficos em Portugal. A importncia que vai assumindo, inclusivamente no
debate e nas polmicas sobre a instruo e o ensino no ltimo quartel do sculo
XIX, pode at ser interpretada como uma resposta a uma situao que podemos
considerar de menorizao a nvel superior, ao mesmo tempo que a reflecte328.
326

Eduardo Loureno, em referncia Gerao de 70, ao seu contacto com a cultura europeia e ao seu
projecto de europeizar Portugal, comenta: difcil imaginar hoje o que teve de exaltante e de perverso
esse contacto, literalmente miraculoso, no filtrado por nenhuma recepo universitria digna desse nome,
na pliade de literatos s portas de quem a Europa vinha bater com tanto fascnio e exigncia. (sublinhado
nosso) Eduardo Loureno, Portugal como Destino, Lisboa, Gradiva, 1999, p. 45.
327
Encontrmos esta expresso no relatrio da Comisso do projecto de reforma do ensino secundrio
publicado em Dirio de Governo de 2 de Junho de 1913. Era Presidente e relator Adolfo Coelho. A dado
passo, referindo-se ao problema da insero do estudo do Grego no currculo liceal lemos: O grego s
prosperou entre ns num curto perodo, na primeira metade do sculo XVI. Fomos dos primeiros a ter uma
imprensa de tipo grego (em Santa Cruz de Coimbra); o flamengo Fabrcio explicava ento Homero na
prpria lngua helnica. No sculo seguinte j em Portugal no havia tipos gregos nas imprensas. O modo
como o Grego veio a figurar na reforma pombalina deu-lhe a morte, em vez de o fazer reviver.
Contentemo-nos com o latim e esta lngua num dos seis cursos [curso clssico e curso moderno] que os
tempos exigem para a nova cultura. O grego ficar para um escol, que, feita a primeira iniciao escolar, no
liceu, e talvez continuada na faculdade de letras, poder continuar como autodidacto os seus estudos
helnicos, como autodidactos tm sido os que nos ltimos tempos tm aprendido a lngua de Plato, entre
ns. No suponhamos que a escola indispensvel aos que tm em si o verdadeiro fogo sagrado
(sublinhado nosso), Dirio do Governo, n. 127 de 2 de Junho de 1913.
328
Respondemos de algum modo ao enigma do ensino da Filosofia em Portugal formulado por Carrilho
em O Saber e o Mtodo? sem dvida um dos maiores enigmas portugueses o do ensino da filosofia
em Portugal: que havendo entre ns ensino da filosofia sem interrupo desde a reforma pombalina
(1772) at aos nossos dias, se foi constituindo uma cultura secundria de filosofia, de certo modo
autnoma, espessa, compendial, por vezes at moderna que se alimenta mais de intenes pedaggicas,
sociais e escolares do que de uma vocao propriamente filosfica e que sempre se mostrou insensvel, ou
mesmo imune, ao que em Portugal houve de pensamento filosfico. (M. M. Carrilho, O Saber e o
Mtodo, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, Lisboa, 1982, p. 137) Como tambm afirma Fernanda
Henriques, na sequncia de Fey, Esta situao, de que gostaria de relevar, antes de tudo, o aspecto
positivo de representar que a tradio de ensinar Filosofia em Portugal no secundrio velha de mais de
dois sculos, tem, certamente, tambm em si, uma das razes responsveis pelas caractersticas da produo
filosfica entre ns e por uma dimenso de isolamento e secundaridade que, mais ou menos,
acompanharam o ensino da Filosofia naquele nvel de escolaridade. Fernanda Henriques, Filosofia,

154

Em qualquer circunstncia, o seu prestgio no Ensino Secundrio no deixa


tambm de ser sinal da importncia que lhe atribuda para a formao do aluno,
duplamente perspectivada sob os pontos de vista moral e intelectual. O perfil do
aluno pr-universitrio no dispensa uma formao, mais do que informao,
considerada filosfica. Independentemente dos ataques que vo sendo dirigidos ao
programa e, por esta via, disciplina de Filosofia em finais do sculo XIX, a
Filosofia, enquanto objecto de ensino, parece nunca ter perdido totalmente a
aurola prestigiante que transporta desde a Idade Mdia. A excepo de 1905, em
que ficar reduzida a uma aula semanal para os alunos de Letras, no ser outra
coisa seno uma excepo sem histria.
O ensino liceal da Filosofia, sem uma fonte de actualizao no quadro
institucional do Ensino Superior, tende a cristalizar-se em formas compendirias.
Esta contingncia permite-nos considerar a existncia de uma filosofia que pode
ser justamente apelidada de filosofia escolar, na medida em que se afirmou pelo
seu percurso no mbito do espao dos liceus, numa situao programtica que
oscilou entre as dificuldades de comunicao com a produo filosfica nacional
ou internacional, a extrema permeabilidade a determinados movimentos
filosficos, como o Positivismo, que influenciou o programa de 1905, at ao
enquistamento que encontramos em 1974.
As Reformas Pombalinas, criando os Estudos Menores e valorizando neles
a aula de Filosofia, no criaram uma situao de ruptura. O saber filosfico vivia
uma situao de conflitualidade, mas nunca esteve em causa o seu papel na
formao do escol que frequentava os estudos propeduticos ao Ensino Superior.
A grande novidade situa-se a nvel do Ensino Superior, com a criao de uma
Faculdade de Filosofia. No entanto, a incapacidade de reestruturao do
pensamento filosfico segundo os modelos emergentes da Modernidade, acabou
por gerar duas situaes negativas e com consequncias no futuro: a ausncia de

cultura e linguagem: a pertinncia do ensino da Filosofia em lngua portuguesa, Separata de Aristotelismo


e Antiaristotelismo, Ensino da Filosofia, Rio de Janeiro, Editora Agora da Ilha, 2000, p. 16.

155

investigao filosfica a nvel superior e a sua incapacidade de renovao no


Ensino Secundrio.

156

Captulo 2 A disciplina de Filosofia: entre o prestgio e a decadncia (de


1895 a 1926)

1. A Reforma de Jaime Moniz: a contradio entre a importncia da


disciplina e a sua situao curricular (1894-95)
O discurso de Jaime Moniz de 22 de Dezembro de 1894, que elucida os
pressupostos da nova reforma, por demais significativo relativamente situao
do Ensino Secundrio e ao que urge fazer. Inicia-se precisamente com o seguinte
diagnstico:
O estado lastimoso do ensino secundrio em Portugal no pode continuar.
mister pr termo situao a que ele desceu porque assim o requerem numerosas e
importantes vantagens. Tudo est exigindo que se obvie, sem mora, runa de uma
funo social, cujo valor elevadssimo ningum desconhece. Com o direito das novas
geraes casa-se aqui o da cultura geral do esprito, e at o decoro da nao329.

Para Jaime Moniz e para o Governo que o incumbiu desta reforma,


preciso impedir a decadncia do Ensino Secundrio o que, neste caso, no
mera retrica, mas corresponde a uma situao de reconhecida degradao da
instruo secundria330. Isso exigir, para alm de conhecimentos acerca do modo
como outros pases resolveram este problema (Jaime Moniz conhecia e foi
fortemente influenciado pelo modelo germnico), a conscincia lcida das
condies do pas em ordem a uma definio clara das finalidades do Ensino
Secundrio, em funo das quais se determinar o currculo. O esforo de Jaime
Moniz e o xito da sua Reforma fazem com que consideremos estar perante um
segundo nascimento do Ensino Secundrio aps a criao dos Liceus em 1836. O
329

Decreto n. 2 de 22 de Dezembro de 1894 publicado no Dirio do Governo de 24 de Dezembro, n. 202.


O sector do ensino secundrio que, apesar dos esforos empreendidos em 1836 e 1860, nunca chegara
a possuir uma organizao comparvel com o funcionamento regular e racional que caracterizava os
sistemas educativos de outros pases europeus, entrou definitivamente em crise a partir da dcada de 70,
envergando por uma profunda decadncia que culminou nas desastrosas reformas dos finais dos anos 80
Cndida Proena, A Reforma de Jaime Moniz, Lisboa, Colibri, 1997, p. 235.

330

157

Ensino Secundrio a partir da Reforma de 1894-95, t-la- sempre como


referncia.
A Reforma de Jaime Moniz unifica o Curso Complementar, acabando com
a diviso curricular, que vigorava desde a Reforma de 1880, entre os Cursos de
Letras e de Cincias. A disciplina denominada Filosofia leccionada durante
dois anos, Classes VI e VII, com a mesma carga horria: 2 horas por semana.
Comparando com a reforma anterior, vemos que o alargamento para dois anos no
significou aumento da carga horria da disciplina. No total, significa uma hora de
reduo, comparando com a situao nas duas ltimas reformas anteriores (as de
1886 e de 1888). Ao mesmo tempo, verificamos que , no total das disciplinas, a
que detm menor carga horria, a seguir a Geografia. A disciplina de Filosofia
ocupa um lugar modesto no currculo, embora, neste caso, isso no possa ser
atribudo a qualquer orientao positivista do seu autor (o Positivismo dominava
j largamente os sectores mais intelectualizados da sociedade) ou a uma
orientao pragmtica e utilitria dos princpios da Reforma. Jaime Moniz cursou
Direito, tendo desenvolvido o seu pensamento nas reas da Literatura, da
Filosofia, da Histria, da Pedagogia. Concorreu a professor do Curso Superior de
Letras, em 1863, passando a dedicar-se aos estudos na rea da pedagogia331.
Filosoficamente, Moniz considerado idealista (neokantiano),332 mas destacou-se
fundamentalmente pelas suas intervenes no campo da Pedagogia, de que
passaria a ser considerado o maior especialista da sua poca, sendo mesmo
apontado como o introdutor da pedagogia cientfica em Portugal333. Autor de
uma das mais consistentes e estruturadas reformas do Ensino Secundrio em
Portugal, filsofo e pedagogo, esforou-se por organizar um plano de estudos
equilibrado e realista, levando em linha de conta as condies materiais do pas. A
Reforma do Ensino Secundrio de 1894-95, que leva a cabo, tambm com a
331

Cf. Cndida Proena, ob. cit., p. 180.


Cf. Pinharanda Gomes, A Filosofia Tomista em Portugal, Documento estabelecido sobre um Ensaio de
M.A. Ferreira Deusdado, Porto, Lello & Irmo, 1978, p. 13. Pinharanda Gomes reconhece inclusivamente
a sua influncia sobre Deusdado, de quem foi professor e que teria, inicialmente, aderido a Kant sob
influncia do seu magistrio.
333
Cndida Proena, ob. cit., p. 179.
332

158

participao de Adolfo Coelho, fillogo e humanista, aumenta o nmero de horas


de trabalho por semana num curso complementar nico (27 contra o mximo de
17 na reforma anterior de 1888), procura conciliar as exigncias de uma
formao clssica humanista (importncia das lngua portuguesa e latina) com as
de uma formao moderna (importncia das lnguas vivas e das cincias).
Centrando

objectivo

fundamental

do

Ensino

Secundrio

no

desenvolvimento do esprito dos alunos, procura o equilbrio entre uma formao


cientfica moderna e uma formao humanista clssica, entre a dimenso
formativa e informativa, entre o valor formal dos conhecimentos e o material:
A posse de dada qualidade e quantidade de conhecimentos necessria. To
errada se demonstra a doutrina que rejeita o valor formal da instruo secundria,
comprazendo-se na pura materializao do ensino, como se prova falsa a teoria que
procura substituir-lhe uma exclusiva ginstica de faculdades intelectuais, folgando de
estreitar-se ao inane formalismo didctico. No h metdica e verdadeira aquisio de
disciplinas desprovida de eficaz correlao com a mentalidade de quem as aprendeu, nem
pode existir formatura do esprito por simples apropriao de multiforme ignorncia334

Jaime Moniz procurar uma organizao curricular que se afirme pela


superioridade da sua organizao e fundamentao filosfica e psicopedaggica, e
que no seja simplesmente a traduo escolar de uma luta que decorria noutro
palco. Como afirma:
Nos dias que vo transcorrendo, a escolha dos conhecimentos componentes da
instruo secundria franqueia campo a uma luta geral entre os representantes das
diversas escolas apostadas a ditar a lei na matria. O antigo e o moderno saem estacada.
As cincias disputam a primazia outorgada s letras. O nmero de disciplinas com
pretenses eleio recresce. Contra o saber que se diz puro peleja o saber que se chama
utilitrio335.

334
335

Decreto n. 2 de 22 de Dezembro de 1894 publicado no Dirio do Governo de 24 de Dezembro, n. 202.


Ibidem.

159

A partir de meados do sculo XIX e grande parte do sculo XX, o debate


acerca do quadro da organizao curricular do Ensino Secundrio deixava-se
analisar a partir de um conflito entre, por um lado, Humanidades ou Letras e, por
outro, Cincia e Tcnica. Simultaneamente, o primeiro plo era associado
tradio e o segundo ao progresso. O pensamento positivista, com forte expresso
a partir do ltimo quartel de oitocentos, ter tendncia para pugnar por um ensino
cientfico e utilitrio, e acrescentar, neste pleito, um ataque feroz disciplina de
Filosofia (pelo menos, aos moldes em que decorria o seu ensino). A Filosofia
sofre duplamente: como saber e como disciplina escolar. principalmente a
Metafsica e o verbalismo que so alvo dos mais ferozes ataques. Ramalho
Ortigo, nas Farpas, tece apreciaes custicas e demolidoras ao ensino e,
particularmente, ao ensino de Filosofia; Teixeira Bastos, positivista, polemiza com
Agostinho de Carvalho, eclctico, em resposta conferncia proferida por este em
1883, na Associao dos Jornalistas e Escriptores Portugueses, sobre A Reforma
do Ensino da Philosophia nos Lyceus336. Em 1871, tambm Adolfo Coelho tinha
apresentado a conferncia A Questo do Ensino, a 19 de Junho, no mbito das
Conferncias do Casino, cujo teor crtico teria despoletado o processo de
proibio das restantes conferncias programadas. No entanto, apesar da crtica
impiedosa e demolidora que a teceu ao ensino da Filosofia, Adolfo Coelho nunca
colocou em causa a importncia da Filosofia no Ensino Secundrio. Como lemos
em A questo do Ensino, publicada um ano depois, antes de passar crtica ao
estado actual do ensino da Filosofia e de zurzir no compndio de Sousa Dria:
Qual a matria de ensino? [...] O ensino deve ter por matria a totalidade dos
ramos de conhecimentos tericos e prticos, porque no h um s desses ramos que, bem
estudado, no possa servir os fins do ensino.
337

No falarei da filosofia, cuja importncia logicamente indiscutvel

336
337

Cf. M. M. Carrilho, Razo e Transmisso na Filosofia, p. 238-239; Eduardo Fey, ob. cit., p. 49.
Adolfo Coelho, A Questo do Ensino, Porto, 1872, p. 19.

160

Decorridos 23 anos, Adolfo Coelho participar activamente na Reforma do


Ensino Secundrio de 1894-1895, tendo sido, nomeadamente, o autor do programa
de Portugus338.
Jaime Moniz, o autor da reforma e do programa de Filosofia339, tem
conscincia de que a incluso da Filosofia no currculo do ensino secundrio no
pacfica. As observaes que acompanham o programa do conta de modo
implcito desta situao. A disciplina de Filosofia precisa de se justificar
curricularmente:
Importa muito realizar com rigor os fins da incluso desta disciplina no plano
secundrio. S deste modo a mesma incluso de direito e proveitosa, e se desfazem as
objeces opostas com pertincia em seu desfavor340.

A justificao da disciplina de Filosofia nos estudos secundrios, que Jaime


Moniz apresenta, entra em linha de conta com o seu valor formativo, intelectual e
moral, e com o seu contedo material. disciplina de Filosofia cabe a funo de
atribuir unidade a todo o ensino e educao secundrias. De tal modo que,
inclusivamente, os contedos de ensino das outras disciplinas podem ser ponto de
partida para o trabalho filosfico. Dando indicaes sobre o modo de leccionao
na disciplina, convida o professor a que:

338

Cf. Quadro inserto em Cndida Proena relativo s disciplinas, autores dos programas e autores das
observaes respectivamente, tendo como fontes o Dirio de Notcias, de 23 de Agosto de 1895 e o Jornal
do Comrcio, de 24 de Agosto, de 21 e de 23 de Setembro de 1895 (Cndida Proena, ob. cit., p. 289).
339
Segundo o que apurmos, trata-se do nico caso em que conhecemos sem ambiguidade o autor do
programa de filosofia constando de documentos oficiais e tendo sido dado conhecimento pblico.
Encontrmos na nossa actividade de pesquisa no Arquivo Histrico do Ministrio da Educao um
documento manuscrito assinado por Augusto Reis Machado constando de uma proposta de programa nos
termos exactos do que vir a ser publicado na legislao de 1935, pelo que lhe atribumos a autoria do
programa de 1935. Nos outros casos, no conhecemos de fonte segura o autor dos programas aprovados.
Esta situao de anonimato parece coadunar-se com as caractersticas de um documento que deve ser
entendido como estando acima de polmicas e cujo destino deve ser o cumprimento das suas
determinaes. A autoridade parece ser tanto mais eficaz quanto mais puder aparecer investida de
universalidade e acima de particularismos. O anonimato ser, neste sentido, a garantia de que a autoridade
a nica voz.
340
Decreto de 14 de Setembro, publicado no Dirio do Governo n. 208, de 16 de Setembro de 1895,
Observaes ao Programa de Filosofia.

161

[...] tome auxlio, quando se oferea ensejo, nos elementos fornecidos pelos
outros trabalhos escolares, o que no ser difcil nem raro, visto como todas as
disciplinas do plano convergem para a filosofia, e nenhuma deixa, afinal, de enviar os
seus ramos a enlaarem-se com ela. A gramtica ocupa-se das noes enquanto so
expressadas por palavras; a lgica ocupa-se das noes em si mesmas. A matemtica,
restrita aos domnios da grandeza, a aula primria da lgica. A parte tnica da literatura
e da histria relaciona-se com a psicologia e a moral; e assim por diante.

341

A Filosofia, concebida como cincia dos princpios e do dever, ao modo


kantiano, deve ser o remate e a coroa, a sntese e a explicao final de toda a
educao secundria, conferindo a todas as disciplinas unidade superior. Saber
do esprito, com ela que os alunos podem ter a ideia das foras que movem o
mundo humano a par da ideia, adquirida em outras disciplinas, das foras que
movem o mundo fsico. Ao mesmo tempo, permite que possam exercitar o
pensamento [...] insistentemente volvido para o estudo dos fenmenos externos e
materiais, na observao dos fenmenos internos e psquicos. atravs deste
exerccio disciplinador que se completa o desenvolvimento de importantes
funes intelectuais e morais342.
Quer de um ponto de vista da teoria da organizao curricular, quer do
ponto de vista da formao do aluno, na dupla perspectiva intelectual e moral, a
Filosofia mostra-se indispensvel: por ela que o plano de estudos ganha unidade,
que o aluno completa a sua formao intelectual e moral desenvolvendo hbitos
de reflexo introspectiva. No pode, por isso, ser acantonada na rea das Letras ou
de uma formao clssica humanista.
Neste contexto, seria coerente um aumento da carga horria e um lugar no
currculo em consonncia com o reconhecimento oficial da sua importncia no
plano de estudos. No entanto, o que encontramos um aumento na extenso do
programa, para uma carga horria que podemos considerar equivalente ao
programa anterior de 1888. verdade que aumentam os anos em que leccionada
341

Decreto de 14 de Setembro, publicado no Dirio do Governo n. 208, de 16 de Setembro de 1895,


sublinhado nosso.
342
Ibidem.

162

mas, em contrapartida, diminui a carga lectiva semanal. O programa anterior de


1888 era leccionado num ano, com cinco unidades lectivas por semana e, na
presente reforma, a disciplina de Filosofia dispe de duas horas por semana, ao
longo de dois anos, para leccionar um programa em que adquirem maior extenso,
no geral, os contedos programticos dos diversos temas Psicologia, Lgica,
Moral e Metafsica aumentando de modo notrio o peso da unidade de
Psicologia. A carga lectiva da disciplina no parece estar ajustada nem
importncia que lhe reconhecida no Prembulo ao seu programa, nem extenso
do prprio programa. Que razes podemos encontrar para tal situao?
A razo aparentemente mais prosaica e imediata que nos aparece ser a de
falta de tempo. preciso, em funo das linhas orientadoras desta reforma, fazer
opes em que algumas disciplinas tero de ser sacrificadas, dada a natural
limitao do total da carga horria. A hiptese que colocamos que foram as
grandes exigncias do currculo em termos da Formao Humanista (Lngua e
Literatura Portuguesa e Lnguas Estrangeiras) e de Formao Cientfica
(Matemtica e Cincias Fsicas e Naturais) que obrigaram ao sacrifcio da carga
lectiva da disciplina de Filosofia. O Curso Complementar tem um total de 27
horas por semana (Classes VI e VII), para um ano lectivo de 253 dias. Se
pensarmos que na Reforma anterior, de 1888, o nmero mximo de horas por
semana era de cerca de 18, para um ano lectivo de 97 dias, podemos ver o j
extraordinrio aumento da carga horria do curso.
No foi permitida a Jaime Moniz, por razes de ordem econmica, a
criao do Curso Complementar, como desejaria, bifurcado em estudos clssicos e
modernos. Neste contexto, foi levado a sacrificar o estudo do Grego, que reputava
de importncia fundamental, tendo optado pelo curso complementar nico com
uma slida formao em Latim (esta disciplina a que tem maior peso total no
currculo: 34 horas no conjunto do Curso Geral e do Curso Complementar).
Estaria a disciplina de Filosofia destinada, originalmente, a figurar com maior
peso no curso de Estudos Clssicos, ao lado do estudo da lngua e cultura gregas?

163

Muitas disciplinas so importantes, mas nem todas podem caber num


tempo limitado. Neste processo de organizao curricular, verificamos como, a
contragosto, Jaime Moniz sacrificou o estudo do Grego. O seu valor formativo era
indiscutvel, mas, tendo de escolher, deu preferncia ao Latim. Embora no
encontremos documentos que confirmem a nossa posio, cremos poder pensar
que razo idntica se teria passado relativamente ao estudo da Filosofia. Dada a
impossibilidade real de aumentar a carga horria semanal dos alunos, impunha-se
fazer opes. A opo pelo Latim em detrimento do Grego teria sido uma e, na
nossa leitura, a atribuio de uma diminuta carga horria disciplina de Filosofia
teria sido outra. disciplina de Filosofia, e sem relao, ou at, em contradio,
com o seu valor formativo, pertence o penltimo lugar no currculo do Curso
Complementar343.
Estariam tambm razes de ordem psicopedaggica na base desta opo?
Jaime Moniz consideraria que a idade dos alunos no suportaria um ensino de
Filosofia mais exigente?
No ser completamente esclarecedor, e muito menos conclusivo, mas o
seguinte texto de Jaime Moniz, do qual, pela sua importncia, fazemos uma
transcrio longa, fornece-nos alguns esclarecimentos e permite-nos pensar, pelo
menos, que todas as decises foram devidamente ponderadas:
O aumento do perodo escolar nos liceus uma inovao de h muito requerida
pelos conhecedores das requisies do ensino [...]. Aceita a multiplicidade de disciplinas,
caracterstica dos planos modernos e nascida das necessidades do perodo actual, no h
por esperana de conhec-las em minguado prazo![...].
O confronto das disciplinas inscritas no plano de ambos os institutos
organizados pela proposta, indica sem demora que o sistema adoptado para o ensino ser
o da distribuio bem ordenada de cada uma por diversos anos ou classes. Porque,
enfim, depois de todas as experincias, no pode ser outro. [...]
343

No entanto, sob o ponto de vista do plano de estudos do Curso Secundrio completo (Curso Geral e
Curso Complementar), a disciplina de Filosofia a que detm o ltimo lugar no currculo. Se, no Curso
Complementar, a Geografia contemplada com 2 horas distribudas pelos dois anos dos Curso
Complementar contra as 4 horas da disciplina de Filosofia, tambm leccionada no Curso Geral
perfazendo, no total, 9 horas.

164

Em vez da indiferena pela construo do quadro, cada disciplina h de ser aqui


objecto de peculiar disquisio. O conhecimento cabal de seu valor absoluto; a
estimao exacta de sua importncia como saber e como processo; a medida da
extenso e intensidade em que importa profess-la; a maneira porque sem quebra dos
laos ntimos cumpre dividi-la, e a diligncia acurada em limitar a ponto a prtica,
necessria, de a repartir, com o fim de evitar a difuso e ganhar a concentrao exigvel
tm neste lugar inteiro cabimento. [...]
Isto, porm, no resume tudo. Releva ter em ateno a ideia exacta da aptido
sucessiva da mocidade, para, entre muitas consequncias, no incidir em erro por excesso
ou diminuio no apreo de seu alcance, em qualquer ponto ao longo do estdio da
escola; avaliar com o rigor possvel da sua valiosssima capacidade no intuito de no a
prejudicar; ter presente a lei da evoluo do espirito a efeito de no a impedir mas acatar,
como inspirativa e natural reguladora na obra de a formar; enfim definir com rigor a
quantidade de trabalho possvel s foras fsicas e morais dos alunos, na insistncia
continuada da energia sobre o mesmo objecto ou na transformao do esforo aplicado a
diversos assuntos344.

A Reforma de Jaime Moniz foi pensada no quadro de uma organizao


curricular articulada com questes, no s mais estritamente curriculares, da
ordem da seleco das disciplinas, do plano de estudos, dos tempos lectivos, dos
horrios escolares, mas tambm com questes do foro psicopedaggico, como as
que se referem s caractersticas e competncias dos alunos consoante a classe
etria. As suas preocupaes e o trabalho efectivamente levado a cabo podem
constituir, ainda hoje, matria til para reflexo.
A Reforma de Jaime Moniz pretende ultrapassar a situao calamitosa do
Ensino Secundrio, como j referimos, e parece ter conseguido valorizar e
prestigiar este grau de ensino, tendo imposto, inclusivamente, uma maior dinmica
de disciplina e de trabalho intelectuais. No entanto, o valor da Reforma, cuja
qualidade foi sendo sucessivamente reconhecida em documentos legislativos
posteriores, tanto da I Repblica como do Estado Novo, no significa que tenha
sido imediatamente aceite de forma pacfica. Pelo contrrio, recebeu forte
344

Prembulo ao Decreto de 22 de Dezembro de 1894 (sublinhado nosso).

165

contestao da parte de diversas instncias: pais, alunos, imprensa... Isso mesmo


Jaime Moniz previra quando afirmava:
Por certo que no agradaremos aqui a toda a gente: nosso intuito, porm, no
ouvi-la em suas pretenses menos justas: sim entend-la quando cremos a razo a seu
lado, e parece-nos que esta mesma proposta lhe d testemunho da sinceridade de nossas
palavras. Para grande nmero de famlias tudo se cifra, porm, no rpido ascenso dos
filhos pela fora das certides aos institutos maiores: o saber no tem preo algum: o
melhor sistema o de empreitada ou de mais veloz expedio. Por isso agridem, a todo o
esforo de suas egostas e exclusivas preocupaes do momento, quaisquer estorvos,
embora naturais, opostos imediata posse dos diplomas: acusam de desmesurada
extenso os perodos escolares, ainda os mais breves, invectivam contra o nmero e
ordenao dos estudos; negam a utilidade da maior parte deles; condenam os mais
trabalhosos ou de mais exigente aplicao!345.

Jaime Moniz est ciente de que a sua reforma introduz exigncias que
contrariam hbitos e afrontam interesses vrios. Os ataques que lhe so feitos
utilizam argumentos de diverso tipo e so oriundos de diversos quadrantes. Se os
pais se insurgem contra as dificuldades que antevem para os seus filhos num
ensino mais exigente, os professores vem, pela mesma razo, um acrscimo de
trabalho, os liberais uma afronta na determinao do livro nico e muitos
intelectuais consideram ainda que esta reforma no respeita as caractersticas do
povo portugus. Este ltimo argumento, que poderemos denominar argumento da
raa, parece ser comum a intelectuais de formao filosfica bem diversa como
o caso de Jos Augusto Coelho, positivista, ou de Ferreira Deusdado, tomista, mas
que partilham a recusa do modelo germnico no ensino, que foi, apenas em parte,
o seguido por Jaime Moniz. Prevendo este tipo de argumento, Jaime Moniz, no
texto preambular nova lei, disseca-o, evidencia as suas contradies, rebate-o: o
apelo s caractersticas especficas do povo portugus, serviro, consoante as
ocasies e os interesses, ora para o diminuir, ora para o exaltar. A reivindicao de

345

Ibidem.

166

uma especificidade nacional um fraco argumento, sem valor nem fundamento,


utilizado ao servio de teses contraditrias346.
A forte contestao de que foi alvo s no impediu que prosseguisse dada a
determinao de Joo Franco e dos seus poderes ditatoriais. A Reforma do Ensino
Secundrio foi aplicada e pde ser avaliada quanto ao seu xito e eficcia.
A situao escolar da disciplina de Filosofia nesta Reforma no poder
tambm ser vista fora do intenso debate cultural e filosfico entre Positivismo e
Tomismo, entre Materialismo e Espiritualismo. No contexto de um debate
filosfico extremado entre Materialismo e Espiritualismo, no meio de ataques
ferozes Metafsica, Jaime Moniz teria tido uma posio conciliatria, no dizer
de Fey347. Ora, que significa essa posio conciliatria? Em nosso entender,
teria sido conseguida por duas vias: pela escolha de uma filosofia espiritualista
como Filosofia a ensinar na escola, em funo do qual foi feita a escolha dos
contedos programticos e pela (relativa) diminuta carga horria que lhe confere
um fraco estatuto curricular. Nesse caso, a primeira razo que avanmos,
associada a um princpio elementar de organizao curricular (no haveria
possibilidade de aumentar a carga lectiva semanal absoluta dos alunos e foi
preciso fazer opes), teria tambm uma razo de fundo com maior alcance, tanto
filosfico como pedaggico.
Ferreira Deusdado, importante pedagogo, antigo aluno de Jaime Moniz no
Curso Superior de Letras e pensador neotomista, tambm parece notar a
contradio que assinalmos entre o que podemos considerar uma concepo
prestigiante do saber filosfico e a falta de correspondncia a nvel da situao da
disciplina no plano de estudos. Comentando o ensino da Filosofia na nova
346

Relevmos este argumento do contexto do conjunto das razes de contestao a esta reforma, no por
ser o mais consistente (pelo contrrio, um argumento frgil, que o sucesso posterior desta reforma acabou
facilmente por rebater) mas por ter sido esgrimido por filsofos e por sinalizar um modo de pensamento
que acaba por ter um certo desenvolvimento posterior. No sculo XX, desde o saudosismo defesa de
uma filosofia especificamente portuguesa e ideia de um modo de ser portugus alimentada durante o
Estado Novo, encontramos a reivindicao de uma especificidade nacional. Ao mesmo tempo, os
argumentos contra a reforma de Jaime Moniz esto de acordo, quanto a ns, com a ideia difusa e recorrente
que sustenta um certo imaginrio cultural, segundo a qual existe uma certa fraqueza portuguesa associada
paradoxalmente a sonhos de grandiosidade desmedida.
347
Eduardo Fey, O Ensino da Filosofia em Portugal, p. 54.

167

reforma, a propsito das suas referncias ao Compndio de Filosofia Elementar,


de Bernardo Augusto de Madureira, para o programa de 1895, encontramos um
texto seu em que, embora o nome de Jaime Moniz nunca seja abertamente
referido, a ele que directamente dirige a sua crtica:
Pela nova lei da instruo secundria o ensino da filosofia ficou reduzido a
quatro lies semanais de uma hora cada uma e ministrada apenas nos trs liceus centrais.
O tempo do curso liceal aumentou e todas as disciplinas tiveram maior desenvolvimento,
somente pareceu haver a fobia dos filsofos. No entanto quem fez a lei, foi quem redigiu
o programa de filosofia, e esse legislador um filsofo de mui distinto engenho no s
pelas inclinaes do seu alto esprito, mas tambm por ofcio. No queremos, pois que
nos observem: Piscem natare doces348.

A situao curricular da disciplina parece no satisfazer ningum: se a


orientao espiritualista no choca o pensador tomista, o mesmo no se passa com
o seu fraco peso curricular. E se aos positivistas no chocar a fraca importncia
da disciplina, a continuidade da perspectiva espiritualista e a manuteno da
Metafsica continuar a justificar os seus ataques.
Podemos concluir que a situao curricular da disciplina de Filosofia
polmica. No entanto, independentemente da contradio entre a importncia
reconhecida ao ensino da Filosofia no prprio texto legislativo, e o seu fraco
estatuto curricular, devemos assinalar os seguintes aspectos da representao
escolar da Filosofia:
1) Disciplina de coroamento dos estudos secundrios, cuja funo
estabelecer a unidade do saber. Associada a estes aspectos encontra-se a
concepo da superioridade da disciplina de Filosofia.
2) Disciplina de perfil formativo, tanto intelectual como moral.
3) Disciplina reflexiva de treino introspectivo.
Estes aspectos, valorizados diferentemente consoante os pressupostos
filosficos dos programas e os objectivos e finalidades do ensino, tm-se
348

Ferreira Deusdado, ob. cit., p. XXIX.

168

constitudo como os que legitimam a presena da disciplina no Ensino Secundrio


e que justificam o seu estatuto. Veremos se os podemos considerar, pelo seu
carcter estvel, como definindo o perfil da disciplina de Filosofia no Ensino
Secundrio.

2. A Reforma de Eduardo Jos Coelho: o Positivismo e o lugar


residual da disciplina de Filosofia (1905)

A questo do ensino parece ser preocupao continuada da parte dos


governantes e, a 29 de Agosto de 1905, promulgada uma nova Reforma do
Ensino Secundrio, por Eduardo Jos Coelho. O prprio texto legislativo, embora
manifeste o apreo pela qualidade da reforma anterior, reconhece a necessidade de
uma acurada reviso. Esta exigida por todos os conselhos dos liceus, a quase
totalidade dos presidentes dos jris de sada, reitores e Conselho Superior de
Instruo Pblica. A sua urgncia avalia-se, nomeadamente, pela insistncia da
Imprensa, no sendo possvel esquecer que a questo do ensino secundrio est
hoje, entre ns como em todos os pases, na ordem do dia. indispensvel,
ento, construir e melhorar os edifcios escolares, apetrech-los convenientemente,
escolher bons professores e retribui-los condignamente, e determinar, para alm
de um plano de ensino, um plano de educao:
Na hora adiantada da civilizao, que percorremos, um plano de educao no
pode reduzir-se a um plano de ensino. No basta que o liceu ensine, preciso que
eduque349.

Para este fim valorizam-se a educao fsica, que detm um importante


papel na correco da fadiga cerebral e na formao moral, os estmulos ao
trabalho dos alunos e as relaes com a famlia. Quanto ao plano de ensino, ele
no altera, no fundamental, o da Reforma de 1895. No entanto, reduz o trabalho
349

Decreto de 29 de Agosto de 1905.

169

dos alunos (nos cursos complementares, desce de 27 horas semanais para 22), que
tinha sido alvo de tantas crticas, diminui as matrias programticas, diminui o
peso do Latim e assume uma orientao dita moderna:
Os partidrios do ensino moderno tm no nosso plano mais larga satisfao:
alm das lnguas vivas, tiveram notvel desenvolvimento as cincias fsico-naturais350.

O texto legislativo justifica esta opo com o utilitarismo que domina o


esprito moderno.
No caso da disciplina de Filosofia, o que ocorreu no foi uma simples
diminuio de matrias, mas uma diminuio enorme da sua carga horria e uma
alterao radical dos pressupostos filosficos do seu programa. Sob a mesma
denominao, o seu programa vincadamente positivista, traduzindo influncia do
pensamento de Augusto Comte.
Na organizao do currculo, retoma-se a diviso entre Curso de Letras e
Curso de Cincias, e verifica-se que a disciplina passa a ser leccionada apenas no
Curso de Letras, como tinha acontecido pela primeira vez em 1880. Esta limitao
do ensino da Filosofia aos alunos de Letras, no sendo uma inovao, tem, no
entanto, a agravante de ser acompanhada de uma diminuio da carga horria:
leccionada apenas 1 hora por semana em cada ano (6 e 7 Classes), sendo a
disciplina com menor carga horria do plano de estudos. A acurada reviso de
1905 foi extraordinariamente perniciosa para a disciplina de Filosofia,
constituindo uma situao nica e irrepetida na histria da disciplina.
Os cursos de Letras e de Cincias diferenciam-se ainda mais, dado que
tambm a disciplina de Portugus desaparece do currculo do curso de Cincias. A
opo desta Reforma pelo ensino moderno e pelo utilitarismo contraria a
orientao clssica e humanista da Reforma anterior. O fosso entre as
denominadas Letras ou Humanidades e as Cincias, entre o saber puro e o saber

350

Ibidem.

170

utilitrio, nos termos usados por Jaime Moniz, parece aprofundar-se351.


Acentua-se a colagem da disciplina de Filosofia s Letras e, neste campo, o seu
lugar parece residual.
Lembremos que a discusso do estatuto da disciplina de Filosofia na
transio do sculo XIX para o sculo XX atravessada pela tenso entre a
corrente positivista e as correntes eclctica espiritualista e neotomista. A acesa
polmica, em 1900, entre Fernandes Santana, sob o ponto de vista ideolgico o
autor mais representativo do tomismo, segundo Craveiro da Silva352, e Miguel
Bombarda, aps a publicao da obra deste, A Conscincia e o Livre Arbtrio, o
acontecimento mais significativo de um confronto filosfico sem possibilidade de
conciliao353. As posies filosficas extremadas e incompatveis nos seus
fundamentos que dominavam o cenrio filosfico em Portugal e que se
manifestavam ruidosamente na Imprensa, no deixavam imune o espao escolar e
o ensino filosfico. A disciplina de Filosofia acabava por representar
simbolicamente o lugar de perpetuao de um saber no apenas estril ou
palavroso, mas nefasto. Alguns factos, de modo muito directo, revelam a situao
de instabilidade que a disciplina de Filosofia atravessa:
1) Em 1902 (antes da entrada em vigor do programa positivista de Filosofia
pela Reforma de 1905), Marnoco e Sousa354, poltico e Professor da Faculdade de
Direito da Universidade de Coimbra, prope a distribuio da Filosofia pelas
restantes disciplinas.
2) Em 1904, chega a ser votada a sua abolio por professores do liceu.
351

Decreto n. 2 de 27 de Dezembro de 1894.


Craveiro da Silva, in Histria do Pensamento Filosfico Portugus, vol. 5, Tomo 1, Lisboa, Caminho,
p. 332.
353
Em 1900, Miguel Bombarda (1851-1910), lente de Fisiologia da Escola Mdica de Lisboa e director
do Hospital de alienados em Rilhafoles, publica A Sciencia e o Jesuitismo. Trata-se de uma resposta
virulenta aos ataques desferidos pelo jesuta Manuel Fernandes de Santanna (1864-1910) contra o seu livro
A Conscincia e o Livre Arbtrio, sado em 1898.
A polmica em causa, que despertou acalorados dios e paixes, constitui um bom indicador do
estdio do debate filosfico no Portugal de ento, permite identificar as grandes orientaes dos blocos
ideolgicos em confronto, e deixa transparecer todo um incontornvel fundo de questes de incidncia
poltica, social e pedaggica Jos Barata-Moura, Estudos de Filosofia Portuguesa, Lisboa, Caminho,
1998, p. 249-250.
354
Na altura da proclamao da Repblica, a 5 de Outubro de 1910, Marnoco e Sousa era Ministro da
Marinha e do Ultramar do governo de Teixeira de Sousa desde 26 de Junho desse ano.
352

171

3) Em 1908 (durante a vigncia do programa positivista), unanimemente


reconhecida pelos reitores dos liceus a necessidade de aumentar a carga horria da
disciplina, assim como a de um compndio355.
A situao curricular residual da disciplina, a partir do ano de 1905, acaba
por ser concordante com uma imagem escolar degradada, visvel nos ataques que,
de h muito, lhe vinham sendo dirigidos. No entanto, no seria de esperar que,
mudando o programa no sentido do Positivismo, eliminando-se todas as marcas de
retrica palavrosa e de metafsica estril, mantivesse o seu estatuto escolar? A
partir do momento em que o programa se altera no sentido de uma orientao
positivista, no seria de esperar uma maior valorizao da disciplina, dado que as
crticas que justificariam o seu fraco lugar no currculo tinham perdido razo de
ser?
O que se verifica que a radical alterao dos contedos da disciplina e dos
seus pressupostos filosficos no impede a drstica reduo do ensino da
Filosofia, que permanece, a nvel da sua representao escolar, como disciplina de
Letras e de Humanidades. Assim, o objectivo de atenuar a orientao
humanstica do regime anterior, de 1894-95, como considera Vasco Pulido
Valente356, ter-se-ia traduzido, no caso da disciplina de Filosofia, por um quase
desaparecimento do currculo de estudos do Ensino Secundrio.
O avano da corrente positivista em Portugal, em sentido lato, antes de ser
visvel no programa da disciplina de Filosofia, manifestava j a sua influncia no
Ensino Secundrio. O plano de estudos da Reforma de 1880 , precisamente,
aquele que mais se aproxima dos ideais positivistas spencerianos357. Nos finais
do sculo XIX, o Positivismo desenhava-se no panorama poltico e cultural
portugus: em 1877, Tefilo Braga tinha j publicado Os Traos Gerais da
Filosofia Positiva comprovados pelas Descobertas Cientficas Modernas, e, nesse

355

Cf. Eduard Fey, ob. cit., p. 57-59.


Vasco Pulido Valente, O Estado Liberal e o ensino: os liceus portugueses (1834-1930) in Cadernos
GIS, n. 5, 1973, p. 75.
357
Ibidem, p. 54.
356

172

mesmo ano, fundada a importante revista O Positivismo (1877-1881)358. Em


1880, Emdio Garcia publica a um artigo intitulado A Instruo Secundria em
Portugal359 em que, a dado passo, esclarece, de modo inequvoco, a orientao
que, na sua perspectiva, deve ser dada instruo:
[] a instruo e o ensino devem fornecer, a todos e a cada um, os meios de
adquirir uma capacidade intelectual a mais completa, praticamente eficaz e proveitosa na
aquisio de uma especialidade profissional.
preciso que todos possam conhecer as condies e leis de existncia do meio
exterior onde nascem, vivem e se desenvolvem cosmologia; as condies e leis gerais
de existncia, formao, conservao e desenvolvimento do mundo orgnico, biologia
e do seu prprio organismo, antropologia; as condies e leis gerais de formao,
conservao e desenvolvimento do organismo social, sociologia 360.

Vinte e cinco anos aps a publicao deste artigo, o programa escolar de


Filosofia positivista, mas, contrariamente ao que se poderia supor, a disciplina
de Filosofia tem um fraco lugar no currculo de estudos.
A Reforma de 1905 representa o ponto de chegada de um percurso irregular
da situao da disciplina ao longo do sculo XIX, que no deixa de ser
consentneo com a progressiva desorientao das sucessivas Reformas e da
continuada degradao do Ensino Secundrio. Desde a Reforma de 1860, a
primeira Reforma que estipula o nmero de aulas semanais num plano curricular,
358

Em 1867 tinha-se iniciado a publicao, em Frana de La Revue de Philosophie Positive, por iniciativa
de Littr, discpulo de Comte mas que recusou o misticismo da ltima fase da sua obra (a partir de 1845).
Embora Littr tivesse falecido em 1881 (ltimo ano da revista O Positivismo em Portugal), a revista por si
fundada continuou a ser publicada por mais dois anos (at 1883).
359
Emdio Garcia, Instruo Secundria em Portugal, in O Positivismo, 2 volume, p. 465-512
transcrio feita a partir de Alberto Ferreira, Antologia de Textos do sculo XIX, vol. III, Lisboa, Instituto
Gulbenkian de Cincia, p. 183-220.
360
Ibidem, p. 209. O artigo de Emdio Garcia comea por atacar o ensino e as reformas de ensino vendo
nelas uma imitao servil. Numa escrita incisiva e cheia de verve lemos a dado passo: A nossa
instruo secundria no nem uma acumulao hereditria, nem uma continuidade histrica, nem uma
evoluo progressiva, nem uma funo consciente e caracterstica da nossa nacionalidade.
um produto esprio e amorfo; contrrio a todas as leis de formao naturais e histricas; , como
tudo em Portugal, uma importao desvantajosa no preo e avariada na qualidade. Se no est inscrita na
pauta das alfndegas, sem dvida paga direitos nos consulados estrangeiros, e recebe bilhete de residncia
no ministrio do reino (Ibidem, p. 184). No deixa de ser interessante que Emdio Garcia tenha criticado,
no incio do seu artigo, esta imitao servil e proponha um plano de estudos que reproduz o plano das
cincias segundo Comte.

173

a disciplina, ento denominada de Filosofia Racional e Moral e Princpios do


Direito Natural, passa de uma situao curricular dominante em 1860 e em 1863,
para se ver reduzida, em 1868, disciplina de Lgica, com pouco mais de
metade da carga lectiva anterior361. Esta reforma parece comear o desenho de
uma tendncia de diminuio da carga horria dos estudos filosficos no ensino
liceal.
Na Reforma de 1872, apresenta-se com o nome singelo de Filosofia, e
recupera carga curricular (embora menor que a de 1860 e 1863).
Em 1880, retorna designao mais antiga, Filosofia Racional e Moral e
Princpios de Direito Natural, e, num Curso Complementar pela primeira vez
bifurcado em Letras e em Cincias, a disciplina de Filosofia tem uma carga
diferenciada. Na denominada Seco de Letras do Curso Complementar,
leccionada durante dois anos, com trs e cinco unidades lectivas por semana, no
1. e no 2. anos, respectivamente. No currculo da Seco de Letras, a situao da
disciplina de Filosofia parece equilibrada com as restantes disciplinas e , no 2.
ano, a disciplina com maior carga horria. Contudo, no Seco de Cincias, a
nica disciplina a ser leccionada apenas durante um ano, embora a sua carga
horria, nesse ano, possa ser considerada equilibrada, comparando com o conjunto
das restantes disciplinas (trs unidades lectivas por semana, num conjunto que
oscila entre as trs e as quatro unidades lectivas por semana). Em 1880, pela
primeira vez, a disciplina de Filosofia, independentemente da carga horria,
claramente remetida para o campo das Letras e das Humanidades e afastada do
campo das Cincias. Consideramos que este foi o primeiro passo de um percurso
escolar que a fez distanciar-se cada vez mais da rea das Cincias. A
representao escolar da Filosofia permanecer, doravante, no crculo das Letras.
Ser esta circunscrio que a enfraquecer como pensamento vivo e actuante e
que abrir portas, em caso de necessidade, para a tornar, no limite, dispensvel,
o que praticamente acontece em 1905. A sua valorizao, presente nos textos
361

A reforma de 1868 aumenta a durao do Curso Liceal (de cinco para seis anos) e o peso das disciplinas
de formao cientfica, sendo evidente o sacrifcio da cadeira de Filosofia num currculo disciplinar
pesado, que aumenta, em simultneo, a rea curricular das Letras e das Cincias.

174

fundamentadores da Reforma de 1894-95, no consegue alterar o sentido


atribulado do seu percurso escolar.

175

Captulo 3 - Recuperao curricular da disciplina de Filosofia na I


Repblica

1. A Reforma da Instruo Secundria de Jos Pedro Martins (1917)


Os ataques de que a Filosofia e o seu ensino vinham sendo alvo nos finais
do sculo XIX, por parte de pensadores positivistas, parece terem tido traduo,
como acabmos de ver, no estatuto curricular da disciplina na Reforma de 1905.
Instaurada a Repblica cinco anos depois, a primeira questo que se impe a de
saber se, num ambiente culturalmente dominado pelo Positivismo e conhecendose a ligao entre o Republicanismo e o Positivismo362, a disciplina de Filosofia,
no que seria uma inverso desta tendncia, ter recuperado estatuto curricular e
influncia no ensino. A prioridade dada Reforma da Instruo Primria pelos
republicanos, atendendo sua importncia para a formao nova que se pretendia,
fez com que s em 1917 encontremos o primeiro documento legislativo
direccionado para a alterao dos estudos secundrios363.
Na primeira reforma do Ensino Secundrio da I Repblica, em 1917, o
Curso Complementar continua dividido em Letras e Cincias, e a disciplina de
Filosofia comum a ambos os cursos, com carga horria de dois tempos lectivos
por semana. Esta situao idntica disciplina de Ginstica e ambas ocupam o
ltimo lugar no currculo. No entanto, embora a disciplina de Filosofia continue a
ocupar o ltimo lugar, tal como acontecia na ltima Reforma de 1905, agora no
se encontra isolada e a carga horria superior. Notamos igualmente que a
disciplina de Portugus reencontra o seu lugar no Curso Complementar de
Cincias (embora com carga horria inferior do Curso Complementar de Letras:
3 horas contra 5). Mas a maior novidade deste currculo encontra-se no facto de
362

Cf. Fernando Catroga, A importncia do positivismo na consolidao da Ideologia Republicana em


Portugal, Separata de Biblos, LIII, Universidade de Coimbra, Coimbra, 1977.
363
Sobre as diferentes posies acerca de como se devia processar a reforma do ensino, nomeadamente a
oposio entre os que consideravam dever partir-se dos nveis mais elementares, os partidrios de baixo,
e os que consideravam dever partir-se do nvel superior, os partidrios de cima, veja-se a obra de Vasco
Pulido Valente, Uma educao burguesa, Lisboa, Livros Horizonte, 1974.

177

contemplar uma disciplina da rea cientfica no currculo de Letras. Assim, a


disciplina de Cincias Fsicas e Naturais integra o Curso Complementar de Letras
com uma carga horria de 4 horas e meia por semana (sendo 1 destinada a aula
prtica), ao longo dos dois anos do Curso Complementar.
Estes dados fornecem-nos um indicador da importncia concedida ao saber
cientfico, na linha de uma concepo positivista e spenceriana, mas no
possvel afirmar que isso corresponda a uma diminuio da importncia concedida
ao saber filosfico, como parecia acontecer em 1905. Apesar da carga horria
relativamente diminuta, a disciplina de Filosofia aparece nas duas reas com
idntico estatuto. Indispensvel no aperfeioamento da educao do aluno,
assim que parece justificar-se a disciplina de Filosofia na instruo secundria364.
A nova organizao curricular foi alvo de forte contestao: nem a
importncia da formao cientfica nos alunos de Letras nem a da formao
filosfica nos alunos de Cincias (ou to s o extraordinrio aumento da carga
lectiva semanal365...) foram bem entendidas pela comunidade educativa, pais e
alunos. Como diz Rmulo de Carvalho:
Tal deciso aterrou a generalidade dos pais dos alunos, que entendiam que os
estudantes de Letras no necessitavam de nenhuma informao cientfica, nem os de
cincias precisavam de Filosofia. O alarido foi de tal monta, as influncias movidas to
prementes, que o Governo mandou encerrar os Liceus, que encerrados se mantiveram
durante alguns meses at ao desfecho final do movimento que foi a revogao do decreto.
Assim se regressou Reforma de 1905366.

Daqui resultou que a Reforma de 1917 no chegou a ter tempo de


apresentar novos programas, o que s acontecer na reforma do ano seguinte.

364

O termo instruo o que domina nos textos legislativos da I Repblica referentes ao ensino e
educao. Os sentidos interpenetram-se e ser mais tarde, no perodo do Estado Novo, que a instruo e
a educao se constituiro numa dicotomia que permitir a valorizao de um, a educao, face ao outro,
a instruo.
365
Encontramos 28 horas lectivas semanais para os cursos de Letras e 29 para os de Cincias, contra as 22
horas, para ambos os cursos, da reforma anterior de 1905.
366
Rmulo de Carvalho, Histria do Ensino em Portugal, p. 683.

178

Sob o nosso ponto de vista, apesar da sua precria durao, esta reforma
reveste-se de importncia, pois delineia j o futuro estatuto curricular da disciplina
de Filosofia, que no mais desaparecer do currculo de Cincias, nem voltar a
repetir o desequilbrio curricular de um tempo lectivo semanal (como se verificou
em 1905). Comparando a Reforma de 1917 com a ltima que a antecede, a de
1905, notamos que a disciplina recupera quer o seu estatuto de disciplina comum a
todos os alunos, quer a carga horria que tinha na Reforma anterior de 1905
(Reforma de Jaime Moniz em 1894-95), com dois tempos lectivos por semana.

2. A Reforma do Ensino Secundrio de Alfredo Magalhes (1918)

O texto legislativo (Decreto n. 4 650 de 14 de Julho de 1918) comea por


considerar a necessidade de reformar os servios da instruo secundria367,
omitindo qualquer referncia reforma anterior. Afinal, apesar de tudo, a reforma
de 1917 no se concebia verdadeiramente como tal. Como afirma Rmulo de
Carvalho, acerca do Decreto de 1917:
A inteno mais acentuada deste diploma, conforme nele se faz sobressair, foi a
de compilar, coordenar e sistematizar as disposies sobre o ensino secundrio contidas
em numerosas leis, decretos, regulamentos e portarias368.

Estamos em 1918, oito anos aps a implantao da Repblica. A Reforma


de Alfredo de Magalhes, pela sua consistncia e carcter inovador, pode ser
considerada a mais importante Reforma do Ensino Secundrio da Repblica, e a
que melhor traduz a sua intencionalidade educativa.
Apesar da contestao reforma anterior, este currculo mantm a
orientao do anterior, permanecendo as Cincias Fsico-Naturais em Letras e
justificando-as, inclusivamente, pela sua funo subsidiria em relao

367
368

Decreto n. 4 650 de 14 de Julho de 1918, texto preambular.


Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 683.

179

Filosofia369. Parece representar uma certa situao de compromisso entre uma


perspectiva clssica e uma positivista que, em certa medida, o estatuto curricular e
o programa da disciplina de Filosofia deixam transparecer. A Filosofia deixou de
ser considerada como cincia dos princpios (como acontecia em 1895) e
passou a ser concebida, luz de uma perspectiva positivista, como mera
coordenao e sntese de conhecimentos, continuando, na linha da reforma de
1917, a ser disciplina leccionada em ambos os cursos com duas horas semanais. A
sua situao agora idntica, no Curso Complementar de Cincias, disciplina de
Cincias Naturais e de Geografia em ambos os cursos (Letras e Cincias). O
ltimo lugar no currculo pertence, agora, disciplina de Ginstica (uma hora por
semana). Segundo Vasco Pulido Valente, embora no traga grandes novidades, o
plano de estudos de 1918 baseado numa concepo original do ensino
secundrio que funde a preocupao educativa clssica com a preocupao
instrutiva e enciclopdica do positivismo370.
Apesar da manuteno da carga horria da disciplina, agora denominada
Propedutica Filosfica, por comparao com a Reforma de 1917, a situao
curricular mais equilibrada e, cremos poder asseverar, mais segura. Esta
alterao no nome da disciplina o dado que mais imediatamente ressalta. A nova
designao, Propedutica Filosfica, no parece ser neutra e vemos um artigo
da nova legislao considerar expressamente: O ensino da filosofia deve ter um
carcter elementar ou propedutico371. A insistncia na dimenso introdutria do
ensino da Filosofia recorrente em textos preambulares de programas anteriores e
tambm nos textos introdutrios de diversos compndios da disciplina372. Por
369

No curso complementar de letras, as sciencias fsico-naturais tero principalmente uma funo


subsidiria com respeito filosofia e geografia l-se no Decreto n. 4 799 de 12 de Setembro de 1918,
Art. 16.
370
Vasco Pulido Valente, O Estado Liberal e o ensino: os liceus portugueses (1834-1930), p. 87. Numa
linha interpretativa que consideramos semelhante, Rmulo de Carvalho considera-a uma reforma com
mais flego do que as anteriores, que procura conciliar o ensino humanstico, de arreigadas tradies entre
ns com o ensino cientfico, prtico e utilitrio, maneira moderna, contemplando tambm a educao
artstica. Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 684.
371
Decreto n. 4 650 de 14 de Julho de 1918, Art.18; e Decreto n. 4 799 de 12 de Setembro de 1918,
Art. 22..
372
Embora nos possamos interrogar at que ponto essa preocupao tem traduo a nvel dos contedos
cognitivos e/ou da didctica da disciplina.

180

exemplo, em 1895, Jaime Moniz, autor da Reforma do Ensino Secundrio de


1894-95, e autor do respectivo programa da disciplina de Filosofia, em 1895,
como vimos, nas Observaes ao Programa, tem o cuidado de referir que as suas
inscries deviam ser sempre interpretadas no sentido de um conhecimento
tpico e elementar e, mais adiante, refere-se ao ensino propedutico da
filosofia373. Independentemente das consequncias prticas (pedaggicas e
didcticas) da opo, em 1918, pela designao de Propedutica Filosfica, ela
representa, na prpria denominao da disciplina, uma intencionalidade
pedaggica e didctica, e sinaliza uma diferena em relao ao saber no qual tem
origem. Considerar o ensino da Filosofia no Liceu como uma propedutica
Filosofia implica, situando-nos embora num ponto de vista meramente abstracto e
terico, equacionar os contedos e os processos de ensino que devem ser
seleccionados para um estudo introdutrio. Isso aponta para um critrio de
seleco da matria curricular e de ponderao lectiva orientada por uma
intencionalidade didctica e suportada por uma perspectiva pedaggica e de
ensino.
No texto preambular aos programas e no mbito especfico de cada
programa, surgem esclarecimentos importantes acerca dos objectivos das
diferentes disciplinas e indicaes acerca do modo da sua leccionao. Estas
indicaes podem ser consideradas propriamente metodolgicas374. Este aspecto
reveste-se de particular importncia, dado que isto acontece pela primeira vez e
marca uma etapa importante no caminho da evoluo do conceito de currculo,
nomeadamente a nvel da articulao entre programas, objectivos e mtodos375.
373

Decreto de 14 de Setembro de 1895.


Cf. Decreto n. 5 002, de 28 de Novembro de 1918.
375
Como considera Pacheco: No quadro histrico da normatividade curricular, regista-se uma relao
intrnseca entre programas e mtodos ainda que, at um determinado momento, tenham sido tratados
separadamente. Nas primeiras reformas curriculares h uma disposio regulamentar precisa sobre
mtodos, situao que se manter at reforma de 1918 e que depois ser includa nos programas.
Observa-se que medida que os programas, com a especificao dos contedos e da metodologia
aconselhada so apresentados, com a sua publicao no Dirio da Repblica, desaparecem as medidas
regulamentares sobre os mtodos. E mais frente Encontramos [...] assim, e pela primeira vez, a
formulao dos objectivos de cada disciplina nos programas de 1918 e tambm a utilizao da noo de
indicaes metodolgicas. Jos Augusto Pacheco, Currculo: Teoria e Praxis, Porto, Porto Editora, 1996,
p. 195 e p. 197.
374

181

Aterrorizadora, como tambm classifica Rmulo de Carvalho esta


reforma que, como vimos, mantm no essencial a reforma anterior e os aspectos
que tinham justificado as reaces que levaram sua suspenso. No entanto, o
regime poltico tinha mudado e, novamente, a situao de ditadura poltica
permitiu a Alfredo de Magalhes tomar decises que, noutras circunstncias,
ningum se atreveria a tomar376. Contudo, no final desse mesmo ano, Sidnio
Pais assassinado e, com a queda do Governo, cai tambm a reforma.
As circunstncias externas que impediram o avano desta reforma no a
desvalorizam, do ponto de vista das suas intenes e das suas ideias propulsoras.
assim que as alteraes que encontramos no programa de ensino da Filosofia, da
Propedutica Filosfica, se podem revelar como indicadoras de determinado
movimento a nvel das ideias (filosficas e pedaggicas) e do estatuto curricular
da disciplina no Ensino Secundrio.
O carcter propedutico do ensino da Filosofia no indicia uma diminuio
da importncia da disciplina ou a orientao do seu programa. Vemos que, embora
no seja considerada como cincia dos princpios, como acontecia em 1895, e
seja concebida, luz de uma perspectiva positivista, como mera coordenao e
sntese de conhecimentos, isso no lhe retira estatuto curricular ou prestgio
escolar.
No prembulo geral a todos os programas, que as instrues insertas no
programa especfico da disciplina repetem, a importncia da Propedutica
Filosfica, parece ser considerada a dois nveis fundamentais:
1) O de coordenao de estudos, cabendo-lhe:
[] coordenar em snteses gerais os conhecimentos adquiridos; demonstrar a
ligao entre todas as formas de fenomenalidade, a solidariedade dos elementos
psicolgicos e a unidade da conscincia humana []377.

376
377

Rmulo de Carvalho. ob. cit., p. 685.


Decreto 5 002 de 28 de Novembro de 1918.

182

Embora com diferente fundamentao relativamente que constava na


Reforma de 1894-95, podemos afirmar que esta perspectiva no entra em
contradio com o estatuto tradicional de disciplina de coroamento de estudos ou
com a sua funo de estabelecer a unidade do saber.
2) O de formao moral e intelectual, cabendo-lhe tambm:
[] preparar o aluno para dominar e orientar a sua vida moral e contrair hbitos
de reflexo e faculdades de abstraco que vo impregnar de esprito filosfico toda a sua
actividade moral e intelectual378.

Estes dois aspectos so reforados, agora, nas Instrues que acompanham


o Programa. O segundo, especificamente, encontramo-lo com maior preciso:
Uma noo mais alta dos valores permitir-lhe- [ao aluno] adoptar uma escala
de segura apreciao, que o guiar para altos ideais, acima dos estados precipitadamente
impressionistas dos sentimentos, de harmonia com uma moralidade de sanes
superiores379.

Os objectivos expressos da disciplina esto em consonncia com as


finalidades mais gerais do Ensino Secundrio. O artigo 1 do Regulamento da
Instruo Secundria define como finalidade do Ensino Secundrio: Ministrar os
elementos duma cultura geral e habilitar para os cursos superiores380. Em funo
desse fim, deve:
Promover a aquisio de um determinado conjunto de conhecimentos, o
progressivo desenvolvimento intelectivo do esprito, o desenvolvimento do corpo e a
educao do sentimento e da vontade381.

378

Ibidem.
Ibidem.
380
Decreto n. 4 799 de 12 de Setembro de 1918, Artigo 1..
381
Ibidem.
379

183

O ensino da Filosofia, comum aos cursos de Letras e de Cincias do Curso


Complementar, parece dever considerar-se a um nvel mais completo e elaborado
de coordenao e sntese dos saberes, de desenvolvimento de qualidades
intelectuais de reflexo e abstraco dos alunos e de preparao para
dominar e orientar a sua vida moral382. Contribuindo com o corpo de
conhecimentos que lhe prprio, a disciplina de Filosofia desenvolve
competncias formais e desempenha um papel importante na formao moral do
aluno. O papel educativo da disciplina situa-se, deste modo, tanto a nvel
intelectual como a nvel moral. No entanto, h uma inflexo no sentido da
formao moral: encontrar a forma superior de moralidade atravs da adopo de
uma escala de segura apreciao dos valores que o guiar para altos ideais383
ser tarefa que incumbe ao saber filosfico. Ele ter assim tambm um contributo
importante na educao do sentimento e da vontade, que constitui uma das
finalidades do Ensino Secundrio, como vimos.
Se toda a educao, no sentido mais radical do termo e da sua considerao
como processo a partir do nascimento, pode ser sempre considerada educao do
sentimento e da vontade, o facto de aparecer como finalidade do Ensino
Secundrio, em documento legislativo, evidencia a importncia atribuda ao
processo de ensino e uma inteno de lhe conferir unidade enquanto processo
educativo institucionalmente considerado. A escola, o Liceu, no ser apenas local
de instruo, mas de educao, de formao intelectual e moral.384
A disciplina de Propedutica Filosfica, quer a nvel de contedos,
culminando com o tratamento do tema da moral e da moralidade, quer a nvel
de objectivos, ao visar a aquisio de hbitos de reflexo e de abstraco e o
382

Decreto n. 5 002 de 28 de Novembro de 1918 (Prembulo aos programas).


Idem (Instrues ao programa de filosofia).
384
A importncia dada instruo pelo Governo da Repblica faz com que se crie, em 1913, o Ministrio
da Instruo Pblica. At ento, as questes da instruo e do ensino estavam sobre a alada do Ministrio
do Interior. A luta por uma instruo generalizada assumida pela Repblica como uma das suas mais
importantes tarefas. A primeira reforma do ensino primrio, em 1911, prev o ensino primrio elementar
obrigatrio e gratuito. Combater o analfabetismo, num pas que apresentava ento o maior ndice de
analfabetismo da Europa, um desgnio pelo qual a Repblica pugna e que aparece associado ao da
formao de cidados que s assim sero capazes de uma opinio crtica que se considera indissocivel de
uma democracia participada. Instruir ser, principalmente, educar e neste processo se colocam as maiores
esperanas de formar um novo homem capaz de garantir uma nova sociedade.
383

184

desenvolvimento de uma moralidade de sanes superiores385, reflecte a


finalidade ltima da educao e contribui de modo importante para a sua
consecuo. A instruo como manancial de conhecimentos visa o progresso
material, mas s a educao permitir o progresso moral. Este o plano em que a
disciplina de Filosofia presta o maior contributo.
Os objectivos da instruo secundria parecem continuar, de modo
harmonioso, o processo educativo que a instruo primria iniciava com vista
criao do novo modelo de homem portugus386; o ensino da Filosofia est
perfeitamente enquadrado no esprito da Reforma Educativa e dos ideais
republicanos de promover a instruo para melhor educar. Todo o ensino visar a
formao do aluno, como indivduo e como futuro cidado da Repblica. No caso
do Ensino Secundrio, o aspecto formativo dever-se- traduzir nos programas de
cada disciplina. assim que se reduziu quanto possvel as matrias obrigatrias
dos programas das vrias disciplinas e, considerando na grande influncia que o
ensino secundrio, pelo seu modo especfico de ser e pela sua longa durao, tem
de exercer na formao moral da mocidade portuguesa, salientou-se sempre o
aspecto formativo das disciplinas adequando-se-lhes sempre os programas como
instrumento capital do ensino, de modo que as matrias enumeradas em cada
programa e as indicaes metodolgicas que as acompanham visam sempre
aproveitar em toda a extenso essa capacidade normativa387.
Neste contexto, a disciplina de Propedutica Filosfica no Ensino
Secundrio partilha, particularmente com a de Portugus e a de Histria, um
importante papel na formao moral da mocidade portuguesa. A disciplina de
Portugus cumprir esse papel a par do desenvolvimento do sentimento esttico e
385

Decreto n. 5 002 de 28 de Novembro de 1918, Instrues ao programa.


A propsito da prioridade concedida pela Repblica s reformas do ensino primrio e universitrio,
lemos em Rmulo de Carvalho: A urgncia que os republicanos puseram, logo nos incios de 1911, na
reformulao do ensino primrio, igualmente posta na do ensino universitrio pela mesma altura [...] no
teve paralelo no ensino secundrio. Justifica-se a urgncia de actuao sobre aqueles dois escales do
ensino porque, no primeiro caso, era preciso no atrasar a criao do novo modelo de homem portugus
que a Repblica trazia no seu programa e que deveria surgir das sementes lanadas logo no ensino infantil;
e, no segundo caso, para decapitar, to breve quanto possvel, a hegemonia coimbr. Rmulo de Carvalho,
ob. cit., p. 682.
387
Decreto n. 5 022 de 28 Novembro de 1918, texto preambular.
386

185

do avigoramento progressivo do sentimento nacional, objectivo que se integra


no mbito da formao moral dos jovens. A disciplina de Histria ser, a este
respeito, exemplar:
Pela insistncia que nos programas se faz, na parte moderna da histria
universal e em toda a histria portuguesa, entendeu o Governo poder servir grandemente
um dos principais objectivos do ensino secundrio que no s seleccionar e formar
homens de enrgico carcter e viva inteligncia, mas tambm adequ-los a determinada
sociedade, em que vo colaborar, ou seja, neste caso, tornar consciente e diferencial a
qualidade de portugus388.

assim que, se o Portugus e a Histria aparecem directamente associadas


a uma educao cvica, poltica e patritica389, isso no acontece com a disciplina
de Propedutica Filosfica. O aspecto formativo de que as diferentes disciplinas se
revestem, e que encontramos tambm no ensino da Filosofia, no assume nesta, no
entanto, qualquer acento nacionalista, cvico ou patritico evidente. O ensino da
Filosofia intervm a nvel da formao moral, no sentido da educao da vontade
e do carcter, segundo a orientao de uma moral de autonomia, aparentemente
formal e no normativa ou prescritiva.
Parece-nos ser possvel concluir que a crena na perfectibilidade do homem
e a defesa de uma moral altrusta, a ideia da possibilidade de uma reforma social
por intermdio da instruo, de inspirao iluminista e positivista, acabam por
conduzir recuperao da tradicional dimenso formativa da disciplina de
Filosofia, dando-lhe uma orientao moral e um cunho moralizador. No entanto,
este aspecto no est ligado a uma Moral de contedos, que se possa confundir
com uma eventual instruo moral catequstica. Permanece no mbito de uma
educao que pode ser apelidada de filosfica, na medida em que se encontra
388

Ibidem.
L-se no Decreto 4 799 de 12 de Setembro de 1918, Captulo XIII, Da educao cvica, no Art. 187.:
A instruo cvica deve ser dada pelos professores durante o ensino das disciplinas que para tal ofeream
ensejo, e nomeadamente das de portugus e de histria; e ainda em palestras em que os alunos sejam
instrudos acerca dos direitos e deveres dos cidados e de toda a organizao social. Refira-se que este
captulo repete, sem alteraes, o captulo XV, Educao Cvica, do Decreto n. 3 091 de 17 de Abril de
1917.
389

186

associada a autores e textos da tradio filosfica. Descomprometida das


tradicionais Humanidades e longe da educao nobre, parece caber
Filosofia, liberta, nesta concepo, principalmente da esterilidade da Metafsica, o
papel fundamental de formar o homem e o cidado. Por isso, contrariamente ao
que se passou com a Reforma de 1905, a dominncia de uma concepo geral
positivista e utilitarista no implicou uma reduo do seu peso curricular.
A importncia concedida disciplina parece poder ser colocada em
paralelo com o seu papel convergente com as finalidades do ensino liceal quanto
relevncia da formao moral. Nesta medida, e de um ponto de vista filosfico,
vemos que, apesar das claras divergncias entre a perspectiva positivista (num
sentido lato), que inspira este programa, e o espiritualismo eclctico do sculo
XIX, concordam ambos, em termos de ensino escolar, com a importncia e o
contributo da disciplina para a formao moral do aluno.
O modo como, nesta Reforma, representada escolarmente a Filosofia
permite-nos isolar dois aspectos que se destacam em toda a sua evidncia:
1) A ligao da disciplina com as finalidades ou os objectivos gerais do
Ensino Secundrio.
2) A dimenso formativa da aprendizagem da Filosofia.
Apesar de todas as diferenas programticas, estes aspectos continuam na
senda da tradio do ensino filosfico liceal e parecem legitimar, de forma que se
revelar estvel, a presena da disciplina no ensino liceal.
Se possvel considerar que o ensino-aprendizagem da Filosofia ter
sempre uma dimenso formativa, intelectual e moral, em virtude da prpria
natureza do saber filosfico, devemos registar como novo o facto de o texto de um
programa do Ensino Secundrio considerar, expressamente, o modo como essa
influncia se deve exercer no mbito de preocupaes pedaggico-didcticas. Ao
mesmo tempo, embora o termo formao deva ser entendido no duplo aspecto
de formao intelectual e de formao moral, detectamos uma inflexo neste
ltimo sentido.

187

Assim, mais do que simples aspectos, podemos consider-los como


constantes que definem e enquadram o estatuto da disciplina no Ensino
Secundrio ao longo do tempo, embora, naturalmente, com concretizaes
programticas diversas.

3. A Reforma de Joaquim Jos de Oliveira (1919)

A Reforma da Instruo Secundria de 1918 revela-se consistente do ponto


de vista interno e em acordo com a inteno educativa mais geral da Repblica,
como vimos. Todavia, o referido assassinato de Sidnio Pais, a 14 de Dezembro
de 1918, conduz queda do Governo e, em 1919, surge nova legislao referente
ao plano de estudos e aos programas do Ensino Secundrio390.
Analisando o plano de estudos, podemos considerar que esta reforma
continua na linha das reformas anteriores, procurando escapar dicotomia rgida
entre as disciplinas de Letras e as de Cincias, embora o conhecimento cientfico
seja agora representado pela Matemtica (e no pelas Cincias Fsico-Naturais).
Relativamente Filosofia, notamos uma alterao curricular e programtica. A
disciplina reaparece novamente sob o nome de Filosofia, mantm-se no Curso
Complementar de Letras e no de Cincias, mas passa a ser leccionada apenas
durante um ano, embora com carga horria de trs horas por semana (Na Classe
VI no Curso Complementar de Cincias e na Classe VII no Curso Complementar
de Letras). Esta situao significa, no total, uma diminuio da carga lectiva: o
aumento para trs horas lectivas por semana no compensa a diminuio para
apenas um ano na sua leccionao391. O seu estatuto curricular , alis, semelhante
ao da Histria: so disciplinas leccionadas apenas durante um ano no Curso
Complementar de Letras e no de Cincias. No Curso Complementar de Letras tm
lugar na Classe VII e, no Curso Complementar de Cincias, na Classe VI. No
Curso Complementar de Cincias, a situao da disciplina de Filosofia idntica
390

Decreto n. 6 132 de 26 de Setembro de 1919.


Como vimos, na Reforma anterior a disciplina de Filosofia integra os dois anos do Curso Complementar
com duas horas lectivas por semana.

391

188

da disciplina de Portugus, ambas leccionadas na Classe VI, com trs tempos


lectivos. No caso desta ltima, o seu estatuto curricular contrasta com a carga
lectiva do Curso Complementar de Letras (quatro tempos lectivos na Classe VI e
cinco tempos na Classe VII).
O Curso Complementar de Letras e de Cincias diferenciam-se mas de
realar que o Curso Complementar de Letras integra a disciplina de Matemtica,
assim como o Curso Complementar de Cincias a disciplina de Histria. Sendo
assim, no apenas o Portugus e a Filosofia, mas tambm a Matemtica e a
Histria passam a ser disciplinas comuns a ambos os cursos, embora com cargas
lectivas diferentes, excepo da disciplina de Filosofia, que mantm idntica
carga horria. Desaparece a disciplina de Ginstica. Quanto ao peso curricular, no
Curso Complementar de Letras, as disciplinas de Filosofia e de Matemtica
ocupam o ltimo lugar; no Curso de Cincias, o ltimo lugar cabe disciplina de
Histria e o penltimo lugar pertence s de Filosofia e de Portugus. Embora sem
lugar destacado, a disciplina de Filosofia no sofre oscilaes no currculo no
sofrendo com a diviso entre Letras e Cincias.
O programa de Filosofia no inclui instrues (diferentemente do que
acontecia com outros programas, nomeadamente o anterior). Da sua leitura mais
imediata, possvel concluir que desapareceu a inteno moralista e moralizadora.
O programa manifestamente mais extenso. Se, por um lado, isso faz jus
ao nome da disciplina, que deixou de ser uma simples propedutica, por outro,
revela-se contraditrio com a diminuio global da carga lectiva. Este programa
marca uma diferena relativamente ao fundo filosfico presente nos programas,
quer de 1918, quer de 1905. Se bem que estes dois ltimos sejam completamente
distintos entre si, inscrevem-se em pressupostos filosficos e educacionais de cariz
positivista, como vimos. O programa de 1919 no representa uma novidade de um
ponto de vista estritamente filosfico, visto que nos parece recuperar o eclectismo
do sculo anterior numa verso prxima da habitual nos programas da segunda
metade do sculo XIX, mas representa uma inflexo considervel se levarmos em
conta que, desde 1905, o Positivismo marcava os programas de ensino da
189

Filosofia. No entanto, embora distante de uma perspectiva positivista estrita,


continua a no contemplar a Metafsica. Sendo assim, acabamos por verificar que,
quanto ao contedo (mas no s orientaes didctico-pedaggicas), o programa
de 1919 aparenta encontrar-se mais prximo do de 1895 do que do de 1918,
mesmo considerando a ausncia da Metafsica. Esta parece ser apenas uma
cedncia ao Positivismo ainda dominante. A Filosofia refora o seu lugar de
disciplina de formao e o seu papel de conferir unidade aos saberes, fora do
quadro de um programa positivista. Assim, de um ponto de vista da representao
escolar, podemos dizer que o Positivismo hegemnico, mesmo que sob forma
mitigada e heterclita, no consegue ultrapassar os elementos da tradio escolar.
A Reforma de 1919, promulgada em Setembro desse ano (Plano de Estudos
e Programas) e em Junho do ano seguinte (Regulamento) suspensa a 31 de
Agosto de 1920. retomada a de 1918 e, em 1921, sai um novo Regulamento da
Instruo Secundria, agora muito semelhante Reforma de 1919. No so
promulgados novos programas. A situao curricular da disciplina de Filosofia ,
portanto, mantida.

190

Captulo 4 A importncia escolar da Filosofia sob o signo das


Humanidades

1. A Reforma de 1926: reduo curricular e manuteno do estatuto


da disciplina de Filosofia
A primeira Reforma do Ensino Secundrio, aps o derrube da I Repblica,
a 28 de Maio de 1926 e a instaurao da Ditadura Nacional, data logo de Outubro
desse mesmo ano. O problema era grave e urgia:
Grave problema andava irresolvido h muito na instruo secundria, com dano
no ensino e clamores de todos392.

O legislador no hesita no diagnstico:


Superabundncia de matrias, superabundncia de horas de aulas, abundncias
tantas que, ao contrrio do ditado latino, se julgavam nocivas em extremo, e at
contraproducentes no alcance desejado de saber muito e bem. O resultado era patente a
todas as vistas mesmo s menos atiladas: quanto mais se pretendia saber, cada vez
realmente se sabia menos. Andvamos falseados em matria de pedagogia liceal393.

O diagnstico continua: para alm da superabundncia de matrias,


encontramos a especializao prejudicial, uma inflao a mais de matrias,
programas, aulas... As palavras de ordem para alterar a situao do ensino
parecem ser:
1) Comprimir: nas horas seguidas, nos programas exuberantes, na
durao do ciclo liceal. Para alm do verbo comprimir, o substantivo
compresso repete-se duas vezes, dando nfase e fora retrica:

392
393

Decreto n. 12 245 de 2 de Outubro de 1926, texto preambular.


Ibidem.

191

H, pois, que comprimir, e fortemente, custe o que custar compresso nas


horas seguidas e nos programas exuberantes, compresso na prpria durao do ciclo
liceal 394.

2) Cercear: programas, disciplinas, doutrinas, saber. Porque apesar de


inquritos, comisses, estudos, demasias se mantinham ainda:
Era preciso cercear, muito embora em muitos dos ramos em que os
professores desejariam louvavelmente doutrinar mais largamente, ciosos do seu
saber e aplicao395

3) Abreviar: o curso, o nmero de horas de cada disciplina, a durao das


horas escolares de cada dia e, principalmente, simplificar de modo a restar
apenas o utilizvel e o necessrio:
Abreviar foi o lema do Governo, mas abreviar por mtodo e no por
arbtrio.[]
Operou-se a simplificao, a ordenao e a modificao das matrias e seus
programas, seleccionando o cabedal utilizvel de conhecimentos para o curso geral e as
doutrinas necessrias para o curso complementar de acesso s escolas superiores. 396

A preocupao geral comprimir, cercear, abreviar... custe o que


custar. Onde se esperaria um discurso pedagogicamente fundamentado, ao nvel
dos que a Repblica tinha produzido e que pudesse rebater, no mesmo plano, a
pedagogia falseada que estaria na origem dos graves problemas do Ensino
Secundrio, como dito no primeiro pargrafo do texto preambular, encontramos
um discurso cuja linguagem, por vezes, se aparenta com mero discurso poltico
para uso parlamentar. Em vez de uma alternativa, no mnimo to fundamentada
quanto a que se pretendia rejeitar, quase uma linguagem de caricatura que

394

Ibidem.
Ibidem.
396
Ibidem.
395

192

encontramos, coadjuvada de algumas metforas fceis ou buscando na sabedoria


popular a fundamentao que lhe falta:
Querer trasfegar tudo para o crebro do recipiendrio escolar uma tentativa de
antemo abortada como a do tonel das Danaides o que a toda a hora entra por um lado
sai pelo outro qusi in continenti [] Oua-se a filosofia popular, que afirma que quem
muito abrange, pouco aperta397.

A reduo comea j aqui: o corpo escolar reduzido a mero recipiente, o


saber a um descontnuo quantificvel de modo que se deve opor muita
quantidade indigesta, a quantia mnima, exacta, saudvel. Documentos
posteriores dar-nos-o, de modo progressivo, indicaes mais claras acerca do
sentido destas afirmaes. Mas esta legislao apressada, que teve de ser revista
dois meses e meio depois de ser promulgada, j profundamente significativa:
prenncio de uma linha de actuao poltica, educativa e cultural que
progressivamente se implantar com a Ditadura. Desaparece o entusiasmo pelo
conhecimento, cuja aprendizagem passar a ter um valor instrumental em funo
de critrios politicamente definidos. No se trata de discutir e adoptar uma linha
terica e pedaggica (positivista, spenceriana, escolstica...), em funo da qual os
saberes curriculares fossem seleccionados. Aos critrios cientfico e pedaggico
substitui-se o poltico-ideolgico. A precipitao com que redigida esta
legislao s se explica pela urgncia em destruir a obra da I Repblica, o que
deve ser considerado, antes de mais, como uma aco poltica398.
Atalhe-se a indigesto actual.... A luta contra o enciclopedismo399, de que
o Positivismo e o pensamento republicano eram acusados, a dicotomia entre

397

Ibidem.
Neste Decreto n. 12 425 de 1926, mais do que em qualquer outro documento legislativo, encontramos a
atitude sistemtica de demolio da arquitectura republicana que marca a primeira fase da poltica
educativa do Estado Novo (at 1936). Cf. A. Nvoa Poltica de Educao in Joel Serro (Direco)
Dicionrio da Histria de Portugal, vol. 8, Porto, Livraria Figueirinhas, 1999, coord. de Antnio Barreto e
Maria Filomena Mnica, p. 593.
399
Esta legislao no deixa de fazer eco de um conjunto de crticas, oriundas de diversos quadrantes, ao
enciclopedismo no ensino. Encontramos, por exemplo, um texto de Antnio Srgio (que foi Ministro da
Instruo por um breve perodo, entre Dezembro de 1923 e Fevereiro de 1924), Cincia e Educao,
398

193

instruo e educao, com a desvalorizao da instruo em prol da


educao, que iro marcar as intenes das futuras reformas educativas,
anuncia-se j aqui, embora de um modo abrupto e, podemos dizer, pouco pensado.
De momento, quanto a conhecimentos, o que encontramos a mera
simplificao e reduo das matrias ensinveis sem que se anteveja claramente
um critrio.
Contrariamente ao que tem sido habitual, a legislao no se inicia com a
elucidao do fim a que se destina o ensino liceal, nem introduz um artigo sobre
os fins do Ensino Secundrio. Depois do texto preambular ter considerado o curso
complementar simplesmente como preparatrio para a instruo superior lemos
no Art. 82: O ensino secundrio compreende o curso dos liceus e os cursos de
preparao para a instruo superior. No 2. especifica-se: Os cursos de
preparao para a instruo superior so: o curso de letras e o curso de cincias,
qualquer deles com a durao de um ano400.
Nunca, at data, algum documento legislativo relativo ao Ensino
Secundrio tinha assim separado o curso de letras e o de cincias do Curso Liceal,
classificando-os de modo completamente subsidirio relativamente ao Ensino
Superior.
Nesta reforma do ministro Ricardo Jorge, em 1926, a Filosofia permanece
com trs horas de carga horria semanal durante um ano, como acontecia com as
duas ltimas Reformas da I Repblica, a de 1919 e de 1921. A diferena
fundamental que, na reforma de 1926, a carga horria da disciplina de Filosofia,
no Curso de Letras, s ultrapassada pela Lngua e Literatura Latinas e, no de
Cincias, idntica das Cincias Geolgicas e da Geografia. Deixa, portanto, de
publicado na revista A guia (importante rgo do movimento da Renascena), corria o ano de 1917, onde
analisa, num estilo vigoroso e polmico, os erros do positivismo (aproximando-se da posio de Antero) e
do que apelida a pedagogia quantitativa dele decorrente: Esta miopia cientfica no podia deixar de
manifestar-se nos programas da instruo. Da falta de uma concepo moral resultava a falta
correspondente de um critrio educativo que no fosse a divulgao dos resultados cientificos; e pouco a
pouco foi-se carregando o programa de [simples] factos averiguados, e reduzindo a educao
armazenagem de conhecimentos: a disperso, o desagregamento do esprito, um dos efeitos mais
evidentes dessa pedagogia da quantidade como se os valores pedaggicos no residissem, pelo contrrio,
na concentrao, [no esprito crtico,] na viso profunda do essencial!... Antnio Srgio, Cincia e
Educao, in Ensaios, Lisboa, Editora S da Costa, Tomo I, 1976, p. 104.
400
Decreto n. 12 425 de 2 de Outubro de 1926, Art. 82. (sublinhado nosso).

194

ocupar o ltimo ou o penltimo lugar no currculo. Para alm disso, numa


organizao curricular que diminui o Curso dos Liceus para seis anos (em vez de
sete), retirando um ano ao Curso Complementar, e reduzindo assim drasticamente
as horas totais de leccionao das diferentes disciplinas, a disciplina de Filosofia
no sofre qualquer corte na sua carga horria. No entanto, esta reforma de 1926,
embora tenha entrado em vigor, no chega a ser completamente levada prtica.
Desta vez, contrariamente ao que acontecia com as Reformas da I Repblica, no
por condies exteriores adversas, mas dada a sua impreparao e falta de
sustentao.
Ameaada como j tinha sido em 1905, apontada com frequncia, ora pela
inutilidade da Metafsica, ora pela sua ausncia, consoante a origem da crtica,
poder-se-ia recear agora, com to urgente necessidade de compresso, o
desaparecimento da disciplina de Filosofia do currculo do ensino liceal. Mas tal
no aconteceu:
A noo propriamente das literaturas reservou-se para a seco de letras. A esta
e de cincias h uma disciplina comum, a filosofia, abrangendo a psicologia, a lgica, e
a histria sucinta da filosofia com a doutrina sumria das grandes ideias cardiais neste
sculo401.

A Filosofia reafirma o seu lugar de disciplina comum aos Cursos de Letras


e de Cincias, com idntica carga horria em ambos, e esta situao no sofrer
nenhuma alterao ao longo deste perodo e do seguinte. A oscilao que, a este
nvel, o estatuto curricular da disciplina de Filosofia veio sofrendo no sculo XIX
e princpios do sculo XX at chegar a uma situao quase residual com a
Reforma de 1905, no a voltaremos a encontrar. A disciplina de Filosofia
assegurar o seu estatuto curricular de um modo que se tornar progressivamente
mais slido. No entanto, teremos de aguardar pelo ano de 1929 e pela aco

401

Decreto n. 12 425 de 2 de Outubro de 1926.

195

poltica de Cordeiro Ramos para encontrar, pela primeira vez neste perodo, a sua
fundamentao curricular num documento legislativo.
Curso liceal reduzido, horas reduzidas, programas reduzidos sua
conveniente extenso e, no Curso Complementar, desaparecimento de qualquer
disciplina da rea das cincias nos cursos de Letras, bem como at do Portugus
ou da Literatura Portuguesa nos cursos de Cincias. Apesar de esta reforma ter
tido a vida das rosas de Malherbe402, est dado o primeiro passo para saber
pouco mas bem.
O Decreto n. 13 056 de 22 de Janeiro de 1927, dois meses e meio
decorridos, que repe os sete anos do curso liceal, no promulga novos programas.
A disciplina de Filosofia retorna situao curricular de 1917 (que era, alis,
tambm a de 1894), com duas horas semanais, ao longo de dois anos e com um
programa originalmente pensado para um ano. Sendo assim:
Ficam os conselhos escolares autorizados no presente ano lectivo a dividir pela
6. e 7. classes a matria dos programas dos cursos de Letras e de Cincias, devendo
nessa diviso manter-se a ordem por que os diferentes assuntos vo indicados.403

Ter sido um ano de excepo! Nestas condies, os programas vigoram


ainda mais dois anos.

2. A superioridade do saber e do ensino filosficos na legislao de


Cordeiro Ramos (1929)

Em 1929, sero promulgados novos programas pelo Decreto n. 16 362 de


14 de Janeiro que, embora considerados provisrios, enquanto no se faz a
preconizada e indispensvel reviso geral, surgindo, fundamentalmente, da
402

Em Outubro de 1926, o ento ministro Dr. Ricardo Jorge, estabeleceu seis anos para o curso liceal.
Esta reforma, que chegou a entrar em vigor, teve a vida das rosas de Malherbe. Comentrio da Direco
da Revista Labor, n. 62, ao projecto de reforma do ensino secundrio do deputado Marques Carvalho a
publicado, in Marques de Carvalho, Questes de Ensino Secundrio, Porto, 1935, p. 47.
403
Decreto 13 056 de 22 de Janeiro de 1927, Art. 27..

196

necessidade de corrigir a arbitrariedade na maneira como em cada escola se


dividiam as matrias pelos dois anos, manifestam uma orientao de ensino mais
consistente.
No texto preambular destacam-se dois aspectos fundamentais, dado que
tero outros desenvolvimentos e se revelaro estruturantes na poltica educativa do
Estado Novo:
1) O da necessidade de garantir uniformidade nos procedimentos dos liceus
e dos professores, a nvel nacional. importante a obedincia a um plano de
conjunto, de modo que:
Impe-se, e com urgncia, uma reviso geral dos programas de todo o curso dos
liceus, em que haja unidade de vistas e se evitem incongruncias404.

2) O ideal de realizao de uma educao nacional:


Sem esquecer o desiderato da amizade e mtua cooperao dos povos, deve
predominar, na efectivao desse programa, a ideia de garantir e realizar uma educao
nacional405.

O Decreto em apreo inclui um extenso texto denominado: Consideraes


de ordem geral sobre a execuo dos programas dos cursos complementares.
Este texto antecede a apresentao dos novos programas da VI e da VII classes,
como se denominavam os dois ltimos anos do curso liceal. Este documento
revela uma coerncia e consistncia, no projecto educativo e na fundamentao
filosfica e pedaggica, que o distinguem do primarismo do texto legislativo de
1926.
As Consideraes de ordem geral sobre a execuo dos programas dos
cursos complementares dividem-se em consideraes acerca de Letras e acerca
de Cincias, esclarecem as finalidades do Ensino Secundrio, a sua
404
405

Decreto n. 16 362 de 15 de Janeiro de 1929, prembulo.


Decreto n. 16 362 de 15 de Janeiro de 1929, prembulo.

197

fundamentao filosfica, psicolgica, moral e social e, de modo articulado,


a justificao curricular das diferentes disciplinas. no captulo relativo s Letras
que encontramos as referncias que nos permitem determinar trs grandes linhas
de orientao do Ensino Secundrio:
1) A finalidade formativa.
2) O desgnio de uma educao nacional.
3) A orientao humanista.

principalmente no ltimo aspecto que o legislador evidencia o privilgio


do saber filosfico.

2.1. As finalidades do Ensino Secundrio


As partes do texto que, de modo directo ou no, se referem s finalidades
do Ensino Secundrio aparecem-nos atravessadas por uma estrutura bipolar. De
modo ora mais ora menos explcito, encontramos sempre dois termos em excluso
ou com domnio de um sobre o outro. assim que encontramos os pares:
1) Formar e Informar, de modo explcito, em que o primeiro impera sobre
o segundo
2) Homem digno desse nome e homem que no o merece, de modo
implcito.
3) Cidados teis Ptria, elementos de vida e de progresso e corpos
inertes ou agentes de dissoluo, de modo explcito.
4) Bom portugus e mau portugus, de modo implcito.

Se pegarmos no primeiro termo de cada um dos pares, temos: Formar


homens dignos desse nome, cidados teis Ptria e bons portugueses. Resumida
e lapidarmente, encontramos a uma definio da finalidade do Ensino
Secundrio, alis, de todo o ensino.

198

Sem descurar a parte informativa do ensino secundrio, deve o professor


atender predominantemente parte formativa: esta mais importante que a primeira,
no podendo no entanto de forma alguma dispens-la406.

Seguindo o texto, encontramos, dois pargrafos frente, a parte


informativa identificada com conhecimentos e uma posio face ao ensino
segundo a qual:
No basta ministrar aos alunos um certo nmero de conhecimentos;
indispensvel cultivar-lhes o gosto, disciplinar-lhes a vontade, obrig-los a um trabalho
metdico, desenvolver-lhes a iniciativa e lev-los prtica do bem e compreenso dos
seus deveres individuais e sociais, preparando-os para virem a ser cidados teis
Ptria, elementos de vida e de progresso, e no corpos inertes ou agentes de dissoluo.

A formao do aluno entendida no sentido esttico, intelectual, moral,


cvico e patritico. Por formao moral entende-se, no geral, a formao do
carcter e da vontade mas tambm, num sentido mais restrito, a adopo de boas
normas de conduta, que impeam os alunos de se tornarem agentes de
dissoluo. Vemos que, no s a vertente formativa do ensino adquire
predominncia, como a vertente formativa se identifica, quase em exclusivo, com
formao moral e cvica.
Neste contexto, os alunos aparecem como matria moldvel que deve, tem
de sofrer uma aco num sentido determinado. A linguagem que o texto utiliza
marca claramente dois nveis: o de um agente e de um paciente. O agente o
professor o que conhece, o que ministra, o que disciplina, o que obriga; e o
paciente o aluno que aprende, que disciplinado, no sentido de sofrer a
aco que o torna disciplinado, que obrigado, no sentido de ser forado a, de ser
impelido a. O acto educativo concebido por esta dupla relao de domnio e de

406

Decreto n. 16 362 de 14 de Janeiro de 1929 (sublinhado nosso). Consideraes de ordem geral sobre a
execuo dos programas dos cursos complementares. Salvo indicao em contrrio, as citaes constantes
neste captulo referem-se a este documento.

199

submisso, de mando e obedincia, numa superior e comum subordinao s


finalidades ltimas do ensino e da educao.

2.2. O desgnio de uma educao nacional


O desgnio de uma educao nacional tambm fazia parte do projecto da I
Repblica. A legislao referente ao Ensino Secundrio de 1918 declara a
importncia do avigoramento progressivo do sentimento nacional, no mbito da
leccionao da disciplina de Portugus e tambm na de Histria (tornar
consciente e diferencial a qualidade do portugus) e contempla a Educao
Cvica como parte da formao do aluno407. Que traz esta legislao de novo?
Trata-se da continuao do mesmo esprito nacionalista?408 Digamos que, de
momento, o que se encontra principalmente um exacerbamento do sentimento
nacional dentro de uma lgica de identificao versus excluso; e a associao, se
bem que ainda no completamente explcita, entre esprito nacional e esprito
cristo. As disciplinas mais visadas para este fim so, novamente, o Portugus e a
Histria, a que se deve acrescentar o Latim. O texto espraia-se na justificao do
ensino do Latim e em indicaes aos professores onde possvel perceber como
esta questo era sensvel e polmica:
Se no ensino de todas as disciplinas o professor deve esforar-se por levar os
seus alunos convico da utilidade dos conhecimentos que lhes ministra, muito maiores

407

Cf. Decreto n. 5 002 de 28 Novembro de 1918.


Srgio Campos Matos, comentando este documento, considera a existncia de uma linha de
continuidade com documentos de pocas anteriores: Registe-se ainda que nestas consideraes se incluem
extensas citaes dos relatrios de outros decretos (1895 e 1918) em que se expem objectivos patriticos,
o que acentua a persistncia de valores morais e educativos, bem como o vector de continuidade na
produo da norma ideolgica Histria, Mitologia, Imaginrio Nacional, Livros Horizonte, Lisboa, 1990,
p. 31. No entanto, podemos perguntar at que ponto a relao entre conceitos (ou melhor, significantes) no
quadro de uma diferente rede conceptual, no introduz novos significados que obrigam a pensar em
descontinuidades. Alm disso, a linguagem retrica deste documento no tem equivalncia nos decretos de
1895 ou de 1918.
408

200

devem ser esses esforos com relao ao latim, quando tantas pessoas, incluindo muitas
que figuram de instrudas, o combatem como intil409.

O ensino do Latim justifica-se porque:


1) necessrio para o conhecimento, vivificao e enriquecimento da
nossa lngua.
2) elemento valiosssimo de cultura.
3) agente precioso de ginstica mental.
A estes argumentos, relativamente comuns, o texto acrescenta a
importncia da literatura latina enquanto literatura crist:
Devemos notar ainda que o latim representa tambm a literatura crist, e o
esprito cristo domina toda a civilizao moderna.

A defesa da existncia de um esprito nacional, do qual faz parte o respeito


pela tradio e a solidariedade com o passado, e que se iro progressivamente
explicitar como tradio e passado cristos, refere-se a uma linha ideolgica de
actuao e prtica polticas, determinando uma orientao de pensamento e de
aco exclusivas. O ensino e todas as manifestaes culturais devem ser expresso
de uma realidade e de uma verdade nacionais. No contexto do ensino , por isso,
tambm indispensvel que o professor seja ele prprio bom portugus, orgulhoso
do seu passado e convicto de todas estas verdades. E se o professor no estiver
409

Ibidem (sublinhado nosso). Lembramos, a este propsito, a conferncia O Clssico na Educao e o


Problema do Latim, proferida por Antnio Srgio, no salo da Unio Intelectual Portuguesa, no ms em
que se deu o Golpe de Estado que instituiu a Ditadura Nacional, em Maio de 1926, e que teria sido, nas
suas palavras, uma sesso tumultuosa de muito berreiro integralista. (Antnio Srgio, Ensaios, Tomo II,
Lisboa, S da Costa, 1972). O que nesse dia se passou, e que o autor, no Prefcio da Segunda Edio,
datado de 1956, esclarece em mais pormenor, no foi episdio leve; imagem de toda a minha vida,
como Antnio Srgio recorda Essa tarde de Primavera, enrubescida em frias: Brados, babugens,
ademanes de dio, cartas annimas com ameaas tolas, ataques jornalsticos de ordinarice esqulida,
intrigas simbolizadas pelo gs sulfdrico: eis o galardo que me tm outorgado, a revezes, as paixes dos
corrilhos deste pas de uvas. Que al perro flaco Ah! Por que escolhem tantos o proceder como pulgas,
porqu? se todos nascemos, no que respeita moral, com possibilidades magnficas de ser
condores?.
Nesta conferncia, Antnio Srgio rebateu os argumentos dos latinfilos: 1) o da ginstica
mental; 2) o de que para saber portugus preciso saber latim; 3) o de que a existncia de obras
valiosissimas em latim justifica a sua aprendizagem; 4) o da importncia da forma e do estilo. (Ibidem, p.
195). Os argumentos da legislao de 1929, sob anlise, cabem nesta classificao.

201

compenetrado destas verdades? Para Formar homens dignos desse nome,


cidados teis Ptria e bons portugueses, exigir-se-, complementarmente, a
erradicao dos falsos mestres, como se dir em 1935. j um programa de
controlo sobre a actividade docente que se prenuncia. Aos falsos mestres e
envenenadores pblicos410 devero substituir-se os verdadeiros e salutares
mestres. A lgica de excluso e a metfora higienista permanecem num discurso
que abre espao, progressivamente, para a realidade que as palavras anunciam. O
desgnio, desde j claro, de uma educao nacional que, em breve, mais
assumidamente se explicitar de matriz crist, permanecer como linha directriz
de todas as reformas educativas do Estado Novo e, naturalmente, como uma das
finalidades de todo o ensino. No entanto, se bem que se mantenha este
enquadramento para todas as disciplinas escolares, no se encontra qualquer
referncia ao papel especfico da disciplina de Filosofia (nem nos seus objectivos
nem nos seus contedos de ensino), para o cumprimento deste desiderato.

2.3. O papel director da disciplina de Filosofia

Continuando a nossa anlise do documento, Consideraes de ordem geral


sobre a execuo dos programas dos cursos complementares, do incio do ano de
1929, Decreto n. 16 362 de 14 de Janeiro411, que antecede a apresentao dos
novos programas, como referimos, e ainda no captulo referente a Letras, aparecenos a justificao e o papel da disciplina de Filosofia no plano de estudos do
ensino secundrio. Assim, a disciplina de Filosofia justifica-se:
1) Como factor de elevao da realidade material para a realidade espiritual
superior, pelo estudo da vida interior:

410

Diz Cristina Bastos que durante a actuao ministerial de Tamagnini que se inicia a depurao
cirrgica de algumas importantes figuras da oposio ao regime e no que concerne escola, exige-se a total
depurao de todos os venenos e ameaas, os falsos mestres ou envenenadores pblicos segundo
expresses amplamente divulgadas Maria Cristina Bastos, Ensino da Histria no Portugal de Salazar,
[texto policopiado] Dissertao de Mestrado em Histria das Instituies e Cultura Moderna e
Contempornea, Universidade do Minho, 1998, p. 94.
411
Salvo indicao em contrrio, as citaes deste captulo so deste Decreto.

202

[...] o homem no deve olhar apenas para fora de si: deve olhar tambm para
dentro de si.
No s a vida exterior que nos compete estudar; precisamos de estudar
tambm a vida interior para nos elevarmos pouco a pouco a uma vida superior: ab
exterioribus ad interiora, ab interioribus ad superiora. No so as realidades materiais as
nicas existentes: h outras realidades mais complexas e elevadas.

A disciplina de Filosofia situar-se- no mbito de uma corrente


espiritualista, partir da Psicologia, como via de acesso Metafsica, e dever
utilizar o mtodo psicolgico ou introspectivo.

2) Enquanto possibilitando uma doutrina interpretativa da vida:


o estudo da Filosofia que garante largueza de pontos de vista e doutrina
interpretativa da vida. Buscar sentido para a vida em alevantados ideais o
percurso que a Filosofia propicia.

3) Como garantia da unidade e coroamento dos estudos secundrios:


A disciplina de Filosofia deve estabelecer unidade entre os diversos saberes
evitando-se a disperso que um dos grandes perigos do ensino secundrio e
no s. O seu papel de unidade e de sntese, mas no reduzido a um simples
papel coordenador, como acontecia na perspectiva positivista. A Filosofia
recupera o seu lugar como cincia dos princpios em funo dos quais os
diferentes saberes se posicionam. A Filosofia concebida, principalmente, como
Metafsica. Reportando-se novamente a Fouille412, o texto legislativo considera:
412

Em Cincia e Pedagogia, texto de Antnio Srgio publicado na Revista A guia, em 1923,


encontramos uma boa sntese do pensamento de Fouille, exemplo da reaco idealista ao positivismo.
Tendo por referncia a obra que este tinha publicado em 1891, Enseignement au point de vue national (que
aparece citada nesta legislao) Antnio Srgio retira dela o aspecto positivo das crticas do autor ao ensino
das cincias (mas rejeita a soluo que o autor lhe d): O estudo das cincias habitua observao dos
objectos, levando a s acreditar no que se verifica pelos olhos; e se este desenvolvimento do esprito
positivo til no domnio das cincias fsicas, no deixa de ser verdadeiro perigo em outras esferas
espirituais: acostuma-se a criana a exigir para cada palavra uma representao precisa e, em ltima
anlise, sensvel; ora, a preciso material no d ao mesmo tempo intuio moral; quando lhe falardes de
dever, ou de honra, ou de ptria, que objecto material imaginar? Por detrs dessas palavras sublimes que
coisas observveis poder pr? Realidades de ordem moral, realidades, portanto, pelo ensino cientfico
ignoradas. (Antnio Srgio, Ensaios, Lisboa, S da Costa, Tomo I, p. 110-111). Fouille preconiza uma

203

A cincia superior que demonstra a unidade, a homogeneidade, a continuidade


das leis e dos mtodos entre todas as outras cincias, a cincia primeira que pe os
princpios, a regra e o fim de todos os estudos especiais a filosofia.

4) Factor de combate ao Materialismo e ao Utilitarismo:


Aproximada aos estudos clssicos, mas leccionada a todos os alunos, tanto
de Letras como de Cincias, a Filosofia ir desempenhar um papel equilibrante
perante as chamadas humanidades cientficas. Pela sua proximidade com os
primeiros, ir permitir, face s humanidades cientficas:
1) Alimentar o esprito de desinteresse e de entusiasmo, que
absolutamente indispensvel cincia pura.
2) Contrariar o particularismo, elemento de dissociao como o egosmo;
3) Contrariar o carcter demasiadamente material e demasiadamente
utilitarista, em funo do perigo que representa para a formao moral. No se
faz referncia necessidade de rebater terica e filosoficamente o Materialismo e
o Utilitarismo, remetendo apenas para a associao implcita entre Materialismo,
Utilitarismo e risco de imoralidade:
[] porque o homem habituado a considerar apenas realidades materiais
dificilmente poder ter uma justa compreenso das realidades de ordem moral, e, se
habituarmos uma criana a encarar tudo pelo critrio de um utilitarismo estreito,
arriscamo-nos a prejudicar gravemente a sua formao moral. No prprio esprito
matemtico h o perigo do unilateralismo, e at do formalismo, pelo hbito de viver num
mundo de abstraces.

A disciplina de Filosofia parece ser concebida como devendo ter um papel


permanentemente correctivo, assegurando a ortodoxa interpretao dos diferentes
saberes, em funo de uma finalidade de ordem moral definida sob o ngulo da
educao humanista que significa, na sua perspectiva, uma valorizao dos estudos clssicos, da moral e da
filosofia. Lembramos que, em Frana, Fouille participar no debate promovido por Vandrem na Revue
Bleue, que deu origem ao livro Pour et Contre leseignement philosophique, publicado em 1894 pela FlixAlcan, onde participam tambm nomes como Vacherot, Marion, Paul Janet, Boutroux, e que um bom
retrato da situao dos estudos filosficos em Frana na viragem do sculo XIX para o sculo XX.

204

formao do carcter e da conscincia de si. A Filosofia dever participar neste


processo por via dos seus contedos filosficos e da sua orientao espiritualista.
O texto legislativo associa perspectivas tericas a modos de agir, mistura
conceitos tericos e filosficos com senso comum, carrega os termos com cargas
valorativas que conferem fora retrica ao discurso mas retiram-lhe rigor e
dimenso filosfica. Assistimos, deste modo, estruturao de dois campos
semnticos, a partir dos conceitos nucleares materialismo e espiritualismo,
que se agrupam em dois eixos paradigmticos, de carga valorativa negativa e
positiva, respectivamente. Assim, temos:

Materialismo

Espiritualismo

Utilitarismo

Desinteresse

particularismo/unilateralismo

unidade

egosmo

altrusmo

imoralidade

moralidade

abstracto

concreto

inferior

superior

vida exterior

vida interior

Ser a identificao do segundo eixo com a educao humanista e com a


educao filosfica, em simultneo, que garante o estatuto insubstituvel da
disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio.
O texto acaba por sintetizar deste modo o importante papel da Filosofia:
Levando unificao do saber, sistematizao, s generalizaes, s grandes
construes intelectuais, e mesmo s hipteses explicativas da vida e do mundo, e
obrigando introspeco, reflexo, meditao interior, exerce o estudo da filosofia
uma aco excepcionalmente salutar sobre o desenvolvimento mental dos alunos e

205

permite-lhes tambm compreender bem o alcance dos outros estudos literrios e


cientficos413.

Depois do que j foi dito parece-nos consequncia lgica o retorno do tema


da Metafsica ao Programa de Filosofia ausente desde 1905, bem como o de Moral
que, alis, apenas o de 1926 tinha retirado. A importncia destes temas tal que o
legislador tem necessidade de lhes fazer referncia explcita: No Programa actual
da filosofia incluram-se a metafsica e a moral. Para a justificao da Metafsica
apela-se nossa estrutura psicolgica numa linha que, pelo menos, no
contraria a perspectiva do espiritualismo eclctico presente nos programas do
sculo XIX a partir de 1844. De igual modo, recorre-se ao argumento de
autoridade, com Aristteles:
Realmente suprimir a metafsica seria mutilar os estudos filosficos e
desconhecer a nossa estrutura psicolgica. J dizia Aristteles que o homem um animal
metafsico414.

Para a Moral no se procura qualquer justificao, subentendendo-se, deste


modo, o absurdo da eliminao deste tema num programa de filosofia:
Quanto incluso da moral no programa de filosofia uma cousa tam lgica
que nem carece de justificao415.

A disciplina de Filosofia, principalmente atravs do seu mtodo, aqui


determinado como introspectivo ou reflexivo, assegura, em paralelo, a formao
moral e a correcta compreenso intelectual. No mbito de uma perspectiva que
encara a adolescncia como a idade de todos os perigos, intelectuais, psicolgicos
e morais, disciplina de Filosofia que cabe a aco salutar de:

413

Consideraes de ordem geral sobre a execuo dos programas dos cursos complementares, Decreto
n. 16 362 de 14 de Janeiro (sublinhado nosso).
414
Ibidem.
415
Ibidem.

206

1) Orientar intelectualmente, quer pela sua perspectiva espiritualista quer


pelo seu estatuto de cincia unificadora a partir dos primeiros princpios.
2) Orientar psicolgica e moralmente, quer atravs dos seus contedos
prprios, quer pelo exerccio da introspeco e meditao.
Estes aspectos so, pelo menos, os que encontramos no texto da legislao
que antecede os programas. Apesar da extenso e clareza do texto legislativo, do
seu tom veemente e persuasivo, no encontraremos, neste ano, correspondncia
entre a importncia que nele concedida ao saber filosfico, a situao curricular
da disciplina, que se mantm, e o programa. No entanto, um documento que
configura os traos fundamentais da representao da Filosofia no Liceu durante
o perodo do Estado Novo como disciplina de orientao espiritual, quer sob o
ponto de vista intelectual, quer sob o ponto de vista psicolgico e moral. No se
trata apenas de uma valorizao da sua dimenso formativa, como acontecia
anteriormente, mas de lhe atribuir um papel director. Este documento enfatiza e
valoriza o estatuto da Filosofia, enquanto saber e enquanto disciplina, que no tem
paralelo em mais nenhum outro documento legislativo deste perodo. A evoluo
do seu estatuto curricular no sentido de um fortalecimento contnuo, e a orientao
dos futuros programas de ensino no desmentem a representao escolar da
Filosofia que este texto implica.

3. A Reforma de Carneiro Pacheco (1936)

A Reforma do Ensino Liceal de 1936, pelo Decreto-lei n. 27 084,


reorganiza o plano de estudos e a estrutura curricular do ensino liceal alterando,
inclusivamente, o regime de classes, de forte tradio no ensino liceal, com
origem no ensino dos Jesutas.
O curso liceal deixa de estar dividido, como vinha sendo habitual, em
Curso Geral e Curso Complementar, passando a estar estruturado em trs ciclos:

207

Dividido o curso liceal em ciclos, correspondentes sucesso dos mtodos a


empregar em harmonia com a evoluo da personalidade do aluno, arrumam-se as
disciplinas pelos diversos anos de cada ciclo, segundo as suas afinidades e na sequncia
que melhor se ajuste aco formativa do ensino416.

Encontraremos, assim,

sete agrupamentos anuais de disciplinas,

articulados em trs ciclos, o ltimo dos quais dividido em dois semestres417 .


neste ltimo ciclo, de apenas um ano, que encontraremos a disciplina de Filosofia,
distribuda pelos dois semestres com idntica carga horria (quatro horas por
semana). Confrontemos os objectivos expressos de cada ciclo, que determinam
cada um como unidade formativa, e as respectivas disciplinas curriculares:
O primeiro ciclo (trs anos) tem como objectivos despertar no aluno a
faculdade de observao e definir a tendncia do seu esprito, pelo que se
considera que o ensino ser essencialmente prtico e descritivo418. No entanto,
analisando o quadro das disciplinas e algumas orientaes, verificamos, contra as
expectativas, que a preponderncia curricular pertence ao Portugus e ao Francs,
com cinco unidades lectivas por semana durante os trs anos do ciclo, em
contraponto com as trs unidades lectivas das Cincias Geogrfico-Naturais, da
Matemtica e do Desenho. As Cincias esto agrupadas em Cientfico-Naturais,
com dominncia da Geografia:
A disciplina de cincias geogrfico-naturais ter como centro o ensino da
geografia, em conjugao com o qual sero ministradas noes elementares das cincias
naturais419.

Relativamente disciplina de Portugus, notamos que nela se inclui o


conhecimento da histria ptria, em forma de narrativas. Inclui-se, naturalmente,
ao longo do primeiro ciclo, as sesses de Educao Moral e Cvica (uma sesso

416

Decreto-lei n. 27 084 de 14 de Outubro de 1936, texto preambular.


Idem, Art. 4..
418
Idem, Art. 4. a).
419
Idem, Art. 6., 1.
417

208

por semana), de Educao Fsica e de Canto Coral (ambas com duas sesses por
semana).
O segundo ciclo (trs anos) tem como objectivo enriquecer o esprito do
aluno com os conhecimentos mais importantes para a cultura geral420 e
considera-se que o ensino ser terico-experimental. De novo, analisando o
elenco das disciplinas e o seu peso curricular, dir-se-, afinal, mais terico que
experimental. Efectivamente, assistimos a um reforo do agrupamento de
Portugus-Latim, seis horas semanais, seguido pelas Cincias Fsico-Naturais,
com quatro horas semanais (sendo obrigatoriamente uma unidade lectiva de
trabalhos prticos). Com igual carga horria, trs horas por semana, encontramos
as disciplinas de Alemo ou Ingls (opo do aluno), de Histria e de Matemtica.
A disciplina de Histria aparece agora como independente, libertando a de
Portugus para o estudo filolgico e para a leitura dos clssicos.
O currculo inclui sesses de Educao Moral e Cvica (uma), Canto Coral
(uma) e Higiene e Educao Fsica (duas). A Educao Moral e Cvica inaugura a
sua presena no 2 ciclo do ensino liceal, na continuidade do ciclo anterior421.
O terceiro e ltimo ciclo, com a durao de um ano, estruturado em dois
semestres, tem como objectivos a sistematizao mental e a sntese de todos os
conhecimentos adquiridos, em volta de novos centros de estudo422. Analisando o
currculo, notamos um reagrupamento dos saberes e o aparecimento de novas
disciplinas. Vemos, assim, que:
1) A disciplina de Portugus-Latim cede lugar a Lngua e Literatura
Portuguesa no primeiro semestre (cinco horas por semana), e a Latim no segundo
semestre (tambm com cinco horas lectivas).

420

Idem, Art. 4. b).


Campos Matos comenta do seguinte modo o alargamento ao 2 ciclo da Educao Moral e Cvica: A
disciplina de Instruo Moral e Cvica, criada em 1930, e que se limitava s duas primeiras classes, passa a
designar-se por Educao Moral e Cvica e alarga-se a todo o 2 ciclo dos liceus, num sistematizado corpo
doutrinrio ao longo de seis anos do curso secundrio. Trata-se agora de um completo e detalhado plano de
doutrinao, que abrange mltiplos temas. Baseando-se na biografia de Cristo e na religio crist,
desenvolve-se todo um corpo de valores morais (virtudes e defeitos; direitos e obrigaes) a adoptar.
Srgio Campos Matos, Histria, Mitologia, Imaginrio Nacional, Lisboa, Livros Horizonte, 1990, p. 37.
422
Idem, Art. 4., d).
421

209

2) A disciplina de Cincias Geogrficas alterna com a de Cincias


Biolgicas (segundo e primeiro semestres, respectivamente, com carga lectiva
semanal de quatro horas).
3) A Qumica aparece associada Fsica na disciplina de Cincias FsicoQumicas (ao longo dos dois semestres com trs horas semanais).
4) A Matemtica surge com apenas duas horas por semana, ao longo dos
dois semestres.
A disciplina de Filosofia passa a integrar o currculo com quatro horas
semanais ao longo dos dois semestres, e h uma disciplina que faz a sua apario
curricular, a de Organizao Poltica e Administrativa da Nao. Continuam as
sesses de Higiene e Educao Fsica e de Canto Coral, mas desaparece a
Educao Moral e Cvica.
Este novo plano curricular pode ser considerado reducionista e
simplificador marcado pela diminuio geral da carga lectiva das diferentes
diciplinas ( excepo da de Filosofia). No entanto, reduzir muito o nmero de
disciplinas em cada ano e determinar que dos progamas seja expungida toda a
inutilidade423 entende-se como as melhores decises para resolver um dos
problemas do ensino liceal: a lastimvel impreparao com que os alunos se
apresentam em regra aos cursos superiores. O excesso de disciplinas e o peso
dos programas era, para alm de outros, um factor agravante424. Num currculo
que no se pretende pesado (dezanove horas por semana, excluindo as sesses que
ocupam no total trs horas), que diminui drasticamente a carga lectiva das
disciplinas de Matemtica (de cinco horas durante dois anos na Reforma de 1930
passa para duas horas durante um ano) e de Cincias fsico-qumicas (de seis horas
e meia durante dois anos passa para trs horas durante um ano), o que ressalta, por
contraste, o facto de a disciplina de Filosofia duplicar a carga horria (de dois
tempos para quatro) o que permite que a reduo para um ano de leccionao seja
compensada. a nica disciplina que no sofre com esta estrutura curricular.
423
424

Decreto-lei n. 27 084, texto preambular.


Ibidem.

210

Aps anos de dificuldades, a situao curricular da disciplina de Filosofia


apresenta-se dominante permitindo antever um percurso de estabilidade.
Esta reforma mantm ainda referncias pedagogia e escola activa numa
altura em que, a par da perseguio de alguns dos seus mais ldimos
representantes, se desenvolvia uma linha que visava a adaptao dos seus
princpios intencionalidade educativa nacionalista do Estado Novo425.

3.1. A aco formativa do ensino liceal

No campo da aco formativa do ensino liceal, o texto legislativo releva:


1) A formao da mentalidade corporativa.
2) A formao da mulher.
A importncia de formar, acima de tudo, portugueses, faz com que a
formao da mentalidade corporativa seja considerada como um aspecto
fundamental da educao liceal que o prembulo destaca:
[...] o ensino liceal tender formao da mentalidade corporativa em que h-de
desenvolver-se a actividade dos portugueses426.

A disciplina de Organizao Poltica e Administrativa da Nao ser criada,


especificamente, para o efeito, visando o conhecimento da estrutura orgnica do
Estado e a formao da mentalidade corporativa. Esta formao de tal modo
importante que se afirma que todo e qualquer professor imprimir ao ensino o
425

A corrente denominada da Escola Nova foi bastante activa em todo o perodo da I Repblica e os
tericos portugueses da Escola Nova (como lvaro de Lemos e Antnio Srgio), so conotados ideolgica
e politicamente como sendo contra o regime sado do golpe militar de 1926. Assistiremos,
progressivamente, primeiro, a um ataque aos pedagogos da Escola Nova (Adolfo Lima preso em 1927 e
lvaro de Lemos ser preso em 1934) ao mesmo tempo que se realiza uma apropriao dos princpios da
Escola Nova por parte de pedagogos nacionalistas e conservadores (casos de Cruz Filipe e de Domingos
Evangelista) e, mais tarde, a partir de 1935, e com o desaparecimento das ligaes Liga Internacional da
Escola Nova, ao progressivo desinteresse do poder poltico pelas questes da investigao e inovao em
pedagogia. Sobre esta questo relativa ao movimento da Escola Nova em Portugal e ao significado da
visita ao pas de um dos maiores nomes deste movimento, Adolphe Ferrire, consulte-se Antnio Nvoa,
Le temps des professeurs, vol. 2, Lisboa, Instituto Nacional de Investigao Cientfica, Lisboa, 1987, p.
739 ss.
426
Ibidem.

211

sentido colonial e corporativista (para alm de ser tambm obrigado a


permanente aco de cultura geral e aos limites do programa427).
No prembulo do decreto citado supra, colocada ao mesmo nvel de
importncia, encontramos a referncia educao especificamente feminina que o
Liceu deve ministrar:
E, visando a misso natural da mulher, nos liceus de frequncia exclusivamente
feminina oferecer-se- s alunas que no se destinam a estudos superiores um curso de
educao familiar, premente necessidade de uma poca em que tantos males podero ser
evitados pela habilitao das mes e pelo prestgio do lar.

Este curso constitui um curso especial, correspondendo ao 7 ano, ltimo


ano do curso liceal, embora no sendo completamente equivalente.
essencialmente prtico e apenas duas disciplinas so comuns ao currculo do 3
ciclo do curso liceal: a Lngua e Literatura Portuguesa e a Organizao Poltica e
Administrativa da Nao. No se contempla a disciplina de Filosofia, do mesmo
modo que no se contempla a Matemtica ou as Cincias. Para alm da vertente
prtica do curso (inclui por exemplo, disciplinas de Bordados e Tapearias ou
Flores e arte aplicada), domina a vertente formativa do ponto de vista polticoideolgico, cvico e moral: para alm da disciplina de Organizao Poltica e
Administrativa da Nao, encontramos Moral geral, familiar e social ou
Direito usual. assim que este curso pode ser ministrado fora do liceu em
postos de puericultura, lactrios, creches, jardins-de-infncia e outros servios
sociais que neles estejam instalados428 e poder usufruir da colaborao da Obra
das Mes pela Educao Nacional429.
O caso da existncia de um curso deste tipo , quanto a ns, o melhor
exemplo para compreender que a aco da escola, neste caso, do liceu, est
integrada no mbito de uma aco educativa mais geral, obedecendo a uma
427

Idem, Art. 33. (sublinhado nosso).


Idem, Art. 9. 2..
429
A Obra das Mis pela Educao Nacional (O.M.E.N.) colaborar com as reitoras na instalao e
funcionamnto do curso especial de educao familiar Ibidem, Art. 9. 5..
428

212

poltica global concertada para a formao de um ideal quer de homem portugus


quer de mulher portuguesa. Ao mesmo tempo, define-se uma identidade
masculina e outra feminina com espaos de actuao diferenciados: o do homem
o exterior, o laboral e social, o da mulher o interior, a casa, o lar, a esfera
privada. Aquilo que poderia ser considerado como configurando uma prtica
tradicional, ligada dominncia de uma vivncia de ruralidade, eleito
categoria de ideal e princpio educativo, conceptual e inequivocamente definido.
Quanto ao curso em referncia, podemos desde j notar que a disciplina de
Filosofia no integra o currculo de uma formao feminina. Vrias ordens de
razes podemos procurar para tal facto, que representam, em simultneo, aspectos
importantes da representao escolar da Filosofia:
1) A conotao com um saber terico e abstracto afasta-o de uma formao
que se concebe como fundamentalmente prtica.
2) A disciplina de Filosofia, como disciplina do ltimo nvel de estudos,
quer se denomine Curso Complementar ou Terceiro Ciclo, fundamentalmente
perspectivada como propedutica relativamente ao Ensino Superior, pelo que, no
havendo esse objectivo, se torna dispensvel.
A reduo das disciplinas, a diminuio da carga horria total, a diminuio
das disciplinas cientficas, o desaparecimento da distino entre Curso Geral e
Curso Complementar e entre Curso de Letras e Curso de Cincias, no ltimo ano
de formao, a introduo da disciplina de Organizao Poltica e Administrativa
da Nao, revela tambm o subestimar da instruo, conotada com o
enciclopedismo da Repblica, e a desvalorizao do saber cientfico e racional.

3. 2. Objectivos do ensino liceal: a cultura e a preparao para a vida


O Artigo 1. do Decreto em apreo define deste modo os princpios e as
finalidades do ensino liceal:

213

O ensino liceal integra-se na misso educativa da Famlia e do Estado para o


desenvolvimento harmnico da personalidade moral, intelectual e fsica dos Portugueses,
nos termos da Constituio, e tem por finalidade especfica dot-los de uma cultura geral
til para a vida430.

Ressaltamos:
1) O entendimento da aco educativa como misso.
2) A referncia ao papel educativo da Famlia e s depois ao papel
educativo do Estado;
3) A determinao de os Portugueses como o alvo da interveno
educativa, que visa o desenvolvimento da personalidade sob o aspecto moral, em
primeiro lugar, seguido do intelectual e do fsico;
4) A cultura geral como sendo uma finalidade especfica do ensino liceal,
entendida como til para a vida.

A educao, definida como misso, termo que evoca conotaes religiosas,


entendida precisamente como tarefa que compromete todos os seus
intervenientes num projecto comum, e o papel do Estado no seno prolongar a
aco natural da Famlia. Esse projecto, supostamente partilhado e que estabelece
a unidade da educao, define-se pela inteno cristianizante, considerada como
fazendo parte da idiossincrasia nacional431. Esta valorizao do papel educativo da
famlia parece justificar uma prtica de falta de investimento em Creches e
Jardins-de-Infncia, marcando uma inverso clara relativamente ao projecto
educativo da Repblica.

O que devemos entender da finalidade especfica do ensino liceal de dotar


os Portugueses de uma cultura geral til para a vida? Como finalidade do ensino
liceal, a cultura geral traduz, normalmente, o pendor humanista das reformas.
No deixa, no entanto, de ser um conceito cada vez mais difcil de definir,
430
431

Decreto-lei n. 27 084 de 14 de Outubro de 1936, Artigo 1..


Cf. Art. 43, 3 da Constituio de 1933.

214

medida que se esvaziam as referncias que faziam o homem culto renascentista


e que se estabelece a nova oposio entre homem culto e homem de cincia.
A cultura geral, da qual se diz ser til para a vida, encontra-se numa estrutura
curricular que valoriza as disciplinas de tradio humanista e retrica sem reforar
a cultura cientfica, na orientao nacionalista de todo o ensino, na escola que se
torna palco de um conjunto de actividades ditas educativas. So as visitas de
estudo e excurses, nas quais se aproveitaro todos os ensejos para o
conhecimento dos padres da histria ptria, como motivo de instruo geral e de
educao moral e cvica432, ou as palestras ou sesses culturais, que
visaro de um modo particular o conhecimento do Imprio Colonial, a arte
portuguesa e a educao cvica.
O conceito de cultura geral incluir, em certa medida, a cultura
filosfica, que inaugura a sua supremacia curricular no ltimo ciclo, e a
designao de til, neste contexto, no parece ter conotao imediatista,
utilitria ou pragmtica. Tambm a vida, para alm de se poder referir vida
profissional e activa da minoria que frequentava o ensino liceal e a quem este se
destinava

(profissionais

liberais,

professores,

funcionrios

da

mquina

administrativa), refere-se principalmente vida do Portugus, acima de tudo bom


patriota, como j a legislao de Cordeiro Ramos, em 1929, tinha to bem
categorizado433. neste sentido que se deve entender tambm a autonomia do
ensino liceal:
Demonstrado, pelos nmeros, que os liceus fornecem a muitos dos seus alunos a
preparao cultural com que entram directamente na vida, a estrutura do respectivo
ensino adquire uma indiscutvel autonomia. E esta h-de culminar-se em uma aco
formativa completa, desde o estmulo da faculdade de observao e uma riqueza de
erudio que no asfixie o pensamento at emancipadora sistematizao mental,
necessria para a vida434.

432

Idem, Art. 10. 2.


Decreto n. 16 362 de 14 de Janeiro de 1929.
434
Decreto n. 27 084 de 14 de Outubro de 1936.
433

215

Comecemos por notar que a autonomia do ensino liceal no est


determinada, a priori, pelas suas finalidades, mas, a posteriori, pelo facto de nem
todos os alunos que frequentam o ensino secundrio transitarem para o superior. A
autonomia no um princpio mas uma consequncia. Afinal, quando se diz que a
estrutura do ensino liceal adquire uma indiscutvel autonomia, isso no
representa mais do que a verificao de que, para aqueles que no seguem para o
Ensino Superior, ele constitui a preparao cultural com que entram directamente
para a vida! Sendo assim, embora isso no esteja dito, podemos concluir que o
Ensino Secundrio liceal continua a ser entendido prioritariamente como uma
preparao para o Ensino Superior. Porm, o facto de nem todos os que o
frequentam ingressarem noutro grau de ensino obriga a especiais cuidados na sua
determinao como ciclo formativo completo. Conclumos, assim, que o
conceito de autonomia do ensino liceal remete principalmente para a sua
considerao como ciclo formativo completo. Esta considerao de ciclo
formativo completo, e a preocupao com a vida, no nos deve tambm fazer
pensar em qualquer vertente mais pragmtica ou utilitria das disciplinas liceais.
A formao de ndole profissionalizante pertencia s escolas tcnicas, que se
orientavam para um pblico escolar oriundo do campesinato e do operariado,
diferentemente do Liceu, que estava reservado a um pblico escolar oriundo da
burguesia. A formao liceal preparava para a vida dos que ocupariam os
lugares do funcionalismo ou da administrao pblica, dos que se dedicariam a
profisses liberais ou actividade poltica. A determinao do ensino liceal como
ciclo formativo completo significa, assim, a valorizao do ensino liceal do ponto
de vista da formao do nmero restrito de alunos que o frequentam e no a sua
valorizao do ponto de vista do seu incremento ou alargamento. De igual modo,
o conceito de autonomia do ensino liceal no deve ser confundido com autonomia
relativamente a outras instncias educativas. A aco da Escola apenas prolonga a
da famlia, como vimos.

216

3. 3. A supremacia da Filosofia

Evidencia-se neste currculo a supremacia da disciplina de Filosofia e o


aparecimento de uma nova disciplina, Organizao Poltica e Administrativa da
Nao, aparentemente em substituio da Educao Moral e Cvica, com o
objectivo expresso de visar o conhecimento da estrutura orgnica do Estado e a
formao da mentalidade corporativa435.
Assim, vemos que as nicas disciplinas leccionadas nos dois semestres so,
por ordem decrescente de peso curricular:
1) Filosofia (com quatro unidades lectivas),
2) Cincias Fsico-Qumicas (com trs),
3) Matemtica (com duas),
4) Organizao Poltica e Administrativa da Nao (com uma).

A Lngua e Literatura Portuguesa partilha o ano com o Latim e as Cincias


Geogrficas partilha com as Biolgicas. A sesso de Higiene e Educao Fsica e
a sesso de Canto Coral continuam a funcionar nos moldes previstos para o 2
ciclo.
Eliminando-se a bifurcao entre Letras e Cincias, reserva-se para a
Filosofia a articulao, classificao e sistematizao dos saberes. A aco
formativa do novo plano de estudos parece fechar-se com a sistematizao de
conhecimentos proporcionada pela disciplina de Filosofia, que continua a ser
concebida como disciplina de coroamento de estudos, agora de uma forma
consequente do ponto de vista do seu ensino, visto que se traduz directamente no
seu peso curricular. A disciplina de Filosofia inaugura, nesta Reforma, um
perodo de supremacia curricular que se manter na reforma de 1947 e por todo
o perodo do Estado Novo.
O papel da Filosofia no Ensino Liceal parece, alis, desdobrar-se em duas
dimenses: uma, de carcter mais geral e que se refere ao modo como o saber
435

Idem, Art. 8. 2..

217

filosfico interpreta o quadro dos saberes, ao seu papel sistematizador, outra, de


carcter mais especfico, que se refere s reas de investigao que lhe so
prprias. A Psicologia e a Lgica so as reas nas quais deve incidir o ensino na
disciplina Filosofia:
O ensino autnomo da filosofia ser especialmente desenvolvido em relao
psicologia e lgica e ser ainda ministrado em conjugao com as matrias de outras
disciplinas436

O facto de a sntese filosfica dos conhecimentos adquiridos substituir a


bifurcao do ensino em letras e cincias437, no final do curso, revela um
estatuto de supremacia da Filosofia, enquanto cincia e enquanto disciplina
escolar. De tal modo que, desaparecendo a estruturao curricular dos cursos
divididos em Letras e Cincias, d-se lugar a uma perspectivao dos saberes
segundo uma viso filosfica unificadora, sendo a disciplina de Filosofia de
frequncia obrigatria para todos os alunos do ltimo ciclo do curso liceal. A
unidade do currculo mantida atravs da disciplina de Filosofia.
Assistimos a uma valorizao do saber filosfico em dois planos:
1) O da intencionalidade da prpria reforma, que podemos considerar o
nvel dos princpios organizacionais do currculo e da filosofia de ensino.
2) O do estatuto do seu ensino enquanto disciplina escolar, que podemos
considerar o nvel da organizao curricular.
No primeiro, inclui-se o facto de se considerar que a sntese filosfica dos
conhecimentos adquiridos substitui a bifurcao em Letras e Cincias (que era
at ento comum nos ltimos anos do curso liceal e que esta Reforma aboliu). No
segundo, a constatao da sua carga curricular, superior que se vinha
verificando, e da sua supremacia no currculo.
436

Idem, Art. 8. 4..


-se deste modo conduzido a abandonar, por pedagogicamente irreal, a distino entre curso geral e
curso complementar, e a abandonar tambm, por prejudicial a grande parte da populao escolar, sem que
se tenha revelado til para a restante, a bifurcao do ensino em letras e cincias, que antes se impe
substituir, no final do curso, pela sntese filosfica dos conhecimentos adquiridos. Idem, texto preambular.
437

218

A expresso utilizada na legislao geral, ensino autnomo da filosofia,


interpretada por ns como significando a Filosofia como disciplina escolar,
incluindo contedos e matrias especficas que se determinam como sendo a
Psicologia e a Lgica (correspondendo directamente a cadeiras ensinadas no
Curso Superior de Letras), a par do seu papel unificador, pois se afirma que o seu
ensino ser ainda ministrado em conjugao com as matrias de outras
disciplinas438. Deste modo, para alm do seu estatuto de disciplina escolar, com
matrias especficas, a Filosofia o saber ao qual compete uma funo directora e
orientadora dos estudos. No entanto, se nos lcito afirmar, a partir daqui, que o
saber filosfico se constitui como a intencionalidade que atravessa a estruturao
curricular desta reforma, no possumos, s com este documento legislativo,
elementos suficientes para caracterizar a corrente filosfica que lhe subjaz. O
papel de sntese dos conhecimentos adquiridos atribudo Filosofia
demasiado vago para podermos, sem mais, caracterizar com segurana a
concepo filosfica pressuposta. A legislao de 1929, Consideraes de ordem
geral sobre a execuo dos programas dos cursos complementares, inserta no
Decreto n. 16 362, que antecede a apresentao dos novos programas do ano de
1929, como vimos, era mais clara no sentido de evidenciar uma concepo
metafsica e espiritualista de Filosofia. Ser esta concepo, de forma inequvoca,
que constitui a orientao do programa e dos livros escolares para o perodo de
vigncia desta Reforma de 1936. O facto de alguns destes terem sido escolhidos
pelo prprio ministro, nomeadamente o de Gaston Sortais, em 1936, e o de Rgis
Jolivet, em 1937, manuais escritos em francs e de orientao escolstica e
tomista, constitui um esclarecimento importante relativamente concepo
filosfica que, nesta reforma, desempenha o papel unificador e orientador dos
estudos.

438

Idem, Art. 8. 3..

219

4. A representao escolar da Filosofia na revista Brotria: a recepo


da Reforma de 1936

A recepo que a reforma do ensino liceal de 1936 poderia ter numa


publicao importante e prestigiada do ponto de vista cientfico e cultural, ao
mesmo tempo rgo de difuso de uma perspectiva crist da cultura e da
sociedade, como era a revista Brotria, manifesta, em simultneo, o interesse
tradicional dos Jesutas pela educao439 e o seu olhar sobre as importantes
alteraes que ocorriam no ensino e na educao institucional. A publicao, no
mesmo ano em que promulgada a Reforma de 1936, de um artigo de Riba Lea
intitulado A Reforma do ensino liceal440, incluindo apreciaes disciplina de
Filosofia, considerada por ns como um indicador importante acerca do rumo
escolar da disciplina de Filosofia e dos seus pressupostos filosficos e
educacionais.
Acompanhemos Eduardo Franco na sua histria e anlise da evoluo da
Brotria, para melhor compreenso da importncia cientfica e cultural desta
publicao da Companhia de Jesus. A revista Brotria foi fundada em 1902 e s
teve uma ligeira interrupo em 1911, devido implantao da Repblica a 5 de
Outubro de 1910 e segunda expulso dos Jesutas de Portugal441. O seu projecto
classificado por Franco como um projecto cientfico-cultural e pedaggico-

439

Desde os seus comeos a Companhia de Jesus pensou que a educao era, para assim dizer,
omnipotente para recristianizar profundamente a sociedade do seu tempo. Antnio Rocha, Brotria,
1944 c, p. 522 cit. por Eduardo Franco, Brotar Educao, Lisboa, Roma Editora, 1999, p. 140.
440
Riba Lea, A Reforma do ensino liceal, in Revista Brotria, vol. XXIII, Fasc. 6, 1936, p. 430-438.
441
A sua publicao retomada em 1912, com a redaco sedeada em Salamanca e posteriormente em
Tuy. (Cf. Eduardo Franco, ob. cit., p. 65-66)

220

religioso442, e deve ser considerado no mbito de uma estratgia mais vasta da


parte da Igreja e da Religio de recristianizao da cultura e da sociedade443.
A revista teve vrias remodelaes444 e, com as alteraes feitas em 1924,
passa a integrar uma seco dedicada exclusivamente a assuntos religiosos e
literrios, valorizando-se temticas de cultura mais humanstica445. a partir
desta remodelao que, segundo Franco, os propsitos de informao e formao
religioso-catequtica, que pareciam estar longe do projecto cientfico inicial que
presidiu fundao da revista, comeam a transparecer clara e explicitamente446.
Em 1932, unificam-se as Sries Botnica e Zoolgica sob a comum designao
original de Srie de Cincias Naturais, e passa a ser financiada pela Junta de
Educao Nacional; a 2 Srie, F Cincia Letras ser designada Brotria
Revista Contempornea de Cultura. Em 1936, esta srie cultural ir ter um

442

Comentando a introduo do Vol. I (1902, p. 1) refere Franco: Est implcito nas palavras do intrito
e como depois se ver no desenvolvimento editorial da revista , um projecto cientfico-cultural e
pedaggico-religioso mais abrangente do que o simples investimento no progresso da cincia. Neste
sentido, trata-se de desenvolver a cincia, mas um desenvolvimento informado e sustentado pela doutrina
crist-catlica: o objectivo fundamental de conciliar, de congraar os avanos da cincia e da cultura
influenciada com as teses religiosas do cristianismo, no fundo, com o escopo de recriar uma cultura
cientfica crist. Eduardo Franco, Idem, p. 49.
443
Afirma Eduardo Franco: A publicao de uma revista deste teor no constitui um acontecimento
isolado, mas insere-se numa estratgia pastoral de recristianizao da cultura e dos meios intelectuais
ensaiada pelo movimento catlico emergente no final do sc. XIX e incios do sc. XX. disso exemplo a
criao do CADC (Centro Acadmico da Democracia Crist), em 1901, a organizao da Associao
Promotora da Instruo Pblica (1902), da Liga da Aco Social (1907), das Juventudes Catlicas (1907)
[...]. Portanto, o que estava em causa era a realizao da restaurao catlica, isto , a reafirmao do
primado da Religio e da Igreja como forma considerada indispensvel para a consecuo do processo de
regenerao da sociedade e da cultura. (Ibidem, p. 44)..
444
A Revista Brotria comea por ser considerada Revista de Cincias Naturais e, numa primeira fase,
os artigos publicados eram exclusivamente de cariz cientfico enquadrado, naturalmente, por uma viso
religiosa da sociedade e da cultura, em aberta oposio ao Positivismo materialista e ao Cientismo comuns
nos meios cientficos e culturais da poca. Relembremos a polmica entre o mdico Miguel Bombarda e o
padre jesuta redactor da Brotria, Fernandes Santana, para compreender o grau extremado destas posies.
Entretanto, nota-se progressivamente uma preocupao em inserir artigos susceptveis de atingirem um
pblico mais vasto, embora sem descair na classificao de pblico intelectual e culto, e a abertura a outras
temticas. assim que, em 1908, ocorre a reestruturao em trs sries independentes, Srie Botnica,
Srie Zoolgica e Srie de Vulgarizao Cientfica, pretendendo-se manter a feio de especialidade
cientfica (em que os artigos das duas primeiras sries seriam escritos no idioma escolhido livremente pelos
autores) e a feio de vulgarizao (em que os artigos seriam redigidos em lngua portuguesa). Em 1924,
registamos a inaugurao da seco de Pedagogia e, em 1925, d-se a alterao do projecto editorial
passando a Srie de Vulgarizao Cientfica a denominar-se F Cincia Letras, 2. Srie. (Cf.
Eduardo Franco, Idem, p. 68-69).
445
Ibidem, p. 71.
446
Ibidem, p. 72

221

enorme desenvolvimento alargando-se o nmero de pginas e diversificando-se as


seces447.
Percorremos, assim, mais de 30 anos de crescimento de uma revista que
atravessa um conjunto de vicissitudes e trs ambientes polticos e culturais bem
diversos: nasce na vigncia do perodo da Monarquia Constitucional, num perodo
de agitao poltica e de grande confrontao ideolgica e filosfica, sofre apenas
uma ligeira interrupo com o ambiente hostil da Repblica e, aps o Golpe de
Estado de 1926 e a instaurao do Estado Novo com a Constituio de 1933,
podemos dizer que encontra as condies propcias para prosseguir a sua
actividade de evangelizao da cultura448, criando uma cultura cientfica e
humanista de expresso catlica449. No ser, pois, de estranhar, aps o segundo
perodo de expulso dos Jesutas e das atitudes anticlericais do regime da
Repblica, que os artigos publicados na Brotria veiculem posies da
Companhia de Jesus em consonncia e em ligao directa e expressa com as
posies oficiais do regime que permitiu o regresso dos Jesutas e que pretende
integrar a sua actuao poltica numa viso crist-catlica da sociedade
portuguesa. Afinado altifalante do poder institudo450, tal a forte expresso que
Franco encontra para caracterizar esta atitude de concordncia com a poltica do
Estado Novo.
Para alm dos objectivos catequsticos e apologticos da Religio expressos
em toda a actividade de divulgao evangelizadora, missionria e pastoral da
Igreja, tambm os objectivos cientficos, culturais e educacionais, concorrem, a
um nvel mais restrito e num plano de maior especialidade, para o mesmo projecto
de recristianizao da sociedade. De Alta Cultura Catlica451, como deve ser
entendido o projecto da Brotria, mostrando, ao nvel mais elevado do saber
447

Ibidem, p. 72.
Ibidem, p. 85.
449
Ibidem, p. 72
450
Durante a vigncia do regime do Estado Novo, particularmente nas trs primeiras dcadas, a Brotria
tornou-se um afinado altifalante do poder institudo, quer publicando discursos do Presidente do Conselho,
Oliveira Salazar, quer editando artigos crticos bastante abonatrios da actuao poltica nos vrios mbitos
da governao Ibidem, p. 76.
451
Cf. Ibidem, p. 79-80.
448

222

humano, a impossibilidade de um projecto de saber onde Deus esteja ausente,


conciliando Cincia e Religio, Razo e F.
A reforma liceal de 1936 representa um aspecto importante do projecto de
reestruturao global do ensino em funo das coordenadas polticas e ideolgicas
da Constituio de 1933. Retomemos o nosso propsito inicial de analisar o artigo
de Riba Lea A reforma do ensino liceal e vejamos at que ponto a sua
interpretao pode ser clarificadora. O artigo inclui:
1) O que podemos considerar uma introduo que, traando um quadro
desastroso dos resultados do ensino liceal, sob o duplo aspecto da instruo e da
educao, refere a necessidade de educar segundo um ideal moral e religioso;
2) Um desenvolvimento, que se refere directamente s finalidades e ao
currculo da Reforma de 1936;
3) Uma concluso, entusiasta, que resume a apreciao positiva do autor
em relao a esta reforma:
Pela nossa parte, s temos que alegrar-nos como portugueses e como cristos.
uma verdadeira fortuna, em to negros tempos, havermos alcanado um legislador que
viu com clareza o problema escolar dos nossos liceus e, dentro das actuais possibilidades,
o resolveu com acerto452.

Reencontramos neste artigo uma determinada concepo de ensino e


educao de acordo com as grandes ideias configuradoras do Estado Novo,
patentes desde os primeiros documentos legislativos aps o golpe de Estado:
1) A crtica ao enciclopedismo da Repblica: a preocupao quase
exclusiva de criar pequeninos sabiches e sabichonas, a obsesso pura e simples
de instruir, concretizadas em programas excessivos que s trouxeram como
resultado:

452

Riba Lea, A Reforma do Ensino Liceal (sublinhado nosso) in Revista Brotria, vol. XXIII, Fasc. 6,
1936, p. 438.

223

[] cabeas atestadas de ideias confusas, em permanente sobressalto de


memria, perante a iminncia dos exames, cheios de terror e amnsia, e, ao cabo de 5
anos de curso geral e 2 de curso complementar, espritos incapazes de assimilar com
critrio uma pgina literria ou cientfica, para exprimir o seu contedo com ordem,
correco e clareza, de viva voz ou por escrito453.

Apesar de miniaturais especialistas de cincias ou de letras, os alunos do


curso liceal apresentavam sintomas alarmantes de incapacidade expositiva,
discursiva ou crtica454.
De um ponto de vista moral, a situao no era menos alarmante:
[os

alunos]

saam das

escolas

secundrias

na

mais

desconcertante

despreocupao das suas responsabilidades ntimas, familiares e sociais, libertinos e


libertrios, a braos j, muitas vezes, com os estigmas indelveis de vcios ignbeis ou de
desvarios lunticos 455.

Isto conduz-nos a um segundo aspecto:


2) Estabelecimento de uma dicotomia entre instruo e educao e a
considerao da necessidade de subordinar a instruo educao. Por esta parece
dever entender-se os aspectos formativos do ensino formao de caracteres e
de conscincias que o autor no dissocia de um ideal religioso e moral:
A crise mental e social, que alguns sectores da vida portuguesa, pretensamente
instrudos, esto atravessando, no mais que o resultado do laicismo agnstico que se
apoderou, em certos perodos destes ltimos 26 ou melhor 126 anos, da instruo oficial,
incapaz, por vcio constitucional, de formar conscincias, quanto mais caracteres456.

Apesar de tudo, e devido a factores que o autor no esclarece:

453

Ibidem, p. 430.
Ibidem, p. 431.
455
Ibidem, p. 431.
456
Ibidem (sublinhado nosso), p. 431.
454

224

No quer dizer que das nossas escolas no tenham sado fortes caracteres e
intemeratas conscincias457.

Clarificada a supremacia da educao sobre a instruo, o autor manifesta a


sua concordncia com o facto de esta reforma ter acabado com a distino entre
Curso Geral e Curso Complementar e com a bifurcao do ensino em Letras e
Cincias. Tal deciso interpretada como indo contra a excessiva especializao e
os excessos de instruo.
A concepo do ensino liceal como autnomo claramente identificada
com a importncia da aco formativa, humanista e civicamente completa do
ensino liceal; a vida para a qual este prepara identificada com a vida social
para a qual se exige slida formao espiritual. nesta sequncia que o autor
elogia os cursos exclusivamente dedicados populao feminina que fornecem
uma preparao para a vida de futuras mes e donas de casa. O conceito de
vida, aplicado preparao do ensino liceal, assim restringido vida social
e vida familiar, o que justifica a importncia do elemento formativo e
educativo no ensino.
Por outro lado, o significado de autonomia no deve prestar-se a qualquer
tipo de confuso: a autonomia do ensino liceal refere-se apenas ao facto de deter
uma intencionalidade formativa independentemente do prosseguimento de estudos
para o Ensino Superior e no deve ser confundida com autonomia relativamente a
outras instncias educativas. A aco da Escola apenas prolonga a da Famlia,
ajudando-a na tarefa educativa a que o autor atribui um duplo fito: moral e
social. Se a famlia procura desenvolver uma boa e esclarecida conscincia
moral, o papel da Escola principalmente o de ajudar a despertar nela o sentido
dos deveres individuais e sociais.
neste enquadramento que o autor considera:

457

Ibidem, p. 430.

225

A presente organizao liceal, dando, no ltimo ciclo, uma to justificada


importncia sntese filosfica dos conhecimentos adquiridos no decorrer do curso, e ao
estudo da estrutura orgnica do Estado, ao passo que prepara a formao da mentalidade
corporativa, em que h-de desenvolver-se, para o futuro, a actividade dos portugueses,
entra a fundo na criao daquela personalidade forte e consciente com que os alunos das
escolas secundrias, que nelas preparam a sua formao espiritual, devem ser conduzidos
ao limiar da vida social458.

Na perspectiva de Riba Lea, a disciplina de Filosofia, conjuntamente com


a de Organizao Poltica e Administrativa da Nao, assume um papel
importante na formao da personalidade forte e consciente e na formao
espiritual dos alunos, considerados principalmente sob o ponto de vista de
futuros portugueses, completando a formao da sua conscincia moral com o
correcto sentido dos deveres individuais e sociais.
A adopo do regime por disciplinas, contrariando o tradicional regime de
classes, bem recebida, ainda que o regime de classes tenha origem no ensino dos
Jesutas. Os resultados negativos obtidos na prtica, no pondo em causa os
princpios que ningum discute porque so pedagogicamente certos459, so a
justificao para a concordncia com a mudana.
O autor apresenta, de seguida, o quadro sinptico das disciplinas dos
diferentes ciclos com o respectivo nmero de unidades lectivas de aulas [...] e de
sesses [...] e, no podendo desenvolver a anlise do decreto-lei em referncia,
passa de seguida a sublinhar alguns pontos importantes, que o tornam acertado,
como medida renovadora 460:
1) O facto do reconhecimento oficial de que o ensino liceal no constitui
uma actividade autnoma, dado que se integra na misso educativa da Famlia e
do Estado.

458

Ibidem, p. 432.
Ibidem, p. 434.
460
Ibidem, p. 436.
459

226

2) A existncia da organizao Mocidade Portuguesa, que concorre,


segundo o autor, para a unidade nacional e para a criao do Portugal
verdadeiramente restaurado, contra um sculo de liberalismo.
3) As prescries taxativas e construtivas dos programas, que revelam a
coragem indita de os limpar dos preconceitos sectrios e despreocupaes
morais. assim que se incluem referncias elogiosas s normas traadas para a
leitura de Ea de Queirs, aos programas de Histria, sob o ponto de vista
religioso e moral, exemplarmente redigidos, ao programa de Educao Moral e
Cvica. Quanto a este, comenta:
Trocou-se, sem reservas, a atmosfera asfixiante das incongruncias e equvocos
do laicismo agnstico e francamente ateu, pelo ambiente puro e leve da moral crist461.

J em concluses finais, retoma-se a referncia s disciplinas de Filosofia e


Organizao Poltica e Administrativa da Nao de um modo especialmente
significativo sob o nosso ponto de vista:
A introduo do curso de organizao poltica e administrativa da Nao, no
ltimo ciclo, e o maior desenvolvimento dado ao estudo da filosofia num conjunto
elementar e sinttico como no pode deixar de ser mas criteriosamente
seleccionado, no s em psicologia, lgica, e tica, mas, at, em teodiceia e metafsica, e
com orientao irrepreensvel de doutrina, constituem uma base sria para a renovao
mental que se deseja 462.

Notemos que:
1) A disciplina de Filosofia aparece, novamente, associada de
Organizao Poltica e Administrativa da Nao no mbito de uma comum
interveno a nvel da renovao mental que se deseja.
2) Para alm da Psicologia e da Lgica, nicas reas referidas expressa e
explicitamente no programa de Filosofia, aparece-nos aqui, de um modo explcito
461
462

Ibidem, p. 437.
Ibidem, p. 438.

227

e completamente inequvoco, a referncia de que o programa inclui a tica, a


Teodiceia e a Metafsica.
3) A disciplina de Filosofia apresenta-se com um carcter elementar e
sinttico e com orientao irrepreensvel de doutrina.

O artigo de Riba Lea evidencia, de modo firme e sem margem para


equvocos, aquilo que no claro numa primeira leitura, tanto do programa como
da legislao geral:
1) A associao entre as disciplinas de Filosofia e de Organizao Poltica e
Administrativa da Nao;
2) A ambiguidade do programa nos temas da tica, da Teodiceia e da
Metafsica, ao coloc-los numa dependncia artificial relativamente Psicologia.
O texto de Riba Lea, diferentemente do que podemos ler na legislao de
ensino, quer geral quer mais especfica, chega a comprometer activamente a
disciplina de Filosofia com o grande objectivo de renovao mental que preside
tarefa educativa. E associa-a directamente a uma determinada doutrina, embora
no a nomeie, a no ser de modo indirecto, pela referncia Teodiceia e
Metafsica.
Que relevo atribuir a este artigo publicado na Brotria? No podemos
considerar inconsequentes as afirmaes que nele so feitas. O texto revela, no
geral, uma grande lucidez e clareza. Aguardaremos momentos posteriores no
nosso trabalho, nomeadamente a anlise do programa e dos compndios
aprovados, para uma melhor elucidao do lugar da disciplina de Filosofia na
consecuo das finalidades do Liceu. No podemos deixar de considerar, no
entanto, que esta entusistica recepo da Reforma de 1936 e do programa de
Filosofia, que no se repetir com qualquer outra, no importante rgo da
imprensa catlica que a revista Brotria, aponta uma determinada

228

intencionalidade para os estudos liceais e filosficos, reconhecidamente


concordante com um projecto de educao crist e catlica463.

5. A Reforma de Pires de Lima: confirmao do estatuto curricular da


disciplina de Filosofia (1947-48)
Em 1941, o Decreto-lei n. 31 544, de 30 de Setembro, introduz algumas
alteraes no plano de estudos e estrutura curricular: restabelece o Curso Geral
(trs anos) e o Curso Complementar (um ano) e retoma a diviso entre Letras e
Cincias. Acentua-se a vertente do Curso Complementar como um simples
preparatrio dos cursos superiores, aparecendo enfraquecido o princpio
denominador da reforma vigente, conforme o qual o curso dos liceus se
considerava como tendo finalidade independente464.
A disciplina de Filosofia permanece como disciplina comum tanto no
Curso Complementar de Letras como no de Cincias. Para alm disso, aumenta a
carga horria de quatro para cinco horas lectivas por semana. No Curso de
Letras, que no inclui nenhuma lngua estrangeira viva, o nmero de tempos
lectivos idntico ao Portugus e ao Latim e, no Curso de Cincias, superior
Matemtica (embora esta seja contemplada com uma aula prtica) ou FsicoQumica. A supremacia da disciplina de Filosofia mantm-se e assiste-se a um
movimento de ascenso curricular.
463

Em 1947, a propsito da Reforma do Ensino Secundrio desse ano (Decreto-lei n. 36 507 de 17 de


Setembro e decreto n. 36 508 da mesma data), Riba Lea publicar tambm na Brotria, Nova Reforma
do Ensino Secundrio (vol. XLV, 1947, p. 310-320). Este artigo tece comentrios nova Reforma,
apontando aspectos positivos e aspectos negativos, mas no inclui referncias especficas ao ensino da
Filosofia. Entre os aspectos negativos est a supresso do Latim no Curso Geral e entre os positivos o
alargamento do ensino da Religio e Moral aos trs ciclos e, no geral, a orientao da Reforma. A este
respeito, o autor congratula-se com o Art. 70. do decreto n. 36 508: A nova orientao, francamente
atenta s crenas religiosas da qusi totalidade dos escolares portugueses, acentua-se, ainda mais,
felizmente, no captulo VII, sec. VI art. 170 do estatuto, referente s obrigaes legais dos professores,
onde, pela primeira vez, cremos, num diploma legal, explicitamente se impe, a quem ensina, o dever de
respeitar a conscincia catlica da Nao e a ndole crist, que preside ao ensino liceal, segundo os
preceitos constitucionais (Riba Lea, A Nova Reforma do Ensino Secundrio, p. 311). No entanto,
apesar do registo dos aspectos construtivos em tom elogioso no o consideramos to entusiasta, terminando
o artigo com um voto: Oxal as paixes dos homens no invalidem, o que representa, nestes aspectos
positivos, um esforo srio de legisladores atentos e esclarecidos (Ibidem, p. 320).
464
Decreto-lei n. 31 544, de 30 de Setembro de 1941, texto preambular.

229

A 17 de Setembro de 1947, com os Decretos-lei n. 36 507 e n. 36 508,


publicada a nova Reforma Liceal e o Estatuto do Ensino Liceal. Esta Reforma
permanece como a ltima grande reforma do Estado Novo, mantendo-se, nos seus
aspectos fundamentais, durante todo este perodo. Algumas alteraes, em 1952 e
em 1966, no mudam os planos de estudo ou a estrutura curricular. Em 1973, no
mbito da Reforma que o Ministro Veiga Simo levava a cabo, a disciplina de
Organizao Poltica e Administrativa da Nao deixou de ser obrigatria,
indiciando uma alterao do plano curricular dos liceus no mbito de uma reforma
geral do ensino que, no entanto, as circunstncias da queda e alterao do regime
em 25 de Abril de 1974 no permitiram completar.
A Reforma Liceal de 1947, com a promulgao de novos programas no ano
seguinte, da responsabilidade do ministro Pires de Lima, , deste modo, a ltima
Reforma do Estado Novo que estabelece um novo plano de estudos e uma nova
organizao curricular para o curso liceal. O texto legislativo inclui um extenso e
documentado prembulo que apresenta, inclusivamente, importantes aspectos da
histria do ensino liceal em Portugal revelando a sua fundamentao, consistncia
e preocupao de actualizao.
O Curso dos Liceus distribudo por trs ciclos: o primeiro de dois anos, o
segundo de trs e o terceiro de dois, acentuando-se, neste ltimo, a finalidade de
preparar os alunos para o ingresso em escolas superiores, confirmando-se a
tendncia delineada nas alteraes de 1941. Retoma-se o ensino por classes, de
tradio jesuta, nos dois primeiros ciclos (que tinha sido abolido na Reforma de
1936) e determina-se o ensino por disciplinas no ltimo ciclo (Art.5.).
Desaparece a estruturao de cada ciclo em torno de centros de interesse, como
acontecia na Reforma de 1936 e, no geral, desaparecem sinais de influncia da
escola activa, como ainda acontecia na Reforma de 1936.
O ensino no primeiro e no segundo ciclos:
Tem por objectivo preparar para a sequncia de estudos e ministrar a cultura
mais conveniente para as necessidades comuns da vida social, a par dos fins do

230

avigoramento fsico, de aperfeioamento das faculdades intelectuais, de formao do


carcter e do valor profissional e de fortalecimento das virtudes morais e cvicas465.

Estes objectivos mantm-se no ltimo ciclo, como diz expressamente o


texto legislativo, independentemente do seu papel propedutico relativamente ao
ensino superior (3.). As finalidades educativas de ordem moral tm expresso
incisiva e explcita nos objectivos gerais do ensino liceal, que nos aparecem numa
formulao quase idntica que consta do texto da Constituio de 1935:
O ensino ministrado pelo Estado visa, alm do revigoramento fsico e do
aperfeioamento das faculdades intelectuais, formao do carcter, do valor
profissional e de todas as virtudes cvicas e morais, orientadas aquelas pelos princpios
da doutrina e moral crists, tradicionais do Pas. 466

No 1. ciclo, a preponderncia curricular mantm-se nas disciplinas de


Lngua e Histria Ptria (substituindo o Portugus) e de Francs (cinco horas
lectivas), aumentando-se em um tempo a carga horria da disciplina de Cincias
Geogrfico-Naturais e mantendo-se a Matemtica e a Desenho (trs horas).
Mantm-se as sesses de Educao Fsica (duas) e Canto Coral (duas), substitui-se
Educao Moral e Cvica por Religio e Moral, aumentando-se o nmero de
sesses (duas) e acrescenta-se Trabalhos Manuais (uma). Nos liceus femininos e
nas seces femininas dos liceus mistos, haver ainda, neste ciclo e no seguinte,
duas sesses de Lavores Femininos467.
No 2 Ciclo, a maior novidade o desaparecimento do Latim do currculo e
o aumento das disciplinas da rea cientfica. Na Reforma anterior, para este ciclo,
tnhamos apenas as Cincias Fsico-Qumicas e a Matemtica e agora, para alm
da Matemtica, encontramos a Geografia (como disciplina independente), as
Cincias Naturais, as Cincias Fsico-Qumicas (desaparece o agrupamento
Cincias Fsico-Naturais) e o Desenho. A preponderncia pertence ao Ingls
465

Decreto n. 36 508 de 17 de Setembro de 1947, Art. 2..


Idem, Art. 43., 3.
467
Idem, Art. 6., alnea d).
466

231

(cinco horas), seguido do Portugus, Histria, Cincias Fsico-Qumicas e


Matemtica, em situao equiparada (trs horas). Contraria-se a tendncia
simplificadora do currculo anterior, aumentando-se a formao cientfica,
privilegia-se o Ingls em detrimento do Alemo (deixou de constituir opo) e
retira-se o estudo de Latim, de to forte tradio. Esta opo foi, alis, a que mais
contestao sofreu. Na continuidade do 1 ciclo, surgem as sesses de Religio e
Moral (uma) e de Educao Fsica (duas) e Canto Coral (duas).
Quanto ao terceiro ciclo, passa a ter um elenco curricular dependente do
curso superior pretendido. Considerar a preparao para os estudos superiores
como um objectivo do ensino liceal no seu ltimo nvel tem sido uma constante na
legislao do ensino liceal, embora varie a sua relao com os outros objectivos.
No entanto, nunca aconteceu um plano de estudos referente ao ensino liceal
estruturar as disciplinas do seu currculo segundo os Cursos Superiores a que do
acesso. Esta reforma acentua a dependncia do ltimo ciclo do ensino liceal em
relao ao Ensino Superior, que assume um perfil marcadamente pruniversitrio:
O ensino, por ser pr-universitrio, ter de ser quanto possvel intensivo, o que
essencial na educao de alunos que vo iniciar estudos superiores e que carecem de
adquirir slidos conhecimentos basilares das matrias respectivas468.

O plano de estudos prev a frequncia de seis disciplinas e de uma sesso


de Religio e Moral e outra de Educao Fsica. Das seis disciplinas previstas,
apenas duas so obrigatrias e indispensveis para a frequncia de qualquer dos
cursos superiores: as disciplinas de Filosofia e de Organizao Poltica e
Administrativa da Nao. As quatro restantes so escolhidas em funo do curso
superior pretendido. O Portugus ser disciplina cuja aprovao exigida apenas
para as licenciaturas em Filologia Clssica e em Filologia Romnica, para a
licenciatura em Cincias Histrico-Filosficas e para as Faculdades de Direito,
468

Decreto n. 36 507 de 17 de Setembro de 1947, texto preambular.

232

desaparecendo de qualquer curso da rea comummente denominada das cincias


(Art. 5.). As disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas e de Cincias Naturais
sero contempladas com mais um tempo dedicado a trabalhos prticos (Art.
6.).
A Religio e Moral passa a integrar o currculo do 3. ciclo, nos 6. e 7.
anos dos liceus, pela primeira vez, e numa situao que a Educao Moral e
Cvica nunca tinha alcanado visto que, desde 1936, apenas estava presente at ao
2. ciclo (agora Curso Geral)469.
A disciplina de Filosofia v confirmado o seu estatuto: permanece como
disciplina comum a todos os alunos, independentemente da orientao do curso
superior, e mantm a sua carga horria de quatro tempos lectivos, por dois anos,
numa situao de equilbrio curricular com disciplinas como as de Portugus, de
Matemtica ou de Cincias Naturais. A disciplina de Filosofia apenas suplantada
pelas de Alemo e Latim, no currculo dos alunos que pretendam os cursos
superiores de Filologia Germnica ou de Filologia Clssica e Filologia Romnica
(o que compreensvel, luz do deslocamento destas disciplinas apenas para este
ltimo ciclo de estudos). Entretanto, a disciplina de Grego, ausente do currculo
desde a Reforma de Jaime Moniz, reaparece no currculo das disciplinas que do
acesso a Filologia Clssica e a Filologia Romnica ou a Cincias Histrico-Filosficas470.
Esta reforma reafirma o carcter nacionalista do ensino liceal, considerando
tratar-se de um regime de ensino para portugueses471, bem como o seu carcter
simultaneamente humanista, educativo e de preparao para a vida472 .
No curso geral, deve ser ensinado o que til e necessrio, como saber,
como exerccio mental e como elemento de formao. Nesta sequncia se
469

A Reforma do Ensino Secundrio de 1947-1948 vem dar resposta cabal ao determinado no Art. 21. da
Concordata de 1940: O ensino ministrado nas escolas pblicas ser orientado pelos princpios da doutrina
e moral crists tradicionais no Pas. Consequentemente ministrar-se- o ensino da religio e moral catlicas
nas escolas pblicas elementares, complementares e mdias aos alunos cujos pais, ou quem suas vezes
fizer, no tiverem feito pedido de iseno [].
470
Decreto n. 36 507 de 17 de Setembro de 1947. Cf. Art. 6..
471
Decreto n. 36 507 de 17 de Setembro de 1947, texto preambular.
472
Idem, Art. 1..

233

considera necessrio rever o velho conceito de humanidades, em face das


realidades do homem moderno, encontrando-se, assim, a justificao para a
supresso do estudo do Latim e para o reforo das Lnguas vivas: a francesa,
consagrada como instrumento de cultura, e a inglesa, pois no mera frase
retrica dizer que somos uma nao atlntica473.
Para a educao integral dos espritos que devem constituir um escol no
podem desprezar-se as humanidades clssicas, porm, para a grande massa da
populao esse estudo no deve ser obrigatrio, devendo apenas ministrar-se a
cultura mais conveniente para que possa dedicar-se ao trabalho de que tem de
viver474. Esta diviso entre a cultura conveniente para todos e a educao
integral para alguns estabelece uma dicotomia entre o Curso Geral e o Curso
Complementar, paralela que se pode estabelecer entre educao para todos, e
educao para alguns, entre cultura e alta cultura. Reafirma-se o carcter selectivo
do ensino liceal, principalmente no seu ltimo nvel, reservado a um escol, aos
melhores entre os melhores, aos quais esto reservados os cargos de maior
responsabilidade e prestgio social, como so entendidas as carreiras na
administrao pblica, na poltica ou as profisses liberais.
A disciplina de Filosofia, associada a um ensino humanista, assegura o seu
lugar de disciplina de coroamento de estudos e de orientao intelectual e moral.
A sua tradio de disciplina de ltimo nvel do ensino liceal permite-nos
considerar que partilha da mesma distino social que associada aos detentores
do curso liceal. O acesso aprendizagem da disciplina de Filosofia representar
uma ascenso no percurso acadmico, que j sinal de uma diferena que o futuro
acadmico acentuar. Ao mesmo tempo, o seu carcter exclusivamente terico
associa-se posse de um saber puro e desinteressado, desligado das
necessidades prticas ou utilitrias do dia-a-dia. Este cariz terico do ensino
filosfico confirma um estatuto de superioridade, tambm no quadro de uma
representao das profisses dominado pela dualidade intelectual-manual e da
473
474

Idem, texto preambular.


Ibidem, sublinhado nosso.

234

superioridade da primeira sobre a segunda, qual est associada a ideia de


trabalho.
A partir de 1948, podemos dizer que entramos no maior perodo de
estabilidade curricular e programtica da disciplina de Filosofia. Registamos
apenas alteraes ao programa em 1954 e em 1972, mnimas, embora
significativas, como oportunamente mostraremos. Seguramente, durante vinte e
seis anos, a disciplina de Filosofia no ensino liceal mantm uma situao
curricular prestigiante, quatro horas lectivas por semana ao longo de dois anos e
uma estabilidade programtica sem paralelo. Assegura o seu estatuto de disciplina
propedutica aos estudos superiores, sendo incontornvel tanto para os cursos de
Letras como para os cursos de Cincias.

235

3 SECO
PROGRAMAS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Quanto incluso da moral no programa


de filosofia uma cousa tam lgica que
nem carece de justificao.
Decreto n. 16 362, de 14 de Janeiro de 1929

Introduo

Como disciplina escolar, a disciplina de Filosofia est integrada num plano


de estudos e supe um programa de trabalho que define os contedos de
aprendizagem para cada ano, no mbito de uma determinada orientao filosfica
e pedaggico-didctica.
Os programas de ensino, tal como se foram desenvolvendo a partir do
sculo XIX, podem ser considerados herana de um trabalho de exposio oral da
exclusiva responsabilidade do professor. No entanto, a organizao de um sistema
pblico de ensino, o aumento do nmero de alunos, as exigncias de avaliao em
funo de um modelo selectivo e ainda o desenvolvimento de um modelo escolar
de uniformizao, conduziram elaborao de programas normativos para
orientao do trabalho lectivo, tendendo a um contexto de uniformizao do
ensino e de homogeneizao do processo de leccionao.
No incio, os programas assemelham-se a um conjunto de tpicos que o
professor informado desdobra pelo nmero de aulas de que dispe. O
desenvolvimento da Psicologia e da Pedagogia nos finais do sculo XIX (e por
todo o sculo XX), a preocupao com a Escola e com os processos de
aprendizagem vo conduzindo a exigncias pedaggico-didcticas cada vez
maiores. Os programas tendem, ento, a ser mais cuidados sob o ponto de vista da
sua organizao interna, da sua justificao filosfica e pedaggica ou da sua
intencionalidade didctica. Antes compostos apenas por simples tpicos, mais ou
menos organizados, de contedos e temas, os programas comeam, agora, a
aparecer acompanhados de Instrues ou de Orientaes, na forma de um
texto discursivo, orientando o sentido da prtica lectiva na relao com os
contedos que tinham sido apresentados de forma esquemtica, podendo ter maior
ou menor desenvolvimento. Este captulo de Instrues ou Observaes
fundamental para se poder compreender o modo como devem ser perspectivados
os contedos e os temas filosficos e programticos em que se enquadram. As
Instrues/Observaes do indicaes para a leccionao baseadas em
239

determinadas orientaes de ensino e princpios metodolgicos, embora tanto


estes como aquelas no apaream sob essa designao ou sob qualquer marca de
distino textual. As Instrues/Observaes constituem um texto fundamental
para se compreender as finalidades e objectivos do ensino da Filosofia no Liceu.
Os contedos de ensino constantes no texto programtico propriamente dito
articulam-se e avaliam-se fundamentalmente atravs da relao com os objectivos
de ensino que elas clarificam, fornecendo a medida do seu alcance e permitindo a
sua gesto de um modo significativo. Mais do que os contedos programticos, a
orientao de ensino, expressa de modo mais ou menos explcito nas
Instrues/Observaes, que melhor permite tornar claro o papel da disciplina de
Filosofia no ensino liceal e os seus procedimentos metodolgicos e pedaggicodidcticos fundamentais. Elas constituem mesmo, em alguns casos, uma forma,
ainda que incipiente, de operacionalizao dos objectivos.
Os programas de ensino da disciplina de Filosofia, durante os sculos XIX
e XX, podem ser genericamente considerados como programas de tipo doutrinrio
e expositivo, organizados em unidades temticas diferenciadas. Durante este
perodo, independentemente das alteraes dos contedos dos programas e de
variaes na sua apresentao didctica, da organizao formal, ou mesmo nos
seus pressupostos filosficos, mantm-se o mesmo tipo de concepo de ensino,
de processos fundamentais de aprendizagem e de concepo de programa de
ensino.
A concepo de programas de orientao doutrinria do ponto de vista dos
contedos, e de orientao expositiva do ponto de vista dos mtodos, vai a par
com a dominncia de um modelo de ensino que se pretende uniformizador475. Este
modelo acentuar-se- e tornar-se- mais rgido ao longo do perodo do Estado
Novo. Os programas de Filosofia so constitudos por um conjunto organizado de
contedos, rubricas e temas, apresentados em tpicos e apenas diferenciados pelo
grafismo: maisculas, negrito, itlico No h matrias opcionais e, em alguns
casos, acrescenta-se, no final, a indicao de que deve ser acompanhado de um
475

Cf. Jos Augusto Pacheco, Currculo: Teoria e Praxis, Porto, Porto Editora, 1996, p.171.

240

compndio. Nalguns programas consta igualmente um texto complementar,


denominado instrues ou observaes, consistindo num texto discursivo
com indicaes de carcter filosfico, doutrinrio, de perspectivao dos
contedos ou de carcter metodolgico e pedaggico-didctico, de forma ora mais
ora menos aprofundada. o que acontece nos programas de 1895 e de 1918, com
Instrues e nos de 1930, 1931, 1934, 1935, 1936 e 1948, com Observaes. O
programa de 1954, que introduz algumas alteraes no programa de 1948, mantm
as Observaes deste. Situao idntica se regista entre os de 1930 e o de 1931 e
os de 1934 e de 1935. De fora, ficam apenas os programas de 1905, 1919 e de
1926. Pela importncia de que se revestem, a anlise das Instrues/Observaes
desempenha um papel importante no nosso trabalho.
Os programas das disciplinas so antecedidos, em algumas reformas, de um
texto geral preambular que os enquadra no mbito de uma poltica escolar e no
mbito dos objectivos mais gerais do ensino. A Filosofia na Escola assenta em
pressupostos polticos, educacionais e filosficos, que a configuram e legitimam
curricularmente. No captulo anterior, referimo-nos representao escolar da
Filosofia guiados pelo seu estatuto curricular; no presente captulo, guia-nos a
orientao filosfica dos programas.
Os programas de Filosofia do orientaes normativas para a leccionao
com um carcter progressivamente mais rgido. A partir da dcada de trinta,
desenvolve-se a ideia do carcter taxativo dos programas, da importncia da
uniformidade da sua leccionao e da necessidade do cumprimento rigoroso das
suas determinaes. Acentua-se o seu carcter fechado e a ausncia de liberdade
da parte do professor, tanto no emprego de um critrio pessoal de ordenao e
apresentao dos temas e dos contedos, como, a fortiori, na sua estruturao
temtica e doutrinria. No h temas de opo e o professor tem de seguir na
leccionao a sequncia da apresentao dos contedos, rubricas e temas do texto
do programa. lcito admitirmos que h alguma margem para a iniciativa pessoal,
de um ponto de vista pedaggico-didctico, embora sobre isso no sejam feitas
referncias especficas. A orientao geral pedaggico-didctica a da aula
241

expositiva, que se acentua nos programas de 1948 e de 1954, embora algumas


referncias ao mtodo socrtico, nos programas de 1930 e de 1931, ou lio
conversada e argumentada, no de 1936, nos possam fazer ponderar acerca de
alguma abertura do programa para outras formas de trabalho pedaggico. Este
campo, que interfere directamente com as prticas docentes, torna-se, alis, o de
mais difcil avaliao. O campo das prticas aquele onde podem ocorrer efeitos
imprevisveis. Ainda que possa ser considerado o mais resistente mudana,
quando esta imposta por decreto e no tem correspondncia na tradio escolar,
ou na formao prpria dos docentes, no deixa de ser tambm o lugar mais
permevel diversidade. Principalmente quando se cava um fosso entre a situao
vivida na prtica e as orientaes oficiais, quando a mudana uma exigncia,
como aconteceu nos anos finais do Estado Novo.
A sala de aula constitui-se sempre como um espao de liberdade em que o
professor pode pr em aco a sua cultura prpria, filosfica e pedaggica, no
exerccio de uma profisso em que se encontra intelectual e vivencialmente
comprometido. Mesmo no sendo reconhecido institucionalmente, mesmo que as
condies legais de exerccio da profisso no sejam de molde a propiciar formas
de trabalho mais criativas ou originais, h um poder de iniciativa inegvel na
actividade docente, na prtica lectiva. So complexas e elsticas as relaes entre
o direito e o facto; entre a norma e a prtica []476 , como afirma Rui Grcio.
Entre os programas tal como aparecem no texto oficial e a sua real execuo,
teremos de levar em considerao outros elementos que nos permitam aproximar
da complexidade dos factores que estabelecem a mediao entre a norma e a
prtica. De qualquer modo, este captulo versa dominantemente sobre o
programa abstractamente considerado, a partir da anlise dos textos oficiais,
procurando destacar os seus pressupostos filosficos e metodolgico-didcticos e
o modo como, atravs dele, pode ser representada a Filosofia na Escola. Sendo
assim, qualquer programa, independentemente do tempo de vigncia ou de ter sido
levado prtica, colocado por ns num mesmo plano de anlise. Os programas
476

Rui Grcio, Obras Completas, vol. III, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, p. 293.

242

da disciplina de Filosofia devero dar conta da hegemonia de uma determinada


corrente filosfica ou de uma determinada tendncia no mbito da representao
escolar da Filosofia. Problema diferente seria equacionar at que ponto essa
hegemonia consequncia de um determinado desenvolvimento dos estudos
filosficos em Portugal e representa a sua expresso natural no ensino, ou se
representa fundamentalmente a conquista por uma determinada faco dos centros
decisrios do poder poltico responsvel pela poltica educativa, sem expresso na
vida cultural, produtiva e investigativa do Pas. No pretenso deste trabalho
obter respostas neste plano, mas, to s, permitir que estas questes possam ser
levantadas, quer dizer, possam surgir de modo pertinente e sustentado.
Os captulos que apresentamos esto estruturados em funo da orientao
filosfica dominante pressuposta nos programas. Tambm numa perspectiva
sincrnica, atentamos nas alteraes que se registam entre os programas
procurando linhas interpretativas que as articulem, ora com alteraes a nvel dos
seus pressupostos filosficos, ora com aspectos da poltica educativa ou da prpria
vida poltica, agora numa perspectiva diacrnica. Em qualquer circunstncia, no
supomos relaes lineares ou meramente explicativas. Procuramos correlaes
significativas, que possam dar conta da complexidade de um sistema constitudo
por um dinmico campo de foras no qual um programa de ensino, abstractamente
considerado, um elemento.
Os programas apresentam-se sem origem autoral, sob a forma performativa
do discurso oficial. Os programas de ensino so normalmente marcados pelo
anonimato. Este anonimato tende a apagar a sua filiao terica e a sua origem
num campo problemtico, ao mesmo tempo que facilita a sua imposio como
norma. Integra-se num sistema de exerccio do poder que se considera tanto mais
eficaz quanto mais se apresentar sem rosto ou visibilidade. Um programa deve
impor-se sem que sobre ele se exera discusso ou crtica. O seu domnio deve
aparentar pertencer ao reino da necessidade e no ao da contingncia. Neste
sentido, o desconhecimento do autor, ou dos autores, do programa, no
considerado como uma falha informativa ou como uma dificuldade para a anlise.
243

Pertence ao estatuto do programa, enquanto texto oficial, a sua apresentao sem


outra origem que no a de ser emanado pelo poder legislativo e executivo sob a
forma de Decreto-lei.
Conhecemos o autor do Programa de Filosofia de 1895, Jaime Moniz, autor
tambm da Reforma do Ensino Secundrio de 1894-95, que foi amplamente
discutida no espao pblico, com envolvimento dos autores dos programas, num
regime poltico de liberdade de imprensa e de opinio. No entanto, a informao
relativamente ao autor do programa e o facto de ser ou no pblica, ser mais
importante para avaliar acerca da transparncia do processo de organizao das
reformas e da orientao da poltica geral e do tipo de regime, do que factor
importante para a sua anlise. O programa dever ser olhado como texto
autnomo que pode ser relacionado com outros e, embora possa ser estabelecida
uma relao entre a perspectiva filosfica do autor e a perspectiva filosfica do
programa, essa relao no tem de ser necessria nem evidente. O que est em
jogo uma concepo de programa de ensino liceal, de filosofia de ensino, de
concepo do papel do ensino da Filosofia na Escola, no mbito de uma poltica
de educao e de ensino, e no apenas uma concepo filosfica.

244

Captulo 1 A ruptura com a tradio no Programa de 1905 (Perodo


da Monarquia Constitucional)

1. O Positivismo no programa de 1905


O ltimo programa do sculo XIX, o da Reforma de 1895, contemplava,
nos dois anos em que era leccionado, quatro grandes reas temticas (para alm da
Introduo): Psicologia, Lgica, Moral e Noes de Metafsica477. Apesar de no
poder ser considerado um programa espiritualista eclctico, podemos dizer que os
elementos inovadores no se constituem como factores de ruptura com esta
tradio de ensino, dominante desde 1844 (Reforma de Costa Cabral)478. O
programa de 1905 contempla as seguintes reas temticas: Matemtica,
Cosmologia, Biologia e Sociologia, depois de uma Introduo que considera a
Filosofia como a sistematizao e a mais alta generalizao de todas as
cincias479. Nenhuma coincidncia. Transitamos de uma estruturao temtica
tradicional para uma estruturao segundo o modelo do positivismo comtiano.
O programa de 1905 inicia-se com a Matemtica e termina com a
Sociologia, a cincia fundada por Comte e qual atribui o estatuto de supremacia
do ponto de vista do sistema de saber. Abandonadas as temticas e a orientao
anterior, a ordem do plano de estudos e a ordem de aprendizagem seguem a
ordenao dos saberes, de acordo com Comte, segundo os princpios da

477

Denominamos reas temticas unidades ou, simplesmente, temas, o que aparece enunciado nos
programas de forma graficamente diferenciada integrando por sua vez rubricas e contedos. Estes temas
aparecem normalmente designados com maisculas e as rubricas em itlico.
478
Lembramos que o eclectismo francs foi introduzido em Portugal com a Reforma de 1844, de Costa
Cabral. O programa de 1895 no pode ser considerado eclctico ao modo cousiniano. um programa
inovador, atendendo principalmente s suas orientaes pedaggico-didcticas, revela consistncia
doutrinria e integra algumas correntes coetneas do pensamento filosfico e influentes no panorama
filosfico em Portugal. Consideramos, a este respeito, especialmente significativo que as doutrinas
utilitaristas, de forte influncia nos pensadores liberais do sculo XIX, sejam objecto de estudo, de
exame. Como dito no programa: Exame das doutrinas utilitaristas. Doutrinas de Bentham, de Stuart
Mill, de Spencer. um programa que revela, no geral, um fundo racionalista e neokantiano terminando,
na Metafsica, com uma rubrica denominada Religio natural. Apesar disso, em ambiente cultural j
fortemente dominado pela corrente positivista, no consideramos estar face a uma situao de ruptura, nem
com a tradio eclctica nem com uma posio espiritualista em sentido lato.
479
Decreto de 3 de Novembro de 1905.

245

simplicidade, generalidade crescente, dependncia crescente. Neste quadro


epistemolgico, a Psicologia deixa de se constituir como cincia independente.
No entanto, precisamente no mbito da Psicologia ou do conjunto de
rubricas situadas entre a Biologia e a Sociologia que surgem algumas
contradies. A VII classe inicia-se com a rubrica denominada O problema
psicolgico, mas enquadrada no tema que vem do VI ano, que o de Biologia. A
Psicologia aparece, por um lado, na linha da perspectiva de A. Comte, sem
estatuto independente, como um ramo da Biologia. Por outro lado, encontramos
no problema psicolgico a Origem, natureza e destino da alma humana, no
problema lgico, A Verdade e o Erro, no problema moral, O Bem e o
Mal e, em ltimo lugar, o problema religioso. O programa evidencia sinais de
actualidade cientfica no mbito da Psicologia e uma orientao materialista na
abordagem da conscincia. Refere-se expressamente a Psico-fsica e Fisiopsicologia, Laboratrios de psicologia experimental, Lei de Weber e de
Fechner e remete especificamente para o Estudo da qualidade, tonalidade e
dinamogenia das sensaes.
O estudo dos sentimentos ou paixes ser acompanhado do estudo das
suas condies fsico-qumicas e fisiolgicas. Aps a referncia aos princpios
e leis do pensamento e imediatamente antes de A razo. Operaes
intelectuais, o programa remete para as Relaes entre o crebro e o
pensamento. A doutrina de Le Dantec sobre a conscincia parece fechar o
problema da explicao da sua natureza480 e j no problema moral a doutrina
da escola de antropologia criminal a nica expressamente referenciada como
480

Le Dantec era um bilogo e filsofo positivista coevo, francs, que leccionava na Faculdade de Lyon e
na Sorbonne. Defendia uma base biolgica para a conscincia. Leonardo Coimbra assinala a recepo do
pensamento de Flix Le Dantec em Portugal, em artigo sado a pblico em 1918, O ensino da Filosofia
deve fazer-se nos liceus (Jornal da Tarde, Ano I, 26, Lisboa, 8.3.1918). Sistematizando as posies que
defendem a eliminao da Filosofia, identifica uma delas com a de Flix le Dantec e refere a sua influncia
em Portugal: [] O outro processo de eliminar a filosofia seria supor que ela corresponde a necessidades
extracientficas e que mais no so que ancestralidades rudimentares condenadas ao desaparecimento.
uma orientao marcada em Flix Le Dantec, que em Portugal muito influiu, especialmente nos
mdicos at minha gerao, onde comeou e perdeu prestgio. curioso observar como os inimigos do
verbalismo, que se diziam positivos e prticos, eram os principais admiradores desse bilogo
essencialmente verbalista e escolstico. Seria a seleco natural a eliminar por inteis a filosofia, a arte, as
religies e a moral. Leonardo Coimbra, Dispersos II Filosofia e Cincia, Compilao, fixao do texto e
notas de Pinharanda Gomes e Paulo Samuel, Lisboa, Editorial Verbo, 1987, p. 54.

246

resposta ao problema da Liberdade, imputabilidade e responsabilidade. A


orientao positivista parece exprimir-se numa linha monista e materialista. No
entanto, a respeito destas rubricas, situadas num certo terreno indistinto entre a
Biologia e a Sociologia, comenta Eduardo Fey: Voltava, pois, de certa maneira, a
antiga orientao embora, por assim dizer, como que em acrscimo481.
Neste programa no se incluem orientaes especficas ou prembulos
esclarecedores. Do ponto de vista dos seus pressupostos filosficos, da sua
estruturao temtica e das matrias programticas, constitui uma ruptura com o
programa anterior e, no geral, com a tradio eclctica e espiritualista. No
deixar marcas nos programas posteriores, pelo que parece representar um
momento de excepo nos programas da disciplina. Apesar dos anos de vigncia,
de 1905 a 1917, atravessando o Regicdio e a proclamao da Repblica, no ter
sido cabalmente levado prtica. Para isso tero contribudo, tanto factores de
ordem externa como interna. No mbito destes ltimos, devemos considerar tanto
a quase completa ausncia de compndios ajustados a este programa (como
analisaremos no captulo seguinte), como o carcter no consensual da orientao
positivista de que os confrontos no espao pblico do conta. A este respeito, a
feroz contenda na Imprensa, em 1900, entre o mdico positivista Miguel
Bombarda e o padre tomista Fernandes Santana, permanece como ferida aberta de
um conflito filosfico e cultural irresolvel.
Do ponto de vista do ensino da Filosofia, a importncia do programa de
1905 advm do facto de representar a escolha de uma determinada corrente de
pensamento, o Positivismo, como filosofia a ser ensinada. Esta eleio representa
simultaneamente a rejeio do Eclectismo e do Espiritualismo. O Positivismo
marca indelevelmente este programa, o nico que pode ser considerado sem
ambiguidades como positivista; ter influncia nos programas da I Repblica, mas
no criar tradio no Ensino Secundrio.
A existncia de um programa de orientao inequivocamente positivista no
Ensino Secundrio constitui igualmente uma excepo se tivermos como
481

Eduardo Fey, O Ensino da Filosofia em Portugal, Lisboa, 1978, p. 58.

247

referncia o ensino em Frana. Neste pas, que exercia forte influncia nos nossos
programas de ensino, e de onde importmos o Positivismo, atravs no s de
Comte, mas particularmente do seu discpulo Littr, essa doutrina nunca marcou
ostensivamente um programa escolar de Filosofia.
Como corrente de pensamento associada ao Republicanismo, o Positivismo
penetrou nos crculos culturais e polticos mais activos, erguia-se como a bandeira
do progresso e da renovao e, segundo o que podemos concluir a partir do
programa da disciplina de Filosofia, em 1905, acaba por conseguir obter
hegemonia nos crculos decisrios da poltica educativa. No entanto, se a sua
influncia de h muito se notava no Ensino Superior482 e a tinha condies para se
manter, no Ensino Liceal difcil admitir que tivesse conseguido peso e
penetrao. Apesar disso, a Metafsica, a temtica filosfica mais visada nos
ataques feitos pelos positivistas Filosofia e ao seu ensino, estar ausente dos
programas da disciplina at 1930.

482

Considera Braz Teixeira que merc, principalmente da sua associao propaganda republicana e
conquista dos mais importantes estabelecimentos de ensino universitrio, com destaque para a Faculdade
de Direito de Coimbra e para o Curso Superior de Letras de Lisboa, no esquecendo ainda as Escolas
Politcnicas e as Faculdades de Medicina, a doutrina positivista, a partir da dcada de 80 [sculo XIX],
adquire domnio quase absoluto na vida social, poltica e cultural portuguesa []. Braz Teixeira, O
Pensamento filosfico-jurdico portugus, Instituto de Cultura e Lngua portuguesa, Lisboa, 1983, p. 111.
Na mesma linha encontramos em Gama Caeiro: Vale a pena reflectir na persistente tradio portuguesa de
um ensino filosfico alheio a preocupaes teorticas de natureza ontolgica e metafsica, e at mesmo
avessa pura reflexo de natureza abstracta, a par do influxo que o positivismo exerceu no nosso meio.
Gama Caeiro Da Filosofia na Faculdade de Letras de Lisboa (Revista da Faculdade de Letras, Lisboa,
Universidade Clssica de Lisboa, 1983, p. 19). No mbito de uma viso mais global, encontramos em
Joaquim de Carvalho: Viessem de Comte, de Herbert Spencer, de Stuart Mill, de Ardig, ou se soltassem
da fadiga que as pginas metafsicas geram em quem nunca foi despertado pelo apelo da problematicidade,
e da abstraco, os preges de positivismo, de cientismo, de inutilidade da especulao filosfica e de
derrocada de todas as construes metafsicas, enraizaram-se na nossa terra e influram decisivamente em
todas as manifestaes do nosso pensamento durante a ltima quadra novecentista, que intelectualmente se
prolongou at ao incndio da Primeira Guerra Mundial; e, mais frente, uma possvel interpretao da
persistncia da atitude positivista: possvel que a persistncia desta atitude, que provavelmente jamais
deixar de ter adeptos e defensores, radique na tendncia ancestral da nossa grei para o concreto, mas a sua
fora, alias mais espontnea que reflectida, brota da aspirao do pensamento a racionalizar a realidade, a
qual constantemente rejuvenesce com os resultados tangveis alcanados pelas cincias exactas e pela
concepo mecanicista da Natureza. Joaquim de Carvalho, Obras Completas, vol. I, Tomo 2, Lisboa,
Fundao Calouste Gulbenkian, 1981, p. 355-356.

248

Captulo 2 - A ausncia da Metafsica nos Programas de 1918 e de 1919


(Perodo da I Repblica)

1. O Programa de 1918: que Positivismo?


A Repblica apenas legislou para o ensino secundrio em 1917 e em 1918.
Novos programas para este nvel de ensino s so promulgados com a Reforma de
1918, pelo Decreto n. 5 002, de 28 de Novembro. A instruo secundria no foi
considerada prioritria, mas no foi descurada483. A Reforma de 1918 e os
programas de ensino revelam uma reforma consistente e coerente com o projecto
poltico do pas, cuidadosamente preparada.
Da anlise do programa da disciplina de Filosofia, agora denominada
Propedutica Filosfica, possvel isolarmos trs unidades temticas, para alm
do que podemos considerar uma introduo, distribudas do seguinte modo:
Na VI classe (primeiro ano do Curso Complementar), encontramos o
que podemos denominar uma primeira unidade, que consideramos de nvel
introdutrio, onde se incluem os problemas filosficos e perodos principais da
histria do pensamento filosfico; uma segunda unidade, que inclui a Lgica
formal e a Lgica da Cincia; uma terceira e ltima unidade, que se refere
Psicologia.
Na VII classe, podemos considerar a existncia de uma nica unidade,
Moral, incluindo-se leitura de trechos de autores filosficos, que vo de
Xenofonte a Bergson484.
Sob o aspecto temtico e doutrinrio, ressaltamos a ausncia da Metafsica.
Sob os aspectos metodolgico e pedaggico-didctico, relevamos a indicao de
leitura em aula de textos filosficos de autor, sob a forma de excertos, que
constitui uma inovao. Pela primeira vez, num Programa da disciplina de
Filosofia, em Portugal, o texto filosfico de autor expressamente referido.
483
484

Em 1911 foi criada uma comisso para a reforma do Ensino Secundrio a que pertenceu Adolfo Coelho.
Cf. Decreto n. 5 002, de 18 de Novembro de 1918.

249

Apesar da influncia dos programas franceses, que incluam a leitura de textos ou


de obras filosficas, esta orientao nunca tinha sido transposta para a realidade
portuguesa.
Quanto Metafsica, no s no aparece como temtica parte, como no
consta do mbito dos problemas filosficos considerados pelo programa:
Os problemas filosficos: o problema lgico, o problema cosmolgico, o
problema tico-religioso, o problema psicolgico485.

Na linha do que consideramos ser uma concepo positivista e materialista,


a Metafsica est ausente, quer sob a forma explcita de tema, quer no mbito de
uma simples enunciao como problema filosfico. De modo coerente, permanece
a concepo positivista de filosofia como sntese e generalizao das cincias, ou
a interpretao dos fenmenos psquicos sem necessidade de fazer intervir a alma
como elemento e princpio espiritual. Nas Instrues que acompanham o
programa esclarece-se que:
O ensino liceal da Filosofia tem por fim coordenar em snteses gerais os
conhecimentos adquiridos pelo aluno durante o currculo dos seus estudos, evitando a
disperso mental que poderia resultar da forada diviso das disciplinas.

O ensino da Filosofia dever, de igual modo, demonstrar ao aluno:


A indissolvel ligao que permanentemente existe entre as formas de
fenomenalidade por ele estudadas, a solidariedade estreita dos elementos psicolgicos e a
unidade da conscincia humana, s quebrada pelos estados mentais anormais486

Os elementos psicolgicos e a unidade da conscincia, pensamento,


sentimento, vontade, contedos do programa, so apenas formas de

485
486

Ibidem.
Ibidem.

250

fenomenalidade, segundo uma perspectiva filosfica materialista e na sequncia


da viso positiva e experimental da cincia psicolgica nascente.
O programa de 1918 afasta-se da orientao positivista comtiana do
programa de 1905, mas tambm no recupera a orientao eclctica ou
espiritualista dos programas do sculo XIX. No se filia no Eclectismo ou no
Espiritualismo nem, de modo directo e evidente, no Positivismo comtiano. No
entanto, isso no significa que no trabalhe principalmente a partir de
pressupostos positivistas e spencerianos, cuja maior evidncia se encontra na
completa eliminao da Metafsica e na valorizao da Moral. O Idealismo
Alemo no tem expresso, aparecendo Comte, Stuart Mill e Spencer a seguir a
Kant. Estranhamente, o programa fecha com Bergson:
Leitura de trechos de autores filosficos: Xenofonte; Plato; Aristteles;
Epitecto; Marco Aurlio; Sneca; S.Toms; Descartes; Pascal; Malebranche; Spinosa;
Montesquieu; Kant; Comte; Stuart Mill; Spencer; Bergson487.

Se bem que no sejam indicadas as obras das quais devero ser retirados os
excertos, o tema que melhor estabelece unidade entre estes diversos pensadores
parece-nos ser o da Moral. A ausncia tanto da indicao explcita dos excertos
das obras que deveriam ser lidos, como de compndios de acordo com este
programa, no nos possibilitam melhor via de interpretao se no a de procurar
uma linha de coerncia entre estes autores, a orientao geral do programa e as
orientaes gerais do ensino e dos programas. Estando ausentes do programa, de
modo explcito, o tema da Teoria do Conhecimento (como consideramos normal
poca) e o da Metafsica (onde habitualmente tambm se inseriam os temas da
Teoria do Conhecimento), aparecendo a lista de autores a fechar um conjunto de
contedos que se enquadram na temtica da Moral (ainda que no isolada ou
diferenciada graficamente) a incidncia na abordagem deveria fazer-se,
logicamente, no pensamento moral e poltico. A escolha dos trs autores
487

Ibidem.

251

posteriores a Kant, Comte, Stuart Mill e Spencer, significativa da opo pela


linha positivista, utilitarista e evolucionista. Se toda a escolha excluso, o que
vemos excludo aqui tambm toda a linha do Idealismo Alemo posterior a
Kant. Trata-se claramente de uma opo de ensino, porque a filosofia alem,
particularmente a hegeliana, era conhecida em Portugal e tinha cultores de
renome488.
Apesar das profundas diferenas relativamente aos programas do final do
sculo, o Programa de Filosofia continua a ser marcado por objectivos de
formao moral, embora numa linha aparentemente naturalista e pragmtica. No
entanto, o aparecimento de Bergson na lista dos filsofos a estudar, abre-o ao
Espiritualismo e Metafsica. Esta insero de Bergson no Programa, filsofo
coevo de orientao espiritualista, enquadrado na lista dos autores filosficos de
cujas obras devem ser extrados os trechos para leitura, introduz aparentemente
uma nota de dissonncia489. Para Pulido Valente, a insero de Bergson na lista de
autores de cujas obras se deveriam ler trechos teria sido porventura determinada
pelo desejo de evitar acusaes de sectarismo, j que os autores indicados eram,
como poca se dizia, racionalistas e anti-obscurantistas e todos tinham
servido de inspiradores aos mais notrios idelogos republicanos, se assim se lhes
pode chamar490. Acrescentamos ns, porque no contraditrio, porventura

488

Lembremos apenas Antero de Quental e Adolfo Coelho. Se Antero de Quental o nome mais
importante sob um ponto de vista mais estritamente filosfico, o nome de Adolfo Coelho torna-se, no
contexto do ensino e da educao, mais significativo pelo seu pensamento pedaggico e pela sua
interveno nas reformas de ensino. Participou muito directamente na Reforma de 1894-95 e fez parte da
comisso nomeada em 1911 para a reforma do ensino secundrio cujo trabalho foi apresentado em Maio de
1912. Em O O ensino historico, philologico e philosophico em Portugal at 1858 (in O Instituto, vol.
XLVII, n. 8, 1900, p. 450-452), relativamente recepo de Kant em Portugal, refere: Kant comeou a
ser conhecido pelo livro de madame Stal De lAllemagne (1810), mas talvez annos depois da sua
publicao; leu-se, por ventura no antes de 1840-1850, o livro de Charles de Villers Philosophie de Kant
ou Prncipes fondamentaux de la philosophie transcendentale (Paris, 1801) e depois foram lidas as
traduces de Tissot e Barni. Ainda no se encontra em nenhuma das nossas bibliotecas publicas de Lisboa
e Porto um exemplar das Gesammelte Werke do philosopho allemo, no original; na Universidade de
Coimbra no havia em 1870 mais que algumas traduces; ignoramos se hoje possue os originaes
(Ibidem, p. 464-465).
489
Bergson um filsofo coevo activo: tinha publicado, em 1889, Essai sur les donnes immdiates de la
conscience e em 1896, Matire et Mmoire. Em 1907, publicar volution Cratrice e em 1932, a sua
ltima obra, Les deux sources de la morale et de la rligion.
490
Vasco Pulido Valente, O Estado Liberal e o ensino: os liceus portugueses (1834-1930), p. 92.

252

tambm por um desejo de actualidade, de onde no se exclui a crtica, o confronto


e a abertura?
Bergson era um filsofo francs activo que se opunha ao Materialismo e
corrente cientista inspirada no Positivismo, desenvolvendo uma linha de
pensamento espiritualista e metafsico. No entanto, a rejeio do Positivismo e da
atitude cientista no implica rejeio dos dados cientficos ou das cincias
positivas. Bergson tinha, inclusivamente, formao cientfica. Trata-se do
abandono do Positivismo como sistema filosfico. assim que a filosofia de
Bergson pode ser denominada como positivismo espiritualista491.
O pensamento de Bergson era conhecido em Portugal e teve uma influncia
marcante, inclusivamente, num republicano ilustre, homem de pensamento e de
aco como Leonardo Coimbra, duas vezes ministro da Instruo, em 1919 e em
1923, responsvel pela criao da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
em 1919, e cujo pensamento filosfico se confrontar tambm com o Positivismo,

491

Como refere Maria do Cu Patro Neves: O espiritualismo de Bergson irrompe, pois, de um


pensamento positivo que no s lhe serve de fundamento, enquanto ponto de partida real, mas persiste
activo ao longo de toda a reflexo, enquanto apreo pela realidade concreta e exigncia de rigor e preciso.
A filosofia de Bergson protagoniza, efectivamente um positivismo espiritualista expresso (s
aparentemente paradoxal) que designa uma nova tendncia filosfica capaz de responder s exigncias
intelectuais do homem de cincia como responder s aspiraes espirituais da mais ntima subjectividade
in Bergson, A intuio filosfica, Lisboa, Colibri, 1994, Introduo, p. 17. Positivismo espiritualista pode
ser tambm a classificao do pensamento de Fechner, fundador do primeiro Laboratrio de Psicologia
Experimental, em Leipzig, em 1879. A expresso positivismo espiritualista ou realismo espiritualista
teria sido usada pela primeira vez por Flix Ravaisson (Cf. Rapport sur la philosophie en France aux XIX
sicle, Paris, Hachette, 1904, p. 275 in J. M. de Freitas Branco, A Problemtica da materialidade na
Filosofia de Ravaisson, Lisboa, Inqurito, 1988, p. 25). A metodologia de investigao cientfica assente
exclusivamente nos dados da experincia, nos factos, no implica para estes pensadores a adopo de uma
ontologia materialista. Deste modo, no devemos conotar imediatamente positivismo com materialismo ou
opor o positivismo a uma ontologia espiritualista. De modo semelhante, no devemos confundir
positivismo e positividade. A adeso positividade dos fenmenos no implica a adopo de uma filosofia
positivista. Como afirma Vieira de Almeida: Positivismo era um sistema. Positividade no respeita ao
contedo mas validade do relacional. (Vieira de Almeida, Pontos de Referncia in Obra Filosfica,
vol. III, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1988, p. 199) nesta obra, editada em 1961, pela primeira
vez, que encontramos uma importante preciso conceptual relativamente ao termo e ao conceito de
positivismo. No Prefcio, Vieira de Almeida esclarece que a anlise do positivismo deve fazer-se em trs
planos: positivismo-limite, positivismo-sistema e positivismo-atitude. Na elucidao de cada um
destes planos como independentes lemos: 1) claro poder algum aceitar o positivismo-limite, isto ,
reconhecer nele e no seu mtodo fronteira inultrapassvel do conhecimento, rejeitando apesar de isso parte
do seu contedo; de onde uma atitude diversa da de Comte; ou 2) Aceitar o sistema, negando certas
limitaes, como o prprio fundador veio a fazer em outro domnio com fraco xito; e ainda nesse caso a
atitude no seria a mesma; ou finalmente, 3) Adoptar a atitude positiva, recusando sistema feito e limite
estabelecido Ibidem, p. 187-188.

253

igualmente para o superar e rejeitar enquanto filosofia492. Tambm Leonardo


Coimbra tinha formao cientfica e foi, nomeadamente, dos primeiros leitores de
Einstein em Portugal493. Nele, o pensamento filosfico acompanha os dados do
desenvolvimento cientfico para os perspectivar no quadro de uma metafsica
idealista.
O fecho do programa com a filosofia bergsoniana no pode ser lido
meramente como um gesto incoerente ou uma mera cedncia, mas como sinal e
anncio. Sinal do desmoronamento da influncia do pensamento positivista nos
limites comtianos e anncio de formas prprias de pensamento filosfico
492

Sobre as relaes do pensamento de Leonardo Coimbra com o positivismo veja-se Maria Cndida
Monteiro Pacheco, Positivismo e antipositivismo no pensamento de Leonardo Coimbra in Filosofia e
Cincia na obra de Leonardo Coimbra, Actas do Simpsio realizado no Centro Regional do Porto da
Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Fundao Eng. Antnio de Almeida, 1994, p.17-30.
Tambm Sampaio Bruno (1857-1915) comeou por realizar uma aproximao ao pensamento
positivista e dele se afastou posteriormente. Dele, diz Joel Serro: Antipositivista, na medida em que se
opunha a um sistema tendendo, como os mais, ortodoxia, reivindicava simultaneamente o direito de
aderir positividade dos fenmenos e das ideias coerentemente entretecidas. Joel Serro, Sampaio Bruno,
o homem e o pensamento, Lisboa, Livros Horizonte, 1986, p. 80-81.
493
Lemos em Augusto J. S. Fitas: As equaes da transformao de Lorentz-Fitzgerald, devidamente
acompanhadas por uma discusso sobre o Princpio da Relatividade, aparecem escritas, pela primeira vez,
em Portugal por um jovem licenciado em Matemtica da Academia Politcnica do Porto, no com
propsitos de explanao cientfica, mas como tema de reflexo filosfica. seu autor Leonardo Coimbra
(1883-1935) e a matria exposta constitui parte da dissertao apresentada ao concurso, em 1912, a
assistente de Filosofia da, ento muito recente, Faculdade de Letras de Lisboa. Augusto J. S. Fitas, A
Teoria da Relatividade em Portugal no perodo entre guerras, Gazeta da Fsica, vol. 27, fasc. 2, 2004, p. 4
(Disponvel em http://nautilus.fis.uc.pt/gazeta/, consulta a 25 de Outubro 2006). Esta dissertao constitui a
primeira parte da obra O Criacionismo editada nesse mesmo ano. Carlos Fiolhais, em Bergson,
Einstein, Coimbra e o Problema do Tempo, apresenta a crtica justa de Leonardo Coimbra obra de
Bergson Dure et Simultanit. propos de la thorie dEinstein (1922). Comenta Fiolhais: A crtica de
Bergson a Einstein estava e est, no essencial e do ponto de vista cientfico, errada, como sabem hoje todos
os fsicos. notvel que um filsofo, portugus no caso, se tenha logo apercebido, no essencial, do erro.
Carlos Fiolhais, Bergson, Einstein, Coimbra e o Problema do Tempo in Filosofia e Cincia na obra de
Leonardo Coimbra, Actas do Simpsio realizado no Centro Regional do Porto da Universidade Catlica
Portuguesa, Porto, Fundao Eng. Antnio de Almeida, 1994, p. 79. Sobre este tema veja-se tambm o
artigo de Joo Resina Rodrigues A componente cientfica no pensamento de Leonardo Coimbra (Ibidem,
p. 57-70).
Leonardo Coimbra publicou um conjunto de artigos na Imprensa sobre a questo do tempo cientfico:
em 1909 publica Crnicas cientficas. O tempo cientfico, na Ilustrao Popular, 11 (Lisboa, 10.1.1909,
15-26; em 1921, Nota sobre a ideia de tempo e a fsica de Einstein, na A Nossa Revista, I, 3, (Porto, p.
36-37); em 1923, Contribuio das modernas teorias cientficas para uma nova concepo espiritualista
do Universo, na Revista da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, I, 5-6, Porto 1923, p. 351-365,
que vir a integrar a obra A Razo Experimental; em 1924 (um artigo no assinado mas que lhe atribudo)
A ideia de tempo e as relaes entre a cincia e a filosofia, na Universidade, I, 1 (Porto, 11.4.1924); em
1927, O princpio da relatividade restrita, em A guia, 3 srie, X, 58 (Porto, Abril-Junho, 1927), p. 7281. Este artigo seria, segundo indicao do autor, um excerto de uma obra a editar pela Faculdade de Letras
do Porto, o que no chegou a acontecer, intitulada A Fsica de Einstein perante a Cincia e a Metafsica.
(Cf. Leonardo Coimbra, Dispersos, II, Filosofia e Cincia, compilao, fixao do texto e notas de
Pinharanda Gomes e Paulo Samuel, Editorial Verbo, Lisboa, 1983, p. 330-331).

254

portugus que, se aceitam o Positivismo como atitude metodolgica nas cincias


positivas, o recusam e criticam como posio metafsica. De qualquer modo, a
necessidade de referncia ao Positivismo, ainda que para o refutar, a
demonstrao de que ele se tornara incontornvel.
data da promulgao deste programa, em 1918, no devemos igualmente
esquecer que a Filosofia em Portugal estava e ficaria marcada, no s pela
actividade de Leonardo Coimbra, mas tambm pela de homens como Teixeira de
Pascoaes (tinha publicado, em 1912, O Esprito Lusitano ou o Saudosismo) ou
Antnio Srgio. Todos foram activos e intervenientes no espao pblico e
representam linhas de pensamento diversas, mas no positivistas, que se
prolongaro, seguramente, por toda a primeira metade do sculo XX. Neste
contexto, mesmo com as fortes relaes existentes entre o Republicanismo e o
Positivismo, no de estranhar que este programa, assim como o que lhe sucede,
se afaste completamente da linha comtiana do programa de 1905.
Este programa de 1918 representa, simultaneamente, um afastamento
relativamente aos programas espiritualistas do sculo XIX, sob influncia
francesa, e do positivismo limitado do programa de 1905. O que nele encontramos
principalmente uma tentativa de dar resposta a novas necessidades de formao
intelectual e moral de acordo com o desenvolvimento das cincias positivas e com
um novo projecto poltico e educativo para o pas. O facto de o programa fechar
com a leitura de trechos seleccionados de textos de filsofos direccionados para a
tica e para o pensamento poltico est de acordo com a importncia que a
Repblica atribua formao intelectual, moral, cvica e poltica do aluno como
futuro cidado.

1. 1. As Instrues: sinais de inovao


O programa acompanhado de Instrues que esclarecem, no s as
finalidades da disciplina, como fornecem algumas indicaes de ordem
metodolgica e didctica.
255

No que se refere Psicologia, ltima unidade a ser leccionada na VI Classe,


o programa aconselha, expressamente, nas Instrues que o acompanham:
No estudo da Psicologia o professor proceder, com a colaborao dos alunos, a
algumas experincias demonstrativas, principalmente no captulo do paralelismo psicofsico e das sensaes494.

o primeiro programa, e o nico, que d indicaes inequvocas para que


se realizem experincias no campo da Psicologia. Cremos ver aqui influncia
directa da activa e rica ambincia cientfica e cultural da poca. Mesmo que a
psicofsica venha a ser considerada um captulo abandonado, nas palavras de
Vieira de Almeida, um absurdo ou uma tentativa estril, o verdadeiramente
importante est na ideia de tratar experimentalmente a psicologia495. Em
Portugal, tanto a Psicologia, enquanto cincia experimental que dava os primeiros
passos, como a Pedagogia nela assente, conheciam grande desenvolvimento. A
este respeito significativo, no contexto da reforma universitria de 1911, a
criao do Laboratrio de Psicologia Experimental da Faculdade de Letras da
Universidade de Coimbra e das Escolas Normais Superiores anexas s
Universidade de Coimbra e de Lisboa, que tinham por fim promover a alta
cultura pedaggica e habilitar para o magistrio dos Liceus, das Escolas Primrias
Superiores e para a admisso ao concurso para os lugares de inspectores do
ensino496.
Com a finalidade de levar a cabo o apetrechamento e o efectivo
funcionamento do Laboratrio de Psicologia, em 1911-1912, Alves dos Santos,
que tinha sido chefe de gabinete do ento presidente do presidente do Governo
Provisrio que se organizou logo aps o 5 de Outubro497, Lente da extinta
494

Decreto n. 5 002 de 28 de Novembro de 1918.


Cf. Vieira de Almeida, ob. cit. p.194-195.
496
Joaquim Ferreira Gomes, As origens do laboratrio de Psicologia Experimental da Universidade de
Coimbra, Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano XXIV, 1990, p. 5.
497
Rmulo de Carvalho, ob. cit, p. 657. Acrescentemos ainda, relativamente sua actividade poltica que,
em 1919, na qualidade de deputado republicano pelo crculo de Coimbra, v-lo-emos envolvido em
polmica parlamentar com Leonardo Coimbra, ministro da Instruo, a propsito da sua remodelao dos
495

256

faculdade de Teologia, inspector escolar e que era, data, professor de


Psicologia e de Pedagogia da Faculdade de Letras na Universidade de Coimbra,
foi encarregue, pelo Conselho da Faculdade, de realizar uma misso cientfica ao
estrangeiro498. assim que frequenta as Universidades de Paris, de Genebra e o
Instituto J. J. Rousseau, recm-criado por Claparde e Bovet. discpulo de
Claparde em Genebra e far importantes aquisies de material (aparelhos e
livros) para o primeiro laboratrio portugus de psicologia experimental499. Em
1915, encontramos um Compndio de Filosofia de que autor, Elementos de
Filosofia Cientfica500, de acordo com uma perspectiva positivista em obedincia
ao programa de 1905 em vigor. As limitaes da perspectiva positivista, sob um
ponto de vista estritamente filosfico, coexistem com o desenvolvimento da
Psicologia Cientfica em Portugal que se pode colocar ao nvel do que ento era
feito na Europa501.
Outro dos aspectos mais relevantes nas Instrues, no que especificamente
Filosofia diz respeito, refere-se indicao expressa de leitura de trechos de
obras de grandes filsofos com a dupla finalidade de aquisio de hbitos de
exactido, de expresso e frequncia de linguagem abstracta e de documentao

estudos na Faculdade de Letras (Joaquim Ferreira Gomes, ob. cit., p.7, nota de rodap). Ser ainda ministro
do Trabalho no fugaz Ministrio presidido por Cunha Leal (16 de Dezembro de 1921 a 6 de Fevereiro de
1922). Cf. lvaro Ribeiro, Memrias de um Letrado, Livro Terceiro, Lisboa, Guimares Editores, 1979,
p.164 ss.
498
Joaquim Ferreira Gomes, ob. cit., p.7-8.
499
Cf. Rogrio Fernandes, O pensamento pedaggico em Portugal, Lisboas, Instituto de Cultura
Portuguesa, M.E.C., 1978, p. 126.
500
Alves dos Santos, Elementos de Filosofia Cientfica, Coimbra, Livraria Moura Marques, 1915.
501
No campo dos nomes que se destacaram na investigao na rea Psicologia Experimental, para alm de
Alves dos Santos (1886-1924), gostaramos de destacar Faria de Vasconcelos (1880-1939). Faria de
Vasconcelos foi docente no Instituto Jean-Jacques Rousseau, assistente no Laboratrio Experimental de
Genebra dirigido por Claparde (1914), secretrio do Bureau International des coles Nouvelles, tendo tido
projeco internacional pelas suas experincias pedaggicas levadas a cabo na Blgica (1915) e na
Amrica Latina (1915-1920). (Cf. Antnio Nvoa, (Dir.), Dicionrio de Educadores Portugueses, Lisboa,
Edies ASA, Lisboa, 2003). Teve actividade regular na imprensa integrando o grupo da Seara Nova (a
que pertencia tambm Antnio Srgio e com quem colaborou), participou directamente na elaborao do
importante documento de reforma de ensino que ficou conhecido como o projecto de reforma Joo
Camoesas, em 1923 (que as condies de instabilidade poltica fizeram que se tivesse ficado apenas pela
sua apresentao ao Parlamento) e, em 1925, funda em Portugal o Instituto de Orientao Profissional
(I.O.P.) que ser convenientemente apetrechado. Apesar de orientado para as questes da Psicologia da
Orientao Escolar e Profissional, este Instituto mantm-se como nica escola de Psicologia em Portugal
at criao do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (I.S.P.A.), de iniciativa particular, na dcada de
sessenta.

257

relativa ao relance histrico feito no incio. O carcter formativo da disciplina,


agora do ponto de vista intelectual, ser conseguido principalmente atravs do
contacto directo com os textos. O programa parece acentuar, em vez da
componente doutrinria e de exposio, a componente formativa intelectual.
O facto de o programa contemplar a leitura de textos parece-nos de
particular interesse, tambm porque a leitura deve ser feita em aula
(contrariamente ao que iro ser as indicaes do Programa de 1919). Repetindo
embora as orientaes da reforma de 1894-1895, lemos no Regulamento Geral do
Ensino Secundrio de 1918, a propsito da clarificao do papel dos trabalhos de
casa, que apenas se destinam a completar os trabalhos do liceu, a reafirmao
de que:
Cumpre sempre advertir que a aula o lugar por excelncia dos estudos, e que
as praxes que no interpretam convenientemente esta regra, se evidenciam prejudiciais
em muitas maneiras502.

A leitura em aula de trechos de obras dos grandes filsofos poder


inserir-se na procura de inovao pedaggica e metodolgica na linha do que se
pretendia, no geral, para o ensino?
Tratar-se-ia, ento, de uma adaptao ao ensino da Filosofia dos princpios
da pedagogia activa: centrar o processo de aprendizagem na actividade do aluno,
contrariando o ensino verbalista e assente na memorizao. Na ausncia de um
enquadramento terico que fornea uma clara fundamentao filosfica e
pedaggica do texto na aula de Filosofia, a sua utilizao pode servir quaisquer
fins. Poder ser apenas mero recurso ao servio obediente da palavra do professor
ou simples argumento de autoridade. Apesar de tudo, consideramos que a
introduo, no ensino desta disciplina, da leitura de textos de filsofos em ordem a
responder a objectivos formais e formativos, mesmo que sob a forma de trechos,
pode considerar-se uma inovao. Significa uma concepo de ensino de Filosofia
502

Decreto 4 799 de 12 de Setembro de 1918, Art. 125., n. 11., sublinhado nosso.

258

que o distingue de um processo de apresentao de doutrina e o afasta de


conotaes de aprendizagem mecnica, assente na memorizao e na passividade,
assinalando uma nova metodologia de ensino e de concepo de aprendizagem da
Filosofia. Independentemente das orientaes filosficas em causa, este programa
supe, ainda que de modo incipiente e no tematizado, uma filosofia de ensino da
Filosofia segundo a qual o texto de autor indispensvel. A leitura de diversos
textos filosficos obrigar a um confronto com diferentes estilos, teorias e
diferentes tipos de argumentao. Assim, parece-nos razovel admitir que o
pendor moralizante manifesto do ensino da disciplina no se confunde com
propsitos apologticos ou catequsticos. O suporte do ensino em textos
filosficos constitui um factor importante, (embora no possa ser considerado
suficiente), para que o ensino possa ser considerado filosfico.
A Reforma de 1918 parece-nos continuar uma linha de procura de inovao
pedaggica, na sequncia do que vinha sendo feito a nvel das reformas do Ensino
Primrio e sob influncia do Movimento da Escola Nova. Todo o ensino deve
estar adequado idade dos alunos, ao seu desenvolvimento intelectual e
psicolgico, evitando-se a memorizao verbalista e o excesso de contedos
impossveis de assimilar. Todo o ensino, ou melhor, todo o processo educativo,
deve valorizar a observao e a experincia, partindo do particular para o geral, do
concreto para o abstracto, do simples para o complexo, da anlise para a sntese.
Nos anos mais adiantados, esses princpios devem ter traduo no ensino, do
ponto de vista metodolgico e didctico, consoante a especificidade da rea
disciplinar. assim que encontramos, por exemplo, no caso do Portugus, as
seguintes indicaes relativas ao estudo da Gramtica:
O estudo da gramtica ser feito sem o auxlio de qualquer compndio.
Exemplos encontrados nos textos e outros preparados pelo professor sero a base deste
ensino, que nunca deixar de ser feito por processos indutivos. A sistematizao

259

aparecer oportunamente, sendo ento de grande proveito o uso do caderno de gramtica,


feito pelo aluno, sob a direco do professor. No sero admitidas definies503.

No caso das Narrativas Histricas, vemos que se aconselham ao professor:


[] visitas a museus, a lugares histricos, edifcios associados a tradies,
bibliotecas e arquivos504.

No caso das Cincias Fsico-Naturais, encontramos a sugesto ao professor


de ilustrar as snteses indicadas no programa, quanto possvel, com:
[] visitas a laboratrios, fbricas, jardins botnicos e agrcolas, jardins
zoolgicos, museus de zoologia, laboratrios de bacteriologia, museus de mineralogia e
geologia e excurses escolares a minas e regies geologicamente caractersticas505

Apesar da investigao dos tericos da nova pedagogia se centrar nos


processos de aprendizagem mais elementares, isso no impeditivo do
desenvolvimento de uma atitude que se pretende mais geral acerca do papel do
aluno e dos processos de ensino. Consideramos que a novidade da introduo de
aulas prticas, agora na rea do Portugus e das Lnguas vivas, a traduo, no
plano curricular, deste conjunto de princpios pedaggicos e forma um todo
coerente com as indicaes metodolgicas506. Assim, julgamos encontrar
fundamento para considerar que o papel da leitura dos textos na aula de
Propedutica Filosfica representar o equivalente ao papel da experincia, da
observao e da prtica no ensino das cincias e, em certa medida, introduo
de aulas prticas no Portugus e nas Lnguas Vivas. No entanto, e como ser
normal neste contexto e poca, ser uma tmida tentativa, pouco consistente sob o

503

Decreto n. 5 002 de 28 de Novembro de 1918, Programa da disciplina de Portugus, Instrues, Curso


Geral, I e II Classes (sublinhado nosso).
504
Idem.
505
Idem, Programa da disciplina de Sciencias fsico-naturais, Instrues, VI Classe.
506
Art.16 No curso complementar de letras haver semanalmente uma sesso de trabalhos prticos
individuais de geografia e aulas prticas de francs, ingls e portugus. (...) Decreto 4 799 de 12 de
Setembro, 1918.

260

ponto de vista pedaggico e didctico, ainda com fraco enquadramento e


sustentao no texto do programa e nas Instrues que o acompanham, e dbil do
ponto de vista da fundamentao filosfica (o que poder explicar que estas
indicaes sejam contrariadas em 1919).
Comparando os objectivos de formao intelectual associados
aprendizagem das cincias, Matemtica e Lnguas (Latim e lnguas vivas) com os
que aparecem associados aprendizagem da Filosofia, parecem-nos estes tambm
mais limitados. Assim, no primeiro caso, considera-se:
O latim, como lngua declinada, as lnguas vivas, na sua lgica gramatical, as
cincias fsicas e naturais, a geografia e a matemtica tendem a promover o progressivo e
harmnico desenvolvimento das aptides para observar, comparar, formular e verificar
hipteses, generalizar e deduzir; levam aquisio de princpios de ordem e disciplina
mental no ordenamento das ideias e dos juzos e de sobriedade na sua expresso; [] e a
combinar equilibradamente a intuio prpria das cincias naturais com a deduo
abstracta

caracterstica

das

cincias

matemticas,

criar

capacidade

para

507

espontaneamente obter novos conhecimentos .

No caso da Propedutica Filosfica, o objectivo levar o aluno a contrair


hbitos de reflexo e faculdades de abstraco que vo impregnar de esprito
filosfico toda a sua actividade moral e intelectual508, numa formulao, se bem
que importante, demasiado vaga. Encontraremos, nas Instrues que acompanham
o programa, o esclarecimento de que isso ser conseguido atravs da matria de
ensino, pela aquisio de algumas slidas noes e pela leitura de trechos de
obras de grandes filsofos:
Para se adquirirem hbitos de exactido, de expresso e frequncia de
linguagem abstracta, os alunos faro na aula, sob direco do professor, leituras de
trechos de obras dos grandes filsofos, as quais serviro tambm para documentar o

507
508

Decreto n. 5 002 de 28 de Novembro de 1918, texto preambular.


Ibidem.

261

relance histrico que ser feito no incio do estudo a propsito da enumerao dos
problemas filosficos509.

A leitura das obras dever ser feita no original, estando rigorosamente


vedada a leitura de autores por meio de traduo estrangeira. Admite-se a
traduo cuidadosamente revista510 s quando no for possvel a leitura na lngua
original por esta no pertencer ao quadro das disciplinas do curso geral dos liceus.
Intrigante nos parece, no s o contedo destas indicaes, mas tambm o seu tom
imperativo. Como interpretar estas indicaes e este carcter do discurso?
Se olharmos para a lista dos filsofos indicados, verificamos que, para
aquele efeito haveria a necessidade do conhecimento de cinco lnguas: Grego,
Latim, Alemo, Francs e Ingls. Destas, apenas trs fazem parte do currculo
oficial do curso geral: Francs (cinco anos de aprendizagem), Latim (dois anos) e
Ingls ou Alemo (opcionais entre si). Conclumos que, seguramente, para todos
os alunos apenas duas lnguas poderiam ser lidas no original (admitindo, numa
perspectiva optimista, que dois anos de latim permitiriam ler no original). A
traduo seria, portanto, necessria. Admite-se a traduo desde que
cuidadosamente revista, como diz o programa... Por quem? Pelos professores?
Estariam habilitados para tal? Parece-nos que muito dificilmente estas exigncias
seriam cumpridas e no cremos que o legislador ignorasse as dificuldades. Ento
porqu estas indicaes? Talvez, no podendo a letra ser respeitada, haja que levar
em conta o esprito... Nas preocupaes do legislador vemos dois aspectos
complementares: uma valorizao do conhecimento das fontes autnticas e o
reconhecimento da importncia da lngua original para a compreenso do
pensamento de um autor. assim que vemos nestas indicaes uma componente
pedaggica, no sentido lato, de criao de novos hbitos e exigncias intelectuais.
Consideramos que se visava, deste modo, impedir a continuao da vulgarizao
da Filosofia atravs de autores e de tradues francesas, como era habitual, prtica
que se estendia inclusivamente aos livros escolares.
509
510

Ibidem, sublinhado nosso.


Ibidem.

262

A influncia de livros estrangeiros no ensino parecia ser vulgar, reflectindo,


a este nvel, a influncia de culturas estrangeiras, principalmente a francesa, na
intelectualidade portuguesa. Vasco Pulido Valente considera que os livros de
estudo adoptados oficialmente no passavam de tradues ou de plgios de livros
ingleses, franceses ou alemes511. No caso especfico da disciplina de Filosofia,
Trindade Santos refere tambm que era vulgar a utilizao do compndio de
Boirac pelos finais do sculo XIX, prtica que se teria prolongado pelo sc. XX512.
A esta influncia, a esta educao francesa e superficial, como a classifica
Antero, poder-se- atribuir tambm, por exemplo, a facilidade com que o
Positivismo penetrou em Portugal, a epidemia positivista, como lhe chamou513.
Por outro lado, a Repblica tem um projecto de educao nacionalista. Um dos
seus mais importantes tericos, Joo de Barros, referia-se criticamente educao
pblica monrquica, inclusivamente, porque copiava dos sistemas estrangeiros a
sua estrutura, os seus programas e os seus mtodos, e considerava o livro
estrangeiro utilizado no ensino um terrvel agente desnacionalizador pela
linguagem e at pela forma de raciocnio514. Deste modo, desaparece a
estranheza ao lermos, no art. 200 do decreto de 1918, que so unicamente
admitidos a concurso as obras portuguesas destinadas ao ensino secundrio
[...]515.

511

Vasco Pulido Valente, Uma educao burguesa, Lisboa, Livros Horizonte, 1974, p. 200.
Trindade dos Santos, Da Filosofia no Liceu, Lisboa, Seara Nova, 1974, p. 93. Trindade dos Santos no
nos refere o ttulo do compndio de Boirac, que cremos tratar-se de Cours lementaire de philosophie.
Encontramos em 1900 a sua aprovao oficial. (cf. Decreto de 4 de Dezembro de 1900). Trindade Santos
acrescenta tambm uma referncia ao o esplndido manual de Abel Rey Les Sciences Philosophiques
leur tat actuel, (douard Cranly, Paris, 1908) Ibidem p. 93. O manual de Boirac evidenciava uma
orientao neokantista de acordo com a orientao do programa de 1895 e do seu autor, Jaime Moniz.
513
Antero de Quental, Cartas, Coimbra, Imprensa da Universidade, p. 102. Apud Fernando Catroga in A
importncia do positivismo na consolidao da Ideologia Republicana em Portugal, Separata de Biblos,
LIII, 1977, p. 287.
514
Joo de Barros, apud Vasco Pulido Valente, ob. cit. p. 200 e p. 227.
515
Decreto 4 799 de 12 de Setembro de 1918. A influncia da lngua e cultura francesas ir ser de tal
modo que encontraremos ainda, 13 anos passados, no decreto n. 19 605 de 15 de Abril de 1931, o artigo 3
com a seguinte redaco: so unicamente admissveis a concurso as obras portuguesas destinadas ao
ensino secundrio. Estas determinaes legislativas no obstam, no entanto, que, por exemplo, em 1937, o
Compndio francs de Jolivet, Cours de Philosophie, seja aprovado pelo Ministro Carneiro Pacheco para o
ensino liceal da filosofia.
512

263

No sabemos se Adolfo Coelho teve influncia directa neste programa de


1918, mas sabemos que fez parte da Comisso encarregue dos trabalhos
preparatrios. No nos parece, por isso, despropositado ver tambm aqui
influncia do seu pensamento. Permanentemente activo e participante, no
estranharamos ver o esprito do fillogo e do pedagogista nas indicaes do
programa de 1918. Fillogo, etnlogo, pedagogo, Adolfo Coelho, de quem diz
significativamente Joaquim de Carvalho talvez a mais insacivel e escrupulosa
curiosidade de saber do seu tempo516, participou directamente na importante
Reforma do Ensino Secundrio de Jaime Moniz (1894-95) e colaborou nos
estudos preparatrios da Reforma do Ensino Secundrio da I Repblica,
integrando a Comisso criada em 1911 cujo trabalho foi apresentado em 1913517.
Professor de Filologia Comparada no Curso Superior de Letras, dele diz Delfim
Santos:
Estava a par do que no mesmo ano se publicava na Alemanha, na Frana e na
Inglaterra. Sobretudo, no referente cultura germnica, deve-se a Adolfo Coelho a
primeira tentativa bem sucedida de abandono dos caminhos fceis da vulgarizao
francesa para se entregar, com profundidade, temtica da investigao alem na lngua
original. No conhece a Alemanha atravs dos franceses, mas conhece-a pela nica via
legtima e sria518.

Apesar da feroz crtica ao ensino liceal da Filosofia em 1871, nas j


longnquas Conferncias do Casino, Adolfo Coelho nunca menorizou a
Filosofia519.
A importncia concedida leitura de trechos filosficos no ensino liceal da
Filosofia, assim como o reconhecimento da importncia do domnio das lnguas
originais em que as teorias filosficas so elaboradas para a sua completa
compreenso, so aspectos que integram tambm a perspectiva de ensino da
516

Cf. Joaquim de Carvalho, Obras Completas, vol. II, p. 151.


Comisso de projecto da reforma do ensino secundrio, Dirio do Governo n. 127, de 2 de Junho de
1913 (publicado ainda sob responsabilidade do Ministrio do Interior).
518
Delfim Santos, Obras Completas, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1982, vol II, p. 543.
519
Vd. supra, p. 160.
517

264

Filosofia de um homem que se destaca neste perodo: Leonardo Coimbra. uma


figura proeminente no panorama cultural e filosfico520 e assumiu igualmente
relevante protagonismo poltico521.
O Programa da disciplina de Filosofia no ensino liceal representa uma
perspectiva de formao pessoal e filosfica de acordo com os ideais
republicanos, com o pensamento e os conhecimentos pedaggicos da poca.
No quadro geral de um ensino doutrinrio expositivo e de prticas lectivas
sedimentadas, num terreno em que as mudanas so sempre lentas, este programa,
tendo vigorado apenas um ano, no teve condies para assumir grande
significado na transformao do ensino da filosofia, quer sob o ponto de vista
terico, quer sob o ponto de vista das prticas. No deixa, por esse facto, de
constituir um importante indicador de mudana, que as contingncias e
perturbaes deste perodo impediram que se tivesse concretizado. Em Dezembro,
o assassnio de Sidnio Pais pe fim ao governo e a Reforma de 1918 acaba por
no entrar em vigor.

2. O programa de Filosofia de 1919: abertura Metafsica

O programa da disciplina em 1919 no inclui instrues (diferentemente do


que acontecia com os programas de 1895 e de 1918), retoma a denominao de
Filosofia e os contedos so manifestamente em maior quantidade. Se, por um
lado, o aumento de contedos faz jus ao nome da disciplina, que perdeu a

520

data, tinha publicado: em 1912, O Criacionismo; em 1916, A Alegria a Dor e a Graa.


Sobre a actividade poltica de Leonardo Coimbra diz-nos Rmulo de Carvalho: Leonardo Coimbra foi
ministro da Instruo duas vezes, em 1919 e em 1923, da primeira vez durante trs meses e da segunda
durante um ms e dez dias. Em ambas as vezes se empenhou em lutas que deixaram eco nos jornais da
poca, particularmente polmicas, e que o levaram deciso no s de abandonar o ministrio como de
renunciar ao seu lugar de deputado no Parlamento pelo partido a que pertencia, o Partido Republicano
Portugus, com o qual tambm se incompatibilizou. Na sua primeira estada no Governo o motivo da luta
foi o da criao da Faculdade de Letras do Porto [...]. Da segunda vez, foi a defesa, pelo ministro, do
princpio de que os colgios particulares, por serem particulares, tinham direito ao ensino religioso.
Rmulo de Carvalho, ob. cit., p. 706.
521

265

designao de propedutica, por outro, revela-se contraditrio com a


diminuio global da carga lectiva522.
Comparando com o programa anterior, notamos que a ordem das matrias
alterada: se no programa anterior a Lgica aparecia antes da Psicologia, agora
esta que ocupa o primeiro lugar. Recupera a ordenao tradicional dos temas no
ensino da Filosofia desde a introduo do eclectismo em 1844, segundo o qual a
Psicologia deve ter a precedncia no estudo da Filosofia. Continua, no entanto,
como em 1905 e em 1918, a no fazer referncia expressa temtica Metafsica.
O captulo da Moral mantido, mas o programa fecha agora com a Histria da
Filosofia, embora com carcter claramente elementar. Os contedos da disciplina
manifestam uma orientao diversa e uma inteno mais enciclopedista (de acordo
com a orientao geral desta reforma, cujo exemplo mais significativo o
programa da disciplina de Histria). Notemos a seguinte alterao: o peso da
unidade de Moral, que dominava o segundo ano de ensino da disciplina em 1918,
manifestamente reduzido em prol das unidades denominadas e graficamente
diferenciadas como: Psicologia, Representao e Lgica. Esta ltima est
dividida em Lgica Formal e Lgica Aplicada e nesta ltima diviso que se
integram os contedos referentes ao conhecimento cientfico da Matemtica,
das Cincias da Natureza e das Cincias do Esprito. A classificao das
cincias segundo o positivismo, que constava no Programa de 1905, est
completamente abandonada. agora a classificao de Dilthey que encontramos e
que vemos coincidir com a classificao que o relatrio da Comisso para a
Reforma dos Estudos Secundrios tinha proposto em 1913, pela pena de Adolfo
Coelho523.
Na unidade de Psicologia, no que se refere Psicofsica, desapareceu a
demonstrao do paralelismo psicofsico. Em vez disso, no programa de
1919, depois de se considerar o valor relativo da Lei de Weber corrigida por
Fechner, deve atentar-se em: A psicofsica, seus limites.
522

Cf. Decreto n. 6 132 de 26 de Setembro de 1919.


Cf. Dirio do Governo, n. 127 de 2 de Junho de 1913, Relatrio da comisso encarregue da elaborao
do projecto de reforma do ensino secundrio.

523

266

No Programa de 1919, no h Instrues como captulo parte, mas a


ltima unidade do programa, Histria da Filosofia, acompanhada de breves
indicaes de carcter metodolgico-didctico. Para a leccionao desta unidade
aconselha-se:
Comentrio, na aula, da leitura feita em casa, dos autores que para melhor
esclarecimento das diversas doutrinas expostas, o professor entenda dever aconselhar.

No entanto, o texto conclui, de modo explcito e normativo: Devem


sempre ler-se alguns dilogos de Plato e o Discurso do mtodo524.

Da leitura mais imediata deste programa, em comparao com o anterior,


possvel concluir que desapareceu a inteno moralista e moralizadora e moderou-se a inteno de contemporaneidade. Se, no caso da disciplina de Histria, vemos
reaparecer a Histria Universal, ausente no programa de 1918, e desaparecer
tambm a referncia a um ensino moral e patritico525, verificamos, no
programa de Filosofia, o desaparecimento de qualquer referncia sua
importncia para o desenvolvimento da moralidade ou da actividade moral.
Assim, cremos poder considerar que o programa de 1919 marca uma diferena
relativamente ao programa anterior, quer relativamente aos seus objectivos e
finalidades educativas, quer ao seu fundo filosfico. Embora o programa de 1918
seja completamente distinto do de 1905, que imediatamente o antecede,
inscrevem-se ambos em pressupostos filosficos e educacionais de cariz
positivista, como vimos. Este Programa de 1919 representa uma inflexo
considervel, se levarmos em conta que, desde 1905, o Positivismo marcava os
programas de ensino da Filosofia. No entanto, embora distante de uma perspectiva
positivista, continua a no contemplar a Metafsica.
Porm, se a Metafsica no aparece de modo explcito como tema a ser
tratado, h uma indicao no programa que constitui uma abertura para ser
524
525

Decreto n. 6 132 de 26 de Setembro de 1919, programa de Filosofia.


Cf. Decreto n. 5 002 de 28 de Novembro de 1918, programa de Narrativas Histricas, I Classe.

267

introduzida. No ltimo pargrafo, ltimo perodo, diz-se: Devem sempre ler-se


alguns dilogos de Plato e o Discurso do Mtodo. Nada mais acrescentado.
Trs aspectos devemos ressaltar:
1) O aparecimento de leitura de uma obra e no apenas de excertos.
2) A indicao para leitura do Discurso do Mtodo de Descartes.
3) O carcter vago da referncia leitura de alguns dilogos de Plato.
A referncia leitura de obras de Filosofia pode enquadrar-se num esprito
de renovao do ensino da disciplina, fugindo concepo de ensino como uma
actividade de mera exposio e transmisso de doutrina, fomentando o estudo de
obra, a compreenso dos seus problemas e processos de pensamento? Mesmo que
no estejamos autorizados a sustentar estar-se perante um modelo de ensino
inovador, a recomendao da leitura de obras filosficas no ensino da Filosofia
assinala a inaugurao de uma exigncia.
A referncia explcita a Descartes e ao Discurso do Mtodo aparece
tambm pela primeira vez num programa da disciplina de Filosofia (embora o
nome de Descartes constasse no Programa de 1918, no eram a referidas obras).
Esta opo no dever estar dissociada de uma orientao decididamente no
escolstica, o que no significa hostil Metafsica. Este programa parece
representar a vitria do plano filosfico sobre o poltico.
Quanto ao terceiro aspecto, podemos perguntar: que dilogos de Plato
seriam supostos?
Retornemos a Leonardo Coimbra, para podermos ensaiar uma resposta.
Pensamos que a actividade docente liceal de Leonardo Coimbra, que, no entanto,
s muito pontualmente teve oportunidade de ensinar Filosofia526, possa ter sido
tomada como referncia. O Fdon, um dos mais lidos de sempre de entre os
dilogos de Plato, em vias de ser editado em traduo de ngelo Ribeiro e
precisamente com prefcio de Leonardo Coimbra, era um texto utilizado por
526

A habilitao legal de Leonardo Coimbra era para as disciplinas de Matemtica e Geografia do curso
dos liceus. Por isso, apenas Em um ou outro liceu lhe havia sido facultada, pelo reitor ou conselho
escolar, a possibilidade de ensinar filosofia. lvaro Ribeiro, Memrias de um letrado II, Lisboa,
Guimares Ed. 1979, p. 108.

268

Leonardo Coimbra nas suas aulas527. Como o Fdon, a Apologia de Scrates, o


Livro VII da Repblica
Era [...] o dilogo da imortalidade da alma um dos textos que lia ou mandava ler
nas aulas, na inteno serena de completar a psicologia com a ontologia, ou com a
metafsica.[...]
Textos como a apologia de Scrates, a alegoria da caverna, o colquio com a
sacerdotisa de Mantineia podem ser lidos na aula [...]528.

Coerentemente, na proposta de programa que tinha apresentado em 1918 e


que fora preterida, Leonardo Coimbra recomendava a leitura de vrios textos
filosficos onde se incluam, entre outros, Plato, leitura na aula dalgum ou
alguns dilogos [...]. Descartes, leitura na aula do Discurso do Mtodo529.
O Discurso do Mtodo de Descartes faz a sua apario, pela primeira vez,
num programa de Filosofia e tanto os dilogos de Plato, especialmente o Fdon,
como O Discurso do Mtodo, obras que o programa aconselhava para leitura em
casa, permitiriam o equacionamento das questes metafsicas. No ser um
527

Estamos a referir-nos edio da Renascena Portuguesa de 1919, conforme informao retirada de


nota de rodap de lvaro Ribeiro, Memrias de um letrado II, Lisboa, Guimares Ed. 1979, p. 111.
528
Ibidem, p.111.
529
A revista A guia publicou nos seus nmeros de Maro e Abril de 1918 um projecto de programa de
Filosofia da autoria de Leonardo Coimbra sob o ttulo, Esboo dum programa de filosofia para os liceus,
que tinha sido apresentado Comisso de Programas. Nesta proposta encontramos a concepo da
Filosofia como cincia dos princpios, doutrina das realidades inabordveis pelos mtodos cientficos,
logo na Unidade Inicial, na VI classe (perspectiva bem diferente da que est presente no programa que veio
a ser aprovado pelo Decreto n. 5 002 de 28 de Novembro). O estudo do pensamento cientfico tem, de
igual modo, neste primeiro ano, forte expresso. Na VII classe, subordinada ao tema Os problemas
filosficos encontramos: o problema do conhecimento, o problema metafsico, o problema moral e
uma rubrica referente Histria da Filosofia que fecha o programa. Desta consta: Resumo da filosofia
grega. Demcrito. Plato, leitura dalgum ou alguns dilogos. A moral dos esticos. O cristianismo. Idade
Mdia. Realismo, nominalismo e conceptualismo. A cincia moderna. Leonardo da Vinci. Descartes,
leitura na aula do Discurso do Mtodo. Locke, Leibnitz, leitura na aula da Monadologia. Hume. Kant,
leitura na aula dos captulos dos postulados da Razo Pura e Prtica, em geral e particular, e a Concluso
da Crtica da Razo Prtica. Comte. A moral das ideias-fora de Fouille, leitura, na aula, de um resumo do
prprio autor. O pragmatismo: W. James. Bergson.
A Ideia de Deus de Sampaio (Bruno): leitura, na aula, do ltimo captulo. Outras leituras. A
proposta de programa conclui com a seguinte nota final: O liceu dever ter os livros originais para as
leituras na aula. Leonardo Coimbra, Esboo dum programa de Filosofia para os Liceus, in A guia, 2
srie, XIII, 75-76 (Porto, Maro-Abril, 1918), p 115-118, transcrio feita a partir de lvaro Ribeiro,
Memrias de um Letrado II, Lisboa, Guimares Editores, 1979, p. 199-205 (que transcreve a partir da
reproduo feita por ngelo Ribeiro em Iniciao Filosfica, Lisboa, Livraria Frin, 1919, p. 121-130). Cf.
a transcrio integral em Anexos.

269

aspecto de somenos importncia. Se a Metafsica no aparece como tema parte e


no desemboca na Teodiceia, isso no significa estarmos perante uma concepo
de Filosofia que exclua as questes metafsicas.
Sob o ponto de vista das instrues para a leccionao notamos que, no
programa anterior, a indicao para a leitura dos textos filosficos consistia em
determinar que devia ser feita em aula, sob a direco do professor, em funo
dos objectivos de aquisio de hbitos de exactido, de expresso e frequncia de
linguagem abstracta e de documentao do relance histrico [...] a propsito da
enumerao dos problemas filosficos530.
Vemos agora que a leitura dos autores feita em casa e que o papel do
professor comentar, para um melhor esclarecimento das diversas doutrinas
expostas. De uma concepo de aula que se diria centrada na leitura do texto
passa-se aula centrada na exposio do professor? Ou, simplesmente, a proposta
programtica de 1918 no tinha consistncia de modo a permitir a sua
continuidade?
Em termos de contedos, mas no de orientaes didctico-pedaggicas, o
programa de 1919 encontra-se mais prximo do de 1895 do que de 1918, mesmo
considerando a ausncia da Metafsica. No entanto, tambm este programa no
teve tempo para ser aplicado, muito menos para deixar tradio Promulgado a
26 de Setembro de 1919, foi suspenso, juntamente com a Reforma, a 31 de Agosto
de 1920. Retomou-se a Reforma de 1918, para, em 1921, se retomar praticamente
a de 1919.
Em circunstncias polticas profundamente instveis em que as novas
reformas no chegavam a ter tempo para serem efectivamente aplicadas,
poderemos admitir que, em ltima instncia, a orientao do ensino estaria afinal
nas mos dos professores que o levavam prtica? A pergunta parece, pelo
menos, pertinente.

530

Decreto n. 5 002 de 28 de Novembro de 1918.

270

Captulo 3 - Retorno paulatino da Metafsica nos programas de 1926 a


1935 (Perodo da Ditadura Nacional)

1. O Programa de 1926: a excepo


O Programa de Filosofia de 1926, o primeiro programa de Filosofia aps o
Golpe Militar de 28 de Maio, promulgado pelo Decreto 12 594 de 2 de
Novembro. O ensino da Filosofia est reduzido a trs temas: Psicologia, Lgica e
Histria da Filosofia. E, se um programa, dada a sua elevada extenso, pode ser
considerado inexequvel, porque se forma uma ideia do alcance dos conceitos que
supe e do trabalho pedaggico a desenvolver, que pensar um programa que se
apresenta como um sumrio de temas?
Na Psicologia, parte-se de observaes vulgares, deve distinguir-se
sensao, representao e percepo, por exemplo, e simplesmente enumerar
e exemplificar; na Lgica parte-se da distino entre objecto e mtodo e
passa-se noo do que se chama cincias do esprito e da natureza (sublinhado
nosso) e conclui-se com noes elementares de lgica formal aristotlica,
considerada como primeiro esforo notvel para uma sistematizao abstracta,
ressalvando-se deste modo apenas o seu interesse histrico. O Programa
termina com o tema Histria e Filosofia, pedindo apenas exemplos tpicos,
acompanhados de comentrio na aula, das pocas usualmente estabelecidas na
histria da filosofia531.
Apesar de abreviado, constando apenas de, praticamente, quatro pargrafos,
o Programa ainda inclui um pequeno captulo parte, Observaes, com um
conjunto de breves indicaes de ordem metodolgico-didctica:
Seguir sempre a ordem analtica: real antes de formal; exposio, observao
antes de sistematizao. Procurar como objectivo mximo que o aluno possa, dado um
exemplo, explic-lo e interpret-lo pelo que aprendeu.
531

Decreto n.12 594 de 2 de Novembro, 1926. Salvo indicao em contrrio, as transcries feitas neste
captulo so deste decreto.

271

Estas observaes so escassas, mas no deixam por isso de ser


fundamentais: indicam a lgica do processo de transmisso de conhecimentos e do
respectivo processo de aprendizagem. O processo de exposio identificado com
uma ordem analtica com prioridade relativamente sntese e ao processo de
sistematizao; a efectivao das aprendizagens deve ser aferida por um processo
que exija aplicao de conhecimentos e que se distinga de uma exposio simples,
assente em memorizao mecnica.
O programa da disciplina de Filosofia surge no quadro de uma reforma cuja
inteno anunciada de reduo do currculo (dos programas e do nmero das
disciplinas). A lgica minimalista aplicada ao Ensino Primrio, parece
pretender aplicar-se tambm ao Ensino Secundrio. No caso do ensino da
Filosofia, a situao curricular no se alterou, mas a necessidade anunciada de
comprimir e abreviar fortemente sentida no programa.
Comparando com o programa anterior de 1919, o ltimo programa de
Filosofia da I Repblica, notamos que no h quebra de orientao, a Metafsica
continua ausente, mas h uma enorme reduo no tratamento dos temas, tendo
sido inclusivamente eliminado o tema da Moral. Dir-se-ia que este Programa
sofreu pelo processo de simplificao que a legislao geral tinha j enunciado
e constitui-se como caso nico: no se filia de modo evidente em quaisquer
formas de Positivismo ou Espiritualismo, no contempla qualquer referncia
Moral e apresenta um carcter elementar sem precedentes nem continuidade.
As indicaes constantes em Observaes, embora se refiram a processos
gerais de aprendizagem que poderiam, como era habitual, aparecer em texto
preambular, evidenciam aspectos positivos e inovadores. Apesar de muito breves,
remetem para uma teoria da aprendizagem. No entanto, parece-nos pobre e de
alcance muito limitado considerar que o objectivo mximo que o professor deve
prosseguir o de criar condies para que o aluno possa, dando um exemplo,
explic-lo e interpret-lo pelo que aprendeu. Mesmo assim, uma indicao que
contraria a verbosidade, o psitacismo estril, como dir o programa de 1930, ou
272

a mera repetio mecnica. Focalizar a questo do ensino na actividade do aluno


representa um ponto de vista novo e de uma importncia que no deve ser
descurada sob o ponto de vista da pedagogia e da didctica. Esta orientao vai no
mesmo sentido em que se desenvolvero mais tarde as taxonomias em que os
objectivos de qualquer aprendizagem so definidos de modo operatrio532.
O Programa de 1926 acaba por apresentar-se pouco consistente e, na
ausncia de materiais complementares, de muito difcil interpretao. Talvez por
isso, acerca dele, comente Trindade Santos:
O programa reduzido a menos de metade, assumindo um aspecto esquemtico
e fechado, quase incompreensvel [...]533.

To elementar, to sumrio, que dificilmente se imagina o que se faria com


ele. Apesar de todas as dificuldades, dois aspectos devem ser ressaltados, que
isolam este programa de todos os que se lhe seguiro pelo perodo posterior do
Estado Novo:
1) A eliminao da temtica da Moral;
2) A focalizao dos objectivos de aprendizagem na actividade do aluno.
Quanto ao primeiro aspecto, representa uma situao indita. Nunca, at
ento, a Moral estivera ausente de um programa de Filosofia, nem voltar a estar.
O texto da legislao de 1929, do Decreto n. 16 362, de 14 de Janeiro de 1929,
parece ser, alis, uma resposta situao criada por este programa:
Quanto incluso da moral no programa de filosofia uma cousa tam lgica
que nem carece de justificao.

A escassez das indicaes constantes nas Observaes, o seu carcter vago


e geral, no permite que se possa considerar estarmos face a indicaes
consequentes de uma nova teoria da aprendizagem. No entanto, este programa,
532

Referimo-nos taxonomia de B. S. Bloom, surgida nos anos cinquenta nos E.U.A., que to larga
repercusso teve na didctica de ensino.
533
Trindade dos Santos, Da Filosofia no Liceu, Lisboa, Seara Nova, 1974, p. 94.

273

apesar da apresentao redutora dos seus contedos de ensino, tem aspectos


inovadores. As matrias de ensino so enunciadas no a partir do ponto de vista do
que o professor deve fazer, mas em funo das actividades intelectuais envolvidas
na aprendizagem e supondo at alguma ordem psicopedaggica. assim que
lemos, por exemplo, aps observaes vulgares..., mostrar... para de seguida
concluir. Depois de distinguir..., enumerar e exemplificar. Possvel
influncia da corrente da Escola Nova, da linha de Decroly e Claparde, que
propunham a aplicao pedaggica dos conhecimentos da psicologia cientfica e
que, como vimos, tinha uma projeco importante em Portugal? No temos
elementos para ir muito longe na nossa interpretao, mas este programa, apesar
do seu carcter elementar, no se limita a ser um mero rol de contedos. O modo
como se enunciam as rubricas programticas, a par das observaes que o
acompanham, parece denotar uma ateno especial e at um primado do plano
pedaggico e didctico. No voltaremos a encontrar uma enunciao dos
contedos da disciplina que possamos considerar imbuda de preocupao
pedaggica e didctica, centrada na perspectiva da aprendizagem e supondo uma
hierarquia das operaes intelectuais envolvidas. A disciplina e o ensino da
Filosofia, em 1926, continuariam ainda na esteira dos programas da I Repblica,
no sentido de estarem integrados no esprito pedaggico inovador da Escola
Nova?534
Sob o aspecto pedaggico e didctico, os textos programticos da disciplina
de Filosofia ao longo dos anos que se seguem no do continuidade a este tipo de
indicaes, ainda que incipientes, detectadas no texto do programa de 1926, nem
manifestam evoluo a este nvel.
Nos

anos

seguintes,

preocupao

geral

que

encontraremos,

progressivamente acentuada, na uniformizao da leccionao dos programas,


conduzir explicitao e discriminao de contedos, mas no a uma
534

A existncia de um compndio que cremos referir-se a este programa revelar-se- um importante


documento para esclarecer algumas das dvidas e perplexidades que este programa nos levanta e das quais
temos vindo a dar conta. Referimo-nos a Elementos de Filosofia de Vieira de Almeida e Augusto Reis
Machado, Livrarias Aillaud e Bertrand, Lisboa, s/d, que analisaremos na prxima seco.

274

explicitao e gradao de objectivos de aprendizagem, cognitivos ou outros que,


essa sim se poderia considerar elucidativa e mesmo eficaz para a consecuo da
finalidade uniformizadora. O centramento numa hipottica possibilidade de
interpretao nica e correcta do programa, a partir de um mero rol de
contedos mais ou menos hierarquizados, derivar at de uma incapacidade de
perceber o modo como os conhecimentos se organizam do ponto de vista de quem
aprende (sejam quais forem os motivos de base desta incapacidade). As
preocupaes de ordem poltica e ideolgica de controlo do ensino, que
culminaro na exigncia legal do livro nico para as disciplinas do ensino liceal
de Histria, Filosofia e Educao Moral e Cvica, a partir de 1936, representam
mesmo uma desfocagem ou enviesamento relativamente ao factor didctico e
pedaggico. No geral, a questo do ensino nas escolas aparece reduzida a uma
questo de contedos, da sua correcta seleco, e a uma questo de transmisso,
da sua correcta transmisso. Esta concepo mecnica do acto de aprendizagem
como relao de continente/contedo (que a expresso recipiendrio escolar, na
legislao geral de 1926, to bem mostra535), as preocupaes ideolgicas de
doutrinao e o conservadorismo poltico e cultural, funcionariam sempre como
obstculo para uma hipottica elaborao dos programas sob um ponto de vista
diferente, j que, para isso, se exigiria um investimento na investigao, uma
abertura e incremento da investigao cientfica e pedaggica, o que no
aconteceu ao longo de todo o perodo do Estado Novo536. Deste modo, no havia
condies para a compreenso de que, at para os objectivos de controlo e
uniformizao,

definio

de

objectivos

de

aprendizagem

sua

operacionalizao seria, por exemplo, muito mais eficaz.

535

Cf. Decreto n. 12 425 de 2 de Outubro de 1926.


Afirma Antnio Nvoa: [...] O Estado Novo funcionou, simbolicamente, como uma espcie de
interregno na reflexo sobre o ensino e a educao: uma vez a liberdade reencontrada, a 25 de Abril de
1974, retomou-se os debates pedaggicos da Educao Nova, quase como se nada se tivesse passado
entretanto. Antnio Nvoa, ob. cit. p. 764.

536

275

2. O Programa de 1929: o reaparecimento da Metafsica e uma nova


representao escolar da disciplina

Depois do que consideramos ser uma breve introduo designada


simplesmente Noes de filosofia, temos, neste Programa, as seguintes
temticas: Psicologia, Lgica, Moral e Metafsica537. No contm referncias
directas Histria da Filosofia, como acontecia com o programa anterior, nem
como captulo parte nem no mbito das outras temticas ou em observaes538.
No geral, o programa assemelha-se ao de 1895, mas menos extenso o
programa de 1895 era manifestamente excessivo e parece ajustado carga
horria da disciplina (duas horas semanais ao longo de dois anos). Tambm os
temas da Psicologia e da Lgica seriam leccionados na Classe VI e a Moral e a
Metafsica na Classe VII, ltimos anos do Curso Liceal. Ao fim de vinte e
quatro anos, a Metafsica, eliminada dos contedos expressos dos programas de
Filosofia desde 1905, reaparece como temtica independente.
Acompanhando o programa, encontramos um captulo de Instrues, que
clarificam os objectivos da disciplina de Filosofia e que, como temos vindo a
referir, do orientaes que se podem considerar de mbito didctico-pedaggico.
Comparando, desde j, com aquele que nos parece ter sido o aspecto mais positivo
dos programas da I Repblica o apelo ao recurso directo ao texto de filsofos,
em 1918 notamos que, desta vez, no h qualquer referncia ao texto como
recurso metodolgico ou didctico.
As Instrues consistem apenas em quatro pargrafos que do indicaes,
de modo pouco sistematizado, embora suficientemente claro, sobre a finalidade e
objectivos da disciplina, e acerca do papel do professor. Quanto ao papel da
disciplina, encontramos expresso o de coordenao e unificao dos saberes,
justificado em termos da unidade do currculo e sob o ponto de vista subjectivo da
537

Cf. Decreto n. 16 362 de 14 de Janeiro de 1929, Programa de Filosofia. Salvo indicao em contrrio,
as transcries feitas neste captulo referem-se a este documento.
538
O programa de 1895 tambm no inseria a Histria da Filosofia embora lhe fizesse referncia em
Observaes.

276

aquisio do conhecimento por parte do aluno, numa formulao que,


estranhamente, repete o texto do programa de 1918:
O ensino liceal da filosofia tem por fim coordenar em snteses gerais os
conhecimentos adquiridos pelo aluno durante o currculo dos seus estudos, evitando a
disperso mental que poderia resultar da forada diviso das disciplinas539.

O ensino da filosofia consiste num estudo de problemas e de argumentos


sendo que saber colocar uma questo e a sua discusso imparcial fazem parte dos
objectivos da disciplina. Para que isto seja conseguido preciso uma determinada
atitude da parte dos professores. Por isso, estas Instrues dirigem-se
principalmente ao modo como o professor deve orientar as suas aulas e apresentar
os contedos, sob a forma de indicaes normativas sobre o que deve ou no deve
fazer. Assim:
1) Deve evitar o dogmatismo e no deve impor a sua opinio:
No ensino da filosofia deve o professor evitar todo o dogmatismo, levando os
alunos ao conhecimento do estado real dos problemas e das razes que militam a favor
ou contra as diferentes solues. claro que lhe fica a liberdade de deixar transparecer
a sua opinio, mas sem pretenses de imp-la540.

2) Deve tornar acessveis as ideias filosficas evitando com cuidado as


exposies demasiadamente ridas e abusos de abstraco; no deve reduzir o
seu ensino a sries interminveis de opinies diversas541.
3) Deve pr os problemas filosficos em contacto com os problemas reais
da vida542.
4) Deve levar os seus alunos a saber pr bem uma questo e a discuti-la
imparcialmente543.
539

Decreto n.16 362 de 14 de Janeiro de 1929.


Ibidem (sublinhado nosso).
541
Ibidem.
542
Ibidem.
543
Ibidem.
540

277

Este programa da disciplina, proposto em 1929, aproxima-se, na


estruturao temtica e na linha filosfica pressuposta, do Espiritualismo do
programa de 1895. Desapareceu completamente o esquematismo do Programa de
1926 e retornam os temas da tradio filosfica de novecentos. No entanto,
apresenta aspectos inovadores e, alguns deles, de particular importncia, como
iremos analisar, embora sem repercusso futura. Comecemos por registar, em
sntese, neste programa de 1929, quatro aspectos:
1) O retorno da temtica Metafsica;
2) A determinao da actividade filosfica como estudo de problemas e de
argumentos;
3) Saber pr uma questo e a sua discusso imparcial como objectivos da
disciplina de Filosofia;
4) A liberdade do professor como valor do ponto de vista filosfico;
A manuteno, omisso ou alterao destes aspectos ao longo dos
programas seguintes dar-nos-o indicaes em relao representao escolar da
Filosofia no Ensino Secundrio, sob o seu prprio ponto de vista filosfico e de
filosofia de ensino, em relao sua articulao com a poltica de educao e de
ensino, ao seu estatuto curricular e institucionalmente definido.
Depois do que lemos na primeira parte do texto legislativo que antecede os
programas, quanto justificao curricular da disciplina de Filosofia no Ensino
Secundrio,544 esperar-se-ia outro tipo de indicaes, eventualmente mais
impositivas e rgidas. Apesar do tom normativo, o ensino da Filosofia parece
exercer-se num clima intelectual em que a liberdade de opinio filosfica do
professor permanece como um valor e a actividade filosfica no aparece
conotada com simples actividade doutrinria.
Se tivermos como referncia o texto institucional preambular aos
programas, devemos notar que no h coincidncia entre a imagem do saber
filosfico que a expressa e a do texto programtico. Ao dizer que no h
544

Referimo-nos a Consideraes de ordem geral sobre a execuo dos programas dos cursos
complementares insertas neste mesmo decreto (Decreto n. 16 362, de 14 de Janeiro de 1929)
antecedendo a apresentao dos novos programas e que analismos no captulo anterior.

278

coincidncia no estamos a pronunciar-nos sobre a existncia de uma perspectiva


concordante ou discordante. Simplesmente, o texto programtico permite uma
abertura de interpretaes relativas ao ensino da filosofia que no existem no texto
institucional preambular, de carcter muito mais rgido e doutrinariamente
orientado. Essa abertura o que no nos impede de pensar, mesmo que num plano
meramente hipottico e especulativo, a possibilidade de o ensino da disciplina
incluir anlises filosficas, contrrias, por exemplo, ao Espiritualismo, e alheias
introspeco ou meditao interior, que constituam a corrente filosfica e o
mtodo preconizados no texto preambular sem qualquer ambiguidade. No
queremos afirmar que tal acontecesse, mas o importante neste momento que, de
um ponto de vista de anlise meramente terica e abstracta do programa da
disciplina, principalmente das suas indicaes de leccionao, nada nos impede de
pensar que tal pudesse acontecer. No momento em que nos encontramos na nossa
anlise, este facto suficiente para sustentar a nossa afirmao da ausncia de
coincidncia entre o Programa e as Consideraes e de admitirmos uma liberdade
e abertura no ensino da Filosofia que progressivamente se afunilar.
De algum modo, vemos aqui confirmar-se a caracterstica desta primeira
fase da poltica educativa (que vai de 1926 a 1936) de dificuldade em exprimir-se
num conjunto coerente de valores e de princpios educativos545. Tal no impede
que, para alm desta constatao e do reconhecimento de algumas contradies,
procuremos encontrar uma explicao para esta situao mais estreitamente ligada
ao campo escolar e filosfico.

545

A primeira fase (at 1936) caracteriza-se por uma certa indefinio nas polticas, ainda que comecem a
delinear-se com alguma nitidez os contornos da ideologia educativa do Estado Novo. Grande parte das
medidas tomadas na rea do ensino justifica-se como contraponto com a experincia republicana, tendo
dificuldade em exprimir-se num conjunto coerente de valores e princpios educativos: a atitude sistemtica
de demolio da arquitectura republicana manifesta-se com particular incidncia em duas reas-chave do
sistema educativo, a administrao do ensino e a formao dos professores, que so objecto de medidas
desordenadas e contraditrias A. Nvoa, Poltica de educao in Joel Serro (Direco) Dicionrio da
Histria de Portugal, vol. 8, Porto, Livraria Figueirinhas, 1999, p. 593. Consideramos que essa
indefinio ou essa ausncia de coerncia, traduzindo um perodo de relativa instabilidade em que a
correlao de foras polticas no est ainda completamente clarificada, se evidencia tambm neste caso do
programa da disciplina de Filosofia de 1929, assim como nas aparentes contradies a propsito da
necessidade do livro nico, assunto a que voltaremos oportunamente.

279

2. 1. Influncia francesa nos contedos programticos de 1929

O ambiente cultural em Portugal era, poca, fortemente influenciado pela


cultura francesa, havendo contactos estreitos entre os dois pases do ponto de vista
intelectual. No se trata de uma novidade, uma situao que, independentemente
das contingncias polticas ou a par delas, se vinha mantendo com o mesmo vigor
dos finais do sculo anterior546.
Colocando a questo sob o ponto de vista das ideias filosficas e do
programa escolar da disciplina de Filosofia, lembramos que o Eclectismo francs
de Victor Cousin foi dominante nos programas de Filosofia, a partir de 1844,
semelhana do que acontecia com os programas de Filosofia franceses; o
positivismo de Comte e de Littr dominaram sectores importantes da
intelectualidade portuguesa nos finais do sculo XIX e princpios do sculo XX547,
com consequncias nos programas de 1905 e de 1918, embora, neste caso, sem
proximidade com os programas de Filosofia franceses.
A influncia da cultura francesa, evidente no domnio da lngua entre a
intelectualidade culta portuguesa e dos francesismos presentes na linguagem, de
tal modo que o ensino da disciplina de Filosofia se fazia nos finais do sculo XIX
atravs dos compndios franceses de Boirac548 ou de Abel Rey, como nos
assegura Trindade Santos549. Em pleno sculo XX, em 1936, o manual de Sortais
546

Podemos dizer at, que durante o perodo do Estado Novo, no s se mantm a nossa incoercvel
francofilia (ou mesmo galomania) nas palavras de Medina, como tambm se assiste a um interesse da
parte de alguns sectores da intelectualidade e da poltica franceses pela situao poltica portuguesa e pela
personalidade de Salazar. A aco do Secretariado de Propaganda Nacional (criado em Outubro de 1933),
encabeado por Antnio Ferro, ser tambm importante na divulgao do salazarismo em lngua francesa,
quer inventariando os textos em lngua francesa sobre Salazar e a sua poltica, quer traduzindo textos de
Salazar ou sobre ele para francs. Joo Medina, Salazar em Frana, Lisboa, tica, 1977, p. 35.
547
Delfim Santos, em Leonardo Coimbra e o sentido da sua contribuio filosfica (in Delfim Santos,
Obra Completa, vol. II, tomo I, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1982, p. 281-294), mostrando a
aproximao de Leonardo Coimbra ao pensamento original de Comte, esclarece que a recepo do
positivismo em Portugal se fez principalmente por via de Littr: A posteridade passou a ver Comte pela
ptica de Littr, que considera aberrante toda a produo do filsofo depois do Curso. A posteridade
passou a ver Comte pela ptica de Littr e no passou do resumo vulgarizado da primeira parted a obra do
filsofo. Foi isto que, com raras excepes, passou histria da filosofia e se expandiu em Portugal na
gerao de Tefilo Braga. Delfim Santos, ob. cit., p. 289.
548
O Cours de Philosophie lementaire de Boirac foi livro oficialmente aprovado em 1900, pelo Decreto
de 4 de Dezembro, na vigncia do programa de 1895 de Jaime Moniz.
549
Cf. Trindade Santos, ob. cit. p. 90 e 93-94.

280

ser aprovado oficialmente para o ensino da disciplina e, entre 1937 e 1940,


iremos encontrar tambm como livro oficialmente aprovado o compndio francs
de Jolivet!550 Se no tivssemos outros dados, estes bastariam para nos dar a
medida da influncia da cultura francesa e do pblico a que se destinaria o nosso
ensino secundrio liceal.
Neste contexto, no de estranhar a extraordinria proximidade que
detectamos entre o Programa de Filosofia de 1929 e o Programa francs de 1923.
Dir-se-ia mesmo um decalque, apenas com um conjunto de omisses decorrentes,
no s da necessidade de adaptao a um nmero inferior de horas lectivas, como
do contexto poltico portugus.
No geral, o nosso programa de 1929 poder ser considerado uma
simplificao relativamente ao programa e instrues francesas. De qualquer
modo, o programa portugus menos especulativo e problematizante e basta no
contemplar a leitura de qualquer obra filosfica para considerarmos que, por mais
proximidade que se pretenda estabelecer, h uma diferena decisiva na concepo
de formao filosfica no ensino no universitrio. Assim, as linhas de
aproximao que aqui estabelecemos no esquecem nunca este facto que,
associado s consequncias que tm origem no diferente contexto cultural, poltico
e ideolgico, fazem com que a proximidade que possamos encontrar nos textos
deva ser ponderada com este factor. Deste modo, as afinidades que
frequentemente se diz existirem entre a tradio de ensino da filosofia no Ensino
Secundrio em Frana e em Portugal a pouco mais se referem do que presena
contnua no currculo do Ensino Secundrio de uma disciplina escolar denominada
Filosofia.
Introduzimos um quadro comparativo dos dois programas, em que
sublinhamos, no programa francs, as rubricas no contempladas no programa
portugus (Quadro 1):
550

Alis, a legislao sobre concurso de livros escolares tem como subentendido a normalidade da
existncia de compndios para o ensino de autores estrangeiros. S assim se compreende o determinado
por exemplo, no Decreto n. 19 605 de 15 de Abril de 1931: Art. 3. So unicamente admissveis ao
concurso as obras portuguesas destinadas ao ensino secundrio [...].

281

Quadro 1: Programa francs de 1923 e programa portugus de 1926


Programa de Filosofia francs de 1923551 Programa de Filosofia portugus de 1926
Introduo
Carcter geral da filosofia
Psicologia
Objecto da psicologia. Caracteres prprios dos
factos psicolgicos; suas relaes com os factos
fisiolgicos. O ponto de vista introspectivo e o
ponto de vista objectivo.
Sensaes e imagens. A percepo. A extenso.
A ideia de objecto.
A associao de ideias. A memria. A
imaginao.
A ateno.
A abstraco e a generalizao. Papel do signos.
Relaes da linguagem e do pensamento.
O juzo e o raciocnio.
Sensibilidade e actividade. As tendncias e os
movimentos.
Os prazeres e as dores de ordem fsica e de
ordem moral. As emoes e as paixes.
O instinto. O hbito. A vontade.
A vontade e o carcter. A liberdade.
Conscincia, inconscincia, personalidade.
Problemas metafsicos postos pela psicologia: a
razo, a liberdade.

Classe VI
Noo de filosofia.
Psicologia
Objecto da psicologia; carcter dos fenmenos
psicolgicos e a sua relao com os fenmenos
fisiolgicos.
Sensaes e imagens. Percepo.
Associao das ideas. Memria e imaginao.
Ateno. Abstraco e generalizao.

Juzo e raciocnio.

O prazer e a dor. As emoes e as paixes. O


instinto, o hbito e a vontade.

A conscincia; inconscincia; personalidade.

Lgica
Lgica
Procedimentos gerais do pensamento: intuio e
Objecto da lgica.
conhecimento imediato, raciocnio e
Processos gerais do pensamento:
conhecimento discursivo. Deduo e induo.
Intuio, juzo e raciocnio. Deduo e induo.
Anlise e sntese. A cincia e o esprito
Anlise e sntese.
cientfico.
Classificao das scincias.
As matemticas: objecto e mtodo. O seu papel
actual no conjunto das cincias.
As cincias experimentais: o estabelecimento
dos factos; a descoberta e a verificao das leis;
os princpios, as teorias.
Alguns exemplos das grandes teorias da fsica,
da qumica ou da biologia moderna.
As cincias morais: o papel da histria e da
sociologia.
Moral
Classe VII
O problema moral. A moral e a cincia.
Moral
A conscincia moral: a sua natureza e o seu
Seu objecto.
valor.
A conscincia moral: sua natureza e
O dever e o direito. A responsabilidade.
valor.
551

Traduo a partir da transcrio feita por B. Poucet, Enseigner la philosophie, Paris, CNRS, 1999, p.
377-378.

282

A justia e a caridade.
Direitos e deveres. Responsabilidades.
As grandes concepes da vida moral [...] tratase unicamente de caracterizar as grandes
tendncias morais, a histria no intervir seno
para fornecer exemplos.
A moral e a vida pessoal. A vida do corpo e do
A moral e a vida pessoal. Dignidade
esprito. A dignidade individual. Relaes da
individual. Relaes entre a moralidade pessoal
moralidade pessoal e da vida social.
e a vida social.
A moral e a vida domstica. A famlia. A moral
e a crise de natalidade.
A moral e a vida domstica. A famlia.
A moral e a vida econmica. A diviso do
trabalho. A solidariedade. A profisso. A
questo social.
A moral e a vida econmica. Diviso do
A moral e a vida poltica. Liberdade e igualdade.
trabalho. A solidariedade.
O Estado. A lei. Direitos e deveres cvicos.
A profisso. A questo social.
A Ptria. A moral e as relaes internacionais.
A moral e a vida poltica.
A humanidade. Deveres em relao ao homem
sem considerao de raa. Deveres das naes
colonizadoras.
Filosofia geral552: os grandes problemas
Metafsica
metafsicos
As teorias do conhecimento. Os princpios da
Consideraes gerais sbre a teoria do
razo. O valor da cincia e a ideia de verdade. O conhecimento. Os princpios da razo. O valor
espao e o tempo. A matria. A vida. O esprito. da sciencia. Idea da verdade. A matria. A vida.
A liberdade. Deus.
Programa em opo553
I. Questes complementares

----------------------------------------------------------

II. Autores filosficos.

Comparando os dois programas, notamos que o programa portugus segue,


no s a ordem, mas tambm os termos de enunciao das rubricas do programa
francs. So operados, no entanto, diversos cortes:
552

O termo filosofia geral passa a substituir o de Metafsica que tinha adquirido um sentido pejorativo
no Cours de Philosophie positive de Comte. Cf. Bruno Poucet, ob. cit., p. 240, nota 28.
553
Esclarece Poucet: A parte em opo do programa comporta duas partes. O professor deve escolher trs
artigosentre os sete propostos da primeira parte, e entre os da segunda, a saber as vinte e uma obras. No
entanto, se ele deve obrigatoriamente escolher uma obra, ele tem a possibilidade de no escolher seno
entre as obras, sem ento ter de trabalhar as questes complementares da primeira parte.
Em que consistem estas questes complementares que representam, primeira vista, a parte indita
deste programa? Elas parecem proceder de uma soluo de compromisso: tudo o que se no ousou suprimir
encontra-se aqui, ou, pelo menos, estas questes (relativamente s quais precisado que tm uma durao
limitada) mantm o que se tinha querido eliminar ou introduzem algumas novidades: Histria da filosofia;
Noes de Psicologia experimental; Noes de psicologia patolgica: Noes de esttica; Noes de lgica
formal; Noes de lingustica; Noes de sociologia. [...]
A segunda parte deste programa em opo j bem conhecida, visto que os autores de filosofia
encontram aqui o seu lugar. []
Levando em conta a existncia de questes complementares, possvel ler entre um e trs textos, o
que representa uma perda importante em relao ao programa precedente. Ibidem, p. 241ss.

283

Na Psicologia, em que se nota maior independncia relativamente


Gnosiologia, a tica e Metafsica. A ausncia das rubricas finais retira
possibilidades de problematizao e articulao com princpios tericos e
metafsicos.
Na Lgica, em que se operou uma reduo decisiva: a rubrica A cincia e
o esprito cientfico que inclua o estudo das matemticas, das cincias
experimentais, incluindo exemplos de teorias da fsica, da qumica ou da
biologia,554 e das cincias morais, substituda simplesmente pela rubrica
classificao das cincias.
Na Moral, em que vemos principalmente desaparecer a unidade inicial: O
problema moral. A moral e a cincia e encontramos simplesmente O seu
objecto. No h tambm lugar para As grandes concepes da vida moral.
Na Metafsica, as rubricas no vo to longe como no programa francs,
ficando-se pela Teoria do Conhecimento, algumas noes de Ontologia e de
Cosmologia racional.
O corte maior e, quanto a ns, mais significativo, operado na unidade de
Lgica. que, se a omisso de diversas rubricas no mbito das outras unidades
temticas no parece representar uma escolha por outra orientao cientfica
(reaparecero, inclusivamente, noutros programas a par de outros reajustamentos),
os cortes na unidade de Lgica representam a ausncia da perspectiva da
Epistemologia. Notamos que, no programa francs, a insero da rubrica A
cincia e o esprito cientfico e subsequentes, uma novidade e significa,
segundo Bruno Poucet, que a parte consagrada lgica se afasta definitivamente
de toda a tecnicidade dizendo respeito lgica (termo, proposio)555. A
situao, no caso portugus, parece assinalar o incio de um percurso que ir
precisamente no sentido de um progressivo aumento dessa tecnicidade, numa
perspectiva do sistema da lgica aristotlica.

554

Esta referncia fsica, qumica e biologia modernas figuram pela primeira vez num programa
francs. Ibidem, p. 241.
555
Ibidem, p. 240.

284

As alteraes na unidade da Psicologia mostram um percurso mais prximo


da orientao da Psicologia Cientfica ou Positiva, o que nos parece indicar a
consistncia do desenvolvimento e do investimento feito durante a I Repblica
nesta rea de investigao. Sob este aspecto, o programa portugus apresenta-se
mais afastado da abordagem escolar tradicional.
A unidade temtica que o programa francs contemplava, denominada
programa em opo, incluindo questes e/ou autores em opo e exigindo o
recurso leitura integral de textos de filsofos, est completamente ausente do
programa portugus, assim como a considerao prvia inicial no programa
francs de que ao professor cabe a liberdade de escolher a ordem de leccionao
dos contedos programticos556. A leitura de obras de filsofos constitua uma
tradio no ensino francs; em Portugal apenas encontramos essa exigncia no
programa de 1918 que, como vimos, tudo leva a crer que no ter sido aplicado.
Estes dois aspectos significam, apesar das aparncias, que estamos perante dois
modos bem diferentes, quer de considerar a dimenso escolar da Filosofia, quer de
conceber o papel do professor. So dois aspectos que, embora ligados, devem ser
colocados distintamente. Mesmo assim, isto no constituiu impedimento para o
autor do programa em Portugal se ter servido do programa francs como forte
fonte de inspirao, como iremos mostrar no captulo seguinte.

2. 2. A influncia francesa nas Instrues

Quanto comparao entre o texto portugus que acompanha o programa,


as Instrues, com as Instrues francesas de 1925, notemos as breves
semelhanas, seleccionando e transcrevendo as partes dos textos, o mais possvel
em correspondncia (Quadro 2):

556

Diz-nos Poucet, em relao ao programa, que uma nota prvia precisa que a ordem adoptada no
programa no prende a liberdade do professor. Basta que as questes indicadas no programa obrigatrio
sejam tratadas. Poucet, ob. cit. p. 376.

285

Quadro 2: Instrues do programa francs de 1925 e Instrues do


programa portugus de 1929
Instrues do programa francs de
1925557
O ensino filosfico elementar [...]
permite aos jovens melhor captar, atravs deste
esforo intelectual de um gnero novo, o alcance
e o valor dos prprios estudos, cientficos e
literrios que os ocuparam at essa altura, e
produzir, por assim dizer, a sua sntese.
..............................................................
Do mesmo modo, se ningum lhe
contesta o direito de fazer transparecer, sobre
todas as questes litigiosas, as suas concluses
pessoais e de as propor aos alunos, ainda mais
preciso que no os deixe nunca ignorar o estado
real dos problemas, as principais razes
invocadas pelas doutrinas que ele rejeita, e as
questes que se impem a qualquer homem do
nosso tempo.
O prprio sentido da liberdade deve
preveni-lo contra todo o dogmatismo. [...]
...........................................................
[...] o professor no esquecer a pouca
maturidade, de amplido e de experincia de um
crebro de dezoito anos. Desconfiar em
particular da clareza verbal das frmulas.[...].
...........................................................
por isso que nada mais temvel, no
ensino da filosofia do que o abuso de
abstraco.
Por conseguinte, o que parece essencial
ao professor, ser, mais do que a discusso de
teses e os debates de escola, a prpria posio
das questes. Elas devem apresentar-se, no
como produto artificial da tradio particular ao
mundo dos filsofos [...] mas como sadas da
prpria realidade, moral ou fsica, e das
obscuridades que ela apresenta a quem pretende
torn-la inteligvel. As doutrinas, quando se
julgue til d-las a conhecer, aparecero ento
como a expresso de diversos pontos de vista
possveis sobre a questo estudada. Elas
ajudaro a classificar as ideias retiradas das
prprias coisas, e tomaro assim todo o seu
valor.
Nada mais propcio a falsear o
557

Instrues do programa portugus de


1929
O ensino liceal da filosofia tem por fim
coordenar em sntese gerais os conhecimentos
adquiridos pelo aluno durante o currculo dos
seus estudos, evitando a disperso mental que
poderia resultar da forada diviso das
disciplinas.
No ensino da filosofia deve o professor
evitar todo o dogmatismo, levando os alunos ao
conhecimento do estado real dos problemas e
das razes que militam a favor ou contra as
diferentes solues. claro que lhe fica a
liberdade de deixar transparecer a sua opinio,
mas sem pretenses a imp-la.
No deve tambm o professor esquecerse de que o seu ensino se dirige a crebros
juvenis e portanto ainda no completamente
amadurecidos; deve esforar-se por lhes tornar
acessveis as ideas filosficas, evitando com
cuidado as exposies demasiado ridas e
abusos de abstraco. preciso que les
compreendam bem o sentido dos termos
filosficos que empregam, pois de contrrio
podem ser levados a um verbalismo estril.
preciso tambm que o professor no reduza o
seu ensino a sries interminveis de opinies
diversas, o que s poderia servir para
desconcertar e desanimar os seus alunos.
Deve aproveitar todas as ocasies que se
lhe ofeream de pr os problemas filosficos em
contacto com os problemas reais da vida
(problemas de carcter social, econmico,
moral, etc.) Deve levar os seus alunos a saber
pr bem uma questo e a discuti-la
imparcialmente.

Traduo a partir da transcrio feita por Poucet, ob. cit., p. 389-397.

286

pensamento, a desviar de toda a reflexo sria, a


afastar os espritos slidos de uma filosofia onde
no vissem seno uma erstica v, que estas
interminveis revistas de opinies diversa e
contrrias
sobre
problemas
apenas
enunciados.[]
................................................................
por isso, tambm, que o professor no
negligenciar as ocasies que o programa lhe
oferece to numerosas de colocar a cultura
filosfica em relao com os problemas reais
que coloca a vida moral, social, econmica dos
meios em que o jovem chamado a viver.

Nota: sublinhado nosso.

Devemos comear por referir que as instrues francesas de 1925 so bem


distintas pela extenso, consistncia e profundidade, das instrues que
acompanham o programa portugus de 1929. O texto original francs est
estruturado segundo uma introduo, seguida de trs captulos, e uma concluso: o
primeiro denominado o esprito do ensino filosfico, o segundo o mtodo, o
terceiro a matria de ensino. Nada disto se encontra no texto portugus que
transcrevemos acima integralmente. O texto original amputado na sua estrutura e
num conjunto de referncias decisivas que incluem, nomeadamente, pressupostos
de ordem poltica, educativa e institucional. Apesar disso, consideramos a
existncia de elementos suficientes para sustentarmos a sua directa influncia. As
coincidncias so demasiadas para poderem ser ocasionais, tanto no que se refere
ao texto manifesto quanto o que se refere ao texto latente, no dito.
Logo na Introduo aos programas franceses, encontramos uma ligao
entre o ensino da Filosofia e a sociedade democrtica liberal. Se o ensino
filosfico elementar s foi discutido e posto em causa pelos governos hostis a
qualquer concepo liberal, ser porque dele se pode esperar no s que os
jovens realizem a sntese dos estudos feitos mas que:
[] saiam armados de um mtodo de reflexo e de alguns princpios gerais de
vida intelectual e moral [...] que faam deles homens de profisso capazes de ver para l

287

da profisso, cidados capazes de exercer o juzo esclarecido e independente que requer a


nossa sociedade democrtica558.

Destas ideias, o texto portugus registou apenas o papel de sntese que a


disciplina desempenha. Mais nenhuma referncia se encontra no texto portugus.
Os cortes operados so compreensveis luz da realidade poltica e institucional
portuguesa. O momento poltico corresponde a um regime de Ditadura, se bem
que num estdio em que os mecanismos repressivos no esto ainda
completamente activos e institucionalizados e em que as dificuldades da disciplina
de Filosofia at data so mais facilmente encontradas em razes de ordem
cultural e interna, filosfica (influncia da corrente positivista), do que
propriamente poltica e institucional. Alis, a estabilizao e valorizao curricular
da disciplina, a que assistiremos principalmente a partir de 1936, ocorrer num
regime conservador, no democrtico e anti-liberal559.
No primeiro captulo das Instrues francesas encontramos a referncia
liberdade de opinio do professor, associada natureza do prprio ensino
filosfico, concebendo-se at como contradio se assim no fosse. No mbito
de um conjunto de esclarecimentos acerca do que significa esta liberdade e das
responsabilidades que lhe esto associadas, encontramos uma identificao entre o
objecto prprio do ensino da Filosofia e a aprendizagem da liberdade atravs da
reflexo. Como comenta Poucet:
O prprio sentido da liberdade deve preveni-lo contra qualquer dogmatismo.
Por seu lado, na classe de filosofia que os alunos fazem a aprendizagem da liberdade
558

Instructions du 2 de septembre 1925, in Bruno Poucet, ob.cit, p. 389.


Neste contexto, tambm no poderemos considerar, para o nosso caso, a razo atribuda por Michel
Foucault para a persistncia da disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio em Frana, diferentemente do
que vemos acontecer na Inglaterra, por exemplo, onde s existe no Ensino Superior. A disciplina de
Filosofia representaria, num pas como a Frana, de tradio catlica e da Contra-reforma, um espao de
desenvolvimento do sentido crtico e de exerccio da liberdade de pensamento: La classe de philo, cest le
luthranisme dun pays catholique et anti-clrical. Les pays anglo-saxons, eux, nen nont pas eu besoin et
ils sen passent (M. Foucault, Le Monde du 27 janvier 1970, apud Lvent, Les nes rouges, Paris,
LHarmattan, 2003, p.129). Consideramos poder colocar este argumento de Foucault, em 1970, como
estando de acordo com o facto referido nas Instrues francesas de 1925 de que os maiores ataques
disciplina teriam ocorrido nos governos hostis a qualquer concepo liberal. A nossa histria e tradio
no esta.
559

288

pelo exerccio da reflexo, e poder-se- mesmo dizer que esse o objecto prprio e
essencial deste ensino560.

Na Concluso, quase a fechar o texto das Instrues, encontramos


novamente:
Desenvolver as faculdades de reflexo dos jovens, coloc-los em estado e
sobretudo em disposio de julgar mais tarde por ele mesmos, sem indiferena como sem
dogmatismo, dar-lhe sobre o conjunto de problemas do pensamento e da aco
perspectivas que lhes permitam integrarem-se verdadeiramente na sociedade do seu
tempo e na humanidade, eis o que , no fundo, a funo especfica do professor de
filosofia561.

As instrues ao programa portugus referem apenas a liberdade de


opinio do professor, antecedida de uma expresso de evidncia, claro que lhe
fica a liberdade de deixar transparecer a sua opinio [...], para a qual no
encontramos, no percurso escolar da disciplina e, muito menos, na legislao que
a enquadra, razes justificativas. Essa evidncia apenas est presente e atravessa
todo o texto nas Instrues francesas, notando-se, no entanto, que o termo
opinio no consta do texto francs. Este parece ser a traduo livre de
concluses pessoais, que nos parece ser menos equvoco que o termo opinio,
dado remeter para um processo reflexivo de vrios passos argumentativos de que a
concluso a ltima proposio. No texto francs, o facto de se considerar que as
concluses pessoais do professor podem ser apresentadas como proposta, remetenos igualmente para a concepo de um espao de aula como espao comum de
reflexo. Diferentemente, o texto portugus, considerando que o professor pode
deixar transparecer a sua opinio, mas sem pretenses a imp-la, remete
principalmente para um receio e uma falta de confiana no professor. Por ltimo,
560

Le sens mme de la libert doit donc le prmunir contre tout dogmatisme. De leur cot, cest dans la
classe de philosophie que les lves font lapprentissage de la libert par lexercice de la rflexion, et lon
pourrait mme dire que cest l lobjet propre et essentiel de cet enseignement in Bruno Poucet, ob. cit., p.
390.
561
in Bruno Poucet, ob. cit., p. 397.

289

e em relao com este aspecto, a normatividade e o tom imperativo das Instrues


portuguesas contrastam com o tom das Instrues francesas. Nestas, dominam os
verbos no futuro e o discurso no aparece sempre dirigido directamente ao
professor, sendo intercalado com consideraes tericas. No texto portugus, nos
seus nicos quatro pargrafos, encontramos quatro vezes deve, uma no deve
e duas vezes preciso; no texto francs opta-se, por exemplo, por formas
verbais conjugadas no futuro, no negligenciar, no esquecer, sob formas
lingusticas de delicadeza, que consideramos ser revelao do diferente modo de
conceber o professor e de respeitar a sua actividade docente.
As Instrues portuguesas partem da autoridade institucional do programa e
dirigem-se a um corpo docente passivo e obediente a quem se diz o que deve fazer
ou o que no deve fazer e a quem se impe o que preciso. As Instrues
francesas partem da autoridade institucional de um programa que salvaguarda uma
grande margem de aco pedaggica do professor e dirigem-se a um corpo
docente activo e responsvel para quem a liberdade filosfica e pedaggica um
valor institucionalmente reconhecido. Lembremos que, em nota prvia, o
programa francs de 1923, semelhana do que j acontecia com o programa
francs de 1902, precisa que a ordem adoptada no programa no prende a
liberdade do professor562.
Consideramos, assim, que o horizonte da legislao francesa bem
diferente do horizonte da legislao portuguesa. Acaba por ser a linguagem que
trai o texto, na medida em que revela os seus pressupostos ocultos. Desse modo, a
surpresa deste programa desaparece para dar lugar a uma evidncia. As Instrues
portuguesas sero um pastiche das francesas, sem que se note um trabalho de
fundo que revele uma actividade de verdadeira ponderao e avaliao ajustada
realidade portuguesa. Trabalho, afinal, impossvel. Neste caso, no de estranhar
que tenham desaparecido nos anos seguintes e que, em vez do termo Instrues,

562

Une note pralable prcise que lordre adopt dans le programme nenchane pas la libert du
professeur Il suffit que les questions indiques au programme obligatoire soient toutes traites. Bruno
Poucet, ob. cit., p. 377.

290

aparente traduo directa de Instructions, voltemos tambm a encontrar o termo


habitual, Observaes.
Significa isto que no havia um projecto para a disciplina de Filosofia e se
optou por este simulacro como soluo de recurso? Ou era este o projecto que se
desejava desenvolver para definir o percurso da disciplina e que as condies
polticas acabaram por no permitir? Fosse qual fosse a situao, vemos o
programa do ano seguinte, de 1930, afastar-se um pouco mais do programa
francs e, ainda mais, das Instrues francesas de 1925 para, progressivamente,
deixarmos de vislumbrar qualquer elo de ligao. Alis, a rigidez dos programas
de 1934 e de 1935 aparece-nos, at, em clara oposio a estas indicaes e muito
mais de acordo com as orientaes gerais legislativas.
A influncia geral da cultura francesa em Portugal, como comemos por
referir, seria factor suficiente para justificar o grau de aproximao que
encontramos entre o programa francs de 1923, as Instrues francesas de 1925 e
o programa e as Instrues portuguesas de 1929. Mas isso no chega para
considerar a existncia de uma influncia a nvel de programas e de ensino, no
que esse conceito deve implicar em termos de continuidade e de poder de
transformao. Assim, a presena destas Instrues (que, no ano de 1999, em
Frana permaneciam actuais563) corresponde a um momento pontual nos
programas de Filosofia em Portugal, sem eco na concepo institucional do seu
ensino e, consequentemente, da sua prtica escolar. No entanto, consideramos que
a proximidade que, apesar de tudo, se estabelece entre os dois programas e as
instrues correspondentes, permite explicar a ausncia de coincidncia entre as
orientaes gerais da legislao de 1929 e o respectivo programa de Filosofia,
assim como o pouco tempo de vigncia do Programa de 1929, substitudo logo em
1930.

563

Cf. Bruno Poucet, ob. cit. p.399.

291

3. A concepo de programa escolar na legislao de 1930 e de 1931

O prembulo aos programas de 1930 no inclui os objectivos das diferentes


disciplinas ou anotaes de ordem pedaggica ou didctica. Sem outro tipo de
consideraes fica-se pela apresentao de aspectos formais acerca do conceito de
programa. De uma forma aparentemente contraditria, comea por desvalorizar
o papel dos programas como factor que influencie os resultados do ensino, j que
estes parecem variar mais em funo dos professores do que em funo do que
neles estipulado:
Os programas do ensino secundrio carecem de profunda remodelao. No
que se lhes possa atribuir influncia decisiva nos resultados do ensino, porquanto o bom
professor pode fazer excelente ensino com o pior programa, sendo a inversa inteiramente
verdadeira564.

De qualquer modo, sempre se considera que o programa deve ser um guia


que, pelo menos, no embarace a marcha do ensino, como parecia acontecer.
assim que nos aparece um texto bastante claro acerca do que deve ser entendido
por programa quando se fala de programas escolares:
1) O programa um guia, que ser tanto mais seguro quanto mais taxativo
for.
2) O programa deve ser exequvel, devendo conter apenas o que for
indispensvel formao mental do aluno.
3) Os programas das diferentes disciplinas devem ser coordenados entre si.
No entanto, devem ser taxativos, sem que prendam excessivamente a
iniciativa do professor; exequveis de modo a que caiba inteiramente ao
professor a responsabilidade de no os haver executado; coordenados, sem
que, no curso complementar, se deixe de atender autonomia das diversas
disciplinas.
564

Decreto n.18:885 de 27 de Setembro, 1930. Salvo indicao em contrrio, as transcries feitas neste
captulo so deste decreto.

292

A preocupao com a correcta interpretao dos programas justifica as


Observaes que os acompanham, bem como as notas precisas para orientar os
autores nos livros para o ensino. Por mais taxativo que possa ser, qualquer
programa exige ser interpretado. Conseguir uma nica interpretao parece ser
a meta pretendida.
A desconsiderao pelo programa, enquanto organizador do ensino e da
aprendizagem do aluno, evidente na transcrio do lugar comum que citmos
(um bom professor pode fazer excelente ensino com o pior programa, sendo a
inversa inteiramente verdadeira), a ausncia de consideraes de ordem
didctico-pedaggica a par de uma preocupao (que veremos cada vez mais
acentuada) com o seu carcter taxativo e das indicaes cada vez mais precisas
relativamente aos seus contedos, podero aparecer-nos imediatamente como uma
contradio. Colocada a questo num plano didctico e pedaggico, mal se
compreende que, no sendo os programas importantes para o ensino, sejam, afinal,
objecto de tanto af legislativo e haja tanta preocupao em serem taxativos. Mas
se colocarmos a questo num plano de poltica, ideologizao e controlo do
ensino, desaparece qualquer contradio. Trata-se de determinar o que se ensina e
quem ensina. Mais, o desinteresse pelas questes especificamente didcticas e
pedaggicas, a reduo dos programas a um rol de contedos to determinados
quanto possvel, so coerentes com uma poltica de mero investimento no ensino
como factor de inculcao de determinados comportamentos, atitudes e valores,
em funo de interesses polticos e ideolgicos de manuteno da hierarquia e
ordem sociais565. Num tal sistema de educao e de ensino, o aluno visado
principalmente enquanto futuro membro de uma determinada comunidade social e
poltica e o professor como mero executante de um programa superiormente
565

A escola deve revigorar o lugar de cada um na ordem social em vez de alimentar pretenses a uma
mudana de posio, como Salazar explica num discurso pronunciado no dia 12 de Maio de 1935: Oio
muitas vezes dizer aos homens da minha aldeia: Gostava que os pequenos soubessem ler para os tirar da
enxada. E eu gostaria bem mais que eles dissessem: Gostaria que os pequenos soubessem ler, para poder
tirar melhor rendimento da enxada. Precisamos convencer o povo de que a felicidade no se consegue
buscando-a atravs da vida moderna e dos seus artifcios, mas procurando a adaptao de cada um s
caractersticas do ambiente exterior. A. Nvoa, Poltica de Educao, in Joel Serro (Direco)
Dicionrio da Histria de Portugal, vol. 8, Porto, Livraria Figueirinhas, 1999, p. 592.

293

determinado. O perfil do aluno liceal definido, fundamentalmente, em funo de


interesses sociais, poltico-estatais e ideolgicos. A criao da Mocidade
Portuguesa, em 1936, cujos primeiros passos tinham sido dados durante o
ministrio de Cordeiro Ramos, organizao nacional e premilitar, cuja
frequncia ser obrigatria para todos os alunos do ensino oficial, desde o
primrio ao secundrio, o melhor exemplo para se compreender como se visa
completar a formao educativa dos jovens. O ensino pode facilmente
transformar-se em doutrinao no sentido que lhe confere Reboul:
No a propaganda nem o simples condicionamento. A doutrinao
[Lendoctrinement] na verdade um ensino, mas um ensino tendencioso e parcial que
conduz a abafar o pensamento pessoal dos alunos em vez de o desenvolver. [...] um
ensino que, quaisquer que sejam as suas intenes, os seus mtodos, as suas doutrinas,
considera o aluno como o meio de uma ideologia, no como um fim em si566.

A questo do programa de uma disciplina dever ser uma questo


dominantemente cientfico-pedaggica. A determinao dos contedos a ensinar
pertence ao campo prprio de cada disciplina, respeitando a organizao e a
situao curricular respectivas (lugar no plano de estudos, nmero de horas...).
Trata-se de uma questo de ensino. Ora, num contexto em que o ensino , antes do
mais, educao, seria natural que a importncia dos programas, no sentido de
contedos de ensino, fosse reduzida. No entanto, sendo a tarefa educativa um
trabalho de inculcao de ideias, comportamentos e atitudes e o ensino
doutrinao, o controlo sobre os programas uma forma de controlo sobre o
professor, no lhe concedendo espao de iniciativa para orientar ou, to
simplesmente, organizar os contedos numa sequncia temtica e temporal.
Professor e aluno, apesar dos diferentes posicionamentos na escala organizada do

566

Ce nest pas la propagande, ni le simple conditionnement. Lendoctrinement est bien un enseignement,


mais un enseignement tendacieux et partial qui aboutit touffer la pense personnelle des lves au lieu
de la dvelopper.[...] Lendoutrinement est un enseignement qui, quelles que soient ses intentions, ses
mthodes, ses doctrines, considre llve comme le moyen dune idologie, non comme une fin en soi.
Olivier Reboul, Le langage de lducation, Paris, PUF, 1984, p.61-62

294

poder administrativo, esto de igual modo submetidos ao poder poltico que


exerce controlo sobre as suas aces, procurando diminuir a possibilidade de
manifestao ou de actividade criativa individual. A legislao publicada no ano
seguinte sobre o mesmo assunto confirma a nossa interpretao. Em 1931, pelo
Decreto n. 20 369, de 8 de Outubro, Cordeiro Ramos faz publicar novos
programas para que melhor se ajustem ao carcter deste ensino e sirvam aos seus
objectivos. Notamos que repete, quase na totalidade, as consideraes
preambulares de 1930. Introduz, no entanto, algumas linhas no pargrafo que se
refere s Observaes. Assim, temos em 1930 a seguinte redaco:
Todos os programas so acompanhados de Observaes, que facilitam a
sua interpretao, e da indicao dos livros para o ensino, com as notas precisas
para orientar os autores567.

E, em Outubro de 1931:
Todos os programas so acompanhados de Observaes, que facilitam a sua
interpretao, que no deve ampliar-se, e da indicao dos livros para o ensino, com os
respectivos ttulos e as notas precisas para orientar os autores. No h casos omissos:
onde no se indicam livros no h lugar para os adoptar568.

Anteriormente, o texto legislativo j tinha considerado que os programas


deviam ser taxativos, de modo a diminuir o leque das interpretaes possveis.
Apesar de se permitir a iniciativa do professor, preciso garantir uniformidade
no ensino e na execuo dos programas, de modo a que dem garantia de que
no deixar de ser atingida, nem ser ultrapassada, aquela medida de exigncia
que o ensino secundrio comporta. Todavia, o que agora principalmente se
evidencia um maior cuidado e rigidez no sentido de garantir a correcta

567
568

Decreto n. 18 885 de 27 de Setembro de 1930.


Decreto n. 20 369 de 8 de Outubro de 1931 (sublinhado nosso).

295

interpretao dos programas atravs dos compndios, entendidos estes como


mediadores. O Decreto n. 20 741, de 18 de Dezembro de 1931, ir considerar:
O professor e o aluno devem encontrar no livro oficialmente aprovado um
intrprete seguro dos programas569.

O caminho para o livro nico para algumas disciplinas, onde se incluir a


de Filosofia, considerado como intrprete nico e autorizado dos contedos
programticos, est delineado. Ser preciso, no entanto, aguardar a estabilizao
das estruturas do poder poltico para que haja condies de impor o livro nico
num processo no isento de contradies. o que ir efectivamente acontecer em
1936. Por ora, o legislador reconhece no ser ainda possvel:
O livro nico, escolhido de entre os melhores, seria a soluo mais adequada
para este problema; mas quebrada h tantos anos a tradio, seria difcil, e qui
improfcuo, retom-la desde j570.

Acentua-se, atravs desta legislao, a ligao do ensino ao manual. O


programa , em certa medida, desvalorizado, para dar lugar ao livro oficialmente
aprovado como seu intrprete autorizado. O ensino mediado pelo compndio, o
que significa principalmente que ser reduzido ao compndio. Embora se diga que
permitida a iniciativa do professor, o que estas indicaes revelam a sua
desvalorizao, quer do ponto de vista cientfico quer pedaggico. Este
documento representa tambm um importante passo no sentido da consecuo do
objectivo da uniformizao curricular, que ser uma das caractersticas da poltica
escolar do Estado Novo.

569
570

Decreto n. 20 741 de 18 de Dezembro de 1931 (sublinhado nosso).


Ibidem.

296

4. O Programa de 1930: deslocamento do centro de estudos

O Programa da disciplina de Filosofia de 1930 segue a ordem e orientao


do programa anterior, de 1929, mas faz um reajuste na extenso das temticas e na
sua distribuio por anos escolares. Assim, apenas os aspectos introdutrios e a
Psicologia sero leccionados na VI classe, passando a Lgica para a VII classe, a
par da Moral e da Metafsica, como j acontecia.
A Psicologia passa a ter maior extenso, passando, aps um primeiro
momento de determinao dos seus objecto e mtodo, a estruturar-se em torno do
estudo das trs vidas: representativa, afectiva e activa.
A Lgica adquire tambm maior extenso, sendo feita referncia explcita
ao estudo do silogismo, o que no acontecia em 1929, e contrariando at as
indicaes de 1926, segundo as quais a referncia Lgica aristotlica aparecia
apenas como exemplificao histrica. Esta unidade inclui, para alm da
classificao das cincias com expressa referncia ao sistema classificativo de
Comte e de Wundt, o estudo dos seus mtodos.
Para que o equilbrio entre as horas lectivas e os contedos se mantenha, a
fim de que o programa possa ser exequvel, so operados grandes cortes na Moral
e na Metafsica, que reduzida a Generalidades sobre a teoria do conhecimento.
Apesar das alteraes, a estruturao fundamental dos contedos e a linha
filosfica pressuposta no programa anterior mantm-se. Se bem que o tema da
Metafsica esteja reduzido a um tratamento elementar, o pressuposto filosfico
orientador do programa toma a Metafsica como tronco central da filosofia e
considera que as cincias do esprito, pela sua natureza, apesar do seu carcter
experimental e positivo, esto inteiramente impregnadas pela metafsica. A
aceitao de uma viso positivista das cincias aparece no mbito de uma
perspectiva filosfica e metafsica integradora. O decisivo, neste programa de
1930, ser a sua intencionalidade declarada, expressa no pressuposto de que a
Metafsica o tronco central da Filosofia, e no tanto os diferentes contedos
particulares.
297

Poderamos ser levados a pensar que estas observaes estariam mais


concordantes com um aumento de contedos nos temas da Moral e da Metafsica,
mas tal no se verifica. Vejamos nestas temticas, em quadro comparativo, quais
so os contedos que estavam presentes em 1929 e deixam de ser referenciados no
programa de 1930 (Quadro 3) :

Quadro 3: Programa de 1929 e Programa de 1930


Programa de 1929
Moral:

Programa de 1930
Moral:

1. Objecto
1. Objecto da moral, sua relao com a
psicologia e a sociologia.
2. A conscincia moral: sua natureza e
2. Os direitos, os deveres e a
valor
responsabilidade.
3. Direitos e deveres. Responsabilidades.
3. As grandes concepes da vida moral.
4. A moral e a vida pessoal.
4. A moral individual.
5. A moral e a vida domstica.
5. A moral familiar e a moral social.
6. A moral e a vida econmica. Diviso do
trabalho. A solidariedade. A profisso.
A questo social.
7. A moral e a vida poltica.
Metafsica:
Metafsica:
1. Consideraes gerais sobre a teoria do
conhecimento
2. Os princpios da razo.
3. O valor da cincia. Ideia da verdade.
4. A matria. A vida.

1. Generalidades sobre a teoria do


conhecimento

Por que razo teriam desaparecido, na Moral, por exemplo, as rubricas seis
e sete e, na Metafsica, a rubrica quatro (numerao nossa)? Lembremo-nos das
Instrues ao programa de 1929:
No ensino da filosofia deve o professor evitar todo o dogmatismo, levando os
alunos ao conhecimento do estado real dos problemas e das razes que militam a favor
ou contra as diferentes solues. [...] Deve levar os seus alunos a saber pr bem uma
questo e a discuti-la imparcialmente571.

571

Decreto n. 12 425 de 2 de Outubro de 1926.

298

Os temas do programa que acabmos de seleccionar dificilmente poderiam


ser abordados fora da referncia e discusso de diversas teorias filosficas,
polticas e cientficas. O marxismo ou a doutrina social da Igreja, por exemplo,
seriam referncias na questo social, assim como o materialismo, o darwinismo,
o idealismo ou o criacionismo na discusso da matria e da vida. O
desaparecimento daquelas rubricas ser uma forma de retirar possibilidades de
discusso filosfica? O apagamento destas rubricas poder estar associado a uma
estratgia de ocultamento ou de esvaziamento de certos problemas e,
correlativamente, criao de condies para o desenvolvimento de uma
determinada Filosofia na Escola? O desaparecimento da rubrica da moral
poltica e a manuteno da rubrica da moral social representa a substituio do
poltico pelo social, a destituio do valor da vida social como vida poltica,
numa linha de pensamento tomista? Poderemos considerar que o programa da
disciplina de Filosofia estaria a acompanhar o processo de progressivo
enfraquecimento da esfera pblica como espao de liberdade poltica, de
manifestao e de possibilidade de formao de uma opinio crtica? Nesse caso,
no se trata ainda de desenvolver actividades de doutrinao ou de propaganda,
mas de o incio de um processo ramificado de apagamento e ocultao; no se
trata ainda do que manifesto e positivamente activo, mas de um movimento
prvio de afastamento ou de ocultao, de uma estratgia de silenciamento.
Veremos at que ponto a continuao da nossa anlise dar relevncia a estas
interrogaes.
As Observaes ao Programa, no seu conjunto, evidenciam ideias muito
claras acerca do lugar da disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio, da
especificidade do seu ensino, das suas finalidades e objectivos, das competncias
que desenvolve, do papel do professor e da dinmica de uma aula. Podero ser
consideradas com propriedade como indicaes de ordem metodolgica e
pedaggico-didctica e incluem casos de exemplificao. De modo explcito,
completo, orgnico e estruturado, aparece-nos o papel da Filosofia no ensino:

299

A filosofia tem no ensino secundrio, como alis em todos os graus de ensino,


um papel sistematizador e crtico, constituindo o coroamento de todo o sistema de
cultura.
Por um lado tem por fim coordenar e dar um pouco de unidade e consistncia ao
edifcio desarticulado e desconexo formado pelo conjunto das cincias particulares,
reflectindo sobre os seus mtodos e resultados; por outro temperar o esprito e o carcter
dos que dentro em breve iro encontrar-se em presena do problema da existncia no seu
duplo aspecto pragmtico e teleolgico572.

A Filosofia recupera o estatuto tradicional de disciplina de coroamento.


Mantm-se o seu papel sistematizador e de coordenao, mas esta determinao
das finalidades da disciplina faz intervir, em simultneo, o conceito de cultura e
a dimenso formativa da disciplina, numa perspectiva de formao moral (aspecto
que estava omisso nas Observaes dos programas de 1926 e de 1929). Embora a
dimenso formativa moral da disciplina se constitua como seu trao configurador,
como vimos claramente a propsito do programa de 1895 e, principalmente, do
programa de 1918, a primeira vez que aparece a expresso temperar o esprito e
o carcter como objectivo da disciplina. De igual modo, notamos a articulao
deste objectivo com o problema filosfico da existncia, no seu duplo aspecto
pragmtico e teleolgico. Neste caso, o ensino escolar da Filosofia parece
assumir uma feio dominantemente psicolgica e moralizadora Estamos a assistir
identificao quase exclusiva entre formao moral e formao do carcter, e
articulao entre determinados contedos de ensino da disciplina de Filosofia e
determinados objectivos de ensino comuns ao sistema educativo e poltica
escolar. Esta situao parece poder abrir uma perigosa possibilidade: a formao
moral pode dissociar-se de uma formao e informao filosficas, quer dizer, de
uma metodologia analtica e crtica, de uma actividade racional discursiva e
argumentativa.
O texto das Observaes alerta os professores para algumas dificuldades a
vencer no primeiro contacto com os alunos e que se referem aos argumentos
572

Decreto n. 18 885 de 27 de Setembro de 1930 (sublinhado nosso).

300

comummente utilizados em desfavor da Filosofia: o argumento da ausncia de


utilidade e o do seu carcter abstracto. O primeiro argumento dever ser
rebatido:
1) Atravs do recurso ao esclarecimento do objectivo formador do Ensino
Secundrio, agora do ponto de vista intelectual, visando mais a cultivar e a
disciplinar a inteligncia do que a enriquec-la com conhecimentos de aplicao
imediata.
2) Mostrando, em ligao com o primeiro aspecto, como num mundo
essencialmente instvel e diverso, mais importante o desenvolvimento de
capacidades em ordem a fornecer condies de adaptao mudana do que o
ministrar de conhecimentos imediatamente teis mas depressa ultrapassados: as
probabilidades de triunfo na vida dependem sobretudo do poder de adaptabilidade
a circunstncias novas num mundo essencialmente instvel e diverso. A
disciplina de Filosofia tem um importante papel formativo a nvel do
desenvolvimento de competncias do ponto de vista intelectual e cognitivo.
O segundo argumento, ligado directamente ao carcter tcnico da
linguagem filosfica e, na verdade, ao carcter abstracto e transcendente de
alguns dos seus estudos, s poder ser vencido pelo cuidado no processo de
adaptao do estudante disciplina. assim que se remete para a importncia das
primeiras lies que sero uma espcie de introduo filosofia e se apela:
1) Ao poder de sugesto do professor,
2) Ao abandono, da parte deste, da ideia preconcebida da inacessibilidade
da Filosofia como pr-condio para gerar o interesse pela disciplina:
preciso tambm abandonar a ideia preconcebida de que algumas destas
noes so inacessveis ao esprito dos alunos. As questes consideradas mais obscuras
ou transcendentes so susceptveis de ser assimiladas e de interessar os espritos menos
cultos e as inteligncias mais elementares. Tudo depende da forma como essas noes
so apresentadas573.

573

Ibidem.

301

A concepo de que o ensino da filosofia deve visar antes criar o esprito


filosfico, isto , o esprito de curiosidade e de dvida metdica574, do que a
sobrecarregar a inteligncia com uma srie interminvel de factos, teorias ou
sistemas filosficos e a concepo de que a filosofia , acima de tudo, a
liberdade de pensamento, so as coordenadas terico-filosficas que justificam
as orientaes do ensino. assim que, contra o excesso de erudio que
entorpece temos a espontaneidade e a originalidade do esprito, contra o
psitacismo estril, o esprito de anlise, contra o cepticismo negativo, a
dvida interrogativa e actuante.
Nesta sequncia, chega-se indicao expressa do mtodo que deve ser
utilizado na aula de Filosofia:
O mtodo expositivo por excelncia da filosofia o mtodo dialctico
conhecido sob a designao de mtodo socrtico ou de redescoberta, por uma srie de
interrogatrios sabiamente dirigidos, as questes que se lhes pretendem ensinar575.

A vantagem pedaggico-didctica deste mtodo encontra-se no facto de


manter permanentemente o interesse dos alunos e, sob um ponto de vista formal
uma admirvel ginstica para a inteligncia, obrigando reflexo e ao hbito e
anlise da prpria conscincia.
A interrogao socrtica assim reduzida a um procedimento didctico em
que o professor mima Scrates e em que os alunos sero escravos mimando
Mnon... Scrates, que nunca quis ensinar ou ser mestre, aparece aqui eleito
modelo de um professor que interroga sem ironia... Efectivamente, no aqui
denominado mtodo socrtico, apenas encontramos a perspectiva iluminadora
da maiutica e nunca o poder destrutivo da ironia. deste modo que o mtodo se
transforma em mera tcnica didctica: A tcnica deste mtodo reduz-se
574

Trindade Santos analisa do seguinte modo o equvoco da identificao do esprito filosfico com a
dvida metdica: outro perigoso lugar comum que ainda hoje pesa nos programas de filosofia a crena
de que a essncia da atitude filosfica a dvida. [...] Identificar interrogao com dvida equivaler um
fundo movimento do esprito com uma tcnica investigativa, porque a dvida no causa da interrogao,
[...]. Ibidem, p. 97-98.
575
Ibidem.

302

fundamentalmente a encaminhar os alunos a construrem o que eles ignoram com


elementos conhecidos576.
O mtodo socrtico ser, ento, principalmente concebido como uma
tcnica, um instrumento utilizado no mbito do mtodo expositivo. Sendo assim, a
expresso mtodo socrtico filosoficamente equvoca. A integrao do
mtodo socrtico no mbito de uma didctica especfica, a ttulo de tcnica,
deve fazer-nos relativizar a referncia feita a Scrates. A interrogao como meio
para manter a classe activa um procedimento didctico que dispensaria at a
referncia filosfica a Scrates. Esta parece ser utilizada aqui apenas a ttulo de
estratgia de reforo, se assim podemos dizer. Na verdade, os aspectos referidos
podem estar ligados tanto ao mtodo socrtico, quanto a tcnicas de pedagogia
activa como antiga e valorizada pedagogia dos Jesutas.
Este mtodo tem a vantagem de interessar extraordinariamente os alunos,
despertando-lhes a emulao, mantendo a classe em actividade permanente, dando lugar
a que os assuntos penetrem mais fundo na conscincia, por fazerem a sua apario, por
assim dizer, de dentro para fora577.

A referncia emulao dificilmente pode ser aceite como estando


ligada ao mtodo socrtico, por lato que possa ser este termo. No entanto, a
emulao era uma componente fundamental da pedagogia dos jesutas e que
levava a que os alunos dos seus Colgios estivessem permanentemente activos, e,
desse

modo,

participassem,

empenhadamente,

no

processo

ensino-

aprendizagem578. Encontramos, assim, uma confuso entre um procedimento de


investigao filosfica, ainda que intrinsecamente pedaggico, com simples
tcnicas didcticas de manuteno de uma classe activa.
Quanto a atitudes e comportamentos desejveis do professor:

576

Ibidem.
Decreto n. 18 885 de 27 de Setembro de 1930 (sublinhado nosso).
578
Joaquim Ferreira Gomes, Para a Histria da Educao em Portugal, Porto, Porto Editora, 1995, p. 39.
577

303

1) Do ponto de vista pedaggico-didctico deve ser sugestivo e eloquente,


propiciar um ambiente de simpatia e de familiaridade natural, amar e viver a
verdade porque preciso amar a verdade para compreend-la e indispensvel
senti-la e viv-la para a comunicar.
2) Do ponto de vista intelectual e cientfico-pedaggico, deve ser claro,
metdico e rigoroso:
Esforar-se- tambm o professor por ser claro e metdico, fazendo uso
permanente de sumrios e s empregando termos de significao conhecida ou
rigorosamente definidos579.

Quanto avaliao, como hoje consideraramos, deve ser feita atravs de


exerccios escritos para os quais se do indicaes quanto forma: devem constar
de pequenas dissertaes e ligeiros comentrios crticos ou interpretativos
As indicaes a que escolhemos fazer referncia em ltimo lugar, por nos
parecerem consequncia lgica de tudo o que foi dito, apresentam-se de modo
taxativo:
So proscritas portanto absolutamente no s as lies recitadas, mas ainda os
cursos ditados e as exposies muito lentas, que tornam a aula improdutiva e
enfadonha580.

Estas indicaes normativas so de valor didctico indiscutvel, mas no


relevam, necessariamente, de uma concepo psicopedaggica estruturada da
importncia da actividade do aluno no processo de aprendizagem. A valorizao
da oralidade faz parte da tradio mais antiga de transmisso de conhecimentos
segundo a qual a escrita, silenciosa e muda, sempre um mediao em segundo
grau. No contexto formal de ensino, poder-se- considerar que o ditado a
mediao mais grosseira, j que reproduz um texto que nem sequer tem origem na

579
580

Decreto n. 18 885 de 27 de Setembro de 1930.


Ibidem.

304

fonte, no discurso original. Mesmo que o professor no desempenhe seno o papel


de mediador, a voz, o gesto, a vivacidade da expresso exercem mais poder sobre
o aluno e tm mais eficcia pedaggica. Como bem conhecido da pedagogia dos
jesutas:
A voz viva do professor faz mais impresso, imprime os conceitos com mais
rigor, grava-se mais profundamente, tem mais desperta as faculdades, prende mais a
ateno, desenvolve melhor as ideias: pelo contrrio, no ditado tudo languidez e
morte581.

A necessidade de, em 1930, integrar determinaes taxativas proscrevendo


as lies recitadas, o ditado, as exposies lentas, no texto do programa de
Filosofia, resultar da constatao de situaes, de facto, no mbito da prtica de
ensino da Filosofia, que seria urgente alterar? Sero a prova cabal da existncia de
certas prticas comuns de leccionao condenveis e contrrias ao mais elementar
bom senso pedaggico?
Iremos socorrer-nos de um texto escrito em 1927 por SantAnna Dionsio,
referente ao ano em que leccionou no Liceu Martins Sarmento para nos ajudar a
compreender o estado do ensino da disciplina e o sentido das indicaes to
incisivas e taxativas do programa da disciplina em 1930. SantAnna Dionsio traa
em Do ensino da Filosofia nos Liceus um quadro, nada abonatrio, do ensino da
Filosofia582. Segundo este autor, a filosofia ensinada nos liceus teria cado mesmo
em descrdito:
Uma das causas do descrdito do ensino da filosofia nos liceus est no abuso
deplorvel que se faz do livro, do ditado, da definio decorada, numa palavra: do
psitacismo [...]. Infelizmente preciso denunci-lo o ensino da filosofia que se
581

Ratio Studiorum, Pars, IV, apud Pinharanda Gomes, Os Conimbricenses, Lisboa, Guimares Editores,
Lisboa, 2005, p. 50.
582
Do Ensino da Filosofia nos liceus, publicado pela Renascena Portuguesa em 1930, mas escrito nas
suas linhas gerais em 1927. Lemos este esclarecimento em nota de rodap: Nas suas linhas gerais este
escrito data de 1927. Nesse ano regamos filosofia no liceu Martins Sarmento e propunhamo-nos
apresentar, em guise de tese, estes dizeres no primeiro congresso do ensino secundrio, que se realizou em
Aveiro. Por razes que no vm ao caso o trabalho, embora presente nesse congresso, no foi lido.
Santanna Dionsio, Do Ensino da Filosofia nos liceus, Porto, Renascena Portuguesa, 1930, p. 21.

305

ministra nas nossas escolas mdias (e at em algumas superiores) , sob este ponto de
vista, uma irriso583.

Neste mesmo texto, em nota inicial, SantAnna Dionsio tinha j


considerado que o ensino da Filosofia de facto, [...] tal qual se faz hoje, equivale
sofrivelmente a como se no fosse feito584. Vindo estas crticas de um filsofo
que argumenta em favor da importncia do ensino da Filosofia nos liceus, no
podem ser entendidas como simples ataque meramente destrutivo, mas como
diagnstico de uma situao, que o prprio desgnio de justificar a importncia
escolar da Filosofia, exigia denunciar.

Comparando este programa e as suas observaes com o programa e as


instrues de 1929, a nvel dos quatro aspectos que seleccionmos585, verificamos
que h dois que se mantm e dois que se alteram. Assim:
1) Mantm-se a temtica Metafsica, embora reduzida s questes do
conhecimento.
2) A liberdade de o professor deixar transparecer a sua opinio, que
constava nas instrues de 1929, d lugar a uma concepo de Filosofia como
liberdade de pensamento.
3) Desaparece a concepo da actividade filosfica como estudo de
problemas e de argumentos ou o saber levantar uma questo e a sua discusso
imparcial como objectivos da disciplina de Filosofia. Em vez disso, encontramos
como objectivo do ensino a criao do esprito filosfico definido como
esprito de curiosidade e de dvida metdica numa formulao aberta, vaga e
equvoca. Esta deslocao do centro de estudo, dos problemas e argumentos para a
conscincia, revelar-se- decisiva, representando uma mutao duradoura. Este
deslocamento revela tambm maior concordncia com o objectivo formativo da
disciplina determinado a nvel da formao do carcter.
583

Ibidem, p. 19.
Ibidem, p. 1, nota de rodap.
585
Vd. supra, p. 278.
584

306

A concepo da Filosofia como coroamento de todo o sistema de cultura


faz igualmente coincidir uma determinada concepo de Filosofia com uma
determinada concepo de cultura e de educao como polimento do esprito. Ser
esta coincidncia responsvel, em parte, pelo progressivo prestgio da disciplina
de Filosofia e pela sua ascenso curricular que ocorrer em 1936? Trata-se
tambm de formar o homem culto num ensino dirigido a uma percentagem
mnima da populao escolarizada?

5. O Programa de 1931

O Programa de Filosofia de 1931 no sofre qualquer alterao


relativamente ao programa do ano anterior a nvel das Observaes, mas registamse algumas alteraes nos contedos programticos. Assim, mantendo-se as
diferentes temticas e a sua distribuio pelos dois anos do curso complementar,
so acrescentados contedos, ou precisados, no sentido da sua mais exacta
delimitao.
Na Psicologia, acrescenta-se Noes elementares do sistema nervoso na
medida suficiente para a compreenso dos fenmenos fisiolgicos mais simples e
precisam-se algumas rubricas.
Na Lgica, as alteraes podero ser consideradas fundamentalmente como
precises relativamente extenso e alcance das rubricas. Por exemplo,
relativamente ao estudo do silogismo, em vez de se considerar simplesmente
definio e composio, como acontecia com o Programa anterior, considerase:
O silogismo: definio. Elementos e sua definio. Elementos e sua
nomenclatura. Exemplos de silogismo, todos na forma esquemtica do raciocnio
dedutivo, abstraindo de qualquer figurao ou variedade586.

586

Decreto n. 20 369 de 8 de Outubro de 1931.

307

Quanto Moral, as alteraes so fundamentalmente um desdobramento e


uma explicitao das rubricas j constantes no programa anterior, embora se possa
considerar que h um aumento efectivo de contedos. Por exemplo, ao carcter
vago de A moral familiar e a moral social, do programa de 1930, substitui-se o
seguinte desdobramento:
A moral familiar: objectivo natural e imediato da sociedade familiar; os deveres
dos pais para com os filhos, e recprocos. A base jurdica e a base afectiva. Papel social
da famlia. A moral social: a diviso do trabalho e a cooperao. O dever da actividade
til. Os deveres cvicos. Ptria e humanidade587.

Na Metafsica, acrescenta-se: O valor da cincia e os critrios de


verdade, mas permanece-se no mbito das questes gnosiolgicas.

O Programa acrescenta contedos e explicita outros, como acabmos de


referir. Acrescentar contedos a um programa quando o objectivo enunciado na lei
geral refere a preocupao de exequibilidade no deixa de aparecer como
contraditrio. Por outro lado, a explicitao de contedos poder ser entendida
como estando de acordo com a preocupao de orientar a leccionao de modo
taxativo e preciso, garantindo a maior uniformidade possvel no processo de
leccionao588.
A comparao que podemos fazer entre os programas de 1929, 1930 e 1931
pode tambm fornecer-nos indicaes importantes. Vejamos em quadro
comparativo, as diferenas no tema da Moral e no da Metafsica entre os
programas de 1929, 1930 e 1931 (Quadro 4):

587
588

Ibidem.
Cf. Decreto n. 18 885 de 27 de Setembro de 1930.

308

Quadro 4: Moral e Metafsica nos programas de 1929, 1930 e 1931


Programa de 1929

Programa de 1930

Programa de 1931

Moral:

Moral:

Moral:

1. Objecto

1. Objecto da moral, sua


relao com a psicologia e a
sociologia.

1. Objecto da moral, sua


relao com a psicologia e a
sociologia.

3. Direitos e deveres.
Responsabilidades.

2. Os direitos, os deveres e as
responsabilidades.

2. Os direitos, os deveres e a
responsabilidade.

5.A moral e a vida domstica.

3. As grandes concepes da 3. As grandes concepes da


vida moral: a moral da
vida moral.
felicidade e a moral do dever
(caracterizao das respectivas
concepes sem preocupaes
de aluses histricas).

2. A conscincia moral: sua


natureza e valor

6.A moral e a vida econmica.


Diviso do trabalho. A
solidariedade. A
profisso. A questo social.
7. A moral e a vida poltica.

4. A moral individual.

5. A moral familiar e a moral


Social

Metafsica:

Metafsica:

4. A moral individual: a
dignidade pessoal e o respeito
pelo corpo e o esprito.
Virtudes capitais da dignidade:
fora, prudncia e temperana.

5. A moral familiar: objectivo


natural e imediato da sociedade
familiar; os deveres dos pais
para como os filhos, e
recprocos. A base jurdica e a
base afectiva. Papel social da
famlia.
6. A moral social: a diviso do
trabalho e a cooperao. O
dever da actividade til. Os
deveres cvicos. Ptria e
humanidade.
Metafsica:

1. Consideraes gerais sobre a 1.Generalidades sobre a teoria 1. .Generalidades sobre a teoria


teoria do conhecimento
do conhecimento
do conhecimento
2. Os princpios da razo.
2. O valor da cincia e os
3. O valor da cincia. Ideia de
critrios de verdade.
verdade.
4. A matria. A vida.

Nota: numerao e sublinhado nossos.


309

No tema da Moral, notamos que h rubricas que, presentes em 1929, no


voltam a aparecer, sendo feita uma discriminao e pormenorizao sem paralelo
com os programas anteriores. A rubrica referente conscincia moral, a
referncia questo social e a rubrica intitulada moral e poltica desaparecem
de modo definitivo. Sendo assim, eram pertinentes as nossas interrogaes a
propsito do programa de 1930589. O Programa de 1931 parece confirmar a
tendncia de reduo do ensino da Filosofia a apresentao de contedos em
prejuzo da discusso de problemas. Confirma-se de igual modo a absoro do
poltico pelo social. Acrescentar as rubricas os deveres cvicos e Ptria e
Humanidade na Moral social, fora do contexto da vida poltica, como
acontecia no Programa francs de 1923, assinala essa viragem decisiva. O
aparecimento de virtudes capitais, outra designao para as virtudes cardeais da
filosofia medieval, inflecte o programa para uma orientao de Filosofia Crist,
que a introduo da Moral crist em prximos programas confirmar.
Ainda no tema da Moral, a explicitao dos contedos que apareciam vagos
em 1930, parece estar mais concordante com o objectivo formativo da disciplina,
enunciado nas Observaes (de 1930 e de 1931), de temperar o esprito e o
carcter. Num contexto poltico e ideolgico em que os valores da Ptria e da
Famlia se vm afirmando cada vez mais como estruturantes da nova ordem
poltica e social, em que educao e ao ensino atribudo um papel decisivo na
revoluo mental e moral em preparao, de admitir, nomeadamente, que os
contedos da Moral Familiar e da Moral Social pudessem ser entendidos como
podendo contribuir, no s para a formao filosfica, mas tambm para a
formao e educao moral, cvica e patritica do aluno, aspectos a que se v
reduzida a sua formao poltica. A insistncia em dever/deveres sinaliza a
tnica que se pretende dar ao tratamento didctico da Moral e o seu potencial
formativo.
Poderamos encontrar, principalmente nestas rubricas, uma preocupao em
acentuar e garantir a aproximao da disciplina de Filosofia com os objectivos
589

Vd. supra, p. 298-299.

310

gerais do Ensino Secundrio, quando estes se referem ao desgnio de uma


educao nacional, moral e patritica? uma hiptese que podemos admitir com a
justificao geral de que todo o ensino se deve subordinar s finalidades ltimas
da educao e de que necessrio garantir a unidade e eficcia desse processo.
Para Trindade Santos, no restam dvidas quanto s possibilidades de
doutrinao poltica deste programa, acerca do qual comenta:
A nica evidncia a acentuao do carcter apologtico do ensino que com a
dilatao da Moral passa a doutrinar tambm politicamente.590

No entanto, ser preciso a anlise dos programas e das reformas


seguintes591 para se evidenciar, ou no, uma linha de desenvolvimento coerente
nesse sentido.

6. Os programas de 1934 e de 1935: inflexo moralizante e introduo


da Moral crist
Em carta enviada ao Senhor Ministro da Instruo Pblica datada de 22
de Junho de 1934, a Associao dos Pais dos Alunos do Liceu Normal de Lisboa
(Pedro Nunes), refere a dado passo:
Em nome dos legtimos interesses dos nossos filhos, solicitamos de V. Ex. que
se digne ordenar que a remodelao dos programas se faa no sentido de todos se
reduzirem a propores razoveis, de forma que a sua leccionao regular caiba nos
tempos lectivos e o estudo a exigir aos alunos caiba no tempo que admissvel que eles
lhe consagrem, sem prejuzo do seu desenvolvimento fsico. Do desenvolvimento fsico
falamos apenas, o que no significa que liguemos menor importncia formao
intelectual e formao moral, que so manifestamente prejudicadas por excessivas e
impraticveis exigncias.
590

Trindade Santos, ob. cit. p. 99.


A anlise dos compndios aprovados poderia ser um factor importante, mas no encontramos livros
oficialmente aprovados neste ano. Encontramos, em 1932, a rejeio das trs obras a concurso. No
conseguimos apurar as razes dessa no aprovao.

591

311

E concluem:
Ns limitamo-nos a fazer um depoimento de veracidade incontestvel, e
apresentar esclarecida ateno de V. Ex. uma reclamao, cuja justia tambm no
vemos por ningum contestada592.

Nesse mesmo ms, os Conselhos escolares tinham j sido solicitados no


sentido de participarem no processo de reviso dos programas. A quatro de Junho
de 1934 tinha sido enviada, pela Direco Geral do Ensino Liceal, uma Circular a
todos os liceus solicitando aos Conselhos escolares a sua participao no projecto
de alterao dos programas593.
A seis de Outubro desse mesmo ano, publicado o Decreto n. 24 526, que
visa responder a dois tipos de reclamaes em relao aos programas:
exigncias excessivas no podendo os professores ensinar todas as matrias no
tempo prescrito e enunciados demasiado vagos, permitindo que alguns
professores e autores de livros lhes dessem extenso arbitrria. Evidenciava-se a
fragilidade da legislao de 1931, ao pretender garantir a exequibilidade e o
carcter taxativo dos programas.
Neste contexto, estranhamente, o Programa de Filosofia no diminui de
extenso. So-lhe retirados alguns contedos, mas so-lhe acrescentado outros em

592

Transcrevemos excertos da carta enviada ao Senhor Ministro da Instruo Pblica datada de 22 de


Junho de 1934. Cf. A. H. M. E. 13/1417.
593
Os Conselhos escolares foram solicitados no sentido de participarem no processo de reviso dos
programas. A 04 de Junho de 1934 tinha sido enviada, pela Direco Geral do Ensino Liceal, uma Circular
a todos os liceus solicitando aos Conselhos escolares a sua participao neste projecto de alterao dos
programas: S. Ex o Ministro determina o seguinte: tendo-se reconhecido a imperiosa necessidade de
simplificar, de facto, os programas do ensino liceal de forma a torn-los exequveis nos limites de tempo
destinado ao ensino e harmoniz-los com a capacidade intelectual dos alunos, solicita-se ao Conselho
Escolar do Liceu que V. Ex. dirige, a indicao das matrias susceptveis de serem eliminadas sem
prejuzo da conveniente preparao cultural dos alunos.
Como tal medida tem que ser executada j, no corrente ano lectivo, pede-se a maior urgncia na
resposta a esta solicitao na qual devero ser indicadas as justificaes pedaggicas de quaisquer
alteraes propostas (Circular n. 249. Cf. A. H. M. E. 13/ 1417)
Em resposta a esta circular consta uma carta do Reitor do Liceu Passos Manuel, datada de 15 de
Junho de 1934, em que se informa acerca do envio de um projecto de programa de filosofia elaborado
pelo professor Augusto dos Reis Machado. Da anlise que fazemos desta proposta verificamos que
existem muitos pontos de contacto com o programa que vir a entrar em vigor a 6 de Outubro (Cf. A. H.
M. E. Ibidem)

312

maior nmero, que no podem ser considerados apenas a ttulo de explicitao. O


Programa sofre uma inflexo no sentido da Psicologia, da Moral e da Metafsica.
Estabeleamos um quadro comparativo para melhor anlise (Quadro 5):

Quadro 5: A Psicologia, a Moral e a Metafsica nos programas de 1931


e de 1934
Programa de 1931
(Decreto n. 20 369 de 8 de Outubro)
Psicologia
Objecto da psicologia, sua relao com
a fisiologia e a fsica. Fenmenos conscientes,
subconscientes e inconscientes. Idea sumria
sbre os mtodos de psicologia: a introspeco
e a extropeco. Classificao geral dos
fenmenos da conscincia e sua justificao.
Noes elementares do sistema nervoso na
medida suficiente para a compreenso dos
fenmenos fisiolgicos mais simples.
Vida representativa ou intelectual:
sensaes
internas;
alguns
exemplos;
enumerao das espcies de sensaes externas
e dos correspondentes rgos dos sentidos;
percepes e imagens; associao de ideas;
memria:
seu
mecanismo
fisiolgico;
imaginao; ateno: definio e espcies;
abstraco e generalizao; juzo e raciocnio.
Vida afectiva: o prazer e a dor; as
emoes; as inclinaes e as paixes.
Vida activa: o instinto, o hbito e a vontade.

Moral
Objecto da moral, sua relao com a psicologia
e a sociologia. Os direitos, os deveres e a
responsabilidade. As grandes concepes da
vida moral: a moral da felicidade e a moral do

Programa de 1934
(Decreto n. 24 526 de 6 de Outubro)
Psicologia:
Objecto da psicologia. Os fenomenos
psicolgicos; sua comparao e relaes com
os fenmenos fisiolgicos; aco dos primeiros
sobre os segundos e dos segundos sobre os
primeiros. A conscincia; seus graus. Os
mtodos; a introspeco: vantagens e
inconvenientes; a extrospeco: a histria, a
literatura e a arte como auxiliares; a
experimentao, os tests. Classificao geral
dos fenmenos psquicos em intelectuais,
afectivos e activos; a unidade da vida psquica,
o eu.
Vida intelectual ou cognitiva. A
sensao: sensaes internas e externas. A
percepo. A memria: suas operaes e leis;
tipos de memria. A associao das ideas: suas
leis. A imaginao criadora; seus materiais e
operaes; formas da imaginao: inferior e
superior. A ateno; sua importncia na vida
psquica; espcies de ateno. A abstraco;
suas vantagens. A generalizao. A idea. O
juzo. O raciocnio. A razo; suas noes
primeiras, seus princpios.
Vida afectiva: o prazer e a dor. As
inclinaes: pessoais, sociais e superiores. As
emoes e as paixes.
Vida activa. O instinto; seus
caracteres; referncia teoria evolucionista. O
hbito; sua importncia como factor de
progresso. A vontade; seus caracteres;
referncia s teorias do livre arbtrio,
fatalismo e determinismo. O carcter, a
personalidade moral.
Moral:
Objecto da moral. Diviso da moral. A
conscincia moral; seus graus. O dever; os
deveres: O direito; os direitos. A
responsabilidade; sua classificao; suas
condies. A moral individual; a dignidade

313

dever
(caracterizao
das
respectivas
concepes sem preocupao de aluses
histricas). A moral individual: a dignidade
pessoal e o respeito pelo corpo e o esprito.
Virtudes capitais da dignidade: fra,
prudncia e temperana. A moral familiar:
objectivo natural e imediato da sociedade
familiar; os deveres dos pais para com os
filhos, e recprocos. A base jurdica e a base
afectiva. Papel social da famlia. A moral
social: a diviso do trabalho e a cooperao. O
dever da actividade til. Os deveres cvicos.
Ptria e humanidade
Metafsica

pessoal. As virtudes capitais da dignidade: a


prudncia, a temperana e a coragem. A moral
familiar. A moral social. A moral econmica.
A moral pag e a moral crist: suas
caractersticas.
Referncia
a
algumas
tentativas no sentido duma moral cientfica.

Metafsica:
Noo de metafsica. Breve referncia
Generalidades sbre a teoria do crtica do conhecimento e aos seguintes
conhecimento.
sistemas: dogmatismo, cepticismo, idealismo,
O valor da cincia e os critrios de verdade.
positivismo e pragmatismo. Breve referncia
s grandes explicaes metafsicas: o
pantesmo e o tesmo.

Nota: sublinhado nosso

No mbito da Psicologia, notamos que so retirados ou aligeirados os


aspectos que relacionam a Psicologia com a Biologia (Fisiologia e sistema
nervoso) e acentua-se a ligao entre a Psicologia e a Moral atravs da rubrica A
vontade, que termina com o carcter e a personalidade moral. A Vida
Intelectual passa a incluir novamente A razo e os seus princpios, como
acontecia com o ltimo programa do sculo XIX, de 1895594.
Aumentam os contedos na Lgica, no sentido da tecnicidade e da
Lgica aristotlica. Para alm do estudo do silogismo, acrescenta-se o
entimema e o paralogismo. No mbito do estudo dos raciocnios, para alm da
deduo e da induo, acrescenta-se o raciocnio analgico.
Relativamente Moral, vemos que retirada a referncia s grandes
concepes da vida moral e reaparece o contedo conscincia moral, embora
explicitado diversamente: em vez da sua natureza e valor, encontramos os seus
graus. Introduz-se como rubrica completamente nova a moral pag e a moral

594

Em 1929, A razo e os seus princpios estava integrada na Metafsica.

314

crist e d-se indicao para uma caracterizao. Termina-se com uma


referncia a algumas tentativas de uma moral cientfica.
Notemos que desaparece a explicitao que o programa de 1931 fazia
relativamente moral familiar e moral social, mas no relativamente moral
individual, onde se continua a fazer referncia s virtudes capitais da dignidade,
s que, agora, em vez da fora, prudncia e temperana, temos a prudncia, a
temperana e a coragem. Em contrapartida, desaparecem os desenvolvimentos
que constavam no mbito da rubrica da moral social, reintroduzindo-se a moral
econmica595. Quer num caso quer noutro, no h lugar a desenvolvimentos.
Notamos, assim, a continuao do processo j iniciado de uma diminuio dos
aspectos crtico-problemticos no tema da Moral, em favor de um conjunto de
noes mais elementares. Nesta sequncia, consideramos que a referncia a
algumas tentativas no sentido duma moral cientfica, como fecho do tema e no
como problema na sua abertura, a par do desaparecimento da rubrica com que se
inicia a temtica em 1931, Objecto da moral, sua relao com a psicologia e a
sociologia, revelam tambm uma inteno doutrinria e no problemtica. A
introduo da moral crist abre para possibilidades de ligaes curriculares
privilegiadas com Religio e Moral, que vir a ser integrada no currculo do Curso
Complementar a partir de 1947596.
Relativamente Metafsica, acrescentam-se contedos e, pela primeira vez
desde que a Metafsica reapareceu, se faz referncia ao pantesmo e ao tesmo
como grandes explicaes metafsicas.
Como vemos, no se trata de uma maior explicitao dos contedos
constantes do programa anterior ou de tornar a sua formulao menos vaga. Alis,
possvel considerar que grande parte das formulaes deste programa continua a
ser vaga. O que notamos principalmente uma inflexo nos contedos, no sentido
de um enquadramento numa psicologia espiritualista e racional e, no geral, a
595

Constava do programa de 1929, com a formulao de A moral e a vida econmica, tendo desaparecido
no programa de 1930 e subsequentes.
596
A partir da Reforma do Ensino Liceal de 1947 (Decreto-lei n. 36 507 de 17 de Setembro), a Religio e
Moral integra o currculo do 3. ciclo (6 e 7 anos) com o estatuto escolar de sesso (Cf. Art. 6, alnea
e).

315

dominncia de uma orientao moral e metafsica. Diminuram-se os riscos de


abordagem do Materialismo e elide-se a questo poltica. As Observaes
afirmam, alis, que Mais do que em qualquer disciplina a filosofia deve ser mais
formativa do que informativa e todo o ensino tem carcter muito elementar.
Na verdade, o aumento de contedos para uma carga lectiva idntica s
compatvel com um tratamento sumrio e elementar no mbito de uma
leccionao esquemtica e expositiva. Lembremos que este programa, que acaba
por conter mais rubricas, surge no mbito de uma preocupao de exequibilidade.
A extenso e qualidade das Observaes que acompanham este programa
esto muito longe das de 1930/1931 ou mesmo das de 1929. Desaparecem
quaisquer referncias s finalidades da disciplina de um ponto de vista filosfico.
O texto francamente pobre no que se refere a uma fundamentao filosfica ou
pedaggica da leccionao.
Para o diagnstico comum da complexidade e dificuldade da disciplina, o
programa anterior aconselhava como resposta uma determinada atitude da parte
do professor e um conjunto de procedimentos pedaggico-didcticos no mbito da
finalidade de privilegiar a criao do esprito filosfico em detrimento do excesso
de informao; agora, nestas Observaes tudo resumido ao carcter muito
elementar (sublinhado nosso) do ensino da Filosofia. A preocupao parece ser
bastante pragmtica e taxativa (em acordo com o enunciado no prembulo
legislativo): carcter muito elementar do ensino da disciplina; pr de parte toda
a teoria a que o programa se no refere so as duas primeiras indicaes. E,
diferentemente da legislao de 1930, que considerava que o objectivo do ensino
da Filosofia era a criao do esprito filosfico caracterizado pela curiosidade e
pela dvida, encontramos, agora, apenas o desenvolvimento do esprito de
interioridade, de auto-anlise. Ser em funo deste objectivo que se considera a
importncia da Moral e da Psicologia no ensino da Filosofia:

316

A moral, a psicologia, na parte em que esta pode contribuir para desenvolver o


esprito de interioridade, de auto-anlise, deve ter um especial destaque no ensino da
filosofia597.

No programa de 1930, ao compar-lo com o seu antecessor, o de 1929,


assinalmos o deslocamento do centro de estudo dos problemas para a
conscincia, no mbito de uma perspectiva de ensino filosfico que ainda
considerava como objectivo do ensino da disciplina a criao do esprito
filosfico, definido como esprito de curiosidade e de dvida metdica.
Neste programa de 1934 o ensino da filosofia parte do estudo da conscincia e
visa o desenvolvimento do esprito de interioridade, completando-se o
movimento de deslocao j iniciado.
O ponto de vista informativo tambm subalternizado, pois diz-se que
deve ficar satisfeito o professor que consiga que os alunos obtenham uma
nomenclatura bem consciente. Da no haver grandes exigncias a nvel de
leitura e anlise de textos:
So de aconselhar leituras curtas, especialmente sobre moral, tiradas de bons
autores e interpretadas, tanto quanto possvel pelos alunos auxiliados pelo professor598.

Estas leituras curtas que se aconselham, principalmente na moral,


cumpriro um objectivo semelhante s frases curtas, fceis de compreender e de
reter que foram introduzidas nos livros de leitura a partir de 1932, contendo
ensinamentos de ordem moral e patritica599?
597

Decreto n. 24 526 de 6 de Outubro de 1934.


Decreto n. 24 526 de 6 de Outubro de 1934.
599
Decreto n. 21:014 de 21 de Maro, 1932 de Cordeiro Ramos: de manifesto interesse pedaggico
proporcionar leitura das populaes escolares ensinamentos de ordem moral e patritica, contidos em
frases curtas, fceis de compreender e de reter. [...] Artigo 1. obrigatria a insero, nos livros de leitura
adoptados oficialmente, dos excerptos publicados em anexo ao presente decreto.[...]. A ttulo
exemplificativo, podemos dizer que, para os livros de leitura de 1 e 2 classe dos liceus, aparecem trechos
de autores to diversos como, Cames Esta a ditosa Ptria minha amada, Augusto Comte Viver para
outrem no s a lei do dever, mas tambm a lei da felicidade ou Alfredo Pimenta Instruir? Sem dvida.
Mas antes de instruir, educar, Salazar A vontade de obedecer, nica escola para aprender a mandar.
Para a selecta literria da 3, 4 e 5 classes dos liceus, aparecem trechos de autores como Alfredo Pimenta,
Goethe, Garrett, Sidnio Pais, Cames, Mussolini, Alexandre Herculano, Pequito Rebelo....
598

317

A considerao do ensino da Filosofia como devendo ser muito


elementar no mbito de um programa extenso, s no contraditria no mbito
de uma concepo de ensino da Filosofia reduzido exposio sequenciada de um
rol de contedos e reduo do tratamento dos problemas a simples referncia
ou breve referncia. Aparece de igual modo como justificao para um
entendimento rgido e taxativo dos contedos que constam no programa e
resposta para a complexidade da disciplina. Mais do que qualquer outra
disciplina a filosofia deve ser mais formativa do que informativa600, por isso,
apesar da extenso programtica e do geral aumento dos contedos, o ensino no
exigente.

O Programa que surge logo no ano seguinte, em 1935, promulgado pelo


Decreto n. 25 414, de 28 de Maio, embora se considere provisrio (a legislao
que o promulga assume o seu carcter transitrio at que surja a indispensvel
reforma estrutural do Ensino Secundrio601), mesmo assim, introduz uma ligeira
alterao que, nas palavras do legislador, dever ser entendida como correco de
um lapso... Passa quase despercebida: no captulo da Moral, em vez de O
dever; os deveres. O direito; os direitos encontramos: O dever. O direito.
explicitao e concretizao parece ter-se preferido o plano meramente abstracto.
Como interpretar estas alteraes de 1934 e de 1935 nos programas da
disciplina? Ser que h a pretenso de aproximar cada vez mais as finalidades da
disciplina e os seus contedos com os fins do Ensino Secundrio (formao da
personalidade segundo o Artigo 1 do Decreto n. 20 741 de 18 de Dezembro de
1931) e de toda a educao no geral (formao moral)? O acrescentar contedos,
como os de Moral pag e moral crist, contra o que seria expectvel face ao
600

Ibidem.
Pensa o Governo decretar a conveniente reorganizao do ensino liceal em bases novas, mas tem
necessariamente de estabelecer um perodo transitrio e limitar, no prximo ano lectivo, a sua execuo ao
primeiro ano dos cursos, pois seria erro manifesto tentar estend-la de improviso a todo esse ensino.
.....................................................................................................................................................................
parte ligeiras correces de lapsos, apenas se modificam os referentes ao ensino da fsica e
da qumica [...] (sublinhado nosso). Decreto 25 414 de 28 de Maio de 1935. Estava j em preparao a
importante Reforma do Ensino Secundrio de 1936.
601

318

objectivo proclamado na legislao geral de que os programas devem dar


garantias de execuo, poder enquadrar-se na mesma preocupao de aproximar
a formao que a disciplina propicia s coordenadas mais gerais, agora no que se
refere a um ensino nacionalista e cristianizante, como se preconizava no texto da
Constituio desse mesmo ano?602 O desaparecimento, em Observaes, de
qualquer referncia liberdade como valor do ponto de vista filosfico e que,
alis, nunca mais voltaremos a encontrar, poder significar, de modo irreversvel,
o desenvolvimento de uma perspectiva redutora de ensino da disciplina, quer do
ponto de vista filosfico quer pedaggico? A disciplina de Filosofia corre o risco
de se tornar num elemento de reproduo de um discurso ideolgico, mscara e
sombra de si prpria?
Para Trindade Santos, este programa representa uma bem ntida
regresso:
O interesse em restringir o estudo ao estatudo no programa e a acentuao da
Psicologia e da Moral, a que o programa de 1930 conferira o grau de Cincias
autnomas, retira ao ensino da Filosofia todo o carcter que esta possui como liberdade
de pensamento (no dizer das Observaes de 30), no domnio da especulao.
uma bem ntida regresso603.

602

Segundo Nvoa, a orientao do ensino pela moral crist uma das medidas ilustrativas da poltica
educativa do Estado Novo: A reduo da escolaridade obrigatria (1930), a criao dos postos de ensino
(1931), a orientao do ensino pela moral crist (1935) e a simplificao dos programas (1929-1937) so
algumas das medidas que ilustram bem a poltica educativa do Estado Novo. Esta lgica minimalista
procura levar a escola ao conjunto da populao, sem desencadear novas expectativas sociais e
minimizando os efeitos de uma hipottica utilizao do capital escolar como factor de mobilidade social.
Antnio Nvoa, A educao nacional in Joel Serro e A. H. de Oliveira Marques (Dir.), Nova Histria
de Portugal, Lisboa, Editorial Presena, 1992, vol. XII, Portugal e o Estado Novo (1930-1960), coord. de
Fernando Rosas, p. 479.
Lembramos que, em 1933, o artigo 43., 3. considerava: O ensino ministrado pelo Estado
independente de qualquer culto religioso, no o devendo, porm hostilizar, e visa, alm do revigoramento
fsico e do aperfeioamento das faculdades intelectuais, formao do carcter, do valor profissional e de
todas as virtudes cvicas e morais.. A partir de 1935, este pargrafo passa a ter a seguinte redaco: O
ensino ministrado pelo Estado visa, alm do revigoramento fsico e do aperfeioamento das faculdades
intelectuais, formao do carcter, do valor profissional e de todas as virtudes morais e cvicas orientadas
aquelas pelos princpios da doutrina e moral crists, tradicionais no Pas. A diferena como vemos,
decisiva: o ensino pblico deixa de ser considerado independente de qualquer culto religioso para passar,
pelo contrrio, a ser orientado pelos princpios da doutrina e moral crists. A Concordata entre o Estado e a
Igreja em 1940 regular este princpio no artigo 21. como oportunamente referencimos.
603
Trindade Santos, ob. cit. p. 100.

319

7. Os programas entre 1929 e 1935: continuidade e ruptura

As orientaes metodolgicas constantes das Instrues ou Observaes,


que finalizam o texto dos programas, so determinantes para podermos analisar o
modo como a Filosofia se concebe na sua dimenso escolar e para perspectivar a
intencionalidade da leccionao. Mais do que a simples anlise de contedos
programticos abstractamente considerados, este enquadramento que contribui
decisivamente para a definio terica da orientao da prtica lectiva e que
permite dar unidade a um conjunto de contedos eclecticamente agrupados.
Assim, os mesmos contedos programticos podem ser concebidos como objecto
de prticas lectivas diferentes, conforme este enquadramento. A concepo de que
o professor de Filosofia deve levar os seus alunos a saber pr bem uma questo e
a discuti-la imparcialmente admitindo que claro que lhe fica a liberdade de
deixar transparecer a sua opinio mas sem pretenses a imp-la (Instrues do
Programa de 1929) supe uma prtica lectiva diferente daqueloutra que considera
que toda a teoria a que o programa se no refere deve ser posta de parte
(Observaes de 1934 e 1935).
diferente a concepo de ensino da Filosofia que, face comum
preocupao de no sobrecarregar o ensino com excesso informativo e no mbito
de contedos programticos semelhantes, considera que o excesso de erudio
entorpece e embota a originalidade do esprito, que preciso proteger e respeitar,
porque a filosofia , acima de tudo, a liberdade de pensamento (Observaes de
1930 e de 1931) e a que, em situao idntica, considera que o ensino da filosofia
deve ter um carcter muito elementar (Observaes de 1934 e 1935). a nvel da
filosofia de ensino, implcita nestas Observaes, que possvel detectar o modo
como o saber filosfico interpreta as consequncias, a nvel didctico e
pedaggico, da sua integrao no currculo escolar.
No mbito da anlise que fazemos dos Programas e das Observaes que os
acompanham, notamos diferenas bastante marcadas. assim que chegamos
concluso que, a este nvel, h uma ruptura em 1934.
320

Os programas de 1929, 1930 e 1931, lidos atravs das suas Instrues ou


Observaes, mantm, apesar das diferenas:
1) Uma dimenso problematizante e crtica do ensino da filosofia.
2) A dupla vertente da dimenso formativa (intelectual e moral).
3) O reconhecimento do professor como intrprete do programa e no como
simples executante.
A liberdade de opinio, em 1929, e a determinao da Filosofia como
liberdade do pensamento, em 1930 e 1931, significam, apesar de tudo, um
reduto de abertura pela qual a aco e iniciativa do professor se podem legitimar.
Encontramos uma flexibilidade nestes programas que est ausente em 1934 e
1935.
Nos programas de 1934 e de 1935, encontramos uma concepo de ensino
da Filosofia que contrasta com as concepes anteriores, apesar das diferenas que
entre os programas de 1929 e 1930 se possam registar. Agora, o que encontramos
principalmente:
1) A destituio de toda a dimenso problematizante e crtica no ensino da
Filosofia.
2) A sobrevalorizao do carcter formativo da disciplina no sentido moral.
3) A desvalorizao do professor como elemento activo no processo de
ensino, reduzido ao papel de executante cumprindo instrues, mero elemento
numa cadeia de reproduo.
As indicaes rgidas e taxativas dos programas de 1934 e de 1935, o seu
acentuado pendor moralista, o seu apelo auto-anlise como mtodo psicolgico e
filosfico fazem com que o consideremos como o que mais se aproxima da
concepo filosfica e de ensino da Filosofia expressa no prembulo da legislao
de 1929, Decreto 16 362 de 14 de Janeiro, de Cordeiro Ramos, que analismos na
Seco anterior. Parece terem sido necessrios oito anos para que a concepo de
Filosofia, e do seu papel no ensino liceal, a expressas, se revisse no texto
programtico da disciplina. So complexas e no lineares as relaes entre os
diversos intervenientes no sistema educativo bem como entre as consequncias
321

previstas e as efectivamente conseguidas. A aco faz intervir elementos de


imprevisto que alteram frequentemente o clculo dos efeitos. No entanto, aquilo a
que estamos a assistir a partir de agora consistncia cada vez maior entre os
diferentes aspectos da legislao de ensino e da poltica educativa e sua
coerncia com a poltica geral.
Os programas da disciplina de 1934 e de 1935 reflectem directamente as
indicaes gerais que se referem a programas taxativos e, de um modo mais
profundo, traduzem, ao nvel que o seu, o regime de endurecimento a que se
assistia no controlo da actividade docente. Smbolo do funcionamento do regime
a publicao, a 13 de Maio de 1935, do Decreto-Lei que impe a aposentao,
reforma ou demisso a quem no der garantias de cooperao na realizao dos
fins superiores do Estado604. Doravante, a questo da leccionao da disciplina de
Filosofia tem de ter sempre como pressupostos: a existncia de formas de presso
sobre os professores, operando de forma continuada, variada e disseminada, a
progressiva instaurao de um sistema de controlo de toda a actividade poltica e
cultural, a existncia de mecanismos efectivos de interveno repressiva por parte
do poder poltico (como a Censura ou a Polcia poltica institudas em 1933605).

604

Decreto n. 25 317 de 13 de Maio de 1935. Vd. supra, p. 30 e p. 58.


A censura pelo Decreto-Lei n. 22 469 de 11 de Abril e a Polcia de Vigilncia e Defesa do Estado
(PVDE) pelo Decreto-Lei n. 22 992 de 9 de Agosto, ambos de 1933. Quer uma quer outra sofrero
posteriores regulamentaes que no mudam o seu carcter repressivo. Vd. supra, p. 65, notas 119 e 120.
605

322

Captulo 4 - Espiritualismo cristo nos Programas de 1936, de 1948 e


de 1954 (Perodo do Estado Novo)

1. O Programa de 1936: a presena oculta da Metafsica


Depois do hiato entre 1905 e 1926, os Programas de 1929 a 1935
retomaram as unidades programticas estabelecidas para o ensino da Filosofia
segundo a tradio do sculo XIX. O Programa de 1936606 parece apresentar uma
estruturao diferente, em comparao com os programas anteriores de 1929 a
1935, verificando-se, aparentemente, apenas duas grandes unidades temticas: a
Psicologia e a Lgica, provavelmente em cumprimento do determinado na
legislao geral, segundo a qual se considera que: O ensino autnomo da
filosofia ser especialmente desenvolvido em relao psicologia e lgica
[...]607.
No entanto, o programa introduz uma extensa e ambgua unidade
intermdia denominada: A psicologia nas suas relaes com alguns problemas
filosficos. Segundo o texto do programa, a reduo Psicologia e Lgica est
alicerada no pressuposto fundamental de que a psicologia a raiz das cincias
filosficas, o que introduz uma referncia que permite ultrapassar as limitaes
temticas dessas duas unidades.
A importncia atribuda ao ensino da Psicologia e a tentativa de fazer dela o
ponto de partida para o estudo em Filosofia um pressuposto do Eclectismo de
Victor Cousin608 e, no geral, do Espiritualismo. A estruturao dos assuntos segue
normalmente a ordem: Psicologia, Lgica, Moral e Metafsica, sendo varivel a
existncia ou o lugar de uma unidade referente Histria da Filosofia (que,
segundo o eclectismo de Cousin seria indispensvel). esta estruturao
606

Decreto-lei n. 27 085 de 14 de Outubro de 1936. Salvo indicao em contrrio, as transcries feitas


neste captulo so deste decreto.
607
Decreto-lei n. 27 084 de 14 de Outubro de 1936, Art..8.3..
608
Lachelier resume deste modo os dois aspectos acerca dos quais V. Cousin nunca mudou de opinio: a
necessidade de comear o estudo da filosofia pela psicologia, e possibilidade de se passar, pela teoria da
razo, da psicologia para a metafsica, Lachelier, Psicologia e Metafsica, Lisboa, Editorial Inqurito, s/
data, p. 13.

323

fundamental e explcita, que encontramos nos programas da segunda metade do


sculo XIX e nos respectivos compndios. Portanto, o iniciar do programa com a
Psicologia e com o estudo das trs vidas (cognitiva, afectiva, activa) no
representa qualquer novidade e vem na sequncia dos programas do sculo
anterior.
Quanto Lgica, apesar de a legislao geral a referenciar como um dos
campos de estudo da Filosofia, tem um tratamento (ainda) mais sumrio do que
nos programas anteriores e, no campo da Metodologia, temos apenas:
Noo e valor do conhecimento cientfico. Mtodos gerais das cincias
matemticas, das cincias da natureza e das cincias do esprito.

Quanto s outras unidades, Moral e Metafsica, de teor mais especulativo, o


que acabamos por verificar que, no estando explicitamente referenciadas,
acabam por aparecer no programa. o que vamos mostrar de seguida.
Na Psicologia, no mbito do subtema Vida cognitiva, aps o estudo das
formas de raciocnio, conclui-se com as seguintes rubricas:
A verdade. Estados de esprito em relao verdade. O critrio da verdade e da
certeza. Breves noes sobre os vrios processos ou mtodos de se chegar verdade no
estudo das vrias cincias. Valor objectivo do conhecimento racional.

Estas rubricas iro aparecer no mbito da Teoria do Conhecimento no


prximo programa da disciplina, de 1948, e apareciam anteriormente, quando era
o caso, integradas na Metafsica: assim que as encontramos nos Programas de
1929, 1930 (de modo muito sumrio), de 1931 e em 1934 e 1935 (com uma forma
de tratamento muito abreviada). Sendo assim, podemos at notar que a abordagem
dos problemas do conhecimento, da verdade e da certeza, tm aqui um
tratamento mais desenvolvido do que em qualquer outro programa. No entanto,
no acompanhado de uma maior profundidade na anlise dos mtodos e
procedimentos das cincias, como podemos, inclusivamente, verificar pelos

324

contedos da Lgica-Metodologia, nem se constitui enquanto problema filosfico


diferenciado.
A unidade que aparece antes da Lgica denomina-se A psicologia na sua
relao com alguns problemas filosficos, e nesta temtica, principalmente, que
se inserem os temas da Moral e da Metafsica. No entanto, encontramo-los fora da
estruturao filosfica habitual. Esta unidade comea com a origem e
fundamento da obrigao moral: imanncia e transcendncia do dever, o que
coloca, de imediato, a ligao do problema da Moral com o da Metafsica atravs
exclusivamente do conceito de dever. A concluir precisamente este pargrafo,
encontramos A unidade da vida psquica e a alma humana. Sua natureza
espiritual e indestrutvel, o que interpretamos como um retorno Psicologia
Racional, campo da Metafsica. Pelo meio encontramos: A moral como cincia.
A economia poltica e a moral. A arte e moral. Comparando com os programas
anteriores, notamos uma reduo dos contedos da Moral e um enquadramento da
Moral pela Metafsica. Ao mesmo tempo, encontramo-la subordinada a uma
perspectiva mais geral psicologizante de acordo com a ideia de que a Psicologia
a raiz da Filosofia.
A unidade temtica denominada A psicologia nas suas relaes com
alguns problemas filosficos acaba com um pargrafo que se refere a reas
diferenciadas da reflexo filosfica, embora sem serem alguma vez denominadas
enquanto tais. Referimo-nos:
1) Ontologia, quando se l: unidade e transcendncia da noo de ser;
2) Cosmologia, quando se l: Natureza do tempo e do espao. A
constituio ntima da matria. Caractersticas essenciais do ser vivo. Origem da
vida e suas espcies
3) Teodiceia, quando se l: Deus: a sua existncia e natureza. Relaes
do mundo e do homem com Deus.
As Observaes parecem considerar estas questes como coroamento do
estudo analtico realizado sobre a actividade do esprito:

325

As rubricas finais permitiro integrar os conhecimentos adquiridos numa


complexidade mais vasta e diferenciada, mostrando-se como da psicologia se conseguem
alcanar outros campos; pode afirmar-se at que, em muitos casos, a psicologia ser o
melhor ponto de partida, visto que se parte, afinal, do conhecimento do homem. uma
verdade que, apesar ou talvez por ter sido dita h muito tempo, nunca ser demais repetir.
Comparando a realidade desta observao aborda-se o estudo de alguns problemas de
capital importncia no campo das cincias filosficas609.

Outros campos, alguns problemas a forma vaga de o programa se


referir aos problemas fundamentais da Moral e da Metafsica sob a suposta
dominncia da Psicologia.

O programa de 1936 evidencia uma viso da Filosofia que a reconduz a


uma origem psicolgica, mas a uma Psicologia que, por sua vez, parte da vida
do esprito. Por isso, a introspeco psicolgica pode tornar-se reflexo filosfica
e esta metafsica. A reduo do programa Psicologia significa tambm, por sua
vez, a apresentao de uma perspectiva filosfica da Psicologia, como vida da
conscincia e do esprito, e uma perspectiva da Filosofia (identificada com
Metafsica) como actividade reflexiva do esprito.
Parece-nos poder concluir que a Metafsica, embora nunca seja nomeada
nem considerada como tema explcito no programa, ou sequer referida nas suas
observaes, verdadeiramente a perspectiva que o suporta. A ser assim, e
comparando com os programas do perodo imediatamente anterior, este programa
acaba por revelar uma linha de continuidade, caracterizando-se por:
1) Maior presena da Metafsica.
2) Permanncia do pressuposto filosfico do Espiritualismo.
3) Dominncia das intenes formativas de ordem moral.
4) Comum preocupao de acessibilidade.

609

Decreto n. 27 085 de 14 de Outubro de 1936, sublinhado nosso.

326

A considerao expressa da Psicologia como raiz das cincias filosficas


(termos do programa), em meados da dcada de 30 do sculo XX, levanta-nos
algumas interrogaes. No possvel que signifique o simples retomar da
perspectiva eclctica que tinha sido introduzida em Portugal no ensino da
Filosofia em 1844610. Mais de um sculo decorrido aps a teorizao do
eclectismo por Victor Cousin, no seria possvel esquecer os extraordinrios
desenvolvimentos que a Psicologia sofreu.
Desde 1879, com a fundao do primeiro laboratrio de Psicologia
Experimental, em Leipzig, por Wundt, o homem que estabeleceu definitivamente
a autonomia da psicologia experimental611, que assistimos ao processo,
ziguezagueante mas irreversvel, de constituio da Psicologia como cincia
independente e a um redesenhar do mapa dos saberes. Em 1913, Watson, nos
E.U.A., publica o artigo Psycology as the behaviorist views it, na Psycological
Review,612 que define a Psicologia como cincia do comportamento observvel,
banindo a introspeco e adoptando o mtodo experimental. A conscincia,
enquanto objecto da Psicologia, substituda pelo comportamento (behaviour) e
excluda da sua rea de estudo. Embora a Psicologia no se limite, hoje,
circunscrio feita por Watson, o seu trabalho que definitivamente corta as
ligaes entre a Psicologia e a Filosofia, estabelecendo o momento da sua ruptura
epistemolgica e uma nova configurao do mapa dos saberes.
Nas primeiras tentativas de constituio da Psicologia como cincia
positiva, o experimentalismo no implicava a rejeio da conscincia e permitia
at a adopo de um positivismo espiritualista, como foi o de Fechner. No entanto,
as portas ficaram abertas para a possibilidade de uma reduo do psquico ao
fisiolgico, do espiritual ao material. s perspectivas que entretanto aproximavam
a Psicologia da Fisiologia, que tendiam a reduzir o psquico ao cerebral, que a
afastavam cada vez mais da sua proximidade com a Filosofia, atravs de uma
nova conceptualizao, e da adopo da metodologia experimental, opem-se as
610

O Cours de Philosophie de Victor Cousin tinha sido publicado em Frana em 1928.


Reuchlin, Histoire de la Psycologie, Paris, P.U.F. 1972, p. 16.
612
Cf. Ibidem, p. 28.
611

327

que a consideram na esfera da Filosofia e da Metafsica, continuando a definir-se


como a cincia da alma, aprofundando-se pela introspeco. Neste contexto
cientfico e epistemolgico, podemos considerar que afirmar que a Psicologia a
raiz da Filosofia representa uma determinada opo filosfica e uma tomada de
posio na definio do campo epistemolgico da Psicologia. Trata-se
principalmente, neste caso, de uma resistncia a formas de positivismo
considerado reducionista e a quaisquer posies que envolvessem o risco de queda
no Materialismo ou de reduo do Homem a um organismo ou a um sistema,
ainda que superior e sofisticado, ou a uma objectividade sem eu, sem alma ou
sem esprito.
Continuamos sob a esfera de influncia da Filosofia espiritualista francesa,
se no na vertente eclctica de Cousin, na que lhe sucedeu e que encontramos em
filsofos como Ravaisson, Lachelier, Boutroux, ou Bergson e Le Roy. Com
contribuies diversas, todos se opuseram ao rumo que estava a tomar a
Psicologia como cincia positiva:
O objectivo comum o de demonstrar que a psicologia no pode constituir-se
ao nvel da experincia, entendida esta num sentido positivista e materialista, e de
precisar que tal experincia acabar por mutilar, por condenar a realidade cujo estudo se
prope fazer613.

Num programa em que a Metafsica se constitui como a linha de leitura


coerente dos seus contedos e orientao, que significado podemos atribuir
ocultao do termo Metafsica e hipervalorizao da Psicologia? Trata-se de
no nomear para poder escapar s fortes conotaes negativas que o termo ainda
manter, em ligao com a forte crtica positivista dos finais do sculo XIX e dos
princpios do sculo XX? Ou trata-se de ceder a uma tendncia de simplificao e
de primado do factor pedaggico (o alegado interesse e a motivao dos
alunos), que a focalizao na Psicologia aparenta respeitar? Ou ser que a reflexo

613

Mueller, A psicologia contempornea, Lisboa, Europa-Amrica, p. 175.

328

que as matrias do mbito da Psicologia permitem a que est mais de acordo


com o superior objectivo da formao moral da a nfase posta no seu ensino?
Sem ter a pretenso de uma resposta cabal, e admitindo que ela tambm no se
encontre em nenhum destes aspectos tomados isoladamente, procuremos
elementos de clarificao.
Quanto primeira pergunta, e procurando esclarecer o seu sentido, vemos
que a Metafsica, depois de ter desaparecido do programa de Filosofia de 1905, de
inspirao positivista, e nos programas de todo o perodo da I Repblica (apesar
da abertura do programa de 1919), s retornou no programa de 1929, de forma
tmida (reduzida Teoria do Conhecimento) e com sucessivas oscilaes, tanto na
extenso como nos contedos. Este programa de 1936 que rene condies de
estabilidade poltica e de aco educativa para que possa ser efectivamente
leccionado , constitui o primeiro momento, num perodo de cerca de trinta anos,
em que h um reforo dos temas da Metafsica, embora diludos sob a vaga
formulao de alguns problemas derivados da Psicologia. Os temas que agora
aparecem obscurecidos reaparecero no programa claramente estruturado como
o de 1948, em que a Teoria do Conhecimento far, pela primeira vez, a sua
apario como tema diferenciado e em que a Metafsica integra, como suas
naturais divises, a Ontologia, a Cosmologia Racional, a Psicologia Racional e a
Teodiceia.
O programa da disciplina de Filosofia, de 1936, apesar das grandes
alteraes em 1948, marca o incio de um perodo marcado pela estabilidade nos
programas de Filosofia e pela consistncia e coerncia das suas linhas
programticas. Neste sentido, este programa de 1936, do ponto de vista dos seus
contedos, se bem que no constitua uma ruptura com os anteriores, estabelece
uma linha de continuidade mais consistente com o programa que lhe suceder em
1948. Alis, consideramos que vai ser o programa de 1948 que lana luz,
retrospectivamente, sobre o programa de 1936, como teremos oportunidade de
analisar.

329

Quanto s preocupaes relativas necessidade de simplificar o programa,


de o tornar acessvel, de suscitar o interesse dos alunos, so um factor que
atravessa as suas Observaes, na sequncia, alis, do que vinha acontecendo com
programas e reformas anteriores. Este programa manifesta evidente preocupao
de acessibilidade, logo no primeiro pargrafo das Observaes:
Importa que a psicologia seja tratada como cincia que se ocupa de realidades e
no como disciplina em que se ministram noes dificilmente inteligveis, que o professor
obriga a fixar.
Por isso devem ser muito simples as matrias iniciais e sem desenvolvimento
descabido as questes sobre mtodos e teorias psicolgicas [...]614.

A preocupao de simplicidade, que aqui se expressa atravs do receio


de um desenvolvimento descabido, atravessa todo o texto das Observaes. Em
articulao com a simplicidade do ensino, encontramos tambm o carcter
taxativo. Em relao Psicologia diz-se:
O programa de psicologia, embora sinttico, taxativo. Nenhum outro assunto,
alm do visado em cada uma das suas rubricas, deve ser versado615.

Assentando o estudo da Psicologia na introspeco:


No ser difcil mostrar aos educandos que o que vo estudar qualquer coisa
que existe, que lhes inerente e de possvel compreenso616.

A opo pela psicologizao da Filosofia e, por sua vez, a sua radicao


numa determinada concepo de Psicologia, responder certamente necessidade
e exigncia de estruturao de um programa que esteja de acordo com o
determinado na legislao de 1935, pelo Decreto 25 414, de 28 de Maio, que
614

Decreto n. 27 085 de 14 de Outubro de 1936, sublinhado nosso.


Ibidem.
616
Ibidem, sublinhado nosso.
615

330

considera que a ordem lgica dos assuntos deve ser substituda pela ordem
psicolgica de aprendizagem, em funo das capacidades aperceptivas e
interesses dos estudantes. Poderemos ver aqui, certamente, uma das razes para a
to grande importncia da Psicologia no programa de Filosofia. Nas Observaes
ao prximo programa, em 1948, encontraremos, de algum modo, a corroborao
da nossa posio, quando nestas se faz a seguinte referncia ao programa de 1936:
De uma maneira geral presidira a ele o propsito de circunscrever, tanto quanto
possvel, a filosofia psicologia. De facto, a psicologia desperta facilmente a
curiosidade e a ateno dos alunos, pois que, afinal de contas, em muitos dos seus
captulos apenas o aprofundamento e a clarificao daquilo que cada um em si prprio
observou, sem medir todavia a extenso e o significado. No se pode, porm, torcer a
realidade do problema, reduzindo-o simplesmente a um plano de convenincia
pedaggica. No nos parece que haja convenincia em forar todo o programa a
subordinar-se psicologia617.

Quanto ao facto de serem as matrias de Psicologia as que mais se prestam


para contribuir para a formao moral do aluno, objectivo expresso de toda a
educao, notamos que as Observaes que acompanham o programa no so
muito explcitas quanto s finalidades da disciplina. Revelam-se bastante
pragmticas e taxativas no que diz respeito a indicaes de leccionao. Parece,
alis, ser esse o propsito fundamental. A estabilidade de que goza a disciplina, o
facto de as observaes de programas anteriores serem a este respeito bastante
claras, as exigncias a nvel educativo enunciadas na legislao geral, tanto em
referncia aos programas como principalmente aco dos professores e ao papel
da escola, teriam dispensado maior elaborao? Na verdade, s encontramos uma
referncia suficientemente clara, e em relao directa com a leccionao, quanto
s virtudes formativas da disciplina e ao seu propsito moralista. Na sequncia de
esclarecimentos acerca de processos de trabalho que devem pr-se em prtica na

617

Decreto n. 37 112 de 22 de Outubro de 1948, sublinhado nosso.

331

aula de filosofia, que comeam por determinar novamente618 que sob nenhum
pretexto o curso ser ditado, considera-se a dado passo:
A prtica deste ensino deve ainda permitir que o aluno descubra ou o professor
aponte o valor imediato dos conhecimentos que vo sendo adquiridos; o estudo de muitos
fenmenos psquicos no deve fornecer s um puro conhecimento, mas tambm uma
reflexo moral: a imaginao, os sentimentos e paixes, os hbitos, a vontade, prestamse, entre outros, consecuo desta finalidade. O aluno aprender assim a conhecer-se, e
por isso mesmo a valorizar-se e melhorar-se619.

A disciplina parece contribuir para a formao moral do aluno, para a


formao do carcter e da vontade por via principalmente da Psicologia: da
introspeco ao autoconhecimento e, deste, ao aperfeioamento moral.

1.1.

Filosofia: um ensino elementar?

Esperar-se-ia que a Filosofia, devendo ser ministrada em conjugao com


a matria das outras disciplinas620 e considerada como sntese dos
conhecimentos621, evidenciasse maior nmero de contedos informativos,
nomeadamente relativos s questes do Mtodo e procedimentos cientficos.
Vimos que isso no acontece. Tambm uma atitude de insuficiente valorizao do
conhecimento cientfico pode ser considerada uma das caractersticas do
Espiritualismo eclctico do sculo XIX (que era, tambm por isso, alvo de
crticas). Este programa parece no inverter esta tendncia. Por outro lado,
tambm a tendncia humanista deste plano de estudos favorece a tradio de um
ensino liceal ligado ao desenvolvimento de competncias retricas e literrias,
para as quais a disciplina de Filosofia contribui, em detrimento de um ensino
cientfico e experimental. Nesta sequncia, compreensvel a evidente reduo na
618

Cf. Observaes aos programas de 1930 e de 1931. Vd. supra, p. 304.


Decreto-lei n. 27 085 de 14 de Outubro de 1936 (sublinhado nosso).
620
Decreto-lei n. 27 084 de 14 de Outubro de 1936, Art..8.3..
621
Idem, texto preambular.
619

332

abordagem que o programa faz ao conhecimento cientfico, comparando


inclusivamente com o que propunha o programa o ltimo programa do sculo
XIX, de 1895. A ttulo de exemplo, referimos que o programa de 1895, de Jaime
Moniz, aps a referncia aos mtodos das Cincias Fsicas e das Cincias Naturais
e sua explicitao inclua:
Fundamento da induo. Valor lgico da induo. Regras da hiptese. Utilidade
da hiptese cientfica. Da deduo nas cincias fsicas622.

Dificilmente se poder admitir que estes aspectos estejam, no Programa de


1936, integrados em:
Noo e valor do conhecimento cientfico. Mtodos gerais das cincias
matemticas, das cincias da natureza e das cincias do esprito623.

As indicaes, nas Observaes, de que o estudo da lgica formal e da


metodologia deve limitar-se exactamente s rubricas do programa, evitando-se,
por isso, quaisquer ampliaes que possam impedir a formao de ideias claras e
precisas no esprito dos alunos, esclarecem a abordagem que se pretendia fazer
relativamente ao conhecimento cientfico. Estes aspectos so concordantes com a
desvalorizao da formao cientfica constante em toda esta reforma e com o
objectivo nebuloso de prover a uma cultura geral. O destino do ensino da
Filosofia no parece, deste modo, poder ser separado do destino do ensino das
Cincias.
O programa de 1936, nas Observaes, refere que o programa de
psicologia, embora sinttico, taxativo o que, por um lado, esclarece os intentos
do programa em obedincia legislao geral, que determina o carcter taxativo
dos programas e, por outro, pretende circunscrever, de imediato, a actividade
lectiva ao ensino dos contedos expressos na letra do programa. No geral, o que
622
623

Decreto de 14 de Setembro de 1895 (Dirio de Governo n. 208 de 16 de Setembro de 1895).


Decreto-lei n. 27 085 de 14 de Outubro de 1936.

333

vemos que o programa se concebe de uma forma rgida e na presuno da sua


exequibilidade mediante a circunscrio, to apertada e limitada quanto possvel,
dos seus contedos. Como consequncia, o ensino s pode ser concebido sob
forma doutrinria e necessariamente elementar.
Para Trindade Santos, este programa, nas esteiras dos anteriores, continua
[...] a procurar limitar o estudo das disciplinas filosficas, focando a Psicologia e a

Lgica, em prejuzo das disciplinas especulativas624. Nesse caso, estaramos a


assistir a um processo de simplificao e elementarizao que comprometeria a
dimenso interrogativa e problematizadora do seu ensino. O programa de 1936
fecharia, assim, o processo titubeante que encontramos em 1929, 1930 e 1931, e
confirmaria a perspectiva dos programas de 1934 e de 1935 de um ensino
declaradamente elementar.

2. O programa de 1948

O Decreto n. 37 112, de 22 de Outubro de 1948, promulga novos


programas para o ensino liceal, na sequncia da Reforma do Ensino Secundrio do
ano anterior, Decreto n. 36 507, de 17 de Setembro de 1947, que confirma o
movimento de valorizao curricular da disciplina de Filosofia.
O programa da disciplina de Filosofia de 1948 apresenta, numa primeira
aproximao e em comparao com os programas que o antecedem neste perodo,
superior estruturao temtica e um maior nmero de temas, rubricas e contedos.
Quer de um ponto de vista formal quer quanto riqueza informativa, parece
representar uma evoluo positiva. Ser neste sentido, cremos, que vai o
comentrio de Trindade Santos, ao consider-lo altamente inovador e em franco
progresso sobre qualquer dos seus antecessores625. Deste modo, interrompe-se a
624

Trindade Santos, ob. cit. p. 100.


Este comentrio no deve ser confundido com qualquer atitude de defesa deste programa. Trindade
Santos refere-se exclusivamente comparao com os programas anteriores. A linguagem que utiliza para
se referir ao Programa que, nas suas linhas fundamentais era o que se encontrava ainda em vigor data da
organizao da sua obra (em 1972), no deixa margem a equvocos quanto sua posio: Se, lido hoje, o
programa de 1948 tem a aparncia de um aborto que a morte se esqueceu de levar, na sequncia dos
625

334

tendncia para a elementarizao do ensino da Filosofia, presente em alguns


programas anteriores (1926, 1934, 1935, 1936) com a consequente diminuio de
contedos informativos e da vertente especulativa e problemtica, em favor de um
certo pragmatismo pedaggico que a valorizao da Psicologia representa. No
entanto, um aumento de temas e de contedos informativos no implica
necessariamente uma nova concepo de ensino da Filosofia ou uma alterao de
pressupostos filosficos.
Neste programa reaparecem as grandes divises da Filosofia numa ordem e
classificao com alguma semelhana do Programa de 1895. Assim, temos um
captulo que podemos considerar introdutrio seguido de seis unidades temticas:
Psicologia, Lgica, Teoria do Conhecimento, tica, Esttica e Metafsica626. A
Teoria do Conhecimento aparece pela primeira vez como corpo de conhecimentos
constituindo-se em captulo especfico: completamente separada tanto da
Metafsica, como da Psicologia, reas a que aparecia ligada em programas
anteriores.
Desapareceu a circunscrio dos estudos filosficos Lgica e
Psicologia, que a legislao de 1936 considerava de modo expresso, e reaparecem
os grandes temas da reflexo filosfica. O programa fecha com o tema da
Metafsica que culmina, por sua vez, com o estudo da Teodiceia.
Sob o ponto de vista pedaggico e didctico, este programa no introduz
elementos inovadores e constitui at, um retrocesso, quer em relao ao ltimo
programa do sculo XIX (1895), quer em relao aos programas da I Repblica
(de 1918 e de 1919). A julgar pelas Observaes627, nele esto ausentes aspectos
de fundamentao pedaggica e didctica que conferem, independentemente da
sua orientao filosfica, consistncia a um programa.

programas anteriores, revela-se altamente inovador e em franco progresso sobre qualquer um dos seus
antecessores. [] abre de novo ao ensino das disciplinas filosficas perdendo o carcter anti-especulativo
dos seus predecessores. Trindade Santos, ob. cit. p. 101.
626
Cf. Decreto-lei n. 37 112, de 22 de Outubro de 1948. Salvo indicao em contrrio, as transcries
feitas neste captulo so deste decreto.
627
Vd. Quadro

335

2.1.

Psicologia

A unidade temtica denominada Psicologia ocupa todo o 6 ano, com 4


horas lectivas por semana. As outras unidades, Lgica, Esttica, tica e Metafsica
ocupam o 7. ano. Por esta distribuio se pode de imediato aferir a importncia
que a Psicologia continua a ter no programa da disciplina de Filosofia, embora
seja