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Educao Liberal

Palestra de Olavo de Carvalho


Rio de Janeiro, 18 de Outubro de 2001
Transcrio: Fernando Antnio de Arajo Carneiro
Reviso: Patrcia Carlos de Andrade
Sem reviso do professor
Agradeo comovido as palavras do deputado Carlos Dias e da minha querida amiga Mina Seinfeld
1. E, alis, essa no somente uma oportunidade para ela falar a meu respeito, mas para contar
tambm algumas coisas a respeito dela. A professora Mina est envolvida numa luta que paralela
minha, onde encontra condies muito parecidas. Ns dois estamos envolvidos na luta contra as
drogas, apenas a espcie de droga que muda: sobre as drogas de que ela trata, ainda h a discusso
de se sero liberadas ou no, ao passo que as drogas de que falo, no apenas esto liberadas, como
so obrigatrias. A diferena mais ou menos esta. Mas, neste esforo monumental e meritrio da
professora Mina, ela encontra a mesma resistncia que encontro na minha rea, porque todos esto
contra: os drogados, os traficantes, os que tm interesse poltico na coisa, os indiferentes e todos
aqueles que querem parecer bonzinhos - todos os politicamente corretos. E, de fato, quando voc
vai para um debate exatamente como ela descreveu: so trinta pessoas para falar a favor e uma
contra e depois, na transcrio, ainda cortam umas frases do que a pessoa falou e ficam l somente
trs linhas, para provar que o debate foi bastante democrtico. Isto pior do que no ter debate
nenhum, uma falsificao.
Agradeo muito a meus alunos essa iniciativa. A idia foi inteiramente deles, que tm um grande
mrito em fazer isto, abrir a outras pessoas a mesma oportunidade. Nosso curso aqui no Rio tem
sido quase que confidencial. Creio que existe aqui h dezoito anos e nunca foi anunciado nem
avisado; continua existindo, no sei como. Em So Paulo h toda uma infra-estrutura montada, o
nmero de alunos bem grande, e no Paran so cento e cinqenta alunos. um pouco estranho
que aqui no Rio de Janeiro, que ainda a capital cultural do Brasil, nosso curso seja to secreto
assim. No me incomodo se dou aula para um, dois ou cem alunos: o problema exatamente o
mesmo. Ademais, esse tipo de ensino requer muito tempo para dar frutos. Calculo mais ou menos
dois anos, para a pessoa comear a perceber o que est mudando em sua vida, no seu enfoque
existencial.
Agora, o tema de hoje, que a educao liberal, mais abrangente do que a proposta do meu curso;
o curso uma das modalidades, um dos captulos do que chamaramos de educao liberal. Liberal
no se confunde com o liberalismo poltico, a ideologia de Adam Smith, Herbert Spencer e outros,
nem com o sentido da palavra liberal nos Estados Unidos que quer dizer esquerdista, mas tem a ver
com a noo, hoje em dia puramente nominal, de profisses liberais. Profisses liberais, como o
prprio nome diz, se opem s profisses servis, que so exercidas em troca de uma remunerao.
Profisses liberais so exercidas num ato de liberalidade do indivduo; ou seja, o profissional liberal
est de algum modo obrigado a exercer a sua tarefa somente por um mandamento interno, somente
por um dever interno, e ele tem que exercer aquilo com ou sem remunerao, ou at mesmo
pagando para exerc-la. Esse o sentido originrio. Por exemplo, o mdico na tica da idade mdia
no poderia jamais recusar um paciente que no tivesse dinheiro para pag-lo; o advogado a mesma
coisa. E, por isso mesmo, quando havia uma remunerao, esta se chamava honorrio. Honorrio
algo que damos ao indivduo no pela tarefa que ele desempenhou, mas em reconhecimento da
honra de sua posio na sociedade ou do mrito de seu saber. Tanto faz dar cinqenta centavos ou
cinqenta mil, porque o que vale a inteno.

Hoje em dia, no mais assim. Quando consultamos um advogado a primeira coisa que ele faz
puxar uma tabela de honorrios. A expresso tabela de honorrios uma contradio de termos,
pois se so honorrios, no h tabela. Tabelas so de salrios ou de preos, tabela de honorrios no
possvel.
Na idade mdia, a formao para as profisses liberais comeava com a absoro do que se
chamava as artes liberais. Eram um conjunto de disciplinas, das quais trs tratavam essencialmente
da linguagem e do pensamento e quatro tratavam dos nmeros, entendidos num sentido muito mais
amplo do que hoje estamos acostumados a designar por este nome, e das propores. O nmero
seria o sentido geral da forma e da proporo. As quatro disciplinas que lidavam com o nmero
eram a aritmtica, a geometria, a msica e a astronomia ou astrologia. A astrologia veio a se dividir
em duas reas: a astrologia esfrica, que era o estudo da esfera celeste, e a astrologia judiciria, que
era o que hoje chamamos de astrologia - uma especulao, seja cientfica ou outra coisa, sobre as
coincidncias temporais entre o que se passa no movimento dos astros e os acontecimentos
terrestres. Tudo isso era considerado parte das matemticas, ou seja, a matemtica era, de modo
geral, a cincia da medida e da proporo. As outras trs disciplinas eram a gramtica, a lgica ou
dialtica, e a retrica.
Esta formao bsica, que geralmente comeava bem mais tarde do que hoje, aos quatorze anos,
visava a transmitir ao indivduo, por um lado, o senso das propores, o senso da forma do mundo
e, por outro lado, os meios de compreenso, expresso e participao na cultura humana 2.
O que hoje chamamos de educao liberal uma adaptao das artes liberais antigas, feita
sobretudo por dois educadores, Robert Hutchins e Mortimer Adler 3, no comeo de sculo . Nesta
adaptao, as artes liberais deixam de se distinguir das artes servis e comeam a se distinguir do
ensino profissional. Todas as reas de ensino visam a transmitir determinadas habilidades
profissionais; as artes liberais, em contra-partida, visam a formar o cidado em geral, o cidado no
especializado. Mais especificamente com a nfase na idia de cidado da democracia,
subentendendo-se democracia pelo sistema onde vale a pena discutir, onde possvel haver uma
discusso e onde h uma possibilidade de que as questes sejam arbitradas por meio da razo e no
de motivos desconhecidos que uma autoridade possa ter para decidir assim ou assado.
A discusso evidentemente inerente prpria idia de democracia. Mas, por outro lado, a
discusso perfeitamente intil se no h nenhum critrio racional para arbitragem das discusses.
Se no h nenhum meio de os lados em disputa provarem as suas razes, ou seja, se todas as razes
se equivalem, ento a discusso evidentemente no vai dar em nada e a coisa no fim ser resolvida
pelo meio da fora. Pode ser a fora fsica ou a fora emocional, o apelo emocional da propaganda.
Adler e Hutchins eram pessoas que pensavam politicamente de maneira muito diferente entre si:
Adler era mais conservador e Hutchins era definitivamente esquerdista. Mas, sabendo que h um
compromisso inerente entre a idia de democracia e a idia de razo, achavam que podiam
organizar um novo sistema de ensino no apenas baseado na tradio das artes liberais, mas na
experincia acumulada do ensino das elites americanas. Nos Estados Unidos, antes mesmo da
independncia, se formaram vrios colgios para a educao da elite que, quase instintivamente,
adotaram como mecanismo bsico de ensino, a leitura e a absoro do legado dos clssicos.
Entendemos por clssico, uma obra que tem valor e interesse permanente, que tenha dado alguma
contribuio que permanece eficaz ao longo dos tempos; aquela obra que, a despeito do tempo que
passou depois que ela foi escrita, ainda tem algo a nos ensinar. Particularmente, e mais
precisamente, se designam como clssicas obras que estabeleceram certas noes ou transmitiram
certos ensinamentos, que vo formando patamares sucessivos de conscincia humana, de tal modo

que a discusso de determinados assuntos no tenha mais o direito de descer abaixo daquele
patamar.
Por exemplo, a partir do momento em que Aristteles formula a cincia da lgica no mais
possvel discutirem-se legitimamente as coisas, como os sofistas e Scrates discutiam, utilizando
uma lgica rudimentar, onde os procedimentos de prova se confundiam provisoriamente a
procedimentos destinados a impressionar o ouvinte. O prprio Scrates, que um crtico dos
sofistas, incorre freqentemente nesse tipo de argumentao. No por maldade evidentemente, mas
simplesmente porque os dois tipos de argumentao, a que visa a impressionar e a que visa a provar,
no haviam ainda se distinguido perfeitamente. Essa distino s veio mesmo com Aristteles. E a
partir do momento em que essa distino fica estabelecida, cria-se uma espcie de patamar de
conscincia: no temos mais o direito de ignorar a existncia dessa distino 4.
A tcnica da discusso e da prova foi elevada a nvel de requinte quase inimaginvel, mais tarde,
pelos filsofos escolsticos, que tambm fixam um novo patamar de exigncia. Depois surgem os
processos de investigao e prova aceitos nas cincias naturais e isto vai se acumulando como uma
srie de patamares de exigncia de modo que, teoricamente, no teramos o direito de entrar na
discusso de um assunto ignorando esses patamares j conquistados.
Dei o exemplo de patamares conquistados em filosofia, mas temos o mesmo processo em cada uma
das cincias e sobretudo nas artes. Por exemplo, o que vai distinguir a escrita literria da escrita
vulgar, nas artes literrias, precisamente a conscincia de uma evoluo dos meios expressivos da
arte, que a primeira traz dentro de si. A escrita literria cheia de referncias aos antecessores;
referncias a toda uma evoluo anterior. praticamente impossvel encontrar um nico verso da
literatura moderna que no tenha dentro de si vrias camadas de significado que foram sendo
acumuladas pela evoluo da poesia ao longo dos tempos. evidente que, para o leitor perceber
isso, preciso que ele prprio tenha noo dessa evoluo anterior, de modo que na medida que vai
absorvendo esta conscincia da evoluo da arte literria, a leitura que faz de um poeta moderno
seria imensamente mais rica do que a que poderia ser feita pelo sujeito que chegasse l sem ter o
conhecimento das referncias. Ou seja, essa evoluo vai sedimentando novas linguagens e novos
cdigos, cujo conhecimento a condio para que se possa participar, de uma maneira consciente,
do mundo cultural, do mundo das discusses, do mundo da comunicao.
A transmisso a um estudante ou a um jovem da conscincia desses patamares que seria
precisamente a educao liberal.
O sistema poltico moderno enormemente complexo. Se compararmos qualquer pas hoje - Brasil,
Uruguai ou Paraguai - com a Repblica Romana, veremos que sua organizao poltica
imensamente mais complexa. Para discutirmos um problema qualquer da economia ou da poltica
paraguaias, precisaramos ter um horizonte de conscincia muito mais vasto que o que o cidado
romano ou o cidado da democracia grega teriam que ter para compreender seus problemas locais.
A acumulao desses patamares de conscincia, portanto, forma a srie de condies que, num dado
momento da evoluo histrica, o ser humano precisa cumprir para entender o que est acontecendo
em torno dele. Entender o que est acontecendo no no um dever e no atribuio de uma
profisso especializada, mas , de certo modo, uma possibilidade aberta a todos os cidados. No
podemos tornar isso obrigatrio porque a aquisio desse patrimnio depende de uma capacidade
pessoal e de uma disposio; uma vocao pessoal. Torn-lo obrigatrio , portanto, utpico.
Eu no acredito em educao universal obrigatria, de jeito nenhum. No acredito em educao de
quem no queira se educar. Acredito em oportunidade universal de educao. Abrir para todos, sim,
mas tornar obrigatrio absolutamente incuo.

A aquisio da conscincia desses sucessivos patamares uma possibilidade que est aberta aos
cidados que desejem compreender o mundo em que esto. Porque o mundo atual no surgiu do
nada, no foi inventado ontem, resulta de milhes de decises e aes humanas que foram se
encaixando umas s outras e que produziram resultados que no estavam sob o controle de
ningum. O cdigo civil de qualquer pas do ocidente e, de fato, toda a legislao moderna, por
exemplo, certamente sofrem a influncia do cdigo de Napoleo. Napoleo chamou uma comisso
de juristas que escrevia de um modo e ele riscava e dizia que no era daquele jeito, mas de outro.
Ou seja, o cdigo saiu da cabea dele e, a partir desse momento, o impacto foi formidvel. Mas se
no temos conscincia do modus raciocinandi, das razes que Napoleo teve para fazer isto desta
maneira e no de outra, sofremos o impacto de novas legislaes cujas razes profundas no
conhecemos. Ou seja, no estamos capacitados para discutir aquilo.
Hoje em dia todo mundo acredita que existe o direito liberdade de expresso e o direito
liberdade de opinio. Eu no acredito porque, para haver liberdade de opinio preciso, em
primeiro lugar, haver uma opinio. Mas a maioria das pessoas que exercem a liberdade de opinio
no tem opinio. Para ter uma opinio, preciso ter prestado ateno em algo. Freqentemente vemos
pessoas que falam durante dez minutos sobre assuntos nos quais no prestaram ateno nem por
dois minutos. Ento no posso chamar isso de opinio: isto uma efuso improvisada de palavras
que brotam no momento da pessoa, mas sem nenhuma relao com o objeto do qual ela est
falando. Ento se acreditamos no direito universal expresso das opinies, que ele um dado
primeiro e incondicional, significa que todos tm o direito de falar pelo tempo que quiserem e todos
tm a obrigao de ouvir. Ento lhes pergunto: o que o direito liberdade de opinio sem a contrapartida que o direito de no ouvi-la, o direito de ir embora? Por exemplo, nenhum de vocs est
obrigado a ficar sentado a. Vocs esto porque querem, mas tm o direito de ir embora a qualquer
momento.
A prpria idia de direito liberdade de expresso, liberdade de opinio est condicionada ao
mrito da opinio, ao valor da opinio. E esse valor condicionado, no mnimo, pelo interesse que
o prprio opinante tem no assunto. Imagina que o sujeito no se interessou pelo assunto o suficiente
para se informar a respeito dele por cinco minutos que sejam. Por que ele teria o direito de falar
sobre o assunto durante seis minutos e teramos que escut-lo? A conquista de uma opinio,
portanto, o primeiro passo para o exerccio efetivo da liberdade de opinio. evidente que quando
o indivduo expressa sua opinio numa assemblia, ele est de certa maneira se personificando; est
dizendo: este sou eu, sou o camarada que pensa assim e assado. Dali em diante, ele ser encarado
como representante daquela opinio. Mas, se o sujeito d uma opinio que pensou na hora e da qual
no vai se lembrar nos prximos dez minutos, ele personifica o qu?
s reparar um pouco nas discusses pblicas que acontecem no Brasil e percebemos um
fenmeno esquisito. Sabemos que as pessoas lem pouco; os jornais de grande tiragem vendem hoje
cerca de um milho de exemplares, sendo que vendiam o mesmo na dcada de cinqenta. Ou seja, a
populao cresceu formidavelmente, o nmero de escolas cresceu mais ainda, e as pessoas
continuam lendo a quantidade de jornais que liam na dcada de cinqenta. Quanto aos livros, no
tenho clculos mais atualizados, mas na dcada de noventa havia menos livrarias no Brasil do que
na dcada de cinqenta. Apesar dessa total falta de interesse em saber das coisas, as pessoas sempre
tm interesse em opinar. Dificilmente vemos um reprter perguntar a uma pessoa na rua o que ela
acha disso ou daquilo e receber como resposta: no sei, estou por fora do assunto. Nunca vi isso. As
pessoas consultadas sempre tm opinio sobre qualquer coisa.
Vendo isso ao longo dos tempos, vi que esse um trao antropolgico muito estranho: uma
sociedade onde as pessoas no se interessam pelo assunto, mas tm um interesse brutal em opinar a
respeito dele. No estranhamos isso apenas porque j nos acostumamos, mas essa uma conduta
anormal. uma anomalia que, repetida ao longo do tempo, acabamos achando que normal.

Ora, se tentamos convencer as pessoas de que existe um negcio chamado cidadania e que esta
inclui o direito de opinar sobre questes pblicas - e todos esto persuadidos disso - e ao mesmo
tempo no cria a percepo de que para ter uma opinio necessrio ter prestado ateno no
assunto, o que estamos fazendo com essa cidadania? A est transformando numa espcie de bolha
de sabo, numa fantasia, numa mentira e numa pardia de si mesma. A noo de cidadania e de
exerccio da cidadania faz sentido a partir do momento em que as pessoas tm realmente opinies,
no confundindo a opinio com uma efuso qualquer de palavras que brota do inconsciente ou que
foi ouvida num anncio de rdio anteontem e o sujeito repete. Esse tipo de falatrio a degradao
da liberdade de opinio, ele no a prpria liberdade de opinio. Sobretudo porque se espera que o
exerccio da liberdade de opinio contenha dentro de si a possibilidade de uma repetio, de uma
reiterao e de uma luta pela prpria opinio. Supe-se que a opinio de um indivduo valha algo
para ele e, por isso, ele luta por ela. Mas se o sujeito no precisou pensar no assunto, se a opinio
no lhe custou nada, quanto ela vale para ele? E a pergunta fatdica: por que devo prestar ateno
sua opinio por mais tempo que voc levou para formul-la? Se voc levou dois minutos pensando
no assunto, por que devo ouvi-lo durante trs? Quando queremos que os outros faam o que no
quisemos fazer, que sejam o que no somos, entramos diretamente no culto Papai Noel. E chamar
isso de formao da cidadania achar que puerilizar as pessoas torn-las cidados. Um homem
que acha que os outros tm obrigao de ouvi-lo s porque ele bonitinho exatamente como
aquela criana que, quando vem visita em casa, comea a fazer palhaada e todos tm que achar
bonito e passar a mo em sua cabea. Qualquer cidado que se atreva a falar em pbico com essa
expectativa est se aviltando, est permitindo que a situao lisonjeie seus desejos pueris.
Evidentemente no esse tipo de formao do cidado a que visamos.
Educar o cidado em primeiro lugar no educ-lo para falar, mas educ-lo para saber, quer ele
fale ou no. A famosa participao apenas um exerccio de uma fora interior, de um poder que o
indivduo tem. A educao liberal consiste em dar a ele este poder, esta fora interior e no em lhe
dar os meios e as oportunidades de exerc-los.
Voc j conheceu alguma pessoa que no tivesse nenhuma opinio sobre a sociedade em que
vivemos? Acho que a minha av no tinha mas ela foi a ltima pessoa. Se perguntasse isso para a
minha av ela perguntaria: " do que est falando?" Ela nunca achou que existia essa possibilidade
de ter uma opinio geral sobre a sociedade em que estava. Mas a partir da minha gerao, ou talvez
a de meus pais, todo mundo foi educado para ter uma opinio sobre a sociedade, ou seja, exercer
uma coisa que se chama a crtica social. Qual sua real possibilidade de ter uma viso crtica da sua
sociedade? Em primeiro lugar, para isso voc precisaria ter uma idia do funcionamento da
sociedade. Isso leva algum tempo; um pouco trabalhoso. Mas mesmo que tivesse a viso geral,
voc acredita realmente que o membro de uma sociedade consegue colocar a cabea para fora dela,
acima dela, e julg-la desde cima? Se todos somos de certo modo produtos da sociedade em que
estamos, nossas opinies, incluindo as negativas que sobre a prpria sociedade, so criaes dela
mesma e fazem parte do mesmo mal que denunciam. A nica possibilidade de haver uma crtica
social legtima, que funcione, a de que o indivduo humano de algum modo se coloque acima da
sociedade e consiga ver nela algo que ela mesma no v. necessrio que a conscincia dele esteja
acima do nvel de conscincia que aparece nas prprias discusses pblicas. Para criticar minha
sociedade como um conjunto, preciso me colocar numa perspectiva que me permita v-la como
objeto, e da j no sou mais um personagem ou um participante da coisa, mas um observador
superior; consegui uma posio acima da confuso, de onde posso ver o que est acontecendo e
julgar o sentido geral das coisas. Assim como para opinar numa briga entre marido e mulher
preciso que voc no seja nenhum deles. Quando um casal com um problema vai procurar um
conselheiro matrimonial ou um psiclogo, est supondo que ele tem um ponto de vista superior a
cada um deles.

No que consiste esse ponto de vista superior? Consiste em que se tenha um critrio de julgamento
que se sobrepe s paixes e interesses em jogo naquele momento. Supe-se, portanto, que voc
tenha um conhecimento que o restante da sociedade no tem. Dito de outro modo, voc julga a
situao real luz de uma norma, mas esta norma s ser vlida se no tiver sido criada pela prpria
situao. Vamos voltar ao exemplo do marido e mulher: a mulher est acusando o sujeito de no
trazer dinheiro suficiente para casa e ele a est acusando de no desempenhar as tarefas domsticas
a contento. Qual a norma que vai servir para julgar? Pode ser a opinio de um ou a opinio do
outro? No, a norma tem que ser uma terceira coisa que sirva para arbitrar as duas ao mesmo tempo.
Ou seja, voc tem que ter uma medida do justo e do injusto e esta medida no pode ter sido criada
nem pela opinio de um, nem pela opinio do outro. No caso, trata-se de uma proporo entre
direitos e deveres. s o conhecimento dessa norma ou dessa proporo que lhe permitiria julgar a
situao e ver qual a cota de razo e de desrazo que haveria nessa discusso. O problema : de
onde vamos tirar essa norma. Se ela foi criada pela prpria situao, apenas expressa um dos lados
em conflito. Ento ela tem que ser transcendente situao. Assim como no julgamento de um
processo criminal, o sujeito matou outro, roubou outro, aplicou estelionato: o tribunal vai julgar
aquela situao luz de uma lei que transcende a situao.
Se pegarmos nossa sociedade como um todo ou a parcela da histria que conhecemos, todos temos
opinio a respeito, mas raramente nos preocupamos com o problema da norma. Se digo que a
sociedade injusta, injusta em face de que norma? Qual a norma com que estou julgando? Ou
tenho uma norma que seja efetivamente superior ao horizonte de conscincia da discusso pblica,
ou no posso julgar. Ou, ento, estou tomando partido dentro de um conflito e em seguida sou eu
mesmo um membro desse conflito. Estou raciocinando, portanto, em circuito fechado, como um
cachorro que persegue o prprio rabo.
Existem situaes, no entanto, onde aparece um sujeito que tem um conhecimento que a sociedade
no tem. A histria de Moiss na Bblia, por exemplo: Moiss faz uma crtica da situao, a situao
do cativeiro dos judeus no Egito. Ele acha que a situao est ruim por isso, por isso e por isso. E se
lhe dissessem que a situao assim desde que o mundo mundo? que sempre foi assim e sempre
ser assim? Que sentido faz voc criticar uma coisa que no tem remdio de maneira alguma? A
crtica estaria anulada. Mas Moiss podia criticar, porque ele tinha conhecimento do que veio antes
e do que viria depois - o conhecimento proftico. Tinha conhecimento de que seu povo podia ser
retirado dali e ir para um outro lugar onde teria uma vida melhor. E de fato fez isto. Como sabemos
que Moiss sabia algo que os egpcios no sabiam? Porque provou que sabia. Com a travessia do
Mar Vermelho, ele provou que enxergava a situao dos judeus no Egito desde um ponto de vista
superior ao da situao real. Sabia que podia fazer e como fazer e, de certo modo, conhecia o futuro.
Esse futuro era invisvel para os participantes da situao. Era invisvel tanto para os egpcios
quanto para os judeus. Eles demoraram quarenta anos para ouvir o que aquele homem tinha a dizer.
Esse o prottipo da crtica social vlida.
Outra crtica social vlida tambm feita por Scrates. Scrates critica uma situao estabelecida
qual ele no se considera superior. Quando Scrates condenado por um tribunal ateniense, se
dirige a esse tribunal do ponto de vista de um homem que j morreu. Ele praticamente se considera
morto e diz: olha, realmente no sei se vocs ao me condenarem me fizeram um malefcio ou um
benefcio, porque no sei exatamente o que a morte; tenho a impresso de que talvez seja melhor
depois, que talvez vocs tenham me feito um benefcio. A conscincia do desconhecimento da
morte uma norma vlida para o julgamento de qualquer situao humana. Todos sabemos que
vamos morrer; e todos sabemos que no sabemos precisamente o que a morte, o que se desenrola
nela e depois dela. Isto nos d uma base firme para julgar todas as situaes humanas.
Me lembro de uma conferncia brilhante que o filsofo espanhol Julian Maras fez no Brasil, na
poca em que a junta militar havia institudo a pena de morte. Durante a conferncia lhe

perguntaram se era a favor ou contra a pena de morte e ele disse: "sou contra por um simples
motivo: no sei o que a morte e no tenho o direito de condenar um sujeito a uma coisa que eu no
sei o que ; sei o que priso, trabalhos forados, mas morte, eu no sei o que e esses senhores
tambm no." Ento, na hora em que o indivduo emite este julgamento, coloca-se no apenas
acima da discusso pblica, mas quase que infinitamente acima dela, porque a discusso pblica
feita em termos de posies relativas, de posies que podem ter sua validade maior ou menor
numa ou noutra situao. Mas, de repente, chega o filsofo e diz algo que independe de toda a
discusso. No meio das relatividades, ele entra com o absoluto. O absoluto este: no sei o que
morte e vocs tambm no sabem, e ponto final. Nenhum de ns morreu para contar como . Isto
o senso da medida. Em certos momentos, portanto, a conscincia pode se colocar infinitamente
acima das questes pblicas e encar-las desde uma medida supeiror que lhe permite um
julgamento justo.
Infelizmente isso no acontece sempre. Freqentemente nos debatemos em questes onde nos falta
a medida e no a encontramos. A nica coisa que sabemos que esse senso da medida universal
pode ser desenvolvido nas pessoas pela conscincia da dimenso histrica, pela conscincia dos
sucessivos patamares de conscincia alcanados ao longo do tempo. Porm, o indivduo que no
recebeu a informao sobre este caso de Moiss, ou simplesmente no meditou sobre o assunto,
simplesmente no tem idia de que uma certa situao pode ser julgada em face de uma
possibilidade concreta de mud-la. Note bem, no um desejo de mud-la, mas uma possibilidade
concreta conhecida de antemo. No caso, Moiss sabia porque Deus contou para ele. Podia ter
sabido de outra maneira. Mas ele no achava que a situao dos judeus na poca era ruim apenas
porque sim, mas era ruim em face de um poder do qual Deus tinha investido esse povo antes e em
face de uma promessa que Ele tinha feito para o futuro. Ento, encaixando aquela situao numa
sucesso histrica perfeitamente conhecida, podemos dizer que Moiss podia julgar que aquela
priso era ruim, porque ele sabia onde estava a porta.
Agora, se estudarmos a histria do sculo XX, veremos uma infinidade de revolues, golpes de
estado, mudanas polticas feitas por pessoas que criticavam a situao e que diziam poder mud-la
para melhor e que produziram situaes infinitamente piores. Na dcada de oitenta, por exemplo,
um cidado sovitico consumia menos carne do que um sdito do czar em 1913. Isto significa o
seguinte: Lenin e Trotsky no sabiam onde estava a porta; propuseram uma mudana no porque
tinham perfeito conhecimento da possibilidade concreta de realiz-la, mas apenas porque queriam.
o caso de a gente dizer que este tipo de crtica social no legtima: voc est criticando uma
situao mas no melhor do que a situao, apenas um componente dela; ou seja, a sua crtica
no uma crtica, apenas uma queixa, um sintoma da prpria situao, e portanto no podemos
confiar em voc para resolver a situao. Na hora em que voc passa por um sofrimento e diz 'ai', o
'ai' no uma crtica vlida da situao, apenas uma expresso dela. Tanto que dizer 'ai' no vai
curar voc de maneira alguma.
Ao longo de todo o sculo XX, vemos que a crtica social, em sua quase totalidade, nunca passou de
expresso ou de sintoma da situao. Raramente se viu um empreendimento vitorioso de
transformao da sociedade com base na crtica, que produzisse exatamente o resultado prometido.
Isto significa que, desde o tempo de Moiss ou Scrates, a nossa capacidade de crtica social
diminui formidavelmente. Simplesmente no entendemos a sociedade, no gostamos da sociedade;
gostaramos de mud-la, mas no chegamos a perceber que nossa revolta e nosso prprio desejo de
mudar so apenas sintomas da prpria situao social e, portanto, impotentes no somente para
mud-la, mas at para fazer uma crtica objetivamente justa.
So essas constataes que nos colocam a necessidade de conquista de um patamar ou de uma
medida justa e universal, em funo da qual a crtica possa ser feita. Todo ser humano tem essa
possibilidade e, de certo modo, tem esse direito porque embora seja, sob muitos aspectos, um

produto, um efeito ou uma criao de sua sociedade, h algo nele que transcende a sociedade. H no
mnimo a estrutura biolgica. No houve nenhuma sociedade que mudasse substancialmente a
estrutura anatomo-fisiolgica do ser humano. Esta uma constante. Portanto cada um de ns pode
dizer que fruto da sociedade brasileira? Bom, sou fruto da sociedade brasileira, mas sou membro
da espcie humana e, como membro da espcie humana, existem em mim fatores estruturais
constantes que j existiam antes de o Brasil existir e que vo continuar existindo depois que o Brasil
acabar. Portanto, como membro dessa espcie animal chamada espcie humana, tenho em meu
prprio corpo um dado que transcende a situao histrica em que vivo. claro que no s a
estrutura anatomo-fisiolgica do homem que transcende a situao histrica, existem muitos outros
aspectos.
Ao longo da histria humana, muitos desses elementos estruturais, constantes e universais foram se
revelando nossa conscincia. E foram registrados em obras, depoimentos e atos desses seres
humanos. A aquisio desse legado o que propriamente o que chamaramos hoje de educao
liberal, que, nesse sentido, a formao do cidado consciente e portanto capaz de julgar no s
fatos da sociedade, mas a prpria sociedade como um todo.
Formar um homem desses no fcil. As situaes vo se tornando cada vez mais complexas e, de
repente, vem-se emergir no cenrio da histria situaes absolutamente novas que, apesar de todos
os dados que acumulou em toda a sua educao, voc no capaz de compreender. Surge, por
exemplo, um fenmeno como o totalitarismo moderno, como nazismo, fascismo e comunismo fenmenos supremamente esquisitos, que tudo o que a humanidade ocidental sabia at o sculo XIX
no bastava para explicar.
A idia de que tratados internacionais fossem feitos no para ser cumpridos, mas apenas para ser
usados como armadilhas para os inimigos: isso foi uma novidade na histria. At o sculo XIX todo
mundo acreditava que tratados eram para ser cumpridos. De repente aparece um estado, a Unio
Sovitica, que acha que no bem assim, que no importante cumprir os tratados, mas sim apenas
assin-los. De um momento para outro, os tratados se transformam em instrumentos no para
limitar a ao dos contratantes mas, ao contrrio, para dar mais possibilidades de ao contra os
demais contratantes. Hitler levou essa idia a um nvel alucinante: cada compromisso que Hitler
assinou foi assinado com a finalidade especfica de no ser cumprido. Nos acostumamos tanto com
isso que hoje achamos natural.
Certas possibilidades de uso de violncia assassina contra pases inimigos no entraram na cabea
humana antes do sculo XX. A guerra sem declarao de guerra um exemplo: voc est em guerra
com outro pas mas no sabe; de repente soltam uma bomba no seu territrio. Isso foi mais uma
novidade do sculo XX. Outro exemplo o ataque sistemtico s populaes civis: no existe mais
a noo de campo de batalha. O que campo de batalha? o lugar onde voc vai para fazer a
guerra. No sculo XX isso desapareceu. No h mais campo de batalha, h guerra onde voc estiver.
Quando comearam a suceder, esses fatos deixaram as pessoas desorientadas; no havia como
explicar. Vemos, portanto, o avano do totalitarismo no sculo XX e a impotncia da inteligncia
humana para explicar esse fenmeno na poca, j que somente hoje temos uma compreenso mais
adequada do fenmeno totalitrio. Notamos, ento, que s vezes acontecem coisas novas e que
mesmo a acumulao de todo o legado desses depsitos de conscincia adquiridos ao longo dos
sculos no suficiente para nos situar. Seria necessria uma outra abordagem e as primeiras
tentativas de diagnstico falham, porque esto comprometidas de certo modo, inconscientemente,
com o mesmo circuito produtor de idias que geraram o fenmeno. Voc tenta investigar o
fenmeno, mas faz parte dele; tenta diagnosticar a doena, mas tambm est doente. Um exemplo
caracterstico o livro da Hannah Arendt sobre o totalitarismo. Ela investiga, investiga e pega a
pista certa: diz que os fenmenos totalitrios no querem criar uma nova sociedade, querem

modificar a natureza humana. A pista exatamente esta. S que, mais adiante, escorrega e diz que
acredita na possibilidade de mudar a natureza humana, apenas no por meios violentos. E com isso
a a descoberta influencia a viso de quem descobriu, porque se possvel para o Estado mudar a
natureza humana por meios no-violentos ento, prestem bem ateno, a diferena especfica do
totalitarismo deixa de ser o projeto de mudar a natureza humana e passa a ser apenas o emprego da
violncia. A especificidade do fenmeno, portanto, se perdeu. Assim, Arendt no consegue levar o
diagnstico at o fim. Mas ela escreveu o livro no calor do momento e no podia enxergar a
situao com toda a clareza; foi um dos primeiros diagnsticos abrangentes que se tentou. Se
investigasse mais um pouco veria que, ao longo dos sculos, no surgiu nenhuma idia ou doutrina
poltica que visasse a mudar a natureza humana. Todas tomavam a natureza humana, fosse qual
fosse, como pressuposto. Consideravam-na fenmeno de ordem natural, csmica, biolgica, no qual
a sociedade no pode mexer.
Foi s no sculo XX que se acreditou que, atravs da formao de um certo Estado, leis, burocracia,
se poderia mexer na prpria natureza humana. a diferena que existe entre voc ser um criador de
animais, como vacas e galinhas, ou voc transform-los em outra coisa: a idia de transform-los
em outra coisa rigorosamente nunca tinha aparecido na mente humana at o sculo XX.
Hoje, passados cem anos, temos uma compreenso um pouco maior do fenmeno totalitrio, mas
para isso foi necessrio remanejar todo o legado de conhecimentos e repensar a coisa sob mil
aspectos. Embora no seja sempre infalvel, esse processo de recuperao do legado a nica
esperana que temos de entender a nossa situao existencial. No existe nenhum outro meio. Alis,
existe um outro meio; existe o que a Bblia chama de sabedoria infusa: Deus e os anjos infundem
em voc, sem que saiba. Vai dormir sem saber e acorda sabendo. Tirando esta hiptese, a nica
outra hiptese que existe a da acumulao do legado da conscincia humana ao longo dos sculos.
A finalidade da educao liberal exatamente esta. E isto simples: consiste na aquisio dos
documentos necessrios, no estudo desses documentos e na revivescncia das experincias
cognitivas e existenciais que esto registradas nesses documentos. Ou seja, voc vai ler a Bblia,
Plato ou Aristteles, no no sentido apenas de adquirir informao, mas no sentido de tornar suas
as experincias cognitivas que se registraram nesses documentos.
Por exemplo, Aristteles insiste muito numa coisa que chama maturidade. Maturidade no no
sentido fisiolgico, mas no sentido intelectual. O homem maduro o homem que teve certas
experincias e aprendeu com elas. Uma dessas experincias a plena experincia da norma, da
existncia da norma. A maior parte das pessoas simplesmente no teve isso; v as coisas
acontecerem e as opinies se entrechocarem, mas nunca chegou a experienciar as famosas leis noescritas de que fala a tragdia grega. Por exemplo, em Os suplicantes de Sfocles, dois jovens
gregos fogem do Egito, onde o rei queria obrig-los a um casamento que no desejavam, e vo
parar numa ilha. Nesta ilha pedem asilo ao rei local. O rei fica num dilema porque, por um lado,
havia uma tradio de dar asilo a quem pede e, por outro, dando asilo ele se arriscava a uma guerra
contra o Egito. Ele imediatamente argumenta para os jovens: " na legislao egpcia no h nada
que impea o rei de obrig-los a casar com quem vocs no querem, portanto o rei do Egito no
cometeu nenhuma ilegalidade" . E eles respondem: " , mas acima das leis do Egito h as leis noescritas, h as leis divinas. A lei divina diz que ningum pode ser obrigado a casar contra sua
vontade." O rei se toca com aquilo e, em seguida, tem outro problema: o regime na ilha era
constitucional e ele no era monarca absoluto. Tem, portanto, que levar o problema assemblia.
Rene, ento, a assemblia e, por meio de um longo e tocante discurso, consegue persuadir a
assemblia a aceitar o risco da guerra, para no infringir as leis no-escritas.
A tragdia grega era um acontecimento cvico, no apenas um espetculo teatral. Era um
empreendimento promovido pelo governo para a educao dos cidados. Nessa tragdia e em
muitas outras, qual a mensagem transmitida? A idia de que um pas obrigado s vezes a se

colocar em risco para no infringir as leis no-escritas. Ou seja, esse governo argumentava contra si
mesmo, contra seu interesse, e educava as pessoas assim. claro que o momento da histria em que
aparece a tragdia grega um momento excepcionalmente luminoso na histria da conscincia
humana. H inmeras tragdias gregas onde se concede razo ao inimigo da ptria, o troiano. Toda
a educao recebida na escola, os discursos polticos etc., induziam as pessoas ao patriotismo e a
tragdia entrava como elemento compensador, para que as pessoas no tomassem em sentido
absoluto os valores do patriotismo, porque esses valores eram relativizados por valores mais altos.
Ento, quando existe uma comunidade poltica capaz desse nvel de conscincia, evidentemente
um momento luminoso da histria. E o milagre grego de que falamos no pode, evidentemente, ser
encarado apenas em termos de realizaes estticas ou cientficas, mas sobretudo como um
momento culminante na histria da conscincia humana.
Existem muitos outros momentos de conscincia exemplar na histria. Um a histria que se passa
com o genro de Maom, Ali. Um excelente orador, cujos discursos esto entre os mais belos da
literatura universal, Ali foi um fracasso total como poltico, mas um grande guerreiro. Conta-se que,
numa das batalhas, ele encurralou um inimigo, conseguiu desarm-lo e encostou a espada em sua
garganta. O inimigo ento o xingou; ele ficou perplexo, colocou a espada na bainha e foi embora.
Em seguida, o inimigo diz: " voc est com a espada na minha garganta, me derrotou, e s porque o
xingo... venci voc com um xingamento?" Ele diz: " no, no isso, que fiquei com raiva de voc,
e se o matasse, eu no seria mais um guerreiro, seria um assassino, porque o teria matado por raiva
pessoal e no tenho nada contra voc. Isso aqui guerra.." Esta tica guerreira durou sculos. At o
sculo XIX ainda havia amostras de um esprito de luta cavalheiresco que predominava na guerra.
H outro episdio famoso que se passa entre prncipes muulmanos e espanhis. Uma batalha
estava prestes a ocorrer em determinado lugar e os muulmanos erraram o caminho. Em vez de
parar no lugar da batalha, foram parar no castelo do prncipe espanhol que iria combat-los. S que
o castelo estava vazio, s estavam l a rainha e suas aias, mucamas e crianas. Conta-se que a
rainha saiu do castelo e passou-lhes um sabo: "no tm vergonha de encurralar mulheres e crianas
assim?" Eles pediram desculpas e foram embora.
Se comparamos isso com o panorama do sculo XX, onde vemos, no massas de populao, mas
elites intelectuais capazes de se fecharem completamente metade da realidade, para encarar
somente a metade que lhes interessa, ento, de fato, nossa comunidade poltica est infinitamente
abaixo do nvel de conscincia daquelas comunidades.
Imaginem o que aconteceria hoje em qualquer pas do mundo. O que aconteceria com o sujeito que
dissesse que no ocupou a cidade porque s havia mulheres e crianas? Iria para a corte marcial.
Seu dever militar se sobrepe ostensivamente s normas no-escritas, as quais no so sequer
levadas em considerao. Elas simplesmente no existem mais. O que h hoje, no s um
fenmeno de imoralidade, mas um fenmeno de baixo nvel de conscincia, porque o indivduo
acredita que aquele interesse militar imediato real e que a norma no-escrita irreal. Ele infringe a
norma no-escrita, porque acredita que ela no existe, que apenas inveno, produto cultural,
crena. S conhece a norma no-escrita, por referncia escrita ou oral, ouviu falar que existe, mas
no tem experincia pessoal dela. No h nem a situao do indivduo que, atravs da educao,
chegou a perceber que essas normas no-escritas efetivamente existem.
Dike a idia grega justia csmica; uma experincia que se pode fazer, no uma inveno
cultural; uma experincia que requer certo nvel de maturidade. Ento, quando Aristteles enfatiza
que somente o homem maduro pode guiar a comunidade, est se referindo aos homens que
conseguiram absorver um certo nmero de experincias decisivas, que colocam a sua alma um
pouquinho acima do nvel de conscincia de sua comunidade. No quer dizer que precisem ser
santos ou profetas ou heris, mas so simplesmente pessoas que tm uma amplitude anmica um

pouco mais vasta, porque chegaram a ter certas vivncias. Quando no temos isso e, no obstante,
temos uma formao universitria, um diploma, e as julgamos as situaes evidentemente pelas
experincias que temos. No comeo do sculo XX, houve uma srie de antroplogos que saram
pelo mundo fazendo recenseamentos dos usos e costumes dos vrios lugares. Quando notaram que
aquilo que era proibido num lugar era obrigatrio no outro, tiraram a concluso de que todas as
normas eram culturalmente relativas. Isto foi especialmente divulgado no mundo por Margareth
Mead e Jules Benedict. Eles fizeram um sucesso to grande que, hoje em dia, essa convico do
relativismo antropolgico tida como um dogma: todas as morais so culturalmente relativas. no
mnimo curioso que nunca ningum tenha feito a seguinte pergunta: me aponte uma sociedade onde
o homicdio seja legtimo? Ou, me aponte uma sociedade onde o casamento seja proibido. Ou, me
aponte uma sociedade onde qualquer forma de conhecimento seja proibido. Simplesmente no
existem tais sociedades. Isso quer dizer que, por baixo da variao acidental de normas aqui ou ali,
existe uma infinidade de normas universais que nunca foram contestadas por civilizao ou cultura
alguma. A lista das regras e normas permanente infinitamente maior do que a das normas
variveis. Ento isso quer dizer que esses antroplogos, baseados em sua pequena experincia
acidental de ter conhecido uma ou duas comunidades, generalizaram para a espcie humana, de
modo que a viso total da humanidade fica reduzida ao tamanhinho da amplitude de conscincia de
dois ou trs antroplogos, que viram meia dzia de coisas. Nas cincias humanas, isso se tornou
norma no sculo XX: o indivduo proclama que tudo o que ele no viu no existe e tudo o que est
fora de seu crculo de experincia s pode existir como inveno, como crena ou como criao
cultural e portanto no tem importncia nenhuma.
Uma educao baseada nisso seria uma deseducao, porque ela est de cara bloqueando a
possibilidade de certas experincias.
A humanidade toda deixou documentos de pessoas que conversaram com Deus. Eles no existiram?
So milhes e milhes de documentos, falei com Deus e obtive tal resposta. Falar com Deus e obter
tal resposta uma experincia. algo que acontece ou no acontece. No uma teoria
evidentemente, um fato, ou ele fictcio ou ele real. Algum antroplogo de alguma universidade
j convidou algum para fazer essa experincia e ver o que acontece? Algum ensinou a voc: para
falar com Deus assim e assado, a coisa tem uma lgica, requer um certo tempo, tem um vai-evem, tem um feedback? No, porque eles tambm no sabem. Dizem que houve pessoas que
acreditaram em Deus, Deus uma crena e nada sabemos a respeito. Como nada sabemos a
respeito? E esses depoimentos todos? Vamos fazer de conta que nada disso existiu? Toda essa gente
estava no mundo da lua e voc foi o primeiro que descobriu a realidade? Construram-se
civilizaes, legislaes, sociedades, vidas humanas, tudo em cima disso, e era fico? Prefiro
apostar na hiptese contrria de que esse pessoal todo sabia do que estava falando. Ou seja, algo nos
aconteceu e se no temos o mnimo acesso a esse tipo de vivncia ento nada sabemos a respeito, e
no uma atitude cientfica rotular de crena o que voc no sabe o que .
Durante quanto tempo voc capaz de manter um fio de raciocnio dentro de si, sem se dispersar
completamente? Vamos chamar de raciocnio, o encadeamento de silogismos - premissa maior,
premissa menor, concluso. Quantos silogismos em linha voc capaz de fazer dentro de si, sem se
dispersar e perder o fio da meada? Um, dois e olhe l. Isto quer dizer que a disperso o seu estado
habitual. Compare-se, por exemplo, a um praticante de uma mstica asctica qualquer, que aprende
a se concentrar numa palavra ou um nome que designa uma qualidade divina durante, digamos,
dezesseis horas seguidas; que aprende a afastar qualquer outro pensamento de sua mente. Voc acha
realmente que a viso que o homem disperso tem pode ser idntica do homem concentrado?
claro que no. Isto quer dizer que, em outras pocas, houve homens muito concentrados, capazes de
limpidez de pensamento, de auto-conscincia - e logo explico o que quero dizer com essa autoconscincia - e que tiveram acesso a certas experincias e deixaram testemunhos delas, e esses
documentos so preciosos. Mais tarde, aparece um sujeito sem concentrao nenhuma, uma alma

totalmente dispersa, totalmente fragmentada, com auto-conhecimento precarssimo, dizendo que


tudo so crenas. Ora, faa-me o favor!, isto a anti-educao. Se queremos entender esses
documentos, temos que criar a condio psicolgica para refazer as experincias que esto
subentendidas neles.
Algum j ouviu falar da prece perptua? uma tcnica da igreja ortodoxa. Existe um livro
extraordinrio sobre isso chamado "Relatos de um peregrino russo" - uma abreviatura de milhares
de escritos dos msticos ortodoxos ao longo do tempo. O peregrino russo um homem simples que
um dia ouve na missa o padre dizer a sentena de Jesus: orai sem cessar. Ele diz: " como orai sem
cessar? Ningum pode orar sem cessar, a gente reza e depois vai fazer outra coisa." Sai ento
procurando, pergunta para um, pergunta para outro, at que encontra um monge que diz: " voc vai
rezar junto com o ritmo de sua respirao, vai dizer Senhor Jesus Cristo, tende piedade de mim; e
vai dizer isso com plena inteno; voc s quer uma coisa na vida: que Jesus tenha pena de voc.
Vai esquecer todo o resto e vai fazer isso, vinte e quatro horas por dia, pelo resto de sua vida."
Talvez, se conseguir prestar ateno na piedade divina, com um pouco dessa concentrao, acabe
percebendo que ela existe. Agora, pelo simples fato de ter lido sobre esse negcio de piedade
divina, voc diz que isso crena? Mas, como? Voc conhece a coisa, sabe do fenmeno que est
sendo falado, ou sabe somente as palavras?
Assim como esta prtica existem milhares no mundo - budistas, judaicas, islmicas, hindustas e
outras. Tudo isto totalmente desconhecido do ensino moderno. O ensino se tornou uma arte de
falar sobre coisas que se desconhece completamente. No estou me referindo ao ensino religioso. Se
pedir ao padre, ao rabino, ou ao aiatol, ele vai ensinar a voc algumas coisas da religio dele, o
formulrio de crenas dele, e vai dizer que todas as outras no interessam. Ele tambm j no est
falando de experincias, est falando de uma crena determinada. No disso que estou falando.
Estou falando de realidades e no de formulrios de dogmas que dizem que isso est certo e aquilo
est errado. Do mesmo modo, as experincias subjacentes filosofia de Plato ou filosofia de
Aristteles tambm so condies indispensveis para que voc as compreenda. Quando Plato
falava na Academia, ou Aristteles no Liceu, eram literalmente homens maduros falando com
outros homens maduros. No era uma discusso entre almas dispersas.
Todos aqui j sentiram, por exemplo, acessos de tristeza ou de desespero que no sabiam de onde
vieram. Todo mundo j teve isso. Ora, se existe algo na sua prpria alma que voc no sabe de onde
veio, existe um contedo que estranho a voc. Ou seja, a sua alma to conhecida sua, quanto
uma cidade onde acaba de desembarcar pela primeira vez; voc est perdido dentro de voc. Sua
alma o instrumento pelo qual voc conhece o mundo, mas se ela prpria to desconhecida assim,
quantos metros espera avanar no caminho do conhecimento, antes de ter limpado as lentes com
que vai olhar este mundo? Uma certa limpidez da alma, portanto, um certo conhecimento do
indivduo por ele mesmo, de modo que ele saiba de onde vm suas emoes, de onde vm seus
desejos e o que o compe efetivamente por dentro, so condies sine qua non da verdadeira
educao. No existe a educao sem o efetivo auto-conhecimento. Mas, se num curso de filosofia
universitrio, voc levantar este problema, diro: "se quer auto-conhecimento, que v procurar um
padre ou um psicanalista, que ns estamos aqui para estudar filosofia." Que raio de filosofia esta
que no se preocupa nem em saber se a alma do sujeito est habilitada para aquilo? Que raio de
ensino este que no cumpre a condio da maturidade que o prprio Aristteles e o prprio Plato
colocam como condio bsica para o estudo da filosofia? Isto quer dizer que, ao longo dos tempos,
a noo de educao foi sendo perdida. Ela conservada apenas em ncleos muito limitados; h
grupos de pessoas que sabem e continuam cultivando aquilo, como sempre. Mas o ensino de
massas, pblico e privado, no est dando s pessoas seno um grosseiro simulacro de educao.
No cabe a mim julg-lo ou modific-lo; no sou ministro da educao, nem quero ser. Se me
pedissem um projeto de educao nacional, me esconderia debaixo da cama e pedir socorro minha

me. Esse problema est acima da minha capacidade, como est acima da capacidade do ministro
da educao ou de qualquer outro que ocupe o lugar dele.
A educao requer sobretudo essa situao: h o professor e os alunos. Querem um plano de
educao para vocs? Esse, eu sou capaz de inventar, dentro de um universo operacional abarcvel.
O professor conhece seus alunos, sabe at onde pode lev-los e sabe o que pode fazer, isto o
mximo. A idia de um plano de educao que abarque toda uma nao, isto para no falar em toda
a humanidade, como faz a ONU hoje, evidentemente simulacro, no existe. Os planos atuais de
educao que esto sendo impostos no mundo inteiro pela ONU, que para a formao do
cidadozinho perfeito da Nova Ordem Mundial, foram inventados na dcada de cinqenta por um
sujeito chamado Robert Muller, que era discpulo de uma pseudo-esoterista chamada Alice Bailey,
uma mulher completamente maluca, da doutrina dos raios csmicos, que conversava com extraterrestres; esse cara pega as obras de Alice Bailey, adapta para a formao de um plano educacional
mundial e este plano est sendo implantado. Evidentemente isto uma caricatura grotesca. Quando
falo dessas coisas, estou falando de mstica verdadeira, coisas que foram acumuladas ao longo de
cinco mil anos de judasmo, dois mil anos de cristianismo, mil e quinhentos anos de islamismo,
quase dez mil anos de hindusmo, no de uma doida americana que conversou com extra-terrestres.
Ento, o sujeito que aprendeu com esta visionria de extra-terrestres pode fazer um plano para
educar o mundo e eu, que aprendi coisa melhor, s tenho um plano para educar vocs. porque sei
o que educao e esse sujeito evidentemente no sabe. Sei quanto complexa a educao, o
quanto ela requer de contato direto e comprometimento total do professor com seus alunos, porque
se trata no apenas de transmitir certos conhecimentos, mas de elevar o indivduo para a
possibilidade de certas experincias interiores, que daro poder sua inteligncia e poder sua
capacidade cognitiva. Educar transmitir um poder. E esse poder, no posso injetar em voc; posso
dizer mais ou menos onde ele est e voc pode procurar, posso dizer como voc pode abrir a caixa e
pegar o que seu. a partir desse enriquecimento da experincia interior e a partir da idia de
concentrao, de continuidade da conscincia, que o indivduo se abre possibilidade de
compreenso desses documentos deixados ao longo das eras. Informar simplesmente a existncia
disso j fazer alguma coisa. Mas, alm de informar, podemos de vez em quando dar alguma dica
de como o indivduo se torna capacitado para pegar esse legado.
Durante muito tempo, o ensino ocidental esteve consciente disso. Se lemos os escritos dos grandes
educadores da idade mdia como Hugo de So Vitor, Santo Alberto Magno, vemos que o comeo
das universidades preservou ainda a conscincia disso aqui. Por volta do sculo XV, mais ou menos,
a universidade se torna objeto de disputa entre Vaticano e estados nacionais. A partir da, as
universidades vo se tornando, cada vez mais, meios para fins que no so os de seus estudantes.
Ainda perteno escola antiga: acredito que a finalidade da educao o estudante, o indivduo
humano, um cara real. O que ele vai fazer com isso depois simplesmente no da minha conta.
Acho um assinte a promessa de educao para o desenvolvimento, porque estar pressuposto que se
vai educar o sujeito para fazer determinada coisa, e que essa coisa vai ter um resultado global x. Ou
seja, programa-se a vida inteira do cara. Educao para a paz, educao para o desenvolvimento,
educao para a cidadania, tudo isto, no fim das contas, educar o indivduo para uma finalidade
que no necessariamente a dele. Ento isto no educao, programao. A finalidade da
educao, tal como entendo e tal como foi entendida ao longo de todos os tempos, a maturidade.
O que o homem maduro vai fazer com o que ensinei problema exclusivamente dele, ele vai
exercer a maturidade dele, no a minha. Quando ele tiver um problema na mo a situao ser
outra, os dados sero outros e no existe nenhuma possibilidade de um professor antever tudo isso.
Isso significa que, uma vez conquistada a maturidade, a finalidade da educao est terminada,
acabou, seu educador tem que ir embora para casa. E voc se transforma num educador, se quiser,
ou vai fazer outra coisa, pois no s na educao que homens maduros so necessrios.

Mas essa total desateno ao fenmeno da maturidade, aliada a uma ateno excessiva aos usos que
a pessoa supostamente vai fazer da educao, faz com que praticamente toda a educao do sculo
XX faa do aluno um meio e nunca a finalidade. Ou seja, a educao se torna serva da poltica,
serva da economia, serva da guerra, serva de qualquer outra coisa e o aluno por sua vez se torna
servo desse processo. Acho isso uma imoralidade. No gostaria de praticar isso. A possibilidade de
uma educao que no se encaixe nisso evidentemente aberta, dentro do prprio sistema
democrtico, pela possibilidade da educao livre. claro que a democracia, como qualquer outro
regime, tambm programa as pessoas para serem servas de um plano j dado de antemo, mas ela
tem uma vantagem: no cerca o indivduo por todos os lados, deixa aberta algumas possibilidades.
A democracia induz o indivduo, mas no o obriga completamente. O problema que geralmente as
pessoas no sabem das possibilidades que a democracia deixa em aberto. Ou no sabem, ou as
desprezam. As possibilidades de auto-educao e de educao livre so coisas preciosas que
existem no regime democrtico, das quais temos que tirar proveito de algum modo.
A idia mesma de que essa proposta educacional se encaixasse de algum modo dentro do esquema
educacional vigente contraditria, afinal de contas o sistema educacional vigente tem a sua
finalidade tambm, a formao profissional e o adestramento das pessoas para a mecnica da
democracia. Mas claro que a educao de massas - pblica ou privada - visa a formar massas e
no indivduos, o que quer dizer que se trocarmos todos os alunos, no faz diferena alguma. Mas
na educao verdadeira, cada indivduo precioso. E, at por isso, pode existir na educao efetiva
o fenmeno do aborto pedaggico. Eu mesmo j tive uma boa coleo de abortos pedaggicos, em
que vi que, num determinado momento, o florescimento da conscincia totalmente obstaculizado
pelo meio. O meio coloca no indivduo certos conflitos que, ou o paralisam, ou o fazem at recuar.
O meio social no qual estamos trabalhando no inteiramente hostil educao: deixa uma certa
margem em aberto. Mas a capacidade de desestmulo que o meio brasileiro tem para a educao
absolutamente fantstica. A curiosidade desestimulada e o simples fato de o sujeito querer saber
alguma coisa no considerado normal;
Outro dia estava conversando com meu irmo sobre como, quando pequeno, ele gostava de fazer
rdios de pilha. Gostava de eletrotcnica. Inventou isso sozinho, da cabea dele, foi tentar fazer e
aprendeu. E todas as pessoas em torno achavam aquilo muito esquisito e diziam: "por que voc est
mexendo com isso? Tem que se preparar para ganhar dinheiro."Em muitos meios, no
necessariamente nos mais pobres, assim at hoje.
Vamos pensar na idia de que o mximo de realismo que se pode ter na vida pensar apenas em
ganhar dinheiro. timo, voc se dedica a algo apenas para ganhar dinheiro. Vamos supor que voc
fabrique copos, mas no porque goste e sim para ganhar dinheiro. No dia seguinte pega o dinheiro
que ganhou com os copos e vai comprar gua mineral. Mas acontece que o sujeito que abriu a mina
e engarrafou a gua tambm fez para ganhar dinheiro. E com o que ganhou, tambm vai comprar
uma outra coisa que s foi feita para dar dinheiro. Ento se voc compra um sapato, este foi feito
para qu? No para fazer sapato, mas para ganhar dinheiro, o sapato no finalidade, a finalidade
o dinheiro. Enfim, todas as aes do processo produtivo so exclusivamente meios, e no h uma
nica coisa que se possa comprar, que valha a pena ser comprada. Ningum fez nada para que
aquilo valesse. A idia de que a atitude realista e madura na vida pensar apenas no dinheiro
esquece que necessrio que exista algo que se possa comprar com o dinheiro. Que se este algo
nunca a finalidade, sempre secundrio, sempre sacrificado ao dinheiro. Se eu fizer um objeto
ou outro, de um jeito ou de outro, e ganhar a mesma coisa que se fizesse um determinado bem feito,
ento para que fazer este bem feito? Voc faz o seu produto mal feito, ganha seu dinheiro e vai todo
contente comprar outro produto que tambm mal feito. Isto uma radical incompreenso do
processo econmico. Mas isso uma coisa que se v no Brasil. Viajando pelo mundo, no vemos as
pessoas agindo assim.

A viso negativa que temos do processo capitalista faz com que o pratiquemos de maneira negativa.
No gostamos dele e por isso o corrompemos. Se fosse socialismo, faramos exatamente a mesma
coisa.
Esse rebaixamento geral das expectativas, dos valores da vida, um dado constante na sociedade
brasileira e um tremendo desestmulo. Faz com que haja no processo educacional muitos
fenmenos de aborto, de indivduos que vo se desenvolvendo at certo ponto e de repente tm uma
crise, um pnico. Uma crise muito comum a do indivduo que percebe que, quando est
percebendo algo, sabendo algo que os outros no sabem ou no percebem, cria-se uma dificuldade
de comunicao. Por exemplo, se voc muito apegado a seu grupo de amigos de juventude, no
pode se educar, porque ou voc os educa a todos juntos ou vai amadurecer mais do que eles e eles
vo se tornar uns chatos para voc e no vo gostar mais de voc. A educao tem esse preo,
aquele que sabe no facilmente compreendido pelo que no sabe. Muitas pessoas, quando
constatam isso, recuam ou caem no seu processo educacional e se castram espiritualmente, para no
perder amizades ou apoio familiar, que evidentemente no valem a pena.
Mas essencial entender, para encerrar, que a definio de educao liberal a preparao da alma
para a maturidade. O homem maduro o nico que est capacitado a fazer o bem para o meio em
que est. Porque o bem tambm tem que ser conhecido. O discernimento entre o bem e o mal no
vem pronto; no adianta ter um formulrio, os dez mandamentos ou ter o cdigo civil e penal. Isto
no resolve muito. O bem e o mal so uma questo de percepo, que tem que ser afinada para cada
nova situao que voc vive, porque costumam aparecer mesclados. Jesus disse: na verdade amais o
que devereis odiar, e odiais o que devereis amar. Este todo o problema da educao, desenvolver
no indivduo, mediante experincias culturais acumuladas, a capacidade de discernimento para que
ele saiba em cada momento o que deve amar e o que deve odiar. Ningum pode dar essa frmula de
antemo, mas a possibilidade do conhecimento existe e est consolidada em milhes de
documentos. Uma educao bem conduzida pode levar o indivduo maturidade do verdadeiro
julgamento autnomo.
Notas
1. Diretora do programa Drug Watch International. [voltar]
2. Alis, a idia corrente, abundantemente repetida por jornalistas e intelectuais brasileiros, de
que o ensino na poca fosse limitado aos nobres, talvez a mais idiota que algum j meteu na
cabea, porque o caracterstico da nobreza durante toda a idade mdia era precisamente no estudar.
O estudo era considerado uma ocupao imprpria para os nobres e s prpria a dois tipos de
pessoas: aqueles que se dirigiam ao clero e as mulheres. Portanto as mulheres eram privilegiadas no
ensino medieval. Aproximadamente 60% ou 70% do pblico escolar eram compostos de mulheres.
Este um detalhe que qualquer estudioso da idade mdia sabe, mas que voc nunca v
mencionado em parte alguma. como se houvesse um escotoma, um ponto preto que impede as
pessoas de saberem disso. Esse detalhe por si basta para derrubar toda uma viso da histria, que
aquela viso de que a histria transcorre de um estado de escravido, dominao e autoritarismo
para um estado de maior liberdade e democracia. Esta viso est subentendida em praticamente
tudo o que se discute nesse pas e em metade do mundo. E evidente que basta um pouquinho de
estudo efetivo da histria para ver que as coisas realmente nunca se passaram assim. Na verdade,
idias como as modernas ditaduras e os modernos autoritarismos so coisas que, na antiguidade e na
idade mdia, nem passariam pela cabea de um governante. A hiptese, por exemplo, de haver um
cadastro eletrnico onde esto todos registrados, onde se pode acompanhar a conduta de cada um,
saber quanto o sujeito gastou, onde ele esteve e, em caso de dvida, poder usar tudo contra ele,
uma idia que se fosse dada a Gengis Kahn, ele acharia monstruosa. Ou seja, Gengis Kahn no

pretendia ter tanto poder assim, poder que hoje em dia qualquer governante ditatorial, e at
democrtico, tem sobre as pessoas.
A Histria, portanto, ao contrrio do que diz o famoso clich, tem seguido no sentido de um
crescimento da autoridade. A autoridade vai conquistando meios de ao sobre os indivduos de que
nunca antes disps e, ao mesmo tempo, surgem mecanismos compensadores como a liberdade de
imprensa e o ensino universal. Mas, elas por elas, o autoritarismo tem ganhado a corrida. [voltar]
3. Mortimer Adler autor do livro "Como ler um livro" (pegar referncias). [voltar]
4. Ora, no termos o direito de fazer alguma coisa no significa que no a faamos. Na prtica, a
mistura de procedimentos legtimos e ilegtimos um fato do nosso dia-a-dia. A maneira mais
prtica e fcil de fazer prevalecer sua tese, fazer como fizeram no debate mencionado por Mina
Seinfeld, em que voc desaparece com a tese do adversrio e a sua, por ser a nica existente, acaba
prevalecendo.