Pedagogía, Tecnologías Digitales y Gestión de La Información y El Conocimiento en La Enseñanza de La Ingeniería

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Pedagoga, tecnologas digitales y Gestin de la

informacin y el conocimiento en la enseanza
de la ingeniera
BOOK JANUARY 2013
DOI: 10.13140/RG.2.1.1076.7529
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ngel Emilio Castaeda Hevia
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio E
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Pedagoga, Tecnologas digitales y Gestin de la Informacin

y el conocimiento en la enseanza de la ingeniera
Autor:
ngel Emilio Castaeda Hevia
Ficha Bibliogrfica: Castaeda Hevia, ngel Emilio: Pedagoga,
Tecnologas digitales y Gestin de la Informacin y el conocimiento en la enseanza de la ingeniera, Editorial Flix Varela,
La Habana, 2013. ISBN 978-959-07-1675-1 (2013).
En estos momentos se requiere de un cambio en los esquemas tradicionales y estereotipados del proceso enseanzaaprendizaje en todas las enseanzas y particularmente, en las
universidades, lo cual ha sido un reclamo de diferentes generaciones. Hacia tan necesaria transformacin y renovacin
han dirigido sus esfuerzos y conocimientos notables profesionales, entre ellos: ngel Emilio Castaeda Hevia, quien
pone oportunamente a nuestro alcance una extraordinaria
obra, producto de su experiencia y de inestimable valor prctico: Pedagoga, Tecnologas digitales y Gestin de la Informacin y el conocimiento en la enseanza de la ingeniera.
ngel Emilio Castaeda Hevia (La Habana, 1950) es graduado de Ingeniera Civil en la Universidad de La Habana (1974), Doctor en Ciencias Tcnicas en el Instituto de Ingeniera de la Construccin en Mosc (1985), Doctor en Ciencias, Cuba (1992), miembro del Pleno y director para
las Ciencias Tcnicas de la Comisin Nacional de Grados Cientficos de la Repblica de Cuba
(1995-2011), profesor de la CUJAE (1974-2012)
El libro est compuesto por tres captulos, cada uno estructurado por nueve aspectos que sirven
de orientacin didctica como texto bsico al estudiantado. Dentro de su contenido se proponen acciones de perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas
de la carrera de ingeniera, para la asimilacin de las TIC y la Alfabetizacin en Informacin con
el empleo de procedimientos de la modelacin de procesos y la Gestin de la Innovacin Tecnolgica, muy prcticas y que se pueden adecuar y aplicar en otras carreras.
El autor, empleando una amena estructura metodolgica en el texto, acerca al lector a principios bsicos reconocidos por la pedagoga y la didctica, utilizando nuevos referentes conceptuales que trasmiten, ms que conceptos, experiencias de aplicacin en temas de pedagoga,
didctica, diseo curricular, gestin de la informacin y el conocimiento y asimilacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, por tanto, constituye una formidable herramienta
de trabajo para estudiantes y profesores universitarios.
Revista Congreso Universidad. Vol. II, No. 1, 2013, ISSN: 2306-918X
Sntesis del libro: Pedagoga, Tecnologas digitales y Gestin de la Informacin en la

enseanza de la ingeniera.
Autor: ngel Emilio Castaeda Hevia. Dr. Cs. Profesor Titular.
No abundan los libros de texto que, como este libro, abordan los temas de la enseanza
de la ingeniera desde la ptica de la profesin, el maestro, el alumno y la institucin
educativa de forma conjunta y diferenciada al mismo tiempo, incluidos los retos y las
oportunidades que las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y las
corrientes de Alfabetizacin en Informacin imponen a todos ellos en la poca actual,
para que el lector, involucrado desde cualquiera de estas perspectivas, pueda reconocer
y sentir por si mismo algunas de las contradicciones fundamentales en que se
construyen y reconstruyen da a da sus vivencias, se crea y se recrea el sentido de
sus acciones, y se transforma, o se debe transformar, el significado de lo que se hace.
El libro consta de tres captulos, con tres epgrafes cada uno y una misma estructura
metodolgica de nueve epgrafes que presentan el contenido de cada uno de ellos, lo
que se completa con una dedicatoria, introduccin, prlogo y eplogo, sin las cuales no
pueden extraerse todos sus significados. Adems, en su carcter de texto para cursos de
la Educacin Superior el libro debe tener, y este lo tiene, un conjunto importante de
citas y referencias a diferentes autores y fuentes de informacin que muestren la
universalidad y la diversidad con que se aborda, se sintetiza y se transforma el
conocimiento en la ciencia y la profesin, y que sea congruente al mismo tiempo, en
forma y contenido, con las ideas y las concepciones que en el propio libro se sostienen.
En el primer captulo se aborda y se justifica histricamente la necesidad de todo
ingeniero, en cualquier poca, de formar y desarrollar capacidades para aprender de
forma autodidacta, comunicarse de manera eficaz con los dems, y lograr el aprendizaje
de otros (saber cmo ensear). El tratamiento de una serie de aspectos bsicos
relacionados con la ciencia, la ingeniera y la enseanza de esta ltima, como el arte y el
objeto de diferentes profesiones, con un concepto de tecnologa que reconoce la unidad
y la sntesis indisoluble entre medios, procedimientos y formacin de recursos humanos
asociados, y el sistema de relaciones entre todos ellos desde una perspectiva histrico
lgica que parte del pasado ancestral y universal de la ingeniera y la enseanza de esta
profesin, transita por el presente ms reciente de nuestro pas e intenta proyectarse
hacia los retos universalmente reconocidos de la poca y el futuro predecible ms
inmediato y deseado de ella, aportan el cuerpo principal del contenido de este captulo.
Una breve caracterizacin del objeto de la pedagoga, las tendencias pedaggicas ms
reconocidas e influyentes de la actualidad; la didctica y el sistema didctico, con sus
componentes fragmentados o desde una visin holstica del sistema como un todo; el
currculo y el diseo curricular como ciencia y como accin transformadora de un tipo
de ingeniera de los procesos institucionales de enseanza aprendizaje en la sociedad
contempornea vistas desde la ptica del maestro, el alumno o la institucin educativa
en la prctica universitaria de hoy en da; el arte profesional del magisterio como
sntesis creativa y transformadora, contenedora singular e irreductible a sus partes y
fundamentos, mostrada en el magisterio de figuras como Elas Entralgo Vallina o
Miguel balo Macas; unido a un anlisis crtico del componente tecnolgico de la
enseanza tradicional con el peligro que representa una transformacin tecnolgica de
la enseanza de la ingeniera sin una transformacin conceptual y epistemolgica de la
misma, conforman el contenido de su segundo captulo. Las relaciones didcticacurrculo, sistema didctico-diseo curricular aportan un marco interpretativo til para
la transformacin prctica y la direccin contempornea de la enseanza de la ingeniera
en la realidad iberoamericana, as como para el egresado desde su puesto de trabajo.
El tercer captulo est dedicado a argumentar y diferenciar, con ejemplos prcticos, las
oportunidades de cambio que las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y
las corrientes de Alfabetizacin en Informacin le brindan hoy en da a la Educacin
Superior para transformarse y ponerse a la altura de los requerimientos de la poca y se
hace nfasis en la necesidad de un enfoque sistmico y de procesos basado en
concepciones de la Gestin de la Innovacin Tecnolgica que involucre todas las
actividades del profesor y la institucin universitaria para alcanzar una real asimilacin
de estas tecnologas en el magisterio y la vida universitaria. En este captulo se muestran
las particularidades y potencialidades de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y
los Sistemas de Gestin de Contenidos (CMS) para la educacin, as como se describen
una buena parte de las nuevas habilidades que requiere hoy en da un profesor
universitario para el ejercicio de sus funciones, y la necesidad inexcusable de saber
utilizar estas dos aplicaciones informticas especializadas en su actividad profesional.
Pedagoga, Tecnologas digitales y Gestin de la Informacin en la enseanza de la
ingeniera es un libro donde la fragmentacin, anlisis, integracin y sntesis de los
aspectos tratados se emplea como mtodo general para presentar y reconocer la
identidad y la diferencia entre componentes y sistema; didctica y currculo; ingeniera
y magisterio; ciencia y profesin; maestro e institucin educativa; pedagoga y
tecnologa; y otros aspectos apreciados como pares dialcticos que contienen en si
mismos la capacidad transformadora del objeto de estudio. Las analogas, utilizadas en
el tratamiento de algunos temas bsicos o poco estructurados an hoy en da, ofrecen al
lector una serie de referentes para reconocer las cualidades de aquellos asuntos claves
de la enseanza de la ingeniera tratados en el libro y contribuyen con la finalidad de
facilitar su comprensin para que el alumno pueda recuperarlas por si mismo cuando las
necesite. La argumentacin de los cambios alcanzados, alcanzables y por alcanzar en la
enseanza de la ingeniera para incrementar la calidad de esta profesin y la virtud en su
magisterio, entrelazada con constantes referencias al ideario pedaggico de Mart, Fidel
y de muchos otros hombres y mujeres ilustres, fundamentalmente de nuestro pas, ayuda
al tratamiento de estos temas dentro del objeto y los fines del libro, convirtindolo en
una herramienta til para ingenieros, maestros y alumnos de ingeniera.
La estructura de tareas del libro y su estrecha relacin con las motivaciones de un
alumno de ingeniera para la realizacin de aquellas acciones que contribuyan a la
formacin y desarrollo autodidacta de una cultura general integral del futuro ingeniero,
mostraron ya toda su validez y efectividad prctica durante los cuatro cursos escolares
(2006-2010) en que se experiment la misma con alumnos del 5to ao de la carrera de
Ingeniera Civil en el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra por parte
de su autor. El libro adems aporta una visin novedosa y fresa de los retos y
oportunidades de la enseanza de la ingeniera en la poca actual con las Tecnologas de
la Informacin y las Comunicaciones (TIC) y pone un nfasis particular en la
explotacin racional de la infraestructura existente en las redes privadas (INTRANET)
de las universidades y la promocin de los cambios culturales necesarios en la gestin
organizacional y el magisterio predominante para la asimilacin de esta tecnologas en
la Educacin Superior.
Edicin y correccin: Lic. Rosa Alfonso

Diseo de cubierta e interior: Frank Herrera Garca
Las ilustraciones utilizadas en la cubierta son del artista de la plstica
Jess Lara Sotelo
ngel Emilio Castaeda Hevia, 2013

Sobre la presente edicin:
Editorial Flix Varela, 2013
ISBN 978-959-07-1675-1
Editorial Flix Varela

Calle A No. 703, esq. a 29,
Vedado, La Habana, Cuba.
efelixvarela@epfv.com.cu
Esta dedicatoria fue escrita mucho antes de realizar el libro. No s realmente

si escrib el libro para publicar esta dedicatoria o escrib la dedicatoria para
publicar el libro. No me atrevo a afirmar cul fue la causa, y cul su consecuencia. Vivir y morir con esa duda!
Dedico este libro a:
Cuba y su Revolucin, sin la cul jams lo hubiese escrito.
Aleida, mi madre, quien me aport todo lo valioso que hay en mi vida.
Vivi, mi querida esposa, sostn, cordura y locura cotidiana. Qu mujer!,
a quien aprend a amar cada da ms y a quien la vida no me permiti conocer en mi juventud para debilitarme el ego. Pudo ser, incluso, mi nica novia!
mis hijos para que tengan algo ms que decir de su pap.
mis nietas, Alejandra y Camila, y a mis nietos Alejandro y Alex nacidos posteriormente, a los cuales tal vez llegue a interesarles el contenido del libro.
mis profesores y amigos, Hctor Gallegos Vargas y Sixto Ruiz Alejo, fuentes
y motivacin de muchas de las ideas recogidas en este libro y a sus respectivas y entraables esposas Chabuca y Xiomara.
mi familia de siempre y a mi nueva familia.
mis amigos de siempre, los que no se destien, de ayer y de hoy.
mis alumnos y discpulos
los que no me quieren Quizs pueda servirles de algo!
los que no quiero Porque no me molesta darles algo as!
los que en cualquier ocasin me reciprocaron una buena accin con aquello
que Jos Mart le anunciara a Mximo Gmez cuando lo convoc a la Guerra
necesaria: la ingratitud de los hombres.
usted que ya ha dedicado hasta aqu una parte de su nica e insustituible vida
en leer estas letras y quizs siga adelante.
NGEL EMILIO CASTAEDA HEVIA
Octubre de 2007
Mis agradecimientos a:
Fernando Vecino Alegret, por su confianza, respeto, enseanzas y apoyo
por ms de 30 aos de trabajo.

Antonio Romillo Tarke, rector y amigo, quien me diera la oportunidad de
cavar trincheras juntos en el perfeccionamiento de la enseanza de la
ingeniera por ms de 20 aos, incluido el Perodo Especial, el Plan de
Estudios C, la Planeacin Estratgica en la CUJAE desde el Departamento de Ingeniera Civil y el CREA, as como en la UCI; trincheras de ideas
que, como sentenciara Jos Mart, valen ms que trincheras de piedra.
Lidia Turner, Alberto Prieto, Manuel Silva y dems compaeros de la Comisin Nacional de Grados Cientficos de la Repblica de Cuba que, durante
ms de 15 aos compartieron sus vivencias, afectos y saberes, que de
alguna forma estn presentes en el libro.
Gilberto Quevedo, Rafael Larra, Jorge Acevedo, Julio Alberto Hernndez
Caneiro, Nelson Brito, Mara Luisa Rivada y tantos otros profesores de la
carrera de Ingeniera Civil en todo el pas que, por ms de 10 aos, me
ayudaron e hicieron posible la existencia del Plan C, frente a todos los
demonios, y contribuyeron a llevarlo ms all de nuestras fronteras.
Lourdes Hernndez Rabell, Lidia Ruiz Ortiz, Bertha Fernndez de Alaiza
Garca Madrigal, Niurka Valds Montalvo, Alexander Lpez Padrn, Jos
Ramn Ruiz Arnaud, Mara del Pilar de la Cruz, colaboradores de ayer, de
hoy y seguramente tambin de maana, que me permitieron tutelar sus
investigaciones de doctorado por algo menos de 5 aos, forjando juntos los fundamentos de muchas ideas desplegadas y desarrolladas en
el libro.
La editorial, por publicar el libro.
Los profesores de los IUT del Programa Nacional de formacin en Construccin Civil de la Repblica Bolivariana de Venezuela que participaron
por ms de un ao en el Proyecto de Municipalizacin de los estudios
universitarios mostrndome barreras y alternativas para alcanzar la pertinencia, calidad, masividad y colaboracin que puede lograrse en tan corto
tiempo de su proceso socialista, para asimilar las TIC y la GIC en la Educacin Superior.
Rosa, por todo lo que me ense con su perseverancia y dedicacin en la
lectura, edicin y correccin del manuscrito original, as como por su cordialidad y sus vasos de agua; a Yohanka y Frank, por su paciencia,
profesionalidad y los resultados alcanzados durante varios meses de trabajo conjunto, que se expresan en las pginas de este libro.
VIII / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

Mis profesores, compaeros de trabajo, y mltiples generaciones de alum-
nos que da a da, en el aula, el mnibus, la calle y hasta en sus casas,

labraron y labran las experiencias, la fe y la visin compartida de futuro que
tienen las pginas de este libro.
Jess Lara, pintor y amigo, que solo en un instante puso a mi disposicin
su obra de muchos aos para enriquecer el diseo del libro.
A usted y a todos los que contribuyan, de ahora en lo adelante, a convertir
este libro en algo til para el perfeccionamiento de la enseanza de la
ingeniera en cualquier lugar del mundo, por los siglos de los siglos... amn.
Muchas gracias a todos.
La Habana, octubre de 2012
PRLOGO
Los prlogos largos no son ledos por el lector impaciente por emplear su
escaso tiempo en la lectura que supuestamente le interesa. Los prlogos
cortos son ms ledos por el lector promedio. Ya que tengo esta tarea me he
propuesto escribir un prlogo corto con la esperanza de atraer ms lectores.
No es tarea ni remotamente fcil realizar un anlisis de todo lo ledo en este
profundo trabajo y menos an hacer una sntesis que contenga todas las
variables de este bello escrito. La funcin de n variables concebida por el
autor no puede ser maltratada por una sntesis sin criterios de minimizacin.
Ofrecer un prlogo a un lector equivale a recomendar un manjar a clientes
que no lo han degustado. Y anticipo que este manjar sabe muy bien.
Se entiende que el campo de la ingeniera no es excluyente para aprender a
aprender y aprender a ensear, aunque los andamiajes para obtener estos
propsitos debern adecuarse a cada campo y por tanto podrn ser muy
distintos. El autor hace una exposicin muy hilada y completa sobre las herramientas en el campo de la ingeniera civil. Ingeniera como aplicacin del ingenio en espaol es un nombre muy justo y pleno que se merece la actividad,
como injusto es el de engineer maquinista en ingls, pues no hay nada ms
lejos de un maquinista que un ingeniero.
El autor relata, describe y trata proyectos y construcciones realizadas por
ingenieros y profesores, algunos de los cuales ya no estn entre nosotros.
En cuanto a m es sencillamente asombroso cmo se ha apropiado de vivencias que le he relatado. Me pregunto cmo ha sido posible si dentro de m
estaba solo yo. Por ello estoy seguro de que con los dems ingenieros y
profesores citados suceder igual.
El autor cita la frase Internet es primognito de una especie. Y ello nos hace
pensar que somos la ltima especie de artesanos de la ingeniera, pero
hemos gozado el privilegio de sentir una estructura y deformarnos con ella
y a veces construir por lo que sentimos y posteriormente buscar el error matemtico o fsico cometido en la hilacin.
La definicin que se hace de algunos trminos es muy justa, pues nos ayuda
a ser correctos no solamente en nuestro intercambio verbal diario, sino en lo
que es ms importante: en nuestro trabajo.
X / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

Lo escrito por ngel E. Castaeda tiene un profundo contenido pedaggico.
Nada le falta ni le sobra. Si pretendemos apropiarnos de ese conocimiento
mediante su lectura debemos en primer lugar, atender a ella. As podremos
comprender este contenido y estaremos ahora en capacidad de pensar sobre este y lo que es ms importante, meditar y reflexionar. Despus de esto
habremos aprendido y aprehendido. La secuencia de atender, entender, comprender, pensar y meditar o reflexionar es inviolable y aqu ha sido empleada
so pena de cometer errores en la interpretacin del pensamiento. La puesta
en prctica del sistema del Profesor ngel E. Castaeda en la CUJAE justifica este valioso libro.
SIXTO ANTONIO RUIZ ALEJO
Doctor en Ciencias Tcnicas
Profesor Titular
Instituto Superior Politcnico
Jos Antonio Echeverra
NDICE
PRLOGO / IX
INTRODUCCIN / 1
Captulo 1
TODO INGENIERO REQUIERE APRENDER A APRENDER
Y SABER ENSEAR / 7
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
Sumario / 7
Objetivos / 7
Habilidades / 8
Planteamiento y presentacin del tema / 9
1.4.1 Tecnologa, ciencia e ingeniera. El modo de actuacin
profesional del ingeniero como fundamento de la necesidad
de aprender a aprender y saber ensear / 12
1.4.2 La historia de la ingeniera como prueba de la necesidad
del ingeniero de aprender a aprender y saber ensear / 37
1.4.3 Exigencias de la poca: el aprendizaje a lo largo de toda
la vida. Otra poderosa razn para que el ingeniero sepa
ensear y aprenda a aprender / 62
Tareas para el trabajo independiente de los alumnos / 80
Preguntas para la reflexin / 95
Conclusiones / 100
Bibliografa / 104
Captulo 2
PEDAGOGA, DIDCTICA Y DISEO CURRICULAR: LO QUE UN
INGENIERO DEBE CONOCER DE ELLAS PARA APRENDER A
APRENDER Y SABER ENSEAR / 106
2.1
2.2
2.3
2.4
Sumario / 106
Objetivos / 106
Habilidades / 107
2.4.1 La pedagoga y la didctica como ciencias. Corrientes
o tendencias pedaggicas y sus tecnologas asociadas / 111
2.4.2 La didctica como ciencia / 133
2.4.3 El diseo curricular o la ingeniera de los procesos
institucionales de enseanza-aprendizaje / 231
XII / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...
2.5
2.6
2.7
2.8
2.4.4 El magisterio como arte o ejercicio profesional del maestro:

Apologa de las 7 de la maana de Elas Entralgo y otras
experiencias en la enseanza de la ingeniera / 329
Conclusiones / 375
Bibliografa / 378
Captulo 3
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES
(TIC): IDAS, VUELTAS Y REVUELTAS PARA APRENDER
A APRENDER Y SABER ENSEAR EN LA INGENIERA
Y LA SOCIEDAD / 379
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Sumario / 379
Objetivos / 379
Habilidades / 380
3.4.1 Retos, oportunidades de cambio y herramientas
fundamentales de las TIC para el ejercicio profesional
y la enseanza de la ingeniera / 406
3.4.2 Un enfoque de procesos para la asimilacin de las TIC
en la educacin / 440
3.4.3 Un modelo semipresencial de enseanza-aprendizaje
para la ingeniera: reflexiones de su utilizacin prctica
en el perodo 1998-2010 / 457
Conclusiones / 491
Bibliografa / 502
ANEXO NICO / 505

A MODO DE EPLOGO / 515
BIBLIOGRAFA GENERAL / 519
INTRODUCCIN
Este libro ha sido elaborado como texto bsico de la asignatura Formacin

pedaggica y Gestin de la Informacin y el Conocimiento del currculo estatal del nuevo plan de estudio de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba (Plan D)
y su contenido fue probado y ajustado en una asignatura experimental del
mismo nombre, incorporada e impartida a partir del curso 2006-2007, en el
5to ao del Plan de Estudio precedente (Plan C) de la propia carrera.
Por su condicin de libro de texto, constituye solo uno de los medios de enseanza de una asignatura concebida para contribuir a la participacin de los
futuros egresados de esta carrera en tareas relacionadas con:
el diseo, implementacin y ejecucin de programas de estudio para cur-
sos de capacitacin o superacin continua de pequeos colectivos laborales u otros grupos sociales en los que se pretenda formar o desarrollar
habilidades para adquirir, clasificar, procesar, preservar, generar y difundir
informacin actualizada en ambientes digitales, de manera transdisciplinaria1.
la direccin personalizada del proceso de enseanza-aprendizaje de los
alumnos en pequeos colectivos laborales que participen en cursos presenciales, semipresenciales o a distancia, con el empleo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC).
la direccin y participacin en actividades de autoaprendizaje y de aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales, como parte del modo de
actuacin profesional del ingeniero hoy en da.
Dirigido a la preparacin de futuros profesionales de la Ingeniera Civil, este
trabajo surge en un momento de cambios cualitativos en los paradigmas pedaggicos preponderantes en la sociedad, debido a insuficiencias y contradicciones inherentes a los propios enfoques de la enseanza tradicional que
La manera transdisciplinaria se refiere en este caso a la adquisicin de determinados

modus operandi o procedimientos de trabajo o estudio mediante la realizacin de
acciones exigidas en el desarrollo de un curso y no siempre, relacionadas explcitamente
con su contenido especfico. Como ejemplo pueden sealarse las habilidades para tomar apuntes o notas de clase adquiridas como va de aprendizaje preferente por alumnos
que han desarrollado muchos aos de estudio en la enseanza tradicional, aunque
nunca hayan realizado un curso especfico con este fin. Ver Tesis y trabajos de Lourdes
Hernndez Rabel sobre el tema.
2 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

los sostenan, as como por nuevas exigencias comunicativas y de aprendizaje en la formacin y el desarrollo de los egresados, profesores, y profesionales de estas carreras, ocasionadas, en gran medida, por la presencia y el
impacto global de las TIC.
La obra trata de presentar estos requerimientos de la profesin y la poca
para la ingeniera, y la enseanza de esta, a partir de la evolucin natural de
sus propias races, reconocidas en trminos de exigencias y tendencias de la
historia de ambas profesiones (ingeniera y magisterio), para motivar tambin, desde este referente, la inclusin y el tratamiento de los temas de la
enseanza y el aprendizaje entre estudiantes y profesionales de la ingeniera.
Por ambas vas, el libro pone en evidencia la necesidad de formar un alumno,
egresado, profesor universitario, y profesional de la ingeniera, que quiera y
logre habilidades en el aprendizaje autodidacta, en el aprendizaje colaborativo
y cotidiano con otras personas, dentro y fuera de comunidades mediadas por
computadoras, y que al mismo tiempo sepa ensear lo que sabe, con el
empleo de nuevos y renovados paradigmas de lo que debe ser un proceso de
enseanza-aprendizaje en la actualidad.
En el texto se sostiene la tesis de que un egresado competente de carreras
de ingeniera, debe incorporar al propsito humanista, el compromiso tico
con la naturaleza y la sociedad, y el sentido de pertenencia a una comunidad
profesional con rasgos propios, un inters definido en alcanzar elevados
indicadores de desempeo en la seleccin, el acceso, procesamiento crtico,
clasificacin, creacin, y preservacin de informacin en ambientes
analgicos y digitales; en el desarrollo de habilidades, conocimientos y valores para la comunicacin profesional y humana en general, as como en sus
habilidades para el diseo y la ejecucin de acciones de capacitacin sistemticas en y desde el puesto de trabajo, para sus colaboradores, y otras
personas en sentido general.
Por esta razn el contenido del libro no se detiene en la presentacin lineal de
conceptos y principios bsicos reconocidos por la pedagoga y la didctica
en otros textos y en brindar solo una cierta sistematizacin del enlace entre
ellos para que el alumno pueda alcanzar pragmticamente estos resultados,
sino que introduce nuevos referentes conceptuales sobre estos temas que
propicien y motiven la reflexin del alumno a partir de sus propias experiencias, del estudio y la investigacin que realice, y de las posiciones que adopte
ante las situaciones profesionales a que se enfrente en la propia asignatura.
[...] De textos secos y meramente lineales, no nacen, no, las frutas de
la vida.2
Jos Mart
2
Jos Mart: Trabajo manual en las escuelas, La Amrica, Nueva York, 1884, en Obras
completas, t. 8, Editorial Nacional de Cuba, La Habana, 1963, p. 288.
INTRODUCCIN /
El libro est compuesto de tres temas o captulos, y cada uno de ellos tiene
una estructura o formato metodolgico que incluye en total nueve aspectos
diferentes.
Los cuatro primeros aspectos del formato metodolgico se refieren al ttulo
del tema, que define el objeto o contenido esencial que se aborda; un
sumario que fragmenta el objeto en partes que faciliten su presentacin y
desarrollo; y los objetivos y las habilidades a alcanzar, estos ltimos expresados en funcin de las acciones que deben ser logradas por cada estudiante como resultado del estudio y el trabajo independiente que realice. Los
objetivos definen la finalidad de cada tema del curso y de cada captulo, mientras que las habilidades incluyen referencias indirectas y explcitas al mtodo
previsto en el diseo del libro, para que el alumno pueda responder a la pregunta: cmo deben ser alcanzados dichos objetivos? Los objetivos y las
habilidades as formulados pueden ser medidos y comprobados mediante
indicadores tangibles por parte del profesor, del estudiante mismo, e incluso
de terceros incluidos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En estos cuatro primeros aspectos del formato metodolgico es muy importante que el alumno reconozca la identidad, la diferencia y las relaciones que
se establecen entre el objeto de estudio, que define en el ttulo del tema, el
qu se va a estudiar?; y los objetivos de estudio que brindan el por
qu o para qu se va a estudiar esto?, porque un mismo tema, puede ser
abordado siempre con muy diversos fines.
Adems, debido a que la accin de informar, est definida en los diccionarios de la lengua castellana como compartir significados mediante un lenguaje, ser necesario no solo enunciar los objetivos de cada captulo
mediante verbos que definan lo que debe saber hacer un estudiante al trmino de este, sino precisar, negociar y compartir tambin, el significado
con que ha sido utilizado cada verbo en estos objetivos.
El quinto aspecto de la metodologa utilizada fue el planteamiento y presentacin del tema que recoge las reflexiones y los argumentos utilizados en el
libro para acercar al alumno el tratamiento de cada asunto y motivarlo a su
estudio independiente. Este aspecto se subdivide a su vez, en correspondencia con las partes del sumario.
Los siguientes tres aspectos del formato metodolgico se refieren a las tareas para el trabajo independiente de los alumnos, como aquellas actividades propuestas para ayudar al estudiante a alcanzar los objetivos y las
habilidades previstas; las preguntas para la reflexin que contiene otras
tareas para promover la generalizacin y la reflexin conceptual sobre los
temas tratados; y las conclusiones que trasladan al estudiante los puntos
de vista y las dudas del autor sobre cada asunto tratado, las que pueden ser
ratificadas, rectificadas o refutadas con argumentos por todo alumno, sobre
la base de sus propias experiencias y valoraciones. El ltimo aspecto del

formato metodolgico recoge parte de la bibliografa, sobre todo de aquellas
fuentes de mayor significacin en la redaccin de cada captulo. Las citas,
por su parte, estn referenciadas a pie de pgina.
La presentacin del libro incluye ilustraciones y cuadros que pretenden ayudar a la mejor comprensin de algunos aspectos de su contenido, as como
un resumen de aquellas siglas empleadas en el libro que, por su uso generalizado hoy en da, merecen de la atencin y el aprendizaje del lector. La constante
referencia a citas de Mart, de Fidel, del Che, y de otros autores, trata de propiciar y motivar la reflexin axiolgica sobre algunos de los temas abordados.
Las citas de Fidel, utilizadas en el libro, fueron tomadas intencionalmente de
intervenciones de los primeros aos de la Revolucin, aunque existan otras
ms actuales sobre esos mismos temas, porque en estos casos, adems
de su contenido especfico, las ideas expresadas son una prueba ms de la
profundidad, coherencia, continuidad, anticipacin histrica, y profundo sentido humanista de su pensamiento revolucionario en la educacin. Ellas muestran una vez ms lo que en una ocasin expresara Abdulah Bouteflika sobre
nuestro Comandante en Jefe cuando dijo: Fidel constantemente se nos adelanta en el tiempo, viaja al futuro[...] y luego regresa para explicrnoslo[...].
Las palabras de Fidel en la clausura del Congreso de la Asociacin de Jvenes Rebeldes (AJR) el 24 de octubre de 1961 sobre el empleo, y las razones
para el empleo, de diez mil televisores en las escuelas, cuando an no haba
concluido la Campaa de Alfabetizacin y dos meses antes de que nuestro
pas se declarara Primer Territorio Libre de Analfabetismo en Amrica Latina; o su discurso del 13 de marzo de 1969 en la escalinata de la Universidad
de La Habana sobre lo que sera la universalizacin de la enseanza universitaria son solo dos ejemplos paradigmticos de esa realidad, que no puede
ser obviada, ni minimizada por nadie, en el tratamiento de estos temas.
Por otra parte, en el libro se hace nfasis en cmo las TIC y las corrientes
internacionales de Alfabetizacin en Informacin basadas en estas tecnologas digitales, ponen en la actualidad en manos de la sociedad dos medios y
herramientas formidables para la necesaria transformacin y renovacin del
proceso de enseanza aprendizaje en las universidades.
Un proceso de enseanza-aprendizaje que durante cientos de aos ha centrado su atencin en el profesor y en la reproduccin de los contenidos de
sus clases por los alumnos, exige hoy una transformacin inmediata hacia la
formacin de un nuevo maestro que atienda al alumno como ser humano en
desarrollo, trate de reconocerlo y conocerlo en su identidad y diferencia como
persona, y muestre inters en su crecimiento personal y humano en lugar de
imponerle y evaluarle la reproduccin memorstica de un paquete de informacin prediseado. Todo ello es parte de un prerrequisito para ejercer la pedagoga martiana y ser consecuente con las ideas expresadas por la doctora
Lidia Turner Mart, cuando nos define la ternura en Jos Mart como la necesidad de conocer, respetar, y exigir a las personas a las que va dirigida cual-
INTRODUCCIN /
quier accin pedaggica, y al mismo tiempo, creer y confiar profunda y sinceramente en ellas.3
En 1924 Julio Antonio Mella dijo: Profesor podr serlo cualquiera. Ensear
conocimientos aprendidos en viejos libros es cosa fcil. Lo difcil es la
obra del maestro. El maestro es aquel que forma el carcter del alumno,
y por lo tanto, el que moldea, como artista hbil, el futuro de la sociedad en su
aula: taller de obrero excelso. El maestro es un sacerdote. Solemne y trascendental es su labor. El maestro es el faro luminoso que seala la ruta a la
juventud en el aula, y fuera de ella. Es aquel que no se olvida nunca. Es aquel
que nos ense, junto con la ciencia en la universidad, la verdad en la vida[...].4
Por otra parte, a mediados del pasado siglo, exactamente el 2 de octubre de
1950, el maestro Jos Elas Entralgo Vallina (1903-1966) lea su leccin inaugural del ao acadmico 1950-1951 en la Ctedra de Historia de Cuba de la
Escuela de Filosofa y Letras de la Universidad de La Habana, que sus estudiantes publicaron e inmortalizaron bajo el nombre de Apologa de las 7 de la
maana, y en una de sus partes sealaba: En los tiempos que vive la cultura occidental la autoridad se la gana el profesor por la calidad del trabajo que
rinda cotidianamente en el aula La cultura es pan nuestro asimilado cada
da, no improvisacin memorstica de vsperas de exmenes. Dar datos en
clases es ser informador, noticiario o reportero. Calificar exmenes es ser
juez correccional. No es desestimable la funcin social del reportero ni la del
juez correccional pero el carcter del profesor, por tener nombre distinto al de
esas profesiones, es otro[...] Estar atento y vigilante para estimular proporcionalmente los actos de voluntad, desde los ms leves hasta los ms fuertes[...] No me vengan con razones sentimentales. Las razones sentimentales
son sntomas de debilidad de un pueblo, y el nuestro, aunque sea pequeo en
el espacio por su poca extensin territorial y por su escaso nmero de
habitantes y corto en el tiempo por su breve historia tiene que ser grande
por la virtud de sus hijos.
[...] Est el secreto del bienestar en evitar todo conflicto entre las aspiraciones y las ocupaciones.5
Jos Mart
Contribuir de alguna manera a estos honorables propsitos es, en ltima instancia, la verdadera y ms importante finalidad de este libro.
Octubre de 2007
3
Lidia Turner: Conferencia impartida en el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio

Echeverra de La Habana, el martes 17 de abril de 2007, ante un colectivo de jvenes
ingenieros que iniciaban su preparacin como profesores.
4
Julio Antonio Mella: Los falsos maestros y discpulos, en Mella. Documentos y artculos,
Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1975, pp. 118-120.
5
Jos Mart: Ob. cit., t. 8, p.286.
Captulo 1
TODO INGENIERO REQUIERE
APRENDER A APRENDER Y SABER ENSEAR
1.1 SUMARIO
Tecnologa, ciencia e ingeniera. El modo de actuacin profesional del in-
geniero como fundamento de la necesidad de aprender a aprender y

saber ensear.
La historia de la ingeniera como prueba de la necesidad del ingeniero de
aprender a aprender y saber ensear.
Exigencias de la poca: el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Otra poderosa razn para que el ingeniero sepa ensear y aprenda a aprender.
1.2 OBJETIVOS
Al trmino de este tema el alumno debe ser capaz de:
Elaborar un Estudio de caso sobre una obra significativa de la historia
de la Ingeniera Civil en el mundo y sintetizar sus aportes fundamentales

para la ingeniera y la enseanza de la ingeniera.
Identificar y describir situaciones profesionales en las que las soluciones alcanzadas requirieron o pudieron haber requerido, el diseo o la
implementacin de acciones de capacitacin (saber ensear) y acciones
autodidactas de acceso y procesamiento de nueva informacin (aprender
a aprender).
Comparar el carcter cientfico, tecnolgico, etc., de cada situacin de
capacitacin o autoaprendizaje identificada en el Estudio de casos, y
revelar sus aportes para la enseanza de la ingeniera en la actualidad.
Comparar el modo de actuacin profesional del ingeniero con los ejemplos investigados en el Estudio de casos y sus vivencias como estudiante de ingeniera e identificar concordancias y discrepancias entre ellas.
Argumentar, a partir de su experiencia como estudiante de ingeniera, situaciones del proceso de enseanza-aprendizaje que contribuyeron o que
pudieron contribuir y no lo hicieron, a formar destrezas para aprender a
aprender y saber ensear a los alumnos.

Todo ello logrado a partir del significado que se reconoce en este libro para
las acciones o verbos:1
Elaborar: preparar un producto o resultado por medio de un trabajo
adecuado.
Sintetizar: habilidad que incluye tres operaciones: comparar las partes
entre s (rasgos comunes y diferencias); descubrir los nexos entre las
partes causales de condicionalidad; y elaborar conclusiones acerca de la
integridad del todo.
Identificar: accin mental que incluye tres operaciones: analizar el objeto;
caracterizar el objeto; y establecer la relacin del objeto con un hecho,
concepto o ley de los conocidos.
Describir: habilidad que incluye cuatro operaciones: determinar el objeto
a describir; observar el objeto; elaborar el plan de descripcin (ordenamiento lgico de los elementos a describir); y reproducir las caractersticas del objeto, siguiendo el plan de descripcin elaborado.
Comparar: habilidad que incluye seis operaciones: determinar los objetivos
de comparacin; determinar las lneas o parmetros de comparacin;
determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada
lnea de comparacin; elaborar conclusiones acerca de cada lnea de comparacin (sntesis parcial); elaborar conclusiones acerca de cada objeto
de comparacin; y elaborar conclusiones generales.
Observar: accin mental compuesta por tres operaciones: determinar el
objeto de observacin; determinar los objetivos de la observacin; y fijar
los rasgos y caractersticas del objeto con relacin a los objetivos.
Argumentar: Habilidad que incluye tres operaciones bsicas: interpretar
el juicio de partida para la argumentacin; encontrar a partir de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial; y seleccionar las reglas lgicas que sirvan de base al razonamiento realizado.
1.3 HABILIDADES
En este captulo el estudiante debe desarrollar habilidades para:
Seleccionar, captar, preservar, procesar, utilizar y generar informacin en
ambientes digitales para la solucin de problemas profesionales no

estructurados con el empleo de herramientas digitales sencillas y especializadas.
Participar en foros de comunidades virtuales sobre temticas especficas
de carcter profesional, moderadas por otras personas.
Argumentar y defender, de forma lgica y dialctica, sus puntos de vista
en asuntos profesionales en los que desconoce el punto de vista de sus
interlocutores.
Julia Aorga Morales: Pedagoga y estrategia didctica y curricular de la Educacin Avanzada, ISPEJV, 1997. Sistema de habilidades propuesto por el doctor Jess Lazo Machado.
TODO INGENIERO REQUIERE APRENDER A APRENDER Y SABER ENSEAR /
1.4 PLANTEAMIENTO Y PRESENTACIN DEL TEMA

[...] Las ideas nuevas no siempre resultan fcilmente comprensibles. Y
as, cuando en algunas ocasiones se ha afirmado que un da la universidad se universalizar, y que cuando la universidad se universalice,
desaparecer como tal universidad, esas palabras [...] expresan una
idea; idea que no todos aceptan fcilmente desde el primer instante,
puesto que no conciben, no pueden concebir que se universalice la
enseanza universitaria y que todo un pueblo un da llegue al nivel de lo
que llamamos enseanzas universitarias.2
Fidel Castro
La introduccin de temas de pedagoga y didctica en el currculo de la mayor
parte de las carreras universitarias en Cuba, durante el primer decenio del
siglo XXI, incluidas las carreras de ingeniera, estuvo provocada, en primer
lugar, por las exigencias de las concepciones de universalizacin de la enseanza universitaria desarrolladas en el pas a lo largo de todos estos aos.
Ellas condujeron, en el ao 2007, a la creacin de ms de 300 Sedes Universitarias Municipales (SUM) atendidas por 65 Instituciones de Educacin Superior (IES), con algo ms de setecientos mil estudiantes universitarios y
cerca de noventa mil profesores, que hoy evolucionan a otras formas
organizativas y responden, de una manera sui generis, a similares criterios
(pertinencia, calidad e internacionalizacin), desafos (desarrollo humano
sostenible, donde el crecimiento econmico est al servicio del desarrollo
social y garantice una adecuada sostenibilidad ambiental) y tendencias (expansin cuantitativa, diversificacin y restricciones financieras) de la enseanza superior en todo el mundo, segn estudios y criterios de la UNESCO,
dentro de un proyecto social, de aun ms amplias pretensiones de justicia y
equidad, como el de la Revolucin cubana.
La tabla 1.1 muestra comparativamente algunos datos de la educacin superior en Amrica Latina y Cuba en el perodo 1950-2007 (57aos) que esconden una diferencia esencial entre ambos contextos: mientras Amrica Latina
ha realizado su crecimiento cuantitativo sin que aumentara significativamente
la capacidad de formacin pedaggica y general integral de la mayor parte de
sus profesores en las carreras no pedaggicas, la educacin superior en
Cuba presta una atencin sistemtica y creciente a este hecho en todas las
universidades.
Adems, la preparacin pedaggica de estudiantes y profesores en las carreras
de ingeniera ha estado y est vinculada hasta hoy, a la asimilacin de las TIC en
el proceso de enseanza-aprendizaje de las universidades y la formacin y el
desarrollo de habilidades informticas y de acceso y uso de la informacin en
2
Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado el 13 de marzo de 1969 en el acto conmemorativo

por el 12 aniversario del asalto al Palacio Presidencial, Ediciones COR, no. 5, CC del PCC,
1969, p. 6.

ambientes digitales entre todos los ciudadanos, con vistas a capacitarlos para
su insercin eficiente y efectiva en organizaciones socialistas, con altos
indicadores de desempeo profesional y un amplio empleo de estas tecnologas.
Esto se corresponde con la indisoluble y estrecha relacin que existe entre la
formacin y desarrollo de estas habilidades en los miembros de cualquier
organizacin y las posibilidades de asimilacin de las TIC y la Gestin de la
Informacin y los Conocimientos (GIC) en sus procesos de produccin y servicios,
con el correspondiente valor agregado en sus resultados.
Tabla 1.1 Datos comparativos de la educacin superior en el perodo
1950-2007
Amrica Latina
Indicadores
1950-1951 1994-1995
Estudiantes
universitarios
270 000
Profesores
universitarios
25 000
Instituciones
de e. superior
75
2005-2006
Cuba
1956
1995-1996
2005-2006
7 524 409 17 017 798 15 000 122 346

782 040
(28 veces) (65 veces)
1 000 000
(40 veces)
1 249 080
(50 veces)
1 300
22 967
116 000
5 438
8 910
32 IES
65 IES
Qu se entiende por habilidades de acceso y uso

de la informacin?
Conjunto de acciones y operaciones que debe realizar una persona
culta hoy en da para formular y resolver problemas especficos, con el
empleo de diversas fuentes de informacin. En la tabla 1.2 se muestra
un primer nivel de modelacin de estas habilidades (nivel ms simple).
Tabla 1.2 Modelacin de la habilidad de acceso y uso de la informacin
Habilidad
Acciones que componen la modelacin de la habilidad

(1er nivel)
1.1 Formular de manera precisa el problema a resolver.
1.2 Planificar la bsqueda de la informacin necesaria para
resolver el problema formulado. (Elaborar el plan de bsqueda.)
1.3 Captar, clasificar y establecer los mecanismos de recuperacin de toda la informacin necesaria para resolver el problema.
1. Acceso y
uso de la
informacin
1.4 Procesar y evaluar cada fuente de informacin captada y relacionarla con el problema a resolver. Establecer la valoracin
inicial del aporte de cada fuente a la solucin del problema.
1.5 Procesar, relacionar y evaluar toda la informacin captada y
sus fuentes y establecer el conocimiento presuntivo que servir de base a la toma de decisiones para resolver el problema.
1.6 Tomar las decisiones para la solucin del problema y realizar
su devolucin a la comunidad en trminos de objetos de
informacin.
11
Estas habilidades tienen un papel cada vez ms significativo en la denominada

corriente internacional de Alfabetizacin en Informacin, que marcha junto
con la asimilacin de las tecnologas digitales y las redes telemticas en todo
el mundo, dadas las caractersticas cuantitativas y cualitativas de toda la
informacin que se genera y se disemina cada da ms, desde diferentes
fuentes, con veracidad, calidad y valores muy diversos, en los nuevos entornos
digitales, independientemente de la carrera, profesin o actividad de que se
trate.
Qu se entiende por Alfabetizacin en Informacin?
Corriente mundial dirigida a crear conciencia en la sociedad de la
necesidad de que todo ciudadano adquiera un conjunto de habilidades
que le permitan reconocer cundo necesita informacin para la solucin
de un problema y sea capaz de localizarla, evaluarla y utilizarla
eficazmente por s mismo, adems de brindarle vas y referentes
alternativos para que pueda lograrlo en los ambientes intensivos y
globales de informacin creados por las TIC.
La corriente de Alfabetizacin en Informacin, o de Competencias para el
Manejo de la Informacin (CMI) como le llaman en otros pases, permite
identificar y modelar las acciones y operaciones de esta habilidad que debe
dominar una persona bien preparada en correspondencia con su edad y nivel
de desarrollo (estudiante, profesor, profesional, investigador, etc.) para
participar de manera efectiva en la sociedad actual, donde la Gestin de
Documentos, la Gestin de Informacin y la Gestin de Conocimientos en
Comunidades Virtuales Colaborativas (CVC) son parte esencial e inseparable
del modo de aprender, a lo largo de toda la vida.
Qu se entiende por Gestin?
Accin y efecto de realizar diligencias sobre algo para alcanzar un
fin. Se refiere a todas las acciones y operaciones que realiza una
persona o grupo de personas para alcanzar un fin en su relacin
directa con el resultado o efecto alcanzado. Note que es un
concepto que relaciona diligencias realizadas sobre algo con la
magnitud y el valor de los resultados que se alcanzan, lo que, en
alguna medida, relaciona tambin los costos, en trminos genricos,
con los beneficios. Observe cmo los documentos, la informacin,
y los conocimientos, por ser trminos parecidos, pero no anlogos,
constituyen diferentes objetos de gestin, con caractersticas
propias y distintivas para gestionarse, aunque guarden determinadas
relaciones entre s.
A pesar de estos hechos, no es de extraar que los alumnos de ingeniera se
pregunten, ms de una vez, si existe alguna relacin entre la profesin que
ellos han escogido y la necesidad de lograr una determinada preparacin
pedaggica que los beneficie en su futuro ejercicio profesional, e incluso, que
una buena parte de ellos se responda a priori que tal relacin no existe,

fundamentndolo en la experiencia precedente sobre el contenido de los planes
de estudio de estas carreras, en otros lugares y perodos, que no la han tomado
en cuenta.
Por ello, y aun despus que se reconozca la necesidad de que todo estudiante de ingeniera alcance una determinada preparacin pedaggica con estas
caractersticas (TIC y Alfabetizacin en informacin),3 queda la obligacin de
plantear y dar respuesta a otro conjunto de preguntas importantes sobre cmo
debe llevarse a cabo esta, para alcanzar los resultados deseados, entre las
que se encuentran:
Cmo debe disearse la enseanza de la pedagoga y la didctica a alum-
nos de carreras no pedaggicas, como la Ingeniera Civil, al seleccionar

los contenidos y los mtodos de enseanza para insertarla desde la realidad y la historia de su actividad profesional?;
cmo puede lograrse una mayor aplicacin e impacto de esta enseanza
en la actividad profesional de los egresados de estas carreras?;
cmo puede alcanzarse en estos cursos una elevada motivacin para el
estudio por parte de los alumnos a los que va dirigida?;
cmo puede contribuir el diseo e implementacin de una asignatura de
formacin pedaggica entre alumnos de carreras no pedaggicas, a la
propia transformacin y el perfeccionamiento del proceso de enseanzaaprendizaje que ellos mismos reciben?
Estas y otras interrogantes similares condujeron a un proceso iterativo de
estudio y experimentacin del contenido y los mtodos de enseanza a aplicar en esta asignatura durante cuatro cursos escolares (2006-2010) con un
modelo semipresencial basado en el empleo de las TIC, desde una perspectiva diferente a la que ofrece el modelo tradicional de enseanza-aprendizaje,
que tuvo influencia y repercusin en la redaccin final de este libro y en la
forma de inducir estos temas para alumnos de ingeniera a partir de tres referentes propios: la esencia de la profesin de ingeniera, su historia como profesin, y las exigencias de la poca. A ello est dedicado el contenido de este
primer captulo.
1.4.1 Tecnologa, ciencia e ingeniera. El modo de actuacin

profesional del ingeniero como fundamento
de la necesidad de aprender a aprender
y saber ensear
La ingeniera es una profesin que sita su objeto de trabajo entre la tecnologa y la ciencia. Analizar las diferencias, identidades y relaciones entre la ciencia,
3
Ver Normas sobre alfabetizacin en informacin, 1ra. ed., Council of Australian University
Librarians (Traduccin al castellano por Cristbal Pasadas Urea, Biblioteca de la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Granada, disponible en formato electrnico
en http://www.aab.es)
13
la tecnologa y la ingeniera en la sociedad, permite identificar, en el modo de

actuacin de todo ingeniero, la necesidad de aprender a aprender y saber
ensear durante toda su vida.
Qu se entiende por tecnologa?
Conjunto de medios, procedimientos y formacin de recursos humanos asociados, que se integran, sobre una base o principio comn,
para alcanzar un fin.
El ingeniero trabaja con las tecnologas. En su actividad profesional constantemente crea, utiliza, desarrolla o transforma radicalmente un conjunto de
tecnologas. Entre las tecnologas con que trabaja un ingeniero civil se encuentran la tecnologa para el izaje de los elementos constructivos prefabricados; el movimiento de tierras; la compactacin de los suelos; la fabricacin
de elementos de hormign, armado o pretensado, in situ o en plantas especializadas, la soldadura y el remachado de estructuras metlicas, o la tecnologa del proyecto; la reparacin de obras, etc., para nominalizar solo algunos
ejemplos. En cada uno de ellos es posible identificar todos los componentes
asociados a la definicin del trmino tecnologa (medios, procedimientos y
formacin de recursos humanos asociados).
As, puede apreciarse que la tecnologa de fabricacin de elementos de hormign armado in situ tiene, por lo general, su base comn en la industria
mecnica, y cuenta con un conjunto de medios (hormigonera, carretillas, palas,
vibradores, etc.) que tienen procedimientos especficos para su operacin en
funcin del elemento que se vaya a construir, y que determinan: los tipos y
cantidades de arena, piedra, cemento, agua,y otros, que se requieren en cada
caso; las formas y tiempos de mezclado, la disposicin espacial de los medios tcnicos empleados, la manera de colocar la mezcla, la construccin y
operacin de los encofrados, etc., lo que exige a su vez, de determinados
recursos humanos formados y asociados especficamente al empleo de esta
tecnologa (ingenieros, tcnicos, operarios, entre otros), para poder alcanzar
su finalidad: construir un elemento dado de hormign armado in situ.
De igual forma, la tecnologa para izar los elementos constructivos prefabricados tiene su base comn en la mecnica, incluyendo la mecnica de los
fluidos, y en ella aparece otro conjunto especfico de medios (gras, ganchos, eslingas, etc.), con otros procedimientos definidos para: establecer la
capacidad de carga de los diversos tipos de gras en sus diferentes posiciones de trabajo; poner en estacin de trabajo cada tipo de gra; lograr la comunicacin por seas entre montadores y operarios de la gra durante el izaje;
enlazar con las eslingas los elementos constructivos al gancho de la gra,
entre otras operaciones que permiten a los recursos humanos (gruero, ingeniero, montador, etc.) formados en los procedimientos de esta tecnologa,
realizar el izaje exitoso de un elemento constructivo prefabricado, en determinadas condiciones de trabajo.

En esa interaccin con las tecnologas, el ingeniero necesita conocer los
cambios que ocurren peridicamente en cada una de ellas, las alternativas
que surgen, y las experiencias relevantes que se acumulan con su empleo
en las ms diversas obras, lo que exige de habilidades para el aprendizaje
autodidacta (aprender a aprender) y para saber ensear, cuando por
ello, o por su misma accin transformadora, debe capacitar a otras
personas para emplearlas en nuevas condiciones.
Pero la ingeniera no tiene que ver solo con tecnologas. La ingeniera utiliza
los resultados de la ciencia y contribuye, con su actividad, al desarrollo de
la propia ciencia.
Qu se entiende por ciencia?
Esfera de la actividad humana dirigida a la adquisicin sistemtica de
nuevos conocimientos sobre la naturaleza, el hombre y la sociedad
mediante el mtodo cientfico, que se refleja en leyes, fundamentos,
conceptos y tendencias de desarrollo.
La necesidad de que cada profesional adquiera, para un buen ejercicio de la
ingeniera, el conocimiento cientfico acumulado y en constante desarrollo en
su esfera de actividad, sera motivo ms que suficiente para justificar, por s
solo, la necesidad de preparar pedaggicamente al futuro ingeniero para
aprender a aprender y saber ensear sus conocimientos a otros.
No obstante, no se trata solo de valorar con qu trabaja y en qu se apoya la
ingeniera para llegar a reconocer esta necesidad en cualquier poca y lugar,
sino que existe tambin la posibilidad de desentraarla desde la esencia misma del modo de actuacin profesional del ingeniero.
La comparacin entre los conceptos de ciencia e ingeniera contribuye a
distinguir el significado y sentido esencial de la ingeniera, su modo general
de actuacin profesional, y la necesidad real del ingeniero de adquirir una
preparacin pedaggica para su mejor desempeo. Una de las fuentes ms
apasionadas en lengua castellana para leer sobre la identidad, diferencias y
relaciones entre estos conceptos, y sus vnculos con la enseanza de la
ingeniera, est en los libros y los artculos publicados sobre este tema en
la revista El Ingeniero Civil de Lima, Per, por el ingeniero Hctor Gallegos
Vargas.
La idea de la ciencia en busca del qu y el por qu de las cosas; y de la
ingeniera apoyndose en la ciencia, y en la intuicin humana, enfrentndose
al cmo hacer, cmo transformar y cmo crear y satisfacer necesidades
en el mundo de los objetos artificiales del hombre, est ingeniosamente
desarrollada por este experimentado profesional latinoamericano en las referidas publicaciones.
15
Quin es Hctor Gallegos Vargas?

Eminente ingeniero, acadmico, profesor y hombre de pensamiento del Per. Nacido en Lima en
el ao 1933. Graduado de ingeniero y Mster en
la Universidad Nacional de Ingeniera (UNI)
de Lima. Realiz su capacitacin profesional en
Gran Bretaa. Decano del Colegio de Ingenieros
del Per (2004-2008). Ha escrito y publicado
mltiples artculos y libros tcnicos y conceptuales sobre la ingeniera y la enseanza de esta, entre los que se destacan: La ingeniera (1998), La ingeniera tica (1999), El viejo Per de
la coleccin La ingeniera en el Per (2000) y La ingeniera. El xito
de las fallas (2011).
La identificacin de relaciones histricas entre los ms relevantes resultados
de la ingeniera y los grandes puntos de cambio y de desarrollo de la humanidad, son objeto de atencin en la obra de Hctor Gallegos. Este autor no
desconoce ni minimiza la importancia decisiva de la ciencia para la ingeniera, pero insiste en que los logros de la ciencia, por s solos, no son los que
ms influencia directa han ejercido en el desarrollo social de la humanidad.
Destaca en su obra cmo los resultados de la ciencia, se ven impactados y
dialcticamente transformados por los nuevos resultados de la ingeniera.
La imprenta, la mquina de vapor, el telgrafo, el microscopio, la computadora,
los microprocesadores y los productos de la nanotecnologa, por solo nombrar
algunos de ellos, son para l pruebas evidentes de este hecho. Posiblemente
por esta razn es que se puede encontrar en sus trabajos una queja
permanente con relacin a quienes intentan colgarle el epteto de cientfica y
exacta a la ingeniera, o tratan de reducirla al accionar de una ciencia aplicada,
con la intencin de demostrar, como si ello fuese necesario, que la ingeniera
es valiosa, seria, rigurosa y de calidad, cuando se realiza como es debido.
Para el notable ingeniero peruano la ciencia y la ingeniera constituyen gemelas
espejo.4 Con ello, brinda un primer acercamiento a la identidad, la diferencia
y las relaciones entre ambas actividades humanas. En su quehacer dice
Hctor Gallegos el ingeniero no est en el fondo interesado como s lo
est el cientfico en respuestas a preguntas. l debe resolver problemas
humanos o anticipar necesidades humanas, y sus soluciones a esos
problemas o necesidades deben ser integralmente aceptables. Para otros
autores5 la relacin entre ciencia e ingeniera viene dada porque tanto el
ingeniero como el cientfico reciben una formacin completa en matemticas
y ciencias naturales, solo que el cientfico usa esta formacin para adquirir
4
Hctor Gallegos Vargas: Ciencia y tecnologa: Las gemelas espejo en revista El Ingeniero Civil, no. 100, enero-febrero, 1996, Lima, Per.
5
A.R. Eide, R.D. Jenison, L.H. Mashaw y L.L. Northup: Engineering Fundamentals and
Problem Solving, New York, McGraw-Hill Book Company, 1979.

nuevos conocimientos, mientras que el ingeniero lo aplica para disear y
desarrollar dispositivos, estructuras y procesos utilizables. En otras palabras,
mientras el cientfico busca conocer, el ingeniero aspira a realizar.
El destacado ingeniero espaol Carlos Fernndez Casado expres su opinin sobre esta relacin, en una oportunidad, con las siguientes palabras: [...] los cientficos leen en la naturaleza, incluso leen cosas que estn
escritas con letras muy pequeas [...] pero los ingenieros [...] los ingenieros
escriben en la naturaleza. Para Theodore Von Karman [...] Los cientficos
exploran lo que es; pero los ingenieros crean lo que an no ha sido[...].6
Las leyes de Newton, la teora de la relatividad de Einstein, las leyes de la
termodinmica y las leyes del campo de Maxwell son aportes cientficos que
contribuyen a explicar mltiples fenmenos naturales y facilitan la obtencin
de muchos resultados de la ingeniera, pero tienen un carcter y una connotacin totalmente diferentes a la rueda, los bits, la mquina de vapor, el telfono, los satlites y las redes de fibra ptica, por solo citar algunos resultados
significativos de la ingeniera que se relacionan con estas leyes.
Si se busca una definicin de ciencia desde el punto de vista filosfico, posiblemente esta misma estara muy cerca de reconocerse como una forma de
la conciencia social, histricamente determinada (implica su condicionamiento
en espacio y tiempo), que brinda a partir de la experiencia acumulada y
sistematizada por la sociedad, un sistema de conocimientos, estructurados
y reestructurados mltiples veces, en su ascenso y acercamiento a la realidad de la naturaleza, el hombre y la sociedad y que posee mtodos propios
en este quehacer.
En esta definicin se destaca que la ciencia se define no solo por un resultado
en trminos de sistema de conocimientos, sino adems por una forma de
actividad social especfica que se caracteriza e identifica mediante los mtodos
y el arte de la investigacin cientfica, lo que le brinda identidad, diferencias
significativas y la relaciona con otros quehaceres profesionales como la ingeniera.
El mtodo aristotlico como mtodo de la ciencia en sus orgenes, se
caracteriz por: [...] la necesidad de responder cuatro preguntas especficas
para alcanzar una explicacin cientfica de un hecho natural: Qu cosa es?,
de qu est hecha?, quin o qu la hizo?, y cul es su propsito?.7
Por su parte, el Consejo de Ingeniera para el Desarrollo Profesional (ECPD)
creado en 1932 en los Estados Unidos y renombrado en 1980 como Bur de
Acreditacin para la Ingeniera y la Tecnologa (ABET) dice que ingeniera es
[...] la profesin en la que el conocimiento de las ciencias matemticas y
naturales, adquirido mediante el estudio, la experiencia y la prctica, se aplica
con buen juicio a fin de desarrollar las formas en que se pueden utilizar, de
6
George C, Beakley y H.W. Leach: Engineering: An Introduction to a Creative profesin,

New York, Macmillan Publishing Company, 1982.
7
Citada as por Hctor Gallegos Vargas: Ciencia y tecnologa: las gemelas espejo en
revista El Ingeniero Civil, no. 100, Lima, Per, enero-febrero, 1996.
17
manera econmica, los materiales y las fuerzas de la naturaleza en beneficio

de la humanidad, o como sealara Hctor Gallegos: La ingeniera es una
profesin en la que el arte del diseo, el conocimiento de las ciencias y la
intuicin profesional, obtenidos a travs del estudio y la experiencia, se aplican juiciosa, creativa y econmicamente para poner las fuerzas y recursos
de la naturaleza al servicio de la humanidad [...],8 donde [...] los ingenieros
son los responsables de crear, transformando la naturaleza, el mundo artificial de los objetos, as como el de los procesos y el de los sistemas.9
Qu se entiende por ingeniera?
La ingeniera es una profesin en la que el arte del diseo, el conocimiento de las ciencias, el dominio de las tecnologas y la intuicin profesional, obtenidos mediante el estudio, la experiencia personal y de
los ancestros, se aplican juiciosa, creativa y econmicamente para poner las fuerzas y recursos de la naturaleza, el hombre y la sociedad, al
servicio de la humanidad.
Qu dijo Hctor Gallegos Vargas?
En el prefacio de su libro La ingeniera (1999), Gallegos Vargas escribi:
La creencia de que la ingeniera es una actividad cientfica est
enraizada en la sociedad. El lego est convencido de que el ingeniero
lidia esencialmente con nmeros y con frmulas que representan la
teora del comportamiento del mundo natural. De ah deducen que
la ingeniera es exacta.
Aporta a esta creencia el hecho de que muchos programas universitarios de ingeniera forman a sus alumnos sobre la base de que esta es
solo ciencia aplicada.
Esta creencia, cualquiera que sea su origen, es falsa.
El propsito del cientfico es descubrir el conocimiento; para ello utiliza
abstracciones: conceptos, hiptesis y teoras. Ms an, su mtodo es
lineal, jerrquico e independiente de sus valores personales y culturales. En otras palabras, los resultados obtenidos por un cientfico pueden ser replicados por otro en cualquier lugar.
El ingeniero tiene que ver con la creacin y la fabricacin de objetos automviles, puentes o telfonos, no son abstracciones; el es
un hacedor, no un analista. Su mtodo es subjetivo y dependiente de
sus valores personales y los culturales de la sociedad a la cual pertenece. Para cumplir hoy su tarea se apoya en los conocimientos cientficos disponibles, aunque tambin, si es til para su propsito, puede,
creativamente, descartarlos.
8
Hctor Gallegos Vargas: La calidad de la ingeniera, en revista El Ingeniero Civil, no. 96,
Lima, Per, mayo-junio, 1995.
9
Hctor Gallegos Vargas: Innovacin curricular en la formacin de ingenieros civiles, en
revista El Ingeniero Civil, no. 101, Lima, Per, marzo-abril, 1996.

Para, Gallegos Vargas: el arte del diseo, conocido en Cuba como modo de
actuacin profesional del ingeniero, define el mtodo de investigacin
profesional en la ingeniera, lo diferencia sustancialmente del mtodo de
investigacin cientfica, y lo operacionaliza como un sistema secuencial
de siete fases o pasos: identificacin de la necesidad; obtencin de la
informacin; diseo conceptual; modelacin y anlisis; optimacin;
comunicacin; y construccin, que exigen del ingeniero la adquisicin
de no menos de ocho habilidades, todas transferibles, para llegar a
manejarlo: saber enraizarse en la realidad; conocerla; disponer de
conocimientos cientficos slidos y destreza para aplicarlos; ser eficaz en la
comunicacin hablada, escrita y grfica; diestro para integrarse en equipos
de trabajo multidisciplinario; creativo, conocedor del idioma ingls; de las
tcnicas de gestin; y habituado e interesado en conocer y estudiar las obras
de sus ancestros (las precedencias).
En este ltimo aspecto insiste en que La Ingeniera Civil progresa gradual y
cuantitativamente, perfeccionndose a s misma y que el estudiante debe
sentir que tiene ancestro, que pertenece a la gran comunidad de los ingenieros civiles en el mundo, y que necesita, puede y debe acceder, por eso mismo, a la creacin comunitaria.
La referencia en esta definicin de ingeniera a la intuicin profesional obtenida a travs del estudio y la experiencia, de forma conjunta y diferenciada del
arte del diseo y del conocimiento cientfico no puede pasarse por alto.
Esa necesidad qued muy bien refrendada tambin en una cita martiana que
le antecedi casi un siglo:
[...] porque la imaginacin es como una iluminadora, que va delante del
juicio, avivndole para que vea lo que investiga, lo que ella descubre, y
dejndolo atrs en reflexiones mientras ella, impaciente, parte a descubrir
campias nuevas. La imaginacin ofrece a la razn, en sus horas de duda,
las soluciones que esta en vano sin su ayuda busca. Es la hembra de
la inteligencia, sin cuyo consorcio no hay nada fecundo.10
Jos Mart
Para facilitar una mejor comprensin de estas definiciones sobre la ingeniera y el mtodo de la ingeniera como modo de actuacin profesional, y
que se reconozca desde ellas la necesidad de una determinada formacin
pedaggica para que el alumno de ingeniera aprenda a aprender y sepa
ensear, resulta conveniente recurrir a diversos ejemplos de la historia de la
ingeniera civil en el pas, vistos desde algunas ancdotas de las obras realizadas por dos de los ms relevantes maestros e ingenieros civiles cubanos
de la segunda mitad del siglo XX: Sixto Ruiz Alejo y Jos E Hernndez Prez
(Pimpo).
10
Jos Mart: Ob. cit., t. 23, Editorial Nacional de Cuba, La Habana, 1965, p. 44.
19
Las obras de Sixto Ruiz Alejo, Profesor Titular Consultante del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, aportarn, por derecho propio, las
primeras referencias.11 La utilizacin de las siete fases o pasos propuestos
por Hctor Gallegos para identificar el mtodo de la ingeniera contribuir a
la presentacin de estos ejemplos.
Quin es Sixto Ruiz Alejo?
Eminente ingeniero, acadmico, maestro y hombre
de pensamiento. Profesor Titular de Mrito y Doctor
en Ciencias Tcnicas. Naci en La Habana en 1932.
Proyectista de importantes obras de la ingeniera civil
en Cuba. Formador de varias generaciones de ingenieros civiles a las que supo inculcarles siempre una
profunda concepcin humanista y tica en el ejercicio de la ingeniera y un elevado sentido de pertenencia y cubana. Ejemplo imperecedero de sencillez,
patriotismo, buen humor, amor a sus semejantes y respeto por la profesin. Premio de Vida y Obra de la UNAICC (1996).
Para la identificacin de la necesidad en una obra del ingeniero Sixto Ruiz
Alejo, se puede recurrir a las imgenes y el texto de uno de sus propios artculos: [...] el proyecto de la cimentacin de un edificio de veinticuatro pisos
de altura en una zona de suelo con una limitada capacidad resistente. El
edificio constaba de tres pisos bajo el nivel de la calle y tres pisos sobre el
nivel de esta, seguidos por una torre de dieciocho pisos de alto. La parte ms
elevada de la torre estaba situada 94 metros sobre el nivel de los cimientos.
El edificio posee adems otras construcciones o alas laterales que, en algunos casos, tienen hasta ocho pisos de alto... La solucin de los cimientos de
la torre resultaba ms difcil, debido al hecho de que la carga total de la torre,
dividida entre la capacidad de sustentacin del terreno daba un rea mayor
que la proyeccin horizontal de la torre, y que la presin sobre el suelo se
aumenta ms todava debido al efecto de la carga del viento [...].12
Los problemas fundamentales de los cimientos segn relata el propio Sixto
Ruiz eran: primero evitar el asentamiento diferencial entre la torre y el resto
de la estructura, debido a que el bulbo de presiones de la torre afectara a
estratos mucho ms profundos que los cimientos del resto del edificio, y
segundo, que la carga de viento podra producir una desviacin permanente
de la vertical en la torre misma, ocasionando efectos secundarios en toda la
estructura. Al avanzar en la obtencin de la informacin el ingeniero precis
11
ngel E. Castaeda Hevia: El modelo del profesional y la enseanza de la ingeniera en

los albores del siglo XXI, en revista El Ingeniero Civil, no. 112, Lima, Per, mayo-junio de
1999.
12
Sixto Ruiz Alejo: Placa poligonal para los cimientos en balsa de concreto armado de un
edificio de 24 pisos, en revista Ingeniera Civil, no. 10, vol. 13, La Habana, Cuba, octubre
de 1962.

que el suelo estaba [...] conformado por una capa de lentes y cantos de
marga altamente consolidada subsumida en grandes masas sueltas.
Subyacente a la marga se encontraba una mezcla altamente consolidada de
arcilla y limo que provoc que los ensayos del suelo fijaran la capacidad
resistente de este en un valor mximo de 3 kg/cm2.13
Croquis del edificio de 24 pisos de altura.
La bsqueda del diseo conceptual de la solucin al problema de la cimentacin lo llev a valorar dos primeras opciones: una cimentacin en pilotes o
una cimentacin en balsa. Las dificultades para hincar los pilotes en el subsuelo
y la inexistencia de un estrato adecuado para que los pilotes resistiesen en
punta, dio lugar a que seleccionara la opcin de la balsa. De esta forma, el
ingeniero pas a la etapa de modelacin y anlisis, donde lleg a calcular una
cimentacin en forma de balsa o plato, con losa y vigas de hormign armado,
que requera un volumen aproximadamente igual al rea en planta de la torre
del edificio (27,20 x 77,20) por un metro y medio de espesor equivalente. La
solucin haba quedado conformada as por [...] una losa continua de hormign armado de 30 cm de espesor con claro libre de 2 m, y vigas de 8 m, y
seccin trapezoidal variable de 41 cm de ancho en la parte superior y de
81 cm de ancho en el fondo, con un peralto de 2,7 m. Las vigas eran continuas debajo de los diafragmas de hormign armado del edificio [...].14
13
14
Ibdem.
Ibdem.
21
Sin embargo, como parte de su modo de actuacin profesional, Sixto Ruiz

haba aprendido a aprender y tena, en su formacin autodidacta, el hbito
de dedicar una parte de su tiempo, semanalmente, a procesar informacin
cientfico-tcnica en las bibliotecas, con el objetivo de mantenerse informado
de los resultados que se divulgaban en las revistas ms importantes de la
poca y en los nuevos libros de la profesin, para analizarlos y compartirlos
luego, con criterio propio, entre sus compaeros de labor.
As, en una revisin rutinaria de unos Journal de la American Concrete Institute
(ACI), encontr un artculo con una propuesta novedosa de modelacin y
mtodo de clculo para placas rectas de eje poligonal abierto (folded plate),
estructuras laminares delgadas, conformadas por placas rectangulares
dispuestas sobre un eje trapezoidal, que eran usadas frecuentemente como
soluciones de techo en naves industriales, pero que nunca antes se haban
considerado en el diseo conceptual de la cimentacin de un edificio alto.
Ley, estudi, y volvi a estudiar una vez ms aquel artculo, hasta que
comenz a rumiar y concebir la idea de utilizar ese resultado para proyectar
una solucin de cimentacin con placas rectas de eje poligonal abierto para
la cimentacin del edificio en que trabajaba.
El conocimiento cientfico de la poca, expresado en la modelacin y el mtodo de clculo para placas poligonales de cubierta encontrado en aquel artculo, que haba aprendido de forma autodidacta, gracias al procesamiento
sistemtico de informacin, se una cada vez ms con la intuicin profesional
que lo impulsaba a valorarlo como un posible mejor diseo conceptual para
la necesidad identificada: la solucin de la cimentacin del edificio de 24 pisos y 94 metros de altura Cun lejos estaba de imaginarse, en ese momento, que estaba iniciando un proceso que lo llevara a proyectar y construir,
por primera vez en el mundo, un cimiento en forma de placa poligonal de eje
abierto para un edificio alto, y de semejante altura!
Como parte del arte de diseo o modo de actuacin profesional, el ingeniero Ruiz Alejo comunic y analiz la racionalidad de aquel diseo conceptual con los profesionales de la oficina en que trabajaba, y profundiz en la
validez o no de la modelacin y el mtodo de clculo que pretenda utilizar,
mientras continuaba el procesamiento autodidacta de la informacin publicada alrededor de ese artculo que, de manera general, coincida con las apreciaciones que tena, intuitivamente, sobre la forma de trabajo de este tipo de
estructura, y le ayudaban a reconocer la validez del modelo y el mtodo para
su proyecto de cimentacin.
Al llegar a este punto adopt una decisin, en la que el modo de actuacin del
ingeniero venci al modo de actuacin del cientfico, y realiz el diseo conceptual de la cimentacin en forma de balsa poligonal (folded plate) para el
edificio alto, aplicando creativamente los resultados estudiados y aprendidos
del artculo, hasta lograr una novedosa solucin de cimentacin con un espesor equivalente de aproximadamente 0,95 m frente a 1,50 m de la balsa con
losa plana que haba valorado anteriormente (optimizacin).
Croquis de la solucin de cimentacin.
Tal vez, si en aquel momento hubiera primado el modo de actuacin del

cientfico, el hoy Doctor en Ciencias Tcnicas Sixto Ruiz Alejo, hubiese desarrollado y ensayado un modelo fsico a escala reducida de un folded plate
de cubierta para una nave industrial con vistas a comprobar si los resultados de la modelacin y el mtodo de clculo encontrados en aquel artculo
convergan o no con los resultados experimentales de este tipo de estructura; o hubiera elaborado otro modelo o mtodo matemtico ms complejo
para conocer mejor el comportamiento de estas estructuras y precisar los
lmites y aproximaciones del modelo y el mtodo encontrados en la biblioteca, pero puede afirmarse con seguridad, que posiblemente conoceramos
mucho ms del modelo y el mtodo, pero nunca se hubiera proyectado y
construido, por Sixto Ruiz Alejo, esa formidable primera cimentacin laminar
para aquel edificio, ni se hubiera logrado el ahorro de ms de setenta y cinco
mil pesos (30 % menos del costo de la balsa) que represent la nueva solucin de folded plate de cimentacin en esa obra, hace hoy (2010) ms de
50 aos.
En la optimacin, comunicacin y construccin de la obra, para seguir la
identificacin por etapas del mtodo de la ingeniera de Gallegos Vargas
en esta construccin de Ruiz Alejo, pueden apreciarse tambin, otros mltiples momentos, irreductibles a la definicin conceptual de la solucin y al
estudio de variantes de proyecto, en que el ingeniero requiri aprender a
aprender y saber ensear, para buscar y encontrar respuesta al cmo?,
cundo?, con qu?, con quines?, dnde?, se hara la cimentacin y
cmo se utilizaran los medios y procedimientos de mltiples tecnologas (movimiento de tierra, fabricacin de hormign in situ, izaje de mallas de acero,
etc.) para adecuarlas a las nuevas necesidades y problemas a resolver, incluida la preparacin de los recursos humanos asociados y disponibles, que
definiran, en ltima instancia, la calidad de los resultados en la ejecucin de
la obra.
23
Por ejemplo, cuando el propio Sixto Ruiz dice en su artculo que: La balsa de
placa poligonal se proyect de manera que las superficies inclinadas, sobre
las cuales se apoyara la placa pudieran formarse fcilmente en el terreno
mediante motoniveladora, y que el hormign pudiera colocarse sin necesidad de molde superior, indica dos nuevas situaciones, en el proceso de ejecucin de la obra, en la cual se puso de manifiesto una vez ms, el modo de
actuacin profesional del ingeniero para lograr la optimacin, comunicacin
y construccin mediante la adecuacin de diferentes tecnologas y procesos
de enseanza-aprendizaje para muchos ejecutores, a las necesidades y
particularidades de esa obra.
En resumen, se evidenci que el modo de actuacin profesional no se
manifiesta de forma secuencial y lineal como aparentemente alguien puede
pensar de una lectura superficial de la propuesta del ingeniero Gallegos Vargas,
sino que se despliega, simultnea y entrecruzadamente, al interior de las
etapas de este, en la necesidad de dar solucin a nuevas tareas profesionales
que surgen dentro de las restricciones y particularidades de cada obra, lo que
al decir de E. Morn es un reflejo tambin de que [...] Toda conquista del
reduccionismo se paga, en realidad con una nueva complejizacin [...].15
Ello genera, por lo tanto, un sinnmero de nuevas situaciones y procesos de
enseanza-aprendizaje, en las que el conocimiento de la pedagoga y la
didctica para saber ensear y saber aprender de forma autodidacta, son
necesarios al modo de actuacin profesional del ingeniero, para realizar con
xito su labor profesional y cotidiana.
Al buscar una respuesta eficaz y eficiente a todas las necesidades identificadas en la ejecucin de una obra mediante la aplicacin del mtodo o
modo de actuacin profesional del ingeniero, se pone de manifiesto, tambin, la importancia de un alto nivel de desempeo por parte de este de las
ocho habilidades transferibles, y tal vez ms, de las que nos habl Gallegos
Vargas, las que de una manera u otra estn asociadas a procesos de enseanza-aprendizaje, autoaprendizaje y procesamiento actualizado de informacin, que en la actualidad pasan, adems, por el empleo de las TIC y las
habilidades asociadas a la Alfabetizacin en Informacin.
As mismo, cuando se afirma que todo ingeniero requiere incorporar a su
modo de actuacin profesional determinada preparacin pedaggica para
aprender a aprender y saber ensear, se incluye tambin la necesaria
capacidad de observacin y comunicacin con el entorno, para adquirir, y
contribuir a que otros adquieran, nuevos conocimientos, habilidades y valores a partir de cualquier fuente o hecho en que esto se propicie, y en cualquier
momento o circunstancia en que ello se presente, no solo mediante el estudio de artculos o trabajos en eventos cientficos, como puede apreciarse en
otra ancdota de la vida y obra del propio ingeniero Sixto Ruiz Alejo, que responde a la mxima de Elas Entralgo de prestar siempre atencin a la observacin y el apuntamiento del medio circundante.
15
Edgar Morn: Epistemologa de la complejidad, en Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Ed. Paids, Mxico, 1994.

Corra la segunda mitad de la dcada de los aos 50 del pasado siglo XX
cuando, una vez concluido el proyecto y un estimado general del costo para
la ejecucin de una fbrica de confecciones de la tienda El Encanto, en la
esquina de las calles La Rosa y Clavel en el municipio del Cerro, La Habana
le correspondi a Sixto Ruiz, como proyectista y representante de la inversin, poner en licitacin la ejecucin de esta obra entre las empresas constructoras interesadas en ello.
A la licitacin se presentaron varias firmas constructoras, y en casi todas
ellas el precio total de la ejecucin de la obra se mova en el rango del presupuesto estimado por Sixto Ruiz, durante la elaboracin del proyecto. Sin embargo, una de las firmas constructoras propona hacer la obra por un precio
que era casi un 30 % menor que sus restantes competidoras. No era esta la
empresa lder en el pas, ni una empresa desconocida, era solo una empresa ms, del grupo de posibles constructoras, que se apareca a la licitacin con la oferta de un precio realmente sorprendente. El ingeniero Ruiz
Alejo consult al financista de la obra esta situacin y luego de las preguntas de rigor, y de confirmarse la disposicin de esta empresa para
firmar todos los contratos con los mismos plazos, clusulas de calidad y
las restantes obligaciones previstas, se tom la decisin de asignarles la
ejecucin de la obra.
Con esto se resolva solo una parte del problema, pero no as el interrogante
principal, que le haba surgido al propio ingeniero, sobre la marcada diferencia
entre el precio contratado con esta empresa, y el precio estimado por l mismo
para la ejecucin del proyecto, por lo que trat de darle un seguimiento
pormenorizado a la ejecucin de la obra, para tratar de extraer algunas
enseanzas de este hecho.
Al comenzar la obra, se cuenta que llegaron al sitio dos camiones de madera
para construir los encofrados de las losas de los entrepisos que bien podan
haberse enviado directamente a un rastro de basura por el nivel de deterioro
y desorden que esa madera presentaba. Pero junto con la madera,
descendieron dos trabajadores de origen asitico, tal vez chinos, padre e hijo,
que con esa proverbial paciencia que los caracteriza, comenzaron a ordenar
aquella madera, a limpiarla, clasificarla e hicieron posteriormente con ella los
encofrados sobre los que se construyeron las losas del edificio.
Apareca la primera explicacin del secreto: donde el proyectista y las restantes empresas competidoras haban estimado el costo de la madera para
el encofrado de los entrepisos, la empresa ganadora haba colocado solo el
costo del salario de estos dos obreros, y utilizado una madera ya amortizada
en otras obras, disminuyendo el costo, sin afectar sus ganancias, ni el resultado de la obra en trmino de calidad de la edificacin terminada.
La segunda explicacin en la diferencia de precios ofertada por la empresa
ganadora de la licitacin se encontr a la hora de producir y colocar el hormign en los entrepisos.
25
Por las condiciones del trabajo en la obra y el tiempo para su ejecucin era
necesario utilizar la tecnologa de bombeo del hormign para realizar esta
tarea. El propio ingeniero Sixto Ruiz y las restantes empresas que participaron en la licitacin, haban estimado sus precios a partir de subcontratar este
servicio a una empresa especializada que exista en la ciudad para este tipo
de trabajo, la que ofreci el mismo precio por su servicio a todas las empresas competidoras. Sin embargo, la empresa que obtuvo la licitacin no lo
haba hecho as.
Esta empresa decidi asumir la construccin de los entrepisos por s misma y
se apareci en el lugar con un tinglado artesanal y una vieja bomba de pistn que
parecan, ms bien, piezas para un museo de la prehistoria. Junto a ellas estaba
un mecnico, su ayudante, y un montn de piezas de repuesto, entre las que se
destacaban dos piezas iguales, repetidas una veintena de veces.
Los que tuvieron la oportunidad de ver la construccin de las losas en los
entrepisos de esta tienda, afirmaron que aquella bomba trabajaba aproximadamente unos 20 o 30 minutos, bombeando hormign de manera continua, y
luego se rompa. Pero, a la misma velocidad que se rompa la bomba, el
mecnico y el ayudante la volvan a reparar, le cambiaban algunas piezas,
en particular aquellas dos, tantas veces repetidas en el acarreo inicial, y diez
minutos despus el sistema estaba nuevamente bombeando el hormign
hacia los entrepisos.
As, donde otros haban calculado el precio del trabajo subcontratado a la
empresa especializada en bombeo del hormign, los que ganaron la licitacin haban estimado el costo del tinglado, el trabajo del mecnico y su ayudante, las piezas de repuesto, el desgaste de la vieja bomba y una cierta
demora, no relevante, en la ejecucin del trabajo. Cuando un especialista
introduca estas dos transformaciones en el clculo del presupuesto de la
obra, apareca la diferencia del 30% del precio, que le haba permitido a esta
empresa ganar la licitacin.
Muchas veces se le oy decir despus a Sixto Ruiz que un ingeniero es
aquel que hace con un centavo lo que un tonto hace con un peso, e insista
en resaltar esta arista del ejercicio de la ingeniera en sus clases, lo que no
provena solo del aprendizaje de una ciencia, ni del estudio de un artculo en
una revista de reconocido prestigio en la librera.
Aprender as a extraer de los fenmenos y de los hechos singulares y
observables en las obras, sus elementos esenciales para la ingeniera y para
la enseanza de la ingeniera, hasta convertirlos en fuente de informacin
para el desarrollo de la profesin y la enseanza de esta, forma parte para l
de una habilidad pedaggica que requiere todo buen ingeniero, y que debe
estar incluida en su currculo y su formacin profesional.
En ocasiones, algunas universidades han incluido cursos de historia de la
Ingeniera sin identificar este hecho, lo que ha reducido y limitado sus efectos
a meras descripciones y nociones de la profesin, con muy baja efectividad.

Evitar que las experiencias profesionales se pierdan o se desvirten en el
tiempo por falta de un proceso de acumulacin, sistematizacin y transferencia que enriquezca la profesin y su cultura profesional, es parte de la forma
de preparar a los nuevos ingenieros y consustanciada la realidad de aprender a aprender.
El ingeniero Sixto Ruiz Alejo siempre sinti y manifest, que la ingeniera y el
magisterio para l, eran una misma cosa, que de manera natural lo vinculaban y entrelazaban con la enseanza, la ingeniera y la vida misma.
Qu se entiende por enseanza?
Proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos con la intencin de que estos se puedan apropiar de la experiencia histrico-social acumulada en una actividad o rea del
conocimiento determinado, de manera que les permita la asimilacin de un sistema de leyes, conceptos y relaciones, que le brinden
una imagen ideal sistematizada de los objetos, la naturaleza y la sociedad, y que contribuya al mismo tiempo al desarrollo integral de su personalidad como ser humano.
No se tratara por ende, hoy, de conocer la direccin o el telfono de los dos
trabajadores asiticos del encofrado de las losas de esos almacenes o del
mecnico y su ayudante con la vieja bomba de pistn y sus piezas de repuesto, para ganar con ellos una nueva licitacin, porque ya estarn fallecidos o jubilados, sino de saber extraer los elementos esenciales de cada accin
de la ingeniera hasta convertirlos en objeto y objetivos de la enseanza en la
profesin, para lo cual se requiere que el ingeniero adquiera, durante sus
estudios, una preparacin pedaggica que le permita aprender cmo hacerlo, sencilla y naturalmente, como una vez pidiera Mart.
Nunca olvidar toda la didctica y la analoga encerrada en la respuesta, que,
de sopetn, me devolviera Sixto Ruiz, casi instantneamente, cuando, recin graduado, le pregunt sobre una propuesta del profesor Pimpo Hernndez
para que me dedicara al estudio de las estructuras laminares, y me dijo: Claro
que las estructuras laminares son importantes! Fjate, que ese gran constructor que es la naturaleza, proyect en el tiempo, precisamente una cscara: la bveda craneana, para proteger lo ms hermoso que le dio al hombre:
su cerebro!.
La historia de la ingeniera civil en Cuba, y en otros lugares del mundo, est
llena de otros muchos ejemplos que pueden servir a la presentacin y el
desarrollo de estas ideas sobre la caracterizacin del mtodo o modo de actuacin profesional del ingeniero en su identidad y diferencia con el mtodo de la
ciencia, y con procesos de enseanza-aprendizaje en el ejercicio prctico
de la ingeniera, que quedan como opcin investigativa para el lector.
Para escapar de la singularidad de estas ancdotas de Sixto Ruiz y ratificar
algunas de sus ideas esenciales, nada mejor que un acercamiento a la vida y
27
la obra del ingeniero Jos E. Hernndez Prez, (Pimpo), para mostrar

algunos aspectos de su modo de actuacin profesional en las obras del
Hangar de Ciudad Libertad, el depsito de agua de la planta de tratamiento
de la ciudad de Santiago de Cuba y el cimiento en forma de campana de Gauss
del depsito elevado en la Escuela Militar Camilo Cienfuegos, hoy Universidad
de Matanzas, en las que se evidencia la importancia que debe concedrsele a
que todo ingeniero aprenda a aprender, sepa ensear y posea conocimientos
y habilidades bsicas en pedagoga y didctica para el buen ejercicio de la
ingeniera. El inolvidable y ya fallecido ingeniero Hernndez Prez, fue tambin
Profesor Titular del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, Premio
de Vida y Obra de la UNAICC en 1996 y fraterno colaborador y amigo del
ingeniero Sixto Ruiz, hasta su temprano y lamentable deceso.
Quin fue Jos E. Hernndez Prez (Pimpo)?
Jos E. Hernndez Prez (Pimpo) (1936-2003)
Brillante matemtico y excepcional ingeniero civil
cubano que se destac por su creatividad, elevado
sentido esttico y el dominio de la forma en el
diseo y la proyeccin de estructuras laminares
en Cuba. Natural de la provincia de Las Villas fue
maestro de varias generaciones de ingenieros
civiles. Proyectista de importantes obras del
patrimonio de la ingeniera civil en el pas y autor
de numerosos artculos y trabajos cientficos.
Doctor en Ciencias Tcnicas, grado que alcanz mediante tesis
defendida en Hungra, en la que divulg un mtodo propio para el
clculo de las estructuras laminares que haba desarrollado aos
antes y al que denomin Coordenadas relativas. Mediante esta
original propuesta generaliz y ampli significativamente el conocido
internacionalmente mtodo de Psher para el clculo de este tipo
de estructuras laminares. Acadmico fundador de la Academia
Panamericana de la Ingeniera y Premio Vector de Oro de la Unin
Panamericana de Ingeniera (UPADI).
Pero, debe recordarse que las obras del ingeniero Jos E. Hernndez Prez
(Pimpo) fueron utilizadas como medio de enseanza por l mismo, desde la
dcada de los aos setenta del pasado siglo, cuando, en una combinacin
muy creativa del Mtodo de Anlisis de Casos y de la tcnica del Juego de
roles, los introduca en clases y en los entrenamientos personalizados que
brindaba a los jvenes recin graduados que atenda, mediante tres procedimientos diferentes:
En uno de estos procedimientos el propio Pimpo Hernndez colocaba a sus
alumnos frente a aquellas situaciones problmicas que, como necesidad social
identificada, haban engendrado cada una de sus obras ms significativas, le
impona las restricciones que se le presentaron cuando se enfrent a ellas y sin
revelarle, en ningn caso, la solucin final alcanzada, lo incentivaba a buscar

soluciones propopias y alternativas. Los que lo conocimos no dudamos que
aspiraba siempre a reconocerse a s mismo en las soluciones de sus alumnos, con una disposicin permanente para aprender de las nuevas ideas.
En otros casos Pimpo propona a sus discpulos la observacin de un conjunto de fenmenos naturales o experimentos, de fcil realizacin, sobre los
que deberan encontrar y redactar una explicacin fsico-matemtica de sus
causas y de sus consecuencias para la ingeniera, con vistas a analizarlo y
discutirlo colectivamente en un improvisado seminario con solo dos o tres participantes. Por lo general, la resolucin de estas tareas se lograba, mediante alguna aplicacin creativa de los contenidos del curso que l estaba desarrollando. Al
trmino de estos seminarios Pimpo sorprenda a los participantes, al revelarle el
lugar que aquel fenmeno, y su explicacin fsico-matemtica, haban ocupado en la concepcin de algunas de sus obras ms importantes.
La observacin del comportamiento de la espiga de trigo en el campo bajo la
accin del viento para explicar la energa de deformacin interna de una estructura flexible y su papel en la concepcin de los depsitos tipo Gira cuando el pas no tena madera para producir los depsitos elevados tipo INTZE, o
la construccin experimental de una estructura de tres cuchillos, apoyados
sobre la boca de tres botellas, previamente espaciadas sobre un tringulo
equiltero, separadas en su base por el largo de los propios cuchillos, que
sirva para soportar establemente un vaso lleno de agua, a la hora de diferenciar formas tridimensionales y planas de comportamiento estructural, son
solo algunos ejemplos fciles de recordar sobre este tipo de tareas.
En un tercer grupo de tareas, Pimpo Hernndez adecuaba estrictamente
las posibilidades que le brindaba cada obra a los objetivos y habilidades
de una asignatura para revelar otros aspectos esenciales de la ingeniera
contenidos en estas soluciones. En el libro se muestra un facsmil con
croquis e indicaciones, de su puo y letra para el diseo de una tarea en
un seminario sobre Armaduras y Arcos de Configuracin Racional de la
asignatura Modelacin Mecnica de las Estructuras del 2do ao del Plan
de Estudio C (1990-2003) de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba, de
fecha 21 de noviembre de 1990, elaborado a partir de las soluciones concebidas por l para el proyecto del Hangar de Ciudad Libertad.
Estos tres tipos de tareas, concebidas y diseadas cotidianamente para
la enseanza de la ingeniera y la formacin de ingenieros, constituyen
otro buen ejemplo del estrecho vnculo del ejercicio profesional de la ingeniera con el saber ensear que debe caracterizar a todo ingeniero, as
como de la habilidad necesaria en los egresados para separar los aspectos casuales o fenomnicos de una obra de aquellos elementos esenciales que deben ser preservados, sistematizados y transferidos en todo
momento para su valor cognitivo, para el saludable desarrollo y preservacin de la profesin.
29
Facsmil de parte de un proyecto de tareas para un seminario sobre Armaduras y

arcos de configuracin racional elaborado por Pimpo Hernndez, en noviembre de
1990, para la asignatura Modelacin Mecnica de las estructuras del Plan C.
Por otra parte, cuando se incursiona en la historia de sus obras, realizadas

junto al destacado constructor y arquitecto cubano Jos Licea, puede encontrarse cmo se entrelaza en ellas el arte del diseo con la necesidad de
aprender a aprender y saber ensear en la ingeniera. La obra del Hangar de
Ciudad Libertad aporta un ejemplo til de esa integracin entre: necesidad

identificada, diseo conceptual, comunicacin y construccin de la obra en el
modo de actuacin profesional para la enseanza de la ingeniera.
Desde el punto de vista de la necesidad identificada esta obra requera la
construccin de dos edificios de cuatro plantas, separados entre s aproximadamente por unos ochenta metros, para permitir el parqueo, desarme y
ensamblado de los aviones, incluyendo una serie de paredes abiertas al
interior del hangar, para recibir, rectificar y devolver las partes cambiadas o
reparadas a los aviones. La separacin entre ambos edificios en el rea de
parqueo se unira por un rea techada e integrada a ellos.
Sin embargo, la necesidad identificada en esta obra estaba condicionada,
ante todo, por el corto tiempo disponible entre la licitacin y la fecha
necesaria de terminacin de la obra, con vistas a evitar graves afectaciones en la pequea flota comercial de la poca, como consecuencia del
bloqueo norteamericano.
El proceso de recopilacin de la informacin necesaria para esta obra permiti

a Pimpo Hernndez precisar dimensiones y requerimientos funcionales,
condiciones del suelo, tipo y disponibilidad de los recursos humanos,
financieros, materiales y tecnolgicos para su proyecto y ejecucin, y muchas
otras informaciones con las que comenz a elaborar su diseo conceptual
desde dos referentes, en apariencia contradictorios, y de cuyo anlisis e
interpretacin conjunta, debera derivarse el mejor proyecto:
Dividir la obra para su ejecucin en tres partes independientes, lo que per-
mitira construir simultneamente los dos edificios y prefabricar, los elementos estructu-rales de la cubierta del hangar, con lo que se reducira de
forma significativa el tiempo total de ejecucin de la obra, que era un requerimiento esencial de la necesidad identificada.
Integrar despus todas las partes construidas de manera independiente en
una sola edificacin, lo que producira, en la obra terminada, fuerzas interiores
indeseables e incontrolables en cualesquiera de sus partes, producto de los
31
posibles asientos o movimientos relativos de unas respecto a las otras, salvo

que la edificacin fuera en su conjunto isosttica, algo totalmente inusual en
este tipo de edificacin por su alta peligrosidad en alcanzar el lmite estructural
que requiere una edificacin para convertirse en un mecanismo y desplomarse.
Para cualquier ingeniero civil o alumno de cursos superiores de esta carrera, el
anlisis de un problema estructural comienza con la modelacin de sus cuatro
componentes fundamentales: la forma, el material, las cargas y las condiciones
de apoyo. En esta modelacin se idealiza el comportamiento real de cada componente y se adecua a las posibilidades de las herramientas, matemticas o
fsicas disponibles para su estudio y procesamiento, dentro de un procedimiento
general de trabajo como el que se muestra en el Esquema 1.1, el que conduce,
generalmente, a la proyeccin de una estructura hiperesttica.
Esquema 1.1.
Pero ellos conocen tambin, que un cambio en las condiciones de apoyo de

cualquiera de los elementos estructurales de una edificacin, modifica la respuesta y el comportamiento del conjunto y de algunas de sus partes, lo que
puede exigir hasta de mtodos, materiales y soluciones diferentes para su diseo y construccin, que las previstas inicialmente.
As, la necesidad identificada en esta obra impuls al ingeniero Pimpo
Hernndez a proponerse una edificacin, lo ms cercana posible a una
estructura isosttica, para lo cual debera construir unas ligaduras, que
tuvieran un comportamiento real muy similar a los modelos de las

ligaduras ideales (en este caso articulaciones y apoyos simples). La solucin
debera permitir tambin que, pasado un tiempo de puesta en ejecucin la
obra y producidos los desplazamientos indeseables, la edificacin pudiera
ser arriostrada con ligaduras adicionales para que adquiriera la hiperestaticidad
deseada por el resto de su vida til. Cunto no tendra que aprender de forma
autodidacta y cunto no tendra que ensear a otros el ingeniero Pimpo
Hernndez en esta ocasin para lograr la obra de ingeniera que se propuso!
El propio diseo conceptual de la solucin de la obra gener, y permiti

identificar, nuevas necesidades, sin cuya solucin especfica nunca se
hubiera logrado la edificacin deseada, los que desencadenaron a su vez,
importantes procesos de enseanza-aprendizaje entre todos los participantes.
Por ejemplo, para fabricar una ligadura real en forma de simple apoyo,
que permitiera y resistiera, en las condiciones de ligadura ideal deseada (sin
reacciones horizontales), la unin fsica entre las armaduras metlicas (72 m
de largo, un metro de ancho, y ms de siete metros de peralto en su centro)
y los edificios, con el peso propio de una cubierta ligera y las cargas de viento
correspondientes a un intercolumnio de seis metros en las condiciones
climticas de Cuba, se requiri acopiar mucha informacin, estudiarla de forma autodidacta, y procesarla en colaboracin con otros especialistas, para
determinar: el comportamiento de diferentes materiales; las posibilidades de
las tecnologas de fabricacin existentes en el pas (corte, soldadura, etc.); la
precisin requerida y la precisin posible a obtener en cada trabajo, y muchas otras cosas ms, antes de poder disear y luego construir, lo que se
conoci ms tarde como los espejuelos gigantes de los que se colgaron
estas armaduras, para producir la isostaticidad requerida.
Para comprender la magnitud de estos procesos de enseanza y aprendizaje en el modo de actuacin profesional del ingeniero, vale la pena recordar
aqu, una ancdota de esta obra, que al propio Pimpo Hernndez le gustaba
narrar, con una simpata muy especial.
33
El hangar se encontraba a ms de un 50 % de ejecucin. El diseo conceptual, la modelacin y el anlisis, la optimacin, y la comunicacin de la obra
en general y de sus ligaduras, ya estaban concluidos. Las armaduras, los
dos edificios, y los espejuelos gigantes estaban en pleno e intenso proceso
de fabricacin cuando un da, en que Pimpo se encontraba solo en la obra,
la visitaron unos ingenieros belgas, y le hicieron una pregunta demoledora:
Cmo piensa Ud. subir una armadura de setenta y dos metros de largo por
un metro de base hasta ms de diez metros de altura y mantenerla en posicin vertical para colocarle el pasador que la una con sus espejuelos gigantes, sin que la armadura se tuerza?
Pimpo qued perplejo. Muchos aos despus recordaba todava con emocin el
golpe que haba recibido. Una nueva necesidad haba sido identificada en ese
momento para l. El problema no era simple. Un elemento tan largo, pesado y
estrecho, carecera de rigidez transversal, sobre todo a la torsin, y sera prcticamente imposible elevarlo aisladamente hasta la altura requerida para colocarle el mencionado pasador. El fallo de una viga del puente de Calle 100 y Rancho
Boyeros durante su izaje, muchos aos despus, corroborara el profundo significado de aquella pregunta. No saba, de momento, qu contestar.
De pronto, segn contaba Pimpo, advirti, por un extremo de la obra, la llegada del arquitecto Jos Licea, que estaba al frente de la ejecucin del hangar,
y sin pensarlo dos veces, le dio la espalda a sus interlocutores belgas, y sali
corriendo a su encuentro para lanzarle de sopetn la siguiente pregunta:
Licea, t eres capaz de subir una armadura de 72 metros de largo por 1 de
base hasta los 10 metros de altura que necesitamos y mantenerla en posicin para colocarle el pasador sin que se tuerza?, a lo que Licea contest
inmediatamente, y sin inmutarse, una sola no Pimpo, pero dos juntas s.
El fiel constructor y amigo haba identificado esa necesidad mucho tiempo
antes y haba desplegado su modo de actuacin profesional para encontrar
una solucin al problema. La obra del hangar tena cuatro intercolumnios con
cinco armaduras que izar, las que fueron arriostradas transversalmente antes del izaje en dos grupos, uno de dos armaduras y otro con tres, porque
efectivamente, no era posible izarlas de forma separada, una a una.
No poca informacin proces y estudi, de manera autodidacta, el arquitecto
Jos Licea, y no pocas consultas hizo con colaboradores y especialistas
para concebir ese izaje. No pocas modelaciones, clculos, nuevas consultas
y optimizaciones realiz para la preparacin del personal tcnico que laborara
en el izaje y poder alcanzar el xito durante su ejecucin. Necesidades dentro
de necesidades, y modo de actuacin profesional una y mil veces aplicado,
uno dentro de otro, generando constantemente nuevas situaciones de
enseanza y aprendizaje. En esta obra como en tantas otras el arte de la
ingeniera, la intuicin profesional, y el conocimiento cientfico se unieron y
sintetizaron muchas veces en la aplicacin del modo de actuacin del ingeniero.
Aos ms tarde, el depsito elevado para la planta de tratamiento de la
ciudad de Santiago de Cuba y el cimiento en forma de campana de Gauss

para la Escuela Militar Camilo Cienfuegos en Matanzas, diseados y calculados por Pimpo Hernndez, aportaron otro aspecto del modo de actuacin
profesional del ingeniero, vinculado a procesos de enseanza-aprendizaje, al
apoyarse en el conocimiento cientfico para hacer nuevas obras de ingeniera
y generar desde estas obras nuevos conocimientos para la ciencia.
El mtodo de clculo de las estructuras laminares (cscaras delgadas)
desarrollado por Pimpo Hernndez a finales de la dcada de los aos 60 y
primeros aos de los 70 del pasado siglo, con el nombre de coordenadas
relativas, generaliz el mtodo del investigador alemn A. Pcher,16 (mtodo
conocido desde los aos 30 del siglo XX para calcular estructuras laminares
mediante la proyeccin de sus fuerzas interiores sobre un plano cartesiano),
extendindolo a cualquier superficie de referencia (plano polar, cilindro coaxial,
etc.), lo que constituy un novedoso resultado cientfico, nacido desde la necesidad
y el deseo de proyectar y construir dos obras de ingeniera: un depsito elevado,
que simulara la cada de una gran gota de agua para la ciudad de Santiago de
Cuba; y un cimiento laminar en forma de campana de Gauss para una estructura
tipo torre (depsito elevado de agua) en la ciudad de Matanzas, motivado por
la lectura de un artculo, en una revista internacional prestigiosa, que lo describa
como un reto intelectual no resuelto, con muchas bondades estructurales.
Imagen tomada del artculo Unified approach to the membrane theory of Shells
(1970) donde el ingeniero Pimpo Hernndez presenta su nuevo mtodo, aplicado al
clculo del cimiento laminar de un depsito elevado en la ciudad de Matanzas.
El referido artculo, publicado en un nmero de la revista IASS (Asociacin Internacional de Estructuras Laminares) del ao 1968, describa las soluciones de cimentacin
de las grandes torres de televisin construidas en aquella poca (Ostankino en
16
A. Pcher: Beitrag zur theorie tragender flchen. Dissertattion Technische Hochschule Graz,
1931 y Uber den Spannundszustand in defrmmten Flchen, Beton und Eisen, 19, 1934.
35
Mosc, TV de Berln, etc.) y afirmaba que estas torres, aunque estaban cimentadas
sobre pilotes o en conjuntos de cimentaciones laminares de seccin transversal tronco-cnica, dispuestas de manera anular en planta, sus cimientos deberan tener
estructuralmente la forma de una campana de Gauss, pero las dificultades constructivas y la ausencia de mtodos de clculo, impedan construirlos an de esa forma.
La idea ingeniera de una armadura metlica fabricada en planta, con la configuracin de media campana de Gauss, que gir como regleta alrededor de
un tubo de acero, colocado sobre un nico punto de replanteo en el eje de
revolucin de la directriz del cimiento, sirvi para conformar el suelo sobre el
terreno natural, vertido y compactado capa a capa. La disposicin de un mortero de suelo-cemento, sobre el que se pudieron colocar los pequeos calzos
que actuaran como apoyos del acero longitudinal y circunferencial, previamente doblado en planta, y desplegados a la separacin prevista en el proyecto, esperaron por una mezcla de hormign in situ, adecuadamente
dosificada para no segregar al ser vertida sobre el suelo preconformado que
actu por s solo como encofrado de la lmina, fueron acciones ms que
suficientes para vencer la referida dificultad constructiva.
La cimentacin laminar en forma de campana de Gauss, de solo 20 cm de
espesor, que se construy para un depsito de agua elevado con 250 metros
cbicos de capacidad a 15 m de altura sobre el nivel de cimentacin en el ao
1969, como obra de ingeniera calculada con el empleo del mtodo desarrollado
por Pimpo Hernndez, ha permanecido inalterable por ms de 40 aos al
paso de huracanes con vientos sostenidos de ms de 220 km/h y rachas
superiores a los 280 km/h, como confirmacin de esas bondades.
El resultado cientfico de esta obra, por su parte, se puede encontrar publicado en los nmeros de la revista cubana Ingeniera Civil: 4-73; 2-74; 5-74; 4-75; y
6-75, como parte de un curso completo de Clculo de Estructuras Laminares,
escrito de puo y letra por el profesor Pimpo Hernndez y otros dos colaboradores, despus de la construccin de estas obras, y el mismo abarca, desde
los temas especficos de Geometra Diferencial que este mtodo requiere
para su estudio y comprensin, hasta sus aplicaciones prcticas en el clculo de cpulas, cimientos laminares tronco-cnicos, y depsitos de agua que
provocaron y permitieron su desarrollo.
Cunto no tuvieron que aprender por s mismos y cunto no tuvieron que
ensear a otras personas el ingeniero Pimpo Hernndez y el arquitecto Jos
Licea para poder realizar estas obras! Hasta un Curso de Estructuras Laminares, con la bibliografa bsica completa, fue parte de los resultados de su
modo de actuacin profesional en este caso!
[...] Preservad la imaginacin, hermana del corazn, fuente amplia y
dichosa. Los pueblos que perduran en la historia son los pueblos imaginativos [...].17
Jos Mart
17
Jos Mart: Ob. cit., t. 23, pp. 43-44.

Hernndez Prez fue no solo un gran ingeniero y un elegante maestro de la
ingeniera, sino tambin un cientfico destacado, que estudiaba y procesaba
informacin da a da, y analizaba rigurosamente hasta los resultados y consecuencias de sus propios mtodos de trabajo. Al trmino de cada jornada
dedicada al clculo estructural, pasaba horas enteras revisando sus cuentas y desarrollos matemticos, porque en sus anlisis meta-cognitivos afirmaba que haba descubierto que cometa regularmente un error matemtico
elemental, de carcter numrico o algebraico, en cada jornada de ocho horas de trabajo. En ms de una ocasin se le escuch decir que el conocimiento y la investigacin cientfica se desarrollaban solo si se identificaban
necesidades de la ingeniera que requeran de alguna solucin novedosa, e
hizo de su vida personal un fiel ejemplo de ello.
Qu se entiende por metacognicin?
Se trata de un conjunto de acciones de reflexin individual sobre los
procesos de aprendizaje propios y las vas y mtodos preferentes utilizados por la misma persona para adquirir nuevos conocimientos, habilidades y valores. Puede incluir adems, reflexiones del individuo sobre
el papel de los elementos volitivos y afectivos de su personalidad, en
sus propios procesos de aprendizaje.
Todo esto evidencia que la enseanza de la ingeniera tiene que vincularse
cada vez ms al modo de actuacin profesional del ingeniero y a la necesidad de aprender a aprender y saber ensear, porque La ingeniera [...] es
una profesin de horizontes amplios, no el ejercicio de una tcnica rutinaria.
Las diferencias [...] se manifiestan precisamente cuando el ingeniero escapa
a la rutina, cuando se enfrenta a un problema nuevo, que no viene en su
manual, cuando tiene que hacer saltar una chispa creadora [...] cuando acta
como investigador. Un cierto entrenamiento en investigacin debe integrar la
formacin de todo ingeniero que se respete a s mismo [...].18
Las palabras ingenio e ingenioso provienen del latn in generare que significa crear, y el aprender a aprender y saber ensear, que sirven de base
o desatan la intuicin profesional contenida en este modo de actuacin profesional, a travs de la palabra ingenio, las que se revelan con mayor esencialidad, en trminos de las habilidades a desarrollar en todo buen plan de estudio
de ingeniera, antes que el aprendizaje de cualquier conocimiento tcnico o
profesional especfico y perecedero, que puede ser alcanzado de manera
independiente por el propio egresado en otro momento o que caduc y se
neg dialcticamente a s mismo antes que el propio alumno abandonase la
universidad, sin que este llegara siquiera a saberlo.
En resumen, se puede afirmar que por su actividad en la utilizacin, creacin,
adaptacin, desarrollo y/o transformacin de las tecnologas con las que
18
Emilio Rosenbluet: Investigacin y docencia, revista Ingeniera Civil, no. 8, vol. XVII,
La Habana, Cuba, 1966, pp. 541-552.
37
realiza su labor y que se encuentran, da a da, en perenne cambio; por el apoyo

y fundamento que el ingeniero encuentra para su trabajo en el conocimiento
cientfico de su poca que est tambin en constante evolucin y desarrollo,
incluida la influencia que por su propia actividad tiene o suele tener en el
desarrollo de la ciencia; y por la esencia misma de su modo de actuacin
profesional, el buen ejercicio de la ingeniera est indisolublemente ligado a
procesos de enseanza-aprendizaje que exigen de todo ingeniero una determinada preparacin pedaggica para aprender a aprender y saber ensear a
otros lo que ya sabe y aprende, durante el ejercicio de su vida profesional.
Conclusiones parciales del epgrafe 1.4.1.
Debido a que:
1. en su labor cotidiana el ingeniero requiere constantemente de la utilizacin, creacin, adaptacin, desarrollo y/o transformacin de
tecnologas, que se encuentran a su vez en perenne evolucin y
cambio en todo el mundo;
2. el ingeniero encuentra explicacin y fundamento para su labor cotidiana en la ciencia que est tambin, en constante evolucin y desarrollo, incluida la influencia que los resultados de la ingeniera tienen
en su propio desarrollo;
3. la esencia misma del mtodo o modo de actuacin profesional del ingeniero as lo requiere.
Puede afirmarse que:
La esencia de la ingeniera como profesin, y sus vnculos indisolubles
con las tecnologas y la ciencia, muestran la presencia de procesos de
enseanza-aprendizaje que exigen de todo buen ingeniero determinada
preparacin pedaggica para aprender a aprender y saber ensear.
Estas primeras consideraciones, alcanzadas a partir del estudio de la definicin conceptual de la ingeniera, y el modo de actuacin profesional del ingeniero, ejemplificado por medio de un grupo de ancdotas pertenecientes a
dos relevantes personalidades de la historia de la ingeniera y de la enseanza de la ingeniera en Cuba, pueden ser reafirmadas y ampliadas tambin a
partir del anlisis de otros mltiples hechos significativos de la historia de la
ingeniera en todo el mundo. En el siguiente epgrafe se presenta, desde este
ltimo enfoque, otro conjunto de evidencias que contribuyen a reafirmar las
mismas conclusiones.
1.4.2 La historia de la ingeniera como prueba de la necesidad

del ingeniero de aprender a aprender y saber ensear
Debemos ir siempre adelante, pero volviendo con frecuencia la cabeza
hacia atrs. Esta es la visin que tengo del progreso humano [...].
Enrique Jos Varona

Cada siglo que pasa es un puado ms de verdades que el hombre
guarda en su arca. Y vase el camino, y la perfecta analoga entre cada
poca y su obra mayor [...].19
Jos Mart
La historia de la ingeniera en el mundo, diseada y reconstruida en occidente,
sin considerar toda la experiencia de Asia y de la Amrica precolombina, sita el
inicio de la ingeniera, aproximadamente en el ao 2600 a.n.e., en el pueblo sumerio
y mesopotmico. No es objeto ni objetivo de esta obra profundizar en este origen, sino reconocer, dentro de hechos universalmente aceptados, la existencia
de una profesin, con una cultura profesional, en la que sus miembros poseen una necesidad permanente de aprender a aprender y de saber ensear,
para poder existir, subsistir y desarrollarse como tal.
Qu se entiende por profesin?
Gnero de trabajo habitual de una persona o grupo de personas que
surge como un producto de la vida social y de la actividad mancomunada del hombre (cultura), y que contiene una actividad humana esencial
para toda la sociedad, o para una parte significativa de ella, con modos
de proceder y funciones especficas, experiencia acumulada, y una tica histricamente determinada, que permite identificarla y diferenciarla
de otras actividades semejantes. El ejercicio de una profesin engendra, posee y desarrolla una cultura propia.
Qu se entiende por cultura profesional?
Conjunto de conocimientos, modos de proceder y valores acumulados
y puestos en prctica en una profesin, como resultado de la vida y la
actividad social de sus miembros a lo largo de la historia, y por los
cuales dicha profesin es reconocida en la sociedad, en un momento y
lugar histricamente determinados.
La existencia de una profesin requiere, e implica, la existencia de comunidades de personas que la identifican, representan y se diferencian por ello de
otros grupos sociales similares. Los miembros reconocidos de estas comunidades se denominan profesionales.
Qu se entiende por profesional?
Aquel ser humano que practica una profesin para la cual ha recibido una
preparacin especial en trminos de conocimientos, habilidades y valores
que no poseen otras personas en general, que lo capacitan para satisfacer necesidades indispensables y provechosas para la sociedad no susceptibles de ser normalizadas en toda su extensin y profundidad y que
tiene conciencia y sentido de pertenencia a una comunidad con historia,
cultura, deberes y derechos en la promocin y actualizacin del conocimiento, los valores profesionales y la prestacin de los servicios, por la
cual lo identifican, diferencian y reconocen en toda la sociedad.
19
Jos Mart: Ob. cit., t. 13, p. 257.
39
Para ejemplificar mejor estos conceptos, cuyos significados incluyen y complementan el de la ingeniera con su modo de actuacin profesional, se pueden describir otros rasgos de esta profesin que la diferencian e identifican de
profesiones como la medicina, el derecho y el magisterio, sin entrar a detallar
el asunto en todas sus especificidades.
Los ingenieros, por ejemplo, cuando transforman la naturaleza y crean el
mundo artificial de los objetos, procesos y sistemas lo hacen para satisfacer
o anticipar necesidades humanas, pensando ms en grupos de personas
que en individuos en especfico. Un ventilador, una cocina, un auto, un puente, no se conciben, fabrican ni construyen, como resultado de la ingeniera,
para un ciudadano definido, segn nos alerta Gallegos Vargas en sus obras.
Sin embargo, el mdico, el abogado y el maestro ejercen la mayor parte de
su labor profesional sobre personas, o grupos especficos, que tratan de individualizarse y distinguirse a cada momento, en su singularidad uno de otros,
hasta diferenciarse en aspectos subjetivos, sentimentales y emotivos de que
carecen los objetos, procesos y sistemas de la ingeniera.
Los ingenieros, en su ejercicio profesional, no tratan generalmente con los
usuarios o beneficiarios finales de sus productos y servicios, mientras que
en la medicina, el derecho y el magisterio, esto es lo ms comn y necesario.
Por otra parte, los objetos, procesos y sistemas creados por la ingeniera
solo son capaces de emitir seales y signos indiferenciados para un nefito, que requieren de una preparacin previa del ingeniero para decodificarlos
y desentraar su significado hasta convertirlos en un lenguaje que permita
conocer el estado de satisfaccin y la perspectiva de empleo de estos, sin
tener la posibilidad de dirigirse e interactuar con ellos mediante el lenguaje
comn. El mdico, el abogado y el maestro utilizan el lenguaje comn y sus
significados socialmente reconocidos en su comunicacin profesional con
pacientes, clientes o alumnos.
La periodista Nirma Acosta, cuando conoci al ingeniero Sixto Ruiz Alejo, se
vali de un smil con otra profesin, para reflejar su percepcin de l: [...] Conoc a este ingeniero, que en su ir y venir entre las estructuras, espera que
estas le cuenten sus secretos. Es una suerte de mdico sabio que adivina la
vida y los dolores en las paredes [...].20
Una observacin de Herbert Hoover describe otras diferencias significativas
entre la ingeniera y diversas profesiones, adems de que contribuye a reconocer el propio concepto de profesin: La gran responsabilidad del ingeniero
en comparacin con otros profesionales es que su trabajo queda expuesto
20
Revista de la Construccin y Decoracin, no. 11, del Centro Informativo Internacional de la

Construccin, La Habana, Cuba, 2003, p. 26.

ante el mundo. Sus actos, realizados paso a paso, quedan registrados en
materia slida. No puede enterrar sus errores en una tumba como los mdicos. No pueden hacer que se desvanezcan en una cortina de humo o culpar
al juez, como lo hacen los abogados. No pueden, como en el caso de los
arquitectos, ocultar sus errores con rboles y hierba. No pueden, como
los polticos, encubrir sus fallas culpando a sus oponentes y abrigando la
esperanza de que la gente lo olvide. El ingeniero simplemente no puede negar que l lo hizo. Si sus obras no funcionan se le maldice. Estos son los
fantasmas que lo atormentan por la noche y lo persiguen durante el da [...].21
Quien haya ledo los preceptos del Cdigo Hammurabi, que la historia sita
entre 1850 y 1750 a.n.e., en Babilonia, no duda que la profesin de ingeniera
tuvo motivos para atender, desde su origen, la formacin profesional de los
ingenieros mediante el aprendizaje y la enseanza.
Qu se entiende por formacin profesional?
Proceso consciente de enriquecimiento interior de los individuos por
medio de la asimilacin de una cultura y una historia que caracterizan
el modo de actuacin de una profesin especfica, en un momento y
entorno determinados, en los que se incluyen conocimientos, habilidades y valores, puestos en la prctica, para desarrollar el saber, el saber
hacer, el saber ser, el saber convivir y el saber desaprender, que caracteriza a dicha profesin.
En una de sus partes el Cdigo Hammurabi contena el siguiente mensaje:
Si un constructor edifica una casa para un hombre y no hace su construccin firme y la casa que ha levantado se derrumba y ocasiona la muerte
del dueo de la casa, ese constructor deber morir.
Si ocasiona la muerte del hijo del dueo de la casa, deber morir un hijo
del constructor.
Si ocasiona la muerte del esclavo del dueo de la casa, deber dar al
dueo de la casa un esclavo de igual valor.
Si destruye pertenencias, deber restituir lo que haya destruido, y debido a
que no hizo firme la casa y esta se vino abajo, deber reconstruir a su
costa la casa que se derrumb.
Si un constructor construye una casa para un hombre y su construccin
no cumple con los requisitos y se cae una pared, ese constructor deber
reforzar la pared a sus expensas.22
Cmo hubieran podido interesarse las personas desde la antigedad por el
ejercicio de la ingeniera ante amenazas como las del Cdigo Hammurabi,
en trminos de exigencias sociales, si no hubieran podido apoyarse en las
21
Memoirs of Herbert Hoover, vol. 1, Years of Adventure, Macmillan Publishing Company,

1951.
22
Ibdem, p. 3.
41
experiencias acumuladas por sus ancestros mediante algn tipo de proceso

de enseanza y de aprendizaje que le diese integridad y continuidad a la
historia de la profesin? Hubiese sido muy difcil y tal vez imposible! No
debe olvidarse que a pesar de estos procesos de acumulacin y transferencia
de los contenidos y especificidades de la ingeniera como profesin, no faltaron emperadores, reyes o zares en la historia de la humanidad que asesinaron, le cortaron las manos, o les privaron de la vista a hombres que
realizaron obras colosales de la ingeniera para proteger sus secretos y
evitar as, que una misma obra pudiera ser replicada o incluso superada por
sus propios creadores en otro contexto a partir de la experiencia acumulada
en una primera realizacin.
La existencia de una profesin y de una comunidad de profesionales que la
ejercen implica, a su vez, el surgimiento de una determinada estratificacin
social de sus miembros, que abarca desde los expertos hasta los aprendices, en la medida que unos u otros adquieren, acumulan y dominan en mayor
o menor medida, desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo, los conocimientos, habilidades y valores acumulados en la profesin, que caracterizan
su cultura y su tica23 profesional.
Qu se entiende por tica profesional?
Conjunto de principios y reglas morales socialmente reconocidos, por
los que debe regirse la conducta y la prctica de cada profesional en el
ejercicio de su labor, en sus relaciones con los restantes miembros de
la comunidad profesional a que pertenece, y en las relaciones de la
profesin en su conjunto y de cada uno de sus miembros con el resto
de la sociedad, como parte de una profesin dada. La tica de la profesin incluye, supera, especifica y se apoya, al mismo tiempo, en los
valores y principios ticos de la sociedad en que se asienta y desarrolla
su actividad.
Entre los expertos aparece, adems, la figura del maestro, como aquel experto que asume bajo su responsabilidad la formacin profesional de los aprendices o de otros expertos que, en alguna medida, han alcanzado un menor
nivel de desarrollo en la profesin que dicho maestro. La transformacin de
aprendices en expertos y maestros, y la negacin dialctica del maestro por
su aprendiz, es uno de los rasgos que caracterizan la buena salud de una
profesin en un contexto y momento determinados.
La existencia de una profesin, y la ingeniera es solamente una de ellas,
implica que los llamados expertos se diferencien y reconozcan entre s, de
acuerdo con los lmites que han alcanzado en su desarrollo individual,
23
No debe olvidarse que el trmino tica fue introducido por Aristteles como ethica para
designar aquellas virtudes de carcter (valor, moderacin, etc.) y es reconocido hoy como
la ciencia que trata de la moral, lo que le concede un carcter eminentemente social e
histricamente determinado.

apreciados en su relacin directa con el desarrollo de la propia profesin como
un todo. Para ello resulta muy til la diferenciacin de los conceptos de: oficio,
profesionalizacin y profesionalidad.24
Qu se entiende por oficio?
Persona que domina los procedimientos y medios fundamentales de
una profesin y es capaz de ejecutar las acciones y operaciones ms
generales y frecuentes de esta con soltura, eficacia, e incluso con un
cierto sello o signos distintivos de su individualidad, aunque no haya
adquirido an la posibilidad de interpretar, emplear en toda su magnitud, transformar en conocimientos, ni realizar aportes al desarrollo de
dicha profesin.
Qu se entiende por profesionalizacin?
Proceso de transformacin del profesional tcnico con oficio en una
determinada profesin al profesional que asimila la cultura de esa
profesin y est en posibilidades de producir conocimientos, transferir los conocimientos a terceros y aportar los resultados de sus experiencias y vivencias propias al desarrollo de dicha profesin.
Qu se entiende por profesionalidad?
Alto grado de desarrollo alcanzado por una persona en una profesin
que permite reconocerlo socialmente como un miembro con oficio y
dominio de la cultura de esa profesin, que ha sabido integrarla a la
coherencia moral de su conducta, con posibilidades comprobadas de
que es capaz de sintetizar cualidades y nuevos rasgos positivos en su
quehacer, y de realizar aportes a su desarrollo, en condiciones histrico-concretas de lugar y poca.
La existencia del jefe de obra25 de los reyes egipcios (3000 -2500 a.n.e.), del
praefectus fabrum de los romanos (535 a.n.e.-476 n.e.) y el architecton de
los griegos (600-200 a.n.e.), por solo referir tres ejemplos histricos
significativos, demuestran la existencia de estas diferencias entre los propios
expertos, y entre los expertos y los aprendices, en el ejercicio de la ingeniera
desde pocas remotas y, por ende, la existencia de procesos de aprendizaje
entre individuos preparados, de forma diferente, en cuanto a su dominio de la
profesin y a sus posibilidades de aprender a aprender y saber ensear
dentro de ella. Si esto se vincula, adems, con la continuidad evolutiva en
trminos de formas estructurales, materiales de construccin y tecnologas
constructivas que puede reconocerse en las obras de la ingeniera a partir
del zigurat de los sumerios (3500-2400 a.n.e.), las mastabas de los
24
N. Valds Montalvo: Una contribucin para el diseo de una estrategia de formacin

profesional permanente en profesores universitarios de carreras de ingeniera, Tesis de
doctorado, 2003, elaborada bajo la tutora del autor de este libro.
25
H. Gallegos Vargas: La ingeniera, Lima, Per, 1998, pp. 127, 133.
43
egipcios (3000-2500 a.n.e.), las pirmides de: aztecas y mayas (23001800 a.n.e.), unido a la evolucin de las diferentes tipologas estructurales
desde el falso arco, el arco circular y rebajado, la bveda, el domo, y la
pilastra en el imperio romano, es posible seguir las trazas de un proceso
evolutivo y acumulativo del desarrollo de la profesin de ingeniera desde
la antigedad, que estuvo relacionado con largos, no pocas veces
tortuosos, y muy diversos procesos de enseanza y aprendizaje, donde
el ingeniero, ya bien fuera experto o aprendiz, requera aprender a
aprender y saber ensear para preservar y desarrollar los resultados
alcanzados en trminos de conocimientos, habilidades y valores en su
profesin y lograr as, un mayor dominio en el empleo de las tecnologas
existentes, en trminos de medios, procedimientos y formacin de recursos
humanos como un todo.
La historia de la ingeniera recoge ejemplos aleccionadores de los daos que
ocurren en la sociedad cuando se pierde, por algn motivo, la posibilidad de
transferir y dar continuidad a los logros de la ingeniera entre los nuevos miembros de esta comunidad profesional. Ello se aprecia tanto en rupturas provocadas por hechos casuales asociados a un resultado de la ingeniera,
como fue el caso del cemento romano en los orgenes de nuestra era, que
no pudo ser interpretado y preservado mediante el conocimiento cientfico y
profesional de su poca, para su uso en otro contexto y lugar hasta su
redescubrimiento en el siglo XVIII o en rupturas provocadas por cambios profundos en el sistema socioeconmico de un pas, como las producidas en
Cuba a raz del triunfo revolucionario de enero de 1959.
En el primero de estos casos debe recordarse que este cemento fue empleado de manera emprica en el perodo de la Repblica (535-24 a.n.e.) y
tambin por los romanos en la construccin de caminos, puentes y otras
obras de ingeniera en la poca del imperio ( 24 a.n.e.-476 n.e.), gracias a
la combinacin casual de una arena volcnica muy fina y abundante en
Italia, que contena los xidos de slice finamente pulverizados que caracterizan a las puzolanas, y que, al mezclarse con cal y agua, generaron un
aglomerante hidrulico, de propiedades cementantes bajo el agua, inexplicables para ellos.
El escaso desarrollo de la qumica en aquella poca y la incapacidad para
identificar las puzolanas, como material natural de este cemento, se unieron
a la desaparicin del imperio romano (476 n.e.) e impidieron la continuidad de
su empleo y de la enseanza-aprendizaje de este material de construccin
en el ejercicio de la ingeniera por varios siglos. El cemento romano fue
redescubierto a mediados del siglo XVIII (1756) y el portland, descubierto a
inicios del siglo XIX (1824), ambos en Inglaterra, mientras que el cemento
puzolnico tuvo que esperar a la Italia de principios del siglo XX (1906) para
recuperar las ventajas y las posibilidades evolutivas de este material de
construccin.

En su libro La ingeniera, Hctor Gallegos Vargas resume esta evolucin histrica del cemento de la siguiente forma:
El uso de materiales aglomerantes y adhesivos es muy antiguo. Los sumerios
usaron el asfalto; los egipcios, yeso; los griegos y los romanos usaron cal,
obtenida de la calcinacin del carbonato de calcio. Posteriormente, los romanos, mezclando la cal con la puzolana, produjeron cemento o cal hidrulica,
un material que endurece bajo el agua y que utilizaron para la construccin
de obras martimas y portuarias, y para acelerar los procesos constructivos de las obras urbanas, puentes y acueductos.
La edad media trajo una declinacin en las tcnicas constructivas, y el cemento se perdi en el tiempo hasta reaparecer en el siglo XVIII. John Smeaton
recibi, en 1756, el encargo de reconstruir el faro de Eddystone y descubri
que el nico mortero que endureca bajo el agua era una mezcla de puzolana
y caliza con un alto contenido de arcilla. Al reconocer el papel de la arcilla,
considerada hasta entonces deletrea, Smeaton fue el primero en entender
las propiedades qumicas de la cal hidrulica.
Ms tarde, Joseph Parker calcin ndulos de calizas arcillosas y produjo lo
que se llam entonces cemento romano. El desarrollo continu hasta que, en
1824, Joseph Apsdin, un constructor ingls, obtuvo la patente del cemento
portland, llamado as por su color, parecido a una roca extrada en Portland, al
sur de Inglaterra. Este cemento era obtenido calentando una mezcla pulverizada de arcilla y caliza hasta eliminar el anhdrido carbnico. En 1845, Isaac
Johnson, al reconocer que la temperatura que se alcanzaba en el proceso
de Apsdin era inferior a la necesaria para llegar a producir el clinker material indispensable para lograr los compuestos cementicios ms poderosos, produjo el antecesor de los cementos modernos [...].26
En el segundo caso que se refera en este libro, la ruptura se produjo en la
transferencia de la experiencia profesional acumulada en el ejercicio de
la ingeniera civil en Cuba antes del primero de enero de 1959 a la etapa posterior al triunfo de la Revolucin, con daos para la profesin y para la enseanza profesional de esta carrera en el pas, que an no han sido objeto,
posiblemente, de todo el anlisis que merecen, como una prueba histrica
ms de la existencia de procesos continuos de enseanza-aprendizaje en la
base y la esencia misma del ejercicio de cualquier profesin.
Para reconocer las caractersticas de esta profesin en Cuba, en ese momento, debe tenerse en cuenta que las obras de la ingeniera civil ms importantes realizadas en los alrededores de la capital (La Habana) durante los
primeros 58 aos del siglo XX, estaban insertadas en la visin anexionista del
gobierno de los Estados Unidos hacia la isla, y eran parte del diferendo histrico entre ambos pases, con todas las aparentes ventajas y las amenazas
26
Ibdem, pp. 166-167.
45
que el mismo conllev, y conlleva an hoy en da, para nuestra soberana y

nacionalidad.
Entre las obras que enriquecieron el patrimonio construido de la capital, en la
dcada de los aos 50, se destac la construccin de importantes edificios,
puentes, y obras de hormign armado que situaban a Cuba como un pas
privilegiado en el empleo de esta tecnologa de construccin en el mundo, y al
mismo tiempo, la convertan en un centro de experimentacin para los propios intereses profesionales de los Estados Unidos de Amrica.
El Edificio Focsa de 121 metros de altura, 39 niveles y 373 apartamentos,
terminado en 1956, con una configuracin que requiri de ensayos en tnel
de viento para garantizarle un buen comportamiento estructural frente a los
reiterados huracanes tropicales, tecnologa muy sofisticada en aquella poca
para su empleo en el diseo de edificios, y que fuera considerado al trmino
del pasado siglo como una de las siete maravillas de la ingeniera civil en
el pas, y el hotel Habana Hilton, construido con fondos y bonos a cargo del Retiro Gastronmico de Cuba a un costo de veintisiete millones de
dlares, inaugurado el 19 de marzo de 1958 y renombrado por el Comandante en Jefe, en agosto de 1959, como hotel Habana Libre, de 110 m de
altura, 30 pisos y 630 habitaciones, que, en su momento ocuparon el segundo y tercer lugar entre los edificios ms altos del mundo construidos con este
material, son un buen ejemplo de la misma estrategia que hoy puede reconocerse (por su repeticin en otros contextos geogrficos, con otras tecnologas y materiales de construccin), en la ejecucin de las Torres Petronas
en Kuala Lumpur, Malasia (1998), el edificio Taipei 101 en China Taipei (2003),
o la construccin del Burj en Dubai, Emiratos rabes Unidos, en los aos
2008-2011.
La concepcin estratgica ha sido simple: realizar las obras donde la tecnologa puede ser ms barata por la alta disponibilidad y el bajo costo de la
mano de obra para ejecutarlas; aportar los medios tcnicos, cuyo costo en
trminos de dlares-papel son inaccesibles para estos pases, o donde se
requieren obras de este tipo para gastar una alta concentracin de capital
creada en ellos por diferentes razones (petrleo, tecnologas digitales, especulacin financiera, etc.); ensayar los procedimientos tecnolgicos en esos
pases y trasladar as los mayores riesgos de dichos ensayos a otros contextos; aprovechar la alta motivacin profesional que despiertan estas obras
para captar y robar de esos entornos todos aquellos recursos humanos, altamente capacitados, que puedan extraerse con baja o nula inversin de capital en su formacin profesional; y extraer un enriquecimiento para la profesin,
en trminos de conocimientos y habilidades para la ingeniera de los propios
Estados Unidos de Amrica, que fortalezcan su posicionamiento e influencia
como potencia mundial en terceros pases.
A la experiencia constructiva alcanzada en Cuba en este decenio, con la
ejecucin de obras como el Focsa y el hotel Habana Libre se uni tambin un
conjunto de varios edificios altos construidos en El Vedado capitalino, entre

los que se destacan el edificio Someilln (1957) de 32 pisos, levantado frente
al malecn habanero, y uno de los ms esbeltos del mundo en aquel momento;
el edificio del Retiro Mdico (23 y N, frente al actual Pabelln Cuba) (1956) y el
edificio del Retiro Odontolgico (23 y L) (1959), que fueron reconocidos por
sus valores constructivos con la Medalla de Oro en la Arquitectura de esos
aos en el pas.
En aquella dcada se levantaron tambin los edificios altos de las esquinas
de Lnea e I; 13 y G; E y 9; y Lnea y L en El Vedado, los que se adicionaron a
otro grupo de edificios en otras regiones de la ciudad, entre los que se destacan el edificio del Museo Nacional de Bellas Artes (1954); las tiendas por
departamentos Flogar, la poca, etc.; el complejo de edificaciones de la Plaza Cvica, hoy Plaza de la Revolucin; la cpula esfrica de la Ciudad Deportiva de La Habana y el paraboloide hiperblico del actual Instituto Superior de
Cultura Fsica Manuel Fajardo (1958); unido al crecimiento en casas, villas y
mansiones en la franja costera al oeste del ro Almendares, por nombrar los
ms significativos, junto con algunas vas de comunicacin construidas
al occidente del pas, entre las que se destaca el Tnel bajo la entrada de la
Baha de La Habana de 733 m de longitud, ejecutado entre 1956 y 1958 para
estimular el crecimiento de la ciudad al este, y cuya continuacin natural fueron la Va Monumental y la Va Blanca como carreteras tursticas para unir a
esta ciudad con Matanzas y la playa de Varadero, sobre las que se construy
el puente de Bacunayagua, el ms alto de Cuba, de 314 m de longitud, 110 m
de altura con 41 columnas que en su momento fueron las ms esbeltas en
hormign armado construidas en el mundo con esta tecnologa, inaugurado
despus del triunfo revolucionario, el 26 de septiembre de 1959, por Fidel
Castro y Celia Snchez Manduley.
En este contexto, y con estos antecedentes constructivos, resulta necesario

preguntarse: dnde se metieron la mayor parte de los ingenieros que dirigieron y ejecutaron estas obras, despus del triunfo de la Revolucin del primero de enero de 1959?, adnde fue a parar su tecnologa de ejecucin, en
trminos de medios, procedimientos y recursos humanos asociados?, cmo
se transfiri la experiencia acumulada en la ejecucin de estas obras a la
enseanza de la ingeniera civil en el pas durante las dcadas posteriores?
Y la respuesta, por evidente que resulte, no revela fcilmente todas sus
implicaciones para la profesin y para la enseanza de la ingeniera en Cuba:
47
la mayor parte del reducido grupo de ingenieros que exista en el pas, salvo
honrosas excepciones como Sixto Ruiz y Pimpo Hernndez, entre otros, as
como la mayora de los recursos humanos formados y desarrollados en el
empleo de esta tecnologa, incluida la mano de obra calificada, con todos los
conocimientos, habilidades y la experiencia profesional acumulada en la ejecucin de las referidas obras, emigraron en los aos posteriores al triunfo
revolucionario hacia los Estados Unidos y otros pases de habla hispana, al
ser esencialmente dependientes de los dueos de esa tecnologa y de los
intereses econmicos que ellos representaban, los que le precedan generalmente en el xodo. La cultura profesional, que se haba comenzado a crear
en la dcada de los aos 50 del siglo XX, con un ejercicio pragmtico de la
ingeniera norteamericana, sin conexin slida con la enseanza de la ingeniera en el pas, se perda as, impulsada por la emigracin.
Esta emigracin se llev consigo tambin, como parte de la cultura profesional acumulada en esos aos, toda la estructura organizativa y de gestin que
sostena la construccin del patrimonio edificado, y se inici as un proceso
de depreciacin, ruptura y descapitalizacin de los medios y la maquinaria
introducida en Cuba para estas labores, que arrasaba con toda posibilidad de
dar la continuidad necesaria al arte del diseo en la enseanza de la ingeniera para las generaciones subsiguientes.
A esto se una otro hecho significativo y solo aparentemente contradictorio: la
enseanza de la ingeniera civil en Cuba no estuvo estrechamente vinculada
a este auge constructivo, y prcticamente no exista, de manera, socialmente
importante antes de 1959, a pesar de que la carrera haba sido creada a
comienzos del siglo XX. El poder y el conocimiento en esta profesin se
concentraban en los profesionales que ejercan el control de las obras. La
Escuela de Ingeniera Civil, de la ya entonces bicentenaria Universidad de
La Habana, con su escasa y nica matrcula para la formacin de estos
profesionales en todo el pas, estaba cerrada desde 1957, y haba subsistido,
a duras penas, en una porcin del pequeo edificio situado al fondo de la
universidad, que ocupara toda la Facultad de Tecnologa, sobre la esquina de
la interseccin de calles, que separan hasta nuestros das, al hospital Calixto
Garca del estadio universitario Juan Abrantes.
La situacin de aquellos aos, previos al triunfo revolucionario fue muy compleja. Ante el cierre de la Universidad de La Habana, muchos de los mejores
estudiantes de la carrera de Ingeniera Civil en la dcada de los aos 50 haban sido captados, sin graduarse, por las ms importantes empresas de
proyecto y construccin asentadas en Cuba, las que al triunfo revolucionario
se fueron del pas con su infraestructura tcnico-econmica y su capital humano ms profesionalizado, por lo que no faltaron despus las tentadoras
propuestas para estos jvenes, con la pretensin de arrastrarlos consigo, ni
falt tampoco la respuesta digna de los que decidieron quedarse en su patria
para participar de su nuevo proyecto social, y evitaron as la descapitalizacin
total de la profesin en el pas.

[...] A los sietemesinos slo les faltar el valor. Los que no tienen fe en
su tierra son hombres de siete meses. Porque les falta el valor a ellos,
se lo niegan a los dems. No les alcanza al rbol difcil el brazo canijo,
el brazo de uas pintadas y pulsera, el brazo de Madrid o de Pars, y
dicen que no se puede alcanzar el rbol. Hay que cargar los barcos de
esos insectos dainos, que le roen el hueso a la patria que los nutre. Si
son parisienses o madrileos, vayan al Prado de faroles, o vayan a
Tortoni, de sorbetes. Estos hijos de carpintero, que se avergenzan de
que su padre sea carpintero! Estos nacidos en Amrica, que se avergenzan, porque llevan delantal indio, de la madre que los cri, y reniegan,
bribones!, de la madre enferma, y la dejan sola en el lecho de las enfermedades! Pues, quin es el hombre? el que se queda con la madre, a
curarle la enfermedad, o el que la pone a trabajar donde no la vean, y vive
de su sustento en las tierras podridas, con el gusano de corbata, maldiciendo del seno que lo carg, paseando el letrero de traidor en la espalda
de la casaca de papel? Estos hijos de nuestra Amrica, que ha de salvarse con sus indios, y va de menos a ms; estos desertores que piden fusil
en los ejrcitos de la Amrica del Norte, que ahoga en sangre a sus hijos,
y va de ms a menos! Estos delicados, que son hombres y no quieren
hacer el trabajo de hombres! Pues el Washington que les hizo esta tierra
se fue a vivir con los ingleses en los aos en que los vea venir contra su
tierra propia? Estos increbles del honor, que lo arrastran por el suelo
extranjero, como los increbles de la Revolucin francesa, danzando y relamindose, arrastraban las erres!27
Jos Mart
En medio de esta situacin compleja nacieron, crecieron, y se multiplicaron,
al triunfo de la Revolucin cubana, las universidades y los centros de educacin superior por todo el territorio nacional, y en particular aquellos dirigidos a
la enseanza de la ingeniera y la arquitectura, en sus diversas ramas. La
llegada a estos centros de un torrente de nuevos jvenes que, por su procedencia social, no haban tenido antes de la Revolucin la posibilidad de acceder a los estudios universitarios en Cuba, y una cierta representacin de
alumnos con experiencia profesional anterior en actividades profesionales
afines, como la topografa, el dibujo o los materiales de la construccin, unido
al movimiento de alumnos ayudantes que se cre y desarroll en esa generacin, bajo la iniciativa y direccin de los dignos profesionales que se mantuvieron en el pas, preserv y permiti la conservacin y expansin de los
estudios universitarios de estas carreras, a pesar del inevitable precio que
tendra que pagarse en el mbito de la continuidad del ejercicio profesional.
Este importante movimiento de Alumnos Ayudantes se cre con jvenes
talentosos y revolucionarios de aquella generacin que mientras cursaban
sus asignaturas en los aos superiores de las carreras de ingeniera, asuman voluntariamente la responsabilidad de ser profesores de otros cursos
para los estudiantes de los aos inferiores que carecan de estos, aunque,
27
Jos Mart: Nuestra Amrica, Ob. cit., t. 6, p. 16.
49
ellos mismos no tuvieran otra preparacin pedaggica o profesional previa

que no fuese la que provena de un elevado sentido de pertenencia con los
cambios sociales que se estaban llevando a cabo en el pas y una alta dedicacin autodidacta al estudio.
En este proceso, los alumnos ayudantes adquiran conocimientos que luego
transmitan en las aulas, con una marcada intencin pedaggica de hacerle
ms accesible el aprendizaje de esas materias a sus compaeros de carrera, configurando indirectamente el modelo de enseanza-aprendizaje predominante en la nueva universidad que se creaba. Por esta va se lograba una
parte de los conocimientos cientfico-tcnicos que habran de sustentar el
ejercicio del arte del diseo en la ingeniera civil en Cuba durante los aos
subsiguientes, y se configuraba tambin el claustro de estas carreras. Otros
jvenes partieron al extranjero, en busca de nuevos conocimientos cientficotcnicos necesarios para el ejercicio de la ingeniera civil en el pas, en decenas de universidades e institutos superiores de la construccin de la antigua
Unin Sovitica y de otros pases de Europa.
La aplicacin rigurosa del principio de la vinculacin del estudio con el trabajo,
piedra angular de la enseanza universitaria en Cuba, despus de 1959 oblig a la universidad, a su joven claustro, y a todos sus trabajadores y alumnos, a mantenerse estrechamente vinculados con la realidad nacional,
asumiendo, en no pocas ocasiones, un papel protagnico en la solucin de
problemas candentes de la economa nacional. En las carreras de ingeniera
y arquitectura, ello sirvi para entrelazar el ejercicio de la profesin con la
enseanza universitaria, y permiti a los estudiantes y sus nuevos profesores, adquirir, junto a los conocimientos cientfico-tcnicos, una provechosa y
novedosa experiencia profesional.
[...] en los ltimos tiempos se ha producido un gran cambio cualitativo
en la universidad. Y ese cambio cualitativo ha estado en relacin directa con la incorporacin de la universidad a las tareas principales del
pas, a las actividades del desarrollo del pas.
[...] cuando los estudiantes de ingeniera se incorporan a dar una ayuda
en ese campo, los efectos son visibles, los resultados son notables, la
ayuda tiene un extraordinario valor.28
Fidel Castro
No obstante, la formacin de ingenieros civiles alcanzada por esta va no
contena aquel componente de la cultura profesional que se haba escapado del pas despus del triunfo revolucionario, lo que provoc, durante muchos aos, no pocos casos de dicotomas en la enseanza de esta carrera
entre los aspectos cientfico-tcnicos, que sirven de base a la ingeniera, y la
enseanza y aprendizaje del arte del diseo, como modo de actuacin
28

por el 12 aniversario del asalto al Palacio Presidencial, Ediciones COR, no. 5, CC del
PCC, pp. 13, 14.

profesional, tal y como haba sucedido antes con griegos y romanos, o entre
franceses e ingleses.
En muchas ocasiones se alcanz un slido y relativamente rpido proceso
en la asimilacin de los conocimientos cientficos en diversas ramas del saber, y se llegaron a generar, incluso, nuevos conocimientos, reconocidos en
contextos internacionales muy exigentes, mientras que el proceso de asimilacin, reapropiacin y desarrollo del arte del diseo en el ejercicio de la
ingeniera civil tena que ser ms lento y tortuoso, porque la mayora de los
profesores de estas carreras no lo tena, ni lo poda adquirir solamente mediante su consagracin y dedicacin al estudio. La sociedad se vio obligada a
pagar el precio de los fantasmas, dentro del patrimonio construido, al que
haba hecho referencia antes Herbert Hoover.
Explicar a un alumno la idea de que un ingeniero es el que hace con un
centavo, lo que un tonto hace con un peso, como dijera el profesor Sixto
Ruiz, e incluso identificar y seleccionar los principios y leyes de las ciencias
tcnicas, econmicas y empresariales que deben incluirse en la carrera para
que este conozca cmo debe realizar su labor profesional para lograrlo, era
mucho ms sencillo que alcanzar, en la prctica generalizada de la enseanza de la ingeniera en el pas, la formacin integral de ese alumno en el arte
del diseo o modo de actuacin profesional, cuando esto se haba perdido ya
en la prctica de la profesin, y no estaba vivenciado en la formacin previa
de la mayora de los profesores de esta carrera.
Tuvieron que transcurrir ms de 50 aos de una nueva acumulacin en la
cultura profesional del ingeniero civil, involucrados en la proyeccin y ejecucin de obras en Cuba, con todas sus penas y glorias, para establecerse
nuevas vas en la comunicacin, transferencia y reinterpretacin de las experiencias ms significativas de la profesin a toda la sociedad, incluido el regreso a las aulas de muchos de sus actores clave de este perodo y su trabajo
conjunto con los maestros que permanecieron en las universidades, para
iniciarse un nuevo proceso de reflexin, sntesis e integracin de sus xitos y
fracasos, junto a otros retos de la poca, hasta convertirlos en nuevos contenidos y modos de enseanza y aprendizaje, para la profesin en el pas.
La falta de anlisis que an persiste sobre la presencia y el papel de muchos
de estos hechos en la calidad constructiva de las obras terminadas, despus
del triunfo de la Revolucin, con relacin a las de perodos anteriores, crea,
por desconocimiento o confusin, intencionada o no, una visin incompleta y
deformada para interpretar el papel profesional de la ingeniera civil en la obra
edificada en este perodo, y precisar el grado de responsabilidad que tuvo en
ello el carcter socialista o capitalista de la economa, y los mecanismos empleados por esta, en el logro de sus mayores xitos, fracasos y debilidades.
Otro aspecto importante que se desprende del anlisis de estos hechos, es
el querer ser del ingeniero como profesional, como individuo y como ser
social. Baste proponer al lector una breve reflexin sobre la importancia que
tuvo para el desarrollo profesional de la ingeniera civil en Cuba la respuesta
51
que cada ingeniero dio a la pregunta quin quiero ser? al momento del triunfo revolucionario sobre la pseudo-repblica, y la importancia que tuvo y tiene
para el desarrollo de una profesin en cualquier pas, las respuestas que pueden
alcanzarse a preguntas tales como: qu profesional quiero ser?; y qu pretendo
hacer de m como ser humano? para lograr una disposicin y motivacin personal
especfica hacia el aprender a aprender y saber ensear que reclama este texto,
con las acotaciones contenidas en las siguientes citas de Mart y Fidel:
[...] Sintese el maestro mano a mano con el discpulo, y el hombre
mano a mano con su semejante, y aprenda en los paseos por la campia el alma de la botnica, que no difiere de la universal, y en sus
plantas y animales caseros y en los fenmenos celestes confirme la
identidad de lo creado, y en este conocimiento, y en la dicha de la bondad, viva sin la brega pueril y los tormentos sin sentido, pesados como
el hierro y vanos como la espuma, a que conduce aquel bestial estado
del espritu en que dominan la sensualidad y la arrogancia [...] Edquense en el hbito de la investigacin, en el roce de los hombres y en
el ejercicio constante de la palabra, a los ciudadanos de una repblica
que vendr a tierra cuando falten a sus hijos esas virtudes. Lo que
estamos haciendo son abogados, y mdicos, y clrigos, y comerciantes; pero dnde estn los hombres? [...].29
Jos Mart
[...] Pero recordamos tambin el caso de Chile [...] no tenan especialistas. Y nosotros estbamos en disposicin de mandarlos, pero surga la
clase mdica que se opona. Ellos no estaban dispuestos a ir donde
estaban los obreros a prestar sus servicios, pero tampoco estaban
dispuestos a permitir que otro pueblo enviara mdicos dispuestos a ir
all donde estaban aquellos obreros, para salvar vidas de nios, para
salvar vidas humanas.
Y, es as lo que ocurre con muchos de estos profesionales desgraciadamente, que adoptan una posicin de clase reaccionaria [...].
Y por eso no hay que confiarse del nmero de graduados de las universidades. Hay que preguntarse a qu clase pertenecen y a qu clase
estn dispuestos a servir. Y muchos de nuestros profesionales en
Amrica Latina, a uno se los lleva el imperialismo mediante el robo de
cerebros y pagndoles altos sueldos, ms halagando su vanidad; y
otros estn por entero al servicio de las clases explotadoras, y cuando
llega la hora de servir al pueblo, entonces escasean, entonces nadie
sabe de aquellos miles y decenas de miles que se graduaron en las
universidades.30
Fidel Castro
29
30
Jos Mart: Ob. cit., t. 13, pp. 188-189

Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado en la inauguracin del curso escolar 1973-1974
y de 102 instalaciones escolares, Ediciones COR, no. 12, 22 de octubre de 1973, p. 15.

Un acercamiento distinto al tema, que conduce a conclusiones similares sobre
la presencia de procesos de enseanza y aprendizaje en la transferencia,
sistematizada o no, de las experiencias en el ejercicio profesional de la
ingeniera, puede lograrse a partir del anlisis de otros hechos significativos de
su historia, de las organizaciones profesionales y de la enseanza de esta
profesin en diferentes lugares del mundo y en diversas pocas. Las huellas del
agua, la energa, las comunicaciones, las construcciones y las guerras, brindan
una buena brjula para encontrar y seguir algunas de estas trazas, porque
las ms importantes civilizaciones de la antigedad aportan evidencias claras
e inobjetables de la acumulacin y transferencia de experiencias en el ejercicio
de la ingeniera, con pruebas de la presencia de diversos tipos de procesos
de enseanza-aprendizaje en ellas. .
Quin no ha de leer con gozo, como un triunfo propio, por ser hombre,
una noticia breve de la vida de los dos bravos e ilustres ingenieros que
han alzado entre Nueva York y Brooklyn, sobre las ondas del aire, ese
solemne y admirable puente, sutil calzada de gigantesca encajera? [...]
La ide el padre; la hizo el hijo [...] Juan Roebling no naci en los Estados Unidos, sino en la ciudad de Mulhausen, all en Turingia, en Prusia
[...] De la Escuela Real Politcnica de Berln sali Juan Roebling ingeniero civil. Como lo manda la ley [...] sirvi tres aos, despus de su
titulacin, en las obras del Gobierno; que el que la nacin educa, si no
aprende para vil, debe dar la flor de su trabajo, la flor de su vida, a la
nacin[...].31
Jos Mart
Estas civilizaciones, que se desarrollaron en las grandes planicies aluviales
a las mrgenes de los ros Nilo, Tigris y Eufrates; el Ganges; el Ro Amarillo y
el Yan Ts, donde el agua ofreca extraordinarias posibilidades para la vida
y la agricultura; o en las pennsulas itlica y helnica que no contaban con los
mismos beneficios naturales, fueron sometidas por la naturaleza a importantes retos que las obligaron a identificar necesidades que se presentaban de
manera cclica y reiterada con inundaciones y sequas, hasta concebir y
aplicar un grupo de soluciones propias, que impulsaron el desarrollo de la
ingeniera hidrulica, la topografa, y la construccin de estructuras y vas de
comunicacin, dentro de ciertos lmites.
Los egipcios, por ejemplo, desarrollaron su civilizacin a orillas del Nilo, que
les proporcionaba agua para vivir, irrigaba sus tierras para la agricultura, le
serva de medio de comunicacin y les exigi un desarrollo considerable de la
topografa y la agrimensura por sus constantes desbordamientos. La cuerda
humedecida y envuelta en cera para que no cambiara su longitud durante la
medicin anual de los terrenos, y la pendiente de 52 grados lograda en sus
ltimas pirmides, son solo dos pequeas muestras de los resultados de un
31
Jos Mart: Los ingenieros del Puente de Brooklyn, La Nacin, Buenos Aires, 18 de
agosto de 1883, ob. cit., t. 13, p. 257.
53
proceso acumulativo de experiencias prcticas, obtenidas por va de la prueba y el error, que fueron transferidas de generacin en generacin mediante
procesos de enseanza-aprendizaje empricos, selectivos y dbilmente
estructurados, que caracterizaron, en ltima instancia, la esencia misma de la
existencia de la ingeniera en este pas, que no conoci en aquella poca de
caballos, vehculos de rueda, ni caminos previos para realizar sus obras.
Los griegos, por su parte, que s conocieron de caminos, ruedas, poleas,
tornillos, palancas y caballos, realizaron algunas obras significativas en
el ejercicio de la ingeniera civil como el Faro de Alejandra, una estructura
de 110 metros de alto levantada aproximadamente en el ao 300 a.n.e.,
considerada una de las siete maravillas del mundo antiguo, el rompeolas de
la baha de Samos, y el tnel de unin de esta isla con la pennsula helnica,
por exigencias de una orografa que los obligaba a depositar en la navegacin martima y en los tneles sus mayores esperanzas y expectativas de
comunicacin e interaccin con el resto del mundo. La utilizacin durante
siglos de cimbras y andamios de madera, equipados con cabrestantes y poleas
para la construccin de los templos y otras obras griegas, exigi, tambin en
este contexto, la transmisin de las experiencias profesionales acumuladas
sobre el empleo de esta tecnologa, para la preservacin y desarrollo de la
ingeniera.
Sin embargo, los griegos, desde la antigedad, caracterizaron sus aportes
fundamentales a la ingeniera por la aplicacin de la lgica y su capacidad
para analizar, fragmentar, integrar y sintetizar el conocimiento del pasado hasta
convertirlo en teoras, que le permitiesen proyectar su accin al futuro. Las
edificaciones griegas eran generalmente muy simples, con altas columnas y
vigas cortas, ambas de piedra, que contaban, sin embargo, con uniones muy
sofisticadas para la poca, mediante pasadores que hacen presuponer, al
menos, la identificacin intuitiva de efectos cortantes y de flexin en estos
elementos.
La ingeniera griega fue de hecho mucho ms terica, analtica y reflexiva que
la de sus vecinos romanos y antecesores egipcios. Los griegos llegaron,
mediante la reflexin terica, a sintetizar la invencin de la esttica como
ciencia, sobre la que descansan an en la actualidad, los estudios acerca de
la resistencia de los materiales en los cursos de ingeniera de muchos pases
del mundo. Ello revela, que la pretensin de alcanzar, desde la ribera de la
ciencia, la enseanza del arte del diseo o modo de actuacin profesional del
ingeniero, que se produjo en Cuba en la segunda mitad del siglo XX, no era un
problema nuevo en la historia de la ingeniera, sino una alternativa ya experimentada, que tena sus propias races en la historia de la antigedad.
Los romanos y los egipcios, por su parte, basaron sus conocimientos en la
acumulacin y la transferencia simple de las experiencias prcticas obtenidas por el ejercicio continuado y sistemtico de la ingeniera en la ejecucin
de sus obras, mediante su conversin en reglas y regulaciones prcticas de
obligatorio cumplimiento para otros, casi sin reflexin terica alguna de sus

posibles causas y fundamentos. La repeticin de formas y dimensiones de
algunas obras romanas en diferentes lugares y en distintas fechas constituye
una evidencia de ello.
Los acueductos romanos con sus puentes de mampostera de uno, dos, o tres
niveles; los ms de ochenta mil kilmetros de caminos con 29 rutas troncales
que tenan su centro en Roma; y todas las edificaciones construidas en Italia y
por todo el sacrosanto imperio romano, que tienen su clmax en el Panten,
con su domo circular de 43,30 m de dimetro, comenzado en el 27 a.n.e. y
concluido en el 118 de n.e., logradas en un perodo histrico de casi un milenio,
dan prueba de esa capacidad acumulativa y desarrolladora de la ingeniera civil
romana, tanto en trminos de resultados como de los procesos mismos.
La historia de la ingeniera en los pueblos sumerios y mesopotmicos que les
antecedieron, de la India y de la China que le era contempornea, as como
la an tan maltratada historia de la ingeniera en los pueblos americanos en la
antigedad y la edad media (incas, aztecas y mayas fundamentalmente),
aportan otras evidencias de la acumulacin y transferencia de medios, tecnologas, conocimientos, modos de actuacin, y productos u obras completas, que necesariamente estuvieron vinculados de una forma u otra a procesos
de enseanza-aprendizaje, y a la existencia de practicantes del arte de la
ingeniera que aprendan y se enseaban entre s. Los caminos y canales de
irrigacin de los incas, ciudades o fortalezas como el Cuzco e Ingapirca, y
tantas otras obras que perduran hasta hoy; las pirmides de los aztecas y los
mayas; las canoas y casas de los guaranes; los moldes y el ladrillo cocido
de sumerios y mesopotmicos desde el 2600 a.n.e; la plvora y la Gran Muralla de ms de 10 000 km de largo y 10 m de altura de los chinos en el
200 a.n.e; o los bellos palacios de la India como el Taj Mahal, encierran mltiples evidencias de procesos de acumulacin y transferencia de experiencias
en la ingeniera, cuyo tratamiento escapa de los fines de este libro.
Una vez que qued atrs el oscurantismo de la edad media, con su modesto
aporte en catedrales gticas y conocimientos monopolizados por las iglesias, se enlaz Europa con Amrica a partir de 1492, y se realizaron avances
significativos en los transportes y las comunicaciones, incluyendo la invencin de la imprenta por el alemn Johannes Gutenberg a mediados del
siglo XV (1450), que provoc una difusin ms universal y acelerada de los
conocimientos cientficos y las experiencias del arte de la ingeniera; crecieron tambin las exigencias cuantitativas y cualitativas en la acumulacin, interpretacin y transferencia de los logros y procesos de esta profesin, cuya
dinmica de cambio se hizo ms intensa, compleja e interrelacionada en
todo el planeta; y se ampliaron y se diversificaron los retos y las posibilidades
de aprendizaje y de enseanza de los ingenieros en todo el mundo.
Sin embargo, este primer gran salto, tuvo una caracterstica particular en
cuanto a la enseanza de la ingeniera cuando estructur y organiz los procesos que daran continuidad y desarrollo a la cultura profesional mediante
dos perodos bien diferenciados entre s. Un primer perodo, de relativamente corta duracin, para la transferencia de los conocimientos, habilida-
55
des y normas fundamentales de procedimiento acumuladas en la profesin,

en el que los alumnos se dedicaran sobre todo a estudiar y adquirir una formacin profesional inicial necesaria, y casi suficiente, para toda su vida laboral y un segundo momento, de larga duracin, en que su actividad
fundamental sera trabajar como ingenieros, apoyndose en todo lo aprendido en esa formacin inicial, complementado por la experiencia personal que
luego podan obtener y acumular por s mismos o a partir de los recursos y
las convivencias ms cercanas.
Un salto similar al que se produjo entre los siglos XV al XIX vuelve a repetirse
entre los siglos XX y XXI con el surgimiento y desarrollo de las tecnologas
digitales, las redes de comunicacin, la acumulacin progresiva e intensiva de
informacin en estos soportes, y la disminucin significativa de la relacin
costo/beneficio asociada a estas tecnologas, solo que en este caso, la particularidad del cambio estuvo en romper las fronteras entre aquellos dos momentos bien diferenciados, y el estudio y el trabajo conjunto a lo largo de toda
la vida se convirtieron en el rasgo fundamental de la formacin y el ejercicio
de la ingeniera de hoy en da. Pero sobre ello y sus diversas implicaciones
para la enseanza de la ingeniera se regresar reiteradamente, y con mayor
detenimiento, en otras partes del libro.
[...] Y el que despus de salir de las aulas universitarias no estudiara
durante diez aos, al cabo de diez aos sera prcticamente un ignorante en su materia. Tendr, s, la prctica, la cosa emprica de todos
los das, con pocas posibilidades de desarrollo si los conocimientos
tericos no se desarrollan tambin.
De manera que no habr nadie, ninguno de ustedes, que pueda eludir
ni tendr deseos de eludir el estudio durante toda la vida. Y eso
tendrn que hacerlo todos los miembros de la sociedad[...].32
Fidel Castro
La historia de la ingeniera muestra tambin, a partir del fin de la edad media,
dos formas diferentes de realizar, en la Europa de esa poca, la transferencia, conservacin y desarrollo de los conocimientos, habilidades y valores
que se acumulaban rpidamente en esta profesin mediante procesos de
enseanza-aprendizaje: una va prctica y fuertemente emprica como la de los
egipcios y romanos en la antigedad, representada ahora por los ingleses, y una
va ms terica, cientfica y conceptual de la enseanza de la ingeniera como la
de los griegos, adoptada fundamentalmente por los franceses, como los ejemplos extremos y ms significativos, de cada una de ellas.
El carcter y las diferencias entre la Revolucin industrial en Inglaterra y la
Revolucin Francesa tendran as, tambin, una raz en la historia de la ingeniera y un reflejo cultural y prctico en su enseanza entre ambos pases.
32
Fidel Castro: Discurso pronunciado el 13 de marzo de 1969 en el acto conmemorativo por

el 12 aniversario del asalto al Palacio Presidencial, Ediciones COR, no. 5, CC del PCC,
p. 13.

Mientras que en Francia la ingeniera y la enseanza de esta se desarrollaron
muy vinculadas al Estado y con una base eminentemente cientificista, fuertemente terica y conceptual, preocupada desde sus orgenes por la
transferencia y sistematizacin de los conocimientos adquiridos en las
escuelas; la ingeniera inglesa surge con una fuerte concepcin empirista y
gremial, desvinculada del Estado, y de una manera mucho ms anrquica,
tutorial y descentralizada que en Francia. Baste sealar que los primeros
fondos concedidos por el parlamento ingls para apoyar la Educacin Tcnica
Superior (ETS) en las escuelas superiores de Inglaterra se produjo en el ao
1889, ms de un siglo despus que su similar en Francia, y solo once aos
antes del comienzo de esos estudios en Cuba.
El cuerpo de ingenieros de puentes y caminos de Francia cre, en 1747, la
cole Nationale des Ponts et Chausses, considerada la primera escuela de
ingeniera del mundo. Sus primeros profesores y egresados sentaron las
bases cientficas de la ingeniera y escribieron los primeros textos (mecnica, resistencia de materiales, hidrulica, etc.). Los nombres de Agustn
Cauchy (1789-1857), Agustn Juan Fresnel (1788-1827), Jean Claude Saint
Venat (1797-1886), etc., estn indisolublemente ligados a ello. Este sistema
de escuelas de ingeniera continu en Francia con la creacin en 1794 de
la cole Polytechnique de Pars y, en 1829, de la cole Centrale, esta ltima
con la finalidad de formar ingenieros comparables a los de la Polytechnique
destinados a servir a la industria. Cincuenta aos despus Inglaterra careca
an de una sola escuela de ingeniera propiamente dicha, y la enseanza de
esta profesin no estaba incluida en sus universidades.
No obstante, fue en Inglaterra, donde en 1771 se organiz una sociedad informal de 13 ingenieros civiles, encabezados por John Smeaton, que ya en enero de 1818 condujo a la creacin de la primera institucin de ingenieros civiles
en el mundo, la que se concibi como una sociedad profesional para la informacin e instruccin de aquellos que quisieran convertirse en ingenieros civiles. La Universidad de Cambridge no introdujo su primer programa en ciencia
mecnica hasta el ao 1889 y la Universidad de Oxford cre la ciencia de la
ingeniera en 1909. Hasta ese momento solo exista en Inglaterra el Imperial
Collage of Science and Technology creado en 1837 como una institucin examinadora que confera el grado de ingeniero, a los graduados de otras universidades del mundo.
En un ejercicio mucho ms pragmtico de la ingeniera en aquella poca, los
ingenieros ingleses preferan fabricar las obras, mquinas y objetos en general, sin verse atados a las an incipientes formulaciones matemticas de un
mundo fsico que apenas empezaba a entenderse y modelarse [...],33 y acuaron incluso una frase que lleg hasta nuestros das, en la cual afirmaban que: ... los graduados de los politcnicos franceses saban demasiada
matemtica para ser buenos ingenieros ..., sin mostrar grandes preocupa33
Hctor Gallegos Vargas: La ingeniera, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas,

ISBN 9972-76-05-6, Lima, Per, 1998, pp. 26-27.
57
ciones porque su profesin no formara parte de las carreras universitarias en

la Inglaterra de aquella poca.
Pero ya bien fuera por la va formal de las cole en Francia, o la informal de
los colegios profesionales en Inglaterra, que ms tarde se entrecruzaran y
fortaleceran mutuamente en estos y otros pases; se comprob una vez ms
en ambos contextos la necesidad de desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje para conservar y transferir los conocimientos, habilidades y valores que se acumulaban en la cultura profesional de la ingeniera, as como
crear mecanismos de comunicacin e intercambio continuo entre los profesionales para aprender unos de otros mediante publicaciones, eventos, encuentros informales, etc.; porque la ingeniera, cualquiera que esta fuera (civil,
mecnica, qumica, etc.), es una profesin intrnsecamente vinculada con
procesos en que los ingenieros necesitan aprender a aprender y saber
ensear durante toda su vida, en las ms dismiles formas y condiciones.
La enseanza de la ingeniera civil en los Estados Unidos tambin, asimil e
integr una buena parte de las experiencias francesas e inglesas a partir de dos
fuentes troncales propias. La primera se origin en 1802 con la aplicacin del
modelo de la cole Polytecnique en la creacin de la Academia Militar de West
Point para la formacin de los ingenieros militares. La otra surgi a partir de 1817
cuando se inicio la construccin del canal de Erie, se comprob que existan
menos de treinta ingenieros profesionales en todos los Estados Unidos,34 y se
adopt el sistema britnico de aprendizaje de la ingeniera en los puestos de
trabajo para salvar a la profesin en el pas de esta situacin. Los canales, los
talleres, los ferrocarriles y las fbricas fueron hasta la primera guerra mundial,
las principales escuelas de la ingeniera norteamericana. En ellos los constructores, topgrafos y mecnicos se hicieron ingenieros. Es el caso de Ford o de
Westinghouse.35
En un proceso posterior, para completar este esquema, los Estados Unidos
de Amrica crearon en 1852 su primera organizacin profesional de ingeniera: la Sociedad Estadounidense de Ingenieros Civiles (ASCE), como organizacin pblica, destinada a atender necesidades e intereses tcnicos
y profesionales del ejercicio de la ingeniera, ampliar y sistematizar la comunicacin entre sus miembros y la divulgacin de los resultados ms importantes e interesantes de la actividad profesional en la ingeniera civil, mediante
la publicacin de libros, revistas, etctera, y la realizacin de eventos, congresos y otras actividades de intercambio cientfico, social y profesional. Sin
embargo, el alto desarrollo alcanzado por la ingeniera civil norteamericana
en los ltimos dos siglos merece un estudio pormenorizado que excede en
mucho los fines de su referencia en este libro.
En Cuba la carrera de Ingeniera Civil se cre tambin dentro de este ltimo
esquema. En abril de 1900 se estableci en la Universidad de La Habana la
34
35
Ibdem, p. 41.
Ibdem.

Escuela de Ingenieros y Arquitectos, mediante el Decreto No. 179 del gobierno de ocupacin yanqui, que inclua adems, a las carreras de Ingeniera
Mecnica, Elctrica, Qumica y Arquitectura, aunque el ejercicio de la Ingeniera Civil tena sus orgenes y races propias en la cultura profesional de Espaa, particularmente en los maestros catalanes, canarios y andaluces, que se
haban asentado en el pas durante la segunda mitad del siglo XIX.
Esta escuela tuvo una matrcula total en el curso 1900-1901 de 80 alumnos,
atendidos por 7 profesores y 3 auxiliares. En todo el perodo de la pseudorepblica (58 aos) se graduaron 2 363 ingenieros y arquitectos en la Universidad de La Habana, cifra inferior, incluso, a los graduados del perodo
1970-1974, y que representa escasamente el 4,7 % de los 51 059 ingenieros
y arquitectos graduados, solo en la CUJAE, en los 45 aos transcurridos
desde 1965 al 2010, y menos del doble de los 1 224 graduados solo en el
curso 2009-2010. La grfica muestra la variacin de egresados por carreras
de ingeniera en Cuba entre 1960 y 1999.
Datos tomados de la presentacin del Dr. Jos Lavandero Garca en el Congreso

Internacional de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, Cuba, 1999.
Por otra parte, la Sociedad Cubana de Ingenieros (SCI) se fund en el ao

1908 y comienza en 1909 la publicacin de su primera revista. El Colegio de
Ingenieros Civiles, que se cre en el ao 1945, ya en septiembre de 1946
public el primer nmero de su revista titulada Ingeniera Civil, la que mantuvo su publicacin sistemtica por ms de 40 aos. En la actualidad, la Sociedad de Ingeniera Civil (SIC) de la Unin Nacional de Arquitectos e Ingenieros
de la Construccin (UNAICC), legtima heredera de este Colegio, dispone de
una estructura nacional, provincial y de secciones de base, que realiza mensualmente mltiples actividades profesionales y sociales de superacin profesional, entre las que se incluye la publicacin y edicin de una revista del
mismo nombre, de conjunto con la Facultad de Ingeniera Civil del Instituto
Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra de La Habana.
59
La necesidad de alcanzar hoy en da, una formacin pedaggica inicial en

todo alumno de ingeniera, puede ser probada tambin mediante la realizacin de investigaciones histricas y Estudios de caso en otras muchas obras
significativas de la ingeniera civil en el mundo.
Imagen de obras del patrimonio cubano que pueden servir como casos
de estudio, tomadas de diferentes fuentes: http://www.granma.co.cu ;
http://www.cubagrande.com y http://www.galeria.cibercuba.com.
As como los ingenieros son los responsables de crear, transformando la

naturaleza, el mundo artificial de los objetos, el estudio de la historia de las
obras de la ingeniera civil, resulta una va adecuada para reconocer y caracterizar la existencia de estos procesos de enseanza y aprendizaje en la
profesin. En estas obras pueden identificarse y revelarse, casi espontneamente, la presencia de aquellas mltiples situaciones profesionales en las que el
ejercicio del arte del diseo, desde la concepcin hasta la terminacin de la obra,
exigi del ingeniero destrezas pedaggicas para aprender a aprender o saber
ensear en aspectos de tecnologa, ciencia, o ejercicio de la profesin.
Aprender a identificar estas situaciones profesionales, no estructuradas previamente, y profundizar en el estudio de cada una de ellas hasta desentraar,
de una manera ordenada y sistmica, toda la experiencia que contienen, tanto en trminos de procesos como de resultados, brinda una fuente inapreciable de conocimientos profesionales y de habilidades pedaggicas para
aprender a aprender a cualquier alumno, ingeniero o profesor de ingeniera,
que no pueden ni deben ser desaprovechadas en la formacin profesional de
los alumnos actualmente.
El tiempo real que requiere el proyecto y la ejecucin de una sola obra de
ingeniera civil es tan elevado, y la velocidad de ejecucin de cada una de sus
diferentes etapas es tan lenta (excavacin, movimiento de tierra, ensamblaje,
proyecto, etc.), que generalmente entran en contradiccin con la organizacin acadmica de una carrera universitaria estructurada por asignaturas y

disciplinas, y la incapacita o limita seriamente para ser tomada, como sitio
idneo de enseanza continua para la formacin de los ingenieros civiles en
el momento y el lugar en que se ejecuta, a diferencia de lo que sucede con la
enseanza del mdico en los hospitales, del maestro en el aula, o de los
abogados en los bufetes y los tribunales.
Imagen de los edificios torre ms altos del mundo que pueden servir como casos
de estudio, tomada de: www.octopusmagnificens.blogspot.com/2007.
Sin embargo, la posibilidad de identificar e investigar exhaustivamente a

posteriori, todas las experiencias alcanzadas en el proyecto y ejecucin de una
obra de la ingeniera civil puede convertirse en un poderoso medio de enseanza y aprendizaje que permitira acceder incluso, a aquellas situaciones
o actividades que, por su carcter paralelo, durante la ejecucin de la obra,
no pueden ser vivenciadas simultneamente por una misma persona.
El Estudio de caso, aplicado con rigurosidad a las obras ya edificadas del
patrimonio mundial, est propuesto en este libro como una tarea de investigacin para trabajos de curso entre los alumnos de esta asignatura, de
manera que les permita realizar un primer acercamiento a tres de los cuatro
objetivos previstos para este tema en el Programa de la misma (ver la tarea
recomendada 1.5.2). La identificacin y el anlisis de aquellas situaciones de
carcter tecnolgico, cientfico, profesional, etc., que engendraron, requirieron o revelaron, durante el proyecto o la ejecucin de estas obras, significativas necesidades de aprendizaje o de enseanza entre sus realizadores,
constituyen una fuente de evidencias sobre cmo el ejercicio de la profesin
exige del ingeniero aprender a aprender y saber ensear prcticamente
todos los das.
En la realizacin de estos trabajos de curso todo alumno debe tener presente
las palabras del profesor Elas Entralgo Vallina cuando afirm que ellos deben
ser: [...] exhaustivos en la investigacin, disciplinados en el mtodo,
espaciosos en la crtica, y originales en las conclusiones [...],36 de ma36
Elas Entralgo: Fray Candil, Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1998.
61
nera tal que permita arribar, desde lo singular de cada caso de estudio, lo
particular de cada grupo de casos, y lo general que se reconozca e identifique en todos los casos estudiados; a sus propias conclusiones, sobre la
importancia y la necesidad de una determinada formacin pedaggica en
la carrera de Ingeniera Civil.
Este epgrafe sobre aspectos generales de la historia de las profesiones, que
incursiona en una serie de hechos de la historia de la ingeniera civil, sus
organizaciones profesionales e instituciones de enseanza en el mundo, trata, desde esta perspectiva, de poner de relieve nuevas evidencias del indisoluble vnculo de la profesin de ingeniera con procesos de enseanzaaprendizaje, y de la necesidad de todo ingeniero de disponer de determinada
formacin pedaggica que le permita aprender a aprender y saber ensear a otros durante toda su vida profesional de manera adecuada con las
caractersticas propias de la poca que le correspondi vivir.
A las exigencias generales de la poca, estar dedicado el tercero y ltimo
epgrafe de este captulo, considerando que una vez explorado brevemente el
pasado en los fundamentos conceptuales y las races histricas de la profesin, deben ser fundamentalmente, las exigencias del presente, y las proyecciones hacia el futuro, las que ratifiquen o rectifiquen, por adicin o defecto, todas
y cada una de las consideraciones alcanzadas con anterioridad.
Conclusiones parciales del epgrafe 1.4.2
Debido a que:
1. El carcter profesional de la ingeniera implica la existencia de
una cultura profesional en constante desarrollo y la existencia
de aprendices y expertos con un nivel diferente de oficio y profesionalidad, que participan de procesos de profesionalizacin en los
que se intercambian continuamente sus posiciones relativas dentro
de ella, producto de sus enseanzas y aprendizajes mutuos.
2. En la historia de la ingeniera se pueden identificar situaciones de
ruptura de la cultura profesional de las que se derivan daos a la
profesin por falta de continuidad en los procesos de enseanzaaprendizaje que en ella subsisten.
3. El anlisis de las obras en la historia de la ingeniera y de la
enseanza de esta, muestran la presencia reiterada de procesos
continuos de acumulacin y transferencia de las experiencias en la
profesin, que marchan unidos con el establecimiento de vas alternativas para la formacin y el desarrollo continuos de los profesionales que la ejercen.
Puede afirmarse una vez ms que:
El ejercicio de la ingeniera est indisolublemente ligado a procesos de
enseanza-aprendizaje que exigen de todo buen ingeniero determinada
preparacin pedaggica para aprender a aprender y saber ensear.
1.4.3 Exigencias de la poca: el aprendizaje a lo largo de toda

la vida. Otra poderosa razn para que el ingeniero
sepa ensear y aprenda a aprender
[...] A nuevas ciencias que todo lo invaden, reforman y minan [...] nuevas ctedras. Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe
en una poca y la poca.37
Jos Mart
En la familia y en la sociedad se conoce desde tiempos remotos que el aprendizaje es un proceso que acompaa a la persona durante toda la vida y solo
lo abandona con la muerte. En el refranero popular no pocas frases reconocen este hecho: Ms sabe el diablo por viejo que por diablo, No hay nada
ms socorrido que un da detrs de otro, son solo algunos ejemplos de ello.
Jos de la Luz y Caballero (1800-1862) lo dijo con estas palabras: La educacin empieza en la cuna y acaba en la tumba. Pero las exigencias de la
poca le conceden, a los aprendizajes en la educacin superior, nuevos atributos especficos que no pueden ser desconocidos en relacin con el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
En los primeros aos de la dcada de los 90 del pasado siglo comenz a
cobrar fuerza en el mundo un trmino con tres L, o L3 que quera decir Life
Long Learning, en sus siglas en ingls, y sobre el cual se discuta mucho en
eventos internacionales con vistas a precisar su significado. Dos grandes
enfoques lo caracterizaron y diferenciaron: uno de orden empresarial y otro
ms general vinculado al desarrollo de la ciencia, la educacin y el conocimiento humano en general.
Entre los aos 1995 y 1998, la UNESCO desarroll un intenso proceso internacional para tratar de identificar los retos, oportunidades y perspectivas fundamentales de la educacin superior hacia el nuevo milenio, que incluy la
realizacin de varios eventos y declaraciones regionales (frica, Asia, Amrica Latina, entre otros), y que tuvieron su culminacin en la Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI desarrollada en Pars, en
octubre del ao 1998. Este proceso fue precedido por un informe de Jacques
Delors conocido con el nombre de La educacin encierra un tesoro (1996)
y culmin con la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
siglo XXI: visin y accin (1998), en la cual se resumieron los resultados fundamentales de todo este proceso. Esta declaracin conden sin equvocos
un modelo de educacin superior basado en el monlogo autoritario de un
profesor tras un podio, y se universalizaron y desarrollaron, en un contexto
nuevo, aquellas mismas ideas que Jos de la Luz y Caballero, Flix Varela,
Enrique Jos Varona y Jos Mart, entre otros ilustres cubanos, haban proclamado ms de cien aos antes.
37
Jos Mart: Escuela de Electricidad, La Amrica, Nueva York, noviembre de 1883, Ob. cit.,
t. 8, p. 281.
63
Las expresiones Los que ensean no son ms que los compaeros del que
aprende y El gran arte de ensear consiste en saber fingir que no se ensea
de Flix Varela; Hombres, ms que acadmicos, es la necesidad de la poca
y Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para la vida de
Jos de la Luz y Caballero, unidas al Lo que hace crecer al mundo no es el
descubrir cmo est hecho, sino el esfuerzo de cada uno para descubrirlo,
de Jos Mart, muestran, en cierne, la vigencia de ese pensamiento ancestral.
En la Declaracin Mundial de la UNESCO sobre la Educacin Superior el
tema de la educacin a lo largo de toda la vida fue recogido con fuerza en
varios captulos de sus pistas y recomendaciones, con las palabras siguientes:
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un
pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a
aprender, para poder aprovechar las oportunidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificacin profesional,
sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a un gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo [...].
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la
percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores
de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor de la propia personalidad y se
est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma,
de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar [...].
Y sealaba la propia Declaracin, ms adelante:
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin
de los programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas.
Ms de un siglo antes Jos Mart haba expresado:
La inteligencia no es ms que medio hombre y no lo mejor de l, qu
escuelas son stas donde slo se educa la inteligencia?[...].38
Jos Mart
38

Cuando comprend los problemas de la educacin en la escuela, decid hacerme autodidacta [...].39
Jos Mart
La Declaracin Mundial de la UNESCO sobre la Educacin Superior en el
siglo XXI, precisaba:
El concepto de educacin a lo largo de toda la vida es la llave para entrar en
el siglo XXI. Este concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin primaria y educacin permanente y coincide con otra nocin formulada
a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasin para
aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Esta necesidad se
ha acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos
a aprender.; Aprender a vivir juntos, conociendo mejor a los dems, su
historia, sus tradiciones y su espiritualidad; Aprender a hacer [...] participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar ms relevante que deberan jugar las distintas
posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo. La sociedad educativa basada en la adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso
educativo. Mientras la sociedad de la informacin se desarrolla y multiplica
las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educacin debe
permitir que todos puedan aprovechar esta informacin, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educacin tiene
que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de
transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia [...].
Y, precisaba en los captulos VI y VII:
La necesidad que maana ser an ms aguda de abrirse a la cien-
cia y a su mundo, que es la llave para entrar en el siglo XXI con sus profundos cambios cientficos y tecnolgicos.
La universidad tendra atribuidas cuatro funciones esenciales:
1. La preparacin para la investigacin y para el aprendizaje.
2. La oferta de tipos de formacin muy especializados y adaptados a las
necesidades de la vida econmica y social.
3. La apertura a todos, para responder a los mltiples aspectos de lo que
llamamos educacin permanente en el sentido lato del trmino.
4. La cooperacin internacional.
Pero la educacin a lo largo de toda la vida conduce directamente a la
nocin de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen
mltiples posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida
econmica, social y cultural.
39
Jos Mart: (1883), Revolucin en la enseanza, Anuario del Centro de Estudios Martianos,
La Habana, Cuba, 1985. Artculo publicado en El Salvador sobre la ltima reforma educacional en los Estados Unidos de aquella poca.
65
Por tanto, a los docentes les concierne tambin este imperativo de actualizar
los conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional

de tal forma, que estn en condiciones, e incluso, tengan la obligacin, de
perfeccionar su arte o profesin y de aprovechar las experiencias realizadas
en las distintas esferas de la vida econmica, social y cultural del mundo, el
pas y de su entorno ms cercano en ese perfeccionamiento.
En los encuentros previos al evento de Pars se gestaron estas ideas y en
ocasiones se desarrollaron incluso, mucho ms all de cmo quedaron recogidas en el texto final de la propia Declaracin Mundial. Por ejemplo, en la
Declaracin de Mumbai, India, sobre el Aprendizaje permanente, la ciudadana activa y la reforma de la Educacin Superior, realizado en abril de 1998
se seal entre otros aspectos que:
Se estn produciendo profundos cambios, tanto en el plano mundial como
en el local, que se hacen patente en: la globalizacin [...] el rpido avance

de la ciencia y la tecnologa, la estructura de edades de nuestras sociedades, y la emergencia de una sociedad basada en la informacin y el conocimiento. Adems, el mundo experimenta niveles cada vez ms graves de
desempleo, desarrollos desiguales, una brecha creciente entre las naciones ms ricas y ms pobres, una crisis ecolgica cada vez mayor, y tensiones entre grupos sociales [...] Este complejo contexto crea la plataforma
a partir de la cual las instituciones de educacin superior deben desempear nuevos roles, ante la perspectiva de un aprendizaje a lo largo de toda
la vida.
La educacin permanente se ha convertido en un concepto clave en los
razonamientos sobre educacin y capacitacin a escala mundial [...]. La
educacin permanente puede estar basada tanto en valores instrumentales,
como en la necesidad de mantener una actualizacin profesional y una
fuerza internacional de trabajo competitiva, as como tambin en consideraciones ms liberales y humanitarias como el enriquecimiento cultural
y versado de la sociedad, y la realizacin plena de las personas como
ciudadanos y ciudadanas individuales.
Conceptualmente, la educacin permanente nos insta claramente a poner
nuestra atencin en la oferta de aprendizajes a lo largo de las vidas de
mujeres y hombres, y en el desarrollo de competencias de aprendizaje permanente para todos.
La educacin permanente apoya tambin la tendencia creciente hacia la
investigacin, la enseanza y el aprendizaje interdisciplinario [...] hasta
comprender el aprendizaje como parte integrante de todas las dimensiones ecolgicas de nuestra existencia.
La educacin permanente es acerca de la interaccin entre educandos,
educadores y conocimientos diferentes [...] la comprensin plena de la
educacin permanente nos exige que reconsideremos muchas de nuestras ideas sobre lo que se est enseando, y por qu razones se est
enseando.
Pese a no ser las nicas [...] las instituciones de educacin superior tienen
una responsabilidad y una competencia especial para la produccin y la difusin
del saber. Tomar en serio los ideales del aprendizaje permanente tiene

consecuencias de gran alcance para nuestra comprensin de lo que es el
saber, de lo que es la enseanza, de lo que es la investigacin, y de lo que
es el compromiso con la comunidad.
La educacin de profesionales de nivel universitario tendr que ser
reconsiderada, tomando en cuenta la formacin universitaria inicial y el
aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida.
La transformacin en instituciones genuinas de educacin permanente
requiere un enfoque holstico que [...] apuntale a las instituciones para que
ellas mismas se transformen en comunidades de aprendizaje a lo largo
de la vida [...] y ajusten las diferentes estructuras de apoyo tales como
sistemas de informacin acadmica, ofertas de bibliotecas y tecnologas
de aprendizaje a la nueva misin que tendrn las universidades en las
sociedades de aprendizaje.
Un proceso de anlisis similar se desarroll en Amrica Latina y el Caribe a
partir de un documento base elaborado en 1995 por la Oficina Regional para
Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO (CRESALC) bajo el ttulo Documento de poltica para el cambio y el desarrollo en la Educacin Superior,
cuyo Resumen Ejecutivo dice en una de sus partes: La necesidad de pertinencia ha adquirido nuevas dimensiones y una mayor urgencia a medida
que las actividades econmicas de la sociedad requieren graduados
capaces de actualizar constantemente sus conocimientos y adquirir
conocimientos nuevos que le permitan no solo encontrar trabajo, sino tambin crear empleos en un mercado en constante cambio. La educacin superior debe replantearse su misin y redefinir muchas de sus funciones, en
especial teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad en materia de
aprendizaje y capacitacin permanente [...].
Este documento, elaborado por la CRESALC/UNESCO a partir de una visin
mucho ms empresarial y neoliberal de la Educacin Permanente que la desarrollada en el evento de Mumbai en la India, no tan influenciado por los
enfoques de Peter Drucker, Charles Handy y otros gur de la Escuela de
Negocios de Harvard, sirvi de base a la realizacin de eventos previos en
Colombia, Jamaica, Brasil, Venezuela, Mxico y Cuba, donde se alzaron
muchas voces para exigir un enfoque ms humanista y justo de las causas
ms profundas que recaban estos cambios.
Pero ya bien fuera desde un enfoque u otro, el mundo entero ratific la necesidad de un nuevo tipo de universidades que produzca otro tipo de egresados
universitarios, con saberes ms integrales, entre los que se destaca el aprender a aprender que debe servir no solo para saber conocer, saber convivir, saber hacer y saber ser, sino tambin para saber desaprender, y
saber luchar, con sentido de pertenencia, en defensa de la naturaleza y la
humanidad, vistos todos ellos como requerimientos de una poca, llena de
desigualdades y nuevos retos.
Las dos imgenes que se muestran a continuacin, obtenidas del Banco
Mundial en el ao 2002, sobre el tema de la interconectividad y los anchos de
banda por INTERNET de algunos pases del mundo para el acceso a la infor-
67
macin en soporte digital, son solo dos mseros ejemplos de las nuevas
desigualdades que velozmente se acumulan.
Source: ITU World Telecommunication Development Report, 2002: Reinventing Telecoms.
La diferencia en los anchos de banda (bandwidth) y la conectividad de pases

pobres de frica y Amrica Latina, con relacin a Estados Unidos, Canad y
Europa, que aqu se evidencia, profundiza la brecha digital y el acceso a la
informacin y los conocimientos para las futuras generaciones.
Fuente: TeleGeography Inc., Global Backbone Database, 2002.

El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida y de una educacin
permanente en una sociedad de la informacin, se ve lacerado as desde su
origen para la mayora de los seres humanos a partir de estas y otras muchas desigualdades y brechas sociales, lo que compromete an ms a la
enseanza universitaria a preparar un egresado con destrezas y competencias para aprender a aprender y saber ensear en este nuevo contexto
global.
Qu se entiende por aprendizaje a lo largo de toda la vida?
Proceso que permite el desarrollo del potencial humano de cada persona mediante todo tipo de acciones con los ms diversos mediadores
sociales, naturales e instrumentales; lo apoya y capacita para identificar y comprender nuevas necesidades, tener un comportamiento activo en la adquisicin de conocimientos, habilidades, hbitos y valores,
as como en la aplicacin de todos ellos, con confianza, creatividad
y disfrute, en cuantos roles, circunstancias y ambientes se vea inmerso durante toda su vida.
A estas tendencias generales de la enseanza universitaria en el mundo para
el siglo XXI se deben integrar tambin, los resultados de otros estudios ms
especficos sobre las exigencias en la enseanza de la ingeniera en diferentes regiones del planeta, por ser esta una de las profesiones de mayor trascendencia e impacto en el desarrollo de cualquier sociedad.
Por ejemplo, el Informe Engineering Education 2001,40 fue el resultado del
Taller Internacional sobre la Enseanza de la Ingeniera celebrado en Haifa,
Israel, en diciembre de 1986, en el que participaron educadores y dirigentes
acadmicos de ms de 20 pases para analizar los problemas y las tendencias fundamentales de la enseanza de la ingeniera para el nuevo milenio.
Este informe, que se reconoce internacionalmente como el Informe Technion,41
por estar asociado a la sede de la universidad del mismo nombre, destac,
entre sus conclusiones, los aspectos siguientes:
Los planes de estudio de ingeniera deben desplazar su atencin de la
enseanza de tcnicas y procedimientos que son perecederos y cada da

ms fuertemente impactados por el desarrollo de la ciencia y las transformaciones de las tecnologas, y dirigir su mayor atencin hacia la formacin en los fundamentos de la ingeniera y las ciencias bsicas y bsicas
especficas que los sostienen.
Las implicaciones y consecuencias de la revolucin de la computacin
(que debe llegar a su madurez en el siglo XXI) en la prctica y la educacin
en ingeniera, no sern de menor significacin que las derivadas de la
40
Engineering Education 2001, The Samuel Newman Institute, Technion Report, revista
Engineering Education, noviembre de 1987, pp. 105-124.
41
J. Garca del Portal: Sobre la enseanza de la ingeniera. El Informe Technion, Revista
Cubana de Educacin Superior, vol. X, no. 1, 1990.
69
revolucin de la ciencia en el siglo XX. Las consecuencias inmediatas de

la computacin para la educacin en ingeniera (vistas ya en 1987) son: la
posibilidad de dedicar ms tiempo para ensear las ciencias de la ingeniera
con mayor profundidad, reevaluar los contenidos de matemtica de los
estudiantes de ingeniera e incorporar cursos de diseo con ayuda de
computadoras. No debe olvidarse que la computacin finalmente
reformar y reestructurar el propio ejercicio profesional de la
ingeniera.
Un aspecto muy importante que requiere ser transformado es el de
la enseanza, el aprendizaje y la sobrecarga del estudiante a causa
de las concepciones pedaggicas que prevalecen en los planes de estudio. Los estudiantes de ingeniera dedican a cada materia el esfuerzo mnimo necesario y ningn tiempo extra, aun en cuestiones de inters,
agobiados por interminables tareas extraclases, exmenes e informes de
laboratorio, que los convierten en buenos especialistas para aprobar los
exmenes con el esfuerzo mnimo, dentro de una conspiracin antintelectual de la que participan profesores, estudiantes y directivos. Es necesario disminuir el nmero de horas de clases e incrementar la profundidad
de la preparacin mediante el autoestudio del alumno. Esto dar a los
estudiantes una mayor seguridad y posibilidades para profundizar en los
conocimientos, capacitndolos para enfrentarse a situaciones nuevas,
muchas veces no estructuradas, provocando as que su poder de adaptabilidad se convierta en su segunda fortaleza en importancia, despus de la
comprensin y el dominio de los fundamentos de las ciencias de ingeniera, como especific el informe de 1984 del Grupo de Trabajo del Consejo
Britnico de Ingeniera.42
Por su parte, La educacin de ingeniera norteamericana segn seal en
diciembre de 1987 Eric Walter, presidente Emrito, Decano de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad del estado de Pensilvania y expresidente de la
Academia Nacional de las Ciencias de los Estados Unidos debe considerarse, al menos, parcialmente responsable por el declive de la productividad
industrial en los Estados Unidos y por nuestra prdida de mercados extranjeros. Aun cuando casi 80 000 nuevos ingenieros se graduaron en el ao 1986,
solo una minora de ellos dejaron el College sabiendo cmo disear y dirigir la
produccin [...] en otras palabras, cmo hacer ingeniera.
Estas referencias dan una pequea visin sobre cmo se apreciaba en estos
pases, desde mediados de los aos 80 del pasado siglo, el inicio del nuevo
milenio en lo que respecta a la enseanza de la ingeniera. La caducidad del
modelo tradicional de enseanza de la ingeniera que interpreta al estudiante
como un recipiente que hay que llenar de informaciones y conocimientos, y
no como una persona que hay que preparar para que sea capaz de aprender
a aprender, en la misma medida que se apropia de la experiencia acumulada en las ciencias que fundamentan la profesin, con el empleo de las
42
British Engineering Council, Report to Inicial Education and Training Committee, Working
Group B, Dec., 1984.

nuevas tecnologas digitales, comenzaban desde aquel momento a caracterizar el cambio.
En el informe del Bur de Acreditacin para la Ingeniera y la Tecnologa (ABET)
sobre la enseanza de la ingeniera en los Estados Unidos para el ao 2000,
se sealaba que el problema hoy en da no depende ya solo de los cambios
que seamos capaces de realizar, sino de la dinmica con que seamos capaces de realizar esos cambios [...] y caracterizaba los rasgos fundamentales
que deberan tener los planes de estudio y los egresados de estas carreras
de la forma siguiente:
Los planes de estudio de las carreras de ingeniera deben garantizar: una
formacin ms slida de las ciencias bsicas y las ciencias de la ingeniera; estrecha vinculacin con la industria para alcanzar el modo de actuacin profesional; priorizar la formacin integral y el desarrollo de la
personalidad y las habilidades profesionales generales de los
egresados por encima de la transmisin de contenidos; atender de
conjunto la formacin empresarial y su contrario dialctico; la formacin
sociohumanstica, tico profesional y socioambiental de los alumnos; y
potenciar el papel como contenido y mtodo de las TIC en la enseanza universitaria.
Los egresados de las carreras de ingeniera deben caracterizarse por sus
habilidades para: aplicar los conocimientos de matemtica, fsica y las
restantes ciencias de la ingeniera en la solucin de problemas propios de
la profesin; disear y conducir experimentos y analizar e interpretar los
datos que de ellos se deriven; disear sistemas, componentes o procesos de acuerdo con los ms diversos requerimientos deseados; trabajar
en equipos multidisciplinarios; identificar, formular y resolver problemas
no estructurados de ingeniera; manifestar en la prctica del ejercicio profesional sus conocimientos y sentido de pertenencia a una profesin que
tiene una tica y un modo de proceder especfico; comunicarse de manera efectiva con otras personas mediante la palabra oral y escrita, en su
lengua materna y en otros idiomas, as como en el lenguaje de la representacin grfica y el dibujo; demostrar una amplia educacin para comprender el impacto en el contexto social global de las soluciones ingenieriles;
y mantener sus conocimientos permanentemente actualizados en
los temas y problemas de la contemporaneidad.
En la proyeccin estratgica elaborada por el Instituto Tecnolgico de
Massachussets (MIT), en el ao 1996 para la enseanza de la ingeniera en
esa institucin de lite hasta el ao 2014,43 se brindan tambin nuevas evidencias del desarrollo y las perspectivas de la enseanza de la ingeniera en
el mundo, que convergen en la misma direccin. En este caso se profundiza
en el papel y el impacto de las TIC en las nuevas formas de ensear y de
aprender a aprender, como oportunidades y retos que se requieren en la
formacin de ingenieros, cuya esencia es posible encontrarla, tambin, en
infinidad de otros artculos y trabajos publicados en aquel momento en casi
43
Paul Penfield Jr y Richard C. Larson: Education via Advanced Technologies, IEEE, 1996.
71
todos los rincones del mundo. En uno de esos mltiples artculos, publicado
en mayo de 1996, el exrector y Rector Honorario de la Universidad Catlica
de Leuven, Blgica, analiz esta situacin con las siguientes palabras:
[...] Thomas Jefferson nos recuerda Nicols Negroponte en su libro Ser
digital, al introducir un sistema de prstamo gratuito en las bibliotecas pblicas, nunca pudo haber considerado la posibilidad de millones de personas,
accediendo simultneamente por medios electrnicos a bibliotecas remotas.
El cambio est en sus inicios. Apenas logramos representarnos la magnitud
del fenmeno, pero sentimos sus efectos a nuestro alrededor. La tecnologa
emergente est redefiniendo las bases culturales de la sociedad, transformando nuestra nocin de distancia y tiempo. Emerge una nueva cultura adaptada a los sistemas de redes: diversidad de canales, bidireccionalidad de las
comunicaciones, interconectividad de los medios utilizados. Internet es solo
el primognito de una nueva especie [...]. Para las universidades, representa
la prdida del monopolio sobre la creacin y la transmisin de conocimientos,
su fundamento y legitimidad desde la Edad Media [...].44
Y ms adelante precisaba: Como consecuencia del desarrollo explosivo
de la ciencia, que hace que el volumen de nuevos conocimientos se duplique, aproximadamente cada siete aos, la naturaleza y el status de las
carreras y los ttulos universitarios cambian profundamente. Ya no representan la culminacin de un esfuerzo, sino el inicio de un aprendizaje durante toda la vida. Esta alternancia entre estudio y trabajo
constituir la esencia de la nueva sociedad de aprendizaje continuo. En
ella, la educacin de adultos y egresados universitarios no puede ser asumida nicamente por el mercado y la industria, con su horizonte limitado.
Las universidades deben ofrecer sus productos de educacin continua
con la calidad y especificidad que solo ellas pueden darle: una educacin
basada en una investigacin abierta [...] autnticamente internacional,
multidisciplinaria, e impregnada de una tradicin tica. Dentro de diez aos,
la mitad de nuestro esfuerzo educativo estar posiblemente orientado
hacia la educacin continua. Pero la educacin inicial tambin deber cambiar: de nada servir atiborrar las mentes de los universitarios con la sabidura de sus profesores, ya que buena parte de esta quedar obsoleta
cuando nuestros estudiantes se incorporen al mundo profesional. No se
trata de ensearles qu pensar, sino cmo pensar; y, sobre todo, ensearles a pensar. Definitivamente debemos cambiar nuestro proyecto educacional, nuestros libros de texto, nuestros mtodos y, lo ms difcil de
todo, la actitud de nuestros profesores [...].45
Por su parte, en Cuba, la necesidad de lograr una vinculacin permanente
del estudio y el trabajo, como principio de la educacin universitaria y
como requisito de la conducta cotidiana del estudiante y del trabajador revolucionario, que aspira a vivir en una sociedad y en una poca que exigen de
44
Roger Dilleman: De pjaros y plumas, Noticias de Columbus, no. 3, Pars, Francia, mayo
de 1996.
45
Ibdem.

todo ciudadano el estudio a lo largo de toda la vida, haba sido identificado
desde mucho tiempo antes y ha estado presente en mltiples intervenciones
de Fidel Castro desde el momento mismo del triunfo revolucionario.
En su intervencin del 15 de enero de 1960, a escasamente un ao del triunfo
de la Revolucin, Fidel sealaba en su histrico discurso en la Sociedad
Espeleolgica de Cuba que: [...] Hoy [...] es el minuto en que todas las inteligencias tienen que ponerse a trabajar, en que todos los conocimientos no
son suficientes para la obra que se realiza, y son necesarios ms conocimientos [...] es necesario que todos nos pongamos a estudiar y nos pongamos a investigar [...].
[...] hay que despertar el inters de nuestra juventud para que investigue, para
que conozca, para que se entrene, ya que esos conocimientos tienen valor
en todos los rdenes [...].
El futuro de nuestra patria tiene que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia, tiene que ser un futuro de hombres de pensamiento [...] lo
que ms estamos sembrando son oportunidades a la inteligencia; ya
que una parte considerabilsima de nuestro pueblo no tena acceso a la cultura, ni a la ciencia [...]
[...] Cuntas inteligencias se habrn desperdiciado en ese olvido! Cuntas
inteligencias se habrn perdido! [...].
[...] vern cmo algn da no lejano, empiezan a cosecharse los primeros
frutos de la semilla que hoy estamos sembrando para que deje de ser la
cultura, deje de ser la universidad, lugar donde solo tiene acceso una parte de
nuestro pueblo, para que todo nuestro pueblo tenga acceso a ella [...]. Por
eso, nosotros consideramos que el mejor sistema es aquel que le brinda la
oportunidad de ir a la universidad, no al privilegio sino a la inteligencia [...].46
El 24 de octubre de 1961, en la clausura del Congreso de la Asociacin de
Jvenes Rebeldes (AJR), Fidel deca: [...] Esta es la hora de preparar las
condiciones del futuro, y el minuto que hoy perdamos sern aos perdidos
para el futuro! [...].
[...] Sin trabajo no hay riqueza, sin trabajo no hay bienestar, sin trabajo y sin
productividad no hay elevacin del nivel de vida; porque lo que se reparta
entre los hombres, tienen que producirlo los hombres [...].47
Esas ideas se fueron desarrollando, y entrelazando unas con otras, y ya el
13 de marzo de 1969 Fidel expresaba: [...] nosotros no podemos tener otra
46
Fidel Castro: Discurso pronunciado el 15 de enero de 1960 en la Sociedad Espeleolgica

de Cuba, en la Academia de Ciencias de Cuba, en http//www.cubagob.cu/
47
Fidel Castro: Discurso pronunciado en la clausura del Congreso de la Asociacin de
Jvenes Rebeldes, 24 de octubre de 1961, en http://www.cubagob.cu/
73
concepcin del desarrollo de la educacin de un pueblo, si esa concepcin

no equivale, hasta sus ltimas consecuencias, al desarrollo de todas las
facultades potenciales, de toda la inteligencia potencial de ese pueblo [...].
Esto exigir de todos nosotros un enorme esfuerzo; esto exigir de todos los
estudiantes de niveles superiores un enorme esfuerzo, puesto que no tenemos,
y no tendremos durante muchos aos, otros cuadros, otros profesores, para
ir llevando a cabo este programa, que los propios estudiantes de los niveles
superiores, como hoy se practica ya en una escala bastante amplia [...]. Esto
nos ayudar a resolver algunas contradicciones: la contradiccin entre la
defensa y el estudio; que es una de las contradicciones latentes en el proceso
revolucionario. Digamos que son tres las contradicciones: las enormes
necesidades del desarrollo, las enormes necesidades de la defensa del pas
en las condiciones en que se desenvuelve nuestra Revolucin, y las enormes
necesidades del estudio. Y esas contradicciones hay que superarlas, esas
contradicciones hay que resolverlas [...].
La contradiccin entre las necesidades del subdesarrollo y la del estudio se
va resolviendo en la misma medida en que se va introduciendo el trabajo
combinado con el estudio [...] la motivacin que suscita el contenido de trabajo
se produce en razn directa del nivel de conocimientos, del nivel de cultura; y
es menor, cuanto ms bajo es ese nivel de cultura [...].
Lo hemos visto en los estudiantes universitarios especialmente. Hemos visto
cmo grupos enteros se dedican a determinadas actividades con espritu febril [...].
Y que ya no es el trabajo que se hace con un sentido del deber solamente,
con un sentido de la necesidad, sino el trabajo que se realiza con placer, el
trabajo cuyo contenido suscita un enorme inters [...].
Y realmente deberamos hablar para los estudiantes del estudio como un
placer [...].
Y qu era la universidad del pasado? Muchas veces nosotros hemos definido
aquella universidad como el kindergarten para mayores. Y realmente, la mayor
parte de los que venamos a esas universidades, venamos porque nos
mandaban a esas universidades, y porque podan mandarnos a esas
universidades [...]. Y realmente, la mayor parte de los estudiantes en aquella
poca se las arreglaban para ver cmo estudiaban lo menos posible y cmo
se divertan el mximo posible [...].
Y despus, la vida nos obliga a estudiar siempre. Las realidades nos obligan
a estudiar toda la vida. Y no habr nadie, en lo adelante, ninguno de ustedes, a
quienes la realidad no los obligue a estudiar toda la vida. Y lo harn. Y lo harn
con un placer tanto mayor cuanto sientan esa necesidad, cuando vean y
comprendan que no ser posible otra cosa, que no hay otra alternativa [...]
quien no estudie porque no quiera o porque no pueda, al cabo de 15 aos
con el ritmo impresionante de los avances de la ciencia se encontrar con

que prcticamente ignora el 90% de los conocimientos ms importantes [...]
la combinacin del estudio y el trabajo, la combinacin del trabajo intelectual
y el trabajo manual, no son simples frases: son ideas que constituyen la
esencia de la sociedad del futuro [...] y generaciones enteras pasarn a recibir
cursos superiores en sus centros de trabajo. Y para que estudien cientos de
miles, no ser posible que estudien en universidades. La vieja idea, la
clsica universidad desaparecer como tal idea, desaparecer como tal
concepto, desaparecer como tal institucin que pertenece a una sociedad
sobrepasada ampliamente. Y as, la produccin misma, las actividades
productivas, los procesos productivos, constituirn la base material, el
laboratorio, donde los trabajadores reciban en un futuro sus estudios superiores
[...].
Pero, adems, la universidad no estar vinculada solo a los procesos
productivos. La universidad deber vincularse a las investigaciones, y las
universidades debern ser centros de investigacin de todo tipo [...].
Nuestro pas, en el terreno de la investigacin, deber hacer dos cosas: acopiar
informacin de todo lo que se va haciendo en otras partes no debemos
inventar dos veces lo que est inventado una vez y a la vez, realizar aquellas
investigaciones concretas sobre las cuales en concreto necesitemos resolver
determinados problemas, adaptar el resultado de las investigaciones de otros
pases a las condiciones de nuestro pas. Pero decididamente la Revolucin
habr de avanzar el mximo en el campo de la investigacin. Esta es otra
idea fundamental que no debemos olvidar un solo instante. De esta forma se
ir desenvolviendo nuestra universidad; de esta forma se irn desarrollando
estos conceptos de que la universidad se universalizar, y dejar de ser esta
universidad [...].
Pero lo ms importante no es el edificio, los equipos; lo ms importante es
el hombre [...].
Y siempre mediremos, por encima de todo, a un tcnico y a un cientfico, no
por sus conocimientos, sino por el grado de humildad y de modestia con que
sea capaz de aportar al gnero humano esos conocimientos.48
Estas ideas de Fidel, que antecedieron en ms de 25 aos los estudios de la
UNESCO sobre aprendizaje a lo largo de toda la vida y el establecimiento
de una sociedad en que el conocimiento compartido, y el aprendizaje permanente, fueran su caracterstica esencial, se forjaron colectivamente y paso a
paso en la direccin de la Revolucin cubana, en la dcada de los aos 60 del
pasado siglo, y mantienen toda su vigencia hoy en da.
48
Fidel Castro: Discurso pronunciado el 13 de marzo de 1969 en el acto conmemorativo por

el 12 aniversario del asalto al Palacio Presidencial, ed. cit.
75
El 25 de febrero de 1964, en una comparecencia ante la televisin, el Comandante Ernesto Che Guevara sealaba: El futuro de toda la industria, y el futuro de la humanidad, no est en la gente que llena papeles, est en la gente
que construye mquinas, que entre otras cosas puede llenar papeles o perforar tarjetas. Est en la gente que estudia los grandes problemas tecnolgicos, los resuelve, los de hoy y los de maana, descubre nuevas cosas, aprende
a sacarle a la naturaleza nuevas cosas.
Tenemos que ir entonces hacia ese salto, hacia esa revolucin tcnica, que
ya ha planteado Fidel, con paso de carga. Pero para que todas estas cosas
se puedan producir, es necesario hoy el trabajito cotidiano, casi invisible, de
pasar de la pgina cuatro del tercer grado, donde hay gente, a la pgina cinco, y despus a la seis, y despus a la siete, y despus superar ese libro, y
despus seguir con los del ao siguiente y despus con los del otro, y con los
del otro. Quien pueda quemar etapas, quemando etapas; quien no pueda
quemar etapas, a paso normal; a quien le cueste ms todava, a paso menos
que normal si es necesario; pero nunca que un da signifique que se est a
niveles de conocimientos exactamente iguales que el da anterior. Eso es lo
que no podemos permitir, y esa es, digamos, a travs de todas las distintas
facetas, la tarea fundamental de todo el pueblo de Cuba: obreros, dirigentes
de la industria, dirigentes de la economa, dirigentes del Estado; estudiar y
todos los das aprender su poquitico.49
El 9 de diciembre de 1967 Fidel deca: [...]. Pero es que cuando el analfabetismo se liquida y cuando todo un pueblo se pone a estudiar, entonces surgen
las restantes necesidades. Por eso es tan necesario en estos tiempos no
solo todo el pueblo estudiando, sino todo el pueblo trabajando.
Los que aqu se gradan hoy comenzarn una nueva vida en nuestro pas,
comenzarn a trabajar ya como graduados, a la vez que seguirn estudiando
como trabajadores y buenos tcnicos.50
El 6 de octubre de 1968 en la graduacin del Instituto Tecnolgico lvaro
Reinoso Fidel precisaba: [...] Cualquiera dice: hacer una represa es fcil,
echar tierra all en el cauce del ro y aguantar el agua, esa cosa que hacen
los nios jugando en la baadera de su casa. Pero en realidad hay que
hacer estudio de la cuenca hidrulica, estudios geolgicos, de la arcilla,
estudio de la resistencia fsica de esa arcilla. Muchas veces hay que hacer inyecciones en la roca para evitar las filtraciones; hay que calcular la
49
Ernesto Che Guevara: Sobre las tareas fundamentales de la industria y los trabajos de
direccin, comparecencia en el programa de televisin Informacin Pblica, Obra Revolucionaria, La Habana, 26 de febrero de 1964, p. 24.
50
Fidel Castro: Discurso pronunciado en el acto de fin de curso de la Escuela para campesinas Ana Betancourt y la graduacin de los institutos pedaggicos Makarenko, Enrique
Jos Varona y la Escuela Superior de Educacin Fsica comandante Manuel Fajardo,
Ediciones COR, no. 29, 1967, p. 12.

resistencia con un margen de seguridad sobrado para que aunque llegue
un Flora, no se vaya la presa, porque en nuestro pas donde a veces se
producen esos tremendos ciclones con descomunales aguaceros, hay
que tener normas de seguridad muy grandes en las presas. Y todo eso
requiere proyectistas, ingenieros, gelogos, operadores de equipos,
jefes de obra. Nadie se imagina la cantidad de tcnicos y de personal capacitado que se necesita para hacer todas esas cosas. Por lo general las personas ignoran cul es la complejidad de todas esas cosas, y muchos, incluso,
parecen olvidar que en nuestro pas no haba nada de eso, ninguno de esos
tipos de tcnicos de caa, ni de suelos, ni de presas, ni gelogos, ni nada,
porque este pas viva de dos cosas: 400 mil obreros cortando caa y el resto
de la gente viviendo de esa caa, en el timbiricheo, en el negocio, en el
cambio para ac, para all, todas las cosas esas; es decir, no estaban en la
produccin de bienes materiales. Casi todo se importaba. Y trabajaban 400
mil personas en la caa. Con eso se producan las riquezas fundamentales
del pas, todo lo dems se traa y se reparta, segn los privilegios, clases,
etctera, etctera.
[...]
[...] La ignorancia es uno de nuestros ms terribles males en todos los rdenes.
Es la ignorancia lo que hace que mucha gente sea descuidada en sus
obligaciones, en sus trabajos, hagan las cosas al revs [...].
[...] nuestra sociedad marcha inexorablemente hacia un futuro no tan lejano,
en que toda la poblacin adquirir esos niveles tcnicos y seguir
realizando estudios superiores; esos estudios ya no los harn en las
universidades, sino como ustedes: van a la produccin y al mismo
tiempo estudiarn[...].
[...] Para nosotros esta escuela tiene muchas cosas importantes: fue la primera escuela donde se estableci ese sistema de que el joven se graduaba
de tcnico y despus iba a la produccin y segua realizando los estudios
superiores universitarios.
[...] Porque el que va a estudiar Medicina estudiar en los hospitales, en el
futuro en las universidades irn a cursos de postgraduados, pero cuando
tengamos 10 000 o 20 000 tcnicos en el campo ya no estarn estudiando en
la universidad, como estos compaeros que se graduaron aqu que han sido
los pioneros en ese sistema y que han demostrado que eso es posible [...].
[...] y un da no sern 30 000 los estudiantes universitarios, sern 300 000 o
400 000, todo el mundo, todo el mundo! Y esto no es un capricho, es una
necesidad de la poca contempornea, y una necesidad tanto mayor
cuando se trata de un pas que tiene que dar enormes saltos para salir
del atraso, una necesidad tanto mayor cuando se trata de un pas
77
pequeo en un mundo donde la ciencia y la tcnica se revolucionan

incesantemente.51
El 15 de noviembre de 1968 en la inauguracin del seminternado de primaria
Valle del Per, Fidel Castro daba continuidad a estas ideas cuando sealaba:
[...] Porque la ciencia, la tcnica avanzan a una velocidad fabulosa [...].
Y no aprender por aprender solamente, sino aprender para vivir en
una comunidad donde debern realizarse innumerables tareas [...].
[...] pero hay que decir [...] que ya muchos de esos recursos tambin estn
por encima de nuestros niveles tcnicos y de nuestra preparacin para sacarles un provecho mximo[...].52
Nuestra juventud que antao moraba en un mundo de analfabetismo, desempleo y ausencia de porvenir, tiene hoy en nuestra patria
extraordinarias posibilidades. Desde temprana edad se forman nuestros jvenes para el futuro. Todas las oportunidades estn a su alcance. Cada cual puede hacer de s lo que su capacidad, su tesn
y su consagracin al estudio y al trabajo le permitan [...]. Los caminos de la investigacin y la ciencia estn a su alcance. El universo
puede ser renovado por su energa inagotable [...]. Contemplamos a
nuestra juventud con sereno optimismo, con el orgullo de ver en
ellos la obra maravillosa de la Revolucin y la confianza de que sern
mejores que nosotros.53
En abril de 1998 un ingeniero public un artculo en la Universidad de

Camagey donde se sealaba: La nueva universidad debera ser una organizacin socialmente activa, abierta e interconectada con su entorno y en la
cual se formen individuos portadores de una cultura de aprendizaje continuo,
capaces de actuar en ambientes intensivos de informacin, mediante un uso
racional de las nuevas tecnologas de esta y las comunicaciones.54
51
Fidel Castro: Discurso pronunciado en la graduacin del Instituto Tecnolgico lvaro

Reynoso, Ediciones COR, no. 20, La Habana, 6 de octubre de 1968, pp. 9, 10, 12, 13 y 14.
Los destaques en negrita son del autor.
52
Fidel Castro: Discurso pronunciado en la inauguracin del seminternado de Primaria
Valle del Per, Ediciones COR, no. 23, 15 de noviembre de 1968, pp. 8, 9, 11-12.
53
Informe Central al Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, Departamento de

Orientacin Revolucionaria, CC del PCC, La Habana, 1975, p. 203.
54
F. Garca Gonzlez: La universidad del siglo XXI como un modelo de industria de la informacin y el conocimiento, Centro de Gestin de la Informacin, Universidad de Camagey,
Cuba, 1998.

De esta forma, las habilidades para actuar hoy en da en ambientes intensivos de informacin no se refieren solo a la formacin de hbitos y habilidades
para la actualizacin sistemtica de la informacin en las bibliotecas, como
lo hicieron los profesores Sixto Ruiz y Jos E. Hernndez (Pimpo) en su
momento histrico, sino adems, a la necesidad de apropiarse de una nueva
cultura para la explotacin y el manejo intensivo de las fuentes digitales de
informacin que incluye el reconocimiento y uso habitual de nuevas y muy
diversas herramientas informticas especializadas, con todos los requerimientos ticos y cognitivos que estas conllevan, y la realizacin de cambios en la esencia misma de la enseanza de la ingeniera que permitan
implementar las vas y los mtodos para dotar a los egresados de estas
habilidades, conocimientos y valores, lo que afectar significativamente
tanto al profesor de ingeniera, como a la pedagoga, al modo de ensear
esta profesin, y al contenido mismo de no poco de lo que se ensea hoy
en los cursos de estas carreras.
Las posibilidades del trabajo asincrnico y geogrficamente distribuido de profesores y estudiantes en el proceso de enseanzaaprendizaje que brindan las TIC extienden, facilitan y flexibilizan las
posibilidades de atencin diferenciada a los alumnos en funcin de sus
talentos e intereses, de una manera radicalmente diferente a la que permita la enseanza tradicional, basada casi de manera absoluta en las
clases presenciales, las tareas y los exmenes.
Nuevos criterios sobre el uso de los juegos en la enseanza, la aplicacin de una mayor diversidad de mtodos didcticos, la transformacin
en los fundamentos de la evaluacin del aprendizaje y de otros muchos
componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, se ven favorecidos
por las nuevas posibilidades introducidas por las TIC en la enseanza de
la ingeniera, estableciendo un nuevo reto frente a profesores que muchas veces, por su doble carcter de ingenieros y profesores universitarios, no tomaron siempre con total seriedad los avances cientficos en el
rea de la psicologa educativa, la pedagoga y otras ciencias de la educacin.
Debe sealarse que muchos de estos cambios se asociaron al comienzo
del nuevo milenio, posiblemente por la posibilidad romntica que se le ha
presentado a los hombres y mujeres de esta generacin de vivir un
momento tan exclusivo como este en el corto perodo que representa la
vida de un ser humano, y poder presenciar el cambio no solo de un ao o
de un siglo, sino de todo un milenio, pero ello no puede cegar la conciencia
en el sentido de que estos cambios en la ingeniera y la enseanza de la
ingeniera; en el ingeniero, el alumno y el profesor de ingeniera, no son
nicamente los cambios que se requieren hoy o se requerirn dentro de
algunos aos, sino que son los cambios del ayer para determinados pases
79
e instituciones de educacin superior en el mundo desarrollado y

constituyen nuevas realidades sobre las cuales se generan dinmicamente
otros cambios que no permiten ms evasin o demora para implementarse
en nuestro entorno.
Debido a que:
1. Las tendencias generales de la educacin superior en el mundo, identificadas como exigencias de la poca actual y del futuro de
la sociedad, ponen el nfasis en la necesidad de preparar a los
alumnos para un aprendizaje permanente a lo largo y durante
toda la vida y no en su preparacin como individuos pasivos,
receptores y reproductores de una determinada cantidad de conocimientos perecederos, previamente seleccionados por sus profesores e instituciones educativas durante su formacin inicial en
las universidades.
2. Las investigaciones realizadas sobre las tendencias actuales en
la enseanza de la ingeniera reafirman la necesidad de preparar
a los estudiantes de estas carreras para un aprendizaje activo y
participativo a lo largo y durante toda su vida.
3. Las necesidades del proceso revolucionario en Cuba requieren de una vinculacin permanente del estudio y el trabajo no solo
como principio de la educacin, sino tambin como requisito
del mantenimiento y desarrollo del capital humano y la fuerza
laboral del pas.
Puede afirmarse tambin que:
La poca actual exige cambios en la enseanza de la ingeniera que
permitan dotar a los estudiantes de una determinada preparacin
para aprender a aprender y saber ensear, a lo largo y durante
toda su vida, lo que an no ha alcanzado en la educacin universitaria los niveles de cambio y perfeccionamiento que se aspiran y necesitan. Una revolucin dentro de la revolucin, en este sentido,
est an por hacerse, y nuestros profesores y alumnos estn en
posibilidades reales de llevarla a cabo.
Identificar cmo deben realizarse los cambios de la enseanza de la ingeniera en Cuba y qu caractersticas debe tener la pedagoga que se emplee en
las universidades y en los centros de trabajo para formar y desarrollar al alumno y al egresado de las carreras de ingeniera con las habilidades y hbitos
para aprender a aprender y ensear a otros a lo largo de toda la vida, ser
el objeto de estudio de los prximos captulos de este libro.
1.5 TAREAS PARA EL TRABAJO INDEPENDIENTE

DE LOS ALUMNOS
1.5.1 El logro de los objetivos de este captulo requiere que el lector reconozca y comparta, de forma consciente, el significado que fue atribuido en este
libro a cada uno de los siguientes verbos: identificar, observar, describir, elaborar, comparar, argumentar y sintetizar.
Qu significado tienen para usted cada uno de estos verbos?
Lea detenidamente los siete ejercicios de ingeniera que aparecen a conti-
nuacin, en el epgrafe 1.5.1, incisos del a) al g).

Realice estos ejercicios espontneamente, tal y como usted lo hubiese
hecho antes de leer el libro y conocer la estructura de operaciones y el

significado asumido en l para cada uno de estos verbos (epgrafe 1.2),
solo sobre la base de sus experiencias y apreciaciones precedentes e
intuitivas de estos significados.
Intercambie el lugar de los verbos entre los diferentes ejercicios en que
esto sea posible, y realice los nuevos ejercicios creados por usted sobre
la misma base. Repita por tercera vez todo el proceso, intercambiando
una vez ms los verbos y los ejercicios.
Identifique las operaciones comunes, contenidas en sus tres respuestas
a cada uno de los ejercicios que corresponden a un mismo verbo. Repita
el proceso con cada verbo hasta que reconozca el significado que usted le
daba intuitivamente a este.
Estudie detenidamente el significado asignado en este libro a cada uno
de estos verbos y comprelo con las operaciones comunes, reconocidas en sus propias respuestas. Recuerde que su objetivo es apropiarse de un significado compartido para cada uno de estos verbos, y para
ello debe reconocer la identidad y diferencia de los significados empleados por usted y el libro.
Comparta los resultados alcanzados en estos ejercicios con otros alumnos, e intercambie con ellos las coincidencias y discrepancias que encontr entre sus respuestas y las definiciones propuestas en el libro.
Realice una bsqueda de informacin en diccionarios y diferentes fuentes
digitales sobre el significado de estos verbos y comprelo con sus consideraciones anteriores.
Elabore finalmente un documento digital en que resuma sus coincidencias y discrepancias con la estructura de operaciones asumida en el libro
para cada uno de estos verbos, envela en documento adjunto, por correo
electrnico a su profesor o publquela directamente en un entorno digital
compartido por toda la clase (alumnos y profesores). Lea y opine sobre
los trabajos similares realizados por otros alumnos.
81
Los ejercicios de ingeniera propuestos, para reconocer el significado de estos verbos son:
a) Identifique los siguientes esquemas de anlisis como: estructura
isosttica, estructura hiperesttica, mecanismo o sistema crtico.
b) Compare una solucin de cimiento aislado y una solucin de zapata corrida para una nave industrial de cubierta ligera, una sola cruja, sin puente gra,
construida sobre un suelo consolidado de resistencia media en Cuba. Suponga que la nave tiene cuatro prticos uniformemente espaciados en direccin longitudinal y va a ser utilizada como parqueo abierto de vehculos ligeros
en una zona rural.
c) Describa las estructuras
que aparecen en estas tres
fotografas.
d) Observe los elementos
de identidad y de diferencia
que estn presentes en el
contenido de los epgrafes
1.4.2 y 1.4.3 de este libro.
Escriba sus conclusiones
en un documento digital y comprtalo con toda la clase.
e) Sintetice las caractersticas de
las dos estructuras que aparecen
en la imagen: Torre Eiffel (Pars,
Francia) y Barrera de Maeslant
(Rotterdam, Holanda).
f) Argumente la forma estructural de las grandes torres de te-

lecomunicaciones de Ostankino (Mosc), Alexander Plazt (Berln) y CN (Toronto).
1.5.2 El Estudio de caso sobre una obra significativa de la historia de la

ingeniera civil en el mundo ser la base, documental e informativa, para
que cada alumno alcance los tres primeros objetivos del programa de la
asignatura, enunciados en el epgrafe 1.2 de este captulo. Compruebe
que en el epgrafe 1.4 (Planteamiento y presentacin del tema) se mostraron algunos ejemplos de estas obras y se realiz un acercamiento cualitativo al tema sin el rigor metodolgico de un mtodo de investigacin
aplicado al estudio de una obra en especfico. Ahora le corresponde a
usted! Para ello podr contar con el auxilio metodolgico del mtodo de
Estudio de caso o Anlisis de caso como se le denomina en diferentes
lugares.
83
Cmo puede usted alcanzar estos tres objetivos?

a) Seleccione como su objeto de investigacin una obra terminada de
la historia de la ingeniera civil, de cualquier poca y lugar del mundo,
cuyas caractersticas generales le permitan suponer que esta gener, o debi generar, mltiples situaciones profesionales que requirieron, o debieron
requerir del ingeniero, saber ensear a otros, y aprender a aprender, como
parte del modo de actuacin profesional durante la concepcin, ejecucin,
mantenimiento o reparacin de la misma.
b) Concilie la seleccin de la obra con su profesor. Tenga en cuenta que
la seleccin de la obra a investigar es un momento muy sensible para su
utilizacin en la asignatura. La obra debe permitir que se alcancen los objetivos propuestos en el tiempo previsto para ello en el curso, por lo que debe
existir suficiente informacin accesible, por va digital, analgica o humana
para realizar la investigacin de esta. Las obras ms significativas de la ingeniera civil en cualquier parte del mundo poseen siempre estas caractersticas.
En las tablas 1.5.1 a 1.5.8 se muestran algunas obras de alta significacin en
la historia de la ingeniera civil que fueron utilizadas de manera experimental
con los estudiantes del 5to ao de la carrera de Ingeniera Civil de la CUJAE
en los cursos del 2006-2007 al 2009-2010, con buenos resultados en dichas
investigaciones. Estas obras tienen un significativo volumen de informacin
disponible en formato digital y en papel, as como existen profesionales e
investigadores activos que las estudian en muchos lugares del mundo. Con
algunos de estos profesionales puede contactarse directamente, o por medio
del correo electrnico, como otra fuente de ayuda para alcanzar los fines
planteados.
Otras obras similares pueden ser propuestas y seleccionadas a partir de la
negociacin directa entre alumnos y profesores. Las obras significativas
del entorno local ms cercano deben ser tambin valoradas como posibles
casos de estudio, si renen los requisitos documentales e informativos
para una investigacin profesional rigurosa e independiente, por parte de
los alumnos, y existen posibilidades de establecer comparaciones interesantes con otras obras similares del patrimonio nacional e internacional.
c) Realice un estudio bibliogrfico sobre las caractersticas
metodolgicas del mtodo de Anlisis de caso. Utilice diversas fuentes
analgicas (papel), digitales (red), y humanas (profesores y especialistas).
Elabore una gua personal de trabajo para aplicar este mtodo y publquela
en el Sistema de Gestin de Contenidos (CMS)55 Entorno Virtual de Apren-

dizaje (EVA) de la red de computadoras de su centro de educacin superior. Consltela y concliela con sus profesores y compaeros de curso
hasta que le satisfaga personalmente. Asuma la versin final as obtenida
como herramienta de trabajo para su investigacin.
d) Lea, estudie y analice detenidamente el significado de los dos
primeros objetivos declarados al inicio de este captulo hasta que alcance una comprensin integral de la tarea que va a desarrollar. Realice todas
las consultas que requiera con sus profesores y con otros estudiantes hasta
lograr un significado preciso y compartido de estos objetivos.
e) Realice la captacin, clasificacin y procesamiento de la informacin
necesaria sobre la obra seleccionada mediante las operaciones descritas en la tabla 1.2 de este captulo hasta que pueda realizar el Anlisis de
caso. Utilice una Comunidad Virtual del Sistema de Gestin de Contenidos (CMS) de la red de computadoras de su centro de educacin superior para publicar y compartir sus resultados con otros alumnos y
profesores. Intersese, lea, estudie, y participe tambin, de los resultados que publiquen, o publicaron antes, otros alumnos de estos cursos,
en la investigacin de las obras que ellos seleccionaron.
f) Elabore el Anlisis de caso en la obra seleccionada. Recuerde que este
debe ser exhaustivo en la investigacin, disciplinado en el mtodo,
espacioso en la crtica, y original en las conclusiones. Los resultados
sern utilizados en otras tareas de los restantes captulos del libro. La
identificacin y formulacin precisa del problema a resolver y la
seleccin de los mtodos para su investigacin son los dos puntos clave
para este trabajo, con vistas a alcanzar los resultados deseados.
Desde la profesin, se pueden identificar tambin, otras vas alternativas
o una combinacin de ellas, que contribuyan a conocer la historia de la
obra y las situaciones de enseanza-aprendizaje que estuvieron, o pudieron estar incluidas en ella. Entre estas vas se encuentran:
Dividir convencionalmente los momentos de ejecucin de la obra
en etapas de: inversin, proyecto, diseo, construccin, mantenimiento y reparacin, etc., e identificar dentro de cada etapa los
procesos ms importantes (excavacin, compactacin, izaje, etc.)
que estn asociados con las causas que le dieron relevancia o
55
En el momento de publicar este libro los sistemas informticos nombrados como Plone
(Software libre) y los Centros Virtuales de Recursos (CVR) (Software propietario) son los
CMS ms utilizados en las universidades cubanas, pero esta situacin est sujeta a una
alta dinmica de cambio en el futuro inmediato.
85
singularidad a esta obra para su seleccin como caso de estudio. Analizar

para cada una de estas etapas y procesos las tecnologas especficas
utilizadas, los conocimientos cientficos en que se basaron las soluciones adoptadas o que se derivan de sus resultados, y los aportes
profesionales del arte del diseo en la ingeniera, con toda la intuicin
profesional que estos conllevan, que en ellas se produjeron hasta identificar
las situaciones profesionales, generadoras de procesos de enseanza
o aprendizaje.
Dividir fsicamente la obra por objetos: edificios, instalaciones,
protecciones, vas, etc. y realizar un anlisis similar para cada parte
de la obra por momentos y procesos desarrollados en ellas.
Aplicar a escala general de la obra, y luego en cada una de las posibles situaciones profesionales identificadas, el mtodo anglosajn de
contestar a las 5 W y las 3 H aplicadas al problema: (What?, Qu se
hizo?; Why?, Por qu se hizo? y/o Para qu se hizo?; When?,
Cando se hizo?; Where?, Dnde se hizo? y; Who?, Whom?,
Quin lo hizo? o A quin se le hizo?), en el sentido especfico que
corresponde a la obra que se est investigando hasta ubicarla en espacio y tiempo, y (How?, Cmo se hizo?; How many?, Cunto se
hizo? y; How much?, Cunto cost lo que se hizo?).
Investigar los cuatro componentes fundamentales que caracterizan una obra de la ingeniera civil: material, cargas, forma y condiciones de apoyo; valorados en su identidad, diferencia y relaciones
como partes y como un todo, y vistos tambin desde su expresin
fenomnica en la totalidad de la obra y desde la singularidad de cada
una de sus partes, hasta identificar y enunciar sus elementos esenciales y no esenciales con una estructura fenomenolgica.
g) Elabore un documento de no ms de diez cuartillas, en formato A-4,
con tipologa: arial, verdana o calibri 11, a dos espacios, en el que socialice los resultados alcanzados en el cumplimiento de los dos objetivos
seleccionados anteriormente, y publquelo en la Comunidad Virtual de la
asignatura o en el CMS de su centro. Elabore y publique tambin una
presentacin en fichero (ppt) en que sintetice estos resultados. Haga un
empleo adecuado y racional de imgenes, tablas y grficos en el documento y la presentacin digital que elabore.
A continuacin, a modo de ejemplo, se presentan 8 tablas y 32 obras de
la ingeniera en Cuba y otros pases del mundo que cumplen los requisitos documentales e informativos para poder realizar este ejercicio.
Tabla No. 1.5.2.1 Obras de la ingeniera universal anteriores

al 12 de octubre de 1492
Imagen de la obra
Datos generales de la obra
Imagen tomada de: travelchannel.igougo.com
La ciudad del Cuzco: Los incas fueron

excelentes ingenieros. Sus obras se caracterizaron por su sencillez y habilidad
para unir enormes piedras lisas sin ninguna argamasa, incluso en los muros
curvos, donde las piedras se mantienen
en perfecto ajuste, al punto de que no
cabe ni un alfiler entre ellas. El Palacio
del Inca Manco Capac, el Coricancha, el
Templo de Venus, el Chulpa y MachuPicchu, son formidables ejemplos de ello.
Imagen tomada de: www:creighton.edu
La pirmide de Chichn Itz (800 a.n.e.),

en la pennsula de Yucatn, Mxico, es
la ms famosa de la cultura maya y constituy el centro poltico y econmico de
esta civilizacin. Sus distintas estructuras, la pirmide de Kukulkn, el templo
de Chac Mol, el Grupo de las Mil Columnas y el Gran Juego de Pelota se pueden visitar en la actualidad. Fue seleccionada entre las 7 nuevas maravillas del
mundo antiguo.
Imagen tomada de: almacosta.wordpress.com
Taj Mahal es un complejo de edificios

construidos entre 1631 y 1654 en la ciudad de Agra, India, a orillas del ro Yamuna, por el emperador musulmn Sha
Jahan de la dinasta mogol. El imponente conjunto se erigi en honor de su esposa favorita, Arjumand Bano Begum
ms conocida como Mumtaz Mahal
quien muri dando a luz a su 14 hijo, y
se estima que la construccin demand
el esfuerzo de unos 20 000 obreros.
Imagen tomada de: www.creighton.edu
Teotihuacn (100 a.n.e.). Una obra

maestra de planificacin. Las arterias
principales, rectas y cuidadosamente
construidas, se cruzaban en el centro de
la ciudad. La calle principal o Calzada
de los Muertos contena las pirmides
escalonadas del Sol y de la Luna. Estas pirmides diferan de las de Egipto
en que se usaban como bases para
templos no como tumbas. La Pirmide
del Sol es tan alta como un edificio de
20 pisos en la actualidad.
Tabla No. 1.5.2.2 Obras histricas de la ingeniera civil cubana

en el siglo XX
Imagen de la obra

Viaducto de la Farola: Est en la carretera de montaa que une las ciudades
de Guantnamo y Baracoa. Abierto al
trnsito en el ao 1965, cuenta con ms
de seis kilmetros volados sobre una de
las paredes verticales de la Loma de la
Farola a unos 450 m de altura sobre el
nivel del mar. En febrero de 1997 fue incluido por la UNAICC entre las 7 maravillas de la ingeniera civil cubana.
Imagen tomada de: www.transnet.cu
Imagen tomada de: www.escambray.cu
Imagen tomada de: www.habanasol.com
Imagen tomada de: www.transnet.cu
Carretera Central: Con un ancho de va

de 6,30 m en zonas rurales y 8,10 m en
los pueblos y una extensin total de
1 139 km desde oriente hasta occidente,
la Carretera Central fue construida en un
perodo de 45 meses entre los aos 1927
y 1931. Representa la columna vertebral
de las carreteras en el pas, funcin que
comparte hoy con la Autopista Nacional (A-1). Es considerada una de las
7 maravillas de la ingeniera civil en Cuba.
Puente de Bacunayagua: Situado en
la Va Blanca, posibilita el traslado desde
la ciudad de La Habana hasta el balneario
de Varadero, en la provincia de Matanzas.
El puente, con un arco de configuracin
antifunicular para las cargas de peso
propio, tiene una altura de 103 m, con
una longitud de 314 m y un ancho de
17 m. Es el puente ms alto de Cuba y
fue considerado tambin como una de
las 7 maravillas de la ingeniera civil en
el pas.
Tnel de la baha de La Habana: Fue
construido entre los aos 1955 y 1958
bajo la entrada de la baha habanera.
Tiene dos tubos y cuatro sendas con
733 m de largo y un ancho total de 22 m.
El tnel, conformado por siete cajones
sumergidos bajo el fondo del mar, requiri
del dragado de ms de 250 000 m3 de
rocas y 100 000 m3 de arena para su
construccin. Es otra de las 7 maravillas
de la ingeniera civil en Cuba.
Tabla No. 1.5.2.3 Edificios altos de la ltima dcada del siglo XX

y primera del XXI
Imagen de la obra
Imagen de:ainis.files.wordpress.com
Imagen de:www.acciona-infraestructuras.es

Torre Jim Mao: Est situada en
Shanghai, China, tiene 93 plantas y una
altura total hasta su pinculo de 420,5 m.
Su nombre en chino podra traducirse
como riqueza dorada y fue el cuarto
edificio tipo torre ms alto del mundo
en el ao 2007. El edificio, un coloso cuya
estructura recuerda a un bamb de cristales y metal, fue inaugurado en 1999
como un logro de la ingeniera en ese
pas.
Las Torres Petronas: Estn situadas en
Kuala Lumpur, Malasia. La obra fue
realizada por el arquitecto Cesar Pelli y
consta de 2 torres gemelas de 88 plantas
y 427 m de altura, unidas mediante un
puente a media altura, en la planta 44.
Posteriormente se aadi una cpula y un
pinculo para alcanzar la altura actual de
452 m. La planta de los edificios es de tamao gradualmente decreciente en la parte
superior. La construccin de las torres
comenz en 1994 y culmin en 1998.
Imagen de:construccionesimpactantes.iespana.es
Taipei 101: es un edificio de 106 pisos

(5 pisos subterrneos y 101 por encima
del suelo), ubicado en Taipei (Taiwan),
China. La aguja que corona sus 508 m
de altura lo convierte en el rascacielos ms alto del mundo en el perodo
2003-2007. Supera en 50 m a las Torres
Petronas. El edificio pesa aproximadamente 700 000 toneladas. Fue sobrepasado por el proyecto Burj Dubai en los
Emiratos rabes Unidos en el 2008.
Imagen de: ainis.files.wordpress.com
International Finance Center: Est

situado en Honk Kong, China, tiene un
total de 90 plantas con 406,9 m de altura
hasta su cornisa y 413,8 m hasta su pinculo. Es el segundo edificio ms alto
de China y el sexto del mundo hasta el
2007. La construccin fue iniciada en
1997 y finalizada en 2003. Su diseo
estuvo a cargo del argentino Cesar Pelli.
Tiene un total de 185.000 m, y los materiales principales utilizados en su ejecucin fueron el acero y el vidrio.
Tabla No. 1.5.2.4 Puentes de carreteras de finales del siglo

y comienzos del XXI
Imagen de la obra
Imagen tomada de: www.geocities.jp
Imagen tomada de: www.pueblos-espana.org
XX

El Puente Fatih Sultan Mehmet
(1988): conocido tambin como el Segundo Puente del Bsforo es un puente colgante, anclado por gravedad y construido
por un consorcio de tres compaas japonesas. El puente tiene 1 090 m de longitud y un ancho de 39 m. Est suspendido 64 m por encima del nivel del
mar uniendo por tierra las ciudades de
Ankara y Edime entre Asia y Europa, sin
impedir el paso de los barcos del Mar
Negro al Mar Mediterrneo.
Puente del Alamillo (Espaa): Fue
construido entre 1989 y 1992, bajo proyecto de Santiago Calatrava con una longitud de 200 m en su vano principal y una
altura mxima de 142 m. El puente tiene
un solo brazo que soporta todo su peso
inclinado a 58. Es, sin lugar a duda, una
de las ms destacadas construcciones
de las llevadas a cabo en Sevilla con
motivo de la Exposicin Universal de
1992. Destaca por la singularidad de su
concepcin artstica y estructural.
El Gran Puente de Seto (Seto
hashi): es realmente un conjunto de seis
puentes de 9,4 km en total, sobre el mar
y la carretera Seto Chuo Expressway de
37,3 km de largo en total y 32,4 km
de ferrova para trenes convencionales
y rpidos. El puente es tipo two-decked.
Esta obra ingeniera tiene tres grandes
puentes colgantes, dos de tirantes de
cable y uno tubular de celosa.
Imagen tomada de: www.pueblos-espana.org
El viaducto de Millau (Francia): est

asentado en siete pilares muy esbeltos, el
mayor de los cuales bati el rcord del mundo al alcanzar los 244 m de altura y 96 cm
de ancho en diciembre de 2004. El Grand
Viaduct se eleva 343 m por encima del ro
Tarn, en Millau, con un tablero que mide
2 460 m de largo y 32 de ancho, con vanos
de 342 m. El viaducto fue construido en solo
tres aos. Destaca por su elegancia, ligereza estructural y sencillez formal.
Tabla No. 1.5.2.5 Tneles de grandes dimensiones en Europa y Asia

Imagen de la obra
Imagen de: sobre-japon.com/wp-content/uploads/

seikan.jpg
Tnel de Seikan en Japn, comunica

las islas de Aomari y Hokkaid por el
estrecho de Tsugaru; mide 53,85 km y
fue el ms largo del mundo en el 2007.
Tiene 23,3 km bajo el lecho marino. La
primera investigacin geolgica para su
construccin empez en 1946, la construccin empez en 1971 y su terminacin se alcanz 17 aos despus en
marzo de 1988. Las galeras se encontraron desde cada orilla con una pequea diferencia vertical de solo 19 cm.
Imagen de: www.ebierzo.com/Images2/

eurotunel.jpg
Eurotnel del Canal de la Mancha: es un

tnel submarino de tres galeras bajo el Canal de la Mancha, de 50,4 km de longitud. El
tnel empez a funcionar en mayo de 1994.
Su construccin cost unos 10 000 millones
de libras y es el mayor proyecto de construccin emprendido nunca antes en Europa. Permite a los trenes de pasajeros y
mercancas, y a los automviles, transportados sobre sus vagones viajar de Pars a Londres en solo unas tres horas.
Imagen de: www.pbase.com/rmocte/image/

35963176
Metro de Mosc: fue abierto en 1935 y

en el ao 2007 tena ya ms de 300 km
de vas frreas y 170 estaciones, dispuestas bajo tierra en un anillo central
con 10 lneas radiales que atraviesan la
ciudad, en todas direcciones. Cada estacin tiene una decoracin que la distingue de las restantes, hecha con
mrmoles, granito, obras de arte, lmparas y vitrales de todo tipo, que componen el mayor museo subterrneo del
mundo actual.
Imagen tomada de: es.wikipedia.org y

vialibre-ffe.com
Tnel de base San Gotardo: tnel

ferroviario en construccin a travs de los
Alpes. Tiene una longitud de 57 km de
largo y ms de 153,5 km de tneles en
total. Su terminacin est prevista para
el ao 2017. Es parte de un proyecto
suizo de dos tneles separados y una
sola va, cada uno para trenes de alta
velocidad. Las bocas del tnel estn
cerca de las ciudades de Erstfeld y
Bodio en Suiza, sobre la carretera a
Miln, Italia.
Tabla No. 1.5.2.6 Aeropuertos en el mar y obras de proteccin marina

y portuaria
Imagen de la obra
Imagen tomada de: www.skyscrapers.cn/...
Imagen tomada de: http://i161.photobucket.com/
Imagen tomada de: www.fcc.es
Imagen tomada de: http://i161.photobucket.com/

Aeropuerto de Kansai en Japn. La Isla
artificial de 4 km de largo por 1 km de
ancho se comenz su construccin en
1987 y la muralla protectora se concluy
en 1989. En 1990 se complet el puente
que une la isla artificial con la prefectura
de Osaka. Veintin millones de metros
cbicos de bloques fueron excavados de
tres montaas para rellenar los 30 m de
profundidad hasta la plataforma submarina. En 1994 se inaugur el aeropuerto.
La barrera Maeslant: est situada en
Holanda. Una tercera parte de este pas
reposa inquieto por debajo del nivel del
mar. La barrera trata de mantener el canal
artificial de New Waterway por el que
pasa un barco cada 7 minutos, abierto a
los barcos pero cerrado al oleaje del mar.
Es el primer dique mvil del mundo. Una
compuerta de la barrera Maeslant es casi
tan grande como la torre Eiffel y dos veces
ms pesada que ella. Forma parte del
conjunto de las obras del plan Delta.
Dique rompeolas del puerto de La
Condamine (Mnaco): construido en el
puerto de Algeciras en Espaa y trasladado por mar a su lugar de destino, fue
el Dique rompeolas flotante ms grande del mundo, en el ao 2008. Es un
dique flotante de hormign pretensado de
352 m x 28 m x 19 m. En su construccin
se excav un dique seco temporal de
380 m x 80 m x 20 m, cuya pared frontal
se drag para permitir la salida del dique.
Eastern Scheldt Barrier: es la obra ms
destacada del plan Delta. Est considerada una de las 7 maravillas del mundo
moderno, segn la American Society of
Civil Engineers. Esta barrera de 3 km de
longitud es una fortaleza de acero y cemento que ha contenido el oleaje de tormenta del Mar del Norte en ms de 20
ocasiones, en los ltimos 15 aos. Consta de 62 compuertas de tubos de acero
que se sumergen en una hora para sellar
la entrada del mar.
Tabla No. 1.5.2.7 Estructuras tipo torre para telecomunicaciones

o exposiciones mundiales
Imagen de la obra
Imagen tomada de: www.skyscrapercity.com
Imagen tomada de: www.skyscrapercity.com
Imagen tomada de: www.lacoctelera.com
Imagen tomada de: www.en-berlin.com

Torre CN en Canad: tiene 553 m de altura
y fue construida en el ao 1976 en Toronto,
para mejorar las seales de TV. La estructura se apoya en una base en forma de Y, sobre la que se sostiene una estructura anular
de hormign, en la que funcionan una discoteca y un restaurante giratorio. La seccin
anular fue construida con un encofrado de
acero y madera y un sistema de gatos hidrulicos para desplazarse. Recibe en el
ao 2 millones de turistas.
Torre Ostankino: fue construida en la
ciudad de Mosc con 540 m de altura en
el ao 1967. La construccin dur 54 meses. La base cnica de la torre se eleva
hasta una altura de 63 m. La cimentacin est formada por lminas troncocnicas dispuestas en forma anular
bajo la base de la torre. Esta cuenta con
un restaurante giratorio y una plataforma
de observacin a 337 m de altura. El
peso de la torre con su base alcanza las
51 400 ton.
Torre Eiffel de Pars: proyectada y
construida por el ingeniero del mismo
nombre fue inaugurada el 31 de marzo
de 1889 para la Exposicin Universal de
Pars. En su momento fue la torre ms
alta del mundo con 300 m de altura y
una antena en su cspide que la eleva
hasta los 324 m. Cuando la construyeron pesaba alrededor de 7 300 ton aunque hoy se calcula en ms de 10 000 ton.
Es uno de los smbolos fundamentales
de la ciudad de Pars.
Torre de TV de Berln: con sus 365 m
de altura, la torre fue construida entre
1965 y 1969. Desde ella se pueden ver
fcilmente todos los distritos del centro
de Berln y contina siendo un smbolo
de la ciudad. En su parte superior hay
una gran esfera en la que se ubican un
mirador y un restaurante; el mirador est
a una altura aproximada de 204 m. El
restaurante gira y da una vuelta completa cada 36 minutos.
Tabla No. 1.5.2.8 Instalaciones deportivas y plataformas petroleras

en el mar
Imagen de la obra

Estadio Spyridon Louis de Atenas
(2004): obra del ingeniero Santiago
Calatrava. El techo del estadio es el
mayor que se haya levantado nunca
sobre una edificacin ya existente.
Consiste en una estructura colgante con
dos soportes metlicos arqueados de
300 m de longitud, que se elevan en el
centro a 78 m de altura. Estos ejes
recorren el estadio a lo largo y sustentan
sendas cpulas que cuelgan de un
soporte de arcos dobles.
Imagen tomada de: www.pekin08.es
Centro Olmpico Qinhuangdao (2004):

Las instalaciones del Qinhuangdao
Olympic Sports Centre sirvieron para algunos de los partidos de la eliminatoria
de ftbol de Beijing 2008. El complejo
olmpico tiene un rea aproximada de
168 000 metros cuadrados y 33 572 puestos para sus espectadores, de los cuales el 0,2% es reservado para personas
minusvlidas. La ciudad tiene una poblacin de 2,7 millones de habitantes.
Imagen de: www.ecivilnet.com/images/

art_petronius.jpg
Plataforma Petronius en el golfo de

Mxico: una plataforma de ms de 600 m
de altura contando sus partes sumergidas y
43 000 ton de peso que est anclada en un
lecho marino situado 500 m por debajo del
nivel del mar. Es considerada, la estructura
ms alta del mundo en su tipo durante la
primera dcada del siglo XXI. Desde esta plataforma se han construido pozos que trabajan y extraen el petrleo de entre los 3 000 y
5 000 m de profundidad.
Imagen de: http://www.ecivilnet.com/images/

Mars.jpg
Plataforma Mars en el golfo de Mxico: esta Plataforma tiene 990,6 m de altura contando sus partes sumergidas. Es
una plataforma pretensada apoyada
sobre cuatro columnas que descansan sobre el fondo del mar. La plataforma fue proyectada para soportar olas
de 22 m y vientos de 225 km/h que fueron superados por el huracn Katrina en
el 2005. En dicho ao se extraan por da
140 000 barriles de petrleo y 150 000 000
de m3 de gas.

1.5.3 Los dos ltimos objetivos de este captulo descritos en el epgrafe 1.2
requieren:
Comparar el modo de actuacin profesional del ingeniero y las descrip-
ciones realizadas en los ejemplos de este libro sobre la historia de la ingeniera, con sus vivencias y experiencias personales como estudiante de
ingeniera para identificar concordancias o discrepancias en lo referido a
aprender a aprender y saber ensear.
Describir argumentadamente, a partir de su experiencia personal como
estudiante de ingeniera, aquellas situaciones del proceso de enseanzaaprendizaje que contribuyeron, o que pudieron contribuir y no lo hicieron,
a formar o desarrollar en usted destrezas y habilidades para aprender a
aprender o saber ensear.
Para alcanzar estos objetivos ser necesario relacionar tres aspectos:
Las definiciones y descripciones dadas en el epgrafe 1.4 del libro sobre
el modo de actuacin profesional del ingeniero u otras definiciones y
descripciones semejantes sobre este asunto, debidamente seleccionadas por el alumno, a partir de otras fuentes bibliogrficas o de informacin confiable.
Los resultados alcanzados por los alumnos en Estudios de caso realizado como parte de la tarea 1.5.2.
Las experiencias que pueda reconstruir cada alumno, individual y colectivamente, de sus vivencias personales como estudiante de ingeniera en
los diversos cursos realizados durante la carrera.
Cmo puede usted alcanzar estos dos objetivos?
Existen mltiples formas de lograrlo y son pocas las experiencias sistematizadas hasta el presente en la imparticin de la asignatura para recomendar
preferiblemente algunas de ellas. La estructuracin propuesta para esta tarea representa solamente una de estas alternativas.
a) Seleccione y agrupe por tipo de tecnologa (excavacin, montaje, soldadura, etc.), rama de la ciencia (matemtica, resistencia de materiales, entre
otros), o arte del diseo (diseo conceptual, modelacin y anlisis, etc.), los
resultados ms significativos de algunos de los Estudios de caso que fueron
publicados en la Comunidad Virtual del Sistema de Gestin de Contenidos
(CMS) de la red de su centro, siempre que usted reconozca que en
ellos se han puesto de relieve, de alguna forma, situaciones que generaron o que pudieron generar, el diseo e implementacin de acciones de
capacitacin (saber ensear) o de acceso y procesamiento de nueva informacin (aprender a aprender) por parte de algn ingeniero o arquitecto. Estos resultados pueden haber sido obtenidos por usted mismo o por otros
alumnos de su curso o de los cursos precedentes. Adicinele los resul-
95
tados descritos en el epgrafe 1.4 del libro que usted considere probatorios, tambin, de estos hechos.
b) Identifique y relacione las experiencias acumuladas por usted sobre
el aprender a aprender y saber ensear en las asignaturas cursadas en que se desarrollaron los contenidos correspondientes a cada uno de
los diferentes grupos de tecnologas, conocimientos cientficos, o arte del
diseo en que agrup los resultados de los Estudios de caso y las descripciones del epgrafe 1.4 del libro.
c) Propngase reconstruir las particularidades y regularidades del proceso
de enseanza-aprendizaje vivenciado por usted en cada una de esas asignaturas, mediante conversaciones personales, foros y correos electrnicos,
reuniones grupales, etc., realizadas con sus compaeros de cursos, el aporte de los propios profesores que impartieron esas asignaturas, y la revisin
de documentos relacionados con la historia de esas materias (programas,
libretas, tareas, y otros.)
d) Compare las definiciones y descripciones dadas en el libro y los resultados de los estudios de casos incluidos en cada grupo (tecnologa, conocimiento cientfico o arte del diseo), con las vivencias y regularidades del
proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas correspondientes, y
determine los aspectos en que concuerdan o no con la necesidad de aprender a aprender y saber ensear. Repita el proceso con cada grupo, y sintetice luego las ideas y conclusiones ms generales obtenidas de todas las
comparaciones.
e) Elabore dos listas diferenciadas, en las que identifique aquellas experiencias de aprendizaje en los temas de las asignaturas seleccionadas, que
en su criterio personal contribuyeron o que pudieron contribuir y no lo
hicieron, a formar o desarrollar en usted destrezas para aprender a aprender o saber ensear.
f) Elabore un documento de no ms de tres cuartillas en formato A-4, con
tipologa: arial, verdana o calibri 11, a dos espacios, en el que socialice
los resultados alcanzados en el cumplimiento de estos dos objetivos y
publquelo en la Comunidad Virtual de la asignatura o en el CMS de su
centro.
1.6 PREGUNTAS PARA LA REFLEXIN

1.6.1 Qu concepto tena usted de la palabra ingeniera antes de leer
este libro? Qu concepto tiene usted ahora de esta palabra? puede
usted explicar este concepto a partir de ejemplos reales de la ingeniera
civil en Cuba? Encuentra en esos ejemplos algunas razones para que el

ingeniero adquiera determinada preparacin pedaggica para aprender a
aprender y saber ensear durante su vida profesional? Justifique sus
criterios.
1.6.2 Qu concepto tena usted de la palabra tecnologa antes de leer este
libro? Qu concepto de esta palabra tiene ahora? puede usted validar y
explicar este concepto a partir de ejemplos reales de la ingeniera civil en
Cuba? Encuentra usted en esos ejemplos algunas razones que justifiquen
la necesidad de que todo ingeniero aprenda a aprender y sepa ensear?
1.6.3 Cmo se representa usted las relaciones entre la ingeniera y las tecnologas? En qu coincide o discrepa con las definiciones dadas en el libro
sobre este asunto? Reconoce usted la presencia de procesos de enseanza-aprendizaje en el ejercicio de la ingeniera como consecuencia de sus
relaciones con diferentes tecnologas? Puede usted validar y explicar estas relaciones, as como la presencia en ellas de procesos de enseanzaaprendizaje a partir de ejemplos reales de la ingeniera civil en Cuba?
1.6.4 Los ingenieros crean las tecnologas y luego las utilizan, adaptan y
transforman para seguir haciendo ingeniera. Conoce usted algunos de
los sistemas constructivos cubanos? Cada uno de estos sistemas constructivos representan integralmente una tecnologa que se desarroll alrededor de alguna o algunas ideas clave de la ingeniera, Conoce usted
las ideas clave de la ingeniera en que se basa cada uno de los sistemas constructivos cubanos? Al ser utilizados, los mencionados sistemas para realizar un proyecto especfico, el ingeniero vuelve a hacer
ingeniera con esa tecnologa. Ello no desconoce que dentro de cada sistema constructivo visto como tecnologa hay varios procesos tecnolgicos ms o menos desarrollados que la caracterizan y distinguen, los que a
su vez pueden ser modificados total o parcialmente para la utilizacin de esa
tecnologa en la solucin de un nuevo problema de ingeniera. No lo cree
as? Veamos cmo en este caso tambin el todo es ms importante que la
suma de las partes, y cmo uno y otro se niegan dialcticamente en el desarrollo
y uso de los sistemas constructivos cubanos!
a) Conoce el sistema SAE (Sistema Abierto Estructural)? Cul es la idea o
ideas ingenieras fundamentales en que usted cree que se basa el sistema
SAE? Ha pensado usted en eso? Por qu este sistema utiliza dobles vigas? Qu relacin existe entre los pesos de cada una de las vigas, las losas
Spiroll, los tramos de columnas que se utilizan en el montaje y los elementos
de antepecho y cortina que caracterizan el sistema? Para qu se utiliza
esta relacin en el sistema SAE? Cul es el factor comn del izaje y montaje de todos los elementos estructurales de este sistema?
97
Por otra parte: cul es la tecnologa de construccin de los elementos del

SAE? Cmo se logra la continuidad de los nudos de vigas y columnas?
Cmo se logra la integridad de las losas para producir el disco rgido encargado de transferir la fuerza horizontal a los elementos verticales (columnas y
tmpanos)? Cmo se unen las medias vigas para generar una viga doble, de
seccin cajn? Cmo se determinaron los criterios de modulacin de este
sistema? Cuntas alternativas tiene un ingeniero al utilizar el SAE, como
tecnologa constructiva para resolver una obra de ingeniera dada? Conoce
usted algunas alternativas ya utilizadas en la historia de la ingeniera en Cuba
con este sistema? Investguelo.
A partir de todas las consideraciones anteriores:
Cree usted que la utilizacin de la tecnologa del SAE para la solucin del
proyecto y la construccin de obras de ingeniera puede generar situaciones
de enseanza-aprendizaje que un ingeniero debe estar preparado para atender? Justifique su respuesta y ponga ejemplos.
b) Conoce el sistema constructivo Sandino? Cul es la idea o ideas ingenieras fundamentales en que usted cree que se basa el sistema Sandino?
Ha pensado usted en eso? Por qu este sistema utiliza tantas columnas
de poco peso? Por qu los elementos de fachada tienen esas dimensiones
y son producidos con materiales aligerados? Cmo se obtuvieron los criterios de modulacin de este sistema? Cul es el factor comn del izaje y
montaje de todos los elementos estructurales de este sistema? Cuntas
alternativas puede tener un ingeniero al utilizar el sistema Sandino como tecnologa constructiva para resolver una obra de ingeniera en especfico? Conoce usted algunas alternativas ya utilizadas en la historia de la ingeniera en
Cuba con este sistema? Investguelo. Cree usted que la utilizacin de la
tecnologa Sandino para la solucin de obras de ingeniera puede generar
situaciones de enseanza-aprendizaje que un ingeniero debe estar preparado para atender? Ponga ejemplos.
c) Realice ejemplos similares con otros sistemas constructivos creados, utilizados y/o adaptados en Cuba (SMAC, Gran Panel, IMS, SP-79, Girn; etc.),
y compruebe cmo las tecnologas, adems de ser resultado del ejercicio de
la ingeniera, se convierten en componentes para la solucin de nuevas obras
y tareas de la ingeniera en las que estas se ven constantemente transformadas, adaptadas o desarrolladas, creando nuevos procesos de enseanzaaprendizaje en los que el ingeniero debe ser capaz de aprender a aprender
y saber ensear a otros.
1.6.5 En la tabla 1.2 del libro se muestra un modelo simple de las habilidades de acceso y uso de la informacin. En la presentacin del arte del
diseo, segn el ingeniero Hctor Gallegos Vargas, las tres primeras etapas

de este modo de actuacin o arte del diseo son: identificacin de la necesidad, obtencin de la informacin y diseo conceptual, que guardan una estrecha relacin con el modelo simple de las habilidades de acceso y uso de la
informacin.
En la presentacin del tema realizada en el epgrafe 1.4 de este captulo, se
hace nfasis en que el modo de actuacin profesional se aplica o manifiesta mltiples veces en cada obra de ingeniera antes de lograr su total ejecucin. Las citas de Jos Mart, Fidel Castro y Ernesto Guevara incluidas en
este epgrafe destacan la importancia y la necesidad de la vinculacin
del estudio y el trabajo, as como de la preparacin de todas las personas
para el estudio y el aprendizaje durante toda la vida, refirindose no solo al
aprendizaje de conocimientos y habilidades, sino tambin al saber ser, saber
convivir, saber pertenecer y saber desaprender, vistos desde la realidad del
proceso revolucionario cubano.
La experiencia histrica de la ingeniera en Italia, Inglaterra y Estados Unidos
reflejada en el mismo epgrafe reconoce la necesidad de vincular en espacio
y tiempo el ejercicio de la ingeniera con la formacin y el desarrollo de los
futuros ingenieros, dada su responsabilidad en la creacin del mundo
artificial de los objetos, procesos y sistemas y su pertenencia a una comunidad profesional con historia y ancestros que tiene una cultura profesional que transferir, conservar y desarrollar, al decir del ingeniero Hctor
Gallegos Vargas.
Otros estudios sobre las tendencias actuales de la enseanza de la ingeniera
en el mundo, como el Informe Technion, los artculos de la IEEE sobre Education
via Advanced Technology del Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) para
la enseanza de la ingeniera en el perodo 1996-2014, o ms generales como
las investigaciones de la UNESCO del perodo 1995-1998 y las corrientes
mundiales de Alfabetizacin en informacin de hoy en da, ponen el nfasis
en la necesidad de preparar a todos los profesionales para un aprendizaje
continuo a travs de toda la vida y en la formacin y desarrollo integral de los
alumnos.
A partir de todo esto:
a) Por qu usted cree que la enseanza de muchas de las asignaturas de
las carreras de ingeniera ponen an el nfasis en cursos con un elevado
nmero de horas de clases y la transferencia de contenidos previamente
seleccionados por los profesores, en lugar de atender la formacin y el
desarrollo de habilidades de acceso y uso de la informacin y otras habilidades
transferibles del modo de actuacin profesional del ingeniero, mediante
sistemas de trabajo independiente en que alumnos y profesores colaboren e
investiguen juntos? Identifique posibles causas de esta contradiccin
99
y ordnelas en tres grupos diferentes de acuerdo con la importancia que le

conceda. Utilice como Grupo I: Causas esenciales; Grupo 2: Causas
significativas, pero no esenciales; Grupo 3: Causas coyunturales o menos
importantes. Elabore y publique un documento mediante el cual socialice y
comparta estos resultados en la Comunidad Virtual de su CMS.
b) Cmo cree usted que pueden ser reducidas las diferencias entre el modo
de actuacin del ingeniero y el modo de enseanza predominante en las
asignaturas de las carreras de ingeniera en la actualidad? Elabore y publique en la Comunidad Virtual de su CMS un documento en que proponga
algunas medidas o vas alternativas para reducir estas diferencias en el entorno especfico de la institucin y los profesores que usted conoce.
c) Qu papel tienen hoy, en la enseanza de la ingeniera que usted ha
recibido, la formacin y el desarrollo de habilidades de acceso y uso de la
informacin en ambientes digitales y la preparacin para aprender a aprender y saber ensear a lo largo de toda la vida? Cundo, dnde y quines cree usted que lo convertirn en el objetivo central de la formacin
profesional de los alumnos de ingeniera? Haga una bsqueda en Google de
la frase Alfabetizacin en informacin, tratando de encontrar respuesta para
esta pregunta y constate el nmero, tipo y contenido de los documentos que
obtuvo. Pase a filtrar esta informacin en la Bsqueda Avanzada de Google
mediante palabras clave tales como: normas para; ingeniera; enseanza de la ingeniera, formacin de profesores, etctera. Visite varios de los
sitios referidos y estudie el significado de los contenidos de algunos de
los documentos encontrados. Elabore un documento digital con las anotaciones que considere ms significativas del resultado de estas bsquedas.
d) Realice nuevas bsquedas tratando de identificar los autores ms citados
en estos temas; los sitios ms visitados, las universidades de ms experiencias en la aplicacin de esas tendencias; los centros de investigacin
ms relevantes en la enseanza de la ingeniera. Visite algunos de estos
sitios, y estudie y resuma las ideas clave contenidas en algunos de los nuevos documentos encontrados. Apyese en las consultas a profesores y especialistas del Centro de Informacin de su universidad para identificar los
sitios ms importantes y representativos. Realice nuevas anotaciones con
los resultados de estas bsquedas.
e) Visite por va INTERNET el sitio web de las universidades ms destacadas
en la enseanza de la ingeniera y trate de identificar las caractersticas de los
courseware o cursos compartidos que aparecen publicados en dichos sitios
desde los siguientes puntos de vista (aprender a aprender, saber ensear,
Alfabetizacin en informacin, habilidades de acceso y uso de la informacin). Enriquezca en una cuartilla su ensayo anterior y publquelo nuevamente en la Comunidad Virtual de su CMS. Lea y estudie despus los

documentos elaborados por otros alumnos y comparta con ellos sus apreciaciones en el entorno digital de trabajo de la asignatura.
1.7 CONCLUSIONES
El libro Pedagoga de la ternura de las doctoras Lidia Turner Mart y Balbina
Pita Cspedes est dedicado a los educadores y padres que aman a los
nios y jvenes, y confan en sus potencialidades. Dentro de su texto se
expresa: La implicacin del nio en su propio proceso de aprendizaje
resulta decisiva para que siempre contine con su afn de querer saber
[...] que los alumnos descubran las contradicciones que se dan en el camino del saber y trabajen por darle solucin [...] Adquieren as no solo
conocimientos, sino las vas para llegar a ellos, herramientas imprescindibles que los acompaarn toda la vida y de inmediato recuerdan la forma en que el profesor Justo Chvez Rodrguez refiere un
viejo proverbio de la ancestral cultura china y afirman: [...] si nos dan un
pez, nos alimentaremos un da; pero si nos ensean a pescar, nos
alimentaremos toda la vida [...].56
La ingeniera como profesin y el ingeniero como profesional tienen su
existencia estrechamente ligada al xito o el fracaso de procesos permanentes de enseanza-aprendizaje que le son intrnsecos y que no se producen generalmente en un aula tradicional que se separa o se adscribe
formalmente al proceso productivo. Preparar al alumno de ingeniera para
el mundo que le corresponder vivir y para ejercer una profesin en una
poca en que aprender a aprender y saber ensear a lo largo de toda
la vida es una necesidad esencial de supervivencia, sobrepasa los lmites de lo que puede ofrecer una nueva asignatura en los Planes de Estudio de la carrera y est llamando ms bien a renovar y transformar toda la
enseanza de la ingeniera. Ello sin embargo presupone y no excluye
la conveniencia y la necesidad de un espacio para la reflexin sobre este
asunto.
Los alumnos, profesores e ingenieros en la actualidad se encuentran
rodeados cada vez ms de nuevas y muy diversas tecnologas, tradicionales o emergentes, que forman parte del mundo artificial de los
objetos, procesos y sistemas creados por sus ancestros, con los que
deben lidiar en su labor. Los acompaan tambin conocimientos cientficos
en constante cambio y desarrollo, que acortan cada da ms los plazos
de su conversin en fuerzas productivas dentro de una profesin que
enriquece dinmicamente su cultura en la diversidad de estas creaciones,
56
L. Turner Mart y B. Pita Cspedes: Pedagoga de la ternura, Editorial Pueblo y Educacin,

2da. ed., La Habana, Cuba, 2007, p. 30.
101
de los procedimientos para alcanzarlas, y en el sano orgullo para

mostrarse en lo que son, en toda la extensin del planeta, soportada como
est por nuevos medios de comunicacin que acortan las distancias y
los plazos para su difusin, y conversin en objetos de informacin. A
qu formidable ritmo de desarrollo podra marchar toda la humanidad si
no tuviera que enfrentar en este camino las barreras que le impone la
forma de pensar y actuar de la sociedad capitalista, con su destruccin
sistemtica del medio ambiente en la bsqueda de ganancias a corto
plazo, o en el peligro de nuevas conflagraciones mundiales de carcter
nuclear o convencional, como las que se ciernen hoy en da sobre los
entornos con recursos naturales ms estratgicos (petrleo, agua,
minerales radioactivos, oro, etc.).
Todo ello plantea ante las instituciones de educacin superior la necesidad de dar, con toda urgencia, pero de manera serena, con meditada
intencionalidad, y firmemente enraizadas en su cultura y su realidad social, la mxima prioridad a la transformacin del proceso de enseanza
aprendizaje en las carreras de ingeniera hasta centrar su atencin real
en la formacin integral de cada uno de los alumnos que aprenden, como
seres humanos irrepetibles y de gran valor para la sociedad, que no estn en sus aulas como una simple extensin de un proceso de acceso y
trnsito por los niveles precedentes de los sistemas de educacin de un
pas, aunque ellos mismos an no lo hayan comprendido del todo bien, a
los que se requiere dotar de una sensibilidad y una capacidad elevada
para identificar y resolver problemas humanos a travs del mundo artificial de los objetos, procesos y sistemas; y formar y desarrollar habilidades, conocimientos y valores para procesar y compartir informacin en
ambientes digitales, aprendiendo y enseando durante toda la vida.
Algunos profesores universitarios, profundamente enraizados en su papel
tradicional de seleccionadores y transmisores de los contenidos de su
asignatura, actualizados sistemticamente o no, y convertidos por la
fuerza de los aos en experimentados calificadores de frustrantes exmenes
de comprobacin de esos mismos contenidos, que anualmente llenan de
quejas e insatisfacciones su accionar y su discurso, puede que
honestamente, an no comprendan esta necesidad. Pasar de ensear
conocimientos, de la manera tradicional que se ha venido enseando a
travs de tanto tiempo, a prepararse para ensear a aprender y ensear
a ensear a los futuros ingenieros, incluso en nuevos entornos digitales
saturados de informacin de todo tipo, con herramientas informticas cada
vez ms especializadas para su procesamiento, y llenos de redes de
computadoras y enlaces por cables o inalmbricos que le fueron
totalmente desconocidos para los propios profesores en sus aos de
mayores potencialidades humanas, requiere tambin de disposicin y

voluntad de cambio entre los hombres y mujeres que decididamente han
consagrado su vida a la enseanza de la ingeniera.
La amenaza de posibles desastres promocionales ante los cambios, no
es hoy una fuerza capaz de detener estos cambios. El modelo tradicional ha demostrado en ms de un contexto internacional, su responsabilidad en la decadencia o el retroceso del papel de la ingeniera en el
desarrollo de un pas y ha provocado la separacin de las aulas de tantos
alumnos de ingeniera, de los que vienen de menos a ms, que ya no
existe la posibilidad para nadie de amenazar con empeorar lo que tan mal
anda, y pretender encaracolarse en s mismo para afirmar que si los
estudiantes que llegan a la educacin superior estuvieran formados de la
manera profetizada en el libro de Lidia Turner y Balbina Pita, sera muy
fcil transformar la enseanza de la ingeniera, disminuir el nmero de
horas de clases presenciales y poner el nfasis en prepararlos para un
aprendizaje a lo largo de toda la vida, que los entrene en aprender a
aprender y saber ensear, pero que la materia prima que se recibe en
la universidad no est diseada para ello, por lo que debemos conformarnos al menos con garantizar que aprendan lo que hemos identificado que debemos ensearles.
Esta ltima afirmacin, que tiene hoy en da ms de excusa que de
realidad, est muy lejos de poder demostrar por s misma que si lo anterior
se hace esto tambin se hara. Si bien 12 o 13 aos de enseanza precedente tienen mucha importancia en la formacin inicial del joven que ingresa en las universidades, hoy la enseanza en ellas , no es un fin como antes,
con cuya preparacin se podra ejercer la profesin por muchos aos, sino
que es parte tambin de una formacin inicial de cinco aos ms, requeridos
por estas mismas razones de ser profundamente transformadores en la forma de pensar y actuar de un alumno de ingeniera, que tendr frente a s el
futuro de toda una vida de ejercicio profesional ascendente y dependiente del
hbito y el placer por aprender, crear, transformar, y ensear. Frente a
estas realidades no es posible continuar haciendo lo mismo que siempre se
ha hecho antes, y pretender evadir el problema para no asumir el cambio
necesario. Lo que puede ser identificado como una Debilidad requiere ser
transformado ya en una Oportunidad para vencer las Amenazas del entorno
en este campo con nuestras propias Fortalezas, como en cualquier anlisis
de una eficaz matriz DAFO.
En una oportunidad le, en un libro sobre reaccin o creacin la ancdota
siguiente:
Los pensamientos negativos traen emociones negativas y generan un
crculo vicioso que fomenta conductas de reaccin. Tome conciencia
de sus pensamientos en cada instante y mantngase en ciclos mentales
positivos.
103
Cuentan que en un pas lejano viva un hombre que tena un caballo muy
fino al que quera y protega mucho. Un da el caballo se fug. Su vecino
se acerc y le dijo: Es una pena que se escapara el caballo. El hombre
respondi. No s si es bueno o es malo. Al da siguiente su caballo
regres junto con una yegua muy fina. Vino el vecino y le dijo Qu suerte
tienes. El hombre respondi. No s si es bueno o es malo. Das ms
tarde su hijo se rompi la pierna al tratar de domar a la yegua. El vecino
corri a auxiliarle y le dijo: Qu desastre lo de t hijo. El hombre dijo:
No s si es bueno o es malo. Al poco tiempo el pas entr en guerra,
vino el vecino llorando y le dijo: Mis hijos se fueron a la guerra, quizs no
regresen nunca. Tienes suerte de que tu hijo siga mal de la pierna. El
hombre respondi. No s si es bueno o es malo.
Cuando nos enfrentamos a circunstancias en el trabajo contina la cita
tratemos de actuar como este hombre; con desapego, pero con sentido
de pertenencia. Las cosas no son necesariamente buenas ni malas.
Nuestra percepcin y voluntad pueden contribuir a cambiarlas. en funcin
de donde coloquemos finalmente las letras c: en la reaccin? o
en la creacin?.57
Una ltima cita del tercer captulo del referido libro de Lidia Turner y Balbina
Pita en que al hablar de la pedagoga se habla de la ingeniera, nos lleva
de la mano al tema del segundo captulo de este libro:
Recordamos que hace ya un tiempo el Dr. Fleming, en una conferencia a los
maestros, sealaba que en todas las especialidades de ingeniera existe una
asignatura denominada Resistencia de Materiales y destacaba que es muy
difcil que confiemos en un ingeniero que no domine bien esos conocimientos, pues el xito de que su obra o diseo sea confiable o no, estar en la
misma medida que haya hecho acertada seleccin del uso de los materiales.
Ahora bien, el ingeniero conoce profundamente la resistencia y las caractersticas de los materiales con los que trabaja [...] Y nosotros los maestros?,
conocemos bien las caractersticas y la resistencia de los seres humanos
con los cuales trabajamos? [...] Hasta dnde conocemos el sustrato fisiolgico de las reacciones del nio, adolescente o joven con el que trabajamos?
[...] Cmo trabaja su cerebro?, Cmo obtiene conocimiento? Qu pasa
cuando se emociona o cuando tiene temor?, Cmo se relacionan los lbulos cerebrales con el sistema lmbico, que es donde radica la vida afectiva
del ser humano? Qu relaciones existen entre memoria y estado de nimo?
Cuntas interrogantes tendramos que hacernos para conocer bien la
resistencia, las caractersticas y el mejoramiento del material ms caro
de la tierra, ya que su equivalencia no tiene precio ni dando todo el oro
del mundo [...] deberamos estar mejor preparados en estos conocimientos
57
D. Fishman: El camino del lder, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima, Per,
2000, p. 94.

para atender y contribuir a la educacin armnica de esas vidas en desarrollo
y robustecer los caracteres y las personalidades irrepetibles en formacin
[...].58
A ello deberamos sumarle en lugar de la queja de todo lo que no le sucedi en la enseanza precedente a estos jvenes, la alta responsabilidad
que asumimos en intervenir y corregir esos procesos durante los cinco
aos en que conviven con nosotros en las aulas universitarias, si estamos pensando y asumiendo la responsabilidad que tenemos en la preparacin de estos seres humanos, antes que profesionales, en los que
descansar en gran parte, el futuro de la patria y la sociedad.
Posiblemente la tarea del ingeniero hoy no se circunscriba solo a aprender a aprender y saber ensear, sino incluso a saber ensear cmo
otros pueden aprender a aprender. Las formas de llevar a cabo estos
procesos de enseanza-aprendizaje naturalmente son diferentes a los
del aula tradicional llena de pupitres, con su estrado para que el profesor
declame su discurso, pero debe fundamentarse en las mejores experiencias de la humanidad extradas de siglos de haberlo hecho as y de haber reflexionado crticamente sobre cmo pudo haberse hecho mejor,
para poder negarlo dialcticamente y reconstruirlo, como un aprendizaje
social ms, con todo lo amplio, diverso y centrado en el sujeto que aprende, tal y como reclama hoy prcticamente toda la humanidad, y nos permiten las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y las
corrientes de la Alfabetizacin en Informacin. Pero este asunto comenzar a ser objeto de estudio en el segundo captulo del libro.
1.8 BIBLIOGRAFA
CASTAEDA HEVIA, A. E.: La formacin de profesionales de ingeniera, revista
El Ingeniero Civil, no. 100, enero-febrero de 1996, Lima, Per.
: El modelo del profesional y la enseanza de la ingeniera en los
albores del siglo XXI, revista El Ingeniero Civil, No. 112, mayo-junio de
1999, Lima, Per.
CASTRO RUZ, FIDEL: Discursos pronunciados: 15 de enero de 1960 y 24 de
octubre de 1961, en http://www.cubaweb.cu; 9 de diciembre de 1967,
Ediciones OR, no. 29; 6 de octubre de 1968, Ediciones COR, no. 20;
15 de noviembre de 1968, Ediciones COR, no. 23; 13 de marzo de 1969,
Ediciones COR, no. 5; 22 de octubre de 1973, OR, no. 12.
GALLEGOS VARGAS, HCTOR: La ingeniera, Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas, 1998, ISBN 9972-76-05-6, Lima, Per.
58
L. Turner y B. Pita Cspedes: Pedagoga de la ternura, ed. cit.
105
MART PREZ, JOS: Obras completas, tt. 3, 6 y 23, Editorial Nacional de Cuba,
La Habana, 1963-1965.
ODONNELL, JAMES: La importancia de un modelo para CMI, Avatars of the
Word, Harvard University Press, 1998.
WRIGHT H., PAUL: Introduccin a la ingeniera, Instituto Tecnolgico de Georgia,
Addison-Wesley Iberoamericana, 1994, ISBN 0-201-51879-1, Wilmington,
Delaware, E.U.A.
Captulo 2
PEDAGOGA, DIDCTICA Y DISEO CURRICULAR:
LO QUE UN INGENIERO DEBE CONOCER
DE ELLAS PARA APRENDER A APRENDER
Y SABER ENSEAR
2.1 SUMARIO
La pedagoga como ciencia. Corrientes o tendencias pedaggicas y sus
tecnologas asociadas.
La didctica como ciencia.
El diseo curricular o la ingeniera de los procesos institucionales de ense-
anza-aprendizaje.
La pedagoga y la didctica como arte o ejercicio profesional del maestro:
Apologa de las 7 de la maana de Elas Entralgo y otras experiencias en

la enseanza de la ingeniera.
2.2 OBJETIVOS
Reconocer la identidad y la diferencia de los conceptos de pedagoga
y didctica como ciencia y como arte o ejercicio profesional del

magisterio.
Describir algunas experiencias personales en que reconozca una aplicacin ingeniosa y creativa de la didctica como arte o ejercicio profesional.
Analizar el significado de las diferentes categoras didcticas y compararlo con el contenido especfico asignado a estas categoras en el programa analtico de diferentes asignaturas de la carrera de Ingeniera Civil.
Describir las caractersticas fundamentales del modelo de enseanza
tradicional y de la tecnologa educativa en que histricamente este se ha
desarrollado.
Identificar riesgos de la asimilacin de las TIC en el modelo de enseanza tradicional.
Elaborar el programa analtico de un breve curso de inters profesional,
en el cual se cumplan los principios generales del diseo curricular; se
utilice la estructura de categoras de un sistema didctico; y se considere como objetivo la formacin y desarrollo de habilidades para adquirir, clasificar, procesar, preservar, generar y difundir informacin
actualizada en ambientes digitales, de manera transdisciplinaria para un
pequeo colectivo de alumnos.
PEDAGOGA, DIDCTICA Y DISEO CURRICULAR: LO QUE UN INGENIERO DEBE CONOCER ... / 107
Modelar y clasificar en dos niveles diferentes (formacin y desarrollo)
la estructura de acciones y operaciones de algunas de las habilidades

profesionales generales o especficas del Plan de Estudio de la carrera de
Ingeniera Civil.
Disear un sistema de trabajo independiente para la formacin o desarrollo
de alguna habilidad profesional especfica con su correspondiente
propuesta de procedimientos de diagnstico, ejecucin, control, correccin
y evaluacin del aprendizaje, desde una perspectiva de potenciar el
aprender a aprender y saber ensear en los alumnos.
A partir del significado que se reconoce en este libro para los verbos:1
Clasificar: habilidad que incluye cinco acciones: identificar el objeto de
estudio; seleccionar y reconocer los criterios o fundamentos de la clasificacin; agrupar y reconocer los criterios o fundamentos de la clasificacin
por tipos o grupos; establecer y reconocer las relaciones entre los tipos o
grupos que conforman la clasificacin y el objeto de estudio; y asignarle al
objeto de estudio el lugar que le corresponde en uno de estos grupos.
Disear: proceso de idear un sistema, componente o proceso para que
cumpla con los requisitos deseados.
2.3 HABILIDADES
En este captulo el estudiante debe continuar el desarrollo de habilidades para:
ambientes digitales para la solucin de problemas especficos y no estructurados con el empleo de herramientas digitales sencillas y especializadas.
Exponer, argumentar y defender lgica y dialcticamente sus puntos
de vista en asuntos profesionales, donde desconoce la opinin de sus
interlocutores.

El magisterio, al igual que la ingeniera, es una profesin, por lo que a ella se
asocian tambin los conceptos de oficio, profesionalizacin, formacin,
desarrollo, historia con ancestros, y tendencias de desarrollo y cambio, que
provienen tanto de fuentes intrnsecas como de cambios globales en la
sociedad.
Jess Lazo Machado: Sistema de habilidades, en Julia Aorga Morales: Pedagoga y

Estrategia didctica y curricular de la Educacin Avanzada, ISPEJV, 1997.

El maestro tiene su propio mtodo general o modo de actuacin profesional que lo distingue de otras profesiones y, al igual que el ingeniero, est
impuesto permanentemente de la necesidad de aprender a aprender de los
nuevos resultados de la sociedad, la ciencia, las tecnologas, y el mundo en
transformacin de los objetos, procesos y sistemas que, como resultado de
la propia ingeniera, le impone tambin, a cada momento, nuevos procesos
de asimilacin y cambio en su actuacin profesional, en aquellos en los cuales
lleva a cabo su actividad, y en los resultados que la sociedad espera de ello.
El magisterio, como profesin, tiene tambin su gemela-espejo en las ciencias pedaggicas y otras ciencias afines, e igual que sucede con la ingeniera, se manifiesta en la sociedad una cierta confusin entre el significado del
ejercicio profesional del magisterio, y la obtencin de nuevos conocimientos
[...] que se reflejen en leyes, fundamentos y tendencias de desarrollo, mediante el mtodo cientfico2 para explicar y fundamentar el accionar pedaggico. La seleccin de los temas de pedagoga, diseo curricular y
didctica incluidos en este captulo, y la forma de presentarlos, trata de
tomar en cuenta este hecho para destacar e insistir en esta doble realidad,
sin pretender agotarla.
Tanto la filosofa, la psicologa, la sociologa y otras ciencias afines, como las
propias tecnologas, estn presentes, sirven de base, y tienen una influencia
decisiva en los cambios que la poca reclama de la educacin, y del magisterio en tanto profesin en particular, los que muchas veces no son reconocidos en toda su magnitud y significacin por el maestro y los directivos de las
instituciones educativas, en las situaciones cotidianas del ejercicio profesional en el aula y fuera de ella. La falta de atencin, preparacin y dedicacin
suficiente a estos asuntos en las carreras no pedaggicas como la ingeniera, la medicina veterinaria, las ciencias naturales, y otras, sita al magisterio
de estas carreras en una situacin desventajosa para realizar estos cambios
y alcanzar los nuevos resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje,
requeridos y deseados por la sociedad. La importancia que se le ha concedido a partir del curso 2010-2011 a la recuperacin de las formas del trabajo
docente metodolgico en las universidades, avizora, sin embargo, una perspectiva ms favorable.
Las instituciones educativas disponen de una infraestructura, cultura propia y
misin social que no quedan al margen de los cambios reclamados al magisterio en la actualidad. Ellas son posiblemente las ms comprometidas con la
vieja forma de hacer, con una infraestructura costosa, parcial y progresivamente obsolescente, que requiere de una gran voluntad poltica, recursos y
creatividad de todos los actores para propiciar y llevar a cabo los cambios
necesarios en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Hctor Gallegos Vargas: Ciencia y tecnologa, las gemelas espejo, en revista El Ingeniero Civil, no. 100, enero-febrero, Lima, Per, 1996.
Al apreciar la magnitud de las necesidades y las posibilidades de cambios

significativos en la educacin y en el magisterio actualmente, as como la
presencia y convivencia de fuerzas que lo desconocen o se le oponen todava con decisin, no debe olvidarse que un da Leonardo da Vinci (1452-1519)
afirm que el hombre volara con un aparato ms pesado que el aire y
nadie le crey. Otro da Nicols Coprnico (1473-1542) afirm que el sol y no
la tierra era el centro del sistema solar y nadie le crey. Aos ms tarde
Galileo Galilei (1564-1642) reafirm las ideas de Coprnico y no solo no
le creyeron, sino que le hicieron abjurar pblicamente de sus convicciones so pena de ser condenado por la inquisicin. Posteriormente, Julio
Verne (1828-1905) afirm que el hombre viajara a la luna y navegara bajo
las aguas y nadie le crey; y, desde hace ms de 40 aos, Fidel Castro afirm, refirindose a las universidades como instituciones educativas que:
[...] la actual institucin ir desintegrndose para pasar a ser una institucin, un tipo de enseanza, que se practique en todos los centros de
trabajo [...] La vieja idea, la clsica universidad desaparecer como tal
concepto, desaparecer como tal institucin [...].3
Fidel Castro
Y muchos an no le creen, o no han comprendido e identificado todas las
implicaciones que estos cambios significan para la pedagoga, la didctica y
el diseo curricular de las carreras universitarias en general, y las carreras
de ingeniera en particular, pues a pesar de los avances logrados en esta
direccin, esta tarea sigue siendo una asignatura pendiente de nuestras instituciones educativas con nuestro proceso revolucionario.
[...] Desde muy nio tuve que interrumpir mi educacin para ir a la escuela. No fui capaz de discutirlo con nadie, porque senta, sin poder
explicarlo, que mis razones slo podan ser vlidas para m mismo [...] .4
La tendencia de cambio contenida en la cita de Fidel Castro Ruz, y la insatisfaccin de la infancia de Gabriel Garca Mrquez, marcan un aspecto esencial de las ideas sostenidas para el estudio y tratamiento de estos temas en
este captulo.
Las universidades, que fueron consideradas durante varios siglos como las
depositarias por excelencia de la informacin ms avanzada de la sociedad y
el lugar encargado de transferirla a las nuevas generaciones de profesionales, se ven hoy en la necesidad de compartir esa hegemona y modificar las
formas de llevar a cabo su misin.

por el 12 aniversario del asalto al Palacio Presidencial, Ediciones COR, no. 5, Comit Central del PCC, pp. 17-18.
4
Gabriel Garca Mrquez: Vivir para contarla, Grupo Editorial NORMA, Bogot, Colombia,2002,
p. 15.

En un ciclo de conferencias impartido en la Universidad de La Habana en
marzo de 1984, la pedagoga sovitica N. F. Talzina afirmaba. La tarea que
debe enfrentar la educacin superior es la de preparar a un individuo capaz
de formarse a s mismo como especialista durante toda su vida. Ser especialista significa estudiar toda la vida y esto lgicamente replantea las tareas que
debe solucionar la escuela superior.5
Al estudio de las causas, las exigencias y los retos que plantean estos cambios, est dirigido el objetivo de este captulo.
Pero, en ltima instancia, este captulo trata tambin sobre nosotros mismos,
cmo somos?, cmo nos conducimos e interactuamos socialmente?,
cmo aprendemos unos de otros?, cmo, con nuestro accionar cotidiano,
consciente o inconscientemente, influimos y creamos situaciones de enseanza que sirven de aprendizaje a otros? y al mismo tiempo, este captulo
pretende contribuir a que podamos reconocer, en alguna medida, cmo
podemos utilizar y movilizar mejor toda nuestra actividad y nuestras posibilidades comunicativas en la preparacin y ejecucin de acciones intencionadas para ensear a otros, aprender de otros y aprender ms de nosotros
mismos?
[...] Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y
despus, en pago, el deber de contribuir a la educacin de los dems[...] .6
Jos Mart
Ello presupone, y no desconoce, que materias y temas tan extensos y complejos, solamente pueden ser introducidos y motivados en un texto como este para
provocar un estudio posterior y ms detallado de cada lector en otras fuentes.
Las preguntas exceden con creces a las respuestas y a los objetivos del libro y
del curso, al cual el libro est consagrado. No se pretende una especializacin
en estos temas dentro de un curso de tan corta duracin, poca presencialidad, y
realizado entre alumnos y profesores, generalmente tan desvinculados del estudio conceptual de estos asuntos como nosotros mismos.
Qu se entiende por materias o temas a los efectos de este
libro?
Se refiere a una porcin o parte estructurada del conocimiento sobre la
naturaleza, el hombre, la sociedad, la ciencia, el arte o una profesin,
que es delimitada y reconocida socialmente, de alguna manera, y alrededor de la cual se puede y se llega a estructurar un proceso de enseanza-aprendizaje, o un epgrafe o captulo de un libro de texto.
N. F. Talzina: Conferencia sobre los fundamentos de la enseanza en la educacin superior, primera parte, Departamento de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin
Superior, Universidad de La Habana, marzo de 1984.
6
Qu se entiende por curso a los efectos de este libro?

Se refiere a un proyecto y un proceso especfico e intencionado de enseanza-aprendizaje sobre materias o temas previamente seleccionadas, dirigido al menos por un profesor, para uno o ms alumnos, en
el que se aplican, de alguna manera, principios y categoras de la pedagoga, la didctica y otras ciencias afines, el cual se realiza, o se prev
realizar, en un lugar y momento determinados, bajo condiciones y restricciones definidas.
Por esta razn se recomienda al alumno una forma iterativa, lenta, y paulatinamente convergente de estudio de los conceptos, sobre todo en los dos
primeros epgrafes de este captulo, en que constantemente seleccione, agrupe
y compare los conceptos entre s, y relacione cada concepto con ejemplos
prcticos de sus experiencias como alumno de una carrera de ingeniera,
hasta que logre desentraar los significados fundamentales de estos nuevos
conceptos, a partir de las similitudes y diferencias con los conceptos previamente asimilados, el anlisis y la sntesis de las situaciones reales, conocidas y recordadas, de su propio proceso de enseanza-aprendizaje en los
niveles de formacin precedente, y su aplicabilidad a las exigencias de la
ingeniera estudiadas en el captulo anterior, sin la pretensin de abarcar todas las particularidades tericas y todos los significados del extenso aparato
y lenguaje conceptual que poseen las diferentes ciencias aqu involucradas.
2.4.1 La pedagoga y la didctica como ciencias. Corrientes

o tendencias pedaggicas y sus tecnologas asociadas
Qu se entiende por pedagoga como ciencia?
Es una ciencia social que establece los fundamentos tericos y las
concepciones que sirven de base a los procesos educativos, que permiten interpretar sus resultados en una situacin histricamente determinada. Estudia los fines, el contenido, los medios y los mtodos de la
actividad educativa institucionalizada y sus implicaciones en, y para, el
hombre y la sociedad.
La pedagoga, como ciencia de carcter social, se apoya en la filosofa, la
psicologa, la sociologa, las ciencias polticas, y otras ciencias afines, y se
manifiesta, fundamentalmente, mediante diferentes corrientes o tendencias
pedaggicas, que expresan, o tratan de expresar, de forma coherente con la
posicin asumida en las ciencias que le sirven de fundamento, un cuerpo
terico conformado por un conjunto de ideas, conceptos y leyes, integradas y
sistematizadas desde la prctica educativa, y comprobadas luego en ella.

Qu se entiende por corrientes pedaggicas?
Conjunto de ideas y conceptos an en proceso de sistematizacin que
contienen una propuesta acerca de la educacin, sus protagonistas, el
proceso de enseanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realizacin, elaborada a partir de una concepcin dada del hombre, la naturaleza y la sociedad, de influencia reconocida en la prctica educativa y la
actividad social en general, con determinados rasgos esenciales de
identidad y diferencia que las caracterizan y distinguen entre s.
Las corrientes o tendencias pedaggicas ms significativas de la poca actual pueden ser clasificadas, a partir de diferentes criterios, de muy diversas
maneras. Resulta de inters, por su carcter integrador, la forma propuesta
por Justo Chvez Rodrguez7 a partir de una concepcin antropolgica que le
permite agruparlas en tres grandes grupos: las corrientes naturalistas
(conductismo, cognitivismo, constructivismo en Piaget, etc.), que parten del
anlisis psicolgico del individuo; las corrientes espiritualistas, que parten de
una concepcin religiosa o marcadamente subjetivistas (neotomismo, judasmo, etc.); y las corrientes sociales, que consideran el aporte significativo de
lo social sobre lo individual (educacin popular, enfoque histrico-cultural, constructivismo social, etctera).
El libro Tendencias pedaggicas contemporneas del Centro de Estudio para
el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES)8 de la Universidad
de La Habana brinda tambin otra visin resumida, de inters cultural para
cualquier profesional, sobre algunos de los rasgos fundamentales que identifican y diferencian a estas corrientes pedaggicas contemporneas, en la
visin de otro colectivo de autores, en que se destaca una amplia representacin de profesionales de la psicologa, aunque, como dijera en una ocasin el
propio profesor Justo Chvez Rodrguez, Resulta muy pronunciada la influencia de la psicologa en la pedagoga actual pero [...] no hay que olvidar
que hay demasiadas cosas en juego en la educacin, como para dejarla solo
en manos de la psicologa.9
Instruccin no es lo mismo que educacin: aquella se refiere al pensamiento, y esta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay
buena educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn enlazadas por las cualidades inteligentes [...] A un
pueblo ignorante puede engarsele con la supersticin, y hacrsele
servil. Un pueblo instruido ser siempre fuerte y libre. Un hombre igno-
Justo Chvez Rodrguez: La educacin contempornea en Amrica Latina a partir de los

inicios del 60. Intento de periodizacin, Revista Cubana de Ciencias Sociales, no. 29,
pp. 154-171,
8
Colectivo de autores: Tendencias pedaggicas contemporneas, CEPES, Universidad de
La Habana, 1999.
9
Justo Chvez Rodrguez: Conferencia pronunciada en el Instituto Superior Politcnico Jos
Antonio Echeverra, junio de 2007.
rante est en camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia

y en la conciencia, est en camino de ser Dios. No hay que dudar entre
un pueblo de dioses y un pueblo de bestias [...] La educacin es el
nico modo de salvarse de la esclavitud [...].10
Jos Mart
A continuacin se presentan algunos rasgos generales de varias de estas
corrientes pedaggicas elaboradas a partir de los referentes del libro del
CEPES y se comentan con mayor detalle, dos de las de mayor significacin
social en el presente: la enseanza tradicional, identificada a partir de las
regularidades contenidas en la experiencia histrica acumulada en su prctica pedaggica, los rasgos de su tecnologa educativa, y las oportunidades
que brinda para dar cabida a mltiples corrientes, elaboradas desde diversas
concepciones psicolgicas del aprendizaje humano, con todas las ventajas y
desventajas que ello encierra; y el Enfoque Histrico Cultural (EHC), surgido a partir de una concepcin dialctico-materialista de la psicologa del
aprendizaje y el desarrollo humano, convertido en corriente pedaggica
en la praxis, y con plena capacidad de asimilacin dentro de cualquiera de
los entornos tecnolgicos para la educacin, surgidos en el desarrollo
de la cultura humana.
Qu se entiende aqu por cultura desde el punto de vista
psicolgico del EHC?
La cultura es el producto de la vida y las actividades sociales mancomunadas del hombre, y por ello, el planteo mismo del problema del
desarrollo cultural nos conduce directamente al plano social del desarrollo. La cultura crea formas especiales de conducta, y mediante
ella el hombre cambia los modos y procedimientos de su actuacin,
transforma los cdigos y funciones innatas, y crea nuevas formas de
comportamiento, especficamente culturales y humanas.
La enseanza tradicional como corriente o tendencia pedaggica est muy
extendida hasta nuestros das y tiene un origen antiqusimo que se pierde en
el tiempo, con manuscritos probatorios de su existencia en la antigedad,
encontrados en la India, China y Egipto, y una huella precisa de su trnsito
por el esclavismo, sobre todo en Grecia y Roma, donde se identificaban lugares especficos para que los alumnos de las clases altas se reunieran a escuchar las disertaciones de sus maestros, con filsofos tales como Scrates,
Aristteles, Platn, etc., en el estrado; y otros sitios muy diferentes para la
instruccin de las clases explotadas en los oficios ms exigentes desde el
punto de vista fsico e instrumental.
Al trmino de la edad media y el comienzo del renacimiento, las ideas de
Ignacio de Loyola (1491-1556), como fundador de la Pedagoga eclesistica
de los jesuitas y de Juan Amos Comenius (1592-1670), como representante
10

eclesistico de la nueva burguesa con sus Tratados de Didctica, sistematizan
muchos de los principios y conceptos fundamentales de esta corriente pedaggica casi en la misma forma en que esta llega hasta nuestros das, tal vez
ms afectada por cambios tcnicos en los medios de enseanza (la silla, el
pupitre, la pizarra, etc.), que por cambios conceptuales en cuanto al carcter
del proceso de enseanza-aprendizaje en s, fundamentalmente centrado en el
profesor y en lo que este quiere ensear a sus alumnos, a pesar de todas las
variaciones producidas sobre este mismo armnico en todos estos aos con la
introduccin de diversos mtodos para la activacin de la enseanza.
Qu se entiende por mtodo?
Modo razonado y ordenado de proceder de los seres humanos para
alcanzar un fin, que exige de creatividad para su contextualizacin.
Qu se entiende por tcnica?
Conjunto de medios y de acciones instrumentales rutinarias, previamente seleccionadas, ordenadas, y sistematizadas de una manera especfica, para alcanzar con ellas un fin.
La enseanza tradicional, como corriente o tendencia pedaggica, arrastra
consigo un modelo del proceso de enseanza-aprendizaje que lleva su nombre, donde un profesor es, fundamentalmente, el que selecciona y domina el
contenido que otros deben aprender y por lo tanto, es el que sabe, y se
supone que sabe cmo ensear todo lo que l sabe, que otros muchos,
llamados alumnos, se presupone que no saben y deben aprender de l.
Est asociada, histricamente tambin, al surgimiento y desarrollo de una
tecnologa especfica para la aplicacin de este modelo, en trminos de medios, procedimientos y recursos humanos asociados que, asimilada ya por
la mayora de los profesores e instituciones educativas en todos los niveles
de enseanza en el mundo (primaria, secundaria, universitaria, etc.), se convierte parcialmente en invisible y omnipresente para ellos, pues como dijera
en una oportunidad Mark Weiser: Las buenas tecnologas son las que se
desvanecen y se funden de tal manera con la vida cotidiana, que se hacen
omnipresentes y se vuelven invisibles.11
Debe sealarse adems, que el tema de las tecnologas en la educacin no
siempre ha sido abordado desde una misma ptica en la pedagoga y, aunque la actividad educativa en las escuelas y universidades siempre ha estado
soportada en una tecnologa especfica, muchas veces su estudio se ha reducido solo al tema de los medios de enseanza.
En su conferencia en La Habana, en 1984, N. F. Talzina, afirmaba: [...] la
esfera educacional no puede ser una isla deshabitada a la que nunca llega
ni un indicio del progreso tcnico. Nadie pensar que el profesor, igual que
11
Tomado de Jos A. Silvio Rodrguez: El liderazgo en la Gestion de la calidad de la Educacin a Distancia, en la revisa electrnica T y CE, ILCE, no. 42 y 43.
hace 100 aos, dentro de 100 aos ms, seguir trabajando con el pizarrn,
la tiza y el borrador; tampoco seguir de espaldas a los estudiantes manchndose de tiza y siempre con las manos sucias de la tiza y el borrador. Hoy
ya podemos observar que esto no ser as [...] Hay que ayudar al profesor en
la ejecucin de funciones ms serias [...],12 pero estas nuevas funciones
estn ms vinculadas hoy, a sustituir la enseanza tradicional como modelo
pedaggico predominante en la sociedad, que a un problema tcnico en s,
lo que haba sido alertado antes por Jos Mart cuando expres:
[...] Sintese el maestro mano a mano con el discpulo, y el hombre
mano a mano con su semejante, y aprenda en los paseos por la campia el alma de la botnica, que no difiere de la universal, y en sus
plantas y animales caseros y en los fenmenos celestes confirme la
identidad de lo creado, y en este conocimiento, y en la dicha de la bondad, viva sin la brega pueril y los tormentos sin sentido, pesados como
el hierro y vanos como la espuma, a que conduce aquel bestial estado
del espritu en que dominan la sensualidad y la arrogancia[...].13
El modelo de enseanza tradicional, que centra su atencin en el profesor y
en la seleccin y limitacin de los contenidos de las materias y los temas que
este debe ensear y transferir a sus alumnos, define generalmente las caractersticas de los medios y procedimientos de su tecnologa implcita con el
establecimiento de un ambiente o lugar especfico y la seleccin de un momento determinado (horarios) para la realizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, de manera que garantice la transmisin efectiva del contenido
seleccionado por el profesor a sus alumnos, de forma nica, nueva e irrepetible para ellos, aunque no sea en realidad ni una cosa ni otra, y estos dos
elementos de espacio y tiempo fijo puedan ser usados tambin, por otras
corrientes y modelos pedaggicos con otros fines muy diferentes.
Por ejemplo, las libertades que se tom la educacin a distancia en cuanto a
modificar la obligacin de asistencia a clases de los alumnos asociada a la
enseanza tradicional, fue, durante muchos aos, una de las causas fundamentales de su cuestionamiento en los sistemas escolarizados de muchos
pases del mundo, a pesar de estar implementada desde la misma corriente
pedaggica, con otros medios de enseanza (papel, radio, telfono, videocasetes, TV, etc.), la misma concepcin de materias y temas seleccionados de
manera unidireccional desde el profesor y la institucin educativa hacia el
alumno; y de apoyarse en una misma tipologa de evaluacin individual, basada y medida a partir de los resultados alcanzados en exmenes probatorios, de conocimientos reproductivos.
12
N. F. Talzina: Conferencia sobre los fundamentos de la enseanza en la educacin superior, primera parte, Departamento de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin
Superior, Universidad de La Habana, marzo de 1984.
13

Las potencialidades de la modalidad de educacin a distancia, expresadas
fundamentalmente en el logro de determinados indicadores adicionales de
autodeterminacin, desempeo e independencia en el estudio por parte de los
alumnos que se insertaban exitosamente en ella, permanecieron inadvertidos
y desestimados durante mucho tiempo por los maestros y las instituciones
educativas de la poca, al ser considerados fenmenos casuales y raros
de algunos individuos aislados, y no como virtudes de esa modalidad, debido
a la extremada dependencia tecnolgica y el compromiso de estos profesores e instituciones educativas con el paradigma predominante de la enseanza presencial en el aula.14
Qu se entiende por educacin a distancia?
Es aquella modalidad de enseanza-aprendizaje debidamente programada, controlada y acreditable que se ofrece desde una institucin educativa con matrcula, medios, mtodos de enseanza y sistemas de
evaluacin especialmente diseados para este fin, pero sin obligacin
alguna de asistencia a clases por parte de los alumnos. La educacin a
distancia puede estar basada en diversas corrientes pedaggicas
e implementada en la prctica con diversos modelos de enseanzaaprendizaje y diferentes tecnologas en la educacin.
Este cuestionamiento fue an mayor en el caso de la educacin abierta y a
distancia pues el nfasis fundamental del modelo de enseanza tradicional
est puesto en el saber y el saber hacer del alumno, donde se considera
indispensable el papel de transmisin y la evaluacin del profesor, y se subestima la importancia del querer ser, saber convivir y la posibilidad de querer
y poder aprender a aprender de muchas personas en que se fundamentan
estas otras modalidades.
Qu se entiende por educacin abierta y a distancia?
Es aquella modalidad de enseanza-aprendizaje que se ofrece desde
una institucin educativa, sin obligacin alguna de matrcula, evaluacin, acreditacin institucional o asistencia a clases para los alumnos.
Se le conoce tambin como modalidad libre, y carece generalmente
de perodos especficos para su ejecucin y conclusin. Los programas de Universidad para todos que se ofrecen en la televisin cubana con sus materiales impresos de apoyo, en los estanquillos de correos,
y los cursos abiertos o Courseware disponibles en los sitios digitales de
muchas universidades de todo el mundo, corresponden a este tipo de
enseanza, que no requiere, necesita, ni concibe el control y la retroalimentacin del aprendizaje por parte de las instituciones educativas,
aunque pueden dejar vas abiertas de ayuda y comunicacin para los
alumnos (proyecto EVA de la Repblica Bolivariana de Venezuela).
14
Ver el video Paradigmas 1 basado en el libro de Joel Arthur Barker: Descubriendo el

futuro. Los paradigmas, producido por el Instituto Tecnolgico de Monterrey, Mxico, 1981.
El aula, con su pizarra, tiza y borrador o sus equivalentes en acrlico y plumones, diapositivas, transparencias y proyector; con pupitres y mesas especialmente diseadas para este fin, y una disposicin espacial y temporal especfica
para profesor y estudiantes, contiene una parte significativa del conjunto de
medios especializados de esta tecnologa de enseanza, asociada histricamente al modelo de enseanza tradicional.
A este lugar, previamente conformado con estos medios, deben acudir tambin los alumnos, preparados de manera consciente con aquellos otros medios (lpices, bolgrafos, libretas, gomas, reglas, etc.) que le permitan realizar
los procedimientos establecidos, que se basan fundamentalmente en escuchar atentamente a su profesor, ejecutar las acciones que este le indique;
copiar y aprender a reproducir en su memoria primero, y en el texto o el discurso despus, los nuevos contenidos que se les brinden, adems de aceptar
y respetar diversas normas de funcionamiento, niveles de autoridad formal
asociados y establecidos, donde el profesor hace uso de sus posibilidades
de oratoria, erudicin, y comunicacin oral, mientras que el alumno demuestra su dependencia, docilidad y subordinacin total a sus profesores en todos los mbitos.
El modelo de comunicacin, preferentemente unidireccional, de la enseanza tradicional, en el cual el profesor habla en el aula todo lo que l desea y
consume as, todo el tiempo que le parece de los pocos momentos en que
tiene la posibilidad de interactuar y conocer mejor a sus alumnos, mientras
ellos lo escuchan y escriben en sus libretas de apuntes todo lo que pueden
recoger de esas exposiciones, con conocimiento o no de las reglas ortogrficas, para luego levantar su mano y que el profesor les permita preguntar o
manifestarse sobre algo, dentro de los lmites del contenido que este fija previamente, no ofrece muchas dudas de la presencia de una tecnologa que
guarda una adecuada correspondencia en trminos de medios y procedimientos con el modelo de comunicacin educativa de la enseanza tradicional, aunque entra en evidente contradiccin con la poca y la sociedad en
que se vive actualmente, donde se requiere un aprendizaje desarrollador, que
habilite a la persona en todos los rdenes y no los haga dependientes de la
informacin de alguien.
El modelo de la enseanza tradicional se ve superado hoy en da con claridad
desde el punto de vista terico por otros modelos construidos a partir de
concepciones ms humanistas que ponen su nfasis en la formacin integral de la personalidad, en el carcter social, personalizado y multilateral de
la educacin, pero enfrenta, desde el punto de vista prctico, la resistencia al
cambio que brinda la fuerza de la costumbre, el oficio y el medio fsico en que
se desenvuelve la enseanza. Este problema se agrava a partir de otro hecho objetivo: el modelo tradicional fue aprendido muchas veces empricamente por los actuales profesores de las carreras no pedaggicas, primero
como alumnos, y luego en el ejercicio mismo de su magisterio a travs de los
aos, y descansa en la base de su formacin, en su manera de ver y hacer
su labor durante mucho tiempo.

Por ltimo, y no por ser menos importante para satisfacer el concepto de
tecnologa asociado a esta corriente pedaggica, est el aspecto de los recursos humanos formados en el empleo de los medios y procedimientos de
esta tecnologa de enseanza, los que fueron brillantemente descritos en un
breve, pero muy preciso artculo de Jos N. Fuerte Villaseor, publicado por la
revista Contexto Educativo del mes de mayo del ao 2000, en el cual se
caracteriza al profesor tradicionalista y al estudiante tradicionalista como
un par dialctico, en la forma que se resume en la tabla 2.1, con la acotacin
del propio artculo, y cito: [...] que se tengan algunas caractersticas de tradicional no quiere decir que lo sea en su totalidad.
He aqu la tabla de observaciones de Fuerte Villaseor, con algunas pequeas precisiones realizadas por el autor de este libro para su mejor comprensin en el contexto cubano:
Tabla 2.1 El profesor y el estudiante tradicionalistas
Profesor tradicionalista
Estudiante tradicionalista
Se presenta como el sabelotodo, y

expone todos los temas.
Es dependiente nicamente escucha.

Se dirige al que lo ensea como profesor.
Dice qu tarea se deber hacer y de

dnde a dnde tiene que llegar.
Califica en base a su juicio personal,
tiene preferencia por alumnos.
Hace nicamente lo que le dijeron, al pie

de la letra, ni ms ni menos.
No participa en su calificacin, la acepta
sin reclamos, sabe que la merece.
No toma en cuenta las tareas, participaciones, exposicin, reportes, etc.,

nicamente el examen final.
No propone bibliografa, solo un texto,
antologa, etctera.
Dice cundo los estudiantes deben leer
y cundo deben escribir en la clase.
Estudia un da antes del examen.

Realiza su trabajo un da antes de
presentarlo.
Pide un nico libro de texto, antologa
o fotocopias de lo que necesita para el
examen.
Lee y escribe cuando se le dice que lo
haga.
Ensea los pasos de un mtodo. Nada

ms. Cuando el contenido trata de
diferentes mtodos no los relaciona.
Pide un modelo idntico de trabajo para
todos los alumnos, coarta la creatividad
y libertad.
Pide que le den un mtodo especfico

para todo, no investiga y no le interesa
investigar.
Transcriben de un estudiante a otro lo
que les pide el profesor. Unos pocos
piensan y otros muchos copian.
Realiza su clase de forma esttica, de

ser posible desde el escritorio.
Repite los mismos apuntes de hace 10
o 15 aos, en cada ciclo acadmico.
Pide que le digan cmo debe hacer el

trabajo, especificndole paso a paso.
Le molestan los jueguitos dinmicos,
no desea convivir con sus compaeros
ni compartir lo que sabe o revelar lo que
no sabe.
Siempre pide que le den las explicaciones que quiere. No razona, su tiempo
no es para eso.
Hace la clase pasiva. El alumno

escucha sin hablar, y el que pregunta
es porque es distrado.
Explica lo que l considera que debe

saber el alumno. Ni ms ni menos.
No ensea ms de lo que marca el
programa, ni le interesa hacerlo. Muchas
veces tiene su propia versin del
programa por la que ensea y califica
a sus alumnos.
Pregunta, y si no saben: ofende, ridiculiza... No conoce a sus estudiantes y no
le interesa conocerlos ms all de los
que, por alguna razn, pueden brindarle
alguna ayuda.
No ensea la parte prctica de la
materia.
Culpa al profesor de su ignorancia,

cuando es puesto a prueba su conocimiento en otros contextos.
No quiere que le enseen ms de lo que
marca el programa porque despus se
complica el examen. Llega a no interesarse por la verdad de las cosas, sino
por lo que su profesor quiere or de l.
Es temeroso, callado, tiembla al hablar,
es inseguro, se equivoca cuando lo
hace. Esconde lo que no sabe a su
profesor para que luego no se lo pregunten.
Se centra en su materia, no se mete

con otras, no relaciona los temas
y los conocimientos.
Aplica un 10% a la prctica lo que

aprendi, si es que lo aprendi de
memoria o por un razonamiento dbil.
Usa la ortografa y la redaccin solo en
la materia espaol. Cada curso es un
compartimiento aparte de la vida.
Se comporta de forma rgida e inflexible.

Exige a los estudiantes que le contesten las cosas como l las dice.
No toma en cuenta los objetivos del
programa, se centra en los contenidos.
Confunde rigidez con exigencia.

Toma apuntes nicamente de lo que
habla el profesor.
No sabe para qu aprende, desconoce
objetivos, contenidos y forma de evaluar.
Vigila que no copien en el examen, y

elabora los exmenes para que no
pasen de curso los estudiantes.
Impone el da en que debe ser entregado un trabajo o el da del examen,
sin ninguna negociacin posible.
Es experto en el engao (acordeones,

copiar, etc.) y en la mentira (se me
muri... el perro).
No sabe negociar con sus profesores
las fechas de trabajos y exmenes en
funcin de todas sus obligaciones.
No toma en cuenta los esfuerzos

extras de sus estudiantes. No presta
atencin al aprendizaje de cada alumno.
Confunde reglas con imposicin. Pide

ms tiempo para entregar su trabajo y
consideraciones especiales todos los
das.
Juega con los lmites de asistencia y
est dispuesto a mentir para justificar
sus ausencias.
Se prepara para el examen. Le conviene
la estabilidad de los programas para
auxiliarse de los amigos de otros aos
que ya cursaron esas materias. Quiere
cambios mnimos. Contesta el examen
con puntos y comas.
Falta a la escuela por asuntos

personales.
No propone cambios al programa, menos a la didctica. Los cambios que
puedan surgir estn condicionados
solo por razones ajenas a su desarrollo
e inters personal.
Califica de 8 puntos para abajo en la
escala de 10. El 10 es para el libro
y el 9 para l.
Se gana el 8 haciendo su mximo

esfuerzo y est conforme si lo obtiene.
Le interesa slo la calificacin o el ttulo.
Memoriza para pasar.

Tabla 2.1 (Continuacin)
Profesor tradicionalista
Estudiante tradicionalista
No presenta un modelo de trabajo para

el alumno, ni un planteamiento didctico
de su curso con actividades diferentes
para cada estudiante por sus potencialidades, ni emplea formas diversas
de evaluar.
Valora mucho su asistencia a clases y

cree que esto debe ser suficiente para
acreditar las materias del curso. No
sabe cmo actuar cuando se enfrenta
a un profesor no tradicionalista.
Improvisa clases que no tiene en sus

apuntes. No prepara las clases que
tal vez prepar alguna vez.
Se conforma con lo que le ensean en

el aula, cree que es todo lo que debe
saber para aprobar, que es su meta.
Siempre tiene respuestas para todas

las preguntas.
No acepta cambios, se siente seguro

haciendo lo mismo.
Trata a muchos de sus alumnos como

si fueran burros o retrasados mentales y habla as de ellos en otros
crculos cercanos. No se siente responsable del desarrollo personal
de estos.
No pregunta aunque tenga dudas. El

riesgo a la reaccin del profesor lo
considera alto. No participa en las
actividades siempre que pueda no
hacerlo.
Toma en cuenta la conducta de los

alumnos en el aula y no en la vida
para formarse sus consideraciones
sobre cada uno de ellos.
Le interesa tener una buena imagen ante

su profesor aunque esta pueda ser artificiosa. Los mejores tratan de pasar
inadvertidos. Pide casi siempre una
gua para prepararse y hacer el examen
final.
Una vez identificada la presencia de los tres componentes de esta tecnologa

en la enseanza tradicional y su integracin en la base comn de las manifestaciones prcticas de esta corriente pedaggica, queda solo sintetizar con
otras palabras un juicio de valor sobre este modelo de enseanza en el
cual el profesor separa a los estudiantes del conocimiento en toda su extensin y diversidad, los despoja de la posibilidad de aprender a aprender por s
mismos, les destruye o minimiza su capacidad de observacin del mundo
circundante y de desarrollar una actitud crtica en la asimilacin de nuevos
conocimientos y significados, para vincularlo solo, y condicionadamente a
travs de la visin del profesor, a aquella parte del conocimiento que este
seleccion e interpret para ellos.
El modelo de la enseanza tradicional puede representarse esquemticamente en la forma que se muestra en la figura 2.4.1 donde la C indica contenidos, la P indica Profesor y la E representa a los estudiantes, y donde el
sentido de las flechas expresa el carcter preponderantemente unidireccional
en que se desarrolla el proceso.
Este modelo de enseanza tradicional, que se apoya tericamente desde
hace ms de medio siglo en una corriente pedaggica de origen psicolgico
denominada conductismo15 y que fuera, sin duda, un buen modelo pedaggico y tecnolgico para las necesidades de espacio y tiempo en la instruccin
masiva de la poblacin de un determinado perodo histrico de desarrollo de
la sociedad (siglos XVII-XIX), ha quedado obsoleto hoy en da, a pesar de toda
su resistencia, flexibilidad y capacidad de adaptacin demostrada.
Figura 2.4.1 Fundamento de la enseanza tradicional.
Qu se entiende por conductismo?

Corriente psicolgica desarrollada en el siglo XIX que considera al hombre como un receptor de informacin, habilidades y valores, que responde al principio de estmulo-respuesta. No presta atencin al
proceso interno del individuo para la asimilacin de los conocimientos y la conformacin de su conducta, y se interesa solo por los
resultados repro-ductivos del aprendizaje, mediante la devolucin
de hechos observables. Para los representantes del conductismo, el
aprendizaje es esencialmente mecnico y receptivo, se logra por medio de la estimulacin para la repeticin de ejercicios y la recapitulacin
sistemtica de los contenidos. No estimulan la asimilacin consciente
de los significados ni el enfoque crtico de la informacin, durante el
proceso de enseanza-aprendizaje. Concibe este proceso en forma
enciclopdica, aunque admita la realizacin de algunos experimentos y
prcticas demostrativas. Reclama la aceptacin pasiva y la reproduccin de la lgica contenida en la informacin recibida. Estimula el
dogmatismo y la resistencia a los cambios.
La enseanza tradicional fue cuestionada desde hace aos por otras
corrientes psicopedaggicas surgidas de la necesidad de una prctica
educativa renovada que potencie el papel activo y no receptivo del alumno, las que se enfrentaron, y se enfrentan todava, a las insuficiencias y el
papel preponderante y subyacente de esta corriente pedaggica. Entre
estas otras corrientes pedaggicas se destacan: la Escuela Nueva y La
Pedagoga Liberadora de Paulo Freire.
15
La caracterizacin de las diferentes corrientes pedaggicas (conductismo, cognitivismo,

constructivismo, Escuela Nueva y Pedagoga Liberadora) que aparece resumida a continuacin en cuadros de texto, fue elaborada por el autor de esta obra a partir de diversos
trabajos contenidos en el libro Tendencias pedaggicas contemporneas del CEPES de
la Universidad de La Habana, 1999.

Qu se entiende por la Escuela Nueva?
Corriente psicolgica y pedaggica desarrollada a finales del siglo XIX y
comienzos del XX que destac el papel activo que debe tener el
alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje y la existencia en este
de intereses propios y diferenciados que requieren ser atendidos; un
cambio de roles del profesor dirigido a potenciar su papel como
movilizador y facilitador de la labor del alumno ms que como transmisor de conocimientos; y la transformacin del aula en un espacio
ms democrtico de actividad, donde se logre el desarrollo del estudiante mediante la interaccin social. John Dewey (1859-1952) filsofo
y pedagogo norteamericano y M. Montesory (1870-1952) mdica y pedagoga italiana, se consideran entre sus principales representantes. A
esta ltima se le atribuye y reconoce la siguiente frase que caracteriza en
gran medida a esta corriente pedaggica: Cuando escucho entiendo; cuando veo comprendo; pero solo cuando hago aprendo!.
Qu se entiende por la Pedagoga Liberadora?
Corriente pedaggica desarrollada a mediados del siglo XX en Brasil, como
resultado de la prctica revolucionaria y de la integracin y sntesis de
corrientes pedaggicas revolucionarias con concepciones cristianas. Busca la reflexin y el cambio en las relaciones del hombre con la naturaleza y
la sociedad. Se identifica como una pedagoga del oprimido que postula
modelos de ruptura, cambio y transformacin social. Paulo Freire (19211997) fue su mximo representante. La educacin liberadora de Freire
invita a los hombres a reflexionar y actuar de acuerdo con su historia
concreta, e identifica los contenidos y selecciona los mtodos de enseanza a partir de las realidades sociales y de los intereses y necesidades
de los colectivos en que se inserta, sin perder con ello una determinada
intencionalidad en la accin educativa. Se basa en la pregunta, el dilogo,
la negociacin y la conciliacin de significados entre maestros y discpulos, antes y durante toda la actividad educativa. Es una propuesta que
exige creatividad y acepta como desafo constante el riesgo del descubrimiento. Su influencia en la educacin de adultos en Amrica Latina es muy
amplia. El carcter esencialmente transformador y no contemplativo que
reconoce en la actividad humana, seala el rasgo fundamental que han de
tener las acciones de aprendizaje del maestro y sus educandos.
[...] y aprender, de la nica forma que puede aprenderse, que es mediante esa experiencia personal que se adquiere en el contacto directo
con la naturaleza [...]. Porque no hay comparacin posible entre la idea
que se trata de brindar a travs de los textos y a travs de las narraciones, y el concepto que se adquiere por la observacin propia de los
fenmenos de la naturaleza [...].16
Fidel Castro
16
Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado en el acto celebrado por la Sociedad Espeleolgica
de Cuba en la Academia de Ciencias de Cuba, el 15 de enero de 1960, en http://
www.gramnacubaweb.cu/
[...] Edquense en el hbito de la investigacin, en el roce de los hombres, y en el ejercicio constante de la palabra, a los ciudadanos de una
repblica que vendr a tierra cuando falten a sus hijos esas virtudes[...].17
Jos Mart
Por otra parte, la inclusin dentro de la enseanza tradicional de un conjunto
de tipologas de clases alternativas (conferencias, seminarios, clases prcticas, etc.) y de trabajos y proyectos de curso, prcticas de produccin, proyectos o trabajos de diploma, entre otros, para promover el carcter activo
del alumno en el proceso de aprendizaje, no siempre ha representado una
asimilacin real, en la prctica pedaggica, de los adelantos que representan
estas corrientes pedaggicas, por la influencia que mantiene en la cultura de
las instituciones y de sus actores fundamentales (profesores y estudiantes),
de forma consciente o no, la enseanza tradicional y el conductismo.
En las ltimas dcadas la enseanza tradicional ha tratado tambin de resistirse, ajustarse y adaptarse a los avances de otras corrientes pedaggicas
como el cognitivismo, la pedagoga operatoria, el constructivismo y otros,
realizando, generalmente, transformaciones entre los mtodos y los medios
de enseanza, pero manteniendo las mismas concepciones bsicas en los
mismos escenarios presenciales y sincrnicos.
Qu se entiende por cognitivismo?
Corriente pedaggica desarrollada desde mediados del siglo XX, basada
en modelos psicolgicos para explicar los procesos cognoscitivos del ser
humano. Uno de sus representantes ms reconocidos fue Jerome S.
Bruner, psiclogo norteamericano (1915). Esta corriente pedaggica enfatiza el problema de las estructuras del conocimiento y el tipo de representaciones mentales en que se expresan, as como estudia los fenmenos
de la recuperacin del conocimiento y su produccin misma. La psicologa cognitiva considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de
las estructuras cognoscitivas del individuo y ha estado estrechamente vinculado con el desarrollo de los modelos informticos, la inteligencia artificial y las redes neuronales del conocimiento. Entra en evidente
contradiccin con la enseanza tradicional y el conductismo cuando identifica y reconoce que en la actuacin del hombre ante tareas intelectuales,
lo importante no es el resultado mismo, sino aquellos ndices cualitativos
que permiten descubrir las estructuras de conocimientos y los
procesos que las generan. El uso y desarrollo de mapas conceptuales
(Novak J.) constituye una herramienta metodolgica de esta corriente pedaggica. Un rasgo comn de los modelos psicolgicos cognitivos que
contradice a la enseanza tradicional es que todos reconocen el carcter
activo del aprendizaje por parte del sujeto que aprende. Estos modelos
afirman que todo conocimiento es resultado de la bsqueda y accin real del
sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisin
17
Jos Mart: Ob cit., t. 13, p. 189.

desde fuera o cualidad inherente de la psiquis originada en lo interno.
La clave de la concepcin del aprendizaje consiste en la adquisicin de
mediadores o amplificadores culturales, creados, almacenados y
transmitidos por una cultura especfica y que le permiten al hombre
trascender su experiencia individual. Esta adquisicin solo es posible
por su encuentro con los factores internos, de carcter biolgico, identificados con una voluntad de aprender, propia de la especie humana.
Qu se entiende por pedagoga operatoria?
Corriente pedaggica desarrollada en el siglo XX a partir de los trabajos
de Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la teora
genetista, cuya finalidad fundamental era tratar de comprender cmo el
hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las
estructuras ms elementales presentes en l desde su infancia. Entre
sus aportes se destacan la importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorizacin como
mecanismo para explicar la obtencin del conocimiento a travs del
trnsito de lo externo a lo interno, y la elaboracin de tareas experimentales sumamente ingeniosas para el diagnstico del desarrollo
intelectual de los individuos. Si bien J. Piaget no se dedic a los
temas pedaggicos, sus estudios sirvieron de base al desarrollo,
en la dcada de los aos 70, de la pedagoga operatoria que parte
de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que
realiza el individuo a travs de su actividad con el medio, y que el
conocimiento de la realidad estar en dependencia de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la pedagoga operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras y ayudar
a que el sujeto reconozca y construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se trata de propiciar el desarrollo de la lgica y la
reflexin metacognitiva, de forma tal que sea el propio sujeto el que
infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin
ofrecerlo como algo acabado o terminado.
En esta concepcin se le concede mucha importancia al error como
parte del proceso constructivo necesario para el aprendizaje y la comprensin del mundo. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del alumno para crear y organizar situaciones de aprendizaje que
favorezcan su desarrollo intelectual, afectivo y social, posibilitando el
descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada de estos.
En esta corriente el profesor asume las funciones de orientador, gua
o facilitador del aprendizaje, con la conciencia de que debe conocer
las caractersticas psicolgicas del alumno en cada perodo de su
desarrollo y crear las condiciones ptimas que permitan una interaccin
constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento para lograr el
aprendizaje. Para ello el profesor debe observar y conocer la forma de
pensar del alumno y relacionarlo con situaciones de contraste que contengan contradicciones, cuyo significado pueda comprender el estudiante, hacerlas suyas, y que lo estimulen a buscar y encontrar una
solucin mejor para ellas. Debe evitar, siempre que le sea posible, ofrecer la solucin a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo descubriese por s mismo.
Otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda la necesidad
de un enfoque crtico de los conocimientos y que no solo puede llegar
a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino que tambin requiere hacerlo por s mismo, mediante la observacin, el experimento y
la combinacin de los razonamientos propios.
Qu se entiende por constructivismo?
Corriente de pensamiento de la segunda mitad del siglo XX, alrededor
de la cual se ha desarrollado una gran diversidad de enfoques y posiciones. En su dimensin pedaggica est estrechamente relacionada
con los enfoques genetistas de Jean Piaget, la pedagoga operatoria y
las concepciones cognitivas de Jerome S. Bruner y sus seguidores.
Los tres elementos ms comunes del constructivismo son: todo conocimiento es una construccin humana que no se recibe pasivamente,
sino que se adquiere mediante la actividad del sujeto que aprende; existen estructuras previas en cada ser humano a partir de las cuales se
produce la apropiacin del conocimiento; y se reconoce que la construccin social del conocimiento es un proceso que se desarrolla a travs de la negociacin y mediacin con otros, donde el concepto de
equilibrio y estabilidad ocupan el lugar del desarrollo, la contradiccin y
la negacin dialctica.
Piaget expresaba su visin del primer elemento con la siguiente frase:
La inteligencia organiza el mundo, en la medida que se organiza ella
misma [...]. Para el constructivismo la enseanza se adapta a las formas por las que pasa el sujeto que aprende. Esta concepcin presupone que la enseanza se adapte al desarrollo, mientras que el enfoque
histrico-cultural considera que la enseanza precede al desarrollo y
que, por tanto, la enseanza es desarrolladora en s misma, es decir,
contribuye a producir el desarrollo.
En un resumen sobre el constructivismo como corriente pedaggica, elaborado por Oksana Kraftchenko Beoto y Herminia Hernndez Fernndez en el
referido libro del CEPES (p.102), se expresan como principales aportes de
esta corriente pedaggica, los siguientes:
Reconocer el carcter activo del hombre en el proceso de adquisicin del
conocimiento.
Enfatizar acerca de la necesidad ineludible de partir, en el proceso de enseanza-aprendizaje, del nivel de desarrollo y de conocimientos alcanzados por el estudiante.

Redimensionar el papel de la comunicacin educativa en el proceso de
enseanza, al fundamentar el constructivismo social, el aprendizaje, como
un proceso de dilogo constructivo.
Amplio desarrollo de la investigacin educativa, en particular en el rea de
la psicologa cognitiva y la psicologa educativa, desde una perspectiva
terico-metodolgica que privilegia al hombre como sujeto de su propia
formacin, aunque con la limitante bsica de no considerarlo como sujeto
histrico.
Aportes en el rea de la evaluacin educativa desde el punto de vista de
mtodos y estrategias para la evaluacin del aprendizaje.
Y como principales limitaciones:
Subjetivismo, ya que se considera el conocimiento como resultado de una
construccin individual y no como reflejo de la realidad objetiva.
Agnosticismo, pues el hombre no llega a elaborar conocimientos objetivos, cuya validez no dependa solo del hecho de que estos sean viables o
producto del consenso entre determinados individuos (relacin entre conciencias).
Espontanesmo, por el nfasis que ponen algunos constructivistas, como
los radicales, en la construccin de estructuras mentales y del conocimiento como procesos muy relacionados con el de maduracin.
Subvaloracin, en esta posicin constructivista, del papel que desempea
el maestro, los padres y la escuela en la formacin del educando.
Privilegiar el mtodo en relacin con los contenidos y el resto de las categoras pedaggicas.
No diferenciacin en cuanto a las regularidades de la formacin entre los
conceptos cientficos y no cientficos, obviando as el carcter intencional
y dirigido del proceso de formacin de los conocimientos cientficos.
Concepcin de un diseo curricular basado fundamentalmente en los intereses y posibilidades de los estudiantes, lo que implica subestimar determinadas reas del conocimiento y habilidades que son importantes para
el desarrollo de las potencialidades del alumno.
Relativismo moral que conduce a la acentuacin del individualismo en el
marco de una supuesta colaboracin.
Y por ltimo, se alerta adems, sobre que: La pluralidad de ideas, aceptadas
bajo el principio de su validez o viabilidad, como preconiza el propio
constructivismo, lleva implcito el peligro que ya hoy da se pone de
manifiesto con mucha frecuencia de la trivializacin o vulgarizacin del
constructivismo. As, se tiende a etiquetear de constructivista a todo
aquel que considere al conocimiento como un proceso activo, centrado en
el sujeto y en las regularidades internas de su formacin. Es por eso necesario enfatizar en la necesidad de indagar, a la hora de analizar cualquier propuesta o modelo, los presupuestos epistemolgicos,
psicolgicos, sociolgicos, didcticos a partir de los cuales se formulan
estas posiciones.
Por esta razn es importante no solo presentar ahora, la corriente pedaggica desarrollada a partir de las concepciones psicolgicas del Enfoque Histrico Cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores, sino tambin identificar, en
esta breve incursin a las corrientes pedaggicas ms importantes de la poca
actual, algunas de las coincidencias y diferencias esenciales de esta ltima
corriente pedaggica con el constructivismo de J. Piaget y sus seguidores, y
con el conductismo como base de la enseanza tradicional.
Quin fue L. S. Vigotsky?
L. S. Vigotsky (1896-1934): psiclogo sovitico que desarrolla la escuela psicolgica del
Enfoque Histrico Cultural (EHC). Aplica
creativamente el materialismo dialctico a la
psicologa para establecer las bases del desarrollo ontogentico e histrico-social de la psiquis humana. Considera la psiquis como una
propiedad del hombre, pero a su vez como un
producto social, resultado del desarrollo histrico de la humanidad. Hizo aportes importantes sobre el carcter mediatizado de los procesos psquicos, el
trnsito de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, la relacin entre
enseanza y desarrollo, as como el papel de la cultura, el lenguaje
y otros mediadores sociales en el desarrollo.
Desde el punto de vista psicolgico el Enfoque Histrico Cultural plantea que
el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realizacin
individual (carcter histrico-social), que se da en el marco de lo que la
naturaleza le aporta genticamente a cada individuo (reconoce el carcter
ontogentico del aprendizaje: la presencia de un cerebro humano, con caractersticas peculiares propias), aprecia la psiquis como una propiedad material del individuo, a la que est asociada una historia con determinado grado
de desarrollo de las estructuras, funciones psquicas y la conciencia humana de
cada individuo, lo que de por s le concede ya significativas diferencias individuales, y lo considera como un producto social del desarrollo histrico, donde reconoce la necesidad de ver el aprendizaje en su movimiento contextual
y sus posibilidades de desarrollo.
El Enfoque Histrico Cultural asume que el aprendizaje se adquiere a travs
de la actividad como proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y su
realidad objetiva (considera el carcter activo del aprendizaje y la necesidad
de centrar el proceso de enseanza en el sujeto que aprende), reconoce y
enfatiza el papel del desarrollo de las funciones psquicas superiores en el
aprendizaje, e identifica a la mediacin y la generalizacin como las dos propiedades que las distinguen en su desarrollo.

Qu se entiende por funciones psquicas superiores?
Constituyen sistemas funcionales del individuo que no son la continuacin directa del desarrollo de las funciones elementales del animal. Ellas
representan un salto cualitativo del desarrollo humano que encierra
componentes cognoscitivos, afectivos, emotivos, volitivos y sociales.
Las funciones psquicas superiores tienen un origen social y alcanzan
su desarrollo, sin que se produzcan cambios en el desarrollo biolgico
del hombre. Nacen de las interacciones que se generan en la actividad
y la comunicacin entre las personas.
Entre las funciones psquicas superiores se encuentran: la atencin
voluntaria, la memoria lgica, la imaginacin creadora, el pensamiento
verbal, las formas complejas de procesos emocionales, y en general,
todo tipo de acciones voluntarias del individuo. Su base comn y las
vas para su desarrollo estn en el lenguaje. Las distinguen dos cualidades: la generalizacin y la mediacin.
En este sentido, el Enfoque Histrico Cultural profundiza en el estudio de los
mediadores de la accin humana y reconoce dos clases de mediadores, en
funcin del tipo de actividad que posibilitan: los mediadores instrumentales:
las herramientas; y los mediadores sociales: los signos; entre los que se
incluyen el lenguaje, la palabra, y otros, que a su vez interactan de manera
diferente en el individuo, de acuerdo con su edad y el nivel de desarrollo precedente de sus estructuras y funciones psquicas superiores.
Una herramienta modifica el entorno materialmente, mientras que el signo es
un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones.
El signo no modifica materialmente el estmulo, sino a la persona que lo utiliza
como mediador, y acta luego sobre la manera de esa persona para interactuar
con su entorno. Existen muchos sistemas de signos, entre ellos encontramos:
el lenguaje, los sistemas de medicin, la matemtica, los sistemas de lectoescritura, entre otros. Para el Enfoque Histrico Cultural son estos mediadores
de la accin humana, los que permiten el desarrollo de las funciones psquicas
superiores del hombre.
Qu se entiende por signos?
Son seales, artificialmente codificadas por el hombre, sociales por
naturaleza, que intervienen en el pensamiento y la conciencia del hombre, creando nuevas formas de proceder, nuevos modus operandi. El
hombre crea, con la ayuda de los signos una combinacin convencional de estmulos, un enlace temporal en su cerebro. La signacin es
parte del campo de las adaptaciones artificiales del hombre para producir y compartir significados. No modifica el estmulo, sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y acta sobre las
formas en que la persona interacta con su entorno. Por analoga con
las herramientas, Vigotsky los denomina herramientas psicolgicas.
Qu se entiende por herramientas?

Son medios creados artificialmente por el hombre o tomados y utilizados de su entorno natural como ayuda o apoyo para modificar y recrear
el propio entorno material en que vive y a s mismo.
Qu se entiende por lenguaje?
Es un mediador social que nos permite comunicarnos con otras personas, mediante un conjunto de signos y cdigos previamente conciliados
para ello (guturales, grficos, etc.), que encierran significados definidos.
El desarrollo ocurre cuando con los signos se comparten significados, lo que
se da primero en el plano social y despus en el nivel individual, de manera
que para el Enfoque Histrico Cultural el aprendizaje precede e impulsa al
desarrollo del individuo, a diferencia del constructivismo que condiciona
la enseanza al desarrollo psquico del individuo.
De esta forma, en el Enfoque Histrico Cultural se reconoce que el conocimiento no es tampoco un objeto que se pasa de uno a otro, como piensan los
conductistas al suponer al alumno como un ser totalmente dependiente de
los arreglos y condiciones que se propicien por el profesor, cuando se propone ensear conductas deseables y tratar de eliminar las indeseables, como
si en cada alumno no existiese, adems, toda una subjetividad propia, conformada por vivencias, motivaciones, afectos, emociones e intereses, que
crean y caracterizan una conciencia humana en pleno y constante desarrollo
por la que se filtra, selecciona, depura y se enriquece, todo lo que recibe y
percibe del entorno.
En este sentido el Enfoque Histrico Cultural reconoce tambin la existencia
de diferencias significativas entre el nio de las primeras edades, en los cuales la adquisicin de conocimientos es ms bien un medio para la formacin
de sus estructuras y funciones psicolgicas fundamentales, y el joven adolescente que ingresa en las universidades y que trae consigo una subjetividad, una conciencia humana y todo un andamiaje de estructuras y funciones
psicolgicas propias ya formadas para la asimilacin de los nuevos aprendizajes, que se adquieren por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas,
afectivas, emotivas y volitivas, que se inducen en su nueva interaccin social.
As L. S. Vigotsky demuestra adems, como el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse de manera independiente del medio social en el
que est inmersa la persona.
Los fundamentos psicolgicos del Enfoque Histrico Cultural para la pedagoga se apoyan en la llamada Ley gentica del desarrollo formulada por
L. S. Vigotsky, en la cual se reconoce que el desarrollo intrasicolgico del
individuo se alcanza a partir de la conversin de las experiencias adquiridas en sus relaciones sociales en funciones psquicas e intelectuales propias, incluyendo las funciones psquicas superiores, pero la adquisicin

de conocimientos y patrones culturales solo es posible cuando de la
interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin en el
plano intrapsicolgico, como parte de un proceso en que se reconstruye la
actividad interna del ser humano a partir de la actividad externa. Ello le permite introducir un concepto esencial para el desarrollo de la concepcin pedaggica del aprendizaje en el Enfoque Histrico Cultural, y relativamente
fcil de corroborar en la prctica humana: el concepto de Zona de Desarrollo
Potencial.
Qu se entiende por Zona de Desarrollo Potencial (ZDP)?
Es la separacin existente entre el nivel real de desarrollo efectivo de
una persona en un momento dado, expresado en sus posibilidades individuales de resolver problemas por s misma, y las posibilidades potenciales que tiene de resolverlas con la ayuda y la colaboracin de
otros (maestro, compaeros ms capaces, familiares, amigos, etc.).
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) define aquellas funciones y resultados
del individuo que no se han alcanzado an, pero que estn en posibilidades
potenciales de ser alcanzados por este con la ayuda de otros, y le concede al
diagnstico previo del sujeto que aprende, a la comunicacin dialgica
bidireccional entre el maestro y el alumno, y a la orientacin, control y correccin de las acciones de aprendizaje del alumno por parte del profesor, una
gran importancia en el aprendizaje y el desarrollo.
Al integrar todos estos componentes con lo tratado en el primer captulo del
libro, se puede reconocer que los procesos psicolgicos estn mediados
culturalmente, se han desarrollado histricamente, y surgen a partir de la
actividad prctica del hombre con la ayuda de otros, lo que se puede traducir
en transformar la funcin actual del profesor como transmisor de conocimientos a una nueva funcin de [...] mediar, para ensear a aprender.
En el examen de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, L. S. Vigotsky
puso el acento principal en comprobar cmo se relacionan las formas del
lenguaje con las diferentes formas de pensamiento y afirm, que las ideas
pasan por muchas transformaciones a medida que se transforman en lenguaje, que las ideas apenas encuentran expresin en el habla, aunque en el
pensamiento se tornan reales y adquieren fuerza para cada individuo, y aunque no neg que los mediadores sociales (la palabra) deberan ser usados
tan amplia y frecuentemente como fuera posible en el proceso de enseanza-aprendizaje, precis que para usarlos, era necesario garantizar previamente su objetividad real para compartir significados con los alumnos.
Mltiples investigaciones posteriores han profundizado en los peligros asociados a las diferencias entre el lenguaje autoritario, que puede ser transmitido,
pero no puede ser representado en trminos de significados por los sujetos a los
que va dirigido, y el lenguaje internamente persuasivo que es del maestro y
tambin del alumno al mismo tiempo, con lo que permite el intercambio
dialgico, cuya creatividad y productividad se manifiesta en que la palabra
despierta acciones que permiten al alumno la adopcin y asimilacin de los

significados deseados, el reconocimiento de palabras nuevas e independientes, la organizacin de un conjunto de nuevas representaciones interiores
propias, y evita que este permanezca en una condicin esttica y aislada
ante la informacin recibida, con lo que se pone de relieve la necesidad de
evitar los problemas asociados a la confusin que se crea en el proceso
de enseanza por la apariencia uniforme de las palabras, cuando no se ha
alcanzado una real coincidencia compartida en sus significados.
Qu se entiende por informar?
Es la accin de compartir significados, mediante un lenguaje, con otras
personas.
Una de las contribuciones de L. S. Vigotsky a las concepciones sobre el aprendizaje fue la diferenciacin de las herramientas psicolgicas con las herramientas instrumentales. Gracias a sus estudios de los complejos procesos
de la semitica, logr bosquejar la identidad y diferencia entre el papel de las
herramientas instrumentales y las tecnologas en s mismas, como mediadores que actan sobre el entorno material y lo modifican; y el papel de los
sistemas de signos, ya bien sean del lenguaje humano o de una tecnologa
dada, en lo que se refiere a adjudicar significados compartidos para enlazar
el desarrollo de las funciones interpsicolgicas e intrapsicolgicas de los individuos que las utilizan.
Dijo una vez Justo Chvez Rodrguez, criticando los enfoques simplistas sobre
el papel de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la
educacin, que La cuestin fundamental estriba en que los sistemas
informticos pueden manejar smbolos a la perfeccin, pero el aprendizaje
consiste en adjudicar significados y dotarlos de sentido. La tecnologa no
puede suplir al maestro y a la enseanza, que es un proceso esencialmente
espiritual del hombre.18
Detrs de esta afirmacin del profesor Justo Chvez subsiste el problema de
las limitaciones de muchos maestros en el aprendizaje de las TIC, ya que
an no se han apropiado de todo el significado de la signacin y los smbolos asociados a los sistemas informticos, y no han logrado adjudicarles
para s mismos los significados necesarios que le permitan dotarlos de un
sentido propio para incorporarlos a su labor educativa, problema que parece
que debe resolverse dentro de la concepcin del propio Enfoque Histrico
Cultural en el aprender a aprender, desde el puesto de trabajo, mediante la
resolucin sistemtica y continua de problemas especficos del ejercicio profesional del magisterio, con la ayuda de otros profesores y especialistas ms
avanzados en este campo, considerando la objetiva existencia de los denominados moticos digitales. Las tecnologas conciben y contienen en s mismas la
18
Justo Chvez: La educacin contempornea en Amrica Latina a partir de los inicios

del 60. Intento de periodizacin, Revista Cubana de Ciencias Sociales, no. 29, pp. 154-171.

necesidad de maestros que conozcan el significado de todos sus cdigos y
smbolos para su transferencia y desarrollo, por lo que de manera objetiva
ellas no deben identificarse con pretensin alguna de sustituir el papel de los
maestros en la educacin, ni despojar a la enseanza de sus valiosos elementos de subjetividad.
!Y para formar a esas futuras generaciones, lo esencial es la semilla, lo
esencial es el maestro[...].19
Fidel Castro
Las dificultades que se manifiestan actualmente para la asimilacin de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la educacin, provienen en mayor medida de la incapacidad intrnseca de la invisible y omnipresente tecnologa de la enseanza tradicional y su modelo pedaggico para
permitrselo con los valores agregados que ella debe y puede aportar a la
educacin, y de un maestro que se ubica en la perspectiva de manejar y
manipular con la palabra un conjunto de signos y ms signos, que no
tienen una significacin compartida para sus alumnos, lo que provoca muchos aprendizajes que colapsan, chocan y se contradicen en el tiempo,
junto a la escasez de maestros bien preparados que hayan integrado en sus
materias las concepciones pedaggicas desarrolladas por el Enfoque Histrico Cultural con los nuevos sistemas de signos creados por las tecnologas
digitales de la informacin y las comunicaciones en la sociedad.
El 21 de octubre de 1961 en el Congreso de la Asociacin de Jvenes Rebeldes,
cuando an los sistemas informticos no se haban desarrollado lo suficiente,
Fidel Castro ya hablaba en Cuba de la necesidad de una nueva perspectiva
tecnolgica para la educacin desde la ptica del aprendizaje de los alumnos:
[...] Tambin estamos considerando la posibilidad de dedicar diez mil
televisores de los que se han adquirido, para implantar ya en la capital[...] ciertos mtodos de enseanza en las escuelas. Veremos si en
diez mil aulas ponemos televisores Si queremos dar una clase de
geografa, sobre las montaas de Cuba, el ICAIC puede hacer un documental sobre todas las montaas Pico Turquino, Bayams, todos los picos altos de Cuba, y entonces un da se les da una clase por
televisin. Se les puede ensear todos los puertos, todos los ros[...]
Calculen: en la poca en que nosotros estudibamos nos hacan estudiar de memoria los ros, las montaas. Haba que repetirlos veinte
veces, con los metros que tenan, y despus uno no se acordaba. Porque voy a decirles la verdad: yo vine a conocer la Sierra Maestra despus que estuve all. Con todo lo que yo haba estudiado sobre la Sierra
Maestra en geografa no me acordaba de nada, ni haba aprendido nada.
Ahora imaginen cmo a travs de la televisin y de las pelculas se
19
Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado el 22 de septiembre de 1973 en el acto de inauguracin del curso escolar 1973-1974, Ediciones COR, no. 12, Comit Central del PCC,
1973, p.15.
ensea a los muchachos. Qu mtodos ms cmodos para aprender

y para ensear! Se pueden ensear los ros del mundo, exhibir documentales sobre los pases, sobre los distintos continentes[...] Nosotros
podemos impartirle a los nios muchos conocimientos, de manera muy
sencilla, directa y amena, por medio de la televisin[...]. 20
Fidel Castro
Las concepciones de aprendizaje desarrolladas por el Enfoque Histrico
Cultural, integradas y sintetizadas con las posibilidades que brindan la televisin, el video y las TIC en la educacin, como sealara Fidel con sus diversos lenguajes de signos y modus operandi asociados, abren perspectivas
nunca antes vistas en la humanidad para el desarrollo de una educacin humanista, desarrolladora de la personalidad, y centrada en el aprendizaje del
alumno, en la que el maestro, mantiene y acrecienta, el papel fundamental.
En resumen, la corriente pedaggica desarrollada a partir de las concepciones psicolgicas del Enfoque Histrico Cultural reestructur el concepto
de aprendizaje al reconocer que este no existe al margen de las relaciones
sociales e interpersonales del individuo, que para que este ocurra debe realizarse dentro de los lmites de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) de cada
individuo, que es personal, irrepetible e histricamente determinada para l
en cada momento dado, y diferenciada singularmente para diferentes reas
de actividad; as como que el aprendizaje y la educacin preceden y conducen al desarrollo, y no a la inversa como pensaba Jean Piaget, l que
haba advertido previamente que su teora quizs no fuera posible de aplicar
directamente a la educacin, pues fue elaborada desde una perspectiva
investigativa que trataba de identificar y explicar solo cmo el nio conoce el
mundo.
Para el Enfoque Histrico Cultural el diagnosticar e identificar el estado de los
conocimientos, habilidades, afectos, voluntades, intereses y valores del alumno
se convierte en una necesidad para producir nuevos desarrollos y no en un
motivo para adaptar y reducir la enseanza a las posibilidades de estos. En
S. L. Vigotsky, en contraposicin a Piaget, los otros desempean un papel
esencial en el proceso de aprendizaje, que interioriza e internaliza luego, de
una manera singular cada uno de los alumnos.
2.4.2 La didctica como ciencia

Las ciencias de la educacin incluyen no solo a la pedagoga como ciencia, sino tambin a la didctica, que proviene del trmino griego didaktike que
significa filolgicamente: Yo enseo, y cuya estructura y contenido especfico guarda tambin relacin directa con las diversas corrientes pedaggicas.
20
Fidel Castro Ruz: Discurso de clausura del Congreso de la AJR, 24 de octubre de 1961,
Obra Revolucionaria, no. 47, Imprenta Nacional de Cuba, 1961, pp. 36-37.

Qu se entiende por didctica como ciencia?
Es una ciencia social sistematizada a partir de la prctica educativa
que tiene como objeto la estructura y la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas. Los objetivos, mtodos, estructura y funciones de la didctica dependen de la corriente
pedaggica a la cual pertenece o se adscribe desde el punto de vista
terico y conceptual, explcito o implcito el proceso de enseanza-aprendizaje que se aplique.
La didctica como ciencia tiene generalmente tres niveles fundamentales de
integracin y sntesis representados por leyes, principios y categoras
didcticas.
Las leyes dentro de la didctica, por su mayor nivel de sistematicidad tienden a ser muy cuestionadas o identificadas solo en el marco particular de
materias o temas como la matemtica, la fsica, etc. Sin embargo, ello no
ha impedido que algunos especialistas hayan tratado de formular leyes a
partir de los principios didcticos de mayor generalidad y reconocimiento
universal. Por ejemplo: La ley de la unidad entre lo instructivo y lo educativo; La ley de la relacin entre la necesidad social y el proceso docenteeducativo, etctera.
Por su parte, los principios didcticos provienen del latn principium e indican fundamentos, puntos de partida, o ideas rectoras vlidas para la
estructuracin y direccin del proceso de enseanza en un gran nmero de
materias o temas, agrupados a partir de algn elemento esencial que las
identifica y diferencia entre s. Los principios didcticos tambin se derivan de
la prctica educativa en funcin de la posicin terica o corriente educativa
de la cual se parte para interpretar dicha prctica.
Qu se entiende por principios didcticos?
Son reglas generales y rasgos esenciales en que se fundamenta la
estructura y la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en las
instituciones educativas, obtenidas de la sistematizacin de aquellos
conocimientos y experiencias que van acumulndose en la prctica
educativa y que pueden ser derivados como sntesis del anlisis de
esta, a partir de determinadas concepciones pedaggicas, filosficas,
psicolgicas, sociolgicas y de otras ciencias afines que le sirven de
referente interpretativo.
La Didctica Magna (1657) de Juan Amos Comenius, estructurada en tres
partes (Didctica General, Didctica Especial y Organizacin Escolar), compuestas de 33 captulos, revolucion la enseanza de su poca, y es considerada hasta nuestros das el primer documento en que se formula una teora de
la enseanza como una ciencia basada en principios didcticos y no solo como
un arte tutelar pragmtico derivado del oficio de determinados maestros.
Entre los principios didcticos que formula Comenius se pueden identificar

varios aspectos significativos para la educacin hasta nuestros das como el
principio de la igualdad de gneros, la estructuracin de la actividad educativa
por ciclos de edades, la importancia del mtodo para el aprendizaje del alumno, etc., as como incluye otros principios didcticos ms tcnicos y discutidos, entre los que se destacan: ir de lo particular a lo general; de lo ms
fcil a lo ms difcil; de lo conocido a lo desconocido, etc., que, sin perder
un determinado valor, cobran otra significacin actualmente.
En la obra de Comenius se manifiesta adems, por primera vez, la intencin
sistematizada de crear una cierta normatividad de la actividad del maestro dentro de la escuela, lo que le concede tambin desde este ngulo un
valor fundacional.
Por ltimo, debe sealarse que la mayor parte de los principios didcticos de
Comenius fueron obtenidos de la sistematizacin de su propia prctica pedaggica en la ciudad de Fulnek hasta el ao 1621, y de la observacin, prctica
y reflexin continuada sobre estos temas durante los 30 aos posteriores,
con un legado de ms de un centenar de obras escritas, que le precedieron a
la propia Didctica Magna.
La prctica pedaggica y la obra de Comenius surgieron histricamente como
rechazo y crtica a los duros mtodos de enseanza de aquella poca que
solo despertaban el terror de los alumnos frente a sus maestros y destrozaban toda su iniciativa y creatividad en el aprendizaje. Comenius enseaba a
sus alumnos blandiendo una sonrisa en lugar de una vara y aplicaba una
metodologa de enseanza que se apoyaba esencialmente en tres pasos o momentos secuenciales bien definidos: explicacin del contenido
de la leccin por el maestro para facilitar el entendimiento del tema por los
alumnos y no hacerlos repetir de memoria palabras y frases sin un significado propio para ellos; proceso de reelaboracin por parte de los alumnos de
los conceptos explicados, hasta que se pudiese pensar que estos quedaran
fijos en su memoria; y por ltimo, ejercitacin reiterada de estos conceptos
en cosas prcticas para comprobar que saban emplearlos en diversas situaciones concretas. Fue, sin duda, un precursor de la educacin audiovisual;
introduce el derecho al estudio de las mujeres y es considerado universalmente como uno de los padres de la didctica.
Pero los principios en que se fundamenta la didctica general, y las didcticas
especiales, enriquecidas con mltiples rasgos distintivos por materias, niveles de enseanza o tipologas de alumnos (sordos, dbiles visuales, etc.) han
evolucionado y se han diversificado tanto desde Comenius hasta nuestros
das, bajo la influencia de diversas corrientes pedaggicas y psicolgicas del
aprendizaje, que el tratamiento detallado de este tema excede con creces los
fines de este libro.
Sin embargo, resulta beneficioso enumerar aqu algunos de los principales
principios didcticos de la educacin superior en Cuba a comienzos del
siglo XXI, entre los que se destacan: el carcter cientfico de la enseanza; la

unidad de la teora con la prctica; la unidad de lo abstracto y lo concreto;
la unidad de lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo valorativo en el proceso de
enseanza-aprendizaje; la vinculacin del estudio, el trabajo y la investigacin; el carcter activo y la independencia en el aprendizaje; la unidad entre lo
individual y lo colectivo en el aprendizaje; el amplio acceso; la sistematizacin de la enseanza, la unidad de lo instructivo y lo educativo, el diagnstico
personalizado, el papel de la motivacin, y otros.
Sobre cada uno de estos principios, la didctica, como ciencia, brinda una
definicin conceptual que tiene un carcter dialctico e histricamente determinado, el que se ve enriquecido da a da por innumerables y novedosas
investigaciones realizadas dentro y fuera de las propias instituciones educativas, lo que permite un acercamiento a las vas que permiten su materializacin dentro y fuera del aula y de la institucin educativa en general.
Por ejemplo, el carcter desarrollador de la enseanza es reconocido hoy en
da como un principio didctico derivado directamente del Enfoque Histrico
Cultural que contribuye a poner nfasis en el ser humano por encima de la
transmisin de conocimientos perecederos y genera un proceso de cambios
en la enseanza tradicional que puede afectar, incluso, su entorno espaciotemporal por excelencia de permanencia fundamentalmente en el aula.
En su libro sobre el pensamiento pedaggico de Ernesto Che Guevara, la
doctora Lidia Turner Mart nos revela una visin del Che con relacin al principio didctico de la vinculacin del estudio y el trabajo cuando afirma: [...] Cmo
convertir esta vinculacin del estudio con el trabajo en una necesidad del
joven, fue objeto de su anlisis. Distingui cuatro etapas en ese proceso interno del individuo: la compulsin inicial, la comprensin, la necesidad interna y el placer de realizarlo[...] 21 y ms adelante nos precisa, La
participacin consciente en la prctica de la construccin de la nueva
sociedad cubana es considerada por el Che como la fundamental va para
la formacin de las cualidades deseadas en el alumno. Cuando el individuo participa de manera consciente en una actividad, independientemente del tipo que esta sea, esa participacin ejerce influencia en s mismo y
marca huellas en su personalidad, por lo que velar y garantizar que cada
nio, joven, adulto o anciano, tengan la posibilidad de ser sujeto activo
con la intervencin individual en una actividad social til, es parte del mtodo
ms eficaz para formar hombres con una personalidad de nuevo tipo.22
En otros contextos internacionales, y muy particularmente en el contexto iberoamericano, se habla mucho hoy en da del diseo y la organizacin de una
pedagoga mediante competencias y se desarrolla en algunos casos una
21
L. Turner Mart: Del pensamiento pedaggico de Ernesto Che Guevara, Editorial Capitn
San Luis, La Habana, Cuba, 2007, p. 60.
22
Ibdem, p. 161.
didctica por competencias, a la que corresponden algunos principios

didcticos similares a los que se aplican en la educacin superior cubana, como
el principio de la unidad de la teora con la prctica, la unidad de lo cognitivo, lo
afectivo, lo volitivo y lo valorativo en el proceso de enseanza-aprendizaje, etc.,
as como se formulan otros principios didcticos muy diferentes y particulares de esta didctica como por ejemplo, el principio de la incompetencia
inconsciente a la competencia inconsciente, que exige estructurar y dirigir el
proceso de enseanza-aprendizaje mediante la creacin de situaciones de
aprendizaje que partan desde una supuesta posicin del alumno de no saber que no sabe (incompetencia inconsciente), pasando por situaciones en
las que descubra lo que no sabe (incompetencia consciente), a partir de las
cuales se genere y este despliegue una actitud de bsqueda y querer hacer,
que le permita realizar un conjunto de acciones para la adquisicin y asimilacin de nuevos conocimientos, habilidades y valores de manera consciente
y voluntaria (competencia consciente), hasta que logre la automatizacin, omnipresencia e invisibilidad en el dominio de las mismas (competencia inconsciente), que tienen un carcter ms instrumental que conceptual en la mayor
parte de los casos.
En este sentido es conveniente aclarar que el trmino competencia que emplea esta didctica proviene del verbo castellano competer, que significa pertenecer a; incumbir, y del cual deriva el adjetivo competente para indicar apto,
adecuado, que no guarda etimolgicamente relacin con el verbo competir
del que es parnimo, y que significa rivalizar con, pugnar con, aunque ambos
verbos provienen del verbo latino competere que quera decir en el latn original encontrarse, coincidir, etctera.
As mismo, es necesario destacar que existen actualmente mltiples y ambiguas definiciones del trmino competencia dentro de la didctica como ciencia, siendo una de ellas de singular inters al reconocerse la competencia
como la capacidad de movilizacin conjunta de las distintas funciones de la
personalidad en la resolucin de problemas concretos mediante la actividad
y la comunicacin, es decir: [...] la posibilidad probable y probada del individuo de movilizar el conjunto de sus conocimientos, habilidades, valores, afectos, voluntad y motivaciones en la solucin exitosa de un problema dado, de
naturaleza terica o prctica, en unas condiciones y limitaciones concretas.
El tercer nivel de integracin de la didctica como ciencia es el de sistema
didctico y el conjunto de categoras didcticas que lo componen. Este
sistema tiene una directa y estrecha relacin con las leyes y los principios
didcticos, derivados y entrelazados con una determinada corriente pedaggica. Las categoras, expresan las partes componentes en que se fragmenta
y analiza para su operacionalizacin y estudio todo sistema didctico, desde
la integridad, sntesis y unicidad indivisible que este posee y que lo caracteriza y define en todo acto educativo intencional.

Qu se entiende por categoras didcticas?
Son las partes componentes identificadas como resultado de un proceso de fragmentacin y anlisis de la estructura interna de toda actividad educativa, que revelan su razn y ser, y facilitan la direccin y la
gestin del proceso de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas, aunque pueden tambin entorpecerla en caso de no verse en
su unicidad, integracin y sntesis en el sistema didctico.
Qu se entiende por sistema didctico?
Es un conjunto armnico y sistematizado de categoras didcticas que
integra y sintetiza la estructura interna de toda actividad educativa,
desde la ptica de una corriente pedaggica determinada; revela los
nexos entre sus categoras, y sirve de base para el ejercicio de la direccin y la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas.
Una primera aproximacin a la caracterizacin del sistema didctico predominante en la educacin superior en Cuba durante las ltimas dcadas, elaborado a partir de las concepciones pedaggicas del Enfoque Histrico
Cultural, permite reconocer seis categoras fundamentales: objetivo, contenido, mtodo, medios, formas de organizacin, y sistema de evaluacin; y
un conjunto ms elevado de otras categoras complementarias o ms especficas, reveladas progresivamente dentro de cada una de estas categoras
fundamentales.
Figura 2.4.2 Una aproximacin a las categoras de un sistema didctico

para la educacin superior.
De esta forma, la fragmentacin de la categora contenido incluye, identifica

y distingue, al menos hoy en da, a otras seis categoras: conocimientos,
habilidades, valores, hbitos, afectos y componentes volitivos de la personalidad del alumno; la categora formas de organizacin, incluye las
subcategoras: tipologas de clases y sistema de trabajo independiente del

alumno; y evaluacin incluye las subcategoras: medicin, evaluacin,
indicadores de control, criterios de medida e instrumento de medicin, las
que pueden tener incluso otros niveles de fragmentacin y anlisis, al diferenciar la medicin y la evaluacin en: diagnstica, correctiva y sumativa, entre
otros aspectos. La figura 2.4.2 muestra un esquema de este sistema didctico con las seis categoras fundamentales y otras complementarias, todas
ellas necesarias en el diseo y la implementacin del proceso de enseanzaaprendizaje de un curso dado.
La didctica como ciencia aporta un significado especfico al sistema didctico y
a cada una de sus categoras en particular. A continuacin se presenta un breve
resumen del significado de cada categora y del sistema en su integridad.
La categora objetivo responde a las preguntas: para qu se realiza la
actividad educativa?; para qu ensear?; para qu aprender?

Qu se entiende por objetivo como categora didctica?
Se considera la categora ms importante del sistema didctico, ya que
define la finalidad y el propsito de toda actividad educativa en el proceso de enseanza-aprendizaje de las instituciones educativas. Encierra
las exigencias de la poca, la sociedad y la profesin para el alumno a
cada momento. Adems, orienta y gua al profesor y a las instituciones
educativas en la funcin de direccin del proceso de enseanza-aprendizaje y de toda su actividad educativa hacia esos fines.
El objetivo define la finalidad de la actividad educativa en trminos del aprendizaje del alumno, y considera tambin, las vas o procedimientos para que
este logre alcanzarla. Por su importancia se considera la categora rectora
entre las diferentes categoras que conforman el sistema didctico, sin desconocer en lo ms mnimo las influencias e interdependencias mutuas que se
desprenden del carcter multidireccional y nico del sistema didctico.
En una enseanza desarrolladora el objetivo no es un enunciado fijo e inmutable que haya que alcanzar a todo costo y a toda costa, sino que acta como
una gua orientadora de la actividad del maestro con sus alumnos, dentro
de un proceso de enseanza-aprendizaje abierto y flexible en que se incluyen
las caractersticas y potencialidades del alumno, el resultado especfico a
alcanzar por este, y las cualidades medibles y comprobables del proceso
mediante el cual debe tratar de lograrlo.
Dentro de esta concepcin, una adecuada formulacin del objetivo exige adems, que sea preciso, explcito, est formulado en trminos de acciones y de
resultados a alcanzar por el alumno (no por el profesor), y que revele al mismo tiempo, las posibles vas para lograr estos resultados, de manera que
sea comprensible y claro para el estudiante. Los objetivos deben ser
alcanzables, dentro de las condiciones espacio-temporales y de recursos

asignados a la actividad educativa en que este se desenvuelve, y comprobables por otros, mediante resultados e indicadores medibles y observables
del proceso y de sus resultados, que permitan la regulacin y la evaluacin del
aprendizaje y el desarrollo humano, con instrumentos diseados y elaborados previamente para este fin.
El objetivo como categora didctica se propone modelar los resultados y es
expresin definida del encargo social de una institucin educativa. Los objetivos, redactados al inicio de cada captulo de este libro, tratan de satisfacer
todos estos requerimientos con relacin al programa de la asignatura, desde
la perspectiva en que puede hacerlo un libro de texto.
Un aspecto muy importante en la definicin de los objetivos es el referido al
nivel de asimilacin con que se pretende alcanzar cada uno de ellos, que en
muchos casos puede ser referido a no menos de cuatro niveles de asimilacin diferentes: la familiarizacin, la reproduccin, la produccin y la creacin. La familiarizacin corresponde a un primer nivel de asimilacin del objetivo,
en el cual el alumno es capaz de reconocer para s mismo y describir el
contenido del objetivo, pero no es capaz de aplicarlo ni siquiera de manera
reproductiva a una tarea dada. La reproduccin, como su nombre lo indica,
es un nivel de asimilacin, en el cual el alumno es capaz de cumplimentar el
objetivo al mismo nivel y en las mismas condiciones en que le fue demostrado y enseado por el maestro. La produccin, como nivel de asimilacin de
un objetivo implica que el alumno es capaz de satisfacer y cumplimentar el
objetivo frente a situaciones nuevas, dentro de los lmites de la definicin del
propio objetivo; y la creacin en la que el alumno debe ser capaz de modificar la forma de cumplimentar el alcance del propio objetivo, entrelazndolo
de manera novedosa con otros conocimientos y habilidades para lograr la
solucin de nuevas tareas.
Una caracterstica muy importante de la categora objetivo, definida de esta
forma, es la posibilidad de integrar objetivos de menor nivel de complejidad y
asimilacin para conformar y reconocer objetivos de mayor nivel de sntesis
o complejidad, as como poder derivar o desagregar objetivos de mayor complejidad en otros objetivos parciales o ms simples, que aporten a su vez una
va para alcanzar los objetivos ms complejos.
La categora objetivo permite adems, la identificacin de un grupo de cualidades relacionadas con su solidez o capacidad de conservacin en el tiempo; nivel de generalizacin, etc., as como la introduccin de diferentes sistemas
de clasificacin por tipos de objetivos, que arrastran e introducen otras categoras como objetivos especficos; objetivos no especficos, objetivos educativos, objetivos instructivos, etc., sobre los que se ampliarn algunos aspectos
bsicos, en el epgrafe dedicado al diseo curricular.
La categora contenido, por su parte, responde a las preguntas: qu en-
sear? y qu aprender?
El contenido define los conocimientos, las habilidades, los hbitos y los valores que son objeto de enseanza y aprendizaje en un curso dado, e incluso debe
identificar hbitos y cualidades del desarrollo afectivo y volitivo del alumno que
deben ser alcanzados por este en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La categora contenido est estrechamente relacionada con la categora objetivo y en buena medida depende de ella, porque la determinacin del qu
ensear? y qu aprender? debe ser resultado de identificar sobre qu base
se podrn alcanzar los objetivos que se definen para qu se aprende? y
qu finalidad tiene el aprendizaje?
Qu se entiende por contenido?
Es la categora didctica que define el objeto de la actividad educativa
y del proceso de enseanza-aprendizaje. Se define a partir de la categora objetivo. Incluye los conocimientos, habilidades, hbitos, valores, y otros componentes afectivos y volitivos de la personalidad
del individuo que identifican el objeto de asimilacin del alumno
dentro del sistema didctico.
Sin embargo, en la enseanza tradicional, la definicin del contenido como
parte del sistema didctico de las materias de un curso, se hace frecuentemente a la inversa: se fija primero el contenido de lo que se pretende ensear
y luego se acomoda a este contenido la declaracin formal de un determinado grupo de objetivos que satisfagan las exigencias de los documentos rectores y normativos de las instituciones educativas.
La categora contenido, en su relacin con la categora objetivo, incluye el
conocer, saber hacer, saber ser, saber convivir, saber desaprender y el saber
luchar con sentido de pertenencia en defensa de la naturaleza y la sociedad,
que se identificaron en el captulo anterior como parte de los aprendizajes
principales, en trminos de aprender a aprender, que se exigen de un hombre educado en la sociedad actual.
Hace muchos aos, la categora contenido se asociaba, en la enseanza
tradicional, solo a los conocimientos, de manera consecuente con las concepciones de transmisin de informacin del profesor al alumno, imperante
en esta corriente o tendencia pedaggica.
Pero los conocimientos no se transmiten para que el alumno los memorice y los reproduzca mecnicamente sin interiorizarlos, sino para que se
apropie de ellos y los asimile individualmente mediante el diseo, planificacin, organizacin, ejecucin, control y evaluacin de un sistema de
actividades elaboradas por el maestro para cada uno de ellos.

Qu se entiende por conocimientos?
Es el cuerpo terico o ncleo conceptual del objeto de las materias o
temas del curso, que se tratan en el sistema didctico, y representa el
nivel de comprensin de los fenmenos de la naturaleza, el hombre y la
sociedad alcanzado por esta ltima en un momento determinado de su
desarrollo histrico. El conocimiento se expresa mediante conceptos,
teoras, leyes, principios, etc. El concepto es un nivel de generalizacin
de los rasgos generales y esenciales de diferentes objetos y fenmenos, as como de los nexos y relaciones entre ellos. Los conceptos se
organizan con un enfoque sistmico, se agrupan y ordenan adecuadamente, formando sistemas de conceptos, hasta que pueden llegar a
convertirse en teoras, leyes o principios de un mayor nivel de generalidad y sntesis sobre algn fenmeno, hecho, o grupo de estos, con sus
contradicciones propias.
En todas las corrientes pedaggicas contemporneas se reconoce que los
conocimientos solo pueden ser adquiridos y asimilados mediante la propia
actividad (manual o intelectual) del alumno o sujeto que aprende sobre el
objeto real o sobre el objeto materializado, usando modelos que lo representen adecuadamente, en el plano mental o material, y donde se reconoce a
la comunicacin como un tipo particular y esencial de actividad humana. El
reconocimiento del carcter determinante de la actividad y la comunicacin para adquirir conocimientos implic la ampliacin de la categora
contenido dentro de la didctica hacia las habilidades, que sitan a esta
categora en el campo de las acciones y los atributos del alumno o sujeto
que aprende y no la limita solo a la apropiacin de aspectos externos,
como los conocimientos.
La categora habilidad dentro de la categora contenido define qu debe saber
hacer el alumno para lograr el objetivo. Se refiere a las acciones que el alumno realiza, reitera y sistematiza de manera consciente, al interactuar con su
objeto y mediante las cuales puede llegar a alcanzar los objetivos.
La categora habilidad es un concepto de naturaleza psicopedaggica, que
sin perder la integridad del fenmeno que representa y la diversidad de puntos de vista con que es abordada todava desde cada ciencia, tiene una definicin especfica en la psicologa, como ciencia que estudia el psiquismo
humano, y otra en la pedagoga como categora didctica que forma parte de
la estructura y la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas, con todo lo de intencional y dirigido que tiene esta actividad social.
Desde el punto de vista psicolgico, si bien la definicin de habilidad es an
un problema abierto, donde no todas las definiciones coinciden, en la inmensa mayora de los casos se reconoce la habilidad como un componente de
la personalidad que se manifiesta en la actividad prctica del hombre por la
ejecucin de un conjunto de acciones y operaciones realizadas, dominadas y

sistematizadas, de forma consciente por un individuo, para alcanzar un fin.
Qu se entiende por habilidad desde el punto
de vista psicolgico?
La habilidad es aquella formacin psicolgica ejecutora y particular de
la personalidad del individuo que est constituida por un sistema
de operaciones dominadas por este, y que garantizan la ejecucin de
la accin bajo un control consciente. H. Brito (1989-1990)
Qu se entiende por personalidad?
Es una estructura psquica que revela un sistema integral de regulacin
y ejecucin de las acciones del individuo, que se manifiesta en toda su
actividad mediante estilos y tendencias de actuacin que lo caracterizan, por la unidad de las funciones inductoras (motivaciones, intereses,
sentimientos, afectos, intenciones, etc.) y las funciones ejecutoras
(conocimientos, acciones, operaciones, habilidades, hbitos, capacidades, etc.) que la componen.
Qu se entiende por habilidad desde un punto
de vista pedaggico?
Las habilidades son estructuras psicolgicas del pensamiento que
permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos.
Rita M. lvarez de Zayas (1997).
Para la mejor comprensin de esta categora psicopedaggica y poder elaborar o implementar las restantes categoras del sistema didctico de un
curso dado, mediante la modelacin de las habilidades a alcanzar, es muy
importante reconocer y distinguir, al menos de forma elemental, el carcter
automatizado, inconsciente y omnipresente de las operaciones, del carcter consciente y anticipado de las acciones, en las habilidades.
Qu se entiende por operacin?
Son aquellos componentes, automatizados e inconscientes, inherentes a la actividad de un individuo, que forman parte de la estructura
interna de una accin, habilidad o hbito, que constituyen una parte
esencial y necesaria de los procedimientos, mediante los cuales estas
se desarrollan. La operacin se ejecuta de manera automtica e inconsciente por el individuo en su actividad, independientemente de las
condiciones en que esta se realiza, y del objeto o fenmeno sobre el
cual se aplican.
La falta de dominio de una operacin por parte de un individuo puede
incapacitarlo, momentneamente, para adquirir o desarrollar una habilidad que la contenga.

Qu se entiende por accin?
Son aquellos componentes de la estructura interna de una habilidad
que contiene una forma de ejecucin integrada y una finalidad especfica, como representacin anticipada y consciente en el individuo del
resultado a alcanzar. El dominio y la sistematizacin de las acciones
por el individuo conducen a la formacin y el desarrollo de las habilidades. Operaciones, acciones y habilidades ms simples pueden formar
parte de la estructura interna de una nueva accin o habilidad ms compleja que, una vez dominada y sistematizada por un individuo, se convierte en una nueva habilidad asimilada.
Desde el punto de vista de la didctica el concepto de habilidad tambin se
reconoce como un conjunto de acciones y operaciones que fijadas, identificadas, reconocidas, integradas, sintetizadas y modeladas en el proceso de
enseanza-aprendizaje, se responsabilizan con la eficacia de la ejecucin
de la actividad humana.
Para la doctora Rita M. lvarez de Zayas [...] las habilidades se forman y
desarrollan a travs de la ejercitacin de las acciones mentales y se convierten en modos de actuacin que dan solucin a tareas tericas y prcticas. El
proceso de formacin de las habilidades consiste en apropiarse de [...] un
mtodo para el estudio del objeto. En la asimilacin del conocimiento se
interioriza la estructura del objeto y se conserva en el pensamiento como
mecanismo de actuacin. La accin es la forma en que se concreta la organizacin de la actividad. Las habilidades se forman en el proceso de asimilacin de la accin, en su repeticin[...].23
Qu se entiende por formacin de habilidades?
Es el proceso de enriquecimiento interior de un ser humano mediante
el cual se adquieren, se reconocen y se dominan por este las acciones
y operaciones esenciales (necesarias y suficientes) que caracterizan,
integran y sintetizan la modelacin y el significado socialmente compartido de una habilidad.
Qu se entiende por desarrollo de habilidades?
Es el proceso de enriquecimiento interior de un ser humano mediante
el cual se adquieren, se reconocen y se dominan por este un conjunto
de cualidades, acciones y operaciones adicionales y diferenciadas de
una habilidad ya formada y asimilada previamente que, sin modificar el
significado socialmente compartido de sus invariantes funcionales,
la enriquecen y amplan de modo cualitativo para su empleo en nuevas
situaciones de mayor complejidad.
23
Rita M. lvarez de Zayas: Hacia un currculo integral contextualizado, Ed. Academia, La

Habana, 1996, p. 168.
Qu se entiende por Invariantes Funcionales

de una habilidad (IF)?
Son el sistema de acciones y operaciones esenciales (necesarias y
suficientes) para la ejecucin de una habilidad, que determinan su estructura interna y que pueden y deben ser identificadas y reveladas
en el proceso de modelacin de dicha habilidad para lograr un exitoso
proceso de formacin de la habilidad.
Para lograr una mejor comprensin de la diferencia entre estos dos conceptos (formacin y desarrollo de habilidades) en estudiantes de ingeniera civil,
se puede hacer referencia al ejemplo de la formacin de la habilidad de clculo
de las fuerzas interiores en una estructura isosttica que se realiza primero
sobre el caso simple de las vigas isostticas en el plano, con ligaduras ideales, bajo cargas estticas, concentradas y distribuidas, mediante acciones
que permiten: reconocer su Esquema de Anlisis, elaborar los Diagramas de
Cuerpo Libre y aplicar las ecuaciones de equilibrio para luego desarrollar esta
misma habilidad aplicada al caso de sistemas de vigas, prticos planos con
articulaciones mltiples y barras inclinadas, armaduras, arcos y estructuras
isostticas en el espacio, enriqueciendo y desarrollando la habilidad sin alterar,
las Invariantes Funcionales de esta.
La estructura de las habilidades [segn N. F. Talzina] est integrada por tres
aspectos: [...] siempre incluye algn conocimiento especfico [...] exige un
sistema operacional especfico (determinadas acciones y operaciones que
caracterizan y sirven para modelar cada habilidad); y por ltimo, y no por ello
menos importante, requiere y aplica conocimientos y habilidades lgicas del
individuo. A esta ltima cuestin (segn la misma autora) no se le presta an
la suficiente y sistemtica atencin que requiere [...] porque ninguno de los
profesores se responsabiliza con su formacin [...] pero, sin distinguir la lgica como un curso adicional, se puede y se deben ensear las habilidades
lgicas a travs de la enseanza de otros muchos cursos, cotidianamente
en el aula[...].24
En la tabla 1.2 del captulo 1 de este texto, se muestra un primer nivel de
modelacin de las acciones contenidas en la habilidad de acceso y uso de la
informacin, que resulta suficiente para la formacin de esta habilidad. Sin
embargo, en las tablas 2.2 y 2.3 se muestran otros dos niveles, en la
modelacin de las acciones de esta habilidad, sobre los cuales puede lograrse
un desarrollo posterior de la misma.
El carcter de acciones y no de operaciones en que se modelan estas habilidades, permite que cualquiera de esas acciones pueda ser, a su vez, una
nueva habilidad a formar.
24
N. F. Talzina: Conferencias sobre los fundamentos de la enseanza en la educacin

superior, primera parte, Departamento de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior, Universidad de La Habana, marzo de 1984, pp. 54, 62.
* Ver tabla 1.2 del captulo 1.
(Elaborar el plan de bsqueda)
resolver el problema formulado.
informacin necesaria para
1.2 Planificar la bsqueda de la
Accin del 1er. nivel

de modelacin para
la formacin de la habilidad (AUI)
1.2.6 Validar y ajustar por diferentes procedimientos (triangulacin de fuentes, consulta a expertos,
anlisis por pares, etc.) las estrategias y acciones contenidas en el plan de bsqueda de la
informacin, previamente elaborado.
1.2.5 Elaborar un plan de bsqueda detallado de la informacin para el problema formulado que
incluya plazos, vas, procedimientos, ejecutores, financiacin, costos, etctera.
1.2.4 Seleccionar los mtodos de bsqueda y las herramientas adecuadas para acceder a cada informacin y sus fuentes.
1.2.3 Establecer la accesibilidad y relacin costo/beneficio para la obtencin de la informacin necesaria de cada fuente, en correspondencia con la formulacin del problema.
1.2.2 Identificar el valor y la importancia relativa de cada fuente en correspondencia con el problema a
resolver.
1.2.1 Identificar las posibles fuentes de informacin para la resolucin del problema formulado.
Acciones del 2do. nivel de modelacin para el desarrollo de la habilidad (AUI)
Tabla 2.2 Segundo nivel de modelacin de una de las acciones del primer nivel de modelacin de la habilidad de
Acceso y Uso de la Informacin (AUI) para su desarrollo*
* Ver tabla 2.4.2 del captulo 2.
1.2.4 Seleccionar los mtodos

de bsqueda y las herramientas adecuadas para
acceder a cada informacin y sus fuentes.
Accin del 2do. nivel de

modelacin para el desarrollo
de la habilidad (AUI)
1.2.4.2.1...
tente en bibliotecas del entorno nacional.

1.2.4.2 Seleccionar mtodos y herramientas para
acceder a informacin de expertos.
1.2.4.n. Selecionar mtodos y herramientas para
del entorno internacional.

1.2.4.3 Seleccionar mtodos de bsqueda y herramientas para acceder a la informacin digital existente en la red de redes.
(Nueva cultura infotecnolgica)
disponible en bibliotecas especializadas
1.2.4.n.2...
1.2.4.n.1...
1.2.4.3.3 Bsqueda por palabras clave en Guas

de Materias de la Invisible Web Catalog
(www.invisibleweb.com).
1.2.4.3.1 Bsqueda preliminar por palabras clave,

autores, instituciones de punta, y publicaciones en los metabuscadores
ms importantes de la web visible,
relacionados con el tema.
1.2.4.3.2 Bsqueda detallada en Directorios de
Materias de las fichas correspondientes
a las categoras de inters.
1.2.4.2.2...
1.2.4.1.2...
acceder a informacin analgica de punta,
1.2.4.1.1...
acceder a la informacin analgica exis-
Acciones del 4to. nivel de

1.2.4.1 Seleccionar mtodos y herramientas para
Acciones del 3er. nivel de

Tabla 2.3 Tercer y cuarto nivel de modelacin de algunas de las acciones del segundo y tercer nivel de modelacin de
la habilidad de Acceso y Uso de la Informacin (AUI) para continuar y profundizar su desarrollo*

La formacin y el desarrollo en un individuo solamente de alguna de las acciones
contenidas en la estructura interna de esta, o cualquier otra habilidad, no implica que este haya adquirido las habilidades de acceso y uso de la informacin, aunque pueda llegar a ser el ms grande especialista de la regin, e
incluso del mundo, en el dominio de dicha accin especfica.
Para N. F. Talzina, la educacin superior debe atender sistemticamente y
de manera priorizada, la formacin y el desarrollo de las habilidades lgicas
del pensamiento, las habilidades comunicativas y las de acceso y procesamiento de informacin, por su carcter general y bsico en la formacin de
todo profesional.
Sin embargo, las habilidades lgicas como la comparacin, la deduccin, la
identificacin, la clasificacin, la generalizacin, la abstraccin, el anlisis y
la sntesis, etc., constituyen una asignatura pendiente de atencin por muchos profesores en la universidad en el mbito de la formacin y desarrollo
de habilidades especficas en los alumnos, por considerar que la formacin y
el desarrollo de estas acciones y operaciones son requisitos de la enseanza precedente y prestan solo atencin a las especificidades de las habilidades que ellos deben formar y desarrollar en la universidad, sin comprender,
como dijera L. S. Vigotsky, que: La inclusin o ausencia de un solo signo en
uno u otro proceso conductual [...] reforma la estructura de la operacin psicolgica, as como la inclusin o ausencia de una herramienta, reforma toda
la estructura de una operacin de trabajo.25
Quizs por ello cada da se comprende mejor el carcter complejo de las
habilidades y, como expresara la doctora Gloria Farias en su trabajo Apuntes para una teora compleja del aprendizaje: Las habilidades, ya no deben
ser necesariamente analizadas solo como simples sucesiones de acciones
relacionadas con la eficacia de la personalidad y sus procesos, sino como
unidades complejas, en cuya orientacin intervienen conceptos, emociones, sentimientos; valores, preferencias, etc., que se amalgaman entre
s para dar lugar a vivencias encaminadas al logro de dicha eficacia[...].
Los hechos son la base del sistema cientfico, slida e imprescindible
base, sin la cual no es dado establecer, levantar edificio alguno de razn. Pero hay hechos superficiales, y profundos. Hay hechos de flor de
tierra y de subsuelo. Y a veces, as como el rostro suele ser diverso del
hombre que lo lleva, as la forma superficial y aparente del hecho es
contraria a su naturaleza ms escondida y verdadera, y hay hechos en
el mundo del espritu [...].26
Jos Mart
El proceso de enseanza-aprendizaje en la ingeniera necesita prestar una
singular atencin al tema de la formacin y el desarrollo de las habilidades
por su importancia para el sostenimiento y la continuidad de toda la profesin.
25
26
J. Valsiner y R. Vanderveer (Eds.): The Vigotsky Reader, Blackwell, M.A., 1994.

Los cursos en materia de formacin general (ciencias sociales, idioma extranjero, etc.), formacin bsica (Matemtica, Fsica, Qumica, etc.), y bsico-especficas (Modelacin Mecnica de las Estructuras, Resistencia de
Materiales, etc.) tienen, adems de sus habilidades especficas, una alta responsabilidad en la formacin y desarrollo de habilidades lgicas, habilidades
comunicativas, y de acceso y uso de la informacin, como indicara N. F. Talzina, que deben continuar su desarrollo en otros cursos ms especializados
de formacin profesional (Estructuras Metlicas, Mantenimiento y Conservacin de Carreteras, etc.), impactados a su vez, estos ltimos, por las transformaciones que las TIC, la GIC y otros cambios globales de la profesin imponen
constantemente en las habilidades profesionales especficas.
Una habilidad especfica de carcter profesional no permanece inmutable en
el tiempo, pues depende del desarrollo del oficio y la cultura en el ejercicio
profesional de cada carrera, como se seal anteriormente. Estas habilidades estn constantemente sometidas a cambio bajo mltiples tipos de influencias, y exigen de vigilancia y reflexin continuas desde el contexto educativo o se corre el riesgo de desvincular la formacin de la realidad, y perder
con ello una buena parte de su razn de ser.
Por ejemplo, la habilidad profesional para el clculo de las fuerzas interiores,
con el uso de aplicaciones informticas, en una empresa de proyectos de
obras civiles actualmente, incluye un conjunto de acciones y operaciones
muy diferentes a las sealadas anteriormente para el clculo de las fuerzas
interiores en una estructura isosttica. Entre esas acciones se encuentran:
contar e identificar los nudos que existen en la estructura, darle coordenadas
(xi,yi,zi ) a cada nudo dentro de un programa; identificar el nmero total de
barras que conforman la estructura; identificar cada barra con los nmeros
de sus nudos extremos, etc.
De esta manera, la formacin y el desarrollo de las habilidades profesionales
especficas en la ingeniera, se ve sometida a un constante y mltiple reto
desde al menos tres perspectivas: la tradicin de la enseanza, el desarrollo
de la profesin y el desarrollo de las tecnologas y la ciencia, que sobrepasa,
incluso, las fronteras del entorno ms cercano a cada institucin de educacin superior.
Por otra parte, desde el momento que en la definicin de una habilidad se introduce
tambin el aspecto relativo al control de dominio de la accin por el alumno, es
necesario referirse al grado de sistematizacin alcanzado por este en la ejecucin del sistema de acciones y operaciones correspondientes a cada habilidad.27
Para reconocer la adquisicin de una habilidad en un alumno, es necesario que
en la ejecucin de la accin este haya logrado un grado de sistematizacin de
27
Nancy Montes de Oca Recio: La argumentacin en el lenguaje de la matemtica: su

contextualizacin en la asignatura Geometra I de la Licenciatura en Educacin, especialidad Matemtica-Computacin, Tesis presentada en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas, La Habana, 2001.

ella que demuestre evidencia del dominio de sus invariantes funcionales (IF). La
resolucin simple o casual de uno o varios ejercicios o tareas seleccionados de
forma aleatoria, voluntaria o capciosa por un profesor, que involucren la realizacin de una determinada habilidad en condiciones especficas, no garantiza por
s sola el control de dominio de una accin por parte de su ejecutor.
Para realizar de una manera profesional, y cientficamente fundamentada en
la didctica, la formacin y el desarrollo de una determinada habilidad, debe
realizarse primero la modelacin de la habilidad, identificar y precisar los niveles de dominio que se requieren del alumno sobre cada una de las acciones y operaciones que definen sus invariantes funcionales, y los niveles ms
desarrollados a alcanzar de estas, para luego someter al alumno a la ejecucin de un conjunto de tareas que le otorgue un dominio consciente de las
siguientes cuatro cualidades:
Frecuencia en la ejecucin: que determina el nmero de veces que se
ejecuta la accin.
Periodicidad: que establece la distribucin en el tiempo de las ejecuciones de la accin.
Flexibilidad: fija la variabilidad de conocimientos en los cuales se ejecutan las acciones.
Complejidad: decreta el nivel de complejidad de los conocimientos sobre
la base de los cuales y con los cuales se debe ejecutar la habilidad.
Para lograr la frecuencia en la ejecucin lo ms importante es que la repeticin sea variada, es decir, que implique diferentes modos de actuar, que
incluya desde lo ms simple hasta lo ms complejo para lograr la automatizacin de la habilidad en toda su extensin; diferenciada, que atienda al
nivel de desarrollo precedente alcanzado por cada alumno en correspondencia con el concepto de zona de desarrollo potencial, y a las caractersticas
propias de la habilidad, de manera que cada repeticin implique un nuevo
avance en el nivel de desarrollo de esta; y que se realice en cantidad suficiente, de manera que se repita el mismo tipo de accin solo en la medida que
este se requiera por cada alumno y al mismo tiempo se vare, dentro de lo
posible, el conocimiento terico o prctico en el cual se aplique para poder
fortalecer la ejecucin de la habilidad en el mbito de conocimientos en que
ella acta.
Si no se tuvieran en cuenta estos factores, el alumno puede estar repitiendo
acciones aisladas, sin lograr la sistematizacin y asimilacin de la habilidad
porque, como sealara la profesora N. F. Talzina: [...] La solidez de la accin
depende no solo (y no tanto) de la cantidad de repeticiones, sino de cun
cerca est la accin de la forma mental, y en qu medida la accin est o no
generalizada[...].28
28
N. F. Talzina: La formacin de la actividad cognoscitiva de los escolares, en Los fundamentos de la enseanza en la educacin superior, Departamento de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educacin Superior, ENPES, 1987, p. 69.
En un libro, esencial para todo ingeniero civil, que responde al ttulo de Razn
y ser de los tipos estructurales se reitera una idea de Confucio [...] tan intil
es hacer sin meditar, como es peligroso pensar sin antes haber hecho y
aprendido de otros,29 recalcando la importancia de alcanzar la reflexin sobre la accin, hasta asimilarla en la forma mental.
Adems, la formacin y desarrollo de habilidades es, ante todo, una labor de direccin de procesos, que exige la ejecucin por el maestro de las cinco acciones
que la caracterizan: planificacin, organizacin, ejecucin, control y evaluacin.
Las formas de implementar las categoras didcticas: mtodo, medios y formas de organizacin, en lo referido a las diferentes tipologas de clases y al
diseo del trabajo independiente de los alumnos, hasta llegar a la definicin
de los sistemas de tareas y su tratamiento en todos estos niveles del sistema didctico, estar decidiendo cmo se ejercer la direccin del proceso
de enseanza-aprendizaje, y con ello, el xito o el fracaso de la formacin y
desarrollo de habilidades del alumno, en todo curso.
La rigurosa modelacin de las habilidades, el diseo de los instrumentos a
utilizar en los diferentes tipos de evaluacin (diagnstico, correctiva y sumativa)
y del sistema de tareas empleados en los diferentes momentos y espacios
del proceso (clases, trabajo independiente y otras formas de actividad del
proceso de enseanza-aprendizaje) son los elementos de mayor sensibilidad y responsabilidad en la direccin de la formacin y el desarrollo de las
habilidades en cada alumno.
El proceso de formacin y desarrollo de habilidades es adems, un proceso
multifactorial que depende tambin de las caractersticas de la rama de la
ciencia y su sistema de categoras, del tipo de conocimiento involucrado (terico, prctico, abstracto, emprico, etc.), de la edad y caractersticas personales del grupo de alumnos al cual va dirigido, de su desarrollo precedente,
del tipo de medios de enseanza de que se dispone, y de las exigencias
sociales a las que responde la necesidad de formacin y desarrollo de cada
habilidad, entre otros aspectos.
La direccin de la formacin y desarrollo de una habilidad en un alumno, pasa
por diferentes etapas y tipos de actividades que el profesor tiene que disear,
organizar y ejecutar de manera creativa y personalizada en el momento que
corresponda, lo que no puede realizar si la relacin alumno profesor en el
aula es muy elevada y no le permite conocerlo, y lo trata solo como un destinatario indiferenciado ms de la informacin que transfiere en el aula, como
generalmente sucede en la enseanza tradicional.
Cuando un profesor en las materias de un mismo curso, o un grupo de profesores en las materias de cursos diferentes, tienen la posibilidad de desarrollar
29
E. Torroja: Razn y ser de los tipos estructurales, Instituto Tcnico de la Construccin, Madrid,
Espaa, 1960.

habilidades generales, que le permitan al alumno adquirir procedimientos
generalizadores o consolidar habilidades lgicas del pensamiento, y no lo
hacen, esto produce un efecto negativo sobre este, que no logra establecer
por s mismo, de manera consciente o inconsciente, los nexos entre los conocimientos o habilidades, y convierten el aprendizaje en islas estancas e
inconexas que no contribuyen al desarrollo de la persona, ni a la preparacin
de ese alumno para la vida, aunque l pueda, con ayuda de la memoria y
otros recursos de su propia personalidad, obtener resultados satisfactorios
en algunos exmenes. El desarrollo de las habilidades ms generales
coadyuva a buenos resultados en la formacin y desarrollo posterior de mltiples habilidades especficas, porque estn en la base de la ejecucin de
muchas de ellas, con independencia de todo lo que de por s aportan, al
desarrollo integral del alumno.
No debe olvidarse que para L. S. Vigotsky: La cultura crea formas especiales
de conducta, es decir, cambia el tipo de actividad de las funciones psquicas,
y que la habilidad se desarrolla en la actividad del individuo como expresin del
conocimiento puesto en accin, donde el desarrollo intrasicolgico del individuo depende, en ltima instancia, de sus relaciones intersicolgicas, lo que
tiene una importancia determinante para el maestro a la hora de dirigir la actividad para la formacin y desarrollo de las habilidades en sus materias y cursos.
Por otra parte, el automatizar las acciones en un nivel consciente, conduce a
la aparicin de las operaciones en un plano inconsciente de la conducta del
alumno, de la misma manera que la automatizacin de las habilidades, en su
transferencia del plano consciente al plano inconsciente del individuo, conduce a la formacin y el desarrollo de los hbitos.
Qu se entiende por hbitos?
Es la categora didctica que sirve para reconocer una accin de la
personalidad, conformada por una secuencia de operaciones que realiza la persona automticamente y de manera inconsciente, sin tener
necesariamente un fin identificado para su realizacin. El hbito
puede estar relacionado con la realizacin beneficiosa de un complejo de operaciones interrelacionadas y automatizadas en el plano
inconsciente por el individuo o a acciones nocivas como el hbito de
fumar, ingerir bebidas alcohlicas o el uso de drogas y estupefacientes.
Los hbitos pueden tener efectos negativos o positivos en la persona, dependiendo de su naturaleza y de la forma que se integren al desarrollo de su
personalidad.
Por ejemplo, el hbito de fumar, de ingerir bebidas alcohlicas, o del consumo de drogas y estupefacientes de cualquier tipo, potenciado por el carcter
adictivo de estos productos, puede ser el resultado de una accin iniciada de
manera consciente, con una intencin casual o espordica por un individuo
en determinadas circunstancias (fiestas, depresiones, euforias, etc.), que llega
a convertirse con relativa facilidad, rapidez y de manera inconsciente en un hbito, que lo transforma en frmaco-dependiente de alguna de estas sustancias,
destruyendo as, progresivamente importantes componentes de su estructura
fisiolgica cerebral relacionada con la voluntad, la memoria y/o la inteligencia
racional, entre otros componentes de su personalidad.
Sin embargo, cuando una habilidad beneficiosa llega a automatizarse y convertirse en hbito, de manera tal que se incorpora a las operaciones inconscientes de la persona, esta libera capacidades de su conciencia para otros
aprendizajes, e incluso le permite alcanzar una determinada experiencia con
la que llega hasta a omitir en el plano consciente algunas acciones u operaciones de las invariantes funcionales de la habilidad, al sustituirla por otras
operaciones mentales de valor equivalente, como puede comprobarse en no
pocos ejemplos de automatizacin de habilidades en hbitos dentro de la
prctica cotidiana de las personas.
Por ejemplo, cuando un especialista en informtica interacta con una computadora para identificar un problema que se le ha presentado a un usuario
menos experimentado, este salta por las diferentes ventanas en busca de
la causa y la posible solucin del problema a velocidades que una persona
comn no puede seguir, identificando en cada una de ellas indicadores esenciales que son prcticamente invisibles para otros. De igual forma cuando un
buen cazador lleva un fusil a su rostro para producir un disparo y automticamente coloca en lnea los rganos de puntera, deja entrar igual cantidad
de luz a ambos lados del alza y la mira, los equipara en altura, y presiona sin
halar el gatillo en dos tiempos, sin necesidad de que cada una de esas operaciones tengan que ser conscientes, como requiere el que an no ha automatizado la habilidad, ha logrado un hbito beneficioso y ha liberado posibilidades
conscientes para asimilar nuevas acciones y habilidades para otros fines.
Pero, la conversin por automatizacin de una habilidad en hbito no est necesariamente asociada a haber alcanzado la asimilacin de la habilidad en su mayor
nivel de desarrollo posible, pues el hbito representa a su vez el lmite de la
secuencia de acciones convertida en operaciones (automatizadas e inconscientes) que ha alcanzado ese individuo en un momento dado de su desarrollo individual, que puede quedar en cualquier nivel de desarrollo de esa habilidad.
En otras palabras, la asimilacin y diferenciacin de los conceptos de accin,
operacin, habilidad y hbito, para la formacin y el desarrollo de estos mediante
la actividad del alumno, exige reconocer el carcter dialctico e intrnse-camente
relacionado de todas estas categoras, donde una misma accin puede incluir
diferentes operaciones, y una misma operacin puede formar parte, de manera
natural, de la modelacin de diferentes acciones o habilidades ms complejas.
De forma semejante, una accin automatizada que llega a convertirse de momento en una nueva operacin dominada por el alumno, puede integrarse luego
con otras acciones y operaciones hasta facilitar la formacin o el desarrollo de
una habilidad de mayor complejidad y nivel de integracin.
Las operaciones entrelazadas y unidas a objetivos y fines especficos de
manera consciente, conducen a la formacin de acciones, pero automatizadas

e integradas en una serie o secuencia de manera indiferenciada en el subconsciente de un individuo, pueden llegar a convertirse en hbitos. Un conjunto de
acciones o habilidades pueden ser automatizadas y sistematizadas de manera
tal que su ejecucin se integre al subconsciente de un individuo, y pueda llegar a
realizarla de manera inconsciente hasta constituirse en un buen hbito.
En la modelacin de una habilidad pueden ser usados tambin los trminos
dimensiones e indicadores para presentar la estructura interna de una
habilidad, sin negar la presencia y existencia de las acciones y operaciones.
Los trminos dimensiones e indicadores estn utilizados en este caso para
expresar las partes vistas desde la integridad y la complejidad del todo, y
por lo tanto incluyen todas las relaciones internas que estn presentes en la
habilidad modelada (afectivas, cognitivas, de calidad, etc.), que no deben ni
pueden realmente ser fraccionadas.
Los trminos acciones y operaciones reflejan en mayor y mejor medida el
carcter de las partes, sin desconocer la existencia del todo, y la relacin o
conversin, en l, de cada una de estas acciones y operaciones en nuevas
habilidades, de un menor nivel de complejidad.
Cuando se trata de analizar la estructura interna de una habilidad, desde la
ptica de su formacin o desarrollo en un alumno, que trae una historia especfica de aprendizajes precedentes y se enfrenta al nuevo aprendizaje, para
adquirir progresivamente habilidades de mayor nivel de complejidad e integracin, los trminos acciones y operaciones ayudan a identificar esos resultados formativos precedentes (que requieren un tipo de tratamiento especfico
y diferenciado) de los nuevos que se les incorporan (tambin en trminos de
acciones y operaciones), dentro de la unicidad del todo, que representa la
identidad y diferencia de la nueva habilidad en formacin.
En este caso los trminos dimensiones e indicadores estn expresados desde la unidad indisoluble del cambio cualitativo a la nueva habilidad, que supera la simple suma de acciones y operaciones de la modelacin de sus
partes, pues incluye componentes indivisibles que acompaan solamente a
cada sujeto que las adquiere e interioriza.
Con ello se trata de lograr una adecuada correspondencia con la visin expresada por la doctora Gloria Farias desde la Ctedra Vigotsky de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana, cuando dice que: El
concepto de vivencia no es uno ms a aadir dentro del sistema conceptual
del enfoque histrico-cultural, sino un prisma a travs del cual se debe releer
y reestructurar el viejo conocimiento, y mirar y construir el nuevo saber psicolgico. Se trata de nuevos lentes para ver lo que hemos visto siempre.
La ampliacin de la categora contenido desde los conocimientos, como atributo de la ciencia, hacia las habilidades y los hbitos, como va de adquisicin, conservacin, utilizacin y exposicin de los conocimientos, con todo el
carcter individual de la personalidad del alumno o sujeto que aprende que la
misma posee e involucra, arrastra consigo, tambin, la inclusin de otro

conjunto de categoras asociadas al ser humano en su relacin con la
sociedad, como son los valores; afectos y otros componentes volitivos de la
personalidad.
Qu se entiende por aspectos volitivos de la personalidad?
Es una categora psicolgica y didctica, dirigida a identificar un indicador funcional de la personalidad de carcter inductor que manifiesta la
posibilidad real del individuo de movilizar y utilizar voluntariamente sus
potencialidades y funciones psquicas superiores en la solucin de una
tarea dada. Las actitudes, la disposicin, las emociones y el deseo son
algunos ejemplos de ello.
Los valores, afectos y componentes volitivos de la personalidad estn asociados en la categora contenido al saber ser, saber convivir, saber desaprender y el saber luchar con sentido de pertenencia en defensa de la
naturaleza y la sociedad, que se expresan en la personalidad, como categora psicolgica que refleja y sintetiza la integracin de las funciones inductoras
(motivaciones, intereses, sentimientos, afectos, intenciones, etc.) en las funciones ejecutoras (conocimientos, acciones, operaciones, habilidades, etc.),
y que ratifican el papel de la actividad, tanto en la asimilacin de los conocimientos, habilidades, etc., como en la regulacin de la propia apropiacin, lo
que conduce a un desarrollo personal, con un estilo propio y singularmente
irrepetible.
La literatura especializada aborda en ocasiones, la inclusin de las habilidades, los hbitos, los valores, etc., dentro de la categora contenido, como si
fuera solo el resultado de una adicin, al preparar al alumno para cosas nuevas como el aprender a aprender, y no como un rasgo esencial de la adquisicin de todo conocimiento, debido a las caractersticas psicolgicas del individuo,
quien no est preparado para asimilar conocimientos sin actividad, y que esa
actividad lleva de la mano a las habilidades, los hbitos, los valores, etc., como
parte de los requerimientos y las exigencias psicopedaggicas del proceso
de enseanza-aprendizaje para adquirir los propios conocimientos.
Por ejemplo, en el sitio http://www.monografas.com en un trabajo titulado La
formacin y desarrollo de habilidades en el proceso docente-educativo se
afirma: Actualmente se hace continua referencia a la necesidad de que los
alumnos no solo aprendan teoras, leyes, conceptos, sino que adems desarrollen habilidades, competencias o destrezas que les permitan asumir una
actitud responsable en la bsqueda de esa informacin. En tal sentido, la
escuela no solo ha de preparar a las personas en trminos de la teora o
propiamente del sistema de conocimientos de las ms diversas materias,
tambin ha de tener en cuenta el reto que le plantea el avance de la propia
ciencia desde la perspectiva del saber hacer,30 donde las palabras adems,
30
N. Montes de Oca Recio y E. F. Machado Ramrez: La formacin y el desarrollo de habilidades en el proceso docente educativo, en http://www.monografas.com

no solo y reto le dan un carcter de adicin al tratamiento de estas categoras que denota incomprensin sobre el papel de la actividad en el proceso
psicopedaggico de asimilacin de los propios conocimientos.
Diferentes teoras psicopedaggicas explican exhaustivamente esta relacin
intrnseca de conocimientos y habilidades en el aprendizaje, entre las que se
destaca la teora psicolgica de la actividad y la concepcin de la formacin por etapas de las acciones mentales de A. N. Leontiev y P. Ya Galperin;
con sus etapas de motivacin, orientacin, ejecucin, control y regulacin de
la actividad, que implica roles y actividades diferenciadas para el profesor, el
alumno, el grupo, y sus relaciones con el entorno dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Estas teoras psicopedaggicas tienen a su vez diferentes enfoques para su
aplicacin prctica mediante el Mtodo de las Invariantes Funcionales de
N. F. Talzina, o el llamado Mtodo de la clula de Z. A. Reshetova, que tuvieron una significativa repercusin en la educacin superior en Cuba, pero que
en el rea de enseanza de la ingeniera no super, generalmente, los lmites
de algunos cursos de ciencias bsicas (Matemtica, Fsica, Qumica, etc.),
y de la enseanza del segundo idioma (ingls), pioneras histricamente en
la introduccin de los resultados de las ciencias pedaggicas, en este perfil
profesional.
En resumen, debe expresarse que la categora contenido dentro de un sistema didctico no est determinada por la cantidad de conocimientos y habilidades que se consideren en ella, sino por la modelacin, estructuracin
sistmica y sntesis que se le logre dar al conjunto de todos sus componentes esenciales (conocimientos, habilidades, hbitos, valores, afectos, y otros
componentes volitivos de la personalidad) para alcanzar un aprendizaje desarrollador en cada alumno y poder cumplimentar as, los objetivos del sistema didctico.
Mtodo: responde a las preguntas fundamentales: cmo ensear? y
cmo aprender?
Qu se entiende por mtodo como categora didctica?
Es la categora didctica que caracteriza el conjunto de acciones razonadas, articuladas y sistematizadas entre s que realizan el maestro y los
alumnos para lograr los objetivos y permitir la asimilacin del contenido.
Esta definicin de la categora didctica mtodo recalca que subsiste una
estrecha relacin entre estas tres categoras como requisito esencial de la
integracin y sntesis de todo sistema didctico.
El mtodo como categora didctica debe lograr la motivacin y la participacin activa y consciente del alumno en la asimilacin de los contenidos, as
como su implicacin en las tareas propuestas para el logro de los objetivos.
La categora didctica mtodo es adems muy amplia, y permite mltiples
aplicaciones contextuales que pueden modificar su expresin concreta sin

cambiar por ello sus caractersticas esenciales.
Ella puede ser aplicada al mtodo preponderante en una poca, institucin
educativa o profesin cuando se refiere, por ejemplo, al mtodo escolstico,
que se basa en la fe y la confianza infinita, que obliga al alumno a creer y
aceptar todo lo que se le dice sin recurrir a la razn, la investigacin, el
enjuiciamiento crtico y la duda razonable como mtodo generalizado de
los cursos en la Europa medieval; o al mtodo de aprendizaje en el puesto
de trabajo, como mtodo dominante en las profesiones de medicina, arte,
magisterio o derecho, en las cuales una buena parte de la formacin del alumno transcurre en los hospitales, las instituciones artsticas, las aulas, o los
bufetes y tribunales, en el ejercicio de la profesin, atendiendo casos reales
bajo la tutora y atencin directa y personalizada de un profesional ms experimentado y preparado especialmente para ello; o el mtodo de la enseanza
programada, que caracteriza el sistema didctico de una institucin dedicada a la Educacin Abierta y a Distancia (EAD), en la cual no se concibe la
interaccin ni el control y la regulacin del aprendizaje del alumno por parte
del profesor o la institucin, que vaya ms all de lo que fue implementado y
puesto en prctica en los medios de enseanza especialmente elaborados
para ella, por solo poner tres ejemplos diferentes con rasgos distintivos de
fcil reconocimiento entre s.
Por otra parte, la seleccin del mtodo o los mtodos a utilizar como parte del
sistema didctico de una asignatura, debe tomar en cuenta no solo las particularidades del objeto de estudio, sino adems, las caractersticas de los
alumnos, los conocimientos previos de estos y los estilos y estrategias de
aprendizaje que los caracterizan, as como las fortalezas y posibilidades del
grupo de alumnos en su conjunto para operar con ellos, como sujeto significativo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Qu se entiende por mtodo de aprendizaje en el puesto
de trabajo?
Es aquel que se desarrolla en el entorno profesional de labor del
egresado, y que se basa en la imitacin de los comportamientos observados y el anlisis y resolucin de situaciones especficas de su
actividad profesional. Fue utilizado histricamente en el desarrollo de
diversas profesiones, fundamentalmente medicina y magisterio. El mtodo se desarrolla mediante tres etapas o fases sucesivas: anlisis y
modelacin de las tareas, operaciones y funciones del puesto de trabajo; preparacin del programa de formacin a partir de la modelacin
realizada; implementacin, puesta a punto y ajuste del programa en la
prctica.
Puntos fuertes: El aprendizaje se desarrolla en la situacin real por lo
que no es necesario que el maestro las transfiera a otro entorno; el

anlisis minucioso de las tareas permite una adaptacin rpida y eficaz
a una clase limitada de situaciones; una vez concluidas las dos primeras fases, la aplicacin y replicacin del mtodo es fcil y puede ser
realizada despus por personal con poca calificacin en aspectos pedaggicos y didcticos; pone en evidencia, con claridad, los puntos clave en la ejecucin de la tarea y retroalimenta de forma precisa sobre el
estado del aprendizaje; dispone de indicadores de control claros y precisos para la medicin, correccin y evaluacin de los aprendizajes.
Principales dificultades: El aprendizaje se concibe en funcin de tareas especficas con limitada transferencia a otras funciones y muchas
dificultades para diversificarlas; est centrado en la rentabilidad inmediata y la reconversin rpida del personal y no en sentar las bases
para una formacin sostenida a largo plazo; las situaciones de aprendizaje limitan la iniciativa del aprendiz y su modo de actuacin ante la
resolucin de problemas no previstos; se adapta con dificultad a las
diferencias individuales de los aprendices.
Qu se entiende por mtodo de la enseanza programada?
Fue concebido para que se desarrolle de forma independiente en el
entorno habitual y familiar del alumno, con medios de enseanza especializados y una interaccin nula o mnima con el maestro y la institucin educativa. Fue utilizado histricamente en la educacin abierta y a
distancia mediante cursos por correspondencia, radio, etc. El mtodo
consta de dos etapas o fases: el diseo y la preparacin del curso con
sus medios de enseanza, y la aplicacin de este.
Puntos fuertes: Desarrolla la independencia cognoscitiva del alumno
y le crea habilidades y hbitos para aprender a aprender y reflexionar
sobre sus estilos de aprendizaje; est dirigido a poblaciones
heterogneas que aprenden mediante la acumulacin de sus acciones
a ritmos personalizados; los medios de enseanza son de alta calidad
didctica y poseen un ordenamiento riguroso y una progresin dosificada
y desglosada en pequeas unidades, incluye la redaccin explcita y
socializada con los alumnos de los contenidos, los objetivos en trminos de comportamiento y los aspectos clave del aprendizaje; posee
secciones especficamente diseadas para el autocontrol y la
autoevaluacin correctiva.
Principales dificultades: Las posibilidades de ayuda y correccin individual de los aprendizajes por el profesor son prcticamente nulas;
requiere de mucha voluntad por parte de los alumnos para lograr los
objetivos; tiene muy baja eficiencia cuantitativa; requiere personal de
alta calificacin para el diseo de los cursos.
Pero esta definicin del mtodo como categora didctica incluye tambin
los mtodos particulares de amplio espectro para el desarrollo de un tipo
determinado de tema, o actividad docente, en cursos muy diversos de casi

todas las profesiones.
Entre estos mtodos particulares de aplicacin mltiple se encuentra el mtodo
de anlisis de casos, con el cual se analizan y resuelven situaciones y conflictos diferentes, de carcter interdisciplinario o con complejas relaciones
interpersonales, en cuya solucin se requiere de una slida formacin terica
previa y una comunicacin sistemtica entre profesores y alumnos que les permita acceder a informacin, procesarla sistemticamente, y alcanzar la colaboracin necesaria para la correcta aplicacin del mtodo; los mtodos de
simulacin que incluyen desde el empleo de herramientas o medios diseados
especficamente para ello, que permiten la simulacin de procesos tecnolgicos, naturales o cientficos sobre los que el alumno pueda intervenir, modificar y
tomar decisiones, para apreciar y evaluar las consecuencias supuestas de cada
decisin tomada; hasta los juegos de roles en los que los alumnos simulan
situaciones profesionales entre ellos y asumen papeles especficos desde los
cuales intervienen en la solucin de problemas hipotticos o reales de la actividad profesional, que pueden valorar y enjuiciar posteriormente con la ayuda de
su profesor; o el mtodo de proyecto que coloca al alumno de ingeniera en
una situacin tpica de su actividad profesional, en la cual tiene que conciliar y
asumir compromisos para la ejecucin en tiempo y forma de una tarea dada,
planificar los recursos y trabajos a ejecutar, considerando todos los criterios e
indicadores de calidad que la tarea requiera, y por cuyo cumplimiento podra
recibir estmulos o sanciones dentro de la evaluacin de un curso dado; as como
los mtodos de investigacin, el mtodo de la enseanza personalizada de
Keller, los mtodos para el desarrollo de la creatividad, y muchos otros, que pueden ser consultados con ms detalle en cualquier bibliografa especializada.
Qu se entiende por mtodo de anlisis de casos?
El mtodo de anlisis de casos es el indicado cuando se pretende lograr en los alumnos la adquisicin de habilidades y modos de actuacin
para diagnosticar, analizar y desentraar los aspectos esenciales y no
esenciales presentes en una situacin profesional dada, el trabajo en grupos y la motivacin por el estudio de los aspectos tericos y conceptuales
bsicos sobre un asunto dado. El mtodo consta en general, de cinco
etapas fundamentales: presentacin del caso e identificacin de los objetivos del estudio; elaboracin del plan de actividades; ejecucin del plan de
actividades; discusin conclusiva y evaluacin de los resultados. En la
elaboracin y la ejecucin del plan debe considerarse, tanto la captacin y
el procesamiento de toda la informacin necesaria sobre los temas bsicos y el sistema conceptual en que debe apoyarse el estudio y anlisis del
caso, como las acciones ineludibles para la obtencin de toda la informacin particular que se requiera para poder reconocer y caracterizar el caso
dado, hasta identificar y clasificar todos sus elementos causales y casuales. El mtodo debe considerar no solo la actividad presencial de los alumnos en el aula, sino tambin concebir su ejecucin en ciclos sucesivos de
planeacin, ejecucin, reflexin y ajuste que considere la participacin
en colectivos de alumnos para el trabajo independiente fuera del aula.

Puntos fuertes: La relacin entre asimilacin de conocimientos y habilidades se da de manera explcita durante el anlisis de casos; desarrolla la motivacin por el estudio y la independencia del alumno;
fortalece los procesos lgicos de anlisis y sntesis; modelacin, etc.; el
profesor acta como facilitador y colaborador;
Principales dificultades: Conduce a discusiones improductivas y superficiales cuando no se articula bien con la formacin terica y conceptual de los alumnos; exige un buen diseo y seleccin de los casos;
requiere de mecanismos simples, continuos y econmicos de acceso
y comunicacin entre alumnos, profesores y los recursos involucrados
en el caso.
Qu se entiende por mtodo de simulacin?
El mtodo de simulacin permite complementar el aprendizaje de los
alumnos mediante la materializacin o virtualizacin de procesos
costosos de una manera ms accesible y econmica. Crea la posibilidad de apreciar, medir, comprobar y corregir, mediante resultados tangibles, las acciones de intervencin del alumno en los procesos,
con la posibilidad de repeticin y perfeccionamiento en la formacin y
desarrollo de habilidades que permiten el error como fuente de aprendizaje. El mtodo consta de seis fases o etapas: La modelacin
pormenorizada de los procesos y las habilidades que se pretenden simular; la fabricacin del simulador y el diseo de la situacin que se
pretende simular; el diseo del sistema de tareas que permita la utilizacin de la simulacin para los fines deseados; la ejecucin de las tareas; la evaluacin de los resultados de la simulacin; y el ajuste y
perfeccionamiento continuo del mtodo.
Puntos fuertes: El grado de acercamiento a la realidad; las posibilidades de repeticin, perfeccionamiento y ajuste de la accin del alumno
en la formacin de habilidades y hbitos; la fortaleza de la experiencia
vivencial en el aprendizaje y la memoria del alumno.
Principales dificultades: La dependencia de los resultados con la
calidad de diseo, fabricacin y elaboracin de las simulaciones y las
tareas; los costos en recursos (tiempo, materiales, etc.) que exige su
aplicacin; la preparacin del maestro para utilizarlos.
Qu se entiende por mtodo de proyecto?
El mtodo de proyecto constituye una alternativa interesante frente a
los enfoques tradicionalistas que limitan al alumno a un papel de receptor y reproductor pasivo de la informacin que le brinda el profesor en
clases. El mtodo es indicado cuando se persiguen objetivos centrados en el sentido de responsabilidad del alumno, la iniciativa, la aptitud
para organizar y planificar el trabajo, la realizacin de trabajo en grupo y
el desarrollo de las relaciones interpersonales. Este mtodo sirve para
desarrollar las habilidades del alumno para el acceso y uso de la informacin en la solucin de problemas concretos de su profesin. El mtodo consta de cinco pasos o etapas: Seleccin y conciliacin del objeto
y los objetivos del proyecto; identificacin y planificacin de todas las
tareas y recursos necesarios para su ejecucin, requisitos de calidad
de los resultados y programacin de los resultados parciales a obtener
durante el desarrollo del proyecto; elaboracin y firma del contrato con
todas las obligaciones de las partes y la especificacin de estmulos y
sanciones; ejecucin y control del proyecto; recepcin y evaluacin de
los resultados finales.
Puntos fuertes: El alumno participa junto con el profesor en la seleccin de la tarea y en la conciliacin de su alcance; las fases de planificacin, ejecucin, regulacin y control por las que se ejecuta el mtodo
de proyecto coinciden con las fases de la actividad en el proceso de
formacin y desarrollo de habilidades: la ejecucin del proyecto simula
en buena medida la actividad profesional.
Principales dificultades: Se presta generalmente ms atencin a los
aspectos tcnico-profesionales especficos del proyecto y se desconoce o no se atienden suficientemente los aspectos relativos a la aplicacin del mtodo en s.
En otros casos la categora mtodo se utiliza para referirse ms bien a
tcnicas que requieren de la incorporacin del modo razonado del maestro para integrarlas a las materias de un curso dado o a una situacin
especfica de enseanza-aprendizaje hasta llegar a convertirlas en un
mtodo propiamente dicho, como sucede cuando en esta categora se
emplea la tcnica de Brainstorming o Lluvia de ideas, para la bsqueda
de mltiples y diversas alternativas de resolucin de un problema dado; o
el PNI, para seleccionar los aspectos Positivos, Negativos e Interesantes
que tienen que ver con la evaluacin de una situacin o accin ya realizada o que se proyecta realizar o el CTF como tcnica dirigida a reconocer
y Considerar Todos los Factores asociados a un hecho o fenmeno dado;
o las tcnicas de presentacin que incluyen el Encuadre, como una tcnica que permite la socializacin y el trabajo colaborativo de alumnos y
profesores para la conciliacin de la propuesta didctica de un curso en
especfico, con la flexibilidad necesaria y suficiente para ajustarla y
enriquecerla a partir de los criterios, necesidades, posibilidades e intereses de todos los participantes; o el Tres con tres para identificar las
expectativas, los temores y las fortalezas con que cada alumno inicia un
curso y facilitar el diagnstico individual y colectivo de este; as como
otras muchas tcnicas semejantes que sirven para abordar un momento
o una situacin dada, en un tema o una clase desde diferentes perspectivas. Los interesados pueden encontrar en el libro Los mtodos
participativos Una nueva concepcin de la enseanza? del CEPES de
la Universidad de La Habana (1995), una informacin detallada y til sobre
otros mtodos y tcnicas especficas para promover el aprendizaje entre los
alumnos.

Qu se entiende por la tcnica de Brainstorming
o Lluvia de ideas?
Es una tcnica participativa para impulsar el desarrollo de la creatividad
en la bsqueda de mltiples y diversas soluciones alternativas ante la
formulacin de un planteamiento o un problema dado. La tcnica consta
de cuatro pasos: formulacin del problema; conciliacin de reglas; generacin de ideas; y sntesis y evaluacin de los resultados. La propuesta inicial: formulacin del problema debe ser analizada,
enriquecida y aprobada por el grupo. Las reglas deben potenciar el mayor
nmero posible de ideas, la lateralidad y divergencia de las ideas, la
accin de todos los miembros del grupo para complementar y perfeccionar las ideas de otros sin evaluarlas, y la brevedad y concisin de las
intervenciones. Las reglas y las ideas formuladas deben permanecer
en lugar visible para el grupo durante todo el tiempo de aplicacin de la
tcnica. La etapa de evaluacin permite sistematizar y jerarquizar las
ideas ms importantes y novedosas surgidas durante su realizacin.
Qu se entiende por la tcnica del PNI?
Es una tcnica participativa para motivar la evaluacin multilateral de
los resultados alcanzados en una actividad, curso o grupo de actividades recin finalizadas por parte de todos sus participantes. La tcnica
consta de cinco pasos: la definicin del objeto de evaluacin; la recopilacin y el registro pblico de los aportes de cada participante; la votacin o consenso de las valoraciones del grupo sobre los juicios
emitidos por cada uno de los participantes; la integracin y sntesis de
los juicios registrados en cada categora; el anlisis colectivo de propuestas y vas alternativas para eliminar los aspectos negativos y consolidar y profundizar los positivos e interesantes. Particular atencin
debe prestrsele en los resultados de la aplicacin de esta tcnica a
los aspectos clasificados como interesantes, porque encierran, generalmente, soluciones creativas y novedosas que merecen reflexin y
desarrollo posterior en la repeticin de acciones semejantes.
Qu se entiende por la tcnica del CTF?
La tcnica del CTF o Considerar Todos los Factores es una tcnica participativa de las desarrolladas por DBono para impulsar el desarrollo
grupal de la creatividad en la caracterizacin de un problema o una
situacin de carcter complejo y multifactorial que requiere de la identificacin de todos sus componentes antes de la adopcin de acciones
de intervencin para modificarla con fines predeterminados.
La tcnica consta de cuatro pasos: la identificacin de la situacin o
problema que se pretende caracterizar; la recopilacin y el registro pblico de los aportes de cada participante en el reconocimiento de los
diferentes factoresque la componen; la integracin y sntesis de los factores identificados y registrados por el colectivo; el anlisis colectivo para
el ordenamiento y clasificacin de los factores por niveles de significacin e influencia en el problema o situacin objeto de estudio. Resulta
conveniente aplicar el mtodo mediante varias iteraciones no inmediatas que permitan la reflexin, la constatacin de los factores en otros
hechos y la convergencia paulatina de sus resultados con la realidad.
Qu se entiende por la tcnica del encuadre?
Es una tcnica para el inicio y contextualizacin de un nuevo curso, de
modo que motive y comprometa la participacin activa y la atencin
voluntaria de la mayor parte de los alumnos. En el encuadre se negocian y concilian todos los componentes del sistema didctico del curso, e incluso se individualizan algunos de ellos para aquellos alumnos
que por una causa u otra poseen marcados signos de heterogeneidad
o situaciones extremas muy diferenciadas de la media del grupo. La
tcnica del encuadre tiene cinco pasos: la presentacin de la tcnica con las funciones y obligaciones de cada participante; la presentacin de la propuesta inicial del sistema didctico del curso elaborada
por el profesor con todas las posibilidades de cambio y enriquecimiento
de esta; la conformacin de varios subgrupos que estudien la propuesta e identifiquen sus dudas, necesidades e intereses no contemplados;
la exposicin y discusin en plenaria de los resultados del trabajo de
cada subgrupo; y la sntesis y conciliacin final del sistema didctico
del curso por el profesor y el grupo de alumnos.
Qu se entiende por la tcnica del tres con tres?
Es una tcnica para el inicio de un curso dado que facilita la comunicacin entre profesor y alumnos, as como el diagnstico y ajuste preliminar del sistema didctico cuando existe ambigedad en la definicin de
los objetivos y el contenido del curso; este se imparte por primera vez
en un entorno o contexto diferente al que se haba impartido con anterioridad o en el cual el profesor y los alumnos proceden de pases o
instituciones diferentes, entre las que no existe an suficiente comunicacin y conocimiento mutuo. Esta tcnica consta de cuatro pasos:
la formulacin de la consigna, la escritura y entrega individual de la respuesta por parte de cada alumno; el procesamiento de las respuestas
por el profesor; la socializacin y devolucin de los resultados a los
alumnos. La consigna expresa: Escriba en no menos de tres prrafos
y no ms de tres cuartillas: los tres temores, las tres expectativas y las
tres fortalezas que usted considera que posee para el comienzo de
este curso.
En realidad el mtodo como categora didctica no se refiere a un mtodo o
tcnica en especfico, sino a la posibilidad del mtodo dialctico materialista
de seleccionar, interrelacionar y sintetizar un conjunto de mtodos especficos de la ciencia, la pedagoga, la profesin y la sociedad para saber ensear y aprender a aprender unas materias dadas, cumpliendo un conjunto

de objetivos definidos, y dirigido a un grupo de alumnos especficos en determinadas condiciones espacio-temporales, incluyendo los mtodos
metacognitivos de reflexin sobre los procesos de aprendizaje que durante su aplicacin se desarrollen. Por ello, el mtodo debe garantizar no
solo de conocimientos, habilidades y estrategias de aprendizaje en el alumno, sino tambin el desarrollo de su personalidad, y propiciar su inters y
motivacin por el aprendizaje.
Entre los criterios para hacer una buena seleccin de los mtodos y las tcnicas especficas a emplear como parte de la categora mtodo, en el sistema didctico de un curso dado y en una situacin delimitada de aprendizaje,
se destacan los siguientes:
Criterio de especificidad: Un mtodo o una tcnica especfica es conve-
niente solo para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje y no es

apropiada para lograr otros. Un mismo mtodo puede ser conveniente en
algunas condiciones de aprendizaje (caractersticas de las personas,
el grupo, el contexto, los medios disponibles, etc.) y no ser conveniente en
otras condiciones de aprendizaje, de donde se desprenden dos conclusiones importantes: ningn mtodo o tcnica en especfico conviene a
todos los objetivos y a todas las circunstancias, ni es posible juzgar un
mtodo de manera absoluta y aislada de las condiciones y los objetivos de
aprendizaje en que se pretende aplicar.
Criterio de relatividad: El valor y la eficacia de un mtodo o una tcnica
especfica de aprendizaje depende tambin de la manera en que se aplica
y del valor y adecuada correspondencia de los medios que se emplean
para aplicarlo.
Criterio de complementariedad: En un sistema didctico los mtodos y
las tcnicas especficas deben emplearse de manera que puedan complementarse mutuamente para alcanzar los objetivos de aprendizaje y la
asimilacin de los contenidos por parte de todo alumno. Por ello el mtodo
como categora didctica debe servir para seleccionar y poner en prctica
un nmero suficientemente amplio y diverso de mtodos y tcnicas especficas que permitan, a los objetivos y los contenidos que no son posibles
de alcanzar y asimilar con ciertos mtodos, que sean accesibles y logrados por otros, de forma que los puntos dbiles de algunos mtodos sean
complementados con los puntos fuertes de otros.
Criterio de interdependencia: La conveniencia de la seleccin de determinados mtodos y tcnicas especficas dentro de la categora mtodo
para una situacin de aprendizaje, depende en gran medida de las condiciones y las caractersticas de los alumnos, lo que nos lleva a afirmar que
antes de elegir un mtodo o una tcnica especfica para una situacin de
aprendizaje dada, es necesario diagnosticar e identificar claramente las
caractersticas y posibilidades de la poblacin a la que se les pretenden
aplicar.
Es posible identificar, adems, un conjunto de preguntas que contribuyen a la
seleccin de los mtodos y las tcnicas especficas que se requieren en una
determinada situacin de aprendizaje, entre las que se destacan: favorece

la motivacin de los alumnos?; guarda relacin con las experiencias de los
alumnos para contribuir al reconocimiento y la sensibilizacin del contenido y
los objetivos de aprendizaje?; permite el diagnstico inicial diferenciado de los
alumnos en torno a los requerimientos del contenido?; permite que los alumnos realicen diversidad de actividades independientes, con diferentes niveles
de complejidad?; tiene suficiente interactividad para lograr los objetivos?;
favorece la comunicacin y las relaciones interpersonales entre todos los
alumnos, y de estos con el profesor y otros especialistas?; favorece en
los alumnos la independencia, la iniciativa y las habilidades de acceso, procesamiento y gestin de la informacin en ambientes digitales?; es econmico y se ajusta a las posibilidades y la cultura de la poblacin a que est
dirigido?; se corresponde con el contexto y el entorno en el cual va a ser
aplicado?; puede ser aplicado con profesores y maestros de poca formacin pedaggica y lograrse buenos resultados?; el mtodo es accesible,
fcil y rpido de ser asimilado?; y otras muchas preguntas semejantes.
Los mtodos predominantes actualmente en el proceso de enseanza-aprendizaje de las instituciones educativas en Iberoamrica, pueden clasificarse
fundamentalmente en dos grandes grupos en funcin de su carcter: explicativo-demostrativo o participativo. Los mtodos participativos, a su vez, pueden identificarse a partir de diferentes criterios, segn la fuente de obtencin
del conocimiento (orales, prcticos, intuitivos, etc.); de acuerdo con el tipo de
actividad que promueven en el alumno (reproductivo, problmico, heurstico,
investigativo, creativo, etc.), de la concepcin psicolgica del aprendizaje que
representa (la dinmica de grupos de K. Lewin; los mtodos para el desarrollo
del pensamiento lateral de DeBono; los mtodos constructivistas de Gagn;
los mapas conceptuales de Novak; el mtodo de enseanza personalizado
de Keller, etc.) o de otros criterios.
En Cuba, el destacado filsofo y pedagogo Jos de la Luz y Caballero (1800-1862)
opinaba que el mtodo era la categora clave para estructurar el proceso de
enseanza-aprendizaje. En su concepcin de la enseanza se observa que lo
fundamental no era el plan, ni el contenido, sino la utilizacin de los mtodos de
enseanza que permitieran el adecuado aprendizaje del contenido; no solo abog por el uso de mtodos experimentales, sino que, adems, los utiliz creativamente en su prctica pedaggica. En este sentido expres He aqu la
verdadera piedra de toque de los mtodos: facilitar la adquisicin para el presente y aumentar o recordar el caudal para el futuro, y sin ajeno apoyo, pero esto no
puede alcanzarse sin entrar en el porqu de las cosas[...].31
En el sistema didctico de las instituciones educativas ms tradicionalistas y
menos desarrolladas, desde el punto de vista didctico en el mundo de hoy,
predomina el empleo de los mtodos explicativos demostrativos de tipo
31
Colectivo de Autores: Los mtodos participativos Una nueva concepcin de la enseanza?, CEPES, Universidad de La Habana, 1995. p. 8.

deductivo-inductivo, en los cuales el profesor primero presenta el concepto,
ley o principio que se pretende ensear, luego analiza y describe los rasgos
fundamentales de este y del procedimiento que lo caracteriza para por ltimo, citar, presentar o resolver ejemplos y problemas de objetos o fenmenos
singulares, en los cuales se muestre la aplicabilidad de la formulacin presentada al inicio, sin precisar incluso, en la mayor parte de las ocasiones, los
lmites de aplicacin de esta, con lo que se tiende a crear en los alumnos una
visin determinista, absolutista y de generalizacin superficial de los problemas reales, que afecta posteriormente de forma significativa su desarrollo
profesional, sin superar de manera importante las propuestas de Comenius
en el siglo XVII.
Sin embargo, cada da son ms las instituciones educativas en todo el mundo, incluso de pocos recursos econmicos, que mediante la asimilacin de
los resultados de las ciencias pedaggicas y la capacitacin e implicacin
de sus profesores en los procesos de cambio y desarrollo que ello exige; con
el apoyo de las tecnologas digitales, en lo que se refiere a la simulacin, la
gestin de informacin, y la colaboracin a travs de las redes digitales; as
como un mayor vnculo con la realidad social y profesional de su entorno en la
solucin de los problemas reales de este, van potenciando en la enseanza
de la ingeniera, la introduccin de los mtodos participativos y los mtodos de
tipo inductivo-deductivo o de descubrimiento de mayores potencialidades para
el desarrollo personal y profesional de los alumnos, en la medida que logran
una participacin real, comprometida y efectiva de toda la institucin, en los
procesos de cambio.
Estos mtodos inductivo-deductivos o de descubrimiento parten del anlisis
y comparacin de casos y situaciones reales o modeladas en las que el
alumno aprende a reconocer, desde la singularidad del caso, aquello que
lo identifica y relaciona con otros casos similares; a diferenciar lo esencial de lo circunstancial y secundario e iniciar as, un proceso de abstraccin para determinar los rasgos comunes, necesarios y suficientes, que
permitan encontrar o definir conceptos, leyes, mtodos o hacer clasificaciones que identifiquen de alguna forma a cada conjunto, hasta llegar a
las aplicaciones a nuevos casos, en los que reconozca sus limitaciones
y pueda confrontar los resultados con otras fuentes alternativas de informacin y conocimiento.
En el prlogo al tomo I del libro Mecnica de suelos de Jurez Badillo y Rico,
escrito en 1963 por el doctor Nabor Carrillo, ex-rector de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), institucin que en el ao 2010 cumpli
su primer centenario de creada, se expresa, refirindose al mtodo inductivodeductivo que impera en esta ciencia: [...] en la Mecnica de suelos caben
quienes gustan de soar con soluciones perfectas en materiales ideales,
y quienes se interesan mucho ms en investigar las incertidumbres y complejidades de los materiales reales[...]. El estudio de los suelos ensea humildad intelectual. El constante contacto con la realidad[...] hace que se desarrolle
la autocrtica, que se revisen todo el tiempo las hiptesis, y que se cure el

vicio del dogmatismo que suelen padecer muchos tcnicos[...] es un reto
intelectual sistemtico, es un ejercicio de la imaginacin y de la inteligencia, de
la prudencia y del sentido de observacin que da frutos tiles para otras muchas
posibles aplicaciones[...]. Cuando tuvimos necesidad en la Universidad de Mxico de desarrollar el campo de la energa nuclear[...] propuse[...] que entrevistramos a un alumno de Mecnica de Suelos[...]. Un ao despus, este joven
realizaba ya investigacin nuclear[...] en la actualidad (1963) es reconocido como
uno de los ms distinguidos investigadores[...] de los ncleos[...] fue una sorpresa para muchos, para m no lo fue; porque creo que la Mecnica de Suelos da
una formacin que permite inslitas transformaciones.
Qu se entiende por mtodo de descubrimiento?
Consiste en llevar al alumno o grupo de alumnos a encontrar por s
mismos una respuesta a una pregunta dada, o una solucin especfica de un problema que contiene una parte significativa del contenido y los objetivos de aprendizaje. El mtodo consta de ocho
fases o etapas: La sensibilizacin e identificacin del problema; la
formulacin del problema; la elaboracin del plan de investigacin
que debe dar respuesta a preguntas tales como qu hacer? cmo
hacerlo? con qu hacerlo? qu medir? cmo medir?, etc.; la ejecucin del plan; el anlisis e interpretacin de los resultados; la verificacin y delimitacin de los lmites de validez de los resultados;
la formulacin de la solucin del problema; y la aplicacin, transferencia y generalizacin de los resultados.
Puntos fuertes: asimilacin del mtodo cientfico a travs de la resolucin de tareas; valor de las vivencias en la solidez y durabilidad de los
aprendizajes del alumno; crea alta motivacin por la actividad; estimula
la iniciativa del alumno.
Principales dificultades: la presencia de grupos numerosos y
heterogneos que dificultan la aplicacin individual del mtodo; es un
mtodo lento; exige alta preparacin del maestro en su materia y destreza pedaggica para aplicarla; difcil de evaluar.
La categora didctica mtodo, con las categoras medios y formas de organizacin, determinan en gran medida las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje mediante el cual se pretende alcanzar los objetivos y
asimilar el contenido. Estas categoras tienen de conjunto, en el sistema
didctico, una significacin similar a la de los procesos y sus resultados en el
mbito tecnolgico, donde es tan importante alcanzar un buen resultado como
disponer de un proceso eficaz y bien estructurado para ello. La reforma universitaria en Cuba de 1962, lo sentenci con las siguientes palabras:
Ensear es ensear a estudiar, a pensar, a investigar, a trabajar [...].
Juan Marinello Vidaurreta, 1962.
Medios: responde a las preguntas fundamentales con qu ensear? y

con qu aprender?
Qu se entiende por medios como categora didctica?
Es la categora didctica que caracteriza todos los recursos que actan como soporte tangible de los mtodos para alcanzar los objetivos
y lograr la asimilacin de los contenidos. Los medios como categora
didctica, incluyen todos los objetos, hechos, procesos y sistemas,
reales o simulados, que pueden servir de soporte material a los mtodos y el lenguaje oral y escrito, siempre que dispongan de un cdigo
propio con posibilidades de ser compartido y decodificado, con iguales
o similares significados por parte de los maestros y sus alumnos.
Qu se entiende por recursos?
Puede ser cualquier objeto, hecho, proceso o sistema, natural o artificial, real o simulado, con caractersticas e historia propias, que puede
ser convertido en un medio como categora didctica, al dotrsele de
un significado especfico que pueda ser comunicado, socializado y compartido por parte de maestros o alumnos en un proceso de enseanzaaprendizaje.
El lenguaje oral y la escritura; la imagen y el sonido; los olores y las fuentes de

percepciones extrasensoriales (hipnosis, telepata, etc.); el hombre mismo,
los animales, las plantas, los objetos, hechos, fenmenos, procesos y sistemas reales, modelados o simulados que puedan ser utilizados por el maestro o los alumnos en cualesquiera de las fases de motivacin, orientacin,
ejecucin, control-regulacin y evaluacin de la actividad educativa con fines
de aprendizaje, tienen la posibilidad de convertirse en medios como categora de un sistema didctico en los procesos escolarizados. Ello depende tanto de sus propiedades intrnsecas, como del contexto y la realidad en que se
emplee, de la forma que se utilice por el maestro y en ltima instancia, de los
antecedentes, caractersticas, intereses, acciones, sentimientos, reflexiones
y emociones de las personas que lo utilizan, por lo que la efectividad en su
uso estar en gran medida en manos de estos ltimos.
En el libro Preparacin pedaggica integral para profesores universitarios de
un colectivo de autores, se insiste en que Los medios de enseanza y aprendizaje responden a las preguntas con qu ensear? y con qu aprender?,
y pueden considerarse objetos naturales, conservados o sus representaciones materiales, instrumentos o equipos que forman parte de la actividad de
docentes y estudiantes, en las distintas formas de organizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje (dentro y fuera del saln de clases, laboratorios,
la naturaleza, museos, bibliotecas, industrias, centros laborales, entornos
virtuales, entre otros), que permiten dar cumplimiento a los objetivos, favoreciendo que los estudiantes se puedan apropiar del contenido de manera
reflexiva y consciente, en una unidad entre la instruccin, la educacin y el

desarrollo.32
En la misma fuente se precisa que los medios cumplen distintos tipos de
funciones, entre las que se destacan la funcin instructiva, que motiva y
facilita el aprendizaje; ciberntica que acta como mecanismo de estmulorespuesta y que permite la retroalimentacin, el control y la regulacin del
proceso de enseanza-aprendizaje; la formativa, que interviene en la actividad y la comunicacin, por lo que facilita el despliegue y desarrollo de las
funciones inductoras y ejecutoras de la personalidad de los alumnos; la ldicorecreativa cuando modifica y diversifica los tipos de actividad, permite la
introduccin de juegos, imgenes, objetos, procesos, y otros, que brindan
espacios propicios para diferentes sentimientos, emociones, afectos, lo que
lo distingue de otros enfoques que reducen esta categora solo a los medios
especficos que utiliza el profesor en la clase.
No obstante, no siempre porque se disponga de un objeto natural o conservado, se tiene un medio como categora didctica. No resulta excepcional que
los rganos sanos y enfermos de animales muertos, conservados en frascos durante muchos aos para la enseanza de algunas asignaturas en una
facultad de Medicina Veterinaria de cualquier lugar del mundo; o las piedras,
conservadas y coleccionadas tambin, en aulas especializadas de Geologa
y Mecnica de Suelos de cualquier facultad de Ingeniera Civil, pierdan todo
su valor como parte de la categora medios de un sistema didctico. Esto
sucede, por ejemplo, cuando son utilizados de manera reiterada, curso tras
curso, sin renovacin y cambio, para la evaluacin de los alumnos; y estos
llegan a establecer para s un conjunto de indicadores alternativos de reconocimiento de patrones, que actan como cdigos propios, basados en atributos casuales y no esenciales de las piedras para determinar su origen
geolgico, o de los frascos en que se conservan los rganos para buscar los
tipos de lesiones y enfermedades que contienen, y se rompe la unidad del
recurso y su significado para el maestro y el sujeto que aprende, inhabilitndose as en el ejercicio de sus funciones instructiva, ciberntica y formativa,
entre otras.
Un buen enfoque para el tratamiento de los medios como categora didctica
puede extraerse del trabajo El libro de texto como medio didctico del doctor
Francisco Martnez Snchez de la Universidad de Murcia. En este artculo se
inicia el estudio del recurso libro desde un punto de vista histrico lgico, en
su carcter de medio de comunicacin, hasta desentraar sus componentes
esenciales para convertirse en medio como categora didctica, con lo que
aporta a su vez, un mtodo para el tratamiento conceptual de muchos otros
recursos dentro de esta categora.
32
Colectivo de autores: Preparacin pedaggica integral para profesores universitarios,

Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (CUJAE), Editorial Flix Varela, La Habana, 2003.

En el anlisis del libro como recurso, este autor afirma que: La aparicin de
la imprenta a mediados del siglo XV es lo que realmente permite una generalizacin del libro como medio de comunicacin, y precisa luego que, Si bien
el proceso no fue rpido, tanto por los precios de las primeras publicaciones,
como por el control poltico y religioso de las mismas, el hecho es que el
libro[...] se extendi y se generaliz. Al analizar su transformacin en medios como categora didctica, afirma que [...] el libro[...] an en la situacin
actual de los medios de comunicacin[...] goza de un lugar predominante en
la sociedad y sigue siendo, dentro del mbito de la enseanza, el medio ms
utilizado por alumnos y docentes.33
Esta idea es ratificada por Nicols Negroponte en la introduccin de su libro
El mundo digital (1995) en lo que l llam La paradoja de un libro cuando a
pesar de ser el director del Laboratorio de Media del Instituto Tecnolgico de
Massachusetts (MIT) donde se gest el desarrollo mundial de la informtica,
decide escribir un libro para explicar las potencialidades de las Tecnologas
de la Informacin y las Comunicaciones, y lo justifica con los siguientes tres
argumentos:
Entonces Negroponte se pregunta a s mismo, por qu eres tan anticuado y escribes un libro, que adems no lleva ilustraciones?, por qu la
editorial entrega esta obra en tomos en lugar de bits, cuando es tan sencillo ofrecer estas pginas en formato digital, que era de donde venan?[...],
y se contesta luego Por tres razones. La primera es que no hay suficientes medios digitales al alcance de los ejecutivos, polticos, padres y todos los que ms necesitan entender esta cultura tan radicalmente nueva.
Incluso en donde los ordenadores son omnipresentes, en el mejor de los
casos, la interfaz actual es rudimentaria y est muy lejos de ser algo con lo
que uno deseara irse a la cama. La segunda razn es que[...] existe un
pblico numeroso que requiere informarse acerca de gente y estilos de vida
digitales, no solo de teoras y equipos[...]. La tercera es una razn ms personal[...]. Los multimedia interactivos dejan muy poco margen a la imaginacin[...]. En cambio, la palabra escrita suelta destellos de imgenes y evoca
metforas que adquieren significado a partir de la imaginacin y de las
propias experiencias del lector. Cuando se lee una novela puntualiza
gran parte del color, del sonido y del movimiento provienen de uno mismo.
Pienso que se necesita el mismo tipo de contribucin personal para sentir y
entender como ser digital y que pueda influir en nuestra vida. Espero que
se lea a usted mismo en este libro. Y que conste que esto lo dice alguien a
quien no le gusta leer[...].34
33
Francisco Martnez Snchez: El libro de texto como medio didctico, en J. Cabero Almenara: Medios y herramientas de comunicacin para la educacin universitaria, EDUTEC,
Ciudad de Panam, 2003, pp. 15-22.
34
Nicols Negroponte: El mundo digital, 2da. reimpresin, Ediciones BSA, Barcelona, Espaa.
La razn de esta paradoja la explica tambin, Martnez Snchez citando a

otros autores (David Riesman, 1974; M. Mcluhan, 1972; J. Goody y Y. Watt,
1997; H. J. Martn, 1992; etc.), cuando afirma que:
En el libro coinciden, aparecen juntos, un medio y un cdigo propios. Este
sincronismo en la aparicin de medio y cdigo no es frecuente en los medios
de comunicacin. La radio, el cine, la informtica, etc., han surgido primero
como medio, utilizando algn cdigo ya existente y propio de otro medio, y
ms tarde han ido desarrollando el suyo propio. Esto ltimo en el mejor de los
casos[...]. La aceleracin del desarrollo de las tecnologas de la comunicacin tiene que ver ms con los medios que con los cdigos. Pero eso no
ocurri con el libro[...]. Solo cuando han coincidido los cambios de cdigo y
medio a la vez, han ocurrido los cambios significativos. El libro supuso uno
de esos cambios, y ms adelante ampla y profundiza esta idea cuando comenta: El paso de la oralidad a la textualidad, de la palabra dicha, recitada,
que desaparece en el tiempo y que se recibe en grupo, a la escrita, que permanece en el tiempo y que es leda desde la individualidad, hizo posible un
verdadero cambio social, no solo en la comunicacin, sino en el pensamiento
y la organizacin de la sociedad[...] de la utilizacin de las cualidades
comunicativas del libro en contraposicin a las de la oralidad[...].
La comunicacin oral mantiene junta a la gente[...] mientras que: la imprenta, es el medio de aislamiento por excelencia[...] para que exista lectura ha de
existir intencionalidad por parte del lector, cosa que no ocurre con la oralidad,
ya que el sonido lo invade todo, independientemente del deseo de quien oye.
Un texto solo existe en la medida que es ledo. El libro, como la puerta, sirve
para fomentar el aislamiento: el lector quiere estar solo, lejos del ruido de los
dems[...].
Eso nos permite afirmar[...] que La cultura alfabetizada es eludida ms fcilmente que la oral: e incluso cuando no se elude, sus efectos reales pueden
resultar relativamente superficiales si no existe suficiente intencionalidad en
el lector. Es necesaria la existencia de un deseo comunicativo por parte del
lector para que el libro pueda cumplir su funcin de medio de comunicacin
Junto a la intencionalidad era necesario desarrollar tambin nuevas habilidades que venan impuestas por el cdigo (la escritura) y que requirieron de un
tiempo para su logro. La cultura del libro que ha creado la imprenta, solo
poda poseerse completamente tras un largo aprendizaje, en el que las aptitudes mentales para leer se iban adquiriendo con lentitud la habilidad de
conectar y asociar, la familiaridad con el idioma, la facilidad de expresin, la
destreza en seguir un argumento, la comprensin de distinciones refinadas
de la escritura y, por fin, una mayor confianza[...] el libro (medio o recurso) y
con l la escritura (cdigo), permite la transmisin cultural (no gentica) de
generacin en generacin[...] permitiendo que esa transferencia se lleve a

cabo indirectamente, y sin la continua transformacin de la frase original,
caracterstica de las situaciones puramente orales[...].
Si analizamos con ms detalle el libro y lo comparamos con su antecesor, la
oralidad, la caracterstica que destaca es su forma opuesta de utilizar las
variables fsicas del espacio y el tiempo[...].
Esta diferenciacin, totalmente fsica, tiene sus consecuencias comunicativas[...] el lenguaje oral produce discursos, mientras que la escritura produce
textos[...] sin que ello signifique que entre ambos conceptos exista ningn
tipo de enfrentamiento[...] Cada uno de ellos hace referencia a un canal[...] el
discurso tiene una duracin en el tiempo que depende exclusivamente, de la
memoria inmediata del receptor, sin que el emisor pueda influir en esa duracin, mientras que el texto tiene una duracin permanente en el libro, independientemente de la memoria del lector (fin de las citas), con lo que nos
alerta que los medios como categora didctica no pueden ser tratados en el
sentido etimolgico comn de esta palabra porque requieren no solo que sea
un recurso, sino que este posea un cdigo propio, sea utilizado en adecuada correspondencia con su cdigo especfico de comunicacin, y que
este cdigo est a su vez en posibilidad de ser desentraado (decodificado),
y dotado de una significacin comn por las personas que ensean y aprenden con l (maestros y alumnos).
Martnez Snchez brinda, adems, una definicin del libro de texto como [...]un
libro realizado con una intencionalidad definida, en apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje escolarizado, que contiene una porcin del conocimiento
disponible y aceptado por un grupo social dominante, en un momento y lugar
histricamente determinados, que transmite la ideologa y los valores propios
de ese grupo, y que, desde una perspectiva didctica, est organizado de
acuerdo con determinados criterios pedaggicos. Reconoce que: [...] con
la creacin de las universidades en el siglo XIII los libros adquirieron un papel
predominante en los procesos de enseanza, aunque en aquella poca los
profesores eran los nicos que podan acceder a ellos, introducindose as el
trmino dictar un curso que an persiste en algunos pases. Recuerda a la
Asamblea Constituyente de la Francia de 1791 cuando se proclamaba
la necesidad de libros claros, precisos, metdicos, difundidos con profusin, conteniendo todas las verdades, y ahorrando intiles esfuerzos por
aprender en correspondencia con los intereses de la Revolucin francesa, a escasos tres aos de que se permitiera por primera vez el acceso
de los estudiantes a las bibliotecas universitarias en ese pas, e insiste en
la idea de que la reforma protestante en Europa fue un momento crucial
en el uso del libro en la enseanza, cuando los principios protestantes de
la interpretacin personal de la Biblia resultaron facilitados por la existencia de la imprenta y del libro con sus cdigos y posibilidades comunicativas
propias, para reforzar as el carcter intencional del libro de texto en la categora
medios, en un sistema didctico.
Actualmente, nuevos medios audiovisuales como el video, el CD ROM, el

DVD, el MP3, IPOD, y otros depositarios actuales de imagen y sonido se
incorporan al proceso de enseanza-aprendizaje con ms expectativas
que resultados, como recursos que poseen nuevos cdigos que no son
una suma mecnica de la oralidad y la textualidad, y cuya asimilacin en
el aula, o fuera de ella por el alumno, constituye todava un reto. La tercera generacin de telefona mvil (3G), por ejemplo, tiene hoy un impacto
relativamente bajo y desigual en el proceso de enseanza-aprendizaje de
las universidades, pero ya tiene una significacin en el mundo emocional,
ldico y cotidiano de muchas personas, cuando transform [...]la funcin
inicial de los telfonos convirtindolos en terminales de los multiservicios
que ofrece INTERNET, independientemente de una conexin fija determinada (Esnaola, 2009)35 porque la tecnologa impacta hoy canales informales, los usos mediticos, el autoaprendizaje, y la impregnacin tecnocognitiva creciente que caracteriza las prcticas culturales y educacionales
del siglo XXI como muestra del estrechamiento de las distancias e interdependencia entre educacin, sociedad y tecnologas, impulsadas por estas
ltimas, incluso para ciudadanos e instituciones educativas de aquellos pases y regiones en que INTERNET y telefona mvil, de cualquier generacin,
pueden formar parte an, y por tiempo indeterminado, de la brecha digital
que afecta a sus instituciones educacionales.
La necesaria unidad, integracin y sntesis entre el medio, el cdigo y las
posibilidades de decodificacin compartida de sus significados por maestros
y alumnos determinarn, en ltima instancia, las posibilidades de su empleo
como parte de la categora medios de un sistema didctico.
Algo similar sucede con los sonidos, la msica y la oralidad en general, que
intervienen en el canal auditivo de los sentidos humanos a la hora de
interpretarse como cdigos de cualquier soporte material (radio, cinta, video,
palabra del maestro, etc.) y en la categora medios de un sistema didctico.
Ellos tienen un lenguaje especfico con sus propios cdigos. Intensidad, tono
y timbre distinguen tres componentes principales de este cdigo, que arrastran consigo determinados significados que hay que considerar, incluso, en
la clase tradicional, cuando es fundamentalmente la palabra, en la oralidad
del profesor, el medio que la sustenta, como componente del sistema didctico de una asignatura.
35
G. A. Esnaola Horacek (2009): Videojuegos Teaching tech: pedagogos de la convergencia global. La docilizacin del pensamiento a travs del macrodiscurso cultural y la convergencia tecnolgica, en revista Teora de la educacin: educacin y cultura en la
sociedad de la informacin, vol. 10, no. 1, Universidad de Salamanca, Consulta: 22/4/
2010. http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/.

Qu se entiende por intensidad como cdigo del sonido,
la msica y la oralidad?
Es un componente del sonido que expresa la potencia por unidad de
rea. Expresa fuerza y alcance del sonido en el espacio. Se mide en
vatios por metro cuadrado. Contribuye a transmitir emociones y sentimientos. Depende de la amplitud de la onda sonora, de la superficie de
la fuente emisora y de la distancia a la que se percibe. Se caracteriza
como fuerte; dbil, etc. La sensacin sonora que provoca en el receptor se mide en decibelios (dB) y abarca desde un umbral de audibilidad
(mnimo) hasta el umbral del dolor (mximo).
Qu se entiende por tono como cdigo del sonido, la msica y
la oralidad?
Es un componente del sonido que expresa la relacin entre frecuencia y longitud de onda. Contribuye tambin a transmitir emociones y
sentimientos. Los sonidos graves que lo caracterizan corresponden a frecuencias bajas, mientras que los agudos corresponden a
frecuencias altas. El tono como la nota musical se mide en Hertz
(Hz) y el odo humano solo es capaz de captar tonos entre los 20 Hz
y los 20 000 Hz.
Qu se entiende por timbre como cdigo del sonido,
la msica y la oralidad?
Es un componente del sonido que expresa la limpieza y nitidez de los
sonidos. El timbre distingue a las personas e instrumentos musicales
que emiten sonidos de igual intensidad e igual tono. Los armnicos (Hz)
distinguen el timbre.
El 2 de mayo de 1953, sali publicado en Caracas un artculo de Alejo
Carpentier titulado El micrfono y la msica, en el que se afirmaba irnicamente: All por los aos 30[...] los compositores comenzaron a soar con
el micrfono[...]. Y se habl de la mecanizacin de la msica. Se pens en
la construccin de instrumentos elctricos, capaces, en todo momento, de
producir intensidades constantes, reguladas a potencimetro, bajo cuyas melodas solo tendra que escribir el compositor en vez de hablar de pianssimos
y fortsimas: Menos 2 decibeles[...] pasar a cero decibeles, y poner el fa del
prximo comps en ms 1 decibel.36
Hubo msicos, en aquellos das, que renegaron del ttulo de msicos, para
declarar: Slo soy un artesano que especula con frecuencias[...]. El crescendo
36
Alejo Carpentier: Ese msico que llevo dentro, t. II, Editorial Letras Cubanas, La Habana,
1980, p. 303.
de un allegro sinfnico poda escribirse, segn ellos, de acuerdo con la frmula: -2Dc. Pasar lentamente a -1. Rematar rpidamente en +2Dc. Cortar
bruscamente sobre el la[...],37 lo que fue un referente indiscutido de la msica electroacstica que disfrutamos hoy y del amplio arsenal de instrumentos
electrnicos, que enriquece los medios musicales y la cultura artstica en el
mundo moderno, posterior, incluso, a la muerte de Carpentier.
Pruebe a disfrutar hoy de una pelcula, un serial televisivo u otro programa
audiovisual con la ayuda de un sistema CAPTION, retirndole los efectos
sonoros como lo percibira una persona sorda, y compruebe la prdida o
atenuacin de mltiples significados. Aprtese de las imgenes un recurso
audiovisual de este tipo hasta solamente escuchar sus efectos sonoros y,
con cierto entrenamiento, podr identificar el carcter de las situaciones que
se muestran en l, aunque desconozca totalmente el idioma o lenguaje en
que se desenvuelve la accin, e incluso lo que ese sonido representa en sus
cdigos sonoros especficos.
Otro artculo publicado por Alejo Carpentier en el diario El Nacional de Caracas, el 4 de marzo de 1953, titulado Mart, estudiante de msica, en el cual
el clebre escritor afirma que: Jos Mart se consagr, durante un breve
tiempo, al estudio de la teortica musical Cmo tuve pruebas de ello?
explicaba Carpentier. Un da estaba revisando textos de didctica debido a autores cubanos del siglo XIX[...] cuando tropec con un tomito titulado
Tratado terico de la msica[...] como el pie de imprenta era de La Habana, y
con fecha 1868, empec a hojearlo, aunque sin esperar grandes informaciones de un texto de simple teora. De pronto, detrs del frontispicio, apareci la
firma inconfundible de Jos Mart, estampada en tinta negrsima. El libro haba pertenecido al Apstol[...] el volumen, aunque bien conservado, ostentaba las nobles huellas del estudio. Ciertos trazos a lpiz, frases subrayadas,
correcciones manuscritas de erratas de imprenta, etctera, revelaban, por
parte de Mart, una muy atenta lectura[...].38 La necesidad de apropiarse de
cdigos especficos para desentraar los significados de la msica, como
objeto y componente de una didctica propia, no pas inadvertida para el
Maestro.
Otro concepto que no debe ser pasado por alto en la categora medios, por
su papel en la historia y la cultura del magisterio, es el de medios audiovisuales
para referirse a todos aquellos recursos que complementan y multiplican el
papel y la efectividad de la oratoria del maestro en el desarrollo de su funcin
docente-educativa en el aula con la movilizacin y el empleo de todos los
sentidos del alumno o aquellos que por s mismos, integran imgenes y sonidos para ello.
37
38
Ibdem.
Ibdem, pp. 414-415.

Mltiples y muy diversas investigaciones han demostrado que un adecuado
equilibrio entre las palabras, las imgenes, los sonidos, y las sensaciones de
todo tipo, facilitan los procesos de desarrollo del pensamiento en general, y
en particular los procesos de enseanza-aprendizaje, por lo que mltiples
pedagogos y psiclogos subrayan que sin sensaciones, percepciones y representaciones, no hay progreso del pensamiento, lo que ha obligado a buscar vas para acompaar, al lenguaje y la escritura, en la clase y en el trabajo
independiente de los alumnos, con todo tipo de representaciones audiovisuales
y multisensoriales, que pueden ser agrupadas en este concepto de medios
audiovisuales.
El diseo, la produccin o seleccin, el empleo y la evaluacin de cada uno
de estos medios audiovisuales en el magisterio est soportado y sometido
hoy en da, como objeto de estudio en s mismo, a una estructura de conocimientos, habilidades, tecnologas propias, recursos humanos especializados, experiencias profesionales, investigaciones, etc., tan extensa y diversa,
que resulta prcticamente inabarcable para un solo ser humano. El uso del
pizarrn, las imgenes de un libro, las presentaciones analgicas y digitales,
los videos, las pelculas, los programas de televisin, las computadoras y sus
redes, con todos los recursos disponibles y en constante cambio y desarrollo
que las caracteriza, entre otros muchos medios audiovisuales, exigen del
maestro, al menos, una cultura general asociada, y un hbito permanente de investigacin, captacin y procesamiento de informacin en el empleo de estos medios para garantizar la calidad y la efectividad del proceso
de enseanza-aprendizaje a su cargo. Aspectos esenciales como la
unidireccionalidad o no de cada medio audiovisual; su sincrona o asincrona,
la exigencia o no de una presencialidad para su empleo, no pueden ser
obviados ni minimizados por el maestro para el tratamiento de la categora medios de un sistema didctico, tomando en cuenta, adems, que el desarrollo
intensivo y extensivo de los medios de comunicacin en todo el mundo exigen y retan a todo ciudadano a que desarrolle conocimientos, habilidades,
hbitos y valores para ser productores y receptores crticos, selectivos y activos, de los mensajes que se producen en los medios de comunicacin y de
los medios en s mismos.
Por otra parte, la categora medios en el sistema didctico, al igual que la
categora mtodo, es muy amplia y permite mltiples aplicaciones contextuales
a dismiles niveles en las instituciones educativas, los cursos o incluso, en
las diferentes materias y los diversos temas en un mismo curso, que pueden
diversificar su expresin concreta, sin modificar por ello sus caractersticas
esenciales como medio.
A nivel de una institucin o de un grupo de instituciones educativas, la propia
definicin o transformacin de la arquitectura de las instalaciones en que estas radican, est asignando recursos especficos, que tendrn una gran influencia en la identificacin y caracterizacin de los mtodos y los medios
preponderantes, como categoras del sistema didctico de la mayora de los

cursos que en ella se desarrollan. La Open University y Lancaster, en el
Reino Unido, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de
Espaa, Costa Rica o Venezuela, o la Universidad Abierta de Catalua, por
poner solo algunos ejemplos de instituciones dedicadas a la Educacin a
Distancia en el mundo, tienen una arquitectura y una infraestructura productiva y de gestin de los medios como categora didctica, con una composicin de recursos muy diferente a las de la mayora de las universidades
presenciales o mixtas, que se relacionan directamente con los mtodos y los
medios que mejor caracterizan el sistema didctico y que las identifica.
La relacin entre las categoras mtodo y medios en todos los casos, es
considerable aunque cada mtodo especfico permite realizarse con una
cierta diversidad de medios alternativos, y cada recurso o medio especfico puede ser utilizado para implementar diferentes mtodos, sin que
dicha flexibilidad represente la universalidad en las posibilidades de empleo de alguno de ellos.
Por ejemplo, el juego de roles puede ser utilizado como mtodo en un aula
tradicional con pupitres, tiza, pizarrn y el lenguaje hablado y la oralidad como
medio y cdigo fundamental de comunicacin entre los participantes, de una
manera presencial, sincrnica e irrepetible, con la intervencin de una parte o
de la totalidad de los alumnos del grupo, y la filmacin o no de un video durante el juego para su anlisis y estudio posterior, o puede ser estructurado y
realizado a distancia, desde las casas, centros de trabajo de los alumnos, o
los laboratorios de la institucin educativa, con el empleo de computadoras
y redes de telecomunicaciones, y la escritura y la textualidad como medio y cdigo fundamental de comunicacin en dos etapas; una asincrnica
para trabajar sobre los aspectos racionales y cognitivos con la ayuda de foros electrnicos; y otra sincrnica para trabajar sobre los aspectos emotivos
y los conflictos interpersonales de la situacin dada, con el apoyo del chat, y
mediante trazas tangibles, en ambos casos, para el anlisis y estudio posterior por parte de todo el grupo con su maestro.
De forma similar, una clase en enseanza tradicional puede realizarse totalmente de manera presencial en un aula, a un bajo costo, con los medios y
cdigos tradicionales de pupitres, tiza, pizarrn, y el discurso y la oralidad del
profesor y de todos los alumnos presentes como cdigos fundamentales de
comunicacin, o puede ser realizada con todos los medios requeridos para
una teleclase, sincrnica, con alumnos y profesores dispersos en diferentes
lugares del mundo, y el apoyo de una costosa y sofisticada tecnologa de
telecomunicaciones concebida para que cualquier alumno pueda realizar en
cualquier momento una pregunta a su profesor desde el lugar en que se encuentre, y reciba de inmediato una respuesta, sin perder por ello la mayor
parte de los atributos para alumno y profesor que se presentaron en la tabla 2.4.1 sobre la enseanza tradicional.

Una clase tradicional, tambin, puede ser realizada con una combinacin
de medios que incluya las videoclases filmadas en estudios de televisin,
con el empleo de la tecnologa necesaria para producir y transmitir una
informacin unidireccional bastante uniforme, complementada con televisores y equipos de video en las aulas para reproducirlas; y con la presencia de otros profesores auxiliares en el aula, para atender las necesidades e
inquietudes de los alumnos con todas las posibilidades y limitaciones que ello
implica en la atencin a un nmero elevado de alumnos dispersos, desde
diferentes perspectivas.
Otra alternativa en trminos de medios para una clase tradicional, puede
ser alcanzada mediante una computadora conectada a un videoproyector
en el aula, para amplificar y potenciar la accin del profesor sobre los
alumnos, complementada con algn sitio web en la red digital para almacenar y distribuir un volumen elevado de materiales, imposible de procesar por el alumno en el tiempo disponible para ello, con lo que solo se
incrementaran los efectos de dependencia que produce ese tipo de enseanza en la formacin, y se confirmara una vez ms lo dicho en una
ocasin sobre la incompetencia computadorizada: [...]Un hombre embriagado es temporalmente incompetente para seguir una lnea recta. Mientras camine constituye un peligro, sobre todo para l mismo. Pero puesto
al volante de un automvil puede, antes de romperse la cabeza, matar a
varias personas. No es necesario insistir sobre esto. Evidentemente cuanto ms poderosos sean los medios a mi disposicin, mayor ser el bien o
el mal que puedo causar con mi competencia o mi incompetencia. La
prensa, la radio, la televisin, han ido ampliando sucesivamente el poder
del hombre de propagar y perpetuar su incompetencia. Le toca ahora el
turno a la computadora[...].39
Por ltimo, debe sealarse que ha surgido un nuevo aparato conceptual, ms
general, necesario y til para la categora medios como componente de un
sistema didctico, en los procesos de asimilacin de las tecnologas digitales
en la actividad educativa, con sus definiciones de Objetos de Informacin
(OI); Objetos de Aprendizaje (OA); Metadatos de Clasificacin (MC); Metadatos
de Gestin (MG), y el concepto de Reusabilidad (R) de Objetos de Informacin y de Objetos de Aprendizaje, con el que se trata de caracterizar, estandarizar, conservar, socializar y generalizar el uso de los recursos digitales y
la manipulacin de estos dentro de las redes y los entornos digitales ya creados para su incorporacin a la didctica, a partir de un primer esquema estructurado para esta actividad por la especificacin Shareable Coursware
Object Reference Model (SCORM) que responde a los estndares de la IEEE
1484 Learning Tecnology Systems Architectures, y de buena corresponden-
39
L. J. Peter y Hull: El principio de Peter, Editorial Plaza & Jans, 1983.
cia conceptual con los procedimientos tradicionales de clasificacin y gestin de recursos analgicos de informacin (libros y revistas).
Qu se entiende por Objeto de Informacin (OI)?
Es cualquier objeto o recurso, por simple que este sea (una imagen, un
concepto, un hipertexto, un fichero, etc.), que tiene un formato digital
definido y puede mantener su independencia, interoperabilidad y sea
inteligible y diferenciado en s mismo, dentro de una computadora o una
red de computadoras.
Qu se entiende por Objeto de Aprendizaje (OA)?
Es cualquier objeto de informacin que pueda ser utilizado con fines de
aprendizaje, y que cuenta con una estructura de metadatos de clasificacin y de metadatos de gestin, que permiten su granulacin,
reusabilidad, durabilidad, accesibilidad y ensamble con otros objetos
semejantes para la personalizacin y la gestin de aprendizajes.
Qu se entiende por metadatos?
Son la informacin estructurada de referencia sobre un objeto de
informacin que permite determinar su origen, clasificarlo, describirlo, recuperarlo, y conservar el historial de su uso y gestin en
todo momento, aunque ello permanezca invisible para un usuario
no especializado. Se consideran datos sobre los datos o informacin sobre los recursos de donde procede su nombre. Una importante estandarizacin de la estructura de informacin que deben
poseer los metadatos corresponde a Learning Object Metadata (LOM)
(Ver http://ltsc.ieee.org/doc/)
Qu se entiende por Metadatos de Clasificacin (MC)?
Es el tipo de informacin de referencia que subyace en los formatos
y los cdigos digitales de campo de un recurso u objeto de aprendizaje para facilitar la bsqueda, clasificacin y recuperacin expedita de estos, aunque permanezca invisible para un usuario no
especializado.
Qu se entiende por Metadatos de Gestin (MG)?
Es el tipo de informacin de referencia que subyace en los formatos y
cdigos digitales de campo de un objeto de aprendizaje y conserva la
informacin fundamental, nica e irrepetible de la historia de gestin de
este desde su creacin, que permanece invisible para un usuario no
especializado.

Qu se entiende por Reusabilidad (R)?
Se refiere a la posibilidad de crear y utilizar nuevos objetos de aprendizaje, a partir de acceder, asimilar, ensamblar o adecuar objetos de informacin o aprendizaje elaborados anteriormente. La definicin de
estructuras semnticas estndares de metadatos en el mbito de la
informtica, trata de simplificar y agilizar las operaciones de bsqueda,
gestin, e intercambio de estos objetos de aprendizaje en los entornos
digitales, para permitir y facilitar su uso por un usuario especializado.
Aunque para un ingeniero informtico estos conceptos estn asociados a
una semntica, una sintaxis, una ontologa, y una estructura de datos y operaciones que contienen lenguajes, plantillas, bibliotecas de funciones y muchos otros componentes informticos que son totalmente invisibles para un
usuario comn de la informtica, porque operan a espaldas de l, estos
coinciden y son consistentes con la accin tradicional del maestro en el tratamiento de los medios desde muchos aos antes de la aparicin de los
entornos digitales, cuando se recortaba una imagen de una revista, considerndola un objeto de informacin (OI), y se le ordenaba y clasificaba en un
laminario, incorporndole determinados metadatos de clasificacin, para encontrarla con facilidad cuando se le requiriera, y se le utilizaba luego, como
ayuda y soporte visual de una clase para lograr un objetivo especfico,
manipulndola como un objeto de aprendizaje (OA) en una experiencia
de gestin por prueba y error, que le incorporaba determinada experiencia de uso como metadatos de gestin (MG), permitiendo as su
reusabilidad (R) tantas veces como fuese necesario y posible. No pocas
fotos de un nio, un soldado, o una maestra, publicadas en una revista
cualquiera (Bohemia, Verde Olivo, etc.), fueron incorporadas como medios al proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingls en Cuba para
ensear Tom is a boy; John is a soldier o Mary is a teacher, con un cdigo
visual de muy fcil decodificacin para los alumnos.
Para el autor de este libro la representacin esquemtica de la imagen de un
huevo frito en un plato (figura 2.4.3) puede asociarse a este sistema de clasificacin de los medios, donde lo que para alguien fue un OI o un OA determinado,
puede convertirse en diferentes OI u OA para otros maestros en el diseo y
utilizacin de los medios en otro sistema didctico, a partir de la definicin de
objeto como cualquier entidad digital o analgica, que puede ser usada, reusada
o referenciada, y que est soportada en alguna tecnologa.
Ello tambin es compatible, con las corrientes de Alfabetizacin en Informacin, donde se requiere que cada persona, en mayor o menor medida,
adquiera habilidades para captar, conservar, clasificar y gestionar fuentes de informacin de todo tipo en ambientes digitales y analgicos, me-
diante el uso de campos, descriptores y palabras clave, extendiendo la

cultura de las tarjetas o las fichas y las notas al margen de documentos y hojas de estudio en las bibliotecas, al nuevo entorno digital de
las bases de datos, los gestores de bases de datos, los procesadores y
los programas de computacin, como parte de la categora medios, en un
sistema didctico, pero esto ser objeto de estudio especfico en el tercer
captulo del libro.
Figura 2.4.3 Representacin esquemtica de las relaciones

entre OI, OA, MC y MG.
Formas de organizacin del proceso: responden a las preguntas fun-
damentales cmo organizar el proceso de enseanza-aprendizaje?,

dnde y cundo ensear?, dnde y cundo aprender?
Qu se entiende por formas de organizacin como categora
didctica?
Es la categora didctica que caracteriza y define la planificacin y la
organizacin espacio-temporal del proceso de enseanza-aprendizaje
en lo referido a la utilizacin de la actividad presencial y sincrnica de
maestros y alumnos a travs de las diferentes tipologas de clases (conferencias, seminarios, clases prcticas, laboratorios, etc.) y de las
formas de trabajo independiente y asincrnico con relacin al aula y
sus alumnos (tareas, informes, bsquedas bibliogrficas, proyectos, etc.) para lograr los objetivos y asimilar los contenidos, a travs
de la aplicacin de los mtodos y con el empleo de los medios, dentro de las restricciones y posibilidades de una situacin concreta de
realizacin.
Las formas de organizacin del proceso se han estructurado histricamente
a partir de dos grandes grupos de actividades: las diferentes tipologas de
clases y las formas de trabajo independiente de los alumnos.

La planificacin y organizacin espacio-temporal del proceso de enseanza-aprendizaje en las diferentes tipologas de clases y las distintas formas del trabajo independiente de los alumnos, es una de las componentes
ms sensibles desde el punto de vista prctico, y menos tratada desde el
punto de vista terico y conceptual en la caracterizacin de las diferentes
categoras de un sistema didctico, al incluirse muchas veces dentro de
las categoras de mtodo y medios, a pesar de tener objeto e identidad propia
en el uso del tiempo y los espacios posibles de un curso, con una marcada y distintiva influencia en la caracterizacin del sistema didctico y en la
calidad del proceso de enseanza-aprendizaje y sus resultados.
La contradiccin entre presencialidad, sincronismo, no presencialidad y
asincronismo, con todas sus combinaciones posibles para el logro de los
objetivos y la asimilacin de los contenidos; en la utilizacin del tiempo y el
espacio, mediante la aplicacin de los mtodos y la utilizacin de los medios, en
un sistema didctico dado, es, sin duda, uno de los aspectos ms estudiados y debatidos actualmente, gracias a las nuevas posibilidades espacio-temporales y de entornos abiertos para el proceso de enseanza-aprendizaje que permiten, propician y potencian las TIC en el tratamiento de esta
categora didctica. La pregunta: qu tipologa de clases se debe utilizar en
un curso estructurado y accesible en un sitio web?, por solo poner un ejemplo, genera respuestas que no encajan de forma simple en los patrones tradicionales de esta categora didctica.
Sin embargo, a esta categora del sistema didctico, con los conceptos que
la integran (conferencias, seminarios, tareas, informes, etc.), se le presta
una gran atencin en las normativas del rgimen acadmico de las instituciones educativas y en la organizacin peridica de sus cursos, debido a su
estrecha relacin con el uso de los recursos disponibles (humanos, financieros, temporales, de infraestructura, etc.), y la necesidad de atender a las
relaciones (multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad,
etc.) que se deben generar entre los diferentes cursos que se desarrollan en
un mismo centro docente.
Qu se entiende por multidisciplinariedad?
Se refiere a la realizacin de determinadas actividades acadmicas,
laborales o investigativas, de forma conjunta con profesionales y especialistas de diferentes profesiones, disciplinas o asignaturas, donde cada
cual atiende especficamente las actividades correspondientes a su
profesin o rama de actividad, y el alumno, por su parte, aprende a
trabajar en equipos multidisciplinarios, y a establecer los puentes y lazos de comunicacin entre los objetos y modos de actuacin de unas y
otras profesiones o disciplinas, con resultados previamente definidos
en trminos de la adquisicin de nuevas habilidades, conocimientos y
valores entre cada uno de los participantes.
Qu se entiende por interdisciplinariedad?

Disciplina e interdisciplinariedad son dos momentos de un mismo proceso. Es un movimiento de doble direccin que se puede resumir en
una regla general: trabajar separados (cursos), trabajar la separacin,
a fin de conocer mejor las distintas partes del universo; trabajar unidos
(semestres, aos), trabajar la unificacin y la interaccin, a fin de descifrar el universo al que esas partes pertenecen y poder, de esta manera, dominarlas ms eficazmente. (Rodrguez, 1997) En este mismo
sentido se refiere Jurjo Torres cuando expresa: Para que haya
interdisciplinariedad es necesario que haya disciplinas: la riqueza de
ella est supeditada al grado de desarrollo de las disciplinas y estas, a
su vez, se van a ver afectadas positivamente como fruto de sus contactos y colaboraciones interdisciplinarias. (J. Torres, 1995)
Qu se entiende por pluridisciplinariedad?
Se refiere a la presencia simultnea de diferentes materias o disciplinas sin desarrollar los lazos y relaciones entre ellas ni potenciar los
elementos comunes en su accionar.
Como consecuencia de todo ello, la categora formas de organizacin en su
expresin prctica en el sistema didctico de un curso dado, se encuentra
sometida a un gran nmero de restricciones, cambios y otros aspectos
condicionantes que ponen a prueba a cada momento la creatividad y la disposicin conjunta de maestros y alumnos para interactuar en ella hasta materializar la expresin de Fidel de que cada problema real admite ms variantes
de solucin que las que caben en un tablero de 64 casillas y donde la flexibilidad en la elaboracin de alternativas, se convierten en una de las cualidades
ms importantes del anlisis y tratamiento de esta categora.
Entre las diferentes tipologas de clases se destacan cuatro, que por su uso
generalizado en la educacin superior, y en la enseanza de la ingeniera en
particular, sern tratadas en mayor detalle en este texto: la conferencia, la
clase prctica, el seminario y la prctica de laboratorio.
1. Conferencia: La conferencia es posiblemente la tipologa de clases ms
importante entre las formas de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin superior. No debe confundirse, en ningn momento,
la crtica a la enseanza tradicional con tratar de desconocer o minimizar la
importancia de la conferencia como forma de enseanza.
La conferencia constituye la forma de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en que se debe presentar, de una manera coherente a los
alumnos, la exposicin sistmica de un asunto significativo de la naturaleza,
el hombre o la sociedad, desde la ptica de la historia, la ciencia o la profesin, como resultado de un exhaustivo proceso de preparacin e investigacin del maestro, hasta introducir, familiarizar, brindar referentes, identificar

contradicciones o necesidades y, sobre todo, motivar y orientar la actividad
del alumno hacia el aprendizaje y su desarrollo personal.
La buena conferencia requiere de: la profundidad, novedad y objetividad de su
contenido; la capacidad de revelar las contradicciones de un asunto y despertar el inters de los alumnos por investigarlo; una adecuada orientacin
para la actividad independiente de cada alumno; buena seleccin de los ejemplos para el tratamiento de aquellos temas complejos en que se revelen, con
sencillez y claridad, sus relaciones esenciales, facilitando as el acceso al
estudio y asimilacin del contenido por parte de los alumnos; lo que depende
en gran medida de la capacidad comunicativa, la cultura general integral y el
dominio del lenguaje por parte del maestro. Como dijera en una ocasin
el reconocido conferencista Winston Churchill: Si tengo que pronunciar un
discurso de dos horas, empleo diez minutos en su preparacin.40
La conferencia constituye un formidable eslabn del desarrollo histrico del magisterio que no ha perdido su valor educativo, aunque su uso pervertido o abusivo, en no pocas ocasiones haya producido efectos muy negativos. Por ello, cuando
se decide la incorporacin de una conferencia como parte del sistema didctico
de las materias de un curso no puede perderse de vista que el xito de esta no
depende solo de lo que sucede mientras el alumno escucha la exposicin del
maestro en el aula, sino tambin del contenido y la calidad de toda la actividad
que genera a posteriori en cada uno de ellos.
La conferencia debe ser siempre una actividad eficiente para transferir, en un
corto intervalo de tiempo, informacin til y bien seleccionada y procesada
por el maestro, que incite el pensamiento, la comunicacin y la actividad, en
general, de los alumnos, y que los conduzca al trabajo, a la investigacin y a
la aplicabilidad prctica de los conocimientos.
No debe perderse de vista que: [...]solo aquel conocimiento que activamente
buscamos e individualmente asimilamos puede realmente enriquecer nuestro pensamiento, ampliar el entendimiento y dar la capacidad para la accin.
Mientras ms independientemente se adquiera el conocimiento, ms profundas son las races que lo introducen en la razn del estudiante, ms activo es
el motor de sus ideas y de sus acciones.41
Pero la conferencia de calidad no solo estructura el contenido y sirve de gua
a la actividad del alumno hacia el aprendizaje, sino que est impregnada de
los sentimientos y las emociones del maestro, tan importantes para el establecimiento de la comunicacin, los afectos y la funcin educativa de la enseanza. En la conferencia como categora didctica el maestro instruye con
lo que sabe, pero educa con lo que es.
40
Citado en Ricardo Homarzbal Snchez: Manual de retrica, oratoria y liderazgo democrtico, propiedad intelectual 144-351, Chile.
41
S.I. Zinoviev: El proceso docente en la Escuela Superior sovitica, Editorial Escuela Superior, Mosc, 1968, p. 125.
Una buena conferencia, didcticamente hablando, requiere tambin del componente emotivo que le aporta el maestro al asunto, y de la buena condicin
moral y el ejemplo del maestro frente a sus alumnos para poder lograr a
plenitud su funcin educativa. Mart lo dijo en una ocasin con las siguientes
palabras:
[...] Los hombres necesitan quien les mueva a menudo la compasin en
el pecho, y las lgrimas en los ojos, y les haga el supremo bien de
sentirse generosos: que por maravillosa compensacin de la naturaleza aquel que se da, crece; y el que se repliega en s, y vive de pequeos goces, y teme partirlos con los dems, y slo piensa
avariciosamente en beneficiar sus apetitos, se va trocando de hombre en soledad, y lleva en el pecho todas las canas del invierno, y
llega a ser por dentro, y a parecer por fuera, insecto[...].42
La conferencia, cuenta actualmente adems, con una tcnica sistematizada
para su realizacin, en la que a todos los aspectos esenciales referidos
anteriormente, se suma un cierto modo ordenado de proceder (mtodo),
que exige al menos: identificar y socializar el ttulo o tema central de la
conferencia; indicar la fecha y el lugar de cada conferencia en la secuencia
del curso; hacer explcito un sumario que subdivida el tema en partes y permita controlar por el maestro, y reconocer por el alumno, el avance de su
tratamiento en todo momento de su desarrollo; se declaren y se compartan
los objetivos, los mtodos y los medios de enseanza a utilizar en el despliegue del contenido; se introduzcan preguntas para el diagnstico y la retroalimentacin; se realicen conclusiones; se indique la bibliografa; y se oriente el
trabajo independiente, entre otros aspectos fundamentales de la conferencia.
La sistematizacin de las experiencias acumuladas en las conferencias han
ido identificando otras regularidades beneficiosas, entre las que se destacan
que: la introduccin de una conferencia debe ser breve, concreta, expresiva y
vincular al auditorio con sus vivencias anteriores, expectativas o intereses; al
comienzo de una conferencia el profesor debe presentar o inducir la idea o
ideas principales que se van a desarrollar en esta y preparar al auditorio para
ello; las deducciones que exija el desarrollo de una conferencia deben ser
fidedignas, coherentes, precisas e incluir solo los aspectos esenciales y
novedosos del asunto que se trata; los conceptos y las definiciones que se
empleen en el contenido de una conferencia deben ser claros, rigurosos y
con significados previamente conciliados con todo el auditorio; la lgica rigurosa y la contradiccin dialctica deben estar presentes en todo proceso deductivo o inductivo que se emplee en una conferencia y debe caracterizar el
desarrollo de la exposicin en su comunicacin con el auditorio; la induccin
y el anlisis con la deduccin y la sntesis, deben emplearse en estrecha y
coherente relacin para lograr los objetivos metodolgicos de una conferencia; las conclusiones y las recomendaciones deben estar fuertemente
enraizadas en el contenido desplegado en la conferencia, y el conferencista
42

debe revelarlas de alguna manera al auditorio en toda su relacin, con los
procedimientos ms generales empleados para alcanzarlas, entre otros
muchos aspectos que se exigen para el desarrollo de una buena conferencia, con independencia del uso de la pizarra, una video-conferencia, o una
presentacin digital.
Sin embargo, el empleo exclusivo o excesivo del mtodo por conferencia no
solo no representa un sistema cientfico[...] sino que en general no constituye
sistema alguno.43 No debe olvidarse que la palabra conferencia procede del
latn lectio, que significa lectura y tuvo su origen histrico en la lectura de las
fuentes reconocidas de la iglesia como medio de transferir la fe, las que
poco a poco se fueron llenando de los ms detallados comentarios y opiniones del lector, hasta que estos ltimos llegaron a sustituir y encubrir la
originalidad de la fuente y convertirlas en su propio discurso sobre cualquier tema dado.
La generalizacin de la oralidad en el discurso, que arrastr consigo una gran
facilidad para transmitir mltiples significados a muy bajo costo, unida a la
fuerza de la comunicacin extraverbal del maestro en la actividad presencial,
ampli las posibilidades comunicativas en el aula y provoc que, en un difuso
e indeterminado momento dentro de cada institucin, se le diera el nombre
de conferencia a cualquier actividad unidireccional del maestro frente al alumno,
aunque no reuniera los requisitos ni tuviera los propsitos que se exigen
didcticamente de una verdadera conferencia.
No hay que andar buscando en los pueblos nuevos aquellas literaturas
de copia y alfileres que ensean catedrticos momias en las escuelas
clsicas[...].44
Jos Mart
El uso excesivo de una actividad que se tipifique como conferencia y que no
rena los requisitos esenciales que deben caracterizarla, deteriora el ejercicio profesional del maestro, y arrastra consigo mltiples peligros para el aprendizaje de los alumnos. Entre estos peligros se destacan: el carcter incompleto
del contenido, la subjetividad y el enfoque unilateral de problemas eminentemente multilaterales y con soluciones alternativas, la superficialidad en el tratamiento del conocimiento cientfico, la posicin pasiva y dependiente del
alumno frente a juicios ajenos sin un espacio natural para la investigacin y la
duda, el escaso desarrollo de la crtica con sus efectos negativos en los procedimientos de aprendizaje del alumno y en las vas de formacin de sus propios
juicios, etc. Con relacin a estos peligros debe sealarse que el efecto negativo
de un sistema de conferencias inadecuado, es mayor mientras mejor sea la
tcnica y el dominio del lenguaje por parte del conferencista que la emplee, al
incrementarse la asimilacin no crtica de ideas ajenas como va de aprendizaje fundamental de los futuros profesionales y miembros de la sociedad.
43
44
S. I. Zinoviev: Ibdem, p. 124.

Dblese sobre el hombre el que quiera revelar las leyes del hombre. Y
no sustituyan con la sotana cientfica la sotana religiosa. La buena fe
del intento, la buena tendencia del intento no excusa sus yerros, porque los hace ms peligrosos[...].45
Jos Mart
En la ciencia no hay calzadas reales, y quien aspire a remontar sus
luminosas cumbres tiene que estar dispuesto a escalar la montaa por
sus senderos abruptos[...].46
Carlos Marx
En una ocasin la profesora N. F. Talzina seal: Nosotros no nos damos
cuenta de la condicin muy particular que tenemos en comparacin con otros
especialistas. Si un ingeniero consume demasiada materia prima en el proceso productivo o si la produccin es defectuosa, se le sanciona duramente.
Nosotros consideramos que mientras mayor informacin imparta el profesor
es mejor. Pero nadie se pregunta, nadie piensa, si el estudiante est en condiciones de asimilar tanta informacin, y cuando evaluamos de mal a la mitad
de los estudiantes no evaluamos esto como resultado de nuestro trabajo.
Todo lo contrario, el profesor se cree un hroe porque todo el mundo dice que
es muy exigente, muy riguroso. El problema hay que plantearlo de otra forma;
si ustedes asumen la tarea de ensear, enseen bien. Siempre se le puede
echar la culpa al estudiante y decir que no estudia, pero hay que lograr que
estudien, si no, no le enseen. Por desgracia en muchos casos el estudiante
estudia y de todas formas no puede aprender.47
2. Clase prctica. La clase prctica es una forma de organizacin de la enseanza que contribuye a preparar a los estudiantes a razonar por s mismos, y a trabajar de manera independiente en la solucin de problemas
propios, brindndole la confianza y el apoyo inmediato que requieran, como
ayuda para la asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades, prcticas
e intelectuales. Esta tipologa de clases con la presencia del profesor tiene
diferentes momentos para la orientacin; la ejecucin, la colaboracin y la
correccin individual y colectiva de la actividad de aprendizaje de los alumnos, bajo una fina y difcil labor de direccin del maestro, de manera que
permita un buen aprovechamiento del tiempo y la presencia del alumno en el
aula; con la obligacin de considerar y salvar importantes diferencias individuales en el aprendizaje.
En la clase prctica el estudiante se propone resolver de manera independiente una serie de problemas o ejercicios que de forma inmediata pueden
45

Carlos Marx: Carta a Maurice Lachtre, 18 de marzo de 1872, en El capital, t. I, Editorial de
Ciencias Sociales, 1973, p. XXI.
47
N. F. Talzina: Conferencias sobre los fundamentos de la Enseanza en la Educacin
Superior, primera parte, Departamento de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior, Universidad de La Habana, marzo de 1984, pp. 23-24.
46

presentarse ante l sobre un asunto de importancia, en el cual deba desarrollar determinadas habilidades, hbitos, y sintetizar e integrar nuevos conocimientos. En el desarrollo de la clase prctica cada alumno debe tener la
posibilidad de compartir sus valoraciones y analizar detenidamente estos
problemas o ejercicios con la colaboracin de otros alumnos, para extraer experiencias y regularidades que superen la singularidad de sus
ejercicios sin perder su especificidad, hasta llegar a confrontarlos pblicamente con su profesor, y socializarlos frente a todo el grupo, con lo que
se contribuye a capacitarlo para asimilar mtodos cientficos de trabajo y
desarrollar habilidades y hbitos en el trabajo colaborativo con sus pares o
iguales en el aprendizaje.
Uno de los peligros de las clases prcticas estriba en que la utilizacin excesiva de esta tipologa de clases, unido a una estructuracin demasiado fragmentada de los ejercicios y los problemas contenidos en ellas, puede producir
una reduccin de las habilidades de autoaprendizaje, bsqueda y procesamiento de informacin, as como en la dedicacin y el nivel cientfico de la
preparacin de los estudiantes universitarios para la ejecucin de estas, por
la repeticin de formas de enseanza que son ms caractersticas de la enseanza tcnica profesional o de la enseanza media que de la propia enseanza universitaria en s.
Cuando el diseo y la implementacin de las clases prcticas pierden su
carcter cientfico o de desarrollo profesional, y se convierten en una simple
repeticin o entrenamiento de algunos ejercicios, se pierden tambin, el inters y la posibilidad de desarrollar con ellas la personalidad de los alumnos,
por lo que estos las desestimarn y tratarn de evitarlas, o se resignarn
a soportarlas, solo en cumplimiento de un requisito de disciplina acadmica.
El buen diseo de una clase prctica requiere contemplar no solo el desarrollo
de actividades para una media de los estudiantes del grupo, sino adems,
encontrar tareas diferenciadas para los estudiantes de mayores y menores
desempeos, que los motive, desarrolle y mantenga integrados al grupo y a
sus tareas durante toda la clase prctica. La personalizacin y diversificacin
de las tareas o formas del trabajo independiente de cada alumno, antes y despus de la clase prctica, determinan en buena medida el xito instrumental
de esta.
En muchas ocasiones, las clases prcticas se consideran exclusivamente
como actividades presenciales sincrnicas para la resolucin de ejercicios y
problemas con la presencia del profesor, sin considerar todas las posibilidades y momentos contenidos en esta tipologa de clase, ni su necesaria
interaccin e integracin con las actividades diseadas para el trabajo independiente de los alumnos (tareas previas y posteriores al desarrollo de las
clases prcticas) y las posibilidades actuales de empleo de las tecnologas
digitales (computadoras y redes) para el trabajo asincrnico colaborativo entre profesor y alumnos. Las positivas y necesarias transformaciones alcanzadas en este sentido en las clases prcticas para la enseanza de idiomas,
no han repercutido con igual celeridad en la enseanza de las matemticas,

la modelacin mecnica de las estructuras, la resistencia de los materiales,
el anlisis de estructuras, y otras materias de cursos de ingeniera, con posibilidades para ello.
Uno de los aspectos menos tratados en relacin con las clases prcticas es
su papel para incrementar el conocimiento que puede alcanzar el profesor de
cada uno de sus alumnos, y las posibilidades de esta tipologa de clases para
desarrollar relaciones afectivas con cada uno de ellos. Son un espacio ideal
para hacer realidad ante el grupo los cinco rasgos de la pedagoga martiana:
conocer, respetar, y exigir a las personas a las que va dirigida cualquier accin pedaggica, y al mismo tiempo, creer y confiar profunda y sinceramente
en ellas. Cunto puede lograr un maestro en el conocimiento de sus alumnos durante la preparacin y ejecucin de las clases prcticas y de todas las
formas de trabajo independiente asociadas a ella! No hay por qu dudar que
la clase prctica fue en la enseanza de la ingeniera en Cuba, la primera
tipologa de clases que inici el camino hacia la personalizacin de los aprendizajes que hoy en da ocupan o deben ocupar los tutores y las comunidades
virtuales de aprendizaje colaborativo.
En un tratamiento integral de esta tipologa de clases que incluya sus relaciones con otras formas de organizacin del sistema didctico, es importante
destacar que el logro de los objetivos de una clase prctica depende en buena medida del nivel cientfico con que fueron abordados los temas en las
conferencias que le precedieron, la correcta seleccin y las caractersticas
que posean los problemas que se van a ejercitar en la clase prctica, as
como el diseo, orientacin y ejecucin real del trabajo independiente de los
alumnos en los momentos previos y posteriores a cada clase prctica.
En cuanto a la ejecucin de la clase prctica debe sealarse que el momento
de la orientacin a los alumnos, al comienzo de cada clase prctica, resulta
adecuado para reiterar, ampliar y generalizar brevemente los principales planteamientos cientficos de la conferencia, que servirn de referente para realizar e interpretar las actividades previstas en la clase prctica, organizar la
participacin de cada alumno en ella, y ratificar sus objetivos.
Durante la ejecucin de una clase prctica, el xito en la colaboracin y la
correccin individual del aprendizaje de los alumnos se apoya en las breves
interrupciones, ayudas y otras actividades que individualmente va realizando
el profesor con cada uno de ellos en su puesto de trabajo, las que dependen,
en gran medida, del conocimiento real que este posea de las fortalezas y
dificultades de estos para cumplimentar los objetivos especficos de la clase
prctica. Adems, en la clase prctica, se le concede gran importancia a las
indicaciones breves y generales realizadas por el maestro a todo el grupo
durante el desarrollo de esta para mantener la dinmica y el avance colectivo. Al trmino de cada clase prctica ser necesario que el profesor realice
un resumen de la actividad desarrollada; brinde algunas conclusiones referidas al contenido y los objetivos de esta y formule indicaciones precisas con

relacin al trabajo independiente que debe realizar cada alumno para poder
alcanzar finalmente todos sus objetivos.
Debe aclararse, que la resolucin de ejercicios en la pizarra por algn estudiante frente al resto del grupo en una clase prctica, es conveniente solamente en los casos en que se requiera realizar determinadas aclaraciones
colectivas por parte del profesor sobre algn problema o dificultad general
detectada en la mayor parte del grupo, o se pretendan realizar con ello otros
anlisis y comparaciones entre diferentes mtodos o soluciones alcanzadas
por estos, no como una prctica comn en esta tipologa de enseanza, como
piensan algunos maestros.
3. Seminario. El seminario es una tipologa de clases que contribuye a
desarrollar en los alumnos las habilidades de acceso y uso de la informacin
contemplada en las corrientes de Alfabetizacin en la Informacin, las habilidades investigativas, el trabajo en grupo, y las habilidades de comunicacin oral
y escrita. Cuando estas habilidades no estn desarrolladas en la enseanza
precedente, o la enseanza tradicional predomin como concepcin pedaggica de los cursos anteriores, se requiere brindar determinada orientacin o formacin previa a los alumnos sobre la forma en que deben desarrollar su
actividad investigativa para la preparacin de un seminario, pues carecen por
s mismos de referentes previos y de suficiente experiencia para ello.
Los seminarios sirven para ampliar los conocimientos, habilidades y hbitos
de los estudiantes en los mtodos ms generales de la investigacin cientfica y la investigacin profesional. Es una tipologa de clases con flexibilidad
para adecuarse a las particularidades de cada asignatura, el carcter de las
fuentes de informacin, la preparacin previa de los estudiantes, y otros aspectos similares.
La calidad de los seminarios depende, tambin, en gran medida, del nivel cientfico de las conferencias y de la orientacin y control del maestro sobre el trabajo independiente del alumno, que se deriva de ellas para la realizacin del seminario.
La disponibilidad en el acceso y uso de las diversas fuentes de informacin
en la biblioteca, la hemeroteca, y en las redes telemticas mediante las nuevas herramientas infotecnolgicas (buscadores, metabuscadores, etc.), as
como la consulta a los expertos y especialistas de que se dispone en las
instituciones educativas, es una condicin necesaria, pero no suficiente, para
la preparacin y realizacin de un buen seminario.
El seminario, como tipologa de clases, tiene la posibilidad de promover la
actividad independiente y el juicio propio, fundamentado y compartido de los
alumnos sobre los diferentes temas, as como desarrollar las habilidades
lgicas del pensamiento en el anlisis y la sntesis de la informacin, la comparacin, la deduccin, la generalizacin, etc., siempre y cuando el profesor
est preparado y logre detectar y enfrentar a tiempo, cualquier tendencia a la
compilacin de materiales e informaciones no rumiadas por el alumno, en
esa versin moderna del copia y pega, que propician o permiten las tecnologas digitales.
As, el nmero de alumnos en un seminario presencial requiere ser limitado
para poder personalizar las actividades con cada uno de ellos, y permitir el
control y la direccin diferenciada del aprendizaje por parte del profesor. La
duracin de un seminario no debe superar las dos o cuatro horas lectivas
como mximo, para facilitar y permitir el despliegue de los contenidos y el
cambio de actividad del alumno, sin perder la vivacidad de la discusin, la
objetividad de sus participaciones y el crecimiento del grupo en todos los
rdenes.
El diseo y la implementacin prctica de los seminarios deben estar dirigidos por profesores con experiencia en el trabajo investigativo de tipo cientfico o profesional en la rama del conocimiento de que se trate, porque su
realizacin es tan compleja y exigente como una conferencia. Las fases de
planeacin y organizacin de un seminario a partir de la asignacin de los
temas o problemas especficos y diferenciados para cada alumno o grupo de
alumnos, tienen gran influencia en los resultados finales que se alcancen. La
determinacin clara y precisa del problema a resolver por cada uno es factor decisivo para el xito de este.
A partir de la orientacin del maestro es que el alumno elabora un plan de
bsqueda en diversas fuentes de informacin, y comienza a procesar y distinguir para s, no solo el contenido de cada fuente con relacin al problema
que debe resolver, sino tambin comienza a reconocer las caractersticas de
los diferentes tipos de fuentes de informacin que puede utilizar (personas,
artculos, libros, instituciones, sitios web, pelculas, etc.), de las herramientas
de que dispone para procesarlas (catlogos, buscadores, guas de entrevistas, etc.), y aprende a distinguir la importancia relativa de una fuente respecto
a otra en un asunto dado, as como explora una serie de vas y formas para
identificar esa importancia relativa.
En todo ese proceso de preparacin del seminario, el alumno debe aprender
a procesar en diferentes ciclos la informacin contenida en cada fuente. La
primera vez que tiene en sus manos un artculo debe aprender a procesarlo
con una lectura exploratoria que le permite hacer una primera valoracin de
su contenido para seleccionarlo o no como posible fuente del problema a
resolver. Si lo selecciona, tendr que regresar a l despus y realizar una
lectura en profundidad, de la que se pueden derivar nuevas y muy diversas
acciones. De esta forma el alumno aprende progresivamente a ser ms selectivo al elegir las fuentes de informacin para un problema dado y a procesarlas en funcin de determinados objetivos.
La colaboracin y el consejo inteligente del profesor al alumno, en el momento adecuado de la etapa previa de preparacin de un seminario, propicia un
crecimiento y desarrollo de este, que puede tener una significacin an mayor que las conclusiones especficas que alcance sobre el problema o tema
que debera resolver en el seminario. La repeticin intencionada, variada y

selectiva de este tipo de acciones en la preparacin de un seminario, debe
dirigirse por el maestro a la formacin y desarrollo de habilidades y hbitos
investigativos en cada alumno.
La orientacin del seminario debe lograr adems, la motivacin, el reconocimiento, y la ejecucin de un significativo volumen de trabajo independiente,
por parte de cada estudiante o grupo de estudiantes, y debe estar precedida por
un trabajo del profesor en que este cree la posibilidad real de que el alumno
cuente, y pueda acceder a los medios materiales (bibliogrficos, digitales,
etc.) y humanos necesarios para su realizacin.
Por ello el xito de un seminario, desde el punto de vista organizativo, depende tanto de que la orientacin del profesor llegue con suficiente tiempo de
antelacin al alumno, como de la calidad en el diseo de la parte presencial
del seminario, dentro de las restricciones de espacio y tiempo en que este
deba realizarse.
Por ltimo, debe sealarse que el seminario es una tipologa de clases que
puede promover la creatividad de los estudiantes y su participacin, incluso,
en la seleccin o complementacin de los temas que sern objeto de estudio; por eso, cuando el profesor pierde los nexos con sus alumnos en la
preparacin de un seminario, este se vuelve formal, desestructurado y desinteresado en general para todos.
El tratamiento dado por el profesor al trabajo escrito por cada estudiante,
antes o despus de la realizacin de un seminario, es importante para determinar la significacin que este tendr para el alumno en un prximo seminario del curso. Si el profesor lee y revisa con profundidad cada trabajo,
retroalimenta al alumno de sus fortalezas y debilidades, diferencia, reconoce,
estimula, divulga y preserva por su calidad, los mejores trabajos, habr creado un formidable mecanismo para promover la calidad de estos y la actividad
creativa de sus estudiantes para futuros seminarios. Si no los revisa o lo hace
solo formal y superficialmente, si los almacena en desorden, sin utilizarlos en
algn lugar del departamento, y si no realiza acciones para reconocer y
retroalimentar los diferentes niveles de calidad de estos entre sus alumnos, estos dejarn de prestarle atencin y dedicarn su tiempo a otras actividades.
El error de contenido, mtodo, sintaxis, lxico, o de cualquier otro carcter
que existe en el material escrito, o que se produce en la exposicin oral de
cualquier alumno durante la preparacin o ejecucin de un seminario, brinda
una oportunidad extraordinaria para fortalecer el aprendizaje de todo el grupo,
si el profesor est presto y atento para detectarlo y aprovecharlo en esta
direccin, pero puede convertirse en un elemento de confusin y reforzamiento
errneo del aprendizaje, cuando no se detecta y atiende convenientemente.
La indiferencia de los estudiantes en la preparacin y ejecucin de un seminario es resultado, generalmente, de la falta de motivacin, el insuficiente trabajo
previo del profesor, as como de los errores e insuficiencias cometidas en el
tratamiento y la direccin de seminarios precedentes. Las conclusiones que
los alumnos esperan de su profesor al trmino de un seminario deben tener

un elevado nivel de sntesis y generalizacin cientfica, una adecuada valoracin del trabajo realizado por los alumnos, y proyectar el inters y la actividad
futura del estudiante para dar continuidad a los resultados alcanzados, aun
despus de concluido el seminario.
El desarrollo de los seminarios tuvo su origen en la Grecia y la Roma de la
antigedad, aunque fue en las universidades europeas del siglo XVII donde
comenzaron a utilizarse para el procesamiento activo de fuentes primarias
de informacin sobre diferentes temas relacionados con las ciencias sociales. Otros tipos de seminarios, en diferentes partes del mundo, durante los
siglos XVIII, XIX y XX, estuvieron dirigidos a la formacin de discpulos por parte
de determinados maestros en diferentes ramas de la ciencia o la profesin,
los que creaban as sus propias escuelas en las que transferan progresivamente no solo resultados cientficos o profesionales, sino tambin una metdica o modo propio de pensar y actuar como profesional e individuo. Las
tecnologas digitales aportan hoy nuevas oportunidades para enriquecer la
calidad de los seminarios con el empleo de los foros asincrnicos, las posibilidades de publicacin de trabajos en los entornos digitales, los portafolios, y
el aporte de otras muchas herramientas de comunicacin, autor y gestin de
que disponen.
4. Laboratorio. Esta tipologa de enseanza tiene en realidad dos expresiones diferentes: la prctica de laboratorio y la clase de laboratorio.
La prctica de laboratorio, como su nombre lo indica, procede de la palabra griega praktikos que significa activo; y del trmino labor que procede
del latn y significa trabajar, tratar, tramitar, por lo que se refiere a una tipologa
de clases donde el estudiante debe realizar la mayor parte de su actividad de
manera individual u organizado en pequeos equipos de trabajo. En la prctica
de laboratorio el alumno es el encargado de: organizar y realizar, con elevada
independencia, los procedimientos; utilizar los equipos e instrumentos; realizar las mediciones; alcanzar y valorar los resultados, bajo la observacin y el
control del maestro, que limitar sus intervenciones para aquellas situaciones imprescindibles en que deba realizar preguntas individuales a los alumnos que le permitan conocer o comprobar el nivel de reflexin terica y
conceptual con que acompaan su accionar.
La clase de laboratorio es ms bien de carcter demostrativo y aunque en
ella se emplean instrumentos y equipos, la mayor parte del trabajo la realiza
el maestro con la cooperacin de los investigadores y el personal auxiliar
del laboratorio, limitndose la participacin de los alumnos a observar y
cooperar con las demostraciones que se le presentan; participar en las
reflexiones cientficas con que el maestro acompaa toda su actividad
demostrativa; y realizar todo tipo de pregunta que le permitan comprender, sobre todo para s, el por qu?, para qu? y el cmo?, de la actividad que se le muestra.

En ambas expresiones de esta tipologa de clases, el estudio y el trabajo
previo de preparacin del alumno, antes de llegar al laboratorio, es decisivo
para alcanzar los resultados deseados. El hbito de elaborar y entregar al
alumno guas para un trabajo y estudio previo e independiente, unido a la
realizacin de preguntas de control a la entrada de un laboratorio, de cuyo
resultado dependa la aceptacin o el rechazo de su participacin en este,
contribuyen de manera simple y efectiva al buen aprovechamiento de esta
tipologa de clases, en la que el trabajo manual e intelectual deben marchar
estrechamente unidos.
Las prcticas y clases de laboratorio contribuyen de manera significativa a
que los estudiantes puedan comprender mejor las materias y los temas tratados en las conferencias y clases prcticas, as como los conceptos discutidos en los seminarios, debido a que en estos toman expresin concreta
muchos de los clculos y las frmulas estudiadas en otras partes del curso y
que parecieron tal vez algo abstractos en un primer momento, y se revelan
ahora con un conjunto de detalles y referentes audiovisuales que contribuyen
a compartir significados y hacer ms slidos sus conocimientos y habilidades en el tiempo.
Unas buenas prcticas de Topografa, Computacin, Mecnica de Suelos y
Materiales y Tecnologas de la Construccin durante los estudios de Ingeniera Civil o Arquitectura puede dejar huellas tiles e imborrables para toda la
vida profesional de un futuro egresado, al igual que un conjunto de prcticas
de Fsica, Qumica, Modelacin Mecnica de las Estructuras, etc., pueden
contribuir de manera significativa a su formacin cientfica.
Las prcticas de laboratorio a diferencia de las clases de laboratorio tienen
un papel importante para ensear a los alumnos a medir, a comprender los
problemas de homogeneidad y dispersin en el tratamiento de los conjuntos
de datos obtenidos como resultado de sus propias mediciones; a relacionarse con hechos en los que se materializan los fundamentos y conceptos bsicos de la estadstica, las probabilidades, la teora de errores, y a comprender
las relaciones existentes entre la precisin de los instrumentos y las precisiones posibles de sus mediciones, adems de contribuir al desarrollo de un
pensamiento inductivo-deductivo en lo cientfico, que complemente el carcter determinista de una buena parte de su formacin matemtica precedente.
Para aprovechar las posibilidades de la prctica de laboratorio se requiere de
un buen diseo de estas en correspondencia con el nmero de estudiantes,
con los objetivos, con el tiempo disponible para realizarlas, y con las posibilidades materiales de los equipos, locales, recursos humanos, y materiales
gastables a emplear, pero sobre todo con el compromiso, la ingeniosidad y la
pertenencia de los maestros para crear las situaciones de aprendizaje.
No es lo mismo que un estudiante comience a realizar ensayos aislados sobre
un ladrillo, bloque, o cualquier otro tipo de producto de la construccin (tubos,
lminas, varillas de soldar, pernos, etc.) para determinar sus caractersticas
fsico-mecnicas y su calidad, a que realice una prctica de laboratorio, en

la que su diseo le permita partir de la norma de control de calidad de un lote
de ese producto, lo enfrente fsicamente a una poblacin con un nmero
elevado de unidades del producto, le exija determinar un tamao de muestra
para una probabilidad dada, emplear una tabla de nmeros aleatorios para
seleccionar los elementos correspondientes con el tamao de la muestra y
su poblacin de productos, y luego deba contarlos al azar para identificar los
especmenes que se corresponden con dichos nmeros aleatorios hasta determinar el conjunto de productos de su muestra, antes de comenzar a realizar el primer ensayo.
En este segundo caso, la prctica de laboratorio puede entrelazar e integrar los resultados alcanzados en los ensayos realizados por cada alumno a
un tratamiento estadstico del lote de productos, con la posibilidad de inferir,
a partir de los ensayos en los especmenes aislados y de la muestra en su
totalidad, una calidad probabilstica de la poblacin de productos, y realizar
una prctica de laboratorio mucho ms interesante, motivada y cercana a la
realidad, con margen para las alternativas, la observacin, la independencia y
la creatividad de los alumnos, en estrecho vnculo con su ejercicio profesional. Las posibilidades formativas de esa prctica de laboratorio seran muy
diferentes en uno u otro caso.
Igual sucede cuando un grupo de alumnos debe realizar en un laboratorio el
plano topogrfico para el emplazamiento de una obra con determinada precisin y el problema se le plantea de una forma abierta, para obligarlo a seleccionar desde los equipos topogrficos a emplear para ese tipo de trabajo de acuerdo
con las caractersticas del terreno, el tipo de poligonal, la precisin mnima de
cierre de los levantamientos, establecer la malla de puntos de detalles, y decidir
hasta la validez o no de cada una de sus mediciones, que lo conduzca a la toma
de decisiones sobre posibles repeticiones para alcanzar el resultado deseado.
En este caso la prctica de laboratorio se enriquece con todos los atributos
sealados anteriormente y se centra en el alumno, permitindole al profesor
convertirse en un colaborador y controlador de su actividad.
Una clase de laboratorio de carcter demostrativo u otra tipologa de clases
como la conferencia, la clase prctica o el seminario, con sus fortalezas y
debilidades especficas, difcilmente podra alcanzar todos los resultados que
en cuanto a capacidad de observacin, toma de decisiones, iniciativa e interpretacin de resultados, entre otros aspectos, propicia una prctica de laboratorio bien diseada y realizada de manera independiente por un alumno o
equipo de alumnos, bajo la direccin y control del maestro.
Dos aspectos importantes en la organizacin y direccin de las prcticas de
laboratorio como tipologa de clases, estn relacionados con: brindarle a cada
alumno el tiempo necesario para la realizacin de la prctica en correspondencia con su ritmo personal y sus posibilidades individuales; garantizar una
diversidad y flexibilidad de prcticas simultneas, que no permitan que se
transfieran de un alumno a otro los aspectos conceptuales de las soluciones

o de la actividad que deba realizarse en el laboratorio, para que ninguno se
convierta en un reproductor instrumental y mecnico de soluciones que no
haya alcanzado por s mismo.
As mismo, debe sealarse que los resultados alcanzados en los ltimos
aos, referidos a la simulacin computacional de fenmenos, procesos y
sistemas, as como al empleo de computadoras con tarjetas de digitalizacin
de datos y programas adecuados para realizar la funcin de instrumentos de
medicin en los laboratorios (multmetros, osciloscopios, etc.), renueva las
posibilidades de inclusin de las prcticas de laboratorio como tipologa de
clases, en medio de los serios problemas econmicos y financieros que agobian a las instituciones educativas en la mayor parte del mundo. La actualizacin e innovacin de los maestros en este campo constituye hoy el mayor
obstculo y la mejor va para alcanzar soluciones prcticas en esta direccin,
adecuadas a las exigencias de las diferentes materias.
Otras tipologas de clases como la prctica laboral, el trabajo de diploma, el
entrenamiento personalizado, etc., no se explican detalladamente en este
texto, pero pueden ser estudiadas por el alumno interesado, en otros libros y
normativas acadmicos de diferentes instituciones que tratan sobre estos
mismos temas.
El otro componente de la categora formas de organizacin que se presenta
aqu es el sistema de trabajo independiente de los alumnos, el que, en contradiccin con lo que la enseanza tradicional indica, y con lo que superficialmente pudiera pensarse, tiene ms relevancia que las propias tipologas de
clases, como lo demuestran la educacin a distancia y la educacin abierta
en las que pueden alcanzarse buenos y significativos resultados de aprendizaje, prescindiendo de las tipologas de clases, pero no del sistema de trabajo independiente de los alumnos.
Sin embargo, hasta hoy, los mtodos de seleccin de un nuevo profesor para
el claustro de la mayor parte de las universidades en el mundo, le conceden
una exagerada importancia al dominio del contenido y a las posibilidades
comunicativas del candidato para la imparticin de una conferencia o una
clase prctica ante un aula, y no le prestan la debida atencin a las aptitudes
y actitudes que este demuestre para el diseo, la orientacin, el control y la
evaluacin del sistema de trabajo independiente del alumno, que debera ser
uno de los criterios de medida fundamentales para la aceptacin o no de
dicho ingreso, dada la importancia decisiva que ello tiene en los resultados
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Entre los tipos de actividades del sistema de trabajo independiente se destacan: las tareas, los proyectos y trabajos de curso, y los trabajos docenteinvestigativos.
Las tareas, son ms bien un trmino genrico que involucra una gran diversidad
de actividades (resolucin de ejercicios, bsquedas bibliogrficas, preparacin
de seminarios, etc.), que estn generalmente dirigidas a la formacin y el

desarrollo de habilidades especficas, y requieren de una orientacin y un
control preciso para lograrse. Dentro de las tareas se incluyen, adems, todas aquellas actividades que se le indican a los estudiantes en las fases de
motivacin y familiarizacin con los contenidos, y en la preparacin o aplicacin de los resultados de las diferentes tipologas de clases.
Los trabajos y proyectos de curso, por su parte, estn relacionados con
una forma especfica del trabajo independiente para desarrollar habilidades
investigativas de tipo profesional o cientfico, y reconocer los nexos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios entre las materias de diversos cursos. En ellos el alumno debe plantearse alcanzar y saber defender
sus propios resultados en la resolucin de problemas especficos de la profesin, que no pueden ser abordados solo desde la singularidad de los contenidos de un curso dado, y en cuya realizacin puede estar involucrado por un
largo perodo de tiempo, que incluso puede abarcar todo un ao acadmico.
En el caso de los estudios de ingeniera los proyectos de curso integran contenidos de temas de ciencias bsicas, bsico-especficas y formacin profesional de manera que permitan la identificacin de sus nexos, y estn
vinculados a la resolucin de problemas profesionales que acerquen al alumno al modo de actuacin y al oficio del ejercicio de la profesin.
Los trabajos docente-investigativos sin embargo, tratan de desarrollar, a
partir de los sistemas de conocimientos y habilidades de un curso dado, una
ampliacin y profundizacin de aspectos significativos de su contenido, la
adquisicin de habilidades de acceso, uso y procesamiento de informacin,
la utilizacin de otros idiomas, la familiarizacin con mtodos especficos y
relevantes de la investigacin cientfica y profesional que puedan tener una
gran importancia en la futura vida del egresado, as como asimilar determinadas metdicas o herramientas de clculo o mediciones novedosas en su
profesin que, por determinadas razones, no estn incluidas en el alcance de
las asignaturas que cursa.
El anlisis y la reflexin cotidiana con los alumnos de los contenidos y los
resultados de las tareas realizadas en un curso dado; el estmulo a los mejores trabajos y proyectos de curso; y el reconocimiento de los trabajos docente-investigativos de mayor calidad, pueden y deben ser tambin fuente de
actividades extracurriculares dentro del sistema de trabajo independiente del
alumno, que tributen a jornadas cientficas, actividades de extensin, trabajos
comunitarios, publicacin en sitios web, revistas especializadas, presentaciones en eventos, etc., y donde se incluyan diferentes roles del alumno como
ponente, oponente y miembro de tribunales evaluadores, que le aporten
nuevas habilidades y le brinden diferentes perspectivas para apreciar los
resultados de cada trabajo. En fin, el diseo de cualesquiera de las acciones contempladas en el sistema de trabajo independiente debe permitirle
al alumno interactuar de manera sistemtica con el contenido, su profesor, los restantes miembros del grupo y con todo el entorno abierto de recursos materiales, humanos, etc., de la escuela y la sociedad, hasta lograr la

asimilacin de los contenidos y el logro de los objetivos, en correspondencia
con los mtodos y los medios adoptados.
Como parte del diseo de cada actividad que integra el sistema de trabajo
independiente de los estudiantes, debe sealarse que la orientacin y el control del maestro sobre la actividad del alumno constituyen los factores clave
para alcanzar la calidad deseada en los resultados.
La importancia de la orientacin de la actividad del estudiante en el sistema
de trabajo independiente ha sido objeto de investigacin por mltiples corrientes pedaggicas, de las que han derivado diversos modelos de orientacin,
entre los que se destacan las llamadas Bases Orientadoras de la Accin
(BOA) de diferentes tipos (BOA Tipo III, BOA Tipo IV, etc.) con rasgos y finalidades especficas para la formacin y desarrollo de diferentes habilidades y
la asimilacin en general de los contenidos en funcin del momento o fase
en que se encuentra el aprendizaje del alumno, que pueden ser objeto de
un estudio ms detallado en otros textos dedicados a este tema, en la literatura especializada.
Pero con independencia de la corriente pedaggica de que se hable, la orientacin de cada actividad del sistema de trabajo independiente de los alumnos
ha de ser precisa, clara, bien estructurada en el tiempo, adecuada a los conocimientos y habilidades ya alcanzados por cada estudiante, a los mtodos
y los medios a su alcance, con elementos comunes y diferenciados que permitan la personalizacin y estimulen la motivacin y la creatividad, respetando siempre su condicin de componente de un sistema.
En las figuras 2.4.4 y 2.4.5 se muestra un ejemplo de orientacin precisa y
clara de una tarea, con actividades individuales y colectivas, que forma parte
del sistema de trabajo independiente del curso de Modelacin Mecnica de
las Estructuras, en la carrera de Ingeniera Civil en Cuba, cuyo objetivo es
desarrollar capacidades de trabajo y la formacin de habilidades especficas
en la elaboracin de los Diagramas de Cuerpo Libre, dentro de una seleccin
de ejercicios que se corresponde con las exigencias de flexibilidad, frecuencia en la ejecucin, periodicidad y complejidad progresiva para la formacin
de habilidades, que se indic anteriormente, y que contribuye al desarrollo del
pensamiento lgico del alumno.
[...] En nuestros pases ha de hacerse una revolucin radical en la educacin, si no se les quiere ver siempre, como an se ve ahora a algunos, irregulares, atrofiados y deformes, como el monstruo de Horacio:
colosal la cabeza, inmenso el corazn, arrastrando los pies flojos, secos y casi en hueso los brazos[...] es cosa fcil hallar hoy talleres donde sean recibidos de buena voluntad, y enseados cumplidamente, los
jvenes aprendices.48
Jos Mart
48
Jose Mart, Ob. cit., t. 8, p. 279.
Colectivo
N 2
Colectivo
N 6
Colectivo
N 9
Colectivo
N 10
a
m
Colectivo
N 1
Colectivo
11
16
12
12
15
14
16
14
11
11
17
12
12
11
15
16
12
16
18
12
60
45
30
60
30
B
()
1.1.5; 1.1.12;
1.1.15;
1.1.20;
1.2.5; 1.2.12;
1.1.1: 1.1.8;
1.1.13;
1.1.18:
1.2.1; 1.2.8;
1.1.2; 1.1.9;
1.1.13;
1.1.20;
1.2.2; 1.2.9;
1.1.3; 1.1.10;
1.1.17;
1.1.22;1.2.3;
1.2.10;
1.1.4; 1.1.11;
1.1.15;
1.1.22;
1.2.4; 1.2.11;
1.1.5; 1.1.7;
1.1.17;
1.1.14;
1.2.5; 1.2.7;
1.1.4; 1.1.9;
1.1.17;
1.1.18;
1.2.4.; 1.2.9:
1.1.2; 1.1.10;
1.1.17;
1.1.20;
1.2.2; 1.2.10;
1.1.3; 1.1.9;
1.1.17;
1.1.18;
1.2.3; 1.2.9;
1.1.2; 1.1.11; 1.1.3; 1.1.12;

1.1.13;
1.1.15;
1.1.14;
1.1.16;
1.2.2; 1.2.11; 1.2.3; 1.2.12;
1.1.1; 1.1.11;
1.1.15;
1.1.18;
1.2.1; 1.2.11;
1.1.6; 1.1.12;
1.1.13;
1.1.16;
1.2.6; 1.2.12;
1.1.2; 1.1.8;
1.1.15;
1.1.16;
1.2.2; 1.2.8;
1.1.1; 1.1.7;
1.1.13;
1.1.14;
1.2.1; 1.2.7;
1.1.1; 1.1.12;
1.1.19;
1.1.16;
1.2.1; 1.2.12;
1.1.4. 1.1.7;
1.1.21;
1.1.16;
1.2.4; 1.2.7;
1.1.5; 1.1.10;
1.1.19;
1.1.20;
1.2.5; 1.2.10;
1.1.3; 1.1.8;
1.1.19;
1.1.22;
1.2.3; 1.2.8;
1.1.4; 1.1.10;
1.1.19;
1.1.20;
1.2.4; 1.2.10
Ejercicios individuales por estudiante

Estud.
Estud.
Estud.
Estud.
N 1
N 2
N 3
N 4
Figura 2.4.4 Ejemplo de tarea sobre Elaboracin de Diagramas de Cuerpo Libre. Curso 2007-2008.
12
Datos numricos y unidades de medida para todos los

ejercicios de los estudiantes de un mismo colectivo
P2
M1
M2
q1
q2
q3
q4
b
P1
m
Kn Kn
Kn-m Kn-m Kn/m Kn/m Kn/m Kn/m
1.1.3; 1.1.8;
1.1.21; 1.1.18;
1.2.3; 1.2.8;
1.1.2; 1.1.11;
1.1.19; 1.1.14;
1.2.2; 1.2.11;
1.1.6; 1.1.8;
1.1.21; 1.2.8;
1.2.21; 1.2.22;
1.1.4; 1.1.7;
1.1.21; 1.1.14;
1.2.4; 1.2.7;
1.1.5; 1.1.11;
1.1.21; 1.1.22;
1.2.5; 1.2.11;
Ejercicios a
realizar de
manera
colectiva
Autopreparacin para la realizacin de la tarea: Estudiar los referentes tericos y problemas resueltos sobre el tema contenidos en el libro Problemas de
Mecnica Terica I de ngel Emilio Castaeda y Manuel Penado, pp. 1-18. Comparar con textos afines (Mecnica Terica I de Francisco Mass y Mecnica
Vectorial para ingenieros de L. Brand).
Objetivo de la tarea: Reconocer los componentes sistmicos del proceso de elaboracin de los Diagramas de Cuerpo Libre.
Contenido de la tarea: Elaborar los Diagramas de Cuerpo Libre de cada uno de los cuerpos y del conjunto de cuerpos en los ejercicios asignados. Comparar
las soluciones alcanzadas con los ejemplos desarrollados en el libro de texto y sealar con una C o una D las Concordancias o Discrepancias que identifique.
Fecha de entrega: Lunes 10 de septiembre 0800 h. (El estudiante no. 3 de cada colectivo entrega adicionalmente los ejercicios del colectivo).
Forma de entrega: En hojas de papel A-4 o carta, dibujado con regla, cartabn y a escala o proporcional a las dimensiones de cada ejercicio asignado.
Figura 2.4.5 Seleccin de 9 de los 12 ejercicios que corresponde entregar al estudiante no. 3 del Coletivo no. 6.
En la figura 2.4.6 se muestra tambin, un ejemplo de control y gestin continua

de una tarea de un curso de mtodos numricos, mediante el trabajo colaborativo
asincrnico entre profesor y alumno con ayuda del correo electrnico y
simuladores de acceso libre en la Intranet. Este tipo de gestin proporciona un
nivel de ayuda especfico para facilitar el aprendizaje personalizado en y desde
la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) de cada alumno.
Figura 2.4.6. Ejemplo de gestin asincrnica del trabajo independiente del alumno.
Debe tenerse en cuenta que tal y como el dominio y la sistematizacin de una

accin por un individuo le permite adquirir una nueva habilidad, la tarea que el
profesor disea para el trabajo independiente del alumno debe permitirle a
este ltimo la realizacin del sistema de invariantes funcionales de la habilidad a diferentes niveles del conocimiento, y adquirir claridad del objetivo que
esta persigue, para poder llegar a dominarla primero como habilidad y automatizarla luego como hbito.
La orientacin de la actividad y la motivacin del alumno por parte del profesor, el reconocimiento y la asimilacin de la habilidad por parte del alumno, el
dominio y la sistematizacin de la habilidad por este ltimo; as como el control, correccin y evaluacin continua y progresiva de la formacin de la habilidad por el profesor, son momentos o fases que deben tener un reflejo
concreto en el diseo de las actividades que forman parte del sistema de
trabajo independiente del alumno.
Una visin holstica de esta categora, en que la fragmentacin-anlisis-integracin y sntesis de las formas de organizacin (tipologas de clases + sistema de trabajo independiente) determinan una forma especfica de empleo
del tiempo y el espacio por parte de los alumnos y maestros, debe hacer uso
de los objetivos y los contenidos ms que de las clases, para disear este
conjunto de actividades.
A continuacin se muestran diferentes combinaciones alternativas en el empleo
conjunto de ambas formas de organizacin para estructurar el contenido

y los objetivos del tema de un curso dado y algunas de sus posibles relaciones con determinados mtodos generales y medios del proceso de enseanza-aprendizaje:
I. Combinacin de formas de organizacin que favorecen el empleo de
mtodos deductivo-inductivos y la formacin del pensamiento lgico.
1. Conferencia que brinda la estructura generalizada del tema. (BOA)

2. Tarea como trabajo independiente de los estudiantes para la aplicacin de la BOA
en la solucin de ejercicios especficos.
3. Clase prctica para aplicar la BOA a la solucin de problemas especficos.
4. Clase prctica para resolver problemas especficos con una BOA, reducida y simplificada.
5. Tarea como trabajo independiente de los estudiantes para la preparacin del
seminario.
6. Seminario para sistematizar y clasificar resultados, y realizar una sntesis terica
del tema.
7. Taller integrador para la aplicacin de la BOA a otros problemas no estructurados.
II. Combinacin de formas de organizacin que favorecen el empleo de

mtodos para el desarrollo del pensamiento creativo.
1. Conferencia problmica que identifica y describe el asunto que requiere solucin.

2. Laboratorio problmico que introduce datos y pruebas alrededor del problema identificado.
3. Trabajo docente-investigativo de acceso, procesamiento y uso de informacin para
la formulacin precisa del problema identificado.
4. Trabajo docente-investigativo para la bsqueda de soluciones al problema identificado.
5. Taller de intercambio investigativo de los alumnos con apoyo del profesor sobre el
planteamiento del problema y las soluciones en marcha.
6. Conferencia sistematizadora del proceso de induccin-deduccin en la que se aporta
ayuda complementaria a la investigacin de los alumnos.
7. Tarea extraclases de conclusin, sntesis y socializacin de los resultados finales
del trabajo docente-investigativo de cada alumno o colectivo.
8. Seminario de presentacin, anlisis y discusin de los resultados alcanzados para
la elaboracin de las conclusiones y las valoraciones conceptuales del grupo.
III. Otras combinaciones de formas de organizacin:
1. Seminario inicial para construir en colaboracin con los alumnos la BOA del tema o
asunto que se pretende investigar (estructura generalizada del tema).
2. Clases prcticas donde los alumnos van comprobando la aplicabilidad de la BOA
en la solucin de problemas de creciente complejidad.
3. Conferencia de sntesis y generalizacin. Define alcance y contradicciones.
4. Trabajo docente-investigativo para la preparacin de un segundo seminario.
5. Seminario de sntesis y generalizacin. Determinacin del alcance de las soluciones.
6. Taller de aplicacin de la BOA a otros problemas afines no estructurados.
1. Conferencia integradora de las invariantes cientfico-tcnicas del tema.

2. Conferencia para la definicin de conceptos, leyes y principios que sostienen el
ncleo terico del tema.
3. Conferencia metodolgica de las acciones y procedimientos para la aplicacin de
dichas leyes y conceptos a la solucin de problemas.
4. Clases prcticas para que los alumnos apliquen dicha metodologa a la solucin de
problemas y delimiten el alcance y la correspondencia de las soluciones con el
ncleo terico formulado.
5. Seminario de sntesis y generalizacin de los resultados de las clases prcticas y
su relacin con las invariantes, conceptos, leyes y principios del tema abordado.
6. Taller de aplicacin de las soluciones y los mtodos alcanzados a otros problemas
no estructurados.
1. Prctica laboral para la identificacin y formulacin de problemas a investigar.

2. Trabajo independiente para la caracterizacin del problema y sus vas de solucin.
3. Tarea de consulta a expertos y entrevistas con especialistas para el anlisis de las
soluciones propuestas y de los referentes tericos que las sostienen.
4. Presentacin y defensa ante un tribunal de los resultados de las actividades 1, 2 y 3.
5. Proyecto de curso para la implementacin de las mejores soluciones.
6. Taller para el anlisis y discusin de los aresultados de los proyectos de curso.
7. Seminario de integracin y sntesis de las soluciones alcanzadas y generalizacin
terica de los resultados.

Evaluacin: responde a la pregunta fundamental Cmo se valora el logro de
los objetivos?, cmo se valora la asimilacin de los contenidos?

Para el tratamiento de esta categora se requiere ante todo diferenciar los
conceptos de evaluacin y de medicin, as como reconocer los conceptos
de indicadores de control, instrumentos, y criterios de medicin, de manera
que pueda revelarse el significado y el sentido de las relaciones entre ellos a
la hora de conformar un juicio de valor (una evaluacin), sobre un asunto de
inters.
Qu se entiende por evaluacin?
Es el proceso que permite emitir un juicio de valor sobre algo. Medir no
es evaluar. Pero medir, sobre indicadores de control adecuados y previamente seleccionados, en funcin de lo que se pretende evaluar, aporta
informacin til y necesaria, que contribuye luego a emitir un juicio de
valor. La evaluacin debe resumir, integrar y sintetizar un juicio de valor
sobre un asunto, aunque este posea uno o varios aspectos o indicadores
de control sobre los cuales previamente se pueden haber realizado una
o varias mediciones de diferente o similar carcter.
Qu se entiende por medir?
Es comparar algo con un patrn o criterio de medida, y obtener una
relacin concreta entre ambos. La medicin es el proceso y el resultado de medir. Existen mediciones de procesos y mediciones de resultados, pero medir siempre es un proceso que se expresa mediante un
resultado (una medicin). Las mediciones pueden ser cuantitativas o
cualitativas. La medicin se realiza sobre aspectos o indicadores de
algo. La medicin exige la utilizacin o creacin de patrones e instrumentos para medir. El diseo y la conciliacin previa de los posibles
resultados de las mediciones establece o crea patrones que permiten
realizar las mediciones e interpretar sus resultados. La estadstica aporta
herramientas matemticas tiles para el procesamiento e interpretacin de las mediciones.
Qu se entiende por indicadores de control?
Son aquellos aspectos, identificados y diferenciados de un todo que, de
conjunto, pueden caracterizarlo, medirlo y evaluarlo mejor. Un indicador de control puede ser medido a travs de uno o varios instrumentos
de medicin diferentes. La triangulacin de mediciones sobre un mismo indicador de control, entendida como el empleo y la valoracin
interrelacionada y debidamente jerarquizada de las mediciones de tres,
o ms instrumentos independientes, con sus patrones y criterios de
medida diferenciados, mejora la confiabilidad de las mediciones antes
de establecer un juicio de valor (evaluacin) sobre algo.
Qu se entiende por patrn o criterio de medida?

Son los referentes cualitativos o cuantitativos previamente establecidos como unidades de medida para la aplicacin de un instrumento, y
ser empleados como patrones en la realizacin de una medicin.
Qu se entiende por instrumento de medicin?
Es aquel medio herramental que se utiliza para comparar un resultado
con un patrn de medida y obtener una medicin. Un instrumento de
medicin puede medir simultneamente uno o ms indicadores de control y tiene un alcance limitado, que debe ser identificado previamente,
sobre el valor relativo y especfico de cada una de sus mediciones.
Para presentar algunas de estas ideas es til realizar una comparacin parcial
entre los instrumentos de medicin que se muestran en las figuras 2.4.7, y 2.4.8.
El instrumento de medicin de la figura 2.4.7 se utiliza como apoyo de la
evaluacin de uno de los trabajos docente-investigativos del curso de Pedagoga. Con l, cada persona que recibe una conferencia del sistema de trabajo independiente de los alumnos, puede hacer una medicin individual sobre
sus resultados de una manera fcil y directa. En este instrumento aparecen
bien diferenciados 15 indicadores de control (uno por cada fila del instrumento), y 6 posibles mediciones para cada uno de ellos (una por columna). Sin
embargo, en este instrumento no se ofrecen criterios de medida para
homogenizar el significado de las mediciones y la seleccin de una medicin
u otra, parte de cada persona est relacionada con sus propios referentes
sobre el asunto, con una alta carga de subjetividad y sin disponer de una
experiencia profesional reconocida que justifique un procesamiento estadstico muy riguroso de los resultados numricos alcanzados para establecer un
criterio de valor sobre el curso. No obstante, el instrumento aporta informacin valiosa de las diferencias significativas entre un atributo y otro, y de una
conferencia con respecto a otra. Los profesores, que participan de las conferencias, realizan y triangulan sus mediciones con otros instrumentos.
En la figura 2.4.8, se muestra un fragmento de otro tipo de instrumento que se
utiliz en la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI) en el ao 2004 para
medir algunos indicadores de control sobre cada una de las acciones y operaciones contenidas en una modelacin de las habilidades de acceso y uso de la
informacin en ambientes digitales contra un padrn de calidad. Este instrumento
tiene definido el contenido de los criterios de medida para cada medicin, por lo que
cada vez que una persona selecciona un acpite este implica un significado explcito
y le brinda a los resultados una cierta homogeneidad y coherencia, de la que se deriva
un procesamiento estadstico e interpretativo diferente a los del instrumento 2.4.7
cuando este se aplica al desempeo demostrado por cada profesor, durante la
realizacin de una Clase Metodolgica en ambientes digitales.
En ambos casos se obtienen mediciones estructuradas y tiles para realizar
una evaluacin posterior, pero el resultado de los instrumentos no es, en ninguno de los casos, la evaluacin del asunto.

Instrumento de medicin para las conferencias de los alumnos
sobre obras significativas de la Ingeniera Civil
Tema de la conferencia: .....
Colectivo de alumnos que la imparti:.
Por favor, marque con una cruz (X) la columna que considere contiene la medicin ms
adecuada a cada aspecto de la conferencia que se le consulta.
Figura 2.4.7 Instrumento de medicin que utiliza esta asignatura para evaluar
una actividad del trabajo independiente de los alumnos (conferencia).
Fragmentos de un instrumento de medicin sobre habilidades de acceso

y uso de la informacin con criterios de medida definidos
para una clase metodolgica en la UCI (2004)
Indicador
Medicin
(5)
BIEN
1.2.2 Captacin de
informacin
(3)
REGULAR
(1)
MAL
Indicador
1.2.3 Procesamiento y
evaluacin
de la informacin y sus
fuentes
Medicin
Criterio de medida
Recolecta informacin de diversas fuentes, tomando
en cuenta criterios de actualidad de la informacin,
autores, enfoques y contextos. Clasifica la informacin recolectada de acuerdo con todos estos criterios y con la importancia relativa de sus fuentes.
Recolecta informacin sin tomar en cuenta los criterios de seleccin de la informacin. No siempre
la clasifica y cuando lo hace no sigue criterios
uniformes o no tiene en cuenta las diversas fuentes
de informacin.
No recolecta de manera independiente informacin
de alguna de las fuentes que utiliza y no es consciente en la seleccin de las fuentes de informacin
a utilizar. No clasifica la informacin o servicios y
productos recolectados.
Criterio de medida
(5)
BIEN
Procesa y evala la informacin que obtiene, de

manera tal que pueda facilitar la recuperacin efectiva de esta para su uso y crea mecanismos para
gestionarla sin perder la referencia de su ubicacin original. Es capaz de reflexionar sobre la estructura de metadatos utilizada para la clasificacin
de la informacin que obtiene con un fin determinado y gestiona de alguna forma dichos metadatos.
(3)
REGULAR
Procesa y evala parcialmente la informacin,

aunque pierde la referencia de la ubicacin original
de algunas de las fuentes. Presenta insuficiencias
en el procesamiento de la informacin o de la estructura de clasificacin utilizada en esta que
dificulta parcialmente su gestin.
(1)
MAL
Presenta insuficiencias serias en el procesamiento

y evaluacin de la informacin o de la estructura
de clasificacin de esta que impide el acceso a las
fuentes y su posterior uso. Incumple de alguna
forma los criterios anteriores.

Indicador
Medicin
(5)
BIEN
1.4.1 Solucin del problema dado,
y su devolucin a la comunidad en
trmino de
productos de
informacin
(3)
REGULAR
(1)
MAL
Criterio de medida
Presenta un resultado que satisface efectivamente
el problema original o adopta decisiones que contribuyen a la solucin de este. Es capaz de devolver el resultado total o parcial alcanzado a la comunidad en trminos de informacin y conocimiento
e integrarlo en un sistema de gestin, siguiendo
las operaciones necesarias para ello. Es capaz de
identificar o plantearse nuevos problemas de
informacin a partir del resultado alcanzado.
Presenta un producto de informacin que ofrece
una respuesta aceptable al problema original, aunque al devolverlo a la comunidad presenta dificultades para convertirlo en un producto de informacin
o disponerlo para su gestin. No es capaz de
plantearse nuevos problemas de informacin a
partir del resultado alcanzado.
No alcanza un resultado para la solucin del problema planteado o no contribuye a la solucin de
este. No logra convertir el resultado alcanzado
en un producto de informacin o este producto
no esta dispuesto para su gestin por otros miembros de la comunidad.
Figura 2.4.8 Instrumento de medicin con criterios de medida e indicadores de

control de una actividad metodolgica.
En ambos instrumentos (figuras 2.4.7 y 2.4.8) los trminos que aparentemente indican un juicio de valor (bien, mal, regular, aceptable, etc.,) estn
utilizados solo como criterios de medida cualitativos para alcanzar una medicin relativa y proporcional del desempeo en cada indicador (5-3-1). Los
indicadores de control actan aqu como componentes de un proceso de
mediciones que debe conducir a la evaluacin integral de la conferencia en el
primer caso, o de las habilidades de acceso y uso de la informacin como un
todo, en el otro.
Resulta necesario reflexionar una y otra vez sobre las diferencias conceptuales entre los indicadores e instrumentos de medicin y la evaluacin en s,
porque subsisten no pocas manifestaciones que demuestran que muchos
docentes confunden estas categoras y tratan, de una manera simplista, de
emitir el criterio de evaluacin sobre un estudiante identificndolo directa y
exclusivamente con los resultados de la aplicacin de uno o varios instrumentos de medicin, que incluso, muchas veces tienen solo una relacin
parcial e incompleta con los objetivos y el contenido del sistema didctico, en
las materias de un curso. El trmino evaluacin, como categora didctica,
es consecuente con el tratamiento de estas definiciones.
Qu se entiende por evaluacin como categora didctica?

Es el proceso que permite emitir un juicio de valor sobre el grado de
satisfaccin de los objetivos de aprendizaje y de la asimilacin de los
contenidos en cualquier alumno y en todo momento del proceso de
enseanza-aprendizaje. La evaluacin sirve para retroalimentar y ajustar las subsiguientes acciones del profesor y de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje mediante las restantes categoras del
sistema didctico para alcanzar los fines y propsitos de este.
La evaluacin, como categora de un sistema didctico, tiene la funcin de diagnosticar, corregir, regularizar y valorar, en cualquier momento, el grado de satisfaccin de los objetivos y de asimilacin del contenido en los alumnos, durante el
proceso de enseanza-aprendizaje. Pero la evaluacin es una categora que
puede y debe tener, adems, una funcin transformadora y reguladora sobre las
restantes categoras del sistema didctico, como parte de la funcin de direccin
que realiza el profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje de cada alumno.
En el sistema didctico es necesario evaluar tanto los procesos de construccin del aprendizaje como los resultados alcanzados por cada alumno al cabo
de cierto tiempo de pretenderse un nuevo aprendizaje, tomando en cuenta las
diferencias individuales que subsisten para poder dirigir personalizadamente el
proceso de enseanza. La actividad y la comunicacin de los alumnos, as como
los nexos y relaciones entre ambas, son la base de los procesos de medicin y
de la evaluacin del aprendizaje como categora didctica.
Para que el profesor evale los procesos de construccin del aprendizaje en
sus alumnos y pueda desarrollar aprendizajes significativos, que incluyan la
formacin de habilidades generales y valores, se requiere que una parte importante del proceso docente ocurra en una relacin muy cercana, casi personal e individualizada, como la que debe tener un tutor con su pupilo, un
entrenador con su atleta, o un maestro con su discpulo, que no puede
alcanzarse con una docencia expositiva y tradicional, en grupos con una elevada relacin de alumnos por profesor.
Sin embargo, esta relacin tan cercana entre profesor y alumno puede provocar su contrario dialctico en la evaluacin de los resultados: la presencia de
vnculos afectivos muy estrechos entre ambos, que favorecen el proceso
de enseanza-aprendizaje, pero pueden entorpecer la objetividad en la evaluacin
final de los resultados, lo que exige la utilizacin de papeles complementarios en la
evaluacin, como por ejemplo el de evaluadores externos para la realizacin de
determinadas mediciones de comprobacin de los aprendizajes.
El desarrollo histrico de la categora evaluacin ha tomado en cuenta este
hecho con el surgimiento de tres sistemas complementarios, y conceptualmente diferentes, de medicin y evaluacin del aprendizaje, que los profesores deben considerar, disear e implementar de manera consciente en el
proceso de enseanza-aprendizaje de sus cursos. El primero, con el fin de

reconocer la situacin de partida de los alumnos en cualquier momento del proceso para el logro de cada uno de los objetivos y la asimilacin de los contenidos; el segundo con la responsabilidad de regular y rectificar en todo momento
el proceso de aprendizaje individual de estos hacia el logro de los objetivos y la
asimilacin del contenido del curso que se imparte; y el tercero vinculado a medir
primero, y evaluar despus, los resultados de dicho aprendizaje cuando se supone que se han cumplimentado todas las etapas necesarias para ello, y se ha
vencido un plazo de tiempo suficientemente extenso para el logro de los objetivos y la apropiacin de los conocimientos, habilidades y valores por parte del
alumno. De esta manera puede hablarse al menos de: una evaluacin diagnstica,
una evaluacin correctiva, y una evaluacin sumativa o resultante.
Qu se entiende por evaluacin diagnstica?
Es el proceso que permite identificar la zona de desarrollo potencial
de cada alumno, emitir un juicio de valor sobre la situacin en que este
se encuentra para alcanzar los objetivos y asimilar los contenidos del
curso en cualquier momento de su desarrollo, reconocer las debilidades y fortalezas que cada alumno posee con relacin a los requerimientos y exigencias de las restantes categoras del sistema didctico,
y disear y recomendar medidas de correccin y ajuste personalizadas
en las actividades relacionadas con las restantes categoras del sistema didctico, dentro de las condiciones espacio-temporales previstas
para el desarrollo del curso.
Qu se entiende por evaluacin correctiva?
Es el proceso que permite emitir un juicio de valor sobre la situacin en
que se encuentra cada alumno para alcanzar determinados objetivos y
asimilar los diferentes contenidos en cualquier momento de un curso,
reconocer las debilidades y fortalezas especficas que este tiene en
sus nuevos procesos de aprendizaje, disear, implementar y controlar
todas las medidas y actividades complementarias que requieran de su
participacin en las restantes categoras del sistema didctico para la
correccin y ajuste de sus aprendizajes, y retroalimentarlo de forma
continua y rigurosa de sus resultados, ayudndolo a desentraar las
causas reales y esenciales que se esconden tras sus dificultades.
Qu se entiende por evaluacin sumativa o resultante?
Es el proceso que permite emitir un juicio de valor sobre los resultados
finales alcanzados por el alumno en el cumplimiento de los objetivos y
la asimilacin de los contenidos al trmino de las diferentes etapas concebidas en el sistema didctico de un curso que aporta informacin til,
clara y especializada para que este pueda lograrlo, dentro de los lmites
del rgimen acadmico y de las condiciones espacio-temporales en
que se desarroll el proceso de enseanza-aprendizaje.
Entre las deficiencias fundamentales que subsisten en no pocos profesores,

con el diseo conceptual y la implementacin de estos tres diferentes sistemas
de medicin y evaluacin del aprendizaje, se destaca la existencia de una fuerte
tendencia a potenciar excesivamente la evaluacin de objetivos instructivos y
aspectos cognitivos del contenido, relacionados con las funciones ejecutoras de
la personalidad del alumno, y no considerar adecuadamente en la evaluacin los
objetivos de carcter educativo, valorativo o volitivo; unido a un empleo, casi
exclusivo, de evaluaciones de tipo sumativa o resultante, con el que se pretende sustituir o desconocer las funciones de las evaluaciones diagnstica y
correctiva en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Estas deficiencias se corresponden, a su vez, con tres aspectos esenciales
de la forma en que la enseanza tradicional se relaciona con la evaluacin
como categora didctica, donde se potencia y sobrevalora la medicin de los
resultados cognitivos; se desconocen, minimizan, o no se toman en cuenta las
obligaciones del profesor en la correccin de los aprendizajes de sus alumnos; y
se presta una insuficiente atencin al estado y desarrollo de las funciones
inductoras de la personalidad de estos, aunque aparezcan declaradas en los
documentos rectores y normativos de las asignaturas y carreras.
La obtencin de procedimientos para reconocer y poder evaluar los aspectos
volitivos y valorativos del desarrollo de la personalidad, junto con los
aspectos cognitivos, e integrarlos en la evaluacin final de los alumnos, es
todava una tarea pendiente e inconclusa en muchas universidades. En ella
coexiste, adems, una falta de creatividad y de experiencia sistematizada, y
debidamente socializada, en el diseo y aplicacin de instrumentos de medicin que integren ambos tipos de funciones (inductoras y ejecutoras). Sin
embargo, existen muchas acciones simples y accesibles a todo profesor,
con las que se pueden ejecutar mediciones, que contibuyan a integrar los
componentes inductores y ejecutores de la personalidad del alumno.
En la realizacin de un examen escrito, por ejemplo, es comn que el profesor
elabore varios temarios con un mismo nivel de complejidad, y sea l mismo
quien seleccione y determine el temario que resolver cada alumno. No obstante, si un profesor elabora varios temarios con distintos niveles de complejidad en
las materias del curso y, sin revelarle su contenido especfico, se los ofrece a
ciegas a cada uno de los alumnos, para que sean ellos quienes escojan el tipo
de temario que van a resolver, sabiendo solo que el temario asociado a la posibilidad de obtener una mayor calificacin arrastra consigo tambin un mayor riesgo en desaprobarlo, si no se dominan con calidad los contenidos del curso,
puede generar en ellos un conjunto de conflictos para la toma de decisiones,
manifestndose no solo aspectos ejecutores, sino tambin importantes componentes inductores de la personalidad del alumno.
Experiencias realizadas con este procedimiento han mostrado, en no pocas
ocasiones, que estudiantes que el profesor presupona en el plano cognoscitivo
que podan alcanzar un resultado excelente (5 puntos), les ha faltado la actitud
necesaria para asumir el riesgo asociado a desaprobar con un temario de mayor nivel de complejidad y, a partir de sus propias inseguridades, han solicitado y

se han conformado con un temario inferior, en que el satisfactorio o aprovechado (4 puntos) ha sido su mxima aspiracin. A su vez, otros alumnos,
que el profesor no haba identificado an como aspirantes a esa mxima categora, solicitaban el temario ms exigente y alcanzaban con l muy buenos
resultados, mostrando la importancia de crear y aplicar instrumentos de medicin que estimulen la ms amplia actividad y comunicacin con el alumno,
para poder apreciar el logro de todo tipo de objetivos, y la asimilacin de toda
clase de contenido. Actitud y aptitud, estrechamente unidas, se manifiestan
as como requerimiento para aspirar a la excelencia de una alta calificacin.
Las deficiencias en el diseo e implementacin de la categora evaluacin en
un sistema didctico provocan, en mltiples ocasiones, que el estudiante promovido de un curso a otro no haya cumplido an determinados objetivos y
carezca de algunas de las habilidades, conocimientos y valores fundamentales previstos en la concepcin y el diseo de ese, porque cuando la evaluacin, sus instrumentos y sus criterios de medida no se corresponden con las
restantes categoras del sistema didctico, estas ltimas se convierten en
letra muerta y el sistema no opera como tal.
Otras experiencias, sin embargo, muestran cmo, cuando el diseo y la
implementacin de la evaluacin toma en cuenta al alumno, sus acciones en
el proceso de enseanza-aprendizaje, y el resultado alcanzado por este, sin
excluir ninguno de estos tres componentes, ella acta realmente como los
tamices deseados, que filtran objetivamente la situacin del estudiante en un
curso dado. En estos casos se exige de la evaluacin como categora didctica,
y en especial de las evaluaciones diagnstica y correctiva, un estrecho vnculo
con las formas de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, y en
particular, con el trabajo independiente del alumno (contrario a lo que piensa
un profesor tradicionalista que lo vincula fundamentalmente a las tipologas
de clases).
El profesor Elas Entralgo en su ya referida Apologa de las 7 de la maana
parece confirmar estas ideas cuando expresaba: [...] La Facultad me dej
[...] para calificar la memoria de mis escolares [...] el 20 %; pero [...] el 80 %,
para distribuirlos entre la atencin, la observacin, la imaginacin, el juicio, el
raciocinio y la volicin de ustedes [...] carezco de simpatas y antipatas individuales para los escolares, pues no tengo [...] prejuicios[...]. No poseo ms
que un apriorismo: el apriorismo moral, el apriorismo de la conducta. Distingo
y grado a los discpulos por su comportamiento. A mayor capacidad de trabajo, ms afecto y ms estmulo por mi parte. A mayor vagancia, menos
convivencia y ms alejamiento. Admiro sinceramente al alumno talentoso y
trabajador; tengo piedad para el torpe; me divierto a costa del que simula
inteligencia o torpeza; y soy implacable con el haragn. No transijo con el
perezoso, cualquiera que sea su sexo, su raza, su estado domstico, su
situacin econmica, las creencias en que est, o las ideas que tenga[...].49
49
Elas Entralgo: Apologa de las 7 de la maana, publicada por el Departamento de Intercambio Cultural de la Universidad de La Habana, 1950, p. 12.
La bsqueda por el profesor, de una adecuada relacin entre la evaluacin

diagnstica y la evaluacin correctiva por un lado, y el diseo e implementacin
del sistema de trabajo independiente del alumno por el otro, aporta adems,
un procedimiento para regular el logro progresivo de los objetivos y la asimilacin de los contenidos.
Este procedimiento se manifiesta tanto en lo precedente, es decir, sobre
aquellos objetivos y contenidos de cursos y niveles de enseanza ya aprobados por el alumno y que resultan ineludibles para el desarrollo de los objetivos
y contenidos del nuevo curso, incluidas las habilidades lgicas del pensamiento y los aspectos valorativos y volitivos de la personalidad del alumno;
como en la formacin y el desarrollo de lo nuevo, es decir en el logro de los
objetivos y asuntos especficos que corresponden al contenido del nuevo curso,
cuando se aspira a lograr un buen balance y aprovechamiento del tiempo del
alumno para el aprendizaje.
El smil y la analoga se emplearn a partir de aqu como un recurso didctico
del texto en este epgrafe para tratar de revelar y describir mejor el significado
de este procedimiento, al ser en la actualidad la evaluacin, la categora menos estudiada y ms maltratada del proceso de enseanza-aprendizaje, segn mltiples investigaciones realizadas sobre ello en los ms dismiles lugares
del mundo.
Qu se entiende por smil?
Es un concepto literario antiqusimo que acta como recurso pedaggico del lenguaje para describir un hecho, fenmeno, proceso, etc., y
aclarar y precisar su significado, mediante el aprovechamiento de la
analoga con otros hechos, fenmenos, procesos, etc., supuestamente ms generales y conocidos que el que se desea explicar, y que guardan con este un conjunto de semejanzas esenciales, que pueden
servirle de referencia. El smil est presente, incluso, en los pasajes de
la Ilada de Homero como destaca Enrique Sanz en su introduccin
a la edicin cubana de 1976, donde refiere, entre otros el siguiente ejemplo:
[...] Como de la hendidura de un peasco salen sin cesar enjambres
copiosos de abejas que vuelan arracimadas sobre las flores primaverales; as las numerosas familias de guerreros marchaban en grupos[...]
desde las naves y tiendas al gora.
Para describir el accionar del profesor cuando relaciona la evaluacin
diagnstica y correctiva, con el diseo e implementacin del trabajo independiente del alumno, tanto en lo precedente como en lo nuevo, se establece
aqu un smil con la actividad de un cocinero en el proceso de coccin de los
alimentos en una olla de presin, que puede contribuir, en algunos casos, a
comprender mejor estas ideas.
Cocinar en olla de presin es un proceso que exige del cocinero una buena
planeacin, organizacin, ejecucin y control del proceso, muy similar a la

que se requiere, tambin, del maestro en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje. En ambos casos, se alcanza un resultado medible, comprobable y evaluable por otras personas, y en ambos casos, la forma en que un
buen profesor organiza el inicio de un nuevo curso para sus alumnos, tiene muchas similitudes con la forma en que un buen cocinero emplea el suyo cuando
comienza la preparacin de un nuevo plato en la olla de presin.
Un buen cocinero, desde el mismo momento en que decide la elaboracin de
un determinado plato en una olla de presin, y mucho antes de encender la
candela para comenzar el cocido de los alimentos, emplea su tiempo en
prever, organizar y realizar la seleccin, acopio, limpieza y preparacin de los
implementos de su cocina, y de los ingredientes que va a utilizar como
materia prima en este, porque sabe que de ellos depende, en buena medida, la calidad del resultado final que logre.
Un buen profesor, al inicio de un nuevo curso, debe emplear, tambin, una
buena parte de su tiempo en preparar su materia prima para todas las exigencias de este. Para ello no solo debe preocuparse de la contextualizacin
del contenido, la descripcin y presentacin de los objetivos, la introduccin de
los nuevos mtodos, la caracterizacin y explicacin de la bibliografa, el establecimiento de nexos en la comunicacin educativa con los alumnos y otras acciones semejantes, sino que debe aprovechar tambin la oportunidad que se crea,
en cuanto a la disponibilidad de tiempo del estudiante en las primeras semanas
de clase, para planificar, organizar y ejecutar la evaluacin diagnstica
y correctiva de cada uno de ellos, sobre todo lo que se considere precedente y
necesario para el logro de los aprendizajes en su curso, as como disear e
implementar, en correspondencia con ello, un riguroso sistema de trabajo
independiente y personalizado, para enfrentar y vencer todas las dificultades
que subsistan en y con su materia prima.
Un buen diseo y una buena implementacin, desde el primer da de clases, de acciones diferenciadas de evaluacin diagnstica y correctiva a
los alumnos, basadas en la modelacin rigurosa de las habilidades a formar
o desarrollar en el curso, entrelazadas con un sistema de trabajo independiente que no d tregua y motive, genere, controle y exija un nivel de actividad del estudiante, hasta verificar el logro de aquellos objetivos y contenidos
precedentes que sern necesarios a este en algn momento del curso, mejora los resultados del aprendizaje y exige, a su vez, una vigilancia constante
sobre las cargas de trabajo para apreciar, objetiva y cuidadosamente, las
posibilidades reales y no formales del alumno de realizar las tareas de manera consciente y efectiva hasta alcanzar todos sus fines, as como regular la
intensidad de todo el proceso de enseanza-aprendizaje (figura 2.4.9).
El cocinero, cuando utiliza una olla de presin, tiene que pensarlo casi todo
antes de cerrarle la tapa y ponerla, con todos sus ingredientes a la candela, si
aspira a lograr un buen resultado. Una vez que se cierra la tapa de una olla de
presin muy poco podr hacerse, salvo regular su candela, de forma simi-
lar a como se regula, con un buen diseo previo, la evaluacin diagnstica y

correctiva con el tipo de actividades que se incluyen o excluyen, a cada momento, en el sistema de trabajo independiente del alumno.
Figura 2.4.9 Falta de balance entre la evaluacin y el trabajo independiente.
Una vez preparada, cerrada, y puesta la olla de presin con todos los alimentos e ingredientes previstos sobre la candela, se presentan dos situaciones
extremas dentro de las cuales el buen cocinero deber implementar una solucin especfica en cada momento. Mientras la candela sea insuficiente y la
olla no pite, la temperatura y la presin dentro de la olla no han alcanzado el
valor necesario, y la comida an no se cocina a buen ritmo. Si despus que la
olla pit no se regula, y no se baja de inmediato la intensidad de la candela,
el excesivo calentamiento alcanza un punto en que se lleva la vlvula de seguridad de la olla, y deja de cocinar como es debido. En ambos casos extremos no se logra el resultado deseado, el que solo se alcanza cuando se
comienza con una candela alta, hasta que la olla pite y luego se baja la candela para que los alimentos se cocinen a fuego lento, con la presin y el
calor adecuados.
Con la evaluacin y el trabajo independiente del alumno sucede lo mismo.
Mientras la carga de trabajo de las primeras semanas no ponga a pitar la olla
interior de cada alumno, este an no se estar cocinando bien, y el tiempo
del proceso de enseanza-aprendizaje se estar perdiendo. Si la olla pita y
avisa, que se alcanzaron las posibilidades o las potencialidades de trabajo
del alumno, y no se le regula la candela con una disminucin y adecuacin
de su carga de trabajo, se perder tambin la efectividad de las acciones y,
por ende, la posibilidad de lograr, con esa carga de trabajo, una buena preparacin del alumno.

Experiencias realizadas en los estudios de ingeniera civil de varias universidades cubanas, durante el perodo 1990-1997, mostraron la conveniencia y
efectividad de este procedimiento a pesar de las difciles condiciones del pas
en aquellos aos.
En la tabla 2.4 se muestran algunos dibujos y una dcima del destacado
profesor Leonardo Ruiz Alejo cuando escuch hablar por primera vez de esta
analoga con el cocinero y la olla de presin, impregnada de ese fino sentido
del humor que siempre lo caracteriza.
Quin es Leonardo Ruiz Alejo?
Naci en La Habana en 1935. Relevante Ingeniero
Civil, Doctor en Ciencias Tcnicas y maestro de decenas de generaciones de ingenieros civiles en Cuba.
Reconocido como uno de los ms simpticos y criollos profesores de esta carrera en todos los tiempos. Ejemplo de rigor y profesionalidad en toda su
obra. Amante y buen conocedor de la msica clsica. Observador y caricaturista de un humor muy fino
y satrico, con el que sabe desentraar de la
cotidianidad, con talento y respeto, ideas muy serias. Proyectista de importantes obras de la ingeniera civil en Cuba y
Premio Vida y Obra de la UNAICC en 1998.
Un hecho, que afecta a la evaluacin como categora didctica, y sobre
todo al diseo e implementacin de la evaluacin diagnstica y correctiva,
tiene que ver con las bases sobre las cuales el profesor determina el
empleo de su tiempo para la evaluacin, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Cuando esto se hace desde una visin centrada solo en verificar un orden
secuencial, reproductivo y con un enfoque enciclopdico de las materias del
curso, basado en los intereses, posibilidades o necesidades del propio profesor, en lugar de partir de las posibilidades y necesidades del aprendizaje de
cada uno de sus alumnos, la evaluacin diseada e implementada como
categora dentro del sistema didctico resulta insuficiente en relacin con las
dimensiones que toman las restantes categoras, y se rompe la necesaria
coherencia que le otorga el carcter de sistema a la didctica y que debe
garantizarle, operar como tal.
Otra analoga puede establecerse tambin entre el buen proceder de un entrenador deportivo, cuando asume la preparacin de un grupo de atletas para
una competencia, y el accionar de un profesor en correspondencia con las
exigencias de la categora didctica evaluacin que utilice: la evaluacin
diagnstica y correctiva, el diseo e implementacin del trabajo independiente del alumno, y los evaluadores externos, para verificar el cumplimiento de
los objetivos y la asimilacin de los contenidos de su curso.
Tabla 2.4 Aportes de Leonardo Ruz sobre la analoga con la olla

de presin (1993)
En este caso, al igual que se establecen relaciones cuantitativas mximas,

deseadas y posibles entre el nmero de atletas que se asignan a un mismo
entrenador de acuerdo con el tipo de deporte que sea, y el nivel de formacin de que se trate, en la enseanza universitaria debe asimilarse esta necesidad y establecerse los lmites mximos, deseados y posibles entre el

nmero de alumnos que pueden ser atendidos simultneamente por un maestro-entrenador, de acuerdo con el tipo de alumno y las materias del curso, tal
y como se ha realizado en la enseanza primaria y media superior de muchos pases, incluida Cuba.
El punto de partida de esta analoga busca, y exige a su vez, que los intereses
y motivaciones del maestro-entrenador de un curso universitario se fundan e
identifiquen plenamente con los de cada uno de sus alumnos, y los de cada
alumno se fundan e identifiquen con los de su maestro-entrenador, de manera semejante a como esta relacin surge y se desarrolla progresivamente
entre un atleta y su entrenador deportivo, mientras crece la actividad y la
comunicacin entre ambos y el tiempo del entrenamiento se agota porque se
acerca progresivamente la fecha de la competencia, como parte de estas
dos etapas sumamente interrelacionadas, iterativas y diferenciadas de un mismo y nico proceso de enseanza-aprendizaje (formar y evaluar).
El diseo e implementacin en estos casos de la evaluacin diagnstica y
correctiva, entretejida con el sistema de trabajo independiente del alumno por
el maestro-entrenador, debe ser concebido, tambin, como un proceso
iterativo en espiral, con dos fases o etapas bien diferenciadas entre s, que se
repiten mltiples veces a diferentes niveles de actividad, sentimientos, relaciones y voluntades de sus actores, y que se corresponden claramente con
los diferentes ciclos de la fase de entrenamiento de cualquier atleta, con vistas a lograr buenos resultados en la fase de competencias de un evento deportivo, en un perodo de tiempo dado.
En la fase de entrenamiento el profesor, convertido en maestro-entrenador
de un grupo de alumnos tiene, junto con el compromiso de ejecutar las diferentes tipologas de clases en el aula, la responsabilidad de dirigir y entrenar
personalizadamente a cada uno de sus alumnos para que logre los objetivos
y alcance todos los contenidos.
Para obtener estos resultados el maestro-entrenador debe realizar un riguroso sistema de trabajo independiente y personalizado para cada alumno en
funcin de sus necesidades, con una amplia utilizacin de la evaluacin
diagnstica y correctiva, que incluya adems, evaluaciones sumativas o resultantes, cada cierto tiempo, para determinar peridicamente la preparacin
alcanzada por ese alumno. Ello le permitira adoptar con tiempo, todas las
medidas correctivas que se requieran para que el alumno pueda presentarse
con xito a una evaluacin externa, con otros profesores, al final del curso, y
representarlo satisfactoriamente.
As el profesor asume, durante todo el curso, la responsabilidad de compartir
con sus alumnos no solo informacin, sino tambin estrategias de aprendizaje y modos de pensar y actuar que lo distingan en su futura vida profesional
y se compromete e identifica, cada vez ms, con los resultados de cada uno
de ellos, tal y como lo hace el entrenador deportivo con sus atletas.
En esta primera etapa, la situacin del maestro-entrenador en el aula se vuelve similar a la del entrenador de un atleta en el terreno: mantiene estrechas
relaciones con cada uno de sus alumnos; los motiva, los somete a un duro y
riguroso proceso de preparacin durante mucho tiempo, obligndoles a desplegar progresivamente todas sus potencialidades, les exige emplear sus
conocimientos y habilidades en la solucin de tareas especficas y tiles; les
reclama y controla el esfuerzo que realizan a cada momento; mide y examina
muchos parmetros e indicadores de su desempeo comparndolos con los
criterios de medida deseados y posibles de alcanzar; y aprende a reconocer
e interactuar con todas y cada una de sus fortalezas y debilidades, para prepararlos desde su individualidad en la obtencin de exitosos resultados.
Cuando el maestro-entrenador, que dirige el proceso de enseanza-aprendizaje, realiza de manera consecuente y convincente esta labor, y el alumno, al
igual que el atleta, reconoce en l a una persona interesada y comprometida
en ayudarlo y prepararlo para lograr buenos resultados en el curso y en su
desarrollo personal, el estudiante no teme entonces que el maestro-entrenador conozca sus inquietudes, dudas y debilidades, deja de esconderle lo
que no sabe, como hace muchas veces frente al profesor tradicionalista que
lo asocia ms con un juez que con el colaborador fraterno que desea y
necesita, y no le preocupa que el maestro-entrenador conozca lo que no sabe
de las materias que estudia para examinarlo, porque siente, y necesita llegar a sentir, que su maestro lo conoce, lo respeta y confa en l, y que ambos
comparten los mismos intereses y propsitos en el proceso de enseanzaaprendizaje: alcanzar un exitoso proceso de aprendizaje con resultados significativos beneficiosos y comprobables del alumno ante las exigencias
de cualquier tipo de evaluacin externa, donde el reconocimiento, sentido
de pertenencia y cario de los alumnos hacia su propio maestro-entrenador,
llegue a configurar tambin, como en el caso del atleta con su entrenador, un
revelador y nuevo tipo de resultado deseado en el proceso de enseanzaaprendizaje.
El entrenador deportivo, de forma similar al maestro en las materias de su
curso, conoce las marcas que debe hacer en cada momento el atleta que
est entrenando para alcanzar buenos resultados en la competencia para la
cual se prepara, y domina los procedimientos para mejorarlas. Tiene y desarrolla criterios para decidir en cada momento del entrenamiento si el atleta
puede asistir o no a la competencia, tanto por los resultados especficos que va
alcanzando, como por el desarrollo logrado en su personalidad y otros aspectos ticos, disciplinarios y educativos acaecidos durante toda la preparacin.
Esa misma posibilidad la tiene, o la debe tener como propsito esencial de su
labor desde el comienzo del curso, el maestro entrenador con relacin a cada
uno de sus alumnos. La actividad y la comunicacin del alumno con su maestro-entrenador, logradas de manera espontnea o inducida, aportarn hechos
que revelarn durante todo el curso, el desarrollo de su personalidad y los
avances del alumno desde su Zona de Desarrollo Potencial, en las ms diversas esferas de actividad. Estos hechos y los nexos entre ellos, le permitirn
al maestro-entrenador formarse objetivamente un mejor criterio de evaluacin sobre cada alumno que lo que la medicin de cualquier tipo de examen

oral o escrito puedan ofrecerle, al alejarse de la simple reproduccin de contenidos (conocimientos y habilidades) y acercarlo ms a la evaluacin de
sus contenedores (los alumnos), que son la verdadera razn y la finalidad
fundamental de todo proceso de enseanza aprendizaje.
En la segunda fase o etapa de competencia, los alumnos que el maestroentrenador ha preparado sobre la base de estas concepciones y considera
que ya han logrado los objetivos, asimilado los contenidos, y estn listos,
tanto por los resultados alcanzados como por la actividad desplegada durante todo el curso, para someterse exitosamente a una medicin por evaluadores externos (profesores de otras materias y maestros-entrenadores de
otros grupos de las mismas materias), con el fin de comprobar y verificar
aquellos resultados posibles de medir o evaluar mediante exmenes (orales
o escritos) o la presentacin y defensa de proyectos o trabajos de curso,
marcharn a dicha comprobacin con todo el apoyo, compromiso, reconocimiento y sentido de pertenencia de su maestro-entrenador, que sentir sus
resultados como parte de s mismo.
Sin embargo, los alumnos, que el maestro-entrenador, despus de haber
desplegado todo su accionar en la fase de entrenamiento, ha comprobado
que no han alcanzado los resultados deseados o no han tenido todava una
actividad satisfactoria durante el proceso de aprendizaje en trminos de cumplimiento de los objetivos y de asimilacin de los contenidos, sern excluidos
automticamente, de manera clara y directa por el propio maestro-entrenador de la segunda etapa frente a los evaluadores externos, de forma similar a
como el entrenador deportivo no lleva a la competencia al atleta que no realiza las marcas de inscripcin, o no se ha hecho merecedor de asistir a ella
por sus actitudes y comportamientos en la fase del entrenamiento.
En esta segunda etapa, los evaluadores externos, al igual que los jueces en
la competencia deportiva, tienen la obligacin de medir con rigor y comprobar
los resultados alcanzados por cada alumno que se les presenta. El alumno,
por su parte, al igual que el atleta, trata de demostrar frente a los evaluadores
externos, los mximos resultados del aprendizaje que ha alcanzado con su
maestro-entrenador, por el significado que estos resultados tienen para l y
su maestro.
En todo este proceso, el entrenador deportivo disfruta y se regocija con los
buenos resultados en la competencia del atleta que prepar y los siente como
suyos propios, as como sufre con los malos resultados que tambin le pertenecen, de forma similar a como el maestro-entrenador debe sentir los resultados de cada uno de sus alumnos frente a los evaluadores externos en la
evaluacin sumativa final de cualquier asignatura.
Un entrenador puede ser reconocido como bueno por los resultados que alcanzan los atletas que l prepara durante las competencias, por la forma en que los
prepara, y por las opiniones y juicios que su actividad cotidiana despierta entre
los atletas que entren y los dems entrenadores y jueces. Algo similar debe
ocurrir a la hora de evaluar al maestro a partir de los resultados que sus
alumnos alcanzan frente a evaluadores externos. De igual forma que ser

juez o evaluador externo de una competencia no le quita la posibilidad a
una persona de ser entrenador de otro atleta para otra competencia que se
desarrollar frente a otros jueces; el maestro de un grupo de alumnos no
pierde la condicin de entrenador, sino que la enriquece cuando acta como
evaluador de otros alumnos, ajenos a los que l prepar.
Por ltimo, en la presentacin de esta analoga debe sealarse que los resultados de la medicin externa en la segunda fase o fase de competencia,
que ratifican o rectifican la valoracin del maestro-entrenador sobre cada alumno, despus que se les permite asistir frente a los evaluadores externos,
deben ser excluyentes, en relacin con el logro o no de los objetivos, y la asimilacin o no de los contenidos posibles de comprobar por esta va, pero al mismo
tiempo debern ser solo referentes parciales, dentro del conjunto de mediciones
que debe considerar el maestro-entrenador para definir la evaluacin final del
alumno, una vez que los evaluadores externos han confirmado el logro de los
objetivos y la asimilacin de los contenidos que podan verificar por esta va.
El maestro-entrenador es, en todos los casos, el que debe asignar la evaluacin
sumativa final de cada alumno e integrar la nota del examen con el comportamiento del curso. En esa evaluacin sumativa final se integran los resultados del
proceso dirigido personalmente por l a travs de varios meses en la preparacin, crecimiento y aprendizaje del alumno, con los resultados de la medicin
realizada por los evaluadores externos, segn su buen saber y entender, y un
adecuado respeto a la apreciacin de sus pares.
De esta forma el maestro-entrenador y el grupo de evaluadores externos,
que en cierta forma comprueban una parte de los resultados del aprendizaje
del estudiante en el curso, han quedado entrelazados con relacin al alumno de forma semejante a como quedan entrelazados los entrenadores y los
jueces en las competencias deportivas con relacin al atleta, siempre que el
trmino competencia se interprete tambin aqu como sustantivo del verbo
competer en lugar del verbo competir, ya que los jueces de una competencia deportiva no estn en mejores condiciones que el entrenador del atleta para
emitir un juicio de valor o una evaluacin integral sobre este. Los jueces, al
igual que los evaluadores externos, pueden medir solamente el resultado de
determinados indicadores en un momento dado del proceso, en que la actividad y la comunicacin del alumno o el atleta, segn sea el caso, le aporta
informacin especfica para realizar una medicin con determinados instrumentos y algunos criterios de medida.
Finalmente, no debe olvidarse que la evaluacin, como categora didctica,
tiene una singularidad en lo que se refiere a la evaluacin sumativa o resultante, y es el nivel de integracin y sntesis que requiere y que se exige de ella
en su expresin final, donde es necesario apreciar de manera justa a cada
alumno, el nivel de satisfaccin o no de los objetivos y de la asimilacin parcial o total de los contenidos para emitir un criterio de valor sobre sus resultados, lo que se expresa generalmente a travs de un nmero o un smbolo que
brinda la continuidad o no de los estudios, y aporta una apreciacin sobre el

posicionamiento relativo de cada alumno con respecto a los dems miembros de su grupo y los propsitos y contenidos del programa, en trminos de
la calidad de sus resultados.
Cuando las bases sobre las que se determinan o seleccionan los indicadores
de control, criterios de medida, instrumentos de medicin, y sistemas de evaluacin de los objetivos y de la asimilacin de los contenidos en la evaluacin
sumativa o resultante de un alumno en un curso dado, estn incompletas, o
fueron mal establecidas, el resultado final de la evaluacin sumativa estar
lastrado y parcializado con relacin a sus fines, y sus perjudiciales efectos se
sentirn sobre los subsiguientes grupos de alumnos, que prestarn ms atencin a las realidades de cmo se evalu en dicho curso, que al discurso del
profesor sobre la forma en que esto realmente debera hacerse, segn el
programa del mismo.
El estudio y la investigacin sobre una adecuada concepcin, funciones, carcter y metodologas para el diseo y la implementacin de la categora evaluacin en el sistema didctico de un curso es, para la enseanza de la
ingeniera hoy en da, uno de los temas centrales de reflexin y debate en las
instituciones educativas y en los claustros de estas carreras. La baja eficiencia cuantitativa y cualitativa de la promocin de ellas incluye, en no pocos casos,
la escasa o errnea atencin que se le brinda al tratamiento y la ejecucin de
esta categora entre muchos de sus profesores y entidades acadmicas.
En investigaciones realizadas en el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra de La Habana, entre los aos 1998-2001, la evaluacin fue
identificada como la categora didctica que mayor grado de dificultad conceptual presentaba entre los profesores de las carreras de ingeniera, y se
constat adems, el bajo nivel de reconocimiento y atencin que se les presta a las evaluaciones diagnstica y correctiva en la mayora de sus cursos. El
tratamiento dado en este epgrafe a dicha categora didctica tom en cuenta
este hecho para ampliar y ejemplificar algunos de sus aspectos clave con la
intencin de acercar a los lectores al significado con que la evaluacin se emplea en el texto, y cumplir as con esa relacin esencial que exige que la informacin sirva para compartir significados y no para manipular formalmente trminos
con significados no compartidos.
Antes de concluir este epgrafe, dedicado a un recorrido sobre algunos de los
conceptos bsicos de la pedagoga y la didctica como ciencia, de sus principios, categoras, y conceptos socialmente ms reconocidos, en el que se
incluy una caracterizacin de las categoras objetivo, contenido, mtodo,
medios, formas de organizacin y evaluacin, como categoras fundamentales de un sistema didctico, resulta importante enfatizar dos ideas esenciales en lo referido al sistema didctico como totalidad, su integralidad, y los
niveles de jerarqua con que esta necesita apreciarse.
El concepto de sistema asociado a la definicin de sistema didctico implica
que este no puede, ni admite, ser tratado como una suma simple o conglomerado arbitrario de las diversas categoras didcticas que lo componen.
El concepto de sistema implica mucho ms que la suma de sus partes componentes, ya que este involucra nexos y contiene formas de funcionamiento integrado con relaciones de interdependencia y conexin definidas y especficas
entre sus partes para lograr la existencia y el funcionamiento del todo en su ms
completa extensin, complejidad, identidad y diferencia, que no se alcanzan por
simple adicin o combinacin arbitraria de las partes componentes.
La reconocida referencia sobre que dos tomos de hidrgeno y un tomo de
oxgeno no son necesariamente una molcula de agua y que las cualidades
que identifican a una molcula de agua, difieren esencialmente de las que
poseen aisladamente los tomos de hidrgeno y oxgeno, puede contribuir a
comprender mejor el significado de esta realidad.
La existencia de un sistema implica que las alteraciones acaecidas en un
componente o parte de dicho sistema, reclaman y producen, a su vez, cambios y transformaciones en sus restantes componentes y en los nexos entre
ellos, condicin que posee y caracteriza tambin al sistema didctico.
Qu se entiende por sistema?
Es un todo nico, cualitativamente diferente a la suma de sus partes
integrantes, que est constituido por un conjunto de componentes, reconocidos y diferenciados entre s, que guardan y mantienen dentro del
todo, estrechos y definidos nexos, influencias e interdependencias, por
las que se mantienen directa o indirectamente unidos, que le permiten
coexistir de un modo estable, en funcionamiento conjunto, con una cualidad diferente, que lo caracteriza, para lograr un propsito dado.
Cuando el todo existe previamente, es conocido en su totalidad, y el problema que se plantea es el de identificar o reconocer sus partes componentes,
la solucin es ms fcil y directa que su problema inverso: lograr y reconocer
un todo a partir de la descripcin o integracin de sus partes componentes.
Reconocer y suprimir nexos no obliga a establecer y describir las formas de
su funcionamiento en el conjunto, aunque la fragmentacin del primer problema
no puede basarse solo en la valoracin de los resultados, porque un mismo
resultado puede ser alcanzado, en no pocas ocasiones, por combinaciones
muy diversas de componentes semejantes, sobre todo cuando el nmero y
la diversidad de las partes que lo componen resulta elevado.
En el caso de un sistema didctico que ya se implement en un curso, y del
que existe o existi una aplicacin especfica con un grupo de alumnos, es
posible, con cierta certeza, identificar los objetivos logrados, el contenido alcanzado, reconocer los mtodos empleados, medios, formas de organizacin y sistemas de evaluacin implicados, as como las relaciones y nexos
que se desarrollaron entre ellos para materializar el conjunto, sin que pueda
afirmarse por ello, que su repeticin en otro grupo humano y en otras condiciones espacio-temporales y sociales concretas va a producir los mismos
resultados.

Pero si el problema que se requiere resolver es el inverso, es decir, se utiliza
toda la estructura de categoras del sistema didctico para elaborar un proyecto o programa de un curso que nunca antes se ha materializado, que no
ha tenido un comportamiento comprobado como conjunto en un sistema didctico, que no posee todava ni siquiera una propuesta concreta del todo a
travs de la cual se pueda presuponer, con cierta confiabilidad, que con el
diseo previsto de las partes se puedan lograr los nexos y el funcionamiento
necesario para la existencia e integridad del todo como sistema didctico, el
problema se vuelve ms complejo e indeterminado, y se corre el riesgo de
que el problema est, incluso, mal formulado, sea inconsistente entre sus
partes, y carezca de solucin para poder establecer, a partir de ellas, el sistema deseado como un todo.
Esto sucede muchas veces cuando se redactan, manipulan y describen las
categoras del sistema didctico de un curso por separado y se utilizan de forma
arbitraria e inconexa para establecer el proyecto o programa de este, sin tener
una concepcin clara y una elaboracin previa de las propuestas concretas,
consistentes, e integradas, del sistema didctico para su funcionamiento conjunto, en la que se reconozcan y se satisfagan todas, o la mayor parte de las
restricciones y propsitos reflejados en las partes y en los nexos e interrelaciones
que estas definen y determinan, para la existencia real y posible del sistema
didctico como un todo, y donde, incluso, se haya evaluado y previsto cmo los
cambios en un componente afectan a los restantes, en unas condiciones dadas
de realizacin de ese curso.
Cuando se elabora el programa de un curso, utilizando el concepto de sistema didctico y se emplea todo el sistema de categoras asociado a este,
como parte del mtodo para su elaboracin, es decisiva la realizacin del
anlisis integral del funcionamiento posible, probable y deseado del conjunto,
mediante el estudio y la valoracin de todos los nexos e interrelaciones que
se deben o se pueden crear entre dichas categoras para aceptar o no la
objetividad de esa labor, y determinar y evaluar las posibilidades reales de
materializar la propuesta de ese curso. En no pocas ocasiones se elaboran y
reelaboran programas en los que se declaran disminuciones u otras modificaciones en las horas de clases de un un mismo curso, de un perodo a otro
y se acumulan transformaciones en las formas organizativas que no estn
respaldadas por la suficiente y necesaria investigacin e identificacin de sus
nuevas sntesis dentro del todo.
En el tercer curso experimental de Pedagoga, Tecnologas digitales y Gestin de la Informacin y el Conocimiento realizado con 85 alumnos del 5to.
ao de la carrera de Ingeniera Civil y solo 20 horas de clases presenciales
entre los meses de septiembre y diciembre del ao 2008, en el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, para ajustar el diseo del programa
de esta asignatura a la situacin ulica, los alumnos realizaron una tarea
por colectivo, en la cual utilizaron toda y la misma informacin recopilada por
ellos sobre una obra significativa de la historia de la ingeniera civil para disear varios programas o proyectos alternativos de cursos y sistemas
didcticos con ese contenido, y lo ajustaron a diferentes condicionales de
ejecucin, hasta identificar y comparar las transformaciones que estas con-
dicionales exigan en cada una de las categoras didcticas empleadas, con

la intencin de promover una reflexin consciente sobre el carcter de sistema que las integra y entrelaza entre s. De las condicionales estudiadas y
utilizadas en este curso se destacaron cuatro de ellas:
Curso presencial de veinte horas de duracin a realizarse de manera concentrada en una sola semana, a razn de cuatro horas diarias de clases,
en condiciones laborales, sin el empleo de recursos digitales para el trabajo
asincrnico de profesores y alumnos, ni posibilidades reales del alumno para
realizar acciones de bsqueda y procesamiento de informacin en bibliotecas o centros de informacin, por coincidencias de horarios.
Curso semipresencial de veinte horas de clases a ejecutarse dentro de un
perodo total de tres meses, con cinco encuentros presenciales de cuatro
horas de duracin cada uno, uniformemente espaciadas en el perodo, y
con adecuados recursos digitales en red (correo electrnico, foros, listas
de distribucin, etc.) y acceso a la INTRANET nacional al alcance de solo
algunos de los profesores y alumnos para su empleo de manera asincrnica
y discontinua en horarios no formalizados de acceso a laboratorios de
computacin y desde PC dispersas de diferentes orgenes, pero con posibilidades de trabajo independiente individual y colectivo, as como libre
acceso a bibliotecas, centros de informacin y especialistas para el desarrollo de habilidades de acceso, uso y procesamiento de informacin en
ambientes analgicos y digitales en la resolucin de diferentes tareas.
Curso a distancia, basado en el diseo y empleo de un paquete de medios
de enseanza especializados y especialmente elaborados sobre concepciones de Enseanza Programada, de tres meses de duracin, sin el
empleo de recursos digitales en red y muy limitadas posibilidades de comunicacin y consulta con los profesores de la institucin que lo imparte,
evala y acredita los resultados del alumno.
Curso semipresencial de veinte horas de clases a ejecutarse en un perodo total de tres meses, con cinco encuentros presenciales de cuatro horas de duracin cada uno, uniformemente espaciadas en el perodo,
adecuados recursos digitales en red (correo electrnico, foros, listas de
distribucin, etc.) y acceso a INTERNET, libremente subsidiada y al alcance
de todos los profesores y alumnos para su empleo de manera sincrnica y
asincrnica, con PC propias y adems, acceso libre en todo momento a
equipos conectados en laboratorios especializados con mltiples y diversos
programas de aplicacin disponibles, amplias posibilidades de trabajo independiente individual y colectivo, as como libre acceso a bibliotecas, centros
de informacin y especialistas para el desarrollo de habilidades de acceso,
uso y procesamiento de informacin en ambientes analgicos y digitales
en la resolucin de diversas tareas.
En la figura 2.4.10 se muestra el esquema general del curso semipresencial
desarrollado en la CUJAE, en la tercera de estas experiencias (2008) y en adecuada correspondencia con el contenido del sistema didctico propuesto para el
programa de esta asignatura, el cual se complement con un intenso sistema
de trabajo independiente y evaluacin correctiva continua a travs de la
INTRANET, que motiv a los alumnos, dedicndoles tanto tiempo de estudio
como el que le dedicaron a otras asignaturas de 64, 80 y ms horas de clases

presenciales, adems de optar voluntariamente por presentarse competitivamente a su Examen de Premio.
[...] A nuevas ciencias que todo lo invaden, reforman y minan nuevas ctedras.
Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca,
y la poca.50
Jos Mart
Figura 2.4.10 Esquema general del curso experimental de Pedagoga.
El carcter de sistema y su tratamiento como totalidad muestra que el desarrollo de la pedagoga y la didctica como ciencias, con todo el conjunto
de leyes, principios y categoras que aportan, como parte del sistema didctico, incluyendo el anlisis y la sntesis de los nexos e interrelaciones estables que se desarrollan entre ellas para la concepcin, funcionamiento y
direccin de un proceso de enseanza-aprendizaje concreto en un curso,
50
constituyen solamente herramientas tiles que contribuyen a la elaboracin

del proyecto y la ejecucin de dicho curso, pero que por s solas no lo garantizan, lo que confirma el papel insustituible del maestro en elaborar y crear la
sntesis necesaria de cada curso para cada grupo de alumnos en especfico,
previamente diagnosticados, desde su magisterio singular.
En la figura 2.4.11 se muestran algunas caractersticas generales de los programas analticos y los sistemas didcticos elaborados por los alumnos del
tercer curso experimental, realizado en el ao 2008, as como las portadas
con los temas de algunos de estos trabajos de curso.
Figura 2.4.11 Parte del programa analtico de un colectivo y portadas de varios trabajos.
La declaracin de objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas de organizacin, evaluacin; y todas las restantes categoras involucradas: conocimientos, habilidades, hbitos, valores, tipologas de clases, trabajo independiente,

evaluacin diagnstica, evaluacin correctiva, evaluacin sumativa, etc. y muchas otras que no se han tratado aqu, relacionadas con la comunicacin
educativa, la sociologa de la educacin, la filosofa e historia de la educacin,
etc., pueden tambin contribuir a crear expectativas y declaraciones formales que no se correspondan luego con la realidad de las experiencias
vivenciadas por alumnos y profesores en determinados cursos, porque la
materializacin integrada de un proyecto de enseanza-aprendizaje en unas
condiciones dadas, con todas las implicaciones humanas y sociales de carcter instructivo, educativo y de todo tipo que este conlleva, es un problema
del magisterio o del arte del ejercicio profesional, en el que el maestro disea,
integra y sintetiza, con mayor o menor conocimiento del estado de las ciencias pedaggicas, un proceso de enseanza-aprendizaje especfico, en un
momento y contexto histricamente determinado, de forma semejante a
como el ejercicio de la ingeniera se integra, sintetiza y diferencia de la existencia y el estado de las ciencias tcnicas o ciencias bsicas que la sostienen, sin negarlas. Pero este tema ser objeto de estudio en el cuarto y ltimo
epgrafe de este captulo.
[...] De la ciencia es padre el tiempo.51
Jos Mart
El ltimo aspecto a tratar en este libro sobre didctica y sistema didctico es
el de la jerarqua relativa entre los sistemas.
Los niveles de jerarqua que subsisten entre los actores fundamentales de la
educacin (sociedad, institucin, maestros, alumnos, etc.) tienen tambin una
expresin concreta dentro de las ciencias pedaggicas con la introduccin y
existencia de otros conceptos, sistematizados desde la prctica educativa, con
una mayor jerarqua que los conceptos de didctica y sistema didctico que
debe manejar el profesor para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, entre los que se destacan los conceptos de currculo y diseo
curricular, por parte de las instituciones escolares y la sociedad en general.
El surgimiento de estos conceptos est asociado a situaciones reales en las
que el proceso de enseanza-aprendizaje que se requiere concebir y ejecutar corresponde al estudio y la solucin de problemas del hombre, la naturaleza y la sociedad, que no pueden ser abordados y resueltos en el marco de
un curso aislado, en un breve espacio de tiempo, a partir solo de la visin e
intereses de uno o varios profesores separadamente, debido a:
la complicacin intrnseca del problema a resolver, sus concatenaciones,
y el tiempo y tipo de investigacin necesaria para identificar sus posibles

soluciones;
la connotacin y la complejidad de las soluciones que requieren;
la necesaria intervencin que exige de diversos actores, miradas, contextos, instituciones, entornos, etc., para la solucin de estos;
la importancia y significacin de los resultados que de ellos se espera
para la sociedad, instituciones, y para la vida de las personas involucradas;
51
Jos Mart: Ob., cit., t. 3, p. 211.
la extensin, y requisitos de continuidad, enlace y complementacin que
implican sus soluciones en los aspectos transdisciplinarios, interdisciplinarios, profesionales, etc., entre las diversas materias, cursos, asignaturas, instituciones, organizaciones, o personas necesariamente
involucrados en la solucin de estos; u otras causas semejantes.
La necesaria concatenacin entre los estudios primarios, secundarios y
preuniversitarios de un joven en la sociedad o el enlace y la secuencia de
cada tema y curso en el interior de cada uno de estos niveles de estudio; as
como la concepcin, proyeccin, ejecucin y control de todo el proceso de enseanza-aprendizaje de una profesin universitaria (medicina, ingeniera, magisterio, etc.), en un contexto dado, son algunos ejemplos de ello.
Lo son, tambin, la planeacin y el tratamiento de casi cualquier programa de
formacin a mediano o largo plazo, donde surge la necesidad de identificar
acciones, y sistemas de relaciones, de mayor complejidad y jerarqua que los
incluidos en la didctica y los sistemas didcticos de sus diversos cursos, si se
pretende lograr en estos casos una direccin integral y coherente de todo el
proceso de enseanza-aprendizaje hasta alcanzar los resultados deseados.
En estas condiciones el currculo y el diseo curricular, este ltimo con carcter tambin de sistema y una marcada dependencia institucional (sociedad o institucin), determinan la aparicin de una nueva serie de conceptos y
de componentes en la educacin, que tienen una mayor jerarqua hacia la
didctica y el sistema didctico respectivamente, por lo que deben ser conocidos, decodificados, reconocidos, respetados, y utilizados ntegra y continuamente por el maestro en la correcta direccin del proceso de enseanza-aprendizaje con sus alumnos.
Estos conceptos y componentes del diseo curricular arrastran consigo otras
definiciones y categoras, con relaciones explcitas entre ellos, vnculo con
las corrientes pedaggicas en que se sustentan, con las categoras bsicas
de la didctica y de los sistemas didcticos en que se apoyan e interrelacionan,
negndolas dialcticamente, y convirtindolas, a su vez, en un referente til y
necesario para establecer una concatenacin necesaria en este libro con el
objeto de estudio del siguiente epgrafe.
[...] El premio de los certmenes no ha de ser para la mejor oda, sino para
el mejor estudio de los factores del pas en que se vive. En el peridico, en
la ctedra, en la academia, debe llevarse adelante el estudio de los factores reales del pas. Conocerlos basta, sin vendas ni ambages; porque el
que pone de lado, por voluntad u olvido, una parte de la verdad, cae a la
larga por la verdad que le falt, que crece en la negligencia, y derriba lo que
se levanta sin ella. Resolver el problema despus de conocer sus elementos, es ms fcil que resolver el problema sin conocerlos. Viene el
hombre natural, indignado y fuerte, y derriba la justicia acumulada de los
libros, porque no se la administra en acuerdo con las necesidades patentes del pas. Conocer es resolver.52
Jos Mart
52
Ibdem, t. 6, p. 18.

Conclusiones parciales del epgrafe 2.4.1 y 2.4.2.
Debido a que:
1. La pedagoga y la didctica como ciencias constituidas sistematizan,
fragmentan y conceptualizan el conocimiento socialmente acumulado,
y en constante evolucin y cambio, sobre la educacin y sus procesos,
apoyndose firmemente en la prctica educativa y en otras ciencias
sociales como la filosofa, la psicologa, la sociologa, etc., que fundamentan su papel transformador y contribuyen a interpretarla. Ellas brindan al maestro una fuente necesaria y til en la interpretacin, sostn y
perfeccionamiento de su labor cotidiana; pero por s solas no le garantizan el ejercicio exitoso de la profesin, ya que cada situacin concreta
requiere por parte del maestro de una sntesis creativa no ya de una
suma de las partes, sino de la totalidad y la riqueza de cada situacin
real de enseanza-aprendizaje, con un conjunto de restricciones y oportunidades propias e irrepetibles por desentraar.
2. En su labor cotidiana el maestro debe superarse sistemticamente en
la utilizacin, creacin, asimilacin, desarrollo y transformacin de las
diversas tecnologas aplicables en su profesin, que estn en perenne
evolucin y cambio en la poca que le toc vivir, y en la poca para la
que prepara a sus alumnos. La invisibilidad de lo que fue antes una
buena tecnologa y es hoy una tecnologa obsoleta y contradictoria,
en la que el aula, la tiza, el pizarrn y la oralidad son los medios fundamentales que centran la atencin en el propio maestro y en el contenido de lo que este pretende ensear a sus alumnos, impiden dar
una buena respuesta a las exigencias actuales de la didctica y la pedagoga, que potencien el desarrollo del alumno por encima de la transmisin de conocimientos, rpidamente perecederos, para satisfacer
as las necesidades de la sociedad.
3. Los fundamentos del mtodo o modo de actuacin profesional del
maestro en su relacin con los conocimientos cientficos y con el empleo de las tecnologas guarda ms componentes de identidad que de
diferencia con los fundamentos del mtodo o modo de actuacin del
ingeniero, incluidas las influencias que los resultados de la ingeniera
tienen en su propio desarrollo, aunque ello no haya sido an suficientemente identificado e implementado en el perfeccionamiento de la propia enseanza de la ingeniera.
4. La concepcin de sistema didctico como una realidad objetiva y
una exigencia superior a la simple suma y manipulacin de categoras didcticas y la declaracin formal de principios didcticos reafirman el papel insustituible del maestro en la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje, en la escuela y en el aula universitaria;
El magisterio como profesin, tiene fundamentos y vnculos indisolubles
con la pedagoga y la didctica como ciencias, que requieren de una
determinada y adecuada tecnologa para su realizacin prctica.
Ello exige una sistemtica y renovada preparacin cientfica y tecnolgica del maestro y del ingeniero para aprender a aprender y saber ensear en correspondencia con la poca que le toc vivir, que se manifiestan
como retos y oportunidades para la ingeniera como profesin, y para la
conservacin, enseanza y desarrollo de esta en la sociedad.
2.4.3 El diseo curricular o la ingeniera de los procesos

institucionales de enseanza-aprendizaje
El tema del currculo o curriculum y el diseo curricular se ubica dentro del
objeto de trabajo de las ciencias pedaggicas, reconociendo a estas como
ciencias de carcter social, cuyo objeto de trabajo es la educacin, no solo la
instruccin, y que por[...] incluir a individuos y grupos sociales, tiene tambin
importantes componentes de orden subjetivo, que no pueden ser interpretados y aplicados solo a partir de leyes o categoras generalizadoras, sino que
requiere de contextualizacin, experimentacin y procesamiento crtico para
ser capaz no solo de interpretar lo que sucede, sino, adems, proyectar y
dirigir lo que deba suceder, que es una de sus funciones prcticas ms importantes[...].53
Para un colectivo de autores del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento
de la Educacin Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana (1994):
La palabra currculo procede del latn curriculum y su significado gramatical
es el de carrera o recorrido corto La palabra curriculum se utiliza a veces
para hacer referencia a la programacin de la formacin acadmica en un
nivel de enseanza (el curriculum de Secundaria o Universitario, por ejemplo); para referirse a un rea del conocimiento (curriculum de Ciencias); o
incluso para denotar la formacin a travs de una asignatura (el curriculum
de Qumica). Estas distintas acepciones de la palabra curriculum como programa de estudio, o como plan de estudios, desde un principio nos revela la
riqueza semntica y multiplicidad de usos que tiene el trmino[...] El curriculum
constituye un proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta poltico-educativa que
propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin
particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas
complejos que plantea la vida social y laboral en un pas determinado.54
En esta definicin continan diciendo los autores del CEPES se enfatiza
en: 1. El carcter poltico de todo proyecto educativo... 2. El carcter de proyecto que tiene todo curriculum, desechando la connotacin esttica y rgida
que tradicionalmente ha tenido 3. Su condicin de serie estructurada y
ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, en el cual se reconoce un lugar tanto para la transmisin de conocimientos socialmente acumulados como para el proceso de construccin, descubrimiento y reconstruccin
53
A. E. Castaeda Hevia: La asignatura como parte de un sistema de mayor jerarqua.

Aspectos conceptuales y bsicos vinculados al currculo y al diseo curricular, en Colectivo de autores: Preparacin pedaggica integral para profesores universitarios, Editorial
Flix Varela, La Habana, 2003.
54
O. Gonzlez Pacheco y otros: El curriculum en el marco del planeamiento y la administracin institucional, CEPES, La Habana, 1994.

del conocimiento por parte del estudiante 4. Su finalidad es la formacin
integral de la personalidad del educando a travs de aprendizajes significativos, en los que se incluya su esfera afectiva y volitiva y no solo la transformacin intelectual o instrumental (habilidades, destrezas) 5. La preparacin
cuidadosa para la vida social, no solo para la laboral, a travs del necesario
vnculo con la formacin acadmica y los problemas concretos de la realidad
natural y social.55
En la misma fuente se precisa ms adelante: En cualquier nivel de enseanza, el curriculum se expresa en dos planos fundamentales: estructural-formal en las definiciones de poltica educativa sobre el curriculum; disposiciones
oficiales, jurdicas, en los planes, programas, textos y guas de estudio; y en
un plano procesal-prctico en su modus operandi, es decir, al operacionalizarse a travs de las jerarquas institucionales y desarrollar una determinada propuesta curricular en el saln de clases y en el trabajo extracurricular,
como son las tareas escolares, las visitas, los trabajos en la esfera laboral y
otros[...]. En la concepcin del rgimen acadmico es donde con ms nitidez
confluyen las perspectivas acadmicas y administrativas del quehacer docente. De aqu que lograr una postura coherente entre ellas, sea una aspiracin fundamental para obtener xito en la formacin de los alumnos. El hecho de
que todo rgimen acadmico tenga que enfrentar definiciones trascendentales que lo vinculan a aspectos centrales de una teora de la educacin y del
diseo curricular hace necesario la consideracin previa de estas cuestiones que muchas veces quedan implcitas en el rgimen acadmico que una
universidad adopta No siempre se hacen explcitas cuestiones tan importantes como el grado de autoridad de las decisiones; el valor que se le otorga
al conocimiento (quin lo construye?, quin ensea?, quin aprende? );
el valor informativo-formativo de los contenidos, su relacin y articulacin; la
relacin entre contenidos bsicos y especializados; entre la docencia, la investigacin y el servicio o la produccin; entre la teora y la prctica; las caractersticas del aprendizaje de los estudiantes, cmo lograr que los
conocimientos sean profundos, duraderos, generalizados, susceptibles de
acrecentarse de forma autnoma; cmo evaluar el aprendizaje; cmo considerar la culminacin de los estudios: como etapa terminal en el logro de determinadas competencias que se requieren para un desempeo profesional
o como etapa inicial de una educacin permanente; cmo y dnde se determina el lmite para la formacin de pregrado y la de postgrado[...] Si bien
algunas de estas cuestiones se vinculan con la filosofa de la educacin, con
la postura epistemolgica y didctica que sostenga la institucin, otras solo se
resuelven tomando en consideracin lo que es propio de un campo profesional o
de un dominio del conocimiento[...] En la actualidad se observa que en muchos
casos existe una sensible separacin entre el discurso y las prcticas curriculares
que se desarrollan en las instituciones de educacin superior. La bsqueda de la
necesaria interrelacin dialctica entre teora, diseo y desarrollo de la prctica
de un curriculum es pues una tarea actual.56
55
56
Ibdem.
Ibdem.
Los profesionales que no han sido egresados de carreras pedaggicas y han

tenido solamente una formacin elemental en estos temas, al comenzar su
labor como profesores en un Centro Universitario Municipal (CUM) o en las
instalaciones principales de una Institucin de Enseanza Superior (IES), no
tienen una nocin clara de los conceptos de currculum y diseo curricular, ni
de la importancia, la necesidad y el significado de ambos para su labor cotidiana dentro y fuera del aula.
Un problema similar se revela cuando en una empresa surge la necesidad de
disear e implementar un programa de capacitacin de cierta complejidad
para satisfacer requerimientos de la produccin, la innovacin, o la especializacin del personal de esta, en el que se debe involucrar a varias personas
con conocimientos, hbitos y habilidades diferentes, as como con propsitos y contenidos que deben ser seleccionados, entrelazados y complementados previamente de una manera especfica para ello, y este mismo
profesional descubre entonces que, aunque domine los fines de la tarea, no
sabe cmo estructurarla y resolverla, porque carece de referentes, conceptuales y metodolgicos, para concebir e implementar un curriculum o
currculo y llevar a cabo el diseo curricular que se requiere.
Qu se entiende por innovacin?
Actividad de carcter cientfico, tecnolgico, organizativo, financiero o
comercial que se lleva a cabo con la finalidad de obtener productos,
procesos tecnolgicos y servicios totalmente nuevos y significativamente
mejorados. La innovacin se define como el resultado de la introduccin econmica y socialmente til de un nuevo conocimiento o de una
nueva tecnologa, entendido y asociado el trmino nuevo al lugar especfico donde se introduce la innovacin y no necesariamente en el
sentido universal de esta palabra.
Las preocupaciones que ocupan la mente de este profesional, en ambos
casos, estn dirigidas generalmente a conocer el programa de las asignaturas o cursos que se van a impartir y que se pretenden introducir en la empresa para saber de qu se trata; obtener los planes de clases elaborados por
los profesores que le han antecedido para no hacer menos de lo que ya
alguna vez se hizo; y buscar luego, de la mejor manera posible, toda la informacin
permisible sobre esos temas, para transmitir conocimientos a los alumnos que
le correspondan, con la mayor claridad y actualidad a su alcance.
En muchos de estos casos ese profesional, egresado de una carrera no
pedaggica, y convertido en profesor o diseador de currculos por una u otra
circunstancia de la vida, no sabe, y por ende, no reconoce que las asignaturas o cursos que se propone impartir son solo componentes de un sistema
de mayor nivel de integracin y jerarqua en el que se esconden, requieren y
emplean otros conceptos tales como modelo del profesional, plan de estudio, programas de disciplinas y asignaturas, etc., y que estos conceptos se expresan, en parte, mediante un grupo de documentos que el
maestro debe conocer y hacer suyos previamente, porque contienen, en

forma til y necesaria para su labor, los resultados de estudios e investigaciones precedentes y necesarias, en los que se define y esclarece la misin
que tiene cada curso dentro de un grupo de ellos, y se establecen fines, relaciones y formas de realizacin de todo el conjunto para cumplir incluso objetivos y contenidos de mayor nivel de generalidad y alcance que los que cada
curso aisladamente puede lograr, condicionando hasta la existencia y la razn de ser de cada curso dentro del conjunto, y que estn asociados de
alguna manera a los conceptos de currculo y de diseo curricular.
Por otra parte, algunos investigadores que se especializan en el estudio de
estos temas, dificultan innecesariamente la comprensin simple y natural
de este hecho con enfoques compilativos de estos conceptos, en los que
escasea la sntesis y se pone nfasis en proclamar el carcter polismico
de la palabra currculo, como si no resultara cada vez ms difcil encontrar
una palabra que no sea polismica en s misma hoy en da, que no posea y se
le use con diferentes significados que requieren ser especificados a cada
momento para saber el sentido con que est siendo utilizada en un determinado contexto, y donde no se aprecia y se formula dicha polisemia como una
etapa natural del proceso de asimilacin de un nuevo conocimiento, sistematizado desde la praxis por la ciencia, hasta alcanzar un significado consensuado por la mayora de una comunidad profesional o cientfica, tal como
sucede en este caso con los trminos currculum y diseo curricular.
Un destacado especialista en estos temas expres en una ocasin que: las
definiciones relativas a lo que significa en ingls curriculum no resuelven los
problemas que este ltimo plantea, pero sugieren perspectivas para considerarlo, y tal vez tras eso se esconden algunos de estos enfoques.
En Espaa, el reconocido investigador, J. Gimeno Sacristn, catedrtico en
didctica de la Universidad de Valencia, sealaba en 1989, que: El curriculum
es un concepto de uso relativamente reciente entre nosotros con la acepcin
que tiene en otros contextos culturales y pedaggicos en los que cuenta con
una mayor tradicin. En nuestro lenguaje comn no es natural su uso. Ni el
diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, ni el de Mara Moliner
lo recogen en su acepcin pedaggica. Otros diccionarios especializados
solo lo han tomado como concepto pedaggico muy recientemente.57 Por
su parte, en Cuba, la doctora Rita M. lvarez de Zayas escribi en 1996, en
un trabajo sobre la conceptualizacin del diseo curricular, que este: [...] es
uno de los ltimos temas que ha entrado a formar parte de las preocupaciones y ocupaciones de los investigadores de la educacin y los maestros.58
Para un autor britnico, internacionalmente reconocido en esta temtica, como
L. Stenhose: Un currculo es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prcti57
J. Gimeno Sacristn: Introduccin, en L. Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculo,

3ra. ed., Ediciones Morata, S.A., Espaa, 1991.
58
Rita M. lvarez de Zayas: Ob. cit., p. 168.
ca,59 con lo que destaca y precisa varios de sus ms importantes rasgos

esenciales.
En esta ltima definicin de currculo se potencia el carcter de proyecto y de
proceso de este, y se propicia un modo de actuacin profesional del maestro y
de las instituciones educativas en el que la planeacin, organizacin, ejecucin
y reflexin crtica y cclica sobre lo que se pretende realizar, y lo que se logra en
cada momento, acte como mtodo general de su implementacin, en un trnsito constante entre situaciones reales y situaciones posibles, que acerquen
paso a paso, a instituciones, maestros y alumnos, a una situacin deseada,
prevista y concebida como modelo dinmico de un proyecto educativo, aun con
toda la influencia estructuralista que el propio procedimiento implica.
Qu se entiende por currculo o curriculum?
Es un proyecto educativo e intencionado de enseanza-aprendizaje y al
mismo tiempo es un proceso social, participativo y desarrollador, abierto a
discusin crtica, estructurado e integrado en la prctica por el maestro, y
vivenciado por los alumnos, que pretende alcanzar determinados resultados en la formacin y el desarrollo de estos ltimos, para que se conviertan en formas propias de pensar, actuar, sentir y valorar de cada uno de
ellos, en su interaccin con la naturaleza, la sociedad, otras personas
individualmente, y consigo mismo.
Por la propia definicin de currculo se puede comprender que es un trmino que ocupa hoy un lugar importante en la prctica pedaggica de los
maestros y de las instituciones que llevan a cabo la planeacin y ejecucin de
algn tipo de proceso de enseanza-aprendizaje, ya que adems de intencionado, no se limita solo a enunciar los conocimientos, habilidades, hbitos,
valores, etc., a lograr por los alumnos al cabo de cierto tiempo, sino que se
encuentra muy ligado tambin a la determinacin e implementacin de las
vas mediante las cuales se deben y se pueden alcanzar estos resultados, en
un lugar y momento dados.
Este concepto de currculo permite reconocer dentro de l al propio sistema
didctico, con todos sus principios y categoras didcticas que responden a
un para qu?, qu?, con qu? cmo?, dnde?, cundo?, etc., dentro
de un proyecto y un proceso intencionado de enseanza-aprendizaje, como
un caso particular o clula primaria de cierto tipo de currculo que comunica
una tentativa de principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
abierto a revisin y discusin crtica en todo momento, para que pueda ser
llevado efectivamente a la prctica, por los maestros.
Adems, la existencia del currculo como un proyecto con propsitos definidos, que debe ser llevado a la prctica por los maestros dentro de un proceso
en el cual participan mltiples personas con diferentes funciones, motivaciones
59
L. Stenhose: Investigacin y desarrollo del curriculum, ed. cit.

e intereses, en condiciones espacio-temporales concretas y que incluye diferentes aspectos de la realidad (naturaleza, hombre y sociedad) y del conocimiento de esta, que han sido incorporados o excluidos consciente o
inconscientemente dentro de este, ha conllevado internacionalmente a la identificacin terica de cuatro tipos de currculo que ayudan a interpretar y reconocer el carcter dialctico de los procesos reales de enseanza-aprendizaje,
mediante los conceptos de: currculo formal o pensado, currculo vivido, currculo nulo y currculo oculto.
[...] La fbrica exige especialsimamente la puntualidad en los alumnos.
Quiere que el trabajo sea para ellos, no una carga, sino una naturaleza:
que el da que no trabajen se sientan solos, descontentos y como culpables. Cada semana se examinan y califican los trabajos: y cuentan
que es hermoso ver cmo se celan, y noblemente rivalizan, los aprendices por hacer el trabajo mejor.60
Jos Mart
Qu se entiende por currculo vivido?
Se refiere al currculo por el que realmente transita cada alumno durante su proceso de formacin, y cuyas experiencias vivenciales, acumuladas da a da, en una prctica social e individual irrepetible, producen
determinados resultados, que pueden coincidir o no, en mayor o menor
medida con lo previsto en el currculo formal o pensado.
Qu se entiende por currculo formal o currculo pensado?
Es el conjunto de documentos (modelos, planes de estudio, programas, etc.) en que se recoge el contenido especfico de un proyecto
educativo concreto, elaborado previamente por una institucin o un grupo
de personas, como expresin terica de los propsitos de formacin del
alumno para satisfacer determinadas necesidades o intereses individuales y sociales de un sector dominante de la sociedad, o de parte de
ella, en uno u otro momento y contexto dados.
Qu se entiende por currculo nulo?
Es el trmino que se usa para designar aquella porcin de la realidad
(hombre, naturaleza y sociedad) y del conocimiento de ella que, a pesar
de existir, se encuentra ausente o fue suprimida intencionalmente
del currculo, y que desde esta condicin, ejerce an una influencia en el
proceso, en los actores, y en sus resultados. Es todo aquello que al no
ser seleccionado como contenido, o incluso al ser rechazado, se mantiene latente y ejerce, desde su ausencia, una influencia sobre la formacin
y el desarrollo del alumno, los maestros, la cultura de la institucin, y
hasta en el futuro posible de la sociedad, o de una parte de ella.61
60
61

ngel E.Castaeda Hevia: La asignatura como parte de un sistema de mayor jerarqua.
Aspectos conceptuales bsicos vinculados al currculo y el diseo curricular, en Preparacin pedaggica integral para profesores universitarios, Editorial Flix Varela, La Habana,
2003, p. 234.
Qu se entiende por currculo oculto?

Se refiere a aquella parte del currculo vivido que ejerce una influencia
eficaz en la formacin del alumno y que puede provenir de acciones no
intencionales e incluso no conscientes de los individuos (prejuicios,
tabes, ritos, mitos, etc.,) expresada en acciones manifiestas o latentes de sus relaciones sociales dentro y fuera del aula, o por acciones
intencionadas de personas o grupos, que de forma sutil encuentran
formas de expresar e implementar en el currculo vivido sus inconformidades o discrepancias con el currculo formal.
As, el problema de la vinculacin real de la teora con la prctica, en la direccin y la ejecucin de un currculo, no resulta algo simple, sino muy complejo,
cuya solucin concibe, elabora, y trata de llevar a la realidad de cada aula y al
quehacer coordinado e integrado de diferentes maestros, en una o varias
instituciones a un tiempo, los aspectos esenciales de un proyecto de formacin especfico, con el que se pretende lograr, en alumnos diversos, un tipo
definido de ser social y profesional, concebido y gestionado como parte de un
proyecto y proceso clave de una organizacin, que involucra el inters y el
aporte del maestro, lo fortalece sin quitarle la impronta y el sello de su individualidad, y que no puede ser logrado como resultado de una simple suma
de los proyectos didcticos individuales de cada maestro en su aula, unidos de
forma artificial con una serie de documentos programticos y jurdicos, previamente elaborados en una institucin.
Para ello se requiere de un enfoque sistmico de los individuos y las organizaciones que asuman la concepcin y ejecucin de este tipo de proyecto, en
el que se consideren, integren, movilicen y se utilicen simultneamente, las
tradiciones, la cultura, los intereses, y las contradicciones no antagnicas de
todos los actores, as como otros factores significativos de carcter objetivo,
subjetivo, y cientfico-pedaggicos de la realidad (social, institucional, profesional, etc.) del lugar y del entorno en que se pretende realizar dicho currculo, que no pueden minimizarse, obviarse o excluirse, si se quiere lograr un
currculo que logre o supere en buena medida su propio proyecto.
Entre la diversidad de factores que influyen en la implementacin prctica de un
curriculum se encuentran, desde aspectos subjetivos relacionados con el carcter y el estado de las relaciones entre los distintos componentes del currculo,
en el lugar y momento en que este se lleva a cabo (maestros, alumnos, directivos, instituciones, entornos, contenidos, etc.), incluidas sus posibilidades reales
y potenciales de integracin a este propsito; antes, mediante y durante toda la
implementacin del currculo, y otros eventos similares; pasa por aspectos objetivos relacionados con las caractersticas y condiciones fsicas, financieras, econmico-administrativas y de recursos de todo tipo que estn disponibles para
esta labor en cada institucin, en sus actores fundamentales y en el medio en
que la misma se inserta y compromete para la realizacin del currculo; hasta que
incluye aspectos cientfico-pedaggicos relacionados con la correspondencia
que se pueda lograr o no entre los fundamentos conceptuales del proyecto, el
proyecto mismo y la cultura profesoral e institucional realmente existente en un
lugar y momento dados, con todas sus posibilidades de negacin dialctica
para el cambio y el desarrollo.

Por estas y otras muchas razones, que no sern objeto de estudio detallado
en este texto, puede reconocerse que el xito de la concepcin e
implementacin prctica de un currculo en programas de formacin a mediano y largo plazos, en una institucin dada, exige coherencia e integridad
sostenida en el trato de las relaciones multidisciplinarias, interdisciplinarias, y
transdisciplinarias entre los cursos, maestros, trabajadores y las entidades
involucradas para lograr esos propsitos y est directamente vinculado con
la calidad del trabajo que se realice por las instituciones y las personas que
asuman esta labor; sus posibilidades de comunicacin, liderazgo, persuasin y movilizacin con todos los actores involucrados en el currculo (directivos, maestros, alumnos, empleadores, etc.); por la objetividad y flexibilidad
de los instrumentos y procedimientos que se creen y utilicen para ello; y por
una profunda y persistente conviccin y voluntad de estos en esa labor, si la
finalidad que se pretende con ello no es la de teorizar y especular intelectualmente sobre el currculo, sino realizar una obra humana que, aunque perecedera y perfectible, siempre responda a los intereses y necesidades de la
sociedad y de los individuos para un perodo de tiempo dado, y logre mejorar
significativamente la calidad de la produccin y de la vida en dicha sociedad a
partir de una adecuada inversin de recursos.
El diseo curricular, como ciencia, sistematiza las experiencias socialmente
acumuladas en la integracin de la teora y la prctica del currculo en programas institucionales de formacin a mediano y largo plazos, y sintetiza el conocimiento acumulado para que sirva de base a la concepcin y realizacin
con xito de esta labor, cuando se requiera de un nuevo programa.
Qu se entiende por diseo curricular?
Constituye un sistema de acciones, formulaciones y procedimientos
que, apoyado en los resultados de las ciencias pedaggicas, permite
concebir, gestionar y materializar, en un momento y lugar determinados, un proyecto institucional, intencionado, complejo, y abierto en todo
momento a discusin crtica y adecuacin prctica, para dar solucin,
mediante procesos de enseanza-aprendizaje, a un grupo de necesidades sociales e individuales identificadas como posibles y probables
para otro momento dado.
El diseo curricular es la ciencia y el arte de concebir, gestionar y materializar un currculo en una institucin uniendo la voluntad, los intereses, las
motivaciones y las acciones de todos sus maestros, alumnos, directivos y
trabajadores en un proceso formativo nico, integrado y concreto. El diseo curricular es una obra humana flexible, y permanentemente perfectible, que se proyecta desde el pasado, se realiza en el presente, y se deber
evaluar y modificar en el futuro, al mismo tiempo es un proceso que se
est proyectando, ejecutando y evaluando en cada momento, con la participacin activa y consciente de sus mltiples y dismiles actores. Por ello,
el diseo curricular es, ante todo, en su accionar, un proceso de comunicacin, de gestin, de liderazgo, y de direccin participativa del proceso de enseanza-aprendizaje en una institucin dada, para lograr
determinados fines.
Al decir de Jos Mart, el papel fundamental de la educacin es: [...] preparar

al hombre para la vida y ponerlo al nivel de su tiempo, por lo que el diseo
curricular, como accin, contribuye a proyectar y ejecutar esta mxima
martiana en las instituciones educativas y en todas aquellas entidades sociales que asuman con responsabilidad esta labor.
El objeto de atencin del diseo curricular es encontrar vas para elaborar un
currculo pensado que sirva a una institucin dada para satisfacer necesidades educativas probables y posibles de una sociedad, institucin o de una
situacin especfica inherente a cualquiera de ellas en un momento dado de
su devenir histrico, y gestionarlo como proceso participativo de enseanzaaprendizaje con todos sus actores y desde cada uno de sus cursos, de manera integrada y flexible, hasta lograr su realizacin y enriquecimiento en el
curriculum vivido de cada alumno y que estos puedan alcanzar los aprendizajes y el desarrollo humano deseado.
[...] El desarrollo como impacto edificante del aprendizaje que conserva, y
sobre todo acua, las mejores adquisiciones en aras de la autorregulacin.
El desarrollo tiene que ver ms, con el nacimiento de libertades responsables, inteligentes y funcionales, que con huellas de conocimiento efmeras
y de corto alcance. Se pueden aprender procedimientos de pensamiento,
pero el impacto en el desarrollo resultante de este aprendizaje, se tiene
que colocar mucho ms all de este ltimo [...]. La escuela ms que una
biblioteca, debera ser un escenario para el debate y el hacer colectivo e
individual tutorados [...] Valga redundar en la importancia de distinguir y a la
vez compenetrar el aprendizaje y el desarrollo humano[...].62
En resumen, el currculo y el diseo curricular, estn asociados a la concepcin y la direccin estratgica y coherente de procesos complejos de enseanza-aprendizaje en las empresas e instituciones de cualquier nivel
educacional (infantil, primario, secundario, tcnico-profesional, universitario,
etc.) y a las acciones tcticas para su implementacin prctica dentro y fuera
del aula, por todos y cada uno de los maestros, con todos y cada uno de sus
alumnos, por lo que arrastran consigo todas las implicaciones instructivas,
educativas, culturales, sociolgicas, psicolgicas, polticas, econmicas, etc.,
de ese ideal martiano para todos los alumnos, trabajadores y directivos de
una institucin dada, en aquellas circunstancias y condiciones en que la estructura y la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje no puede ser
abordada solo desde el marco conceptual y metodolgico de la didctica.
La posibilidad y la necesidad de aprender a reconocer las similitudes y diferencias que existen entre la solucin que requiere un proceso de capacitacin de un grupo de personas en una empresa sobre un tema especfico de
su actividad y la de un proceso de innovacin y transformacin tecnolgica,
que pueda alterar el funcionamiento estable y la cultura de trabajo de toda una
62
G. Farias Len: Psicologa, educacin y sociedad. Un estudio sobre el desarrollo humano, Editorial Flix Varela, La Habana, 2005, pp. 169-172.

empresa, modificar sus producciones o servicios, etc., o formar y desarrollar
un especialista determinado, puede contribuir a adecuar el empleo de los
conocimientos y habilidades de las ciencias pedaggicas a la naturaleza de
cada tipo de problema. Mientras la primera solucin requiere sobre todo de
conocimientos bsicos de pedagoga, de la informacin especfica en ese
tema, y de la concepcin e implementacin de un curso con su sistema didctico propio, en la segunda se requiere de una solucin previa de diseo
curricular, que incluya una investigacin proyectiva para considerar y evaluar
determinados aspectos y tendencias de la produccin y los servicios en el
entorno, de sus implicaciones e impactos en la sociedad, de los intereses y
necesidades de la institucin y sus trabajadores, y muchos otros aspectos
similares que permitan identificar adnde y cmo debe dirigirse la accin del
conjunto de cursos, antes de integrarla con la visin didctica de cada maestro, sin desdear ni minimizar los aportes de la pedagoga y la didctica para
la concepcin y direccin de los procesos de enseanza-aprendizaje que se
lleven a cabo en cada uno de los cursos.
Desde este punto de vista la estructura interna del diseo curricular de una carrera universitaria, especialidad, especializacin, etc., en el marco terico de las
ciencias pedaggicas queda establecida, a diferencia y similitud con el sistema
didctico, como un nuevo sistema constituido por siete componentes fundamentales: modelo del profesional, plan de estudio, programas, sistemas de evaluacin, logstica, imparticin, control y perfeccionamiento continuos.
En las figuras 2.4.12 y 2.4.13 se muestra una representacin esquemtica de
estos componentes y los nexos entre ellos en el interior del sistema de diseo
curricular, y de este ltimo con relacin al sistema didctico de los diferentes
cursos que lo integren. Una breve descripcin de cada componente facilita la
comprensin de su significado, el reconocimiento de parte de su contenido, y
algunas otras caractersticas e implicaciones de sus formas de manifestacin e
interrelacin conjunta dentro del sistema de diseo curricular como un todo.
Figura 2.4.12 Representacin esquemtica del sistema de diseo curricular.
Qu se entiende por modelo del profesional?

Es el documento rector y programtico ms importante del diseo curricular
y del currculo formal, en el que se recogen, con la mayor precisin posible
para un momento y contexto dados, los resultados esenciales de una
investigacin proyectiva, en la que se pretende definir y sintetizar el tipo,
alcance, y las caractersticas fundamentales que, en trminos de conductas, conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes, valores, etc.,
se requieren de un egresado de un proceso de enseanza-aprendizaje
para satisfacer un grupo de necesidades sociales e individuales de la vida
y de una profesin, en una sociedad dada, para otro momento y contexto
de su devenir histrico. En el modelo del profesional de una carrera universitaria se trata de modelar el ser social deseado, la actividad profesional y
la necesidad social de esta, as como se identifican los problemas profesionales esenciales que el egresado deber resolver al trmino de sus
estudios. Para ello se sita la prctica profesional y el modo de ejercerla,
como una consecuencia de las necesidades que genera el proyecto y la
actividad socioeconmica de un pas o una regin en un momento concreto de su desarrollo; las tendencias de desarrollo de la profesin y de la
enseanza de esta en el entorno nacional e internacional; y los propsitos
de formacin general, educativos y de valores que la sociedad, o una
parte de ella, pretende alcanzar integralmente en los egresados de este
perfil profesional para ese momento. En el modelo del profesional, los aspectos relativos a la estructura pedaggica de los contenidos, y a la didctica en general, pasan a un segundo plano. El modelo del profesional se
identifica, a nivel estratgico, con el: para qu se realiza? qu se pretende? cundo se aplicarn sus resultados? a quines va dirigido? con
quines pretende realizarse? y cmo se pretende llevar a la prctica,
controlar y regular en la aplicacin, el diseo curricular que se elabora?
Qu se entiende por plan de estudio?
Es, en trminos de proyecto y de currculo formal, el documento que
establece las vas y formas de alcanzar el modelo del profesional en
determinadas condiciones y en una institucin dada. En l se planifica y
organiza todo el proceso de enseanza-aprendizaje con el empleo de
categoras y conceptos pedaggicos (cursos, semestres, mdulos, asignaturas, disciplinas, etc.) y se concibe, estructura y se implementa al
menos, una forma alternativa de llevarlo a cabo en tiempo y forma, as
como se identifican las actividades acadmicas, laborales o investigativas esenciales que se requieren para que un alumno, que satisfaga
los requisitos de ingreso, pueda tener y alcanzar durante toda su ejecucin un desempeo progresivo y exitoso en su desarrollo personal y
social, que le permita satisfacer al egreso los propsitos fundamentales del modelo del profesional. En el orden procesal es una gua acadmica para lograr dicho modelo con la creatividad, compromiso y
flexibilidad sostenida de todos sus directivos institucionales, y la movilizacin y participacin activa de todos los actores.

Qu se entiende por control y perfeccionamiento continuo?
Es el componente de la direccin, dentro del sistema de diseo
curricular, que permite la regulacin sistemtica y continua del proceso
de enseanza-aprendizaje por cada uno de sus actores y desde cada
uno de sus papeles y funciones, mediante el diagnstico y perfeccionamiento continuo de la ejecucin de todos los restantes componentes
del sistema de diseo curricular, y de los mtodos y procedimientos del
control de procesos, para tratar de alcanzar o sobrepasar con calidad
los propsitos y resultados previstos en el diseo curricular (modelo
del profesional, plan de estudio, los programas y sistemas de evaluacin). La objetividad, flexibilidad, dinmica y carcter multilateral de los
procedimientos, medios, y recursos materiales y humanos de cada institucin, involucrados y comprometidos en la implementacin, el control y el
perfeccionamiento continuo de un diseo curricular dado, determinan la
eficacia del mantenimiento, desarrollo o involucin y muerte de este.
Qu se entiende por sistemas de evaluacin?
Este componente est referido dentro del currculo formal a la concepcin general, diseo y caracterizacin de las formas de comprobacin y
validacin, parcial y final, de los objetivos y propsitos del currculo para
que puedan actuar como filtros eficaces que garanticen, con confiabilidad,
el logro del modelo del profesional y la materializacin de sus fines y
contenidos en los programas de los cursos, aos, etc., de manera especfica y en su conjunto, por parte de todos y cada uno de los alumnos. Incluye adems, todo lo referido a los documentos y normativas
que definen el contenido, los procedimientos y los patrones de calidad
para la evaluacin integral del currculo y de las instituciones en que
este se realiza, con todos los restantes componentes del proceso
(maestros, infraestructura, gestin econmica, servicios institucionales,
etc.), de los que depende el nivel de logro del diseo curricular.
Qu se entiende por logstica?
Es el proceso mediante el cual se lleva a cabo todo el aseguramiento
humano, material y organizativo que requiere la elaboracin e
implementacin previa y cotidiana de un currculo. La concepcin y la
concrecin en la prctica de un diseo curricular es una sntesis conciliada de la obra de mltiples y muy diferentes grupos humanos que
participan en l desde diferentes perspectivas y experiencias individuales y grupales, que se integran, comparten, reconstruyen y colman,
conscientemente o no, en el proyecto y el proceso para realizarlo, con
una adecuada inversin y empleo de recursos, en unas condiciones y
restricciones dadas. El reconocimiento de las caractersticas y el papel
de cada tipo de recurso, su atencin y aseguramiento diferenciado en
todo momento, y las formas de empleo, en tiempo y lugar, del conjunto
interrelacionado de todos esos recursos, determinan la logstica, y con
ello condicionan, la existencia misma del diseo curricular.
Qu se entiende por imparticin?

Es el componente que define y caracteriza las condiciones reales
en que se desarrolla y se gestiona el currculo a cada momento,
dentro y fuera del saln de clases, las que determinan, en ltima
instancia y en un tiempo real, sus resultados sobre cada egresado.
En la imparticin se concibe y se gestiona la integracin y sntesis
de la labor conjunta de los diferentes maestros, alumnos, trabajadores, directivos, la institucin y la sociedad, desde sus respectivas funciones, para adecuar y lograr en la prctica el currculo formal
que se desea en unas condiciones dadas. La imparticin es un componente potencialmente muy rico en el orden creativo y participativo:
por la diversidad de situaciones y vas alternativas de solucin que
encierra para cada dificultad o problema real que surge a cada momento; la multiplicidad de personas y recursos de todo tipo que
involucra simultneamente en su ejecucin con la necesaria coordinacin e integracin que ellos requieren para lograr los fines del
diseo curricular; as como por la alta dependencia que tiene el
logro de esos fines con el nivel real de conocimientos, compromiso,
sentido de pertenencia, y capacidad de actuar individual y colectivamente de todos y cada uno de sus actores clave, en la adecuacin del currculo a cada momento y contexto real, en que intervienen contradictoriamente: recursos, metas y restricciones.
Qu se entiende por programas?
Se refiere a los documentos que contienen, en trminos de proyecto, como parte del currculo formal, y con el empleo de conceptos y
categoras de la didctica y de un sistema didctico en especfico
(objetivo, contenido, mtodo, etc.), la descripcin sistemtica y jerrquica de lo que debe hacerse y lo que se aspira lograr en las
diferentes partes (disciplinas, asignaturas, mdulos, etc.) en que
se fragmenta y descompone un plan de estudios para su implementacin y funcionamiento conjunto e integrado, con vistas a satisfacer las concepciones, el alcance y los propsitos, concatenados
y progresivos del modelo del profesional durante un cierto perodo
de tiempo.
Adems, el diseo curricular, como ente encargado de la direccin estratgica y la implementacin prctica del currculo en el proceso de enseanza-aprendizaje de una institucin dada, debe velar en todo momento
por la necesaria armona y adecuada correspondencia entre las concepciones pedaggicas en que l se sustenta y aquellas en que se basa el rgimen acadmico de cada institucin.
Figura 2.4.13 Diseo curricular, currculo y sistema didctico.
Qu se entiende por rgimen acadmico?

Se refiere al rgimen legal que establece los reglamentos y normativas
de todo tipo (docentes, administrativos, etc.) en los que se definen el
ordenamiento y los requerimientos necesarios y suficientes del proceso de enseanza-aprendizaje que permitan dar respuestas coherentes y obligatorias jurdicamente, a preguntas tales como: cmo se
ingresa? cmo se asiste y participa? cmo se procede con las
inasistencias y la no participacin en actividades acadmicas, laborales o investigativas del currculo? cmo se estimulan los buenos resultados y se sancionan las malas conductas? cmo se promueve?
cmo se controla el proceso? qu se prioriza entre desarrollo y aprendizaje? qu tipo de aprendizaje se pretende? y otras preguntas semejantes que determinan las condiciones especficas en que debe
desenvolverse todo diseo curricular en una institucin dada.
En muchas situaciones concretas la falta de esa coherencia necesaria y el
eclecticismo en s mismo, de muchos de los reglamentos y normativas del
rgimen acadmico y administrativo de una institucin, con relacin a las
concepciones pedaggicas y didcticas que sostienen e integran su diseo
curricular, dan al traste con los resultados previstos en este ltimo, aunque
cierto eclecticismo en la didctica de los cursos que componen el diseo
curricular en procesos complejos, extensos, y sensiblemente multidisciplinarios como el de una profesin universitaria, puede y debe ser una cualidad y no una insuficiencia de este.
Qu se entiende por eclecticismo?
Yuxtaposicin o reunin de tesis y puntos de vista conciliables de diferentes doctrinas o sistemas. Conciliacin o integracin de tesis y puntos de vista sobre un asunto, presentadas como opuestas e irreconciliables por los autores que las sostenan, realizadas de conjunto, en
virtud de un punto de vista superior. Proviene del trmino griego
eclcticos que significa que escoge.
Una vez establecidos y reconocidos estos conceptos bsicos del diseo
curricular, es posible revelar la existencia de una cierta analoga entre el diseo curricular de los procesos de enseanza-aprendizaje de una carrera universitaria y el diseo o design (en ingls) de una obra de ingeniera civil hasta
su total realizacin en el terreno. Para desplegar esta analoga se utilizarn
algunos ejemplos distintivos del diseo curricular de la propia carrera de Ingeniera Civil en Cuba, en los ltimos 30 aos, que pueden contribuir a una
mejor comprensin de estas ideas entre los alumnos y maestros a los que
est dirigido este libro.
La presentacin del diseo curricular como una cierta ingeniera de los procesos institucionales de enseanza-aprendizaje se inicia y alcanza en esta
obra con un parafraseo directo de la definicin de ingeniera dada en su primer captulo, ajustado a los fines, el objeto y los mtodos del diseo curricular,

donde se le reconoce como: [...] un sistema de acciones, formulaciones y
procedimientos, en los que el arte del diseo, el conocimiento de las ciencias pedaggicas y la intuicin profesional, obtenidos a travs del estudio y la
experiencia, son aplicados de forma juiciosa, econmica y creativa para concebir, gestionar y materializar, en un momento y lugar determinados, un proyecto institucional, intencionado, complejo, y abierto en todo momento a
discusin crtica y adecuacin prctica, que debe brindar solucin, mediante
procesos de enseanza aprendizaje, a un grupo de necesidades sociales e
individuales, identificadas como posibles y probables para otro momento dado
de su devenir histrico. O dicho de otra manera, a partir del concepto de
currculo como accin que centra el maestro y que se asocia a proyectos,
procesos o resultados de procesos de enseanza-aprendizaje; cuando se
enlaza al trmino diseo o design, que en su acepcin ms general quiere
decir arte para la concepcin, gestin y materializacin de algo, insina que
el diseo curricular podra expresarse tambin como el arte para la concepcin, gestin y realizacin, en forma juiciosa, econmica y creativa, de
proyectos y procesos de enseanza-aprendizaje en una institucin y contexto dados, que permitan obtener determinados resultados de formacin en los
alumnos, para satisfacer necesidades posibles o probables de la sociedad,
la profesin y el individuo, para otro momento de su devenir histrico.63
Pero para aceptar esta definicin es necesario hacer una comparacin ms
detallada entre el diseo curricular como un todo y los componentes del sistema de diseo curricular por una parte, con el significado de los conceptos
de diseo o arte del diseo en la ingeniera por otra, auxiliados de algunas
citas del libro La ingeniera, de Hctor Gallegos Vargas, de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas (1999), que despliega estos ltimos conceptos en mayor profundidad y detalle:
El diseo como acto personal o crecientemente grupal es un proceso racional, no estructurado, integrador, sujeto a complicaciones imprevistas y con soluciones mltiples, que responde al propsito de
crear un objeto a partir de informacin generalmente imprecisa e incompleta. l es siempre primero sntesis y luego anlisis[...] es en el proceso de la sntesis donde se concentran el arte de la ingeniera y la accin
creativa del proceso de diseo, y donde se puede identificar, justamente por ello, la esencia de la ingeniera. Ese proceso del quehacer ingenieril
existi antes que apareciera la posibilidad de analizar[...]. La sntesis es
la esencia insoslayable del proceso de diseo: no se puede modelar ni
analizar lo que no ha sido creado (concebido). A pesar de su importancia, adiestrar para manejar la sntesis es el aspecto ms problemtico
y esquivo en la formacin del ingeniero moderno[...]. El dominio de la
sntesis, finalmente, contiene un enorme potencial creativo, pues: (a)
provee destrezas para resolver problemas no estructurados que admiten mltiples soluciones; (b) capacita para atender procesos concep63
ngel Emilio Castaeda Hevia: Diseo curricular, en Preparacin pedaggica integral

de profesores universitarios, Editorial Flix Varela, La Habana, 2003.
tuales de pensamiento que requieren por lo menos de un fragmento mental grfico para ser activados; (c) forma y enriquece la
intuicin a travs de la acumulacin de la experiencia, de los xitos
y fracasos propios y, sobre todo, de los xitos y fracasos de toda la
profesin, que se encuentran debidamente registrados en la historia
de la ingeniera[...].
En la etapa de sntesis del proceso de diseo reside el arte de la ingeniera; en ella el ingeniero, solo con el sustento de su acervo, y mediante un proceso mental no verbal, define las caractersticas fundamentales
la configuracin del objeto que est creando. Por ese motivo, en la
sntesis reside la posibilidad de cometer un gran error conceptual: aquel
que conduce a la falla total y que, por ello, encierra una leccin imperecedera que, cuando es descubierta, analizada, comprendida y asimilada, enriquece a toda la ingeniera[...]. Ciertas carreras de ingeniera[...]
estn hoy claramente definidas. Su objetivo es formar un ingeniero
diseador. Sus programas estn estructurados para formar un profesional capaz de enfrentar problemas no estructurados, adoptar estrategias de solucin, emplear pensamiento abierto, lateral y no posicionado,
trabajando, cuando sea necesario y sin problemas en equipos, y comunicando sus ideas con eficacia. Todas estas caractersticas pertenecen a la competencia para aplicar el mtodo de la ingeniera y llevar a
cabo exitosamente procesos de diseo[...]. Se llama diseo al mtodo
usado por la ingeniera para identificar necesidades, atenderlas y alcanzar soluciones funcionales y econmicas a los problemas. El diseo no
solo es parte integral de la ingeniera. Es la ingeniera misma[...]. Disear con eficacia implica reconocer que los condicionantes polticos,
psicolgicos, econmicos, culturales y sociales, y el impacto de la ingeniera en todos ellos, son parte de un problema tanto como lo pueden ser la ciencia y la tecnologa. Por ello, disear competentemente
para satisfacer necesidades humanas implica tener en cuenta hasta la
forma de vivir de aquellos a quienes se quiere servir. Los objetos que no
satisfacen equilibradamente el total de condicionantes, en particular funcionales, culturales, ecolgicos y econmicos, sern fracasos de
la ingeniera El problema medular en la enseanza de la ingeniera
es la enseanza del diseo[...].64
[...] Los hombres puedprimera parte, en levantar puentes ms fcilmente que levantar almas. Los hombres gustan de comer y de dormir,
y se entretienen en cortarse las alas y en ver caer al polvo sus mejores
plumas, en vez de cerselas a los hombros, como para tenderlas va
del Cielo[...] Dos madres tienen los hombres: la Naturaleza y las circunstancias[...]. Lo que el padre no previ, por l fue resuelto. Nunca
64
Hctor Gallegos: La ingeniera, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima, abril

de 1999, ISBN 9772-76-05-6.

se haba usado el acero para cables de puentes colgantes, y l lo us;
l ide la difcil juntura de los cables de rollos de alambre de acero; en
mquina vincesca, de trazado suyo[...] ; dom las resistencias no previstas, y algunas tremendas, del agua arrollada y expulsada bajo el aire
comprimido; era difcil mantener buenas luces encendidas en el fondo
del cajn que sustenta, a 80 pies bajo el agua, la torre de Nueva York, y
l hall modo de encenderlas[...] de resolver los problemas nuevos que
a cada alambre se presentaban al ajustar los hilos en el cable[...]. Y
a veces, cuando en su cerebro fatigado su pensamiento, fugaz y como
voltil, luchaba rudamente por huir[...] su mujer, piadosa, como gallarda
amazona que acaricia el cuello de corcel piafante, fortaleca su idea
rebelde, remataba sus cifras incompletas, sacaba a lo alto la verdad
que las manos desmayadas de su marido haban estado a punto de
dejar caer. Una mujer buena es un perpetuo arco iris[...].65
Jos Mart
El diseo curricular es tambin sntesis antes que modelacin y anlisis. En
l se enfrentan problemas no estructurados en los que se manipula y procesa informacin imprecisa e incompleta sobre problemas sociales y contextos futuros, y se investiga en la historia y las experiencias propias y ajenas
para alcanzar y concebir en el presente una solucin dada, entre mltiples
soluciones posibles, para un problema parcialmente identificado; la cual estar sometida todo el tiempo a complicaciones imprevistas en su ejecucin y
desarrollo, y puede llegar a convertirse en un fracaso, cuando no considera o
satisface el total de condicionantes sociales, econmicas, polticas, ideolgicas, etc., que ella requiere.
La comparacin entre el significado del arte del diseo en la ingeniera y una
descripcin ms detallada de las caractersticas del modelo del profesional y
el plan de estudio de una carrera universitaria, con aplicacin al caso particular de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba, en el perodo 1988-2007, brinda
argumentos adicionales para reconocer el objeto, propsitos y metdica general del sistema de diseo curricular como una expresin singular del ejercicio de la ingeniera y ofrecer una presentacin ms completa de estos dos
componentes, tan propios y distintivos del diseo curricular entre las ciencias
pedaggicas.
Ello aportar, adems, nuevas evidencias que justifiquen la integracin de
estos temas de pedagoga, didctica y currculo en la enseanza de la ingeniera como parte del saber ensear, que puede y debe exigirse de cualquier
graduado de estas carreras para su ejercicio profesional, e incitan a una
mayor reflexin sobre la formacin actual y el futuro de la profesin y de la
enseanza de esta en el pas, de la que todos sus egresados, la comunidad profesional, y la sociedad en su conjunto, pueden y deben formar
parte de manera sistemtica.
65
Jos Mart: Los ingenieros del Puente de Brooklyn (1883), ob. cit., t. 13, pp. 255, 256, 257
y 258.
La condicin de [...] problema racional, no estructurado, integrador, sujeto a

complicaciones imprevistas y con soluciones mltiples, elaborado a partir de
informacin generalmente imprecisa e incompleta[...] a que hace referencia
el concepto de diseo como rasgo esencial de la ingeniera, le es inherente
tambin a la elaboracin e implementacin del diseo curricular y el modelo
del profesional de cualquier carrera o especialidad universitaria, en su carcter de documento rector y programtico que contiene una sntesis del estado
deseado y de las vas propuestas para lograrlo dentro del sistema de diseo
curricular, aun desde mucho antes de considerar en l todos los elementos
asociados a la pedagoga y la didctica que luego se le agregan, para darle
una mayor inseguridad e imprecisin a las fuentes de informacin, el procedimiento y los resultados esperados de cualquier modelo concebido.
La primera fuente de informacin, imprecisa e incompleta, para la elaboracin de la sntesis contenida en el modelo del profesional como estado
deseado, est en el factor tiempo.
El modelo de ser social, de profesional y de estado del ejercicio de la profesin que se prev, por ejemplo, en el contenido del modelo del profesional de
una carrera universitaria de cuatro o cinco aos de duracin, se elabora como
resultado de una investigacin proyectiva que comienza al menos uno o dos
aos antes de que el primer alumno ingrese a la carrera, y se est refiriendo
a la solucin de necesidades posibles y modos de resolucin de estas, inherentes a la situacin en que podra encontrarse la profesin, la sociedad, y el
hombre mismo, a partir de un perodo no inferior a los tres o cinco aos despus de alcanzar su primer egresado, cuando este comenzara a ser proactivo
y potencialmente independiente en el ejercicio profesional, lo que sita una
brecha de no menos de diez aos entre el inicio de la investigacin y su
primera materializacin en trminos de graduados entregados a la sociedad,
que bastara por s sola para explicar su vulnerabilidad frente a complicaciones imprevistas; su posibilidad de admitir soluciones mltiples, y la imprecisin y parcialidad de la informacin en las fuentes que le sirven de base para
su elaboracin, definicin de procedimientos y caracterizacin de los resultados en el futuro.
Pero el modelo del profesional es tambin un proyecto racional, que trata de
estructurar cmo ser esa realidad y cmo se debe preparar a ese profesional para satisfacer algunas de esas necesidades, que no siempre existen en
el momento en que este se elabora; dentro del oficio y la cultura de una profesin que no se sabe exactamente cmo va a ser, en ese futuro para el que se
prepararan sus egresados; en una regin, pas y entorno internacional cada
vez ms interrelacionado globalmente, y en el que cada vez menos alguien
se atreve a predecir con xito, cmo ser ms adelante; y que involucra a
personas que ya no sern las mismas que en el momento de la elaboracin
del modelo del profesional, para lo cual capta, selecciona, clasifica, prioriza,
procesa, triangula y sintetiza cuidadosamente la informacin proveniente de

las ms dismiles fuentes que contribuyan a caracterizarlo desde sus tres
componentes esenciales:
La historia (pasado), la realidad (presente), y el proyecto socioeconmico
(futuro posible y deseado) de la sociedad y del entorno internacional
en que se inserta el diseo curricular, sus elementos de estabilidad y
cambio, as como las tendencias de desarrollo e involucin de este, con la
dinmica que las caracterice, incluyendo las exigencias y retos asociados
al ser humano que vive, y al que habr de vivir en ella.
El estado de la profesin (presente) cuyo diseo curricular se pretende
realizar, el oficio y la cultura profesional que ella posee en la sociedad
en que este se realiza, los antecedentes (pasado) que le permitieron alcanzar ese estado, y sus tendencias de desarrollo y cambio para el perodo de diseo (futuro). La historia, el estado y las tendencias de desarrollo
de la profesin en el entorno internacional y en los pases, regiones e instituciones de mayor avance e influencia en ella, incluyendo los fundamentos y la evolucin de las necesidades que la sostienen e impulsan,
apreciados multilateralmente desde diversas perspectivas (empleadores,
entornos de igual desarrollo, organismos internacionales, organizaciones
profesionales, etc.) aporta tambin mucha informacin valiosa, para caracterizar este componente.
El estado actual (presente), la cultura (pasado), y las tendencias de desarrollo y cambio (futuro) de la enseanza en general, y de la enseanza
de esa profesin en particular; en el contexto nacional, regional e
institucional para el que se realiza el modelo del profesional, as como en
el entorno internacional en que este se desenvuelve, estructurados por las
ms dismiles tendencias y escalas de acuerdo con la importancia y la
significacin que tienen para el desarrollo social en el mundo, apreciadas
desde una sociedad, profesin e institucin educativa en especfico.
Las fuentes de informacin de estos temas para la realizacin de un modelo
del profesional son adems, por su carcter social, mucho ms complejas,
difusas e imprecisas que las que pueden aportar, por ejemplo, los estudios
de investigacin ingeniero-geolgica y de planeacin de un terreno para definir las bases y cimentaciones de muchas obras de la ingeniera civil misma.
Estas fuentes, al incluir y referirse a individuos, grupos sociales, y a la sociedad en su conjunto, tiene importantes componentes de orden subjetivo, que
requieren de contextualizacin, experimentacin y procesamiento crtico para
acercarse a la proyeccin y direccin de los procesos de enseanza-aprendizaje de una profesin en un futuro concreto, que es una de sus funciones
prcticas ms importantes. Ello lo sita ms cerca de lo que hoy se conoce
como planeacin estratgica en una organizacin, organismo o Estado, cuyos autores la aprecian cada da ms por su utilidad para darle una correcta
direccin al movimiento inminente, que por sus aportes en caracterizar detalladamente su destino, los escenarios o entornos posibles, y los procedimientos
a emplear en su implementacin a mediano y largo plazos, que sera lo que
ms interesara al modelo del profesional.
Dentro de esta situacin de imprecisin en las fuentes de informacin para la

elaboracin del modelo del profesional de una carrera universitaria en cualquier
lugar del mundo, la sociedad cubana plante exigencias y retos ms concretos
a la formacin de profesionales universitarios para el momento actual, incluida
la formacin de los ingenieros en particular, y aport criterios especficos para la
seleccin de las vas fundamentales que se deberan utilizar para alcanzarlos,
los que aparecen recogidos en sus aspectos esenciales en la Plataforma
Programtica del Partido Comunista de Cuba, en las Tesis y resoluciones del
Primer Congreso de 1975, y en las diversas intervenciones de Fidel sobre estos
temas, entre las que se destacan su discurso en la Universidad de La Habana el
13 de marzo de 1969 y sus reflexiones en el Tercer Congreso de la Federacin
Estudiantil Universitaria en enero de 1987, donde precis:
[...] defendera para todas las carreras universitarias el principio que
hemos aplicado con gran resultado en medicina; que se formen los
profesionales con una preparacin bsica y amplia, y que haya un sistema de desarrollo ulterior, de formacin sistemtica ulterior: este en tal
rea, el otro en la otra, o en la otra, en la produccin, de la misma forma
que en los hospitales se forman los especialistas de medicina[...] que
esa preparacin amplia y bsica no est reida con una especializacin profunda ulterior que debe sistematizarse con estudios posteriores[...] el mdico tiene que esperar para ser neurocirujano: va a tener
que estudiar diez aos, seis de carrera y cuatro en la especialidad,
porque ya est demostrado que las especialidades exigen ms aos[...].
Cul ser mejor mdico pregunt uno que hizo pediatra vertical
en sexto ao, o uno que se gradu con una amplia base y va a trabajar
un ao con la poblacin donde va a conocer no solo los problemas de
salud del individuo, sino los problemas sociales, dnde viven, en qu
condiciones estn?[...] y despus de tres aos ms se hace especialista de Medicina General Integral (MGI), trabajando todos los das con
los nios, las mujeres, los ancianos y los adultos, y estudiando su programa bajo la direccin de especialistas[...] entonces, en el futuro de
ese hombre, estudiando de nuevo, haciendo otra residencia saldr un
pediatra: va a ser mucho mejor que el que sala del internado vertical:
en sexto ao, pediatra nada ms, de ah, a hacer una residencia, y de
ah, a ver nios[...] no ser, de ninguna manera, un especialista del nivel
que vamos a tener cuando ese pediatra sea un hombre con once aos
de estudios sistemticos: los seis de la carrera, los tres de Medicina
General Integral y los dos probablemente porque ya tiene conocimientos bastante fuertes de Pediatra Once aos para ser pediatra![...]
que es lo que me gustara, como regla, en agronoma, en muchas de
las ingenieras, en arquitectura En ciencias mdicas se estn estudiando una por una todas las especialidades y se estn desarrollando
los programas[...] y se estn aplicando parcialmente los programas de
desarrollo de 35 especialidades clnico-quirrgicas, que nos encaminan a convertirnos, realmente, en una potencia medica[...] ped que exploraran la situacin en ciencias tcnicas y que tratramos de aplicar en
ciencias tcnicas las experiencias que haban ido madurando en la rama
de las ciencias mdicas. Eso me pareca fundamental[...] considero que

al haber sido tan complaciente el Ministerio de Educacin Superior con
los organismos que le pedan y le pedan[...] y se han dado el gusto de
decir: oye, frmame un sper especialista en construccin de aeropuertos, o en transporte naval, o en transporte ferroviario, o en transporte por carretera, o en transporte mular y caballar, pero ingenieros[...]
si quiere despus, el organismo de la produccin, lo puede especializar
en mulos, en las montaas, recogiendo caf, en fin, haciendo algo. Es
cosa de l, y del ingeniero si lo acepta, que si yo soy ese ingeniero no lo
acepto, sencillamente[...].66
La formacin de profesionales de perfil amplio en esta concepcin de Fidel
se plantea como un prerrequisito para la formacin posterior de especialistas
y, a su vez, como una estrategia para formar los diferentes tipos de especialistas que necesita un pas en todas sus ramas de actividad, y con las proporciones adecuadas a las necesidades y momentos del desarrollo de cada una
de ellas. En las que se reconoce y proclama que la vida profesional es cada
vez ms especializada, y se traza una estrategia basada en aos continuados de estudio y trabajo, para formar esos especialistas, con el empleo de
programas especialmente elaborados para ello, que se apoyen en los resultados de su formacin como profesional de perfil amplio y en una labor cotidiana de estudio y aprendizaje desde un puesto de trabajo, con lo que se
brinda un sensible aporte a la elaboracin del modelo del profesional de cualquier profesin, especialidad o especializacin que se derive de estas ideas.
La concepcin de Fidel se apoya y profundiza, adems, en una experiencia
reconocida y sistematizada no solo en la historia de la enseanza de la medicina, sino tambin en la de la ingeniera, de aprender haciendo; y de hacerlo
en conjunto y con la ayuda de quienes se supone que ya saben hacerlo, y se
profesionalizan a ellos mismos cada da ms con el estudio, la reflexin, la
recreacin, la socializacin y el perfeccionamiento de la mayor parte de lo
que hacen, en el medio natural y el entorno institucional en que deben hacerlo;
lo que aporta tambin otro referente al diseo curricular, con la identificacin
de vas, actores clave y el medio para la implementacin del modelo del profesional de estas carreras y especialidades.
En esta concepcin, construida desde la reflexin ms ntima del Comandante en Jefe sobre lo que la sociedad espera y requiere de sus profesionales, se precisa que la especializacin debe basarse, para que sea verdadera,
en personas con una formacin profesional bsica en ejercicio, y una cultura
general e integral amplia, con hbitos de trabajo y estudio sistemtico desde
su puesto de trabajo, con el empleo de programas especialmente diseados
para ello sobre bases humanistas, profesionales y cientficas slidas,
enraizados en sus realidades socioeconmicas y entrelazados firmemente
con el proyecto social, solidario e internacionalista de la Revolucin cubana,
todo lo cual facilita y condiciona en buena medida el contenido de un modelo
del profesional en Cuba.
66
Tomado de Versin de las conclusiones de Fidel en el Tercer Congreso de la FEU efectuado en la Sala Universal de las FAR el 7 de enero de 1987, peridico Granma, 10 de
enero de 1987.
La aplicacin de esta concepcin en la formacin de mdicos y maestros se

observa y se reconoce, con admiracin y respeto, actualmente en todo el
mundo. Los resultados alcanzados en la salud pblica con la Operacin Milagro, que ha devuelto la vista a cientos de miles de latinoamericanos y sirve de
base al mismo tiempo a la formacin de especialistas en mltiples aspectos
de la oftalmologa; la Operacin Barrio Adentro, que ha llevado, mantiene y
desarrolla los servicios mdicos junto con la enseanza de la medicina en
los rincones ms olvidados de la geografa urbana y rural de estos pases,
eleva la esperanza de vida de su poblacin, disminuye la mortalidad infantil,
atiende y salva vidas de seres humanos que padecen de enfermedades curables y que no tienen los recursos econmicos para comprar una atencin
mdica adecuada, de conjunto con los estudios en las especialidades de
Medicina General Integral (MGI), Medicina interna, etc., de mdicos ya graduados que realizan investigaciones de alto impacto para la salud pblica comunitaria y el sistema integral de salud de esas poblaciones; o los resultados
educativos de programas como Yo s puedo, que ha alfabetizado a cientos de
miles de personas en castellano, quechua, aimar etc.; y sirve de base a la
formacin de profesores y mster en programas como los de la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV), por citar solo algunos buenos ejemplos de la
aplicacin prctica de estas concepciones, que tienen an, a pesar de todo lo
logrado, una asignatura pendiente en la enseanza de la ingeniera.
En relacin con las exigencias generales y retos identificados a partir del
estudio de las tendencias internacionales en la enseanza de la ingeniera de los dos ltimos decenios (1990-2010) para la elaboracin del modelo del profesional de estas carreras, que es otro de los componentes
necesarios para la elaboracin de un buen diseo curricular, baste decir
que mltiples y muy dismiles investigaciones, realizadas por personalidades, grupos, organizaciones y organismos internacionales, en Cuba y
en otros pases, destacan la existencia de tres tendencias generales en la
enseanza de esta profesin:
Lograr en los egresados una formacin ms slida y un conocimiento ms
profundo de las ciencias bsicas y los fundamentos de las ciencias de
ingeniera (Matemtica, Fsica, Computacin, Qumica, y las ciencias propias
de la ingeniera), que fortalezca su independencia, poder interpretativo, y aptitudes para asimilar los cambios tecnolgicos, por la solidez y claridad que
alcance en su formacin terica, conceptual y cientfico-profesional.
Formar un profesional de ingeniera en estrecha vinculacin con la industria,
que adquiera durante sus estudios las habilidades profesionales bsicas que
le permitan resolver, una vez graduado, los problemas ms generales y frecuentes de su profesin, que aprenda a resolver problemas profesionales
asumindolos y resolvindolos por s mismo, aunque deba realizarlo en esta
etapa con la ayuda, la direccin y bajo el control de sus profesores, y de otros
profesionales, que compartan con ellos esta labor, los que tienen la responsabilidad de transmitirle no solo conocimientos, sino tambin una forma
de pensar y de actuar propia de esta profesin, que caracteriza a toda la
ingeniera, permitindole de esta forma adquirir los fundamentos del arte de

hacer ingeniera, en el que se une, a un pensamiento lgico bien estructurado,
la capacidad creativa y el hbito de ejercer el pensamiento divergente como
manifestacin consecuente de la palabra ingenio para la creacin de bienes, servicios, procesos, herramientas, medios y sistemas, que honra y caracteriza toda esta profesin, otorgndole una raz comn a toda carrera y
especialidad de ingeniera.
Formar un profesional ms integral, verstil y flexible, cuya virtud fundamental sea su capacidad de autoaprendizaje y de adaptacin a los cambios, partiendo de la conviccin de que el nico hombre educado hoy en
da es el que ha aprendido que ningn conocimiento es seguro y que solo
el proceso de bsqueda continua y sistemtica de conocimientos, y la
gestin para acceder y procesar las nuevas informaciones que se generan constantemente en la sociedad dan base para la seguridad, lo que
obliga a prestar especial atencin a aspectos tales como desarrollar su
capacidad general de trabajo; de trabajo en grupo; de comunicacin, por
todas las vas y medios; de manejo, procesamiento y utilizacin de informacin en ambientes digitales; de observacin y reflexin crtica y sistemtica sobre todo lo que acontece en la naturaleza, el hombre y la sociedad;
de dominio de la computacin; de conocimiento de lenguas extranjeras,
en particular el idioma ingls, de direccin, formacin econmica, ecolgica
y humanista en general; y en el desarrollo de sus valores y de su sentido
de pertenencia y compromiso social, entre otros aspectos esenciales de
su formacin profesional general.
Las dos primeras tendencias, reconocidas aqu para la enseanza de la ingeniera, se enmarcan en la contradiccin dialctica entre ciencia, tecnologa
e ingeniera, mientras que la tercera est ms bien vinculada a las transformaciones necesarias en las concepciones y la prctica pedaggica de la
enseanza de la ingeniera como una necesidad social, y en los cambios que
ello exige del propio profesor de ingeniera, que en no pocas ocasiones carece de algunas de las cualidades que la sociedad aspira que deberan alcanzar y lograr hoy sus propios alumnos.
En este sentido vale la pena recalcar, al decir del profesor mexicano Manuel
Meade, que:
Para este nuevo modelo es necesario un profesor de calidad como facilitador del aprendizaje del alumno, ms que como un transmisor de conocimientos, que evala el aprovechamiento acadmico en funcin de la capacidad
del alumno de devolverle fielmente los mismos conocimientos transmitidos.
El profesor de calidad prefiere estimular la participacin del alumno, creando
situaciones de aprendizaje y haciendo al alumno responsable y coproductor
de este dentro y fuera del aula. Adems tiene la capacidad de utilizar una
variedad de mtodos y recursos didcticos para promover en los alumnos la
adquisicin de valores, actitudes y habilidades, tomando como base la enseanza del conocimiento.67
67
Manuel Meade: El profesor de calidad, en revista Transferencia, no. 41, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico, enero de 1998.
Esta observacin del profesor Meade es, hoy por hoy, una de las mayores
dificultades, retos, y oportunidades, que enfrenta cualquier modelo del profesional en la enseanza de la ingeniera, elaborado a partir de estas tres tendencias para materializar estos resultados de manera coherente e integral
en los procesos reales de enseanza-aprendizaje de la mayora de los cursos de una institucin dada.
El proceso de comunicacin, de gestin, de liderazgo, y de direccin participativa que esto exige, en quienes se propongan llevarlo a cabo, es complejo y difcil, ya que requiere involucrar y comprometer a actores, con
hbitos de vida y de trabajo muy diferentes entre s, los que no siempre
incluyen y se corresponden con los resultados deseados en el diseo
curricular sin perder su diferencia e individualidad.
Adicionalmente, en el modelo del profesional se deben formular soluciones
concretas, en trminos de procesos de enseanza-aprendizaje, para aquellas
contradicciones fundamentales del ejercicio profesional de la ingeniera, y de
la enseanza de esta, que pueden convertirse en fuentes para su perfeccionamiento. Dos de las contradicciones ms repetidamente identificadas en la
actualidad son:
La formacin empresarial y su contrario dialctico; la formacin en el compromiso y la responsabilidad socio-humanista, tico-profesional y socioambiental del ingeniero.
La cultura existente en el ejercicio profesional y en la enseanza de la
ingeniera antes de la aparicin de las TIC, y la nueva cultura inexistente, y
en proceso de creacin, del ejercicio profesional y la enseanza de la ingeniera con la asimilacin y bajo el impacto de las TIC.
En relacin con la formacin empresarial y su contrario dialctico: la formacin socio-humanista, tico-profesional y socio-ambiental del ingeniero, podra quizs expresarse el propsito ms general de un modelo del profesional
de ingeniera en los siguientes trminos:
Lograr un ingeniero competente, que conozca, use, compita y venza,
con el empleo eficaz de las leyes econmicas de la sociedad, en su
labor profesional de creacin de obras racionales, bellas, eficientes y
duraderas, en las que se materialice, exprese y evidencie una slida
cultura general integral, acte y utilice con tica, responsabilidad, y sentido de pertenencia social y ambiental la riqueza creada previamente
por la naturaleza, el hombre y la sociedad, y logre, que su propia obra,
pueda ser reconocida, tambin, por los valores acumulados en todas
estas cualidades, entre las generaciones futuras.68
68
ngel Emilio Castaeda Hevia: El modelo del profesional y la enseanza de la ingeniera

en los albores del siglo XXI. Reflexiones sobre una experiencia de diseo curricular de
algo ms de diez aos en la carrera de Ingenieria Civil, en revista El Ingeniero Civil,
ao 17, no. 112, Lima, Per, mayo-junio de 1999.

Pero este reto actual, identificado con claridad como parte del modelo del
profesional para todo egresado de una carrera de ingeniera, carece hoy en
da de suficiente experiencia sistematizada para su estructuracin curricular
concreta en las diferentes carreras universitarias e introduce nuevos elementos de incertidumbre en el modelo del profesional y lo hace an ms vulnerable en su aplicacin prctica, en el entorno global de la poca.
La segunda contradiccin ser objeto de estudio detallado en el tercero y
ltimo captulo del libro. Baste sealar por el momento, que al abordarse el
tema de las contradicciones asociadas a la asimilacin y el impacto de las
tecnologas digitales o TIC en la enseanza de la ingeniera, y en la ingeniera
misma, en un momento en que se habla ya de las sociedades de la informacin y el conocimiento, cuando las posibilidades de interconexin bidireccional
permiten entrelazarse y trabajar conjuntamente, a bajo costo, y de manera
prcticamente instantnea a profesionales que se encuentran en puntos muy
distantes del planeta, sobre documentos en lnea, compartiendo informaciones y realizando, incluso, experimentos conjuntos con robots situados en
laboratorios dispuestos en otros sitios, sera conveniente recordar las palabras de Roger Dilleman, Rector Honorario de la Katholieke Universiteit Leuven
de Blgica, quien dijera en 1996:
El cambio est solo en sus inicios. Apenas logramos representarnos la
magnitud del fenmeno, pero sentimos sus efectos a nuestro alrededor. La tecnologa emergente microprocesadores cada vez ms potentes, telecomunicaciones rpidas y de bajo costo est redefiniendo
las bases culturales de la sociedad, transformando nuestra nocin de
distancia y tiempo. Emerge una nueva cultura adaptada a los sistemas
de redes; diversidad de canales, bidireccionalidad de las comunicaciones, interconectividad de los medios utilizados. Internet es solo el primognito de una nueva especie. El Cibertodo terminar afectando la
manera en que aprendemos, socializamos, trabajamos y compramos.
Para las universidades representa la prdida del monopolio sobre la
creacin y la transmisin de conocimientos, su fundamento y legitimidad desde la Edad Media[...].69
Ello implica, al decir de muchos, que la concepcin e implementacin del
modelo del profesional identificado en los nuevos diseos curriculares de las
carreras universitarias tienen que impulsar a esta institucin a convertirse sin
demoras, en [...]una organizacin socialmente activa, abierta e interconectada
con su entorno y en la cual se formen individuos portadores de una cultura de
aprendizaje continuo, capaces de actuar en ambientes intensivos de informacin, mediante un uso racional de las nuevas tecnologas de la informacin y
69
Roger Dilleman: De pjaros y plumas, Noticias de Columbus, no. 3, mayo de 1996,

Pars, Francia.
las comunicaciones.70 Ello no desconoce que muchos de estos cambios

fueron los cambios del ayer para no pocos pases e instituciones en el mundo desarrollado, que trabajan hoy en nuevas realidades, sobre las cuales se
generan dinmicamente otros cambios, que imponen a los centros de educacin superior en otros muchos pases, y en particular en Iberoamrica, la
obligacin ineludible de asumir este reto y transformarse, en correspondencia con ello, sin perder sus races, a la mayor brevedad.
[...] La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La
historia, de los incas ac, ha de ensearse al dedillo, aunque no se ensee la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia
que no es nuestra. Nos es ms necesaria. Los polticos nacionales han de
reemplazar a los polticos exticos. Injrtese en nuestras repblicas el
mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repblicas. Y calle el pedante vencido, que no hay patria en que pueda tener el hombre ms
orgullo que en nuestras dolorosas repblicas americanas[...].71
Jos Mart
Para reconocer y proyectar la historia, el estado actual y las tendencias de
desarrollo y cambio de cada una de las diferentes profesiones, hacia el
perodo de diseo como tercera fuente especfica del modelo del profesional de cada carrera, y lograr la comunicacin necesaria en las ciencias
pedaggicas para el diseo curricular de diferentes profesiones con mayor
confiabilidad y posibilidades de xito, es necesaria la introduccin de un grupo de conceptos y categoras complementarias a la de modo de actuacin
profesional, tales como campos de accin, esferas de actuacin, y problemas profesionales, estos ltimos subdivididos, a su vez, en problemas profesionales bsicos; problemas profesionales generales y frecuentes, y
problemas profesionales especializados, que facilitarn la estructuracin, ejecucin y solucin de los diferentes tipos de modelo del profesional posibles
(carrera, especialidad, especializacin, etc.).
Qu se entiende por campos de accin?
Se refiere a aquellas actividades esenciales que caracterizan el objeto
y el ejercicio de la profesin, con los cuales se despliega y realiza todo
el modo de actuacin profesional. Los nueve campos de accin de la
profesin de ingeniera civil, identificados en 1989 como parte del modelo
del profesional de esta carrera, para el perodo 1990-2007 en Cuba fueron: prospeccin y planeamiento; proyecto; modelacin y anlisis; construccin; mantenimiento; diagnstico y reparacin; investigacin;
enseanza y direccin.
70
Fidel Garca Gonzlez: La universidad del siglo XXI como un modelo de industria de la
informacin y el conocimiento, Centro de Gestin de la Informacin de la Universidad de
Camagey, abril de 1998.
71

Qu se entiende por esferas de actuacin?
Se refiere a las diferentes manifestaciones del objeto y el ejercicio de la
profesin y sobre las que se despliega y realiza en la prctica, total o parcialmente, el modo de actuacin profesional.
Las esferas de actuacin de la Ingeniera Civil, identificadas en el modelo del profesional para el mismo perodo 1990-2007 se estructuraron
por: tipos de obras (edificios, puertos, puentes, viviendas, etc.); grupos
de tipos de obras (obras estructurales, vas de comunicacin, obras
subterrneas, etc.); tipos de materiales (cantera, mampostera, hormign armado, acero, etc.); tipos de tecnologas de fabricacin (prefabricada, in situ, etc.), etctera.
Qu se entiende por problema profesional?
Es un conjunto integrado y definido de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo de cada profesin, que posee, como clula
primaria dentro de su cultura profesional, una identidad, con significado
propio, que lo diferencia y distingue de otros conjuntos similares, y que
requiere para su solucin de una accin diferenciada y especfica de
miembros de esa comunidad profesional; mediante el empleo del Modo
de Actuacin Profesional.
Las particularidades en el significado de este ltimo concepto han servido y
sirven de base para clasificar los diferentes tipos de problemas profesionales
de la siguiente manera:
Problema profesional bsico: es aquel en el cual se puede reconocer, en la
accin diferenciada y especfica de un miembro de la profesin, la presencia
del modo de actuacin profesional en su totalidad, cuyos requerimientos de
solucin se identifican y reconocen socialmente como una accin propia y
fundamental del ejercicio de esa profesin en un contexto y momento histricamente determinados.
Problema profesional general y frecuente: se refiere a aquel problema que,
por su frecuente presencia en la sociedad y la accesibilidad y necesidad de su
solucin en la actividad profesional (generalidad de su presencia), debe ser
considerado en el modelo del profesional, aunque no siempre incluya o revele
en su solucin el uso del modo de actuacin profesional en su totalidad.
Problema profesional especializado: es aquel problema que, por la especificidad de los conocimientos y habilidades que requieren ser empleados para resolverlo, por la necesidad de acumular determinadas experiencias previas en el ejercicio profesional para comprender todo su significado y alcanzar eficacia en su solucin; y por su relativamente escasa frecuencia de aparicin, con relacin a otros problemas profesionales bsicos,
o generales y frecuentes, no se incluyen en el modelo del profesional de
una carrera y se asignan al diseo curricular de las especialidades o especializaciones de la profesin que se derivan de esta.
En la tabla 2.5 se muestra de forma resumida, el significado dado en el diseo curricular de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba, iniciado entre los aos
1988-1990, a los campos de accin correspondientes al modelo del profesional que sirvi de base a los planes de estudio C y C de esta carrera en el
perodo 1990-2007.
Tabla 2.5 Campos de accin de la Ingeniera Civil (1990-2007)
Prospeccin y planeamiento: corresponde al campo de accin en que se realizan
los estudios tcnico-econmicos para determinar la necesidad, la factibilidad, la ubicacin, las caractersticas generales de la obra, sus tecnologas, presupuesto, plazos de ejecucin y resultados socioeconmicos esperados, entre otros muchos
aspectos. Incluyen estudios gelogo-geofsicos, de necesidad-posibilidad, origendestino, fuentes de abasto, comunicaciones, redes tcnicas, etc. Est directamente
vinculado al proceso inversionista, en el cual participan grupos multidisciplinarios de
arquitectos, economistas, ingenieros tecnlogos, etc. El ingeniero requiere de experiencia profesional previa y sistematizada en los restantes campos de accin de la
ingeniera para poder participar de manera activa y eficaz en este campo.
Proyecto: corresponde al campo de accin en que se define y elabora la sntesis
(design) de la obra y de cada una de sus partes, se determinan las soluciones en
trminos de formas, materiales, vnculos, y tecnologas a emplear; se dan respuestas
a los requerimientos funcionales y tcnico-econmicos de la misma a partir de los
resultados de la prospeccin y la planeacin de la inversin, para satisfacer una
necesidad previamente identificada. Constituye una actividad de creacin que exige
de una amplia cultura general en la esfera de actuacin de que se trate, un profundo
dominio de la sntesis, la modelacin-anlisis, la construccin en s, y de un elevado
compromiso social y sentido de pertenencia con la obra, que permita la integracin
justa de aspectos funcionales, estticos y tcnico-econmicos, as como habilidades de comunicacin y de participacin y trabajo en grupos multidisciplinarios.
Modelacin-anlisis: se refiere al campo de accin en que se revisan, fragmentan
y analizan, mediante la aplicacin rigurosa de conocimientos y habilidades de las
ciencias tcnicas y naturales (fsicas, matemticas, etc.) y la experiencia profesional
acumulada y recogida en los documentos normativos de esta; los diseos de la obra
en cuanto a su geometra, materiales y condiciones de apoyo, frente a las cargas
(caractersticas y extremas) a las que puede enfrentarse durante toda su vida til en
una relacin definida entre economa y seguridad, para un perodo dado. Los resultados en este campo de accin se expresan mediante los planos y la documentacin
tcnica en que se recogen los clculos realizados y sus resultados. Requiere del
ingeniero una actualizacin constante en los avances de la ciencia, la tecnologa y la
profesin, as como en el empleo de la computacin. Este campo de accin que es
comn al proyectista y al constructor, permite resolver cientfica y profesionalmente
la contradiccin entre la concepcin y la ejecucin de una obra.
Construccin: es el campo de accin en que se materializa la obra, se transforma el
entorno y se invierten, da a da, cuantiosos recursos, generalmente no renovables en
su realizacin. Es una actividad creativa que posee exigencias tecnolgicas y sociales propias que caracterizan el arte de construir y la razn de ser de la ingeniera.
Requiere del ingeniero habilidades y hbitos de organizacin y control; liderazgo;
agilidad, flexibilidad, profesionalidad y firmeza en la toma de decisiones; hbito de
saber escuchar sugerencias, fundadas objetivamente en la experiencia y capacidad
creativa de otros; conocimiento y sentido prctico en el empleo de los equipos, materiales y las tecnologas de ejecucin, as como dominio en el campo de la modelacinanlisis para interactuar dialcticamente con el proyectista en beneficio de la obra.
En este campo de accin se identifica el mayor nmero de problemas profesionales
bsicos y frecuentes de la profesin, en los cuales se exige y se manifiesta el modo
de actuacin profesional. En este el ingeniero completa su formacin profesional en
el conocimiento real del comportamiento de los materiales, las tecnologas, las obras
y las personas relacionadas con su actividad.

Tabla 2.6 Campos de accin de la Ingeniera Civil (1990-2007) (Conclusin)
Mantenimiento: es un campo de accin vinculado estrechamente con el proyecto y la
ejecucin de una obra desde su concepcin e inicio, que tiene sus orgenes en el control
de la calidad en la fabricacin, seleccin y empleo de los materiales y productos de
construccin en la obra, y que contempla el diseo y aplicacin, de manera preventiva,
de todas aquellas acciones necesarias para lograr una alta funcionalidad y seguridad de
las obras de forma sostenida, durante toda su vida til. La actividad de mantenimiento y
conservacin tiende a organizarse por ciclos y tipos de acciones de mantenimiento en
funcin de los materiales, productos y partes o componentes de la obra. La determinacin de los ciclos y tipos de acciones de mantenimiento en las obras es una labor de
especialistas, aunque en la actividad de un profesional de perfil amplio se incluye la
solucin de algunos problemas profesionales bsicos y frecuentes de la ingeniera.
Diagnstico y reparacin: constituyen dos campos de accin diferentes, pero muy
interrelacionados entre s. El diagnstico, de forma semejante a la profesin mdica,
trata de inducir, a partir de un conjunto de manifestaciones de la obra (lesiones, fallas,
etc.) con el empleo o no de determinados instrumentos y tcnicas de diagnstico
(esclermetros, equipos de ultrasonido, etc.) una valoracin sobre el estado de la
edificacin y las causas que determinan en ella los estados no deseados. La reparacin se apoya en los resultados del diagnstico, que se integran luego a la comprensin del proyecto de la obra, de su estado de existencia y funcionamiento con relacin
a su modelacin-anlisis y construccin inicial, y a su historia de existencia, para
concebir, organizar y ejecutar, en la secuencia requerida, un conjunto de acciones
que permitan devolverle, parcial o totalmente, determinados niveles de uso y seguridad, para estas u otras funciones diferentes y para las que antes haba sido concebida. El diagnstico y la reparacin de las obras de la Ingeniera Civil es una labor de
especialistas, que requiere experiencia terica y prctica en los restantes campos
de accin para cada tipo de obras. Sin embargo, el desarrollo de la cultura profesional
en nuestros das ha permitido identificar y socializar, a partir del estudio de las fallas y
lesiones en las obras, un conjunto de fallas y deterioros que, con cierta generalidad,
estn asociadas a un mismo tipo de causas, y que pueden ser reparadas mediante un
mismo tipo de acciones, convirtiendo algunos problemas profesionales de este campo
de accin en bsicos y frecuentes para la profesin, aunque ante la menor duda o
variacin de estos, debe recurrirse por el profesional de perfil amplio a la frmula mdica
de diagnostico y remito al especialista, antes de realizar algn tipo de intervencin.
Investigacin: es un campo de accin que se manifiesta tanto en el mbito profesional, cientfico, tecnolgico, social, poltico y econmico del modo de actuacin del
ingeniero civil, sin agotarse nunca. Est estrechamente relacionado con el aprender a
aprender abordado antes. Nuevas necesidades, conocimientos, mtodos y experiencias de todo tipo confirman el desarrollo de este campo, cuya formacin inicial debe
provenir de sus vivencias como alumno.
Enseanza: es un campo de accin asociado al saber ensear del modo de actuacin profesional del ingeniero, que puede convertirse en una especialidad, cuando
trata de satisfacer los requerimientos y exigencias del magisterio como profesin.
Direccin: es un campo de accin reconocido e identificado universalmente por la
posibilidad de planificar, organizar, ejecutar, controlar y evaluar un proceso, que tiene
formas propias de manifestarse en cada momento y lugar determinado, en funcin de
las esferas y campos de accin de la Ingeniera Civil. No es posible dirigir con eficacia
los procesos que se desconocen por lo que se considera una labor de especialistas,
aunque todo egresado de ingeniera debe prepararse para resolver problemas frecuentes y bsicos de la direccin de pequeos colectivos en el proyecto y la ejecucin de
una obra desde su ingreso hasta el egreso de la universidad.
En la tabla 2.6 se relacionan algunos de los ms de 415 problemas profesionales identificados en el ao 1989 para esta profesin en Cuba y sus diversas especialidades, y de los 88 incluidos en el modelo del profesional de la
carrera de Ingeniera Civil para el perodo 1990-2007 como referente especfico que contribuya a que los alumnos de esta profesin puedan reconocer el
significado de cada uno de estos conceptos. El diseo curricular de la carrera de medicina en Cuba para el mismo perodo reconoci la existencia de no
menos de 500 problemas profesionales, 160 de los cuales fueron incluidos
en su modelo del profesional para el mismo perodo de diseo.
Tabla 2.6 Algunos de los 415 problemas profesionales identificados
en el modelo del profesional de la Ingeniera Civil en Cuba (1989)
para el perodo 1990-2007
Tipo de problema profesional
No.
Problemas profesionales
1 Ejecutar y controlar el replanteo de

obras de ingeniera en el terreno.
2 Revisar el diseo estructural de vigas y
columnas metlicas de planchas, tubos
y perfiles metlicos abiertos en correspondencia con las regulaciones y
normas de clculo estructural vigentes.
3 Dibujar e interpretar planos generales y
de detalle para la construccin de elementos de albailera, hormign, perfiles
metlicos e instalaciones elctricas, hidrulicas y sanitarias en el interior de las
edificaciones.
Bsico Frecuente Especializado

X
4 Determinar y aplicar los indicadores tcnico-econmicos necesarios para la tarea

de inversin de una nueva va frrea de
cualquier categora y trfico.
5 Planificar, organizar, controlar y evaluar

la ejecucin de pisos de mosaicos
y terrazos.
6 Proyectar y ejecutar la reparacin y el

recalce de cimentaciones superficiales en
edificios altos e instalaciones deportivas.
7 Disear y realizar la ejecucin y el control de calidad de la compactacin de

suelos sueltos en la construccin de
explanaciones y terraplenes para obras
viales y edificaciones.

La identificacin y clasificacin de los campos de accin, las esferas de actuacin y los diferentes tipos de problemas profesionales que intervienen
en la elaboracin de un modelo del profesional permiten, desde las ciencias pedaggicas, modelar la actividad de una profesin, distinguir lo principal, esencial, causal y bsico de lo secundario, no esencial, fenomnico
y complementario para el diseo curricular de una carrera universitaria, y
elaborar e implementar un proyecto racional que permita formar, con las
incertidumbres propias de toda obra de ingeniera, un profesional con una
preparacin bsica amplia, que pueda acceder luego, al diseo e implementacin de un modelo del profesional para sus ms diversas y necesarias especialidades y especializaciones.
En estos casos la elaboracin del modelo del profesional para carreras
de perfil amplio se basa en brindar la mayor atencin e importancia posible a los campos de accin (componentes esenciales que caracterizan
el objeto de la profesin y del ejercicio profesional: construccin, proyecto, modelacin y anlisis, etc., para el ejemplo de la Ingeniera Civil), e
incluir en este los problemas profesionales, bsicos y generales o frecuentes (ver tabla 2.5), de manera que el egresado se apropie, de manera iterativa y progresiva, del modo de actuacin profesional, y encuentre
de inmediato ubicacin laboral til en la profesin, con actividades productivas concretas en las cuales puede trabajar eficazmente, dentro del
ms amplio, representativo y posible conjunto de esferas de actuacin
(manifestaciones del objeto de la profesin, donde se despliega en la prctica el ejercicio de esta: carreteras, edificios, puentes, etc.), desde las
que acumule luego, progresivamente, las experiencias necesarias para
realizar estudios posteriores en cualesquiera de las posibles especialidades y especializaciones que se deriven de esa carrera, desde su propio
puesto de trabajo, componente esencial de toda esta concepcin de formacin profesional.
El modelo del profesional de las especialidades y especializaciones se
desarrolla por el contrario, alrededor de las esferas de actuacin profesional, y desde las particularidades de cada una de ellas trata de recorrer
la mayor parte de los campos de accin posibles en el tratamiento de las
especificidades de estos en cada uno de sus tipos de obras o partes de
ellas (esfera de actuacin). Incluye todos aquellos problemas profesionales de especialidad que, por exclusin, no quedaron incorporados en el
modelo del profesional de una carrera de perfil amplio. En la figura 2.4.14
se representan de forma esquemtica las interrelaciones entre los campos de accin, as como las esferas de actuacin de la ingeniera civil, en
dos tipos de modelo del profesional diferentes que se complementan y no se
excluyen entre s: carreras de perfil amplio, y diseo de especialidades y especializaciones.
Figura 2.4.14 Interrelaciones entre campos de accin y las esferas de actuacin en la elaboracin del modelo del profesional de
carreras de perfil amplio o especialidades.

En el modelo del profesional de perfil amplio se acatan y respetan tambin
todas las dependencias que subsisten entre los diferentes campos de accin
del ejercicio de la profesin (ver tabla 2.5) con todas sus implicaciones posteriores para el plan de estudio a la hora de definir los contenidos de los temas, las asignaturas, los mdulos, etc., que se incluyen o no en una carrera
universitaria y los que quedan para el plan de estudio de sus especialidades y
especializaciones; la forma cmo se emplear y organizar el tiempo de cada
alumno desde el ingreso hasta el egreso de esta, e incluso, en qu puede
laborar o no ese egresado al terminar sus estudios, lo que se formul en el
caso del Plan C de la carrera de Ingeniera Civil (1990-2007), con precisiones
tales como: [...] no est preparado para realizar los trabajos de prospeccin
y planeacin de una obra de ingeniera civil quien no haya construido, diseado, y proyectado obras con anterioridad (ver tabla 2.5); que luego se reflejara
directamente en la caracterizacin general del ingeniero civil para el perodo
de diseo (1990-2007) que se sintetiz de la forma siguiente:
Un egresado de ingeniero civil de perfil amplio que atender, de forma
priorizada, la construccin y ejecucin de obras, en su acepcin ms
amplia, que incluye el campo de accin de la modelacin y anlisis, y
el de la construccin propiamente dicho, con nfasis en las obras
industriales y agropecuarias, y que estar preparado para la direccin
de pequeos colectivos laborales en la ejecucin de este tipo de obras,
en su carcter de organizador de la produccin socialista. Dispondr
tambin de determinadas habilidades especficas para el proyecto estructural de viviendas, edificios, vas de comunicacin, puentes y obras
de fbrica, y estar capacitado para resolver los problemas ms generales y frecuentes que se presentan en el mantenimiento, diagnstico y
reparacin estructural de edificaciones, obras sociales, carreteras, vas
urbanas, y vas frreas. A partir de este profesional, se formarn y desarrollarn los especialistas en los diversos campos de accin y esferas de actuacin de la ingeniera civil, con estudios postgraduados y
experiencias profesionales concretas debidamente sistematizadas para
ello. Los posibles lugares de ubicacin del ingeniero civil, egresado de
este plan de estudio, deben ser las empresas constructoras y las brigadas de ejecucin de obras, donde debern adquirir la experiencia
necesaria para pasar a trabajar posteriormente, en funcin de sus aptitudes y actitudes, a las entidades de proyecto, y de planificacin e inversin de obras.
Una de las mayores fortalezas en la elaboracin de un modelo del profesional
con estas concepciones, y una de las mayores dificultades para llevarlo a la
prctica, se encuentra en el tratamiento y la implementacin que reciben los
llamados problemas profesionales bsicos, generales y frecuentes que se
incluyen en el plan de estudio y en los programas de las diferentes disciplinas
y asignaturas, en los que estn, o deberan estar involucrados casi de manera permanente todos los profesores, alumnos y directivos, porque por su definicin, incluyen y tienen a su cargo la formacin del modo de actuacin
profesional, aspecto clave y trascendental de toda la formacin profesional

en una carrera universitaria.
Sin embargo, muchas veces, se carece de la preparacin necesaria entre
profesores, alumnos y directivos, para interpretar, decodificar, asumir el significado de este lenguaje y reconocer las obligaciones que se derivan del
mismo en el diseo e imparticin del sistema didctico de las asignaturas
que contienen estos problemas y, por ende, no se reconoce la necesidad de
conocer y dominar el contenido del modelo del profesional para su labor cotidiana. Mientras cada actor, y en particular, cada maestro, no est preparado
para ello, haga suyo el modelo del profesional de la carrera en que labora, y se
comprometa con todo el contenido del diseo curricular de una profesin dada,
el currculo vivido tendr ms de currculo oculto que del currculo formal elaborado. Algunas consideraciones, comentarios y ejemplos sobre las implicaciones y
el tratamiento de estos problemas profesionales bsicos, generales y frecuentes en la carrera de Ingeniera Civil en el perodo (1990-2007), puede contribuir a
esclarecer la importancia de este delicado y trascendente asunto.
Un problema profesional, identificado e incluido dentro del modelo del profesional de una carrera, establece un enlace concreto entre las necesidades
de la profesin para el perodo de diseo y lo que debe realizarse y lograrse
en la enseanza de esta profesin, con sus egresados. Los problemas profesionales incluidos as en un modelo del profesional determinan, en un alto
porcentaje, el contenido del plan de estudio; y todos y cada uno de ellos requiere tener una expresin concreta en el sistema didctico de las diversas
asignaturas, mdulos, aos, etc., que lo conforman.
Cuando se trata de un problema profesional de tipo general y frecuente para
la profesin, se piensa casi siempre en la formacin y desarrollo de habilidades o hbitos en el alumno, y se presupone, casi de manera automtica, que
este derive y se convierta necesariamente en una de esas dos categoras en
el sistema didctico de alguna de las asignaturas o mdulos que formaran
parte de su plan de estudios. Pero esto no siempre es as.
Un problema profesional general y frecuente para la profesin, no siempre
implica que el dominio de la accin por el egresado deba alcanzar, durante
su formacin en la carrera, el grado de sistematizacin, consciente o inconsciente, a que se refieren estas dos categoras didcticas, y puede ser suficiente que el problema profesional se alcance solo como objetivo, lo que de
hecho implica que el alumno logre una accin, medible, comprobable y
evaluable con la solidez suficiente para que no se pierda fcilmente en el
tiempo, pero sin necesidad de consumir ms tiempo de la formacin universitaria que el necesario para ello. Un ejemplo de este tipo de problema general y frecuente para la ingeniera civil es, por ejemplo, el de ejecutar y controlar
el replanteo de obras de ingeniera en el terreno (vase tabla 2.6).
Este problema, por s solo, puede ser inabarcable para su conversin en
habilidad o hbito en un alumno de la carrera de Ingeniera Civil en el tiempo de realizacin de un plan de estudio, si no se pretende producir un

perjuicio insostenible e inaceptable sobre otros requerimientos de la profesin, producto de todas las singularidades asociadas a sus manifestaciones
en terraplenes, explanaciones, tneles, obras martimas, etc.; que pueden
estar dispuestas sobre terreno llano, ondulado, bajo el agua o sobre una colina; conformadas por diferentes tipos de suelos o rocas, vegetacin, edificaciones, etc.; con el empleo de dismiles instrumentos (teodolito, taqumetro,
GPS, etc.) y referido al replanteo en s mismo de los ms diversos tipos de
obras de ingeniera (puentes, edificios, puertos, aeropuertos, etc.) o de partes de esas obras (cimientos, columnas, perfiles longitudinales, etc.), que lo
convierte incluso en uno de los problemas profesionales bsicos de otra profesin como la topografa.
Sin embargo, si se logra en este caso una correcta formacin de la accin como
objetivo (no como habilidad ni como hbito) dentro de la carrera, y se comprueba que esta se alcanza por el alumno con toda la estructura de acciones y
operaciones que ella contiene, el egresado dispondr de un sustrato sistmico
suficiente para desarrollarla luego ante situaciones ms complejas y especficas la prctica profesional desde su puesto de trabajo, cuando la vida se lo
exija como un hbito o una habilidad que necesite alcanzar.
La existencia de estas diferencias entre los problemas profesionales generales y frecuentes, que determinan la inclusin o no de un hbito, una habilidad,
o solo un objetivo dentro del plan de estudio, y su necesaria correspondencia
con los sistemas didcticos contenidos en los programas de las disciplinas,
aos, etc., crea la necesidad de establecer diferentes niveles de asimilacin
para la clasificacin de cada problema profesional general y frecuente.
La introduccn en estos casos de tres niveles diferentes de asimilacin
de los problemas profesionales generales y frecuentes mediante los trminos:
resuelve, participa, diagnostica y remite, contribuyen a distinguir cundo el
modelo del profesional exige que el egresado sea capaz de resolver un problema profesional por s solo, lo que implica formar un hbito, o una habilidad muy
desarrollada durante su carrera; cundo requiere an de la ayuda de un profesional ms experimentado para resolverlo; o cundo solo se le exige el reconocimiento o la formacin inicial de una accin no desarrollada y dominada en toda
su extensin y diversidad, que puede ser asumida solo como un objetivo a alcanzar en el currculo.
Por otra parte, las implicaciones para un plan de estudios de la presencia de
un problema profesional bsico, en su modelo del profesional son mucho
ms complejas y delicadas que las que provoca la incorporacin de un problema profesional general y frecuente.
Un problema profesional bsico en el modelo del profesional no se satisface
solo con la incorporacin y definicin de este en trminos de hbitos, habilidades y objetivos especficos en el sistema didctico de los programas de
estudio, sino que exige, en su condicin de bsico, que el maestro decodifique,
reconozca y haga suyas las implicaciones pedaggicas de este trmino para
que se prevea y se garantice que el alumno aplique, de alguna forma, y en

algn momento adecuado de su preparacin el modo de actuacin profesional, es decir, que el alumno llegue a tratar con un problema racional, no estructurado, integrador, sujeto a complicaciones imprevistas y con soluciones
mltiples, elaborado a partir de informacin generalmente imprecisa e incompleta, y donde requiere: Identificar la necesidad, obtener informacin, realizar
el diseo conceptual de la solucin del problema, modelarlo y analizarlo,
optimizar la solucin, comunicarla en la forma y direcciones necesarias y
ejecutar la solucin, para lo cual, segn Hctor Gallegos Vargas, se requieren
adems no menos de ocho habilidades, todas transferibles y necesarias,
para manejar diestramente ese proceso de diseo (ver epgrafe 1.4).
El anlisis de un problema profesional frecuente que tenga tambin la caracterstica de bsico, contribuye a identificar todo el potencial de enseanzaaprendizaje para la ingeniera contenido en un problema profesional de este
tipo. Ejecutar y controlar el replanteo de obras de Ingeniera Civil sobre el
terreno, que es tambin un problema profesional bsico de este modelo del
profesional (ver tabla 2.6), puede ser til para ello. Este incluye: la adquisicin
y procesamiento de informacin, imprecisa desde un inicio, sobre las caractersticas del trabajo: cmo, dnde, cundo, con qu medios, con quin, etc.,
ha de realizarse; la necesidad de definir y seleccionar las acciones del trabajo entre un grupo de posibles alternativas; la toma de decisiones fundamentadas para la seleccin del instrumental en correspondencia con la tarea, el
lugar, los recursos disponibles, y muchos otros factores que intervienen en
ello; la definicin de su planeamiento tctico, los mtodos de clculo,
optimizacin y dibujo de las posibles soluciones, hasta la terminacin de su
ejecucin y orientacin en el terreno, con la adopcin de otras mltiples decisiones, donde se empleen todas las operaciones, acciones y habilidades transferibles del modo de actuacin profesional.
Sin embargo, si el maestro no reconoce y hace suya la razn de ser, el carcter y las exigencias de un problema profesional bsico, por lo cual este fue
incluido en el modelo del profesional y en el plan de estudio, puede reducirlo
en el currculo vivido por el alumno a una simple tarea, asumiendo el maestro
la seleccin del instrumental, la estructuracin de los trabajos, la seleccin
de las alternativas, la bsqueda y procesamiento de la informacin necesaria
para la toma de decisiones, y la toma de decisiones mismas, hasta llegar a
derivar las complicaciones del problema profesional a simples tecnicismos
o nuevos conocimientos cientficos o tecnolgicos, que no incluyan la necesidad de que el alumno despliegue el modo de actuacin profesional en
ningn momento de su solucin, que fue la razn de su seleccin e inclusin
en el plan de estudio y los programas de las asignaturas.
Note, que cuando se incluyen en la elaboracin de un modelo del profesional
80 o 100 problemas profesionales bsicos eso debera implicar que al menos
en 80 o 100 ocasiones de la imparticin en s del currculo, el alumno debera
enfrentarse a la necesidad de recurrir al modo de actuacin profesional, lo

que tendra consecuencias directas en el desempeo profesional del egresado,
que an no se aprecian como generalidad en los graduados de ingeniera.
Adems, porque un problema profesional contenga todo el modo de actuacin profesional, no siempre puede ser considerado como un problema profesional bsico. Por ejemplo, la realizacin de un levantamiento geodsico o
de un levantamiento topogrfico en condiciones nocturnas de trabajo con orientacin, a partir de las estrellas, para una obra vial, como problema profesional
para un ingeniero civil en la actualidad, no pueden ser considerados como
un problema profesional bsico, aunque contengan todas las etapas del
modo de actuacin profesional referidas anteriormente, debido a la poca
frecuencia de su aparicin, y a la excesiva presencia de elementos y procedimientos muy especializados en su resolucin. Ellos son ejemplos
tpicos de problemas profesionales de especialidad a incluir en el modelo del
profesional de alguna de las especialidades y especializaciones que se derivan de esta carrera.
El reconocimiento y la determinacin de todos y cada uno de los problemas
profesionales, sin exclusin alguna, que llevan al anlisis y la modelacin
conceptual de una profesin en toda su amplitud y diversidad, cualquiera que
esta sea; interrelacionados, estructurados y clasificados luego por etapas o
ciclos de formacin (carrera, especialidad, especializacin, etc.) en la actividad profesional que la sociedad requiere, espera y exige de esa profesin,
permite reconocer y derivar los problemas profesionales bsicos, generales
y frecuentes que se incluirn en el modelo del profesional para un egresado
de una carrera de amplio perfil, as como la identificacin por exclusin, de
todos los problemas profesionales que deben formar parte del modelo del
profesional de cada una de las especialidades y especializaciones que se
derivan de ella, en la visin de la especializacin como resultado de una larga
vida de estudios sistemticos y continuados desde los puestos de trabajo,
indicada por Fidel. Una breve mirada a otras profesiones puede contribuir
tambin, por su diversidad, a una mejor comprensin de este asunto.
En un mdico, por ejemplo, hay un grupo de enfermedades o traumatologas
en las cuales el mdico general integral diagnostica, selecciona el tratamiento, interviene, y atiende al paciente hasta su total recuperacin, mientras que
en otras, realiza solo un diagnstico presuntivo y remite a un especialista. En
las primeras, que seran bsicas y frecuentes para esta profesin, el alumno,
recin egresado de medicina, deber ser capaz de desarrollar plenamente el
modo de actuacin profesional, mientras que en las otras solo est preparado para detectar y trasladar el paciente al especialista, que ser el que completar el modo de actuacin profesional.
Pero la identificacin y clasificacin de los problemas profesionales no puede
fosilizarse, porque toda la actividad profesional cambia y se transforma da a
da, y la realidad de los contextos en que esta se desarrolla no es igual en un
lugar y en otro, lo que implica que en cualquier anlisis de la actividad profesional para elaborar el modelo del profesional de una carrera, hay que considerar: las dinmicas de cambio de los problemas profesionales en cada
profesin, las diferencias en esas dinmicas de cambio entre diferentes profesiones, y las particularidades del entorno en que se desarrollar la profesin en cada caso.
A veces se insiste en la necesidad de desarrollar habilidades de comunicacin oral y escrita en los egresados de toda profesin universitaria y se asocia esta solo al incremento de las telecomunicaciones y del intercambio global
de informacin, sin reconocerse su presencia directa y especfica en la transformacin y el desarrollo del oficio, la cultura y las habilidades profesionales especficas que se requieren en los propios problemas profesionales.
Por ejemplo, uno de los problemas profesionales bsicos del mdico veterinario es realizar un diagnstico patolgico por agentes biolgicos. El diagnstico patolgico sirve para determinar las posibles causas de muerte de un
animal, y es una de las vas ms eficaces para prever a tiempo el peligro de
una posible epidemia. Un mdico veterinario de comienzos del pasado siglo
tena que ejecutar por s mismo, con todas las limitaciones e incertidumbres
del desarrollo cientfico tcnico de la poca, mediante unas escasas y poco
desarrolladas habilidades de acceso y uso de la informacin, prcticamente
todos los tipos de diagnsticos previos que se requeran para la ejecucin de
un buen diagnstico patolgico (anatomopatolgicos, histopatolgicos,
microbiolgicos, etc.),72 sin tener que escribir o decodificar y asimilar, con
otros mdicos veterinarios, el contenido y significado de los informes actuales, con los resultados de diagnsticos preliminares, antes de integrarlos en
la sntesis de su propio diagnstico patolgico o diferencial. En la figura 2.4.15
se muestran algunos de los diagnsticos previos que intervienen generalmente en la ejecucin de todo diagnstico patolgico, tal como sealara el
doctor Alexander Padrn Lpez en su tesis de Doctor en Ciencias Pedaggicas del ao 2005.73
Figura 2.4.15 Estructura de diagnsticos previos de la habilidad diagnstico patolgico.
72
A. E. Castaeda Hevia y A. Lpez Padrn: Nuevos medios y nuevas posibilidades para el

aprendizaje desde una enseanza presencial renovada, 3er. Congreso ONLINE del observatorio para la Cibersociedad, Barcelona, 2006.
73
A. Padrn Lpez: Una contribucin al desarrollo de la habilidad diagnstico patolgico
en la carrera de Medicina Veterinaria en Cuba, La Habana, 8 de julio de 2005.

El desarrollo de la cultura profesional del mdico veterinario, en la segunda
mitad del pasado siglo, introdujo la necesidad de la especializacin en varias
de estas actividades, y con ello un incremento de las relaciones sociales
entre especialistas y mdicos veterinarios, para la realizacin profesional de
un diagnstico patolgico. Como una consecuencia directa de este hecho se
comenz a contemplar en el diseo curricular de la carrera de Medicina Veterinaria en Cuba, desde el ltimo decenio del pasado siglo XX, la formacin y el
desarrollo de las habilidades de comunicacin oral y escrita entre los alumnos, incluso con nfasis en un determinado grado de formalizacin estructurada y lenguaje propio de la profesin. En la figura 2.4.16 se muestran,
esquemticamente, algunas de las relaciones que se establecen hoy en da
entre especialistas y mdicos veterinarios para comunicar los resultados de
sus diagnsticos parciales, durante la ejecucin de un buen diagnstico patolgico.
Qu se entiende por comunicar?
Es la accin de relacionar y entrelazar personas o cosas para alcanzar un fin.
Figura 2.4.16 Relaciones que se establecen hoy para la realizacin del diagnstico
patolgico.
Sin embargo, en ese momento histrico an no se consideraba en el ejercicio de la profesin la necesidad del trabajo colaborativo en redes y ambientes
digitales, ni la sociedad exiga las habilidades de acceso y uso de la informacin
en ambientes digitales que se requieren actualmente para este problema profesional en el oficio y la cultura de esta profesin, las que vuelven a modificar la
estructura de este tipo de diagnstico y las habilidades requeridas en un egresado
hoy en da, lo que repercute nuevamente en la transformacin del modelo del
profesional y el diseo de los procesos de formacin y desarrollo de la habilidad
diagnstico patolgico en las instituciones educativas
Adems, en la generalidad de un problema profesional de diagnstico, incluido el caso particular del diagnstico de las edificaciones, los puentes y las
vas de comunicacin, la persona o personas que diagnostican, realizan internamente un proceso de anlisis, comparacin y sntesis de las manifestaciones y datos extrados de una situacin dada que se desea diagnosticar,
con los signos y datos que se acumulan en un patrn de identificacin o
reconocimiento de algo (enfermedad, accidente, etc.) como resultado del
conocimiento socialmente alcanzado previamente sobre este.
En la figura 2.4.17 se describe esquemticamente la naturaleza esencial del
proceso general de diagnstico en la actividad del mdico veterinario, en la
que los signos obtenidos de la observacin e intervencin en un caso dado
con el empleo de herramientas y procedimientos propios de la profesin, se
confrontan de manera creativa y activa por el propio mdico veterinario, con
los signos de las diferentes enfermedades, accidentes, etc., en los que se
expresa y resume el conocimiento alcanzado previamente en la comunidad
profesional sobre ellas, en un proceso en el que estas nuevas habilidades profesionales generales han tenido, y siguen teniendo, un gran impacto y
poder de transformacin en el modus operandi de este profesional. La figura 2.4.18 despliega aun ms esta relacin.
Figura 2.4.17 Caractersticas esenciales de un diagnstico veterinario.
La modelacin y el anlisis histrico pormenorizado de la evolucin de los

problemas profesionales incluidos en un modelo del profesional y sus dinmicas de cambio, contribuyen a identificar tambin, la mejor forma de ensear y aprender aquellos contenidos de mayor nivel de especificidad que carecen
de una didctica propia y sistematizada en la formacin de un profesional,
como sucede en este caso con el diagnstico patolgico para el mdico veterinario. La figura 2.4.18 es una muestra ms desarrollada de todo ello.
La dinmica de cambio de los problemas profesionales de cada profesin y
del modo de actuacin profesional exige, tambin, de una dinmica de cambio similar en el diseo curricular de cada carrera universitaria y en particular,
en el modelo del profesional, que promueva y facilite la ejecucin a tiempo de
aquellos cambios efectivos y continuos que se requieren en la formacin profesional, para que se correspondan a cada momento con las exigencias de la
sociedad, la ciencia, y los individuos.
Figura 2.4.18 Sntesis del proceso y la informacin contenida en el diagnstico patolgico y diferencial.
[...] tumultuosos y ardientes limpian las armas los hombres nuevos,

que estn ahora en medio de la brega por la vida, y tropiezan por todas
partes con los obstculos que la educacin vieja en un mundo nuevo
acumula en su camino, y tiene hijos, y ven a lo que viene, y quieren
libertar a los suyos de los azares de venir a trabajar en los talleres del
siglo XIX con los tiles rudimentarios e imperfectos del siglo XVI.
De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido
a proposiciones concretas, pero ya alto, imponente y unnime; de todas partes se pide urgentemente la educacin cientfica. No saben cmo
ha de darse; pero todos convienen en que es imprescindible, e improrrogable, que se d. No hallan remedio al mal todava, pero ya todos
saben donde reside el mal, y estn buscando con vehemente diligencia el remedio.74
Jos Mart
Los conocimientos y las habilidades aumentan cada da la rapidez de transformarse y perecer en cualquier entorno, hasta el punto que existen profesiones de tan altas dinmicas de cambio en la sociedad, como la informtica, la
automtica, la ciencia de los materiales, la robtica, y muchas otras de sus
diversas derivaciones interdisciplinarias (biomdicas, mecatrnica,
nanotecnologa, etc.), en las que se considera que entre el 60 % y el 85 % de
los conocimientos y habilidades especilizadas que se adquieren durante los
estudios universitarios pueden estar total o parcialmente obsoletos cuando
se egresa de las universidades.
Esto provoca el surgimiento de algunas profesiones, aparentemente de perfil
algo ms estrecho que otras, con una caracterizacin diferente de sus especialidades, y ratifica tambin en todos los casos, la necesidad de prestar una
mayor atencin en el modelo del profesional al desarrollo de la personalidad
del alumno, sus habilidades, hbitos y valores en los aspectos transdisciplinarios ms generales y transferibles de cualquier profesin y poca, en
lugar de potenciar los aprendizajes especficos y perecederos, que deben
convertirse ms en el medio para lograr lo deseado, que en el fin principal de
la propia formacin, sin perder por ello su singularidad.
En los primeros aos del tercer milenio resulta evidente que la rama de la
informtica, electrnica y telecomunicaciones est sometida a una dinmica
de cambio mucho ms intensa que la que tiene la rama de las construcciones o la mecnica dentro de las propias profesiones de ingeniera y que esto
se refleja de alguna manera en el modelo del profesional de la carrera y las
especialidades y especializaciones de unas y otras.
[...] Mal pelean los reclutas novicios en las batallas contra los veteranos aguerridos: quien ha de batallar, ha de aprender muy de antemano,
y con suma perfeccin, el ejercicio de las armas.
74

Que se trueque de escolstico en cientfico el espritu de la educacin[...]
sin merma de los elementos espirituales, todos aquellos que se requieren para la aplicacin inmediata de las fuerzas del hombre a las de la
naturaleza. Divorciar al hombre de la tierra, es un atentado monstruoso. Y eso es meramente escolstico: ese divorcio.A las aves,
alas; a los peces, aletas; a los hombres que viven en la Naturaleza, el
conocimiento de la Naturaleza: sas son sus alas y aletas.
Que la enseanza cientfica vaya, como la savia en los rboles, de
la raz al tope de la educacin[...] Esto piden los hombres a voces:
Armas para la batalla!75
Jos Mart
Existen tambin algunas particularidades nacionales, regionales o locales,
donde la presencia de un conjunto de necesidades especficas exige reconocer como ncleo de una profesin de amplio perfil a un conjunto de problemas profesionales bsicos, generales y frecuentes que pueden constituir
una especialidad o una especializacin en otros lugares.
Ello sucede, por ejemplo, en Cuba con la profesin del ingeniero hidrulico,
que en otros pases constituye solo una especialidad o especializacin de los
ingenieros civiles, pero que aqu se forma sobre la base de preparar un
egresado universitario que sea capaz de resolver unos pocos problemas
profesionales bsicos, generales y frecuentes de la ingeniera civil en el mbito
de las construcciones pero que est dedicado fundamentalmente al uso, preservacin, y adecuada explotacin de los recursos hdricos en un pas, cuya
geografa de archipilago, con una isla principal larga y estrecha que se extiende de este a oeste y que depende para este recurso estratgico de ros
cortos y poco caudalosos que corren de norte a sur; y del agua que logra
acumular en su subsuelo y en presas poco profundas y de grandes espejos,
producto de un rgimen cclico de seca y lluvia bastante inestable, en correspondencia con la presencia de devastadores ciclones o huracanes cada ao,
y que est sometida permanentemente a los peligros de la intrusin salina
por sus costas; as lo justifica y exige para la supervivencia de una economa
y una poblacin que requieren de la existencia y la calidad de sus aguas para
su vida y para todas sus labores.
Otro aspecto que no puede obviarse en la concepcin y el contenido del modelo
del profesional de toda carrera de ingeniera hoy en da es el relativo a la cultura
de la calidad, la profesionalidad y la veracidad de la informacin en toda la actividad profesional, lo que exige esa cualidad en toda la actividad acadmica,
investigativa y de extensin universitaria que se realiza en la institucin educativa, sin olvidar que el perodo de tiempo para formar un profesional es finito, y que
en el caso de los ingenieros la tendencia internacional indica que no debe superar los cuatro o cinco aos de preparacin como mximo.
En resumen, el modelo del profesional se sita as, como un problema del
ejercicio del arte del diseo en la ingeniera, en el cual, con la contribucin de
75
Ibdem, p. 278.
las ciencias pedaggicas y la intuicin profesional es posible crear, gestionar

y desarrollar, de forma juiciosa, econmica y creativa, un proyecto institucional y
un proceso de formacin intencionado, complejo, y abierto en todo momento
a discusin crtica y adecuacin prctica, para obtener soluciones ante necesidades sociales e individuales, identificadas como posibles y probables en
su devenir histrico sobre la base de un sistema tridimensional de anlisis
que sita en uno de sus ejes a la sociedad, la profesin, el individuo y la
enseanza de la profesin; en el otro a la institucin, la localidad, el pas y
el mundo, este ltimo estructurado incluso en partes o regiones, segn diversos criterios; y en el tercer eje al tiempo, es decir; el pasado (historia),
presente, y el futuro, con sus tendencias y dinmicas de cambio, como el
marco referencial mnimo esencial para la elaboracin de este.
Los instrumentos y herramientas fundamentales para elaborar un modelo del
profesional en la actualidad estn basados en la triangulacin y confrontacin
de investigaciones y estudios diagnsticos de carcter general y especficos;
revisiones bibliogrficas; estudio de documentos; investigaciones proyectivas
y programas de desarrollo a mediano y largo plazo de instituciones, pases,
organizaciones y organismos regionales e internacionales asociados a la
sociedad, la profesin y la enseanza; la aplicacin y procesamiento de encuestas y otras tcnicas de trabajo en grupo a empleadores, representantes
y especialistas de entidades gubernamentales, acadmicas, empresas, colegios profesionales y sociedad en general; entrevistas en profundidad, intercambios y aplicacin de mtodos y tcnicas grupales con expertos, docentes
y profesionales de reconocido prestigio y diferentes niveles de experiencias,
caractersticas, y procedencias en la profesin y en la enseanza de esta;
entrevistas e intercambios grupales con alumnos y jvenes recin egresados
de cada carrera; resultados de visitas de estudio a instituciones educativas y
profesionales en pases con diferentes grados de desarrollo y tradicin en
la profesin y en la enseanza de esta; estudio de los resultados de procesos de evaluacin y acreditacin de carreras en instituciones de diversos
niveles econmicos, fines, y desarrollo acadmico, cientfico y profesional;
revisiones de sitios web; participacin activa y selectiva en comunidades
virtuales; eventos; listas de distribucin, y otros medios infotecnolgicos; estudios crticos del currculo y del sistema de formacin existente en la propia
institucin y en otras instituciones nacionales y extranjeras, as como de otras
profesiones relacionadas, para determinar puntos dbiles y descubrir dnde
existen reservas potenciales para el perfeccionamiento y enriquecimiento del
modelo del profesional; y muchas otras acciones de semejante ndole.
Algunas de estas herramientas se pueden utilizar tambin por parte de cualquier ingeniero cuando en su empresa se requiera realizar acciones de innovacin y transformacin tecnolgica, especializar o recalificar a personas en
nuevos problemas profesionales, ampliar sus esferas de actuacin, o su preparacin en determinados campos de accin, siempre que la magnitud del
problema identificado no pueda ser abordado solo dentro de los lmites de la
didctica para el diseo de un curso especfico.

Los campos de accin, las esferas de actuacin y los problemas profesionales incluidos de esta forma en un modelo del profesional, condicionan una
parte importante del diseo y la implementacin de un plan de estudio y de los
restantes componentes del diseo curricular, y se contraponen con la concepcin de plan de estudio nico y universal para una misma profesin en cualquier
lugar del mundo, que tratan de imponer algunos pases a las naciones menos
desarrolladas, mediante un proyecto de formacin que pretende abstraerse de
las condiciones reales en que cada egresado deber ejercer su labor profesional, mediante un proceso de formacin que se convierte en reproducciones altamente defectuosas de modelos elaborados para otros contextos y realidades,
pero que resulta muy til para la sustraccin posterior de talentos y el robo de
cerebros por parte de las empresas y naciones ms desarrolladas.
[...] Los rboles de un clima no crecen en otro, sino raquticos, descoloridos, deformes y enfermos[...].76
Jos Mart
Por ltimo debe sealarse que las opciones de elaborar un modelo del profesional que declare solo un pequeo nmero de problemas profesionales generales de manera ambigua e imprecisa para que cada uno admita despus
un sinnmero de interpretaciones dentro del plan y los programas de estudio
o donde se prejuzguen de antemano los problemas profesionales que deben
ser incluidos o no en el plan de estudio de una carrera y sus especialidades,
sin que medie mtodo alguno para distinguirlos, no cumplen con los requisitos para un documento rector de un verdadero sistema de diseo curricular.
En estos casos se corre el riesgo de gastar recursos e involucrar a muchas
personas en implementar un proceso de formacin mal concebido que luego
limitara sensiblemente las posibilidades de ubicacin laboral de un egresado,
porque no es requerido en la produccin y los servicios para realizar labores
muy especializadas sin haber alcanzado antes una determinada experiencia
laboral en actividades bsicas de su profesin, e incrementara sensible e
injustificadamente los costos de la formacin de profesionales, al incorporar
necesidades innecesarias, en trminos de inversin y de gasto de recursos
(materiales, humanos, bibliogrficos, etc.), para una formacin pseudoespecializada y muy diversificada, en la que el egresado medio no sera competente para la sociedad, y donde la frustracin del egresado ms capaz, se
convertira en fuente de falta de adaptacin e integracin posterior a su medio
natural y laboral.
[...] Maestros buenos, vigor de juventud, estmulo y acumulacin de
enseanza; hacen el milagro[...].77
Jos Mart
Un anlisis similar puede hacerse del plan de estudio como componente del
diseo curricular. El plan de estudio es el encargado de establecer las vas y
76
77
Ibdem, p. 276.
Ibdem, p. 281.
formas de lograr el modelo del profesional y es, ante todo, una propuesta
educativa que se puede ejecutar, gestionar y dirigir mediante procesos
de enseanza-aprendizaje, de manera que le permita al alumno alcanzar
el modelo del profesional, a partir de conocidas y comprobadas condiciones de ingreso, una serie de restricciones y la inversin de una cantidad
limitada de recursos.
El plan de estudio es el componente del diseo curricular ms conocido y
cercano a toda la sociedad, aunque se aprecia generalmente como un conjunto de cursos y materias que, con un determinado ordenamiento, se exigen
para lograr el ttulo de una determinada profesin o nivel de enseanza general, de manera que no revela con ello todas sus caractersticas, posibilidades
y funciones esenciales como componente del diseo curricular.
Un plan de estudio permite y contiene el anlisis y la fragmentacin de un
proyecto y un proceso de enseanza-aprendizaje en forma de mdulos, disciplinas, asignaturas, semestres, trimestres, aos, o cualquier otra forma de
organizacin, de modo que se pueda concebir, estructurar y organizar su
ejecucin, y que este sea controlado, ajustado y evaluado en todo momento
por sus actores en condiciones y restricciones definidas en trminos de recursos (tiempo, modos, lugares, etc.), con lo que revela ms sus caractersticas como integracin y sntesis de un proyecto y proceso nico, que como
suma de sus partes. En la figura 2.4.19 se muestran esquemticamente algunas de sus caractersticas esenciales y se nominalizan sus tipos o formas
de fragmentacin ms comunes; tambin se destaca cmo la elaboracin y
fragmentacin de un plan de estudio se inicia y se desagrega a partir de las
exigencias del modelo del profesional, que caracterizan su propsito y su
razn de ser con la modelacin del resultado deseado en el futuro (egreso), y
se ajusta y se armoniza a lo que se identifica y se exige en la matrcula, que
es lo que se puede y se debe controlar en el inicio (ingreso), mediante una
fragmentacin del proceso de enseanza-aprendizaje, que debe cumplir al
mismo tiempo, determinados requerimientos de secuencia y de simultaneidad entre las partes.
Los conceptos de mdulos, asignaturas, disciplinas, trimestres, semestres,
etc., identificados como componentes tpicos de un plan de estudio son una
consecuencia directa de la sistematizacin de mltiples experiencias, histricamente acumuladas, al fragmentar el proyecto de un plan de estudio, segn diversos puntos de vista (tiempo, profesin, ciencia, etc.), para poder
ejecutar y dirigir los procesos institucionales de enseanza-aprendizaje que
este crea, por lo que su significado en el diseo curricular no exige de muchas acotaciones especficas y coincide, en gran medida, con su acepcin
comn y cotidiana, salvo porque, en el orden prctico, no siempre se reconoce que cada una de esas partes constituyen tambin una consecuencia, y
no una condicional o ficha obligada de este, cuando se realiza en ms de
una ocasin.
Figura 2.4.19 Caracterizacin esquemtica de la fragmentacin de un plan de

estudio.
Un plan de estudio, puede ser estructurado y fragmentado en funcin de la

lgica de la profesin, por problemas profesionales o grupos de problemas
profesionales; de la lgica de las ciencias en que se sustenta o desarrolla la
profesin, por disciplinas y asignaturas o por una combinacin de ambas,
aunque en cualquiera de los casos extremos existen y se pueden utilizar
soluciones de convergencia y complementacin entre ambas lgicas.
Los planes de estudio que se estructuran en funcin de la lgica de la ciencia
se fragmentan generalmente en asignaturas, como conjunto de temas con
una base comn que contienen conocimientos en una misma rama o partes
de una ciencia (lgebra, Clculo, Estadstica, Mecnica, Electricidad, Mag-
netismo, Resistencia de los materiales, Teora de la elasticidad, etc.), las que

se integran a su vez en disciplinas, como conjunto de asignaturas, con identidad propia, que pertenecen a la misma especialidad o rama del conocimiento cientfico (Matemtica, como disciplina que incluye asignaturas
de lgebra, Clculo, Estadstica, etc.; Fsica, como disciplina que incluye asignaturas de Mecnica, Electricidad, Magnetismo, etc.; o Anlisis estructural,
como disciplina que incluye asignaturas de Modelacin Mecnica de las estructuras, Resistencia de materiales, Teora de la elasticidad, etc., entre otros
ejemplos), con reconocidos lazos de dependencia e interrelaciones
secuenciales entre los conocimientos, las habilidades y los mtodos de trabajo de unas con otras, donde se aplica o se revela mltiples veces el modo
de actuacin del cientfico.
Ello no excluye, sino presupone, que existen diferencias esenciales entre
el concepto de disciplina para la ciencia y ese concepto para la pedagoga
y el diseo curricular, sintetizadas excepcionalmente por Carlos Marx en su
prlogo a la primera edicin de El capital (1873), cuando expres: [...] el
mtodo de exposicin debe distinguirse del mtodo de investigacin. La investigacin ha de tender a asimilar en detalles la materia investigada, a analizar sus diversas formas de desarrollo y a descubrir sus nexos internos.
Solo despus de coronada esta labor, puede el investigador proceder a exponer adecuadamente el movimiento real. Y si sabe hacerlo, y consigue reflejar
idealmente en la exposicin la vida de la materia, cabe siempre la posibilidad
de que se tenga la impresin de estar ante una construccin a priori.78
Cuando el plan de estudio se estructura en funcin de la lgica de la ciencia,
los problemas profesionales identificados en el modelo del profesional son
transformados al lenguaje y las exigencias de esta lgica, y su representacin en el plan de estudio se apoya generalmente en las categoras didcticas
que definen el para qu? (objetivos) y el qu? (contenidos), que se convierten en estrategia, mtodo y resultados de su estructuracin y desagregacin
secuencial mediante mltiples disciplinas y asignaturas de similar jerarqua,
en un entretejido vertical de sitios fragmentados, que abarca, desde el egreso
hasta la preparacin del alumno que ingresa, crea mucha diversidad y provoca fuertes retos para establecer la coherencia, integracin interdisciplinaria y
la sntesis entre lo que se ensea y se aprende por el alumno a cada momento (integracin horizontal del plan de estudio en cada perodo, ao, semestre, etc.), que tendr una elevada influencia posterior en el modo de aprender
y la preparacin general de los egresados para la vida.
En este tipo de plan de estudio, la formacin y desarrollo del modo de actuacin profesional y el manejo de los nexos interdisciplinarios y transdisciplinarios
que requiere la solucin de los problemas profesionales, se adquiere generalmente de manera irregular y muy dbil por parte de los alumnos, a partir de
los elementos de motivacin y situaciones para la contextualizacin profesio78
C. Marx: El capital, t. I, Editorial de Ciencias Sociales, Instituto del Libro, La Habana, 1973,
p. XIX.

nal que desarrollan los maestros de las diferentes asignaturas desde la particularidad del objeto y los mtodos de cada ciencia; las motivaciones, el inters y la dedicacin que muestren ellos individualmente; as como por los
resultados que se alcancen con la introduccin de proyectos y trabajos de
curso, que tratan de salvar las fronteras disciplinarias, en funcin de las posibilidades, intereses y motivaciones de los maestros, generalmente ms centrados en la actividad cientfica y profesoral que en el propio ejercicio de la
profesin. Ello no excluye la existencia de algunos maestros y asignaturas
con objeto y fines de formacin profesional, limitados por la forma de distribucin y el empleo del tiempo en las asignaturas de este tipo de plan de estudio,
que potencian ms la descripcin y la transmisin de resultados, ordenados
y clasificados por las ciencias, que la adquisicin por el alumno del modo de
actuacin cientfico o profesional en s mismo.
Por su parte, los planes de estudio, que se estructuran y fragmentan a partir
de la lgica de la profesin, generalmente utilizan una concepcin modular y
se organizan a partir de tareas o problemas profesionales integradores y fuertemente multidisciplinarios, en los cuales el alumno o el grupo de alumnos
como sujeto de accin colectiva, emplea reiteradamente el modo de actuacin profesional en cada mdulo para buscar y encontrar, con la ayuda de
sus maestros u otros profesionales, tcnicos, obreros y trabajadores en general, soluciones a diversos problemas reales del ejercicio profesional, que
sirven de base y eje conductor al desarrollo del plan de estudio y el currculo
vivido de cada alumno.
En este tipo de plan de estudio los conocimientos y las habilidades cientficas
en que se fundamenta o desarrolla la profesin, se incorporan progresivamente por el maestro, y se aprenden de forma irregular por parte de cada
alumno, a partir de las necesidades que se generan y las particularidades
que se presentan en la bsqueda de soluciones a los problemas profesionales y sociales que se pretende resolver; las motivaciones, el inters, y la dedicacin que cada alumno muestre por ellos; y por la influencia real que pueda
tener el contenido de algunos programas generales de formacin cientfica,
previamente elaborados en las instituciones con estos fines, que cada maestro ajusta en la prctica de su actividad profesional, a sus concepciones, creatividad, e intereses cientficos y multidisciplinarios. Ello no excluye tampoco la
existencia, en este tipo de plan de estudio, de algunas asignaturas y maestros,
cuyos objeto y fines de formacin sean bsicamente cientficos, limitados dentro
del plan, por la concepcin en la distribucin y el empleo del tiempo en los
mdulos, en la atencin preferente a los problemas profesionales.
Los planes de estudio ms eficaces y exigentes en la actualidad para maestros, alumnos e instituciones son los de tipo mixto que combinan en su
concepcin de diseo y en su aplicacin, la existencia de mdulos, disciplinas, y asignaturas articuladas con los mdulos, en que se atiende tanto la
formacin y desarrollo del modo de actuacin profesional como la formacin
cientfico-bsica y bsico-especfica en que se sostiene la profesin, y con la
cual cada estudiante se apropia, tambin, de la lgica de las ciencias.
Este tipo de plan de estudio puede organizarse por ciclos independientes,

como sucede en la carrera de Medicina, en Cuba, donde los alumnos cumplen los primeros aos de su formacin profesional con un plan de estudio de
tipo disciplinar que crea la base de su pensamiento cientfico, para luego pasar a los hospitales, en los cuales la organizacin por mdulos de la actividad
profesional complementa su formacin en el medio hospitalario en que esta
se desenvuelve, sin abandonar la continuidad y el desarrollo de su formacin
cientfica mediante programas de estudio previamente elaborados, que sirven para cruzar y corroborar la evaluacin sumativa que alcanza cada
alumno al trmino de todo ciclo (carrera y especialidades) con una comprobacin externa de conocimientos y habilidades cientfico-profesionales por
parte de profesores de otras instituciones de salud; o puede organizarse de
forma continua y simultnea, como se hace en los planes de estudio de la
carrera de arquitectura en la mayor parte de las universidades del mundo,
que enfrentan al alumno con el objeto y los fines de su profesin junto a su
formacin bsica y bsico especfica desde que ingresa en la universidad
hasta que se grada, con el auxilio de una asignatura-mdulo, denominada
Proyecto Arquitectnico.
Los planes de estudio C de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba para el
perodo 1990-1998 reinterpretaron de forma creativa estas experiencias en la
formacin de los arquitectos y desarrollaron un plan de estudio de tipo mixto,
para una profesin de ingeniera con exigencias y rasgos cualitativamente
diferentes a la arquitectura, en el que se concibi e implement la coexistencia de un plan de estudio de tipo disciplinar con un componente modular en
forma de Asignaturas Principales Integradoras (API), y se reestructur el contenido y la distribucin por etapas de las asignaturas del ciclo bsico y bsico-especfico durante toda la carrera, prestndole especial atencin a potenciar
el desarrollo de los nexos interdisciplinarios y transdisciplinarios entre todas
las asignaturas y disciplinas del plan con estos mdulos, al mismo tiempo
que se introdujeron los entrenadores y evaluadores externos para la comprobacin de conocimientos y habilidades del alumno, al trmino de cada
Asignatura Principal Integradora.
Qu se entiende por Asignatura Principal Integradora (API)
en Cuba?
Es aquella asignatura que fue diseada a partir del planteamiento y resolucin de uno o ms problemas profesionales, con objetivos y contenidos propios de naturaleza disciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, que permite y concibe adems la integracin del trabajo
del alumno con los objetivos y contenidos de otras asignaturas bsicas
y bsico-especficas en el mismo perodo lectivo y perodos precedentes, mediante proyectos, tareas y trabajos de curso, para lo que disponen de un mayor nmero de horas lectivas, un mayor peso relativo en
el sistema de evaluacin, y una mayor responsabilidad en la formacin
de los objetivos ms generales, complejos y trascendentes del plan de
estudio en cada alumno incluido el modo de actuacin profesional.

En esta opcin de plan de estudio de tipo mixto para las ingenieras, las asignaturas y disciplinas del ciclo bsico dejaron de estar concentradas en los
dos primeros aos de la carrera y los temas y asuntos de la profesin no
fueron tampoco objeto de estudio exclusivo de los ltimos aos, para integrarse ambos, de manera continua y natural, durante toda la formacin profesional sin perder la secuencia lgica de cada ciencia y la motivacin de los
alumnos por su aprendizaje, hasta lograr una comprensin ms clara del
papel y la razn de ser de cada tema cientfico o profesional en su formacin;
aunque exigi tambin de un proceso previo de transformacin e integracin
de los profesores a esta labor, en el que aprender a desaprender, romper
barreras, y llegar a reconocer y emplear mejor los nexos interdisciplinarios en
la enseanza se convirti en un reto, en el que se confirm que:
[...] la interdisciplinariedad tiene que pasar primero por la mente de los
sujetos: profesores y estudiantes para que resulte una cooperacin real,
integrada y efectiva de sus participantes.79
La interdisciplinariedad no se aprende, se ejercita. Es el fruto de una
formacin continua, de una flexibilizacin de las estructuras mentales.
En este sentido puede parecer hoy cada vez ms como la condicin
sine qua non de una verdadera investigacin cientfica[...] es esencialmente una prctica colectiva, un trabajo en equipo que requiere de una
activa colaboracin, donde los representantes estn abiertos a dialogar
abiertamente y sean capaces de reconocer lo que les falta y lo que
podran aprender de otros.80
Para que haya interdisciplinariedad es necesario que haya disciplinas: la riqueza de la interdisciplinariedad est supeditada al grado
de desarrollo de la disciplina y estas a su vez se van a ver afectadas
positivamente como fruto de sus contactos y colaboraciones
interdisciplinarias[...].81
En los planes de estudio de tipo disciplinar, estructurados fundamentalmente, a partir de la lgica de la ciencia, con solo algunos proyectos de curso
integradores en todos o algunos de sus aos, para facilitar el trnsito del
alumno a la actividad profesional, que son los ms comunes en las carreras
de ingeniera en la actualidad, se dan un conjunto de contradicciones que deben
ser identificadas para contribuir al perfeccionamiento de la enseanza de esta
profesin, entre las que se destacan siete de ellas:
a) La existencia o no de una asignatura dentro de un plan de estudio de tipo
disciplinar, la determinacin de su sistema didctico (objetivos, conoci79
Sociedad Europea para la Formacin de Ingenieros (SEFI): La interdisciplinariedad en la

Educacin de Ingeniera, Helsinki, Finlandia, 1988.
80
Guy Michaud: Interdisciplinariedad. Problemas de la enseanza y de la investigacin en
las universidades, Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior, ANUIES, Mxico, 1975, pp 379-380.
81
J. Torres: La globalizacin como forma de organizacin del curriculum Revista de Educacin, no. 282, enero-abril, Madrid, 1987.
mientos, habilidades... mtodos, etc.), y su ubicacin en un momento y

lugar determinados del plan de estudio (semestre, ao, disciplina, etc.)
deben ser un resultado especfico del propio proceso de elaboracin del
plan de estudio, mediante la fragmentacin y la desagregacin de los problemas profesionales incluidos en el modelo del profesional por ciclos (horizontalmente) y por disciplinas (verticalmente) hasta compatibilizarse con
los requisitos de ingreso, y no un paquete de informacin predeterminada y asociada de por vida a una ubicacin, profesin o profesor especfico,
que se incluye, excluye, se cambia por otro o se traslada de posicin como
un todo en cada nuevo plan, como sucede muchas veces en el tratamiento de los planes de estudio de tipo disciplinar, en no pocas instituciones
universitarias de Amrica Latina.
b) La integracin del enfoque disciplinar, que vela por la secuencia lgica de
las materias y las dependencias temticas entre ellas (verticalmente), con
una visin modular e integral que considere lo que sucede con el alumno
en cada momento del proceso de enseanza-aprendizaje (semestres, trimestres, aos, horizontalmente) desde la mirada y la situacin del propio
alumno (horizontalmente), y que considere la necesaria interdisciplinariedad
y la transdisciplinariedad entre las materias en la propia concepcin del
plan de estudio, crea condiciones favorables para el logro de los objetivos
ms trascendentes del modelo del profesional y brinda nuevas oportunidades para que los profesores trabajen de manera coordinada esos objetivos, hasta lograr aprendizajes ms significativos en sus alumnos.
Para que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones: el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto
de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilacin
(significacin psicolgica: tiene que haber en la estructura cognoscitiva
del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar el
alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente,
es decir debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya
sabe; pero de nada sirve una motivacin favorable para aprender
significativamente, si no se cumple la condicin de que el contenido de
aprendizaje sea potencialmente significativo en la doble vertiente[...].
La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada con
su funcionalidad; que los conocimientos aprendidos (hechos, conceptos,
destrezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc.) sean funcionales quiere decir que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno as lo exijan. Cuanto ms
complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el nuevo
material de aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura
cognoscitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en suma, cuanto
mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor

ser tambin su funcionalidad, pues podr relacionarse en un abanico ms
amplio de nuevas relaciones y nuevos contenidos[...].82
En el caso de que se introduzca en el plan de estudio, como va de sntesis
e integracin horizontal, una nueva Asignatura Principal Integradora tal como
se realiz en el plan C de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba entre 1990
y 2007, surge la posibilidad de escalonar la integracin interdisciplinaria en
dos etapas o niveles diferentes: el primero en la concepcin y el diseo de
cada Asignatura Principal Integradora en s misma, y el segundo, entre
cada una de las API y las dems asignaturas del mismo ciclo lectivo, pero
ser necesario, tambin, la identificacin de un nuevo ncleo terico (contenidos) y prctico (problemas profesionales), alrededor del cual pueda
desarrollarse la nueva Asignatura Principal Integradora; la formacin de un
nuevo profesor que domine y haga suyo ese ncleo terico-prctico; y la
obtencin de un sistema didctico que la caracterice y se le adecue a sus
posibilidades, restricciones y formas de organizacin. En caso de no emplearse las API, la integracin horizontal tambin puede lograrse por otras
vas, aunque enfrente una mayor resistencia por las barreras que subsisten tras las fronteras de las asignaturas, la programacin diversa y dispersa de las clases, y los intereses de cada profesor.
c) No debe olvidarse tampoco, sin obviar las diferencias que existen entre un
nio en las edades tempranas, cuando comienza a construir y asimilar sus
primeros aprendizajes, desarrolla sus rganos vitales e inicia la formacin de
susestructuras mentales y su personalidad; y un adolescente o adulto que
debe reconstruirlos desde sus vivencias de individuo ya desarrollado fsica y psicolgicamente, con conciencia, satisfacciones e insatisfacciones
de s mismo, cuando llega a la enseanza media y la universidad; que la
presencia de un nico maestro general e integral en la enseanza primaria o de mltiples maestros de diferentes asignaturas en los restantes niveles de enseanza, sin lazos slidos entre ellos y ms preocupados por
el contenido que deben transmitir en sus materias durante sus limitadas
horas de clases, que por conocer y atender el desarrollo de la individualidad y singularidad de cada alumno produce reacciones, resultados y efectos muy diferentes en los alumnos, que en parte se esconden tras el secreto
de la falta de esa integracin y sntesis humana en la atencin que reciben.
El aprendizaje del alumno en la enseanza primaria, subsiste y descansa
en buena medida en la aceptacin o el rechazo que crea en el nio ese
maestro con quien comparte da a da, lo estimula, desarrolla, y le aporta
nuevos significados en forma coherente, persistente y armnica desde su
totalidad misma como ser humano; a diferencia de la prdida de significados que produce la enseanza fraccionada y compartimentada por asignaturas del nivel medio y medio superior en casi todo el mundo, en la que
mltiples y diversos maestros entran y salen de su presencia, exponen
materias distintas e inconexas, y exigen mltiples tareas, que tratan de
82
C. Coll: Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Paids, Mxico, 1990.
fragmentar y polemizar desde su diversidad, lo indivisible del desarrollo

cognitivo, afectivo, volitivo y valorativo de cada alumno, estimulando contradicciones e insatisfacciones no desarrolladoras en l. Los esfuerzos y
resultados obtenidos en Cuba con la formacin y aplicacin de los profesores generales integrales de la secundaria bsica, con todas sus penas
y glorias asociadas a cualquier proceso real y transformador de esta naturaleza, son una buena manifestacin de esta necesidad de cambios.
d) Otras contradicciones en la formacin de profesionales provienen de la
adopcin de copias defectuosas de los planes de estudio disciplinares y
asignaturas de otras instituciones de pases ms desarrollados, sin el necesario proceso de estudio, anlisis, contextualizacin, reelaboracin y
creacin que ello requiere y exige, as como la elaboracin de programas
de asignaturas sobre la base de ndices y sumarios de libros de textos,
cuyos contenidos, actualizados o no, son incapaces de dar respuesta a la
problemtica para la cual se preparan dichos profesionales, y que generalmente provienen de la traduccin al castellano de la duodcima o ensima
edicin de un libro, que fue escrito en otros idiomas casi 20 o 30 aos
antes, para otras realidades.
Este tipo de plan de estudio, que toma partes de otros sistemas y pretende abstraerse de las condiciones reales en que deber ejercer luego su
labor el profesional, se convierte en una reproduccin altamente ineficaz
de modelos elaborados para otros contextos, como si la calidad del resultado no dependiera fundamentalmente de otro gran conjunto de elementos propios de cada lugar, y esta labor pudiera ser realizada de una forma
tan simple y descontextualizada.
e) Otra contradiccin inherente a este tipo de planes de estudio est en la
capacidad para lograr o no un diseo coherente y rigurosamente definido
en sus rasgos esenciales, que deje al mismo tiempo, los espacios necesarios para la participacin creativa y el aporte de todos los que de una
forma u otra tienen vnculos y relaciones directas con l (profesores, alumnos, productores y directivos) en funcin de sus posibilidades y papeles,
lo que determina, en buena medida, que el plan de estudio pueda estar
sujeto a un mayor o menor nmero de complicaciones mltiples, sea
ms o menos vulnerable ante ellas, y propicie o no alternativas de solucin enriquecedoras. La capacidad directiva, los recursos humanos, y la
experiencia profesional y pedaggica de la institucin en que se pretende
llevar a cabo un nuevo plan de estudio son fuente de variadas alternativas
de solucin y de complicaciones mltiples en la concepcin, ejecucin y
direccin de este en todo momento.
En cada institucin existen hbitos, tradiciones, infraestructura, y una planta
docente con historia, cultura, liderazgos, y rasgos propios, llena de satisfacciones, que refuerzan sus elementos de estabilidad, y repleta de
insatisfacciones que estimulan las necesidades de cambio, y que coexisten con un espectro de intereses y de necesidades cambiantes de sus
maestros, trabajadores, directivos y alumnos, que se despliegan por s
mismos con tendencias y rasgos dominantes, subyacentes e inexplorados

desde sus fuentes de ingreso, y que producen influencias apreciables en
todo su funcionamiento.
As mismo, en cada institucin, subsiste un determinado grado de desarrollo y
de posibilidades de crecimiento o involucin en sus vnculos con la industria
y la sociedad en general, con una determinada tradicin de investigacin y
extensin que, de conjunto con los factores individuales y sociales antes sealados, determinan en gran medida el nivel de correspondencia de sus fortalezas y debilidades con los desafos de un plan de estudio, que tiene sus
compromisos y mirada puestos en un futuro an inexistente, pero investigado
e identificado como posible y probable dentro de un modelo del profesional.
Estas realidades institucionales, desde muy adecuadas hasta muy diferentes para lograr la asimilacin e implementacin prctica de un determinado
plan de estudio, se desarrollan dentro de las oportunidades y amenazas
del entorno y el propio contexto institucional, para recrearlo y recrearse a
s misma, o transformarlo y transformarse a s misma, a la vez que amplan las alternativas de solucin y las complicaciones mltiples de la
implementacin de este tipo de plan de estudio.
f) La atomizacin y fragmentacin excesiva de un plan de estudio de tipo
disciplinar en mltiples y muy diversas asignaturas, con bajos fondos de
tiempo asignados a cada una de ellas, con maestros diferentes y dispersos en su ejecucin, conspira conceptual y prcticamente contra la posibilidad de realizar y dirigir un proyecto y un proceso integral nico, como
exige la teora y la prctica del diseo curricular en cualquier institucin.
La atomizacin excesiva en el nmero de asignaturas y el no establecimiento de nexos y relaciones jerrquicas claras entre ellas, que sean evidentes para profesores y alumnos, y que se expresen en una diferenciacin
en el nmero de horas de clases asignadas a unas y otras, en su jerarqua
dentro del sistema de evaluacin, u otros elementos similares; aumenta
tambin la probabilidad de prdida para el alumno de los nexos
interdisciplinarios y de integracin de los contenidos, y afecta la asimilacin del modo de actuacin tanto cientfico como profesional, al incrementar la heterogeneidad y la dispersin de los aprendizajes que este debe
alcanzar a cada momento y hacerlos muy vulnerables a otros factores
diversos (personas, horarios, lugares, gustos, etc.).
El reconocimiento de diferentes tipos de jerarquas entre las asignaturas
que conforman un plan de estudio, que las identifique como asignaturas
auxiliares o principales, ya sean de corte profesional o cientfico, erigidas
sobre problemas estructurados o no, desarrolladas alrededor de problemas cientficos, de carcter integrador o no; con altos o bajos fondos de
horas de clase, diferentes compromisos con la evaluacin, la formacin
del modo de actuacin profesional y la asimilacin de los mtodos de investigacin cientfica y profesional en el alumno, puede modificar su aplicacin prctica y los resultados de este, as como desatar las ms dismiles
complicaciones. Las tablas 2.7 y 2.8 muestran dos planes de estudio de la
carrera de Ingeniera Civil, elaborados con dos modelos de perfil amplio,
de los cuales uno solo establece este tipo de jerarqua.
DPI = Disciplina Principal Integradora API = Asignatura Principal Integradora.
83
H. Gallegos Vargas: Innovacin curricular en la formacin de ingenieros civiles, revista El Ingeniero Civil, no, 101, marzo-abril, 1996, p.10.
El plan de estudio de la carrera de Ingeniera Civil en la UPC de Lima, Per

(tabla 2.8), adopt en 1994 el mismo ciclo y los mismos criterios de formacin bsica en Matemtica y Fsica que el Plan de estudio C de la carrera
de Ingeniera Civil en Cuba haba adoptado desde 1990 y convirti la disciplina Diseo en ingeniera en la columna vertebral de su carrera, al extender la formacin en el modo de actuacin profesional del alumno desde el
ingreso mismo en la universidad hasta su egreso, en busca de nuevas
vas para perfeccionar la enseanza de la ingeniera, como se muestra en
una comparacin general entre las tablas 2.7 y 2.8. Sin embargo, la UPC
no introdujo, a partir de sus realidades, jerarquas relativas entre las asignaturas de cada ciclo, y adopt solo una de las Asignaturas Principales
Integradoras del Plan C en Cuba, la Modelacin Mecnica de las Estructuras (API 3), en su plan de estudio. En la tabla 2.9 se especifican datos
de las API, creadas en el plan C de esta carrera en Cuba (Ingreso 19901998) representadas esquemticamente en la tabla 2.7; que muestran con
detalles su jerarqua y papel integrador en cada ciclo del plan de estudio.
La atomizacin y falta de diferenciacin jerrquica entre asignaturas de
bajos fondos de tiempo en un plan de estudio de tipo disciplinar, afecta
tambin la relacin alumno-profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje al incrementar el nmero de asignaturas y disminuir el tiempo en que
el alumno se interrelaciona con cada profesor, y el tiempo que cada profesor tiene para reconocer e interactuar de manera directa, activa y diferenciada con cada uno de sus alumnos; eleva el nmero de semanas
dedicadas cada ao a la realizacin de exmenes finales de comprobacin y reproduccin de los contenidos, en correspondencia con las caractersticas de un rgimen acadmico que, para este tipo de plan de estudio,
prioriza el control del juez correccional en detrimento del tiempo disponible para la accin de ayuda del maestro-entrenador al aprendizaje de cada
alumno, el trabajo independiente, y la evaluacin diagnstica y correctiva,
entre otros aspectos.
g) Las contradicciones que derivan en consecuencias negativas de un plan
de estudio de tipo disciplinar se manifiestan tambin en afectaciones al
aprovechamiento real del tiempo de trabajo de los maestros en el proceso
de enseanza-aprendizaje a costa del tiempo que necesitan y que no
encuentran para participar activamente en otros procesos clave de las
instituciones de Educacin Superior, sin los cuales no puede hablarse de
enseanza universitaria en ningn lugar del mundo (investigacin, extensin, superacin postgraduada, etc.).
[...] la reforma fracasara si no puede cambiar esa universidad estril,
reiterativa y verbalista, por una universidad en que la investigacin cientfica sea parte fundamental de su trabajo[...] Ensear es ensear a
estudiar, a pensar, a investigar, a trabajar[...].84
84
J. Marinello Vidaurreta: La reforma universitaria, en Cuba Socialista, no. 6, febrero de

1962.
Simbologa
API 10
API 9
API 8
API 7
API 6
API 5
API 4
API 3
API 2
API 1
Ciclo
10
Fundamentos del proyecto y la construccin de obras estructurales.
Fundamentos del proyecto y la construccin de obras viales.
Modelacin mecnica de las estructuras.
Diseo y construccin de elementos de

hormign.
Diseo y construccin de terraplenes.
Anlisis estructural y diseo y construccin

de cimientos y muros.
Estructuras y sistemas constructivos.
Proyecto y construccin de obras

estructurales.
Proyecto y construccin de carreteras

y puentes.
Trabajo de Diploma.
Nombre de la asignatura
210 h
210 h
210 h
270 h
370 h
350 h
210 h
230 h
180 h
640 h
Horas
totales
clases
35 %
34 %
34 %
35 %
40 %
41 %
27 %
44 %
44 %
100%
% que
representan
en el ciclo
Horas de clases
30 h
30 h
30 h
90 h
160 h
160 h
60 h
230 h
180 h
640 h
Horas de
Prctica
Laboral
Defensa
pblica
Proyecto de curso
No
No
No
No
No
No
No
No
Examen
final
Tabla 2.9 Algunos datos de las API que integran la Disciplina Principal Integradora (DPI) del Plan de estudio C de Ingeniera Civil en Cuba (1990-1998)
En las tablas 2.10 y 2.11 se muestran algunos esquemas tpicos de la programacin y utilizacin del tiempo de clases semanal de un profesor, con un
mismo total de horas de clases asignadas frente a los alumnos (384 horas/curso y 192 horas/semestre), estructuradas en asignaturas/semestres
de 16 semanas de duracin (sin contar las semanas de exmenes y otras
actividades extracurriculares), para comparar qu sucede cuando ese tiempo est atomizado entre dos, tres o cuatro asignaturas diferentes de 48, 64 o
72 horas/semestre por asignatura, en las que el profesor debe impartir simultneamente varias asignaturas o varios grupos de una misma asignatura para
cubrir esa misma carga docente (tabla 2.10), y cuando ese tiempo se estructura en un menor nmero de asignaturas integradoras o mdulos, con una
mayor cantidad de horas de clases por cada mdulo (tabla 2.11), en las que
existe, de manera natural, la posibilidad de una mayor racionalidad en el empleo del tiempo de trabajo del profesor y una mayor necesidad en el uso de
los mtodos activos de enseanza en el aula para balancear y reconstruir
sus funciones (transmisor, coordinador, facilitador, etc.).
Tabla 2.10 Semana tpica de clases de un maestro con 384 horas/ao
de clases frente al alumno y 16 semanas de clases por semestre,
en un plan de estudio de asignaturas atomizadas, que exige
de 2 a 4 asignaturas diferentes de 48, 64 y 72 horas/semestre para ello
Horarios
0730-0915
Lunes
Conferencia
Asignatura 1
Martes
Mircoles Jueves
0930-1115
Clase
Prctica
Asignatura 1
1130-1315
Viernes
Sbado
Conferencia
Asignatura 2
Laboratorio
Asignatura 3
Conferencia
Asignatura 3
Afectacin de das de clases: 5 das
Seminario
Asignatura 2
Dispersin de actividades: Alta
Aprovechamiento: Bajo
Tabla 2.11 Semana tpica de clases de un maestro con 384 horas/ao

de clases frente al alumno y 16 semanas de clases por semestre,
en un plan de estudio con Asignaturas Principales Integradoras,
que exige solo una asignatura de 192 horas/semestre
y un grupo de clases para ello
Horarios
Lunes
Martes
Mircoles Jueves
Viernes
0730-0915
Conferencia
Conferencia
0930-1115
Clase
Prctica
Seminario
1130-1315
Laboratorio
Taller
Afectacin de das de clases: 2 das
Dispersin de actividades: Baja
Sbado
Aprovechamiento: Alto
Las posibilidades de un mejor aprovechamiento del tiempo del maestro en el

ejemplo de la tabla 2.11 se contrapone a la dispersin y afectacin del tiempo
en el caso de la tabla 2.10 por el cruce de programaciones, y todo ello est

asociado a la sntesis de una solucin alternativa u otra en el diseo del plan
de estudio. Algo similar sucede con la concentracin y el aprovechamiento real del tiempo de trabajo total del maestro para otras actividades (investigacin, superacin, extensin, etc.) cuando se compara, de manera
global, esta situacin entre varios cursos o aos acadmicos completos,
de forma consecutiva.
Un maestro en la educacin superior, que forme parte de un plan de estudio
en que se le exija impartir, semestre tras semestre, varias asignaturas
atomizadas, de pequeos fondos de tiempo, como el caso que aparece en
la tabla 2.10, tendr menores posibilidades de realizar con calidad su labor
docente y desarrollar, adems, sistemticamente un tipo de actividad cientfica o profesional exitosa, que exija concentracin, continuidad y efectividad
para la obtencin de un resultado; ya bien sea de investigaciones experimentales en laboratorios o centros de computacin, actividades profesionales en
obras, cursos de superacin posgraduada, acciones de colaboracin internacional, o cualquier otro tipo de actividad semejante; con relacin a otro
maestro que tiene a su cargo la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en mdulos o API, de mayores fondos de tiempo para un mismo grupo
de alumnos, en un tipo de Plan de estudio que conduzca a situaciones como
las que se muestran en las tablas 2.11 y 2.12.
En la tabla 2.12 se presenta esquemticamente otra posibilidad de tiempo
real que surge para los maestros de una institucin educativa con el diseo
curricular de un plan de estudio de tipo mixto, que incluya la existencia de
mdulos o API con altos fondos de tiempo, y que fuera materializada en los
aos 1994-1997 entre profesores del Plan C de la carrera de Ingeniera Civil
en el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra al poder concentrarse, de manera diferenciada, las actividades fundamentales del maestro
en la institucin en determinados perodos de tiempo, y permitirle al menos,
durante un semestre de cada ao dedicarse plenamente a cada tipo de actividad. En estos casos los maestros pueden concentrar la actividad docente
con sus alumnos en uno o dos grupos de clases de una misma API en un
mismo semestre, y tienen la posibilidad real de contar luego con todo un ao
sabtico, cada dos cursos, para la investigacin profesional, la investigacin
cientfica, o la superacin postgraduada, sin necesidad de incrementar el nmero de profesores en la plantilla para asumir su carga docente, ni sobrecargar con clases propias a otros maestros. La factibilidad real, probada y
probable de esta opcin, no sera posible imaginar siquiera, en un plan de
estudio que conduzca al maestro a la imparticin simultnea de seis grupos
distintos y tres asignaturas diferentes de pocas horas de clase por semana,
con la diversidad de horarios que ello implica.
Los resultados de concebir un plan de estudio con un currculo disciplinar y
realizar la fragmentacin-anlisis-integracin-sntesis que exige su conversin en procesos reales de enseanza-aprendizaje en una institucin educativa, deja muchas veces causas casi invisibles como la de la tabla 2.11
que, por la fuerza del hbito y la escala del problema, no se revelan fcilmente ante muchos de sus actores, aunque se aprecien con fuerza sus efectos
nocivos y la explicacin se busque y encuentre tambin muchas veces en
otros hechos singulares o particulares de menor significacin global.
Tabla 2.12 Distribucin integral y disponibilidad del tiempo de trabajo
para la docencia, la investigacin, la superacin y la extensin
de un maestro que imparte clases en un plan de estudio con Asignaturas
Principales Integradoras, de altos fondos de tiempo
Curso 2009-2010
1er semestre
2do semestre
Curso 2010-2011
1er semestre
Dos grupos de
clases con una
asignatura API
de: 192 horas/semestre o 384 horas/clase-ao
2do semestre
Dos grupos de
clases con otra
asignatura API de:
192 horas/semestre o 384 horas/clases-ao.
Ao sabtico para la investigacin

o el ejercicio profesional
El carcter de acto personal y crecientemente grupal, de proceso racional,

sujeto a complicaciones imprevistas, que admite soluciones mltiples, y que
caracteriza a la ingeniera, a un plan de estudio, y al diseo curricular en su
totalidad, como parte de lo que se ha denominado en este libro; ingeniera de
los procesos institucionales de enseanza-aprendizaje, puede revelarse tambin a partir de otros elementos que influyen en su concepcin, ejecucin y
direccin en unas condiciones dadas, entre los que se destacan:
Un plan de estudio puede tratar de forma tan diversa la flexibilidad y
la rigidez de su concepcin e implementacin, que luego de una similar fragmentacin en asignaturas y disciplinas para la misma carrera, en
diferentes lugares o contextos culturales, este puede prever y exigir la obligatoriedad de que el alumno curse y apruebe todas las asignaturas en
grupos de cursos previamente definidos y estructurados por semestres,
trimestres o aos (plan de estudio cerrado); o que lo haga de la manera y
en las proporciones que lo desee, matriculando un nmero diferente de
cursos cada ao, de acuerdo con sus posibilidades e intereses, siempre y
cuando respete ciertas relaciones de dependencia entre asignaturas, para
lo que puede contar o no, con profesores y alumnos, que le ayuden en
esta seleccin al momento de su matrcula (plan abierto).
Un plan de estudio puede tener, adems, otros componentes de flexibilidad en su diseo que incluyan la presencia de asignaturas optativas, electivas, e incluso facultativas, y la aplicacin o no de sistemas por crditos,
en los cuales al igual que sucede con el valor o valor de cambio de las
mercancas, se admita la sustitucin, con parcialidad elevada o mnima,
de unas asignaturas por otras, entre diferentes egresados de la misma
carrera y para la misma actividad profesional, lo que puede estar explcito
o no en el rgimen acadmico de la institucin.

Otros elementos de flexibilidad como los exmenes de suficiencia, premio y
revalorizacin, el arrastre y la repitencia, el tratamiento diferenciado a los alumnos de mayores posibilidades, la obligacin o no de la asistencia a clases,
etc.; generalmente se tratan solo en el rgimen acadmico de la institucin y
no en el plan de estudio, pero determinan, en gran medida, el modo de ejecucin de este ltimo y el xito o el fracaso de muchos de sus resultados.
Qu se entiende por asignatura optativa?
Es aquella asignatura de seleccin, que se introduce como parte de un
conjunto definido de estas en un plan de estudio, y que cada alumno
puede escoger o no, en un momento dado de su currculo, siempre
que cumpla con la obligacin de matricular una de las asignturas de
ese grupo. El alumno, una vez que ha seleccionado y matriculado la
asignatura optativa, est obligado a aprobarla, y ella adquiere para l
iguales restricciones y derechos que cualquier otra asignatura de su
plan de estudio, el que fija el nmero de asignaturas optativas que deber cursar y aprobar cada alumno antes de la culminacin de sus
estudios.
Qu se entiende por asignatura electiva?
Es una asignatura de seleccin que el alumno elige libremente de acuerdo con sus gustos e intereses personales, a partir de un grupo de ofertas
que se le brindan, y que pueden incluso, pertenecer a otras carreras e
instituciones educativas. El alumno, una vez que ha seleccionado y matriculado la asignatura electiva, est obligado a aprobarla, y ella adquiere
para l iguales restricciones y derechos que cualquier otra asignatura de
su plan de estudio. El plan de estudio fija solo el nmero de asignaturas
electivas que deber cursar y aprobar cada alumno antes de la culminacin de sus estudios en la carrera universitaria que se trate.
Qu se entiende por asignatura facultativa?
Es una asignatura de seleccin que se ofrece al alumno y que este
elige libremente de acuerdo con sus gustos e intereses personales, sin
obligacin alguna de matricularla, pero una vez que ha sido matriculada
adquiere para l iguales restricciones y derechos que cualquier otra
asignatura de su plan de estudio, y tiene que ser aprobada. El plan de
estudio no fija obligaciones, ni nmero alguno de asignaturas facultativas para cada alumno antes de la culminacin de sus estudios, las que
resultan solo del inters, el accionar, las relaciones, y las actitudes y
aptitudes de los alumnos, maestros, profesionales afines, y la institucin como un todo en el currculo vivido de este.
Un plan de estudio puede adoptar, tambin, diversos calendarios de
ejecucin que alteran las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje y los resultados que pueden esperarse de este. El calendario anual
de ejecucin de un plan de estudio admite tantas opciones alternativas
como la creatividad directiva y las exigencias acadmicas del proceso de
enseanza-aprendizaje le permitan. En la figura 2.4.20 se muestran cuatro ejemplos de algunas de estas opciones.
Figura 2.4.20 Algunas opciones de calendario para un plan de estudio.
La variante A de la figura 2.4.20 organiza el plan de estudio en 2 semestres

de 16 semanas lectivas y 4 semanas de examen, con 5 semanas concentradas al final del curso para prcticas laborales o proyectos de curso,
mientras que la variante B lo organiza en 3 trimestres de 12 semanas
lectivas y 3 semanas de examen cada uno, con un total de 4 semanas
lectivas (36 x 32) y 1 semana ms de examen (9 x 8) por cada curso
escolar que la variante A, lo que permite realizar en ese caso el proyecto
de curso o la prctica laboral de forma sistemtica.
La opcin C reduce en una semana la duracin del curso (44 x 45 semanas), recupera las 36 semanas lectivas de la variante B con el proyecto de
curso en forma sistemtica dentro de solo 2 semestres y mantiene en 8
las semanas de examen de la variante A.
Por su parte, la variante D exige independencia cognoscitiva entre los contenidos de los tres trimestres acadmicos, ya que permite la rotacin de
los estudiantes, comenzando indiferenciadamente por uno u otro de ellos,
por lo que en cada trimestre es necesario atender solo a un tercio del total
de alumnos en cada grupo, pero obliga a que cada trimestre se imparta en
tres ocasiones consecutivas en un mismo ao. Esta ltima variante facilita la permanencia de alumnos durante todo el ao en un puesto de trabajo,
lo que satisface un importante requisito de continuidad en la actividad productiva para la realizacin de los estudios en condiciones laborales bajo la
direccin de profesionales en ejercicio.
Las formas organizativas para gestionar un plan de estudio tienen
determinada correspondencia con sus concepciones de diseo que

influye significativamente en sus resultados.
Un plan de estudio cerrado, con una concepcin de diseo que vele tanto
por la secuencia de contenidos como por la simultaneidad de lo que sucede con la formacin del alumno en todo momento del proceso de enseanza-aprendizaje, y cuyo proyecto derive de la desagregacin de un

modelo del profesional con una caracterizacin clara de los resultados a
que se aspira en cada etapa, requiere de formas de organizacin para
gestionar su implementacin que se correspondan con ello y permita la
interrelacin y coordinacin de los maestros, alumnos, directivos, as como
de los sistemas didcticos de sus asignaturas y aos en todos esos niveles durante toda su imparticin.
En la figura 2.4.21 se muestran esquemticamente algunas formas de
organizacin donde el colectivo de la institucin que tiene a su cargo el
diseo curricular, o la ingeniera de los procesos institucionales de enseanza-aprendizaje de un plan de estudio, orienta y dirige el trabajo
metodolgico y la gestin de colectivos de aos o semestre, que velan
acadmicamente por lo que sucede y por lo que deba suceder en cada
momento del proceso para materializar los fines del plan de estudio, coordinando la gestin de los maestros, alumnos, y la integracin del desarrollo cientfico pedaggico de los sistemas didcticos de las diferentes
asignaturas que se imparten simultneamente en ese perodo; de colectivos de disciplinas, que velan por la integracin y la secuencia lgicodialctica de las diferentes asignaturas que integran una disciplina, el desarrollo cientfico pedaggico de sus sistemas didcticos, as como
la gestin consecuente de maestros y alumnos de cada asignatura de la
disciplina para cumplir las funciones derivadas a ella desde el modelo del
profesional para cada etapa de la carrera; y colectivos de asignatura que
integran y sintetizan la unidad del sistema didctico de la asignatura con la
realidad de cada alumno, y organizan y llevan a cabo la investigacin educativa en el aula que garantiza el desarrollo de la asignatura y su didctica,
as como la atencin al desarrollo humano de sus alumnos .
En esa estructura de gestin, con participacin de los representantes estudiantiles, que aportan en todo momento la visin, los intereses y sentimientos de los alumnos, descansa la posibilidad colectiva del ajuste y
actualizacin constante de los contenidos, los mtodos, e incluso de la
transformacin y el cambio de todo lo que requiera ser cambiado en un
plan de estudio de tipo cerrado para satisfacer su razn de ser, incluyendo
la posible negociacin y adecuacin de los contenidos y sistemas de evaluacin y de trabajo ondependiente de esos alumnos de forma colectiva o
individual.
Sin embargo, para un plan de estudio abierto, de gran flexibilidad en su
diseo, con un sistema de crditos que admita un nmero elevado de
asignaturas optativas y electivas en una misma carrera, que no considera
la integracin horizontal porque cada alumno selecciona libremente las
asignaturas que matricula en cada ocasin con pocas restricciones para
ello, y que se apoya o no en el falso concepto de libertad de ctedra,
donde cada profesor selecciona e imparte el contenido que se le antoja,
dentro de programas muy genricos de asignaturas, en las que el plan de
estudio no es ms que una relacin de los nombres de las asignaturas
cursadas y aprobadas al final por cada alumno, sera innecesaria e injustificable una estructura de gestin como la que aparece en la figura 2.4.21.
Figura 2.4.21 Formas organizativas para la concepcin del proyecto y la gestin de los procesos de enseanza-aprendizaje en un
plan de estudio cerrado desde el punto de vista del diseo curricular.

Un plan de estudio tiene muchas alternativas en la confeccin de
los horarios de clases.

Las concepciones que se empleen en la elaboracin de los horarios o
calendarios de la programacin diaria de clases de un curso escolar,
crean tambin, nuevas alternativas en un plan de estudio, que se multiplican hoy con la aparicin de los recursos digitales.
Algunos modelos buscan tipicidad en los horarios de la programacin
semanal de las clases de las diferentes asignaturas para responder a
necesidades de planes de estudio abiertos, donde el horario tiene que
considerarse por el alumno desde que realiza la matrcula de una asignatura para poder distribuir y combinar la asistencia a clases en diferentes cursos con sus posibilidades fsicas reales, o en planes de
estudio cerrado, para facilitar labores administrativas y crear ciertos
hbitos de sistematicidad en el empleo del tiempo a maestros y alumnos, aunque con ello se imponga un avance lento y paralelo de todas
las asignaturas, que conlleva momentos de poca exigencia y trabajos
acadmicos de los alumnos al inicio de un curso, y concentraciones
posteriores muy complejos para el alumno en el control parcial o final
de los resultados del aprendizaje durante determinadas semanas.
En otros casos se tipifica la forma de organizacin de todo un semestre o ao para diferentes cursos, al buscar y encontrar una mejor manera de desplazar y combinar los horarios y la carga acadmica de las
asignaturas que lo integran, de manera que se pueda mantener un ritmo adecuado de trabajo del alumno durante todo el ao, propiciar acciones interdisciplinarias, y velar por la posibilidad real de este de
realizar con calidad, las diversas actividades acadmicas, laborales e
investigativas exigidas por las diferentes asignaturas, lo que no corresponde generalmente a la distribucin de clases en forma de una semana tpica. En los casos en que los horarios se elaboran y acomodan,
fundamentalmente, a las posibilidades e intereses individuales de los
profesores los resultados acadmicos de los alumnos se ven muy afectados. Hasta la ubicacin de las sesiones de clases en las primeras
horas de la maana o la tarde puede tener una gran influencia en los
resultados de aprendizaje, y en el aprovechamiento del tiempo de profesores y alumnos.
Un mismo modelo del profesional puede conducir a diferentes pla-
nes de estudio. Todo plan de estudio consta de actividades acadmicas,

actividades laborales y actividades investigativas que pueden ser organizadas de muy dismiles formas.
Qu se entiende por actividades acadmicas?
Son aquellas actividades de un plan de estudio concebidas, ejecutadas
y dirigidas a que el alumno adquiera los conocimientos, habilidades
y hbitos bsicos, bsico-especficos y profesionales necesarios para
apropiarse del modo de actuacin profesional y que no se identifican
an totalmente, con dicho modo de actuacin.
Qu se entiende por actividades laborales?

Son aquellas actividades de un plan de estudio concebidas, ejecutadas y
dirigidas a que el alumno se apropie del modo de actuacin profesional, de
su cultura de trabajo en el pensar y actuar, que abarca desde actividades
modeladas de la profesin en la universidad hasta las prcticas laborales y todas las formas de vinculacin del estudio con el trabajo.
Qu se entiende por actividades investigativas?
Son aquellas actividades de un plan de estudio concebidas, ejecutadas
y dirigidas a que el alumno se apropie de los conocimientos, habilidades y hbitos del modo de actuacin investigativo, tanto de carcter
cientfico como profesional, y de los mtodos y tcnicas ms generales
de bsqueda, preservacin, procesamiento y generacin de informacin cientfica y profesional.
El plan de estudio C (1990-1998) y el plan de estudio C (1999-2007) de la
carrera de Ingeniera Civil en Cuba son planes de estudio de tipo mixto y
esencialmente, diferentes entre s, aunque ambos se crearon a partir del
mismo modelo del profesional y de conservar muchas asignaturas, incluidas
las API, con las mismas denominaciones que en el plan C original.
El denominado plan de estudio C se cre y estuvo vigente para los alumnos
que ingresaron en el 1er. ao de esta carrera en Cuba a partir de septiembre
de 1990 y que egresaron de la misma entre julio de 1995 y julio de 2003,
mientras que el plan de Estudio C comenz a aplicarse a los alumnos
que ingresaron en el 1er. ao de esta carrera desde septiembre de 1999 y
que han egresado, entre julio de 2004 y julio de 2011. En las tablas 2.13 a
la 2.16 se muestran datos cuantitativos que revelan algunas de estas diferencias esenciales.
La disminucin de un 10 % del nmero total de horas de clases del Plan C
con relacin al Plan C, logradas en ms de un 65 % a partir de la disminucin del nmero total de horas de clases de las asignaturas de formacin
general y formacin bsica, con un incremento de 17% en el nmero de
asignaturas totales del plan de estudio (9 asignaturas adicionales), fundamentalmente en los cursos de formacin profesional y bsico-especficas, unido al aumento de un 35 % en el nmero total de exmenes y de
semanas dedicadas a exmenes (8 exmenes y 7 semanas ms dedicadas a exmenes) a costa de la disminucin del nmero de semanas dedicadas a la formacin de los alumnos en los semestres lectivos, modificaron
esencialmente el carcter del plan de estudio C y sus resultados en el C,
aunque ambos sirvieron de base aproximadamente a nueve graduaciones
sucesivas de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba, como una muestra
ms de su carcter de proceso racional, no estructurado, integrador, sujeto a complicaciones imprevistas y con soluciones mltiples. En la tabla
2.15 se muestra en trminos de resultados la cada de las series de promocin de esta carrera con el paso del plan C al plan C, segn datos de
una de las universidades ms importantes del pas en que se aplicaron
ambos planes.

Tabla 2.13 Datos comparativos del Plan de Estudio C (1990-1998)
y Plan C(1999-2007) Carrera de Ingeniera Civil en Cuba
No
Atributo
Plan C
Plan C
Dif.
Horas totales del Plan de Estudio
6 404
5 736
- 668 (-10,4%)
Horas totales de clases
4 764
3 902
- 862 (-18%)
Total de disciplinas
13
15
+ 2 (+15,4%)
Total de asignaturas
53
62
+ 9 (+ 18,9%)
Exmenes finales de asignaturas
20
29
+ 9 (+ 45%)
Semanas dedicadas a exmenes
20
27
+7 (+ 35%)
Total de proyectos o trabajos de curso
13
+ 4 (+ 44%)
Horas de proyectos o trabajos de curso

sistemtico con el profesor en aula
420
230
- 190 (- 45%)
Horas de Prctica Laboral concentrada sin

Trabajo de Diploma
400
620
+220 (+ 55%)
10
Horas totales de la Disciplina Principal

Integradora (DPI)
2 880
2 402
-472 (- 16,4%)
11
Horas de clase de la DPI
1090
860
-230 (- 21,1%)
12
Horas totales de clases en asignaturas bsico-especficas y de formacin profesional

no incluidas en la DPI
1 582
1 978
+396 (+ 25%)
Nmero de asignaturas bsico-especficas

y de formacin profesional fuera de la DPI
18
27
+9 (+ 50%)
13
Tabla 2.14 Datos comparativos de planes de estudio por semestre.

Plan C (1990-1998) y Plan C (1999-2007) Carrera de Ingeniera Civil en Cuba
Total por semestre
er
1 ao
Atributos
er
do
do
er
ao
2
do
3er ao
er
do
4to ao
er
do
5to ao
er
do
Total
er
Total
do
Nmero de
29
24
53
asignaturas
34
28
62
Diferencias
+1
+1
+1
+2
+1
+3
+5
+4
+9
Semanas
11
20
de examen
15
12
27
Diferencias
+1
-1
+1
+1
+2
+1
+2
+6
+1
+7
Nmero de
13
22
exmenes
15
15
30
+1
+1
+1
+2
+1
+1
+1
+6
+2
+8
Diferencias
Semanas de
19
19
20
15
40
43
83
PC o TC
13
-33
-37
-70
Diferencias
- 17
-4
-37
-12
Tabla 2.15 Series de promocin de la carrera de Ingeniera Civil

en una institucin universitaria (1999-2007)
Cursos
98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 Dif Tot.
Ing. Civil
90,4
82,9
88,7
82,0
70,4
70,1
62,9
61,1
57,1 - 33,3%
Tabla 2.16 Comparacin por tipo de asignaturas Plan C (1990-1998)

y Plan C (1999-2007) de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba
Plan C
(1990-1998)
Plan C
(1999-2006)
Dif.
No.
Tipo de
asignatura
Formacin general
12
1 076
12
680
-396
Formacin bsica
13
866
15
826
+2
- 40
Formacin bsicoespecfica
368
552
+2
+184
+3
Formacin
profesional
12
1 214
17
1 470
13
+5
+256
+5
API
12
2 880
12
2 208
- 672
4
5
No. Total No. No. Total No. No. Total No.

Asig. Horas Ex. Asig. Horas Ex. Asig. Horas Ex.
Otros tres cambios cualitativos entre los planes de estudio C y C de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba, que muestran la existencia de diferentes planes de estudio, creados y desarrollados a partir del mismo modelo del
profesional, fueron:
1) El cambio en la concepcin de los proyectos de cursos y las Asignaturas
Principales Integradoras (API).
Los proyectos de curso de las API en el plan de estudio C tenan la finalidad de entrelazar conocimientos y habilidades cientficas con el modo de
actuacin profesional mediante la resolucin colaborativa de problemas
profesionales especficos que contribuyeran al reconocimiento del objeto
de trabajo de la profesin y consolidaran el significado de los aprendizajes
en cada alumno; sirvieran de base a acciones interdisciplinarias para
flexibilizar, entrelazar y permear las fronteras entre las diferentes asignaturas; y constituyeran un medio para motivar y desarrollar el aprendizaje
del alumno sin perseguir un fin evaluativo en s mismos, por lo que no
tenan nota propia en el plan, y se organizaban como proyectos sistemticos, que se desplegaban poco a poco, junto con la enseanza y el aprendizaje de los contenidos de estas asignaturas (ver tabla 2.14) hasta alcanzar
el modo de actuacin profesional.
Sin embargo, en el plan de estudio C, estos proyectos de curso pasaron
a ser proyectos de solo dos o tres semanas de duracin, concentrados al
final de cada semestre, y adquirieron como finalidad fundamental la evaluacin sumativa y la verificacin de los conocimientos y habilidades especficas de las asignaturas de ese ao o semestre.

As los proyectos de cursos de la API Fundamentos del proyecto y la construccin de obras estructurales (API 1) y Fundamentos del proyecto y la
construccin de obras viales (API 2) del primer ao de la carrera, que en
el plan de estudio C tenan como finalidad crear en el alumno el sistema de
invariantes que caracterizan la accin de la profesin en estos tipos de obras
(ver figura 2.4.22), utilizando la vivienda unifamiliar y una red de calles
como el medio para ello, lo que les vali cariosamente el sobrenombre
de la casita y la callecita, fueron sustituidos en el plan de estudio C por
proyectos reiterativos, poco diferenciados y contextualizados, que centraron
su atencin en la comprobacin de determinados contenidos especficos de
materiales y productos de la construccin, elementos de arquitectura, instalaciones, etc., en perjuicio de la formacin sistmica del pensamiento y el
modo de actuacin del alumno, que eran su razn de ser en el plan de
estudios C. Estas y otras transformaciones realizadas en la definicin y
los fines de los proyectos de curso en el plan de estudios C se extendieron a la nueva caracterizacin de las API.
Por ejemplo, en el texto del plan de estudio C de la carrera de Ingeniera
Civil en Cuba, se define y caracteriza la API 1 como [...] una asignatura
interdisciplinaria en la que se reconoce y aplica por los alumnos el modo
de actuacin profesional y el sistema de actividades profesionales en torno al proyecto y la construccin de una obra estructural, mediante la elaboracin del proyecto y la memoria descriptiva para la ejecucin de una vivienda
unifamiliar, tomada como base material de estudio,85 pero el plan de estudio C
elimina todo lo relativo al carcter interdisciplinario de la asignatura, a su papel
en la formacin del modo de actuacin profesional, al tipo de tarea y obra a
investigar, y la describe solo como la suma del contenido de ocho aspectos
diversos (bsicos e introductorios arquitectnicos[...] tecnologa y conservacin, etc.), el octavo de los cuales expresa: [...] Aspectos de sntesis y
generalizacin y lo detalla como [...]sintetizar el sistema de actividades
profesionales del ingeniero civil en una obra estructural. Generalizar a otros
tipos de obras estructurales.86
En la propia API 1 del plan C, la seleccin de una vivienda unifamiliar o de
alguna otra obra estructural equivalente, de pequea complejidad en la que el
alumno posea experiencias vivenciales concretas para reconocer el significado fsico y cualitativo de su razn de ser, como caso de estudio del proyecto de curso, no fue una tarea fcil. Ello requiri una investigacin previa para
seleccionarla entre aquellas obras, en las que un alumno, recin ingresado a
la universidad, pudiera actuar con independencia e iniciativa personal en el
despliegue y formacin del modo de actuacin profesional, que le exigiesen y
permitieran al mismo tiempo, la adquisicin de un conjunto definido de nuevos conocimientos y habilidades bsicas en los temas de: materiales de construccin, tecnologa de la construccin, principios y mtodos de organizacin
de obras, direccin, proyecto arquitectnico, instalaciones, modelacin y anlisis, representacin grfica, etc., hasta lograr para s la concepcin sistmica
deseada.
85
86
Plan de estudio oficial de la carrera de Ingeniera Civil, MES, septiembre 1989, p.41.
Plan de estudio oficial de la carrera de Ingeniera Civil, MES, febrero de 1999, pp. 56-58.
Figura 2.4.22 Comprensin del objeto de trabajo en 1er. ao. Reconocimiento del sistema de acciones de la profesin a partir de las
interrogantes que surgen en la ejecucin del Proyecto de curso de la API 1 (la casita) y API 2 (la callecita).

De igual forma, el plan de estudio C, como tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, sintetiz
explcitamente las bases que sirvieron para definir cada Asignatura Principal Integradora, sus contenidos especficos, los problemas profesionales
a resolver, el tiempo asignado a cada una de ellas, y el qu, para qu,
cmo, dnde y cundo del objeto o manifestacin de la profesin seleccionada en ella como caso de estudio para su proyecto de curso;87 mientras que el plan de estudio C no realiza acotacin o descripcin alguna
sobre el diseo de los proyectos de curso de ninguna de las Asignaturas
Principales Integradoras, redujo el total de horas de cada una de ellas con
relacin al plan C, bajo la sentencia de que: se estableci que las
horas semanales de clases de las Asignaturas Principales Integradoras
en el plan C sean de 10 horas como mximo,88 y socializ los resultados
numricos de esa reduccin que, en el caso de cada una de las Asignaturas Principales Integradoras del primer ao, ascendi a un 31,4 % del
tiempo total que tenan en el plan C (de 210 h a 144 h), sin ninguna otra
acotacin o valoracin particular que la relacionara con la experiencia y
los resultados particulares de sus antecesoras especficas.
Por ltimo, y no por ello menos importante, mientras que el plan C acota
el alcance de los sistemas de conocimientos y habilidades de cada Asignatura Principal Integradora, pero brinda argumentos y opciones especificas para promover la integracin interdisciplinaria en torno a ellas con
otras asignaturas a diferentes niveles de asimilacin de los contenidos,
en el plan C cada aspecto del contenido es tratado de una sola vez y por
todas, en una misma Asignatura Principal Integradora; no se revelan, subrayan, ni trabajan las oportunidades que estas brindan para la integracin interdisciplinaria con los temas de otras asignaturas, y casi
ningn tema es tratado a diferentes niveles de asimilacin de los contenidos en ms de una asignatura, todo lo cual confirma la presencia
de dos planes de estudio esencialmente diferentes, obtenidos a partir del
mismo modelo del profesional.
2) El cambio en la concepcin sistmica de la enseanza, el empleo de los
mtodos activos y la concepcin de los sistemas de evaluacin.
Las Asignaturas Principales Integradoras, creadas en el Plan C, integraron un conjunto de temas que formaban parte, hasta ese momento, de
varias y diversas asignaturas tradicionales, y los articularon alrededor de la
solucin de determinados problemas profesionales que reunieran las caractersticas necesarias para ello. Al hacerlo, fue necesario tambin abandonar concepciones enciclopedistas y compilatorias de los contenidos
por un enfoque sistmico de los temas a tratar en las asignaturas, as
como promover, y comenzar a realizar, una profunda transformacin en
las concepciones pedaggicas de los procesos de enseanza-aprendizaje, de manera tal que se redujera el papel del profesor como transmisor
87
88
Plan de estudio oficial de la carrera de Ingeniera Civil, MES, septiembre de 1989, pp. 39-50.
Ibdem, p. 20
de conocimientos y se potenciara su papel como facilitador y director del

proceso de aprendizaje de cada alumno, junto con la introduccin de mtodos activos de enseanza, sin lo cual no era posible lograr aprendizajes
significativos, ni acomodar los fondos horarios de clases de las nuevas asignaturas a las posibilidades reales de trabajo de los profesores y alumnos.
La necesidad de revelar las contradicciones existentes en la cultura profesional predominante del proceso de enseanza-aprendizaje para asimilar esos cambios se convirti en uno de los centros de atencin del plan
de estudio C y enfrentar as a los profesores en el orden individual, y a la
organizacin como un todo,a resolverlas mediante transformaciones en
sus modos de actuacin, donde el riesgo y la inseguridad se conjugaban
con la resistencia y el temor por la posible prdida de autoridad, liderazgos,
etc., y el no saber hacer dentro de un nuevo tipo de proceso de enseanza-aprendizaje, lo que ya se saba hacer y se reconoca socialmente dentro del paradigma existente, que se alzaron como barreras y retos,
presentes o subyacentes, para su consolidacin y desarrollo posterior en
algunos centros del pas, sobre todo en los ms tradicionalistas y rgidos.
Para comprender mejor los cambios que implica adoptar el enfoque
sistmico como fundamento de un plan de estudio y que ello se revele
luego en los programas de las asignaturas para conducir a concepciones
como las que aparecen resumidas en la figura 2.4.22 para las API del
primer ao del plan C, o la figura 2.4.24 para la API 3 Modelacin mecnica de las estructuras en esta carrera, resulta conveniente citar previamente algunas apreciaciones de la profesora Z. A. Reshetova sobre este
asunto, de carcter relevante en la formacin del pensamiento y el mtodo de investigacin cientfico en los alumnos:
[...] El pensamiento terico es una categora histrica. Toda poca tiene
sus caractersticas de pensamiento terico y los mtodos para organizar
los conocimientos cientficos en un sistema. La revolucin cientfico-tcnica form el estilo del pensamiento terico[...] como sistema. Las ideas
de la sistematicidad se convierten en el aspecto ms importante de las
teoras cientficas fundamentales y de toda la concepcin contempornea
del mundo[...]. Pero la prctica existente en la enseanza todava no forma esa capacidad en los futuros especialistas, y en eso consiste la contradiccin fundamental entre el nivel contemporneo del proceso
cientfico-tcnico y el nivel de pensamiento que se forma en el proceso de
enseanza-aprendizaje[...]. En la asignatura, la ciencia[...] debe ser presentada en forma elaborada como sistema,[...] y debe conservarse la unidad del conocimiento y la actividad[...]. El contenido de la enseanza, que
se fija en la asignatura, se puede revelar al alumno con diferentes medidas de abstraccin y generalizacin, y conformar diferentes mtodos de
orientacin[...]. El primer requisito que debe satisfacer el pensamiento cientfico y el conocimiento cientfico es el de la objetividad y por consiguiente
de autenticidad. El criterio de la objetividad del conocimiento cientfico es
su invariabilidad[...], pero el objeto no se agota porque el conocimiento
cientfico del mismo est limitado histricamente[...]. La teora es la forma
superior del conocimiento[...]. El rasgo esencial del pensamiento cientfico

contemporneo es la elevacin del papel y de la importancia de los
conocimientos metodolgicos[...].89
El enfoque sistmico afirma ms adelante Z. A. Reshetova es un
trmino colectivo. Con el mismo se denominan las direcciones metodolgicas
que aparecen en las diferentes ciencias concretas unificadas por la unidad de la tendencia a estudiar sus objetos como sistemas[...]. Hay una
literatura numerosa dedicada al anlisis de los principios fundamentales
que reflejan la orientacin sistmica[...]. Cualquier objeto en la ciencia
contempornea se analiza como un sistema especfico que tiene cierta
precisin cualitativa[...]. Por sistema se entiende una gran cantidad de
elementos interrelacionados que intervienen como una integridad determinada[...]. La investigacin sistmica del objeto presupone la revelacin
y descripcin de sus propiedades ntegras esenciales[...]. De esta forma
el esquema general[...] que distingue su estructura sistmica trata
de dar una imagen ntegra de este como objeto con determinacin cualitativa, de revelar su esencia en mltiples rdenes mediante la distincin de
los niveles de su estructura y funcionamiento, dar el anlisis de las estructuras de cada nivel y de las relaciones entre niveles: revelar el objeto
en la unidad de sus relaciones externas e internas, revelar la unidad estable y variable en los objetos, fundamentacin gentica de las diferentes
formas de existencia del sistema; revelar el objeto en su procedencia,
funcionamiento y desarrollo[...]. La investigacin sistmica del objeto es la
manifestacin concreta del mtodo dialctico en la ciencia, en la etapa
actual de su desarrollo[...] Al proyectar la asignatura se parte de la tarea
general de elevar el nivel terico de la enseanza[...] la va para resolver
esta tarea est[...] en el cambio de los procedimientos para presentar el
objeto de la ciencia en la asignatura y en los procedimientos nuevos para
organizar su asimilacin[...] presupone revelar al alumno durante el estudio de la asignatura los vnculos del mtodo de su estudio, con el
contenido[...]90 y contina precisando:
Esta presentacin de la asignatura nos la da el mtodo del anlisis
sistmico[...] y las particularidades especficas del sistema estudiado por
dicha ciencia[...] cuando revela el objeto de estudio como sistema portador de determinadas cualidades[...] sus propiedades especficas como la
integridad, y sus propiedades sistmicas: complejidad, regularidad, que
generan propiedades esenciales del sistema como un todo, y formas de
organizacin que sealan la diversidad de tipos concretos de existencia
del sistema y la sucesin de su desarrollo. Las propiedades esenciales del
sistema se distinguen como propiedades que determinan su comportamiento[...]. La complejidad se revela a travs de la diseccin del objeto, lo
cual est representado por los niveles de estructuracin de dicho sistema, por los elementos de cada nivel y la regularidad a travs de las
89
Z. A. Reshetova: Realizacin de los principios del enfoque sistmico en las asignaturas,

en Anlisis sistmico aplicado a la Educacin Superior (Seleccin de lecturas), Universidad Central de las Villas, 1988. pp. 39-64.
90
Ibdem.
relaciones entre niveles (jerarqua de niveles), as como las relaciones y

vnculos que forman sistema entre los elementos de cada nivel[...]. Las
formas de organizacin se revelan a travs del establecimiento de tipos
de estructuras con vnculo nico, formadores de sistema, o sea, a travs de
la modificacin (variantes), en las cuales dicho sistema existe[...] el propio desarrollo se considera en la contradiccin fundamental del sistema
en la unidad de lo estable y lo variable en su estructura [...]. El sistema interviene no solo en las formas en que habr de manifestarse, sino
que se revela tambin en las premisas de su surgimiento[...]. El sistema
se analiza no solo en el estado esttico, sino tambin en el dinmico[...].
El objeto que se revela al alumno de forma sistmica, o sea, como sistema especfico, en sus propiedades cualitativas, mecanismos de su procedencia, diferentes formas de su existencia, en la esencia diversa, en su
procedencia y desarrollo se convierte en claro y comprensible para l. l
se presenta en su lgica dialctica natural, y el pensamiento que sigue
esa lgica se convierte tambin en dialctico[...].91
La figura 2.4.23 caricaturiza lo que sucede cuando un alumno identifica el
contenido sistmico que forma parte de su rompecabezas para la asimilacin de un nuevo conocimiento, y puede reconocer y establecer el
lugar, funcionamiento, origen y desarrollo de cada una de sus piezas en
el todo, porque tiene las propiedades sistmicas junto a las cualidades
especficas de su objeto de estudio en la concepcin metodolgica de las
asignaturas; y las implicaciones adversas en la formacin de su pensamiento terico, cuando esto no sucede as.
Figura 2.4.23 Representacin caricaturesca de las consecuencias del empleo o no

de la formacin sistmica en el diseo y ejecucin de un plan de estudio.
91
Ibdem.

La otra particularidad de los programas segn Z. A. Reshetova consiste en que[...] el contenido de la asignatura se describe con los medios
conceptuales de dos o tres lenguajes diferentes. Un lenguaje es el del[...]
anlisis sistmico[...]. La descripcin del objeto con el lenguaje sistmico
es necesario para distinguir al alumno la realidad nueva para l, de la ya
conocida[...] es el mtodo de descripcin de la actividad en su forma ms
general, segn el anlisis de todos los objetos en su naturaleza sistmica.
Con relacin al lenguaje de la ciencia concreta l realiza la funcin de
metalenguaje y no sencillamente de sustituto del lenguaje concreto-cientfico, de nueva terminologa[...] de la ciencia especfica que se estudia[...];
es necesario separar, distinguir[...] lo general en los objetos de diferente
naturaleza, y su surgimiento en lo especfico, que constituye su especificidad cualitativa[...]. El segundo lenguaje es el lenguaje de la ciencia concreta[...] el tercer lenguaje puede ser el lenguaje especfico de cualquier otra
parte grande de la ciencia[...] que sirva para disponer de un referente de
ajuste y comprobacin de los aprendizajes[...]. Hay que destacar la importancia del lenguaje sistmico como lenguaje que tiene una funcin
metodolgica[...]. La cuarta y ltima particularidad de un programa elaborado a partir de una concepcin sistmica es que[...] presupone siempre
la actividad para su asimilacin en forma de investigacin del objeto[...].
Los programas se confeccionan para diferentes disciplinas y niveles de
enseanza y[...] en cada caso se plantea un problema investigativo especfico[...]. Basndose en la sistematizacin de los conocimientos[...] cada
elemento adquiere su importancia funcional en el sistema, su papel en la
integridad, su relacin con otros elementos[...] como sealan los propios
estudiantes, sus conocimientos anteriores adquirieron un nuevo sentido,
comenzaron a trabajar en el sistema. Se adivin el enigma de sus dificultades[...] con la organizacin de los conocimientos en un sistema conceptual, con la adquisicin de una propiedad nueva[...] las dificultades fueron
eliminadas[...] Los conocimientos acerca de un objeto de estudio,
sistematizados por el esquema de su anlisis sistmico, adquirieron una
medida elevada de generalizacin[...] con ellos se manifest la invariante
del sistema y[...] pudieron ser utilizados en el anlisis de otros tipos concretos de sistemas[...] se realiz la ascensin de lo abstracto a lo concreto[...]. Los conocimientos que se adquirieron resultaron slidos,
conservndose un tiempo bastante grande, aunque en su formacin no
requirieran de un estudio especial. Esto se refiere especialmente a los
conocimientos acerca del mtodo. Como han expresado los propios estudiantes: [...]en la memoria se conserva principalmente el mtodo para
obtener los conocimientos, el vnculo entre ellos. Al utilizar el mtodo siempre se puede restablecer cualquier elemento de los conocimientos[...] la
actividad cognoscitiva de los alumnos[...] intervino[...] como objeto especial que funciona de acuerdo con sus leyes especficas[...] el conocimiento de estas leyes se convirti en medio de organizacin de la actividad
propia. Gracias a esto la actividad adquiri un carcter reflexivo[...]. El mtodo con el cual fue organizada, determinando su procedimiento y resultado, cumple su funcin de instrumento[...] la asimilacin del mtodo se realiz
en la actividad, que lo utiliza en calidad de medio[...] la asimilacin del

procedimiento de organizacin se convirti en actividad cognoscitiva[...]
reflejando en s una nueva formacin psicolgica los esquemas operativos
bsicos del pensamiento[...]. De esta forma la realizacin del enfoque
sistmico en la enseanza[...] da la posibilidad de elevar esencialmente el
nivel terico de la enseanza. El propio procedimiento de asimilacin de la
asignatura acta como forma concreta de dominio real de las leyes de
la dialctica con las cosas, y como forma de educacin del pensamiento
dialctico[...]. El momento principal lo constituye [...] la posibilidad de reducir el tiempo de asimilacin del objeto de estudio mejorando considerablemente la calidad de la asimilacin, lo cual da la posibilidad de pasar de
la extensin de la enseanza a su intensificacin. La asignatura presentada de forma sistmica es ms accesible para el estudio y vuelve el
aprendizaje ms efectivo[...].92
Las Asignaturas Principales Integradoras, por su mayor nmero de horas
de clases en el plan de estudio, por su mayor peso en el sistema de evaluacin, por su mayor responsabilidad a la hora de crear en el estudiante
los objetivos generales no especficos de su formacin profesional (capacidad de comunicacin, de direccin, de gestin de informacin, de
autopreparacin, dominio del ingls, computacin, tica, esttica, etc.),
por el papel que se le asign en la formacin sociohumanstica y de valores del futuro ingeniero, e incluso por sus posibilidades para servir de
base a un segundo proceso de integracin de otras materias que conservaron su carcter de disciplinas y asignaturas independientes en este diseo, exigieron la introduccin del enfoque sistmico de los contenidos,
los mtodos activos de enseanza, y un cambio conceptual en los sistemas de evaluacin que se aplicaron en el Plan C.
En la figura 2.4.24 se muestra un resumen del enfoque sistmico de la
Asignatura Principal Integradora Modelacin Mecnica de las Estructuras que sustituy el enfoque tradicional de las asignaturas de Mecnica
Terica I y II en los planes de estudio de la carrera de Ingeniera Civil, que
provena de la estructura clsica de los libros de esa materia haca ms
de cincuenta aos, donde el alumno comenzaba a aplicar los conocimientos de la mecnica, en la partcula, el cuerpo y el sistema de cuerpo, en el
plano y en el espacio, como continuacin de los estudios de sus cursos
de Fsica General, para el clculo de fuerzas activas y reactivas en vigas
y sistemas de vigas, las fuerzas interiores en armaduras o cerchas, y las
caractersticas geomtricas de las secciones transversales de los elementos (rea, momentos estticos, momentos de inercia, etc.), operando con ellos como aplicaciones instrumentales aisladas sin poder
reconocer su lugar y papel en un enfoque sistmico ms general que
enlazara y diera sentido a cada una de ellas en la formacin bsica-especfica de un ingeniero civil, por las contradicciones metodolgicas en la
falta de un enfoque sistmico.
92
Ibdem.
Figura 2.4.24 Anlisis sistmico de las invariantes de diseo de la Modelacin Mecnica de las Estructuras (API 3)
en el Plan de Estudio C (1990).
Adems, en la figura 2.4.24 puede apreciarse el ncleo sistmico de la

nueva asignatura Modelacin Mecnica de las Estructuras revelado a partir de la lgica de la propia ciencia. El procedimiento general de la modelacin
identifica, en el caso de las estructuras isostticas, cuatro factores fundamentales a modelar, dos internos (forma y material) y dos obtenidos de
sus relaciones con el entorno natural (cargas y condiciones de apoyo) y
reconoce cuatro niveles de estructuracin y aplicacin de las condiciones
de equilibrio: el equilibrio externo para determinar las fuerzas reactivas en
las ligaduras; el equilibrio interno en trminos de fuerzas resultantes en la
seccin transversal de los elementos lineales (fuerza axial, fuerza cortante y momento flector, etc.,); un tercer nivel de equilibrio entre estas fuerzas
resultantes y la distribucin de las tensiones (normales y tangenciales)
sobre la seccin transversal del elemento para lo cual requiere hiptesis
que sirvan para identificar cul de las infinitas distribuciones posibles de
esas fuerzas resultantes es la que pertenece al material que conforma
cada elemento, adems de considerar el aporte de las caractersticas
geomtricas de las secciones transversales hasta llegar, como cuarto y
ltimo nivel, a las condiciones de equilibrio en cada punto, que se expresan por el estado tensional en el punto (macroestructura), y todas las posibilidades de transformacin e identificacin de este en diferentes
direcciones (tensiones normales y tangenciales) o con diferente significado en el anlisis fsico constitutivo del material como tensor esfrico,
desviador y tensiones octadricas, entre tantas y diversas formas de representarlo.
Tal y como se expresa en el plan de estudio C: La unidad conceptual de
esta asignatura viene dada por la aplicacin consecuente del concepto
de equilibrio mecnico a las estructuras, a los elementos que la constituyen, y a las uniones de estos elementos, as como al anlisis del comportamiento interno de cada elemento, ya bien sea a travs del estudio de
partes o secciones finitas de estos, o de lo que sucede en cada uno de los
puntos de su seccin transversal, constituidos de un material especfico.
La unidad metodolgica de la asignatura viene dada por la aplicacin consecuente del mtodo de los cortes, o de las secciones para la aplicacin
de las condiciones de equilibrio en estructuras isostticas[...] manteniendo la invariabilidad de este procedimiento en el anlisis de vigas,
sistemas de vigas, armaduras, arcos y prticos isostticos, frente a cargas estticas y mviles, como el rango de variabilidad de los modelos
tpicos, que definen este objeto de estudio.93 Las invariantes del modelo
matemtico en este objeto quedan expresadas de esta manera en el
programa de la asignatura.
Adems, el plan de estudio C de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba
aplic en las API, los mtodos activos de enseanza (anlisis de casos,
juegos de roles, etc.) en una serie de situaciones profesionales diversas y
enriquecedoras, en las que el alumno o el equipo de alumnos, convertido
93
Plan de estudio oficial de la carrera de Ingeniera Civil, MES, septiembre de 1989, pp. 46-47.

en sujeto colectivo de aprendizaje, tena que hacer uso del modo de actuacin profesional junto a la aplicacin de los contenidos especficos de la asignatura para resolver diferentes tareas profesionales;
ampli y desarroll los sistemas de trabajo independiente, e introdujo las evaluaciones diagnstica y correctiva de los aprendizajes
en una medida que no tenan antecedentes en la enseanza de la
ingeniera civil en el pas, hasta ese momento basados en el empleo
del maestro-entrenador y los evaluadores externos, en grupos de
clases, con un mximo de 24 alumnos, estructurados en 6, 8 o 12
equipos diferenciados de trabajo, en los que se estableca y se lograba
un intenso trabajo colaborativo durante todo el curso.
Por su parte, el plan de estudio C (1999) convirti muchas de las
acciones de aquellos mtodos activos de enseanza en tareas aisladas; redujo el volumen de trabajo independiente de los alumnos y la
retroalimentacin correctiva de sus resultados; regresando nuevamente
a grupos de clases mucho ms numerosos, con ms de 30 alumnos
por aula, con dos tipologas de clases fundamentales (conferencias y
clases prcticas), en los que involucion a concepciones tradicionales
de los sistemas de evaluacin sumativa, basadas en los resultados de
la calificacin de tareas y pruebas intrasemestrales, con escasa persona-lizacin de los aprendizajes, en los que el juez correccional y el
profesor tradicionalista volvieron a darse las manos en ms de una
ocasin, para marcar una mayor diferencia entre ambos planes de
estudio.
[...]cursos en que los alumnos aprenden[...] no del modo imperfecto
y aislado, en que de soslayo y por casualidad llega a saber un poco
de ellos[...] sino con plan y sistema, de modo que unos conocimientos vayan complementando a otros, y como saliendo stos de aquellos[...]. Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver cmo los
datos ms diversos se asemejan y agrupan, y de los ms variados
asuntos surgen, tendiendo a una idea comn y central, las mismas
ideas[...]. Esta educacin directa y sana; esta aplicacin de la inteligencia que inquiere a la naturaleza que responde; este empleo despreocupado y sereno de la mente en la investigacin de todo lo que
salta a ella, la estimula y le da modos de vida; este pleno y equilibrado ejercicio del hombre, de manera que sea como de s mismo
puede ser, y no como los dems ya fueron; esta educacin natural,
quisiramos para todos los pases nuevos de la Amrica.
Y detrs de cada escuela un taller agrcola, a la lluvia y al sol, donde
cada estudiante sembrase su rbol[...].
Jos Mart94
94
3) La atencin a la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, fue otro rasgo

cualitativo que diferenci sensiblemente estos dos planes de estudio.
La interdisciplinariedad, en los dos niveles de integracin del plan
de estudios C (dentro y fuera de las Asignaturas Principales Integradoras), fue uno de los rasgos, procesos y resultados ms relevantes de la carrera de Ingeniera Civil en el perodo 1990-2003 que abarc,
desde los primeros momentos de definicin del modelo del profesional
(1988) hasta el egreso de sus tres primeras graduaciones de profesionales de perfil amplio (1995-1997), en las que se identificaron y eliminaron duplicidades, vacos y hasta contradicciones en el tratamiento
de no pocos temas en el contenido de diversas asignaturas, que fueron sustituidos por una clara y slida interrelacin entre las asignaturas bsicas, bsico-especficas y de corte profesional, con el modo de
actuacin profesional.
Aun en los momentos ms difciles del perodo especial en que se desarroll por primera vez este plan de estudio (1990-1995), la unidad, la
motivacin, la dedicacin y el sentido de pertenencia de la mayora de
los profesores que participaron en su concepcin, diseo e implementacin prctica, unido al trabajo metodolgico conjunto de los colectivos nacionales de profesores de cada una de las API con los colectivos
de profesores de Matemtica, Fsica, Computacin, Topografa, etc.,
en las diversas universidades del pas, permiti desplegar y alcanzar
una buena parte de las posibilidades interdisciplinarias concebidas y
creadas en su diseo, a partir de una nueva estructuracin del ciclo de
asignaturas bsicas (Matemtica, Fsica, etc.) y la extensin selectiva del perodo de enseanza de ellas, del primero al cuarto ao de la
carrera (ver tabla 2.7), como una expresin ms de que [...] al abordar
el planeamiento curricular, es necesario tomar en cuenta dos premisas
fundamentales: las exigencias de la teora general de la direccin, y
las regularidades del proceso de asimilacin de los conocimientos
durante la actividad de enseanza-aprendizaje.95
El desarrollo de estas relaciones interdisciplinarias permiti que el estudio de las ciencias bsicas y bsico-especficas en este plan no se
desarrollase de una manera desvinculada de su aplicacin o interpretacin en las materias de corte profesional, y que se incrementara en
los alumnos la motivacin y la calidad de sus aprendizajes en todos los
tipos de asignaturas.
Asimismo, el reconocimiento y la asimilacin de diversas aplicaciones
prcticas de la Matemtica y la Fsica en el planteamiento y la solucin
de problemas profesionales, en un momento creado para la integracin horizontal del plan de estudio, elev la calidad de la enseanza y
el aprendizaje en las asignaturas bsico-especficas y de formacin
95
Colectivo de autores: El planeamiento curricular en la enseanza superior, Departamento

de Pedagoga y Psicologa, CEPES, Universidad de La Habana, 1992, p. 16.

profesional, y permiti alcanzar nuevos resultados cuantitativos y cualitativos en la preparacin general de alumnos y profesores.
De forma similar la transdisciplinariedad, vista como [...] prctica que
configura formas de ensear y aprender, presente siempre en todo proceso de enseanza-aprendizaje, que expresa la unidad entre el mtodo y el
contenido[...] y que[...] puede generar y afianzar[...] estrategias y modos
de actuacin[...] a travs del contenido disciplinar que se trate,96 se incorpor en el plan C desde la perspectiva de las nuevas API hasta alcanzar
las asignaturas ms tradicionales.
As como el egresado de la enseanza tradicional adquiere, por necesidad y reiteracin, habilidades e incluso hbitos para tomar y escribir
notas de clase sobre el discurso de sus profesores, sin haber recibido
nunca un curso previo que lo capacite para ello; el plan de estudios C
consider que la creacin de la necesidad en el alumno de aplicar,
sistemticamente, el modo de actuacin profesional, los mtodos de investigacin cientfica y las habilidades de acceso y uso de la informacin
para cursar y aprobar estas Asignaturas Principales Integradoras, podra
y debera conducirlo, por va transdisciplinaria, a su asimilacin como mtodos de aprendizaje y formas propias de interaccin con el mundo circundante.
Para lograrlo se concibi en el programa de cada Asignatura Principal
Integradora un tiempo significativo de clases para la realizacin de talleres del proyecto de curso, en los que el alumno aprendiera a resolver los
problemas profesionales asignados a esas API bajo el control y la ayuda
directa de su maestro, complementados con el diseo y la orientacin
precisa de un sistema de trabajo independiente y diferenciado para cada
alumno, que le obligara, entre taller y taller, a aplicar mtodos cientficos
de investigacin y habilidades de acceso y uso de la informacin.
Las limitaciones de no pocos egresados de la enseanza tradicional que
se convierten con el tiempo en esclavos de escribir papeles que nunca
leen, porque el desarrollo que alcanzan de su memoria motora, al tomar
reiteradamente notas de clases, la convierte en la va preferente de sus
aprendizajes, podran ser moderadas con esta concepcin transdisciplinaria del plan de estudio en rescate de su memoria visual y auditiva, tan
necesaria para extraer aprendizajes del contenido de los libros, del medio
circundante y hasta de los medios computacionales actuales, as como
desarrollar y potenciar una visin crtica de su contexto y entorno real, con
suficiente agudeza para captar detalles, hacer lecturas subliminales, etc.,
en la asimilacin de la informacin y los conocimientos latentes.
96
L. Hernndez Rabell: El desarrollo de habilidades profesionales generales por va

transdisciplinar a travs de las NTIC, en cursos de postgrado no presenciales, Tesis
para optar por el grado de doctora en Ciencias de la Educacin, La Habana, enero de
2001, p. 36.
La atencin a la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en el diseo

e implementacin del plan de estudios C produjo resultados concretos y
beneficiosos para la enseanza de la ingeniera, que repercutieron en la
superacin postgraduada de los profesores, la coordinacin de las investigaciones cientficas con el proceso de enseanza-aprendizaje en el
pregrado, la calidad de los egresados, e incluso la enseanza de la ingeniera en otras instituciones de Amrica Latina, las que durante varios aos
financiaron mltiples acciones de asesoramiento en esta direccin por
parte de profesores de las universidades cubanas en que se imparta esta
carrera, y visitaron a Cuba para participar en eventos anuales,
especficamente dedicados a la enseanza de la ingeniera civil, que se
realizaron de forma coordinada en diferentes sedes: Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (1996), Universidad Central de las Villas
(1997), Universidad de Camagey (1998) y Universidad de Oriente (1999).
De esta manera, la preocupacin y el cuidado mantenido en anteriores
planes de estudio con el propsito de que las asignaturas respetaran rigurosamente las relaciones secuenciales de los sistemas de conocimientos en el tiempo, se transform y ampli en el plan C con una atencin
progresiva a la enseanza sistmica, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad de lo que se ensea y se aprende a cada momento
del proceso de enseanza-aprendizaje por el alumno, de lo que depende
en gran medida, la calidad de la educacin que este alcanza.
Sin embargo, el plan de estudio C, de febrero de 1999, desapareci los
trminos interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de todo el contenido de su proyecto y abandon en la prctica la mayor parte de los propsitos y los resultados interdisciplinarios que haba logrado el plan C entre
las asignaturas bsicas, bsico-especficas y las API, regresando en este
aspecto a modelos de planes de estudio anteriores al plan C.
En este proceso, el plan de estudio C extrajo, de algunas API, conjuntos
de contenidos especficos para conformar cinco nuevas asignaturas independientes, que mantuvo en la misma ubicacin que en el plan C original, pero sin una buena parte de los nexos interdisciplinarios logrados
hasta ese momento, llegando a declarar hasta cuatro proyectos de curso
diferentes en un mismo ao, lo que se convirti en un obstculo insalvable
para la interdisciplinariedad durante su aplicacin prctica.
Todas estas diferencias entre los planes de estudio C y C son solo un ejemplo ms de la diversidad de planes de estudio que pueden responder a un
mismo modelo de profesional, pero expresan tambin lo que sucede cuando
ocurre un cambio en la concepcin de planes de estudio de tipo modular,
mixto y globalizado, hacia modelos disciplinares, como reconocen los libros
especializados en esta temtica, cuando afirman que si bien el plan de
estudio mixto y globalizado es muy adecuado para analizar y sintetizar los
conocimientos y lograr la coherencia e integracin necesarias de los contenidos hasta crear nuevos modos de actuacin en el alumno; se convierten

en inestables cuando no se cuenta de manera sostenida con el personal
comprometido con este enfoque y capacitado para llevarlo a cabo; se
carece de una correcta instrumentacin de este y en su lugar avanzan
fuerzas y concepciones reactivas, que lo hacen retroceder temporalmente a modelos de tipo disciplinar.
La concepcin mixta y globalizada de un plan de estudio semimodular
como el plan C de la carrera de Ingeniera Civil (1990-1998), cuyos semestres y asignaturas principales integran, no adicionan, los contenidos
de diferentes asignaturas, ya que se centran en la solucin de problemas
profesionales, en los que confluyen diversos campos del conocimiento,
implica la aplicacin de lo que se sabe, de lo que se pretende aprender, y
del modo de actuacin profesional y cientfico-investigativo de alumnos
y profesores, con un enfoque inquisitivo, interrogativo, y un pensamiento
crtico, no simplemente reproductivo de la estructura lgica o psicolgica
de los contenidos de las asignaturas aisladas que integran la carrera, que
no es tan simple de lograr.
El punto de referencia fundamental de este tipo de plan de estudio debe
ser el contenido y el propio proceso de actividad del alumno en la solucin de determinados problemas profesionales en toda su identidad, diversidad y complejidad, que incluye la identificacin de sus causas y el
diseo e implementacin de estrategias para enfrentarlas y resolver los
problemas. En este tipo de plan los contenidos son solo medios para el
logro del fin, que es obtener respuestas profesionales y cientficas que
contribuyan al desarrollo del alumno, a la adquisicin del modo de actuacin profesional, y a la transformacin del problema que trabaja o investiga en la direccin deseada, sin perder su valor cognoscitivo. En sus
fundamentos, este tipo de plan se relaciona con el Enfoque Histrico Cultural y con la nocin de praxis del materialismo dialctico como transformacin de la realidad, reflejada en la ltima de las tesis de Carlos Marx
sobre L. Feuerbach cuando afirm: Los filsofos no han hecho ms que
interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo.97
Ello no desconoce que el tratamiento de los problemas profesionales es
por naturaleza interdisciplinario; que en su explicacin y aplicacin se exige
la intervencin y el uso de contenidos de diversas disciplinas a diferentes
niveles, pero se trata de evitar la fragmentacin en el tratamiento del problema, que pertenece a una realidad social concreta, la cual es producto
de una historia y de un desarrollo determinado.
En consecuencia, el proceso de enseanza-aprendizaje en estos planes
de estudio no se reduce solo a la dimensin del conocimiento, sino que
requiere contemplarlo en su dimensin social, orientada a la transforma97
C. Marx: Tesis sobre Feuerbach, en C. Marx y F. Engels: Obras escogidas, t. 1, Editorial

Progreso, Mosc, 1973.
cin en la sociedad. Este plan de estudio de tipo mixto y globalizado admite que el alumno adquiera nuevos significados, conocimientos, habilidades, tcnicas, procedimientos y tecnologas que sean resultado de la
reproduccin y la preservacin de la cultura acumulada, y que al mismo
tiempo pueda realizar una accin creadora, transformadora y de cambio
proveniente de su visin, deseos y aspiraciones propias o de los grupos
en que se reconoce, adquiere vivencias, y crea sentido de pertenencia,
mientras toma conciencia de las condiciones reales en que vive y se aplica la profesin. La vinculacin de estas dos dimensiones le brinda al proceso de enseanza-aprendizaje el carcter sociopoltico que caracteriza
los problemas de la realidad sobre los cuales opera la prctica profesional, y permite una integracin de tres de las funciones ms importantes
de la educacin superior: investigacin, enseanza-aprendizaje, y extensin y servicios a la comunidad.
Una Asignatura Principal Integradora, e incluso todo un semestre en la
concepcin interdisciplinaria y transdisciplinaria del Plan de Estudio C de
la carrera de Ingeniera Civil en Cuba fueron, como sealara en una ocasin el profesor R. Bonilla de la Universidad Autnoma de Guerrero sobre
la formacin modular: [...] una unidad completa y autosuficiente en s
misma que incluye acciones coordinadas de investigacin (generacin
de conocimientos), de servicio (aplicacin del conocimiento en un problema concreto de la realidad), y la articulacin de contenidos, instrumentos, tcnicas (obtencin de informacin) que forma parte de la preparacin
del nuevo profesional y a la vez constituyen una prctica profesional identificable y evaluable por s misma.98 Un resumen de algunas de las ventajas y precauciones de este tipo de plan de estudio segn el propio R. Bonilla
puede contribuir a sintetizar tericamente estas experiencias:
Ventajas: rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no
concretarse solo al estudio de los contenidos; ayuda a que el educando
enfrente la inmovilidad intelectual que ha sido fomentada por la enseanza tradicional; busca la comprensin y solucin de problemas por medios
interdisciplinarios y transdisciplinarios, por lo que trasciende los lmites
que marcan las disciplinas desarticuladas; rompe con el parcelamiento
del conocimiento y con el establecimiento de territorios de prctica docente, que en la realidad institucional son feudos de dominio e inmoralidad va titularidad de asignatura; rompe con la rigidez de la administracin
acadmica, da mayor flexibilidad al uso del tiempo y ampla el concepto de
aula hasta el contexto social; permite ajustar el conocimiento adquirido a
la posibilidad de su aplicacin en la prctica social de la profesin dando
funcionalidad al proceso escolarizado y al aprendizaje; permite suprimir
la superposicin de temas y actividades que desequilibran las exigencias de trabajo y planteos carentes de aplicacin cientfica y social;
98
R. Bonilla: Informacin para analizar y elaborar planes de estudio, Universidad Autnoma

de Guerrero, 1986.

elimina motivaciones artificiales para interesar al educando en problemas
reales de la prctica profesional, ya que en este enfoque se trabaja directamente con la propia realidad que por s es estimulante.
Precauciones: el positivismo puede sustituir todas las formas de organizacin curricular y desvirtuar estos supuestos; la organizacin en mdulos, por s misma no es garanta de ruptura con el positivismo, ni de
cambio en el modelo universitario, ni significa necesariamente un cambio
autocrtico sobre la nocin del carcter de la ciencia en diferentes profesiones. De hecho, en algunas escuelas e incluso universidades que dicen trabajar con este sistema, lo reducen en la prctica a una simple
yuxtaposicin de disciplinas y asignaturas disfrazadas que estn en plena
concordancia con el positivismo, donde este enfoque se maneja como mera
modernizacin.
Puede correrse el riesgo de persistir en la idea de que un plan de estudio
recargado de contenidos es la garanta de obtener buenos profesionales, desvirtuando el principio que sustenta este enfoque en el sentido de que el aprendizaje
y el conocimiento son desarrollos y vivencias que el alumno alcanza en su
interaccin con el objeto en el medio ambiente de su labor. Para ello el sujeto se
ve precisado a actualizar su esquema previo y confrontarlo con una nueva
informacin para modificarlo en un esquema de acomodacin.
La sobrecarga de contenidos en vez de propiciar que el sujeto desarrolle la
interaccin en los momentos de aprendizaje, los bloquea y se cae en la costumbre enajenante de repetir la informacin, sin permitir que la ponga en relacin con sus propios esquemas de accin[...].
Una misma profesin, admite sin duda, un sinfn de modelos del pro-
fesional que conducen tambin a un gran nmero de diferentes planes

de estudio.
Los profesionales de todas o de casi todas las profesiones universales, y los
ingenieros civiles como parte de ellos, aunque hayan sido formados a travs
del tiempo en las ms dismiles instituciones y pases, mediante los ms
diversos planes de estudio, con y sin modelos del profesional previamente
elaborados para ello, cuando se encuentran y comparten entre s sus actividades y vivencias profesionales logran, en un corto plazo, reconocerse unos
a otros como miembros de la misma comunidad profesional, tanto por la
identidad del objeto al cual se dedican, de su propsito en la creacin, transformacin o preservacin de ese objeto, por el manejo de significados, procedimientos, tecnologas, habilidades, etc., asociadas a este objeto, como
por la cultura e historia comn de la que forman parte, colocando la identidad
de la sntesis de sus respectivos planes de estudio, por encima de las diferencias que existan en la fragmentacin y anlisis de estos.
Hctor Gallegos dice en su libro que: [...] es en el proceso de la sntesis
donde se concentran el arte de la ingeniera y la accin creativa del proceso
de diseo[...]. La sntesis es la esencia insoslayable del proceso de diseo[...] en

la sntesis reside la posibilidad de cometer un gran error conceptual: aquel que
conduce a la falla total y que, por ello, encierra una leccin imperecedera que, cuando es descubierta, analizada, comprendida y asimilada, enriquece a toda la ingeniera[...].99 Por ende, solo, cuando en el diseo curricular
y en el plan de estudio de alguna institucin se ha cometido un gran error
conceptual es que los profesionales se ven imposibilitados de reconocerse entre s. De ah que se hace ms evidente que un plan de estudio es sntesis antes
que fragmentacin y anlisis, y que su elaboracin, como parte del diseo
curricular, admite tal variedad y amplitud de soluciones, que resulta muy difcil
probar y reconocer de antemano todas sus fortalezas y debilidades.
La enseanza universitaria de la ingeniera civil en Cuba cumpli el primero
de octubre del 2000 sus primeros cien aos. Sin embargo, el primer modelo
del profesional que explcitamente se dise con el fin de elaborar un plan de
estudio en esta carrera (el plan C) tiene escasamente veinte aos de realizado (1988-1990).
Carlos Rafael Rodrguez, eminente intelectual y revolucionario cubano escribi en un artculo sobre la Reforma Universitaria en 1962 que: [...] la crisis de
la docencia superior es apenas un sntoma de causas ms profundas[...].
Nuestros pases sufrieron en sus universidades los efectos de no haber logrado jams el desarrollo industrial propio del capitalismo. La nuestra es una
crisis de retraso, a diferencia de la de los pases como Gran Bretaa, Francia
o EE.UU., que es una crisis de estancamiento y decadencia No es extrao
sino simblico que sea un sacerdote, el Padre Varela, el primero en presentarle pelea a la filosofa escolstica y en eliminar el latn de la docencia superior[...]. La ausencia de una revolucin burguesa haba impedido en Espaa
que el renacimiento y la ilustracin cuajaran en movimientos de fondo. Varela
en cambio representaba, en cierta medida, el intento cubano de realizar contra Espaa esa revolucin burguesa independentista[...]. Lo mismo ocurre
con Luz y Caballero. Si se examinan las ideas de Luz en materia educativa
se encontrar enseguida que tras sus proposiciones para establecer en Cuba
una enseanza experimental, en que la Fsica prevaleciera sobre la metafsica, como lo pedira Mart dcadas ms tarde, se manifiesta la necesidad que
tiene la burguesa incipiente de lograr los tcnicos para la explotacin mejor
de nuestras riquezas[...]. Si se necesitara un signo adicional para comprender
que el imperialismo norteamericano se propuso en Cuba realizar el sometimiento
total del pas e impedir todo desarrollo que no resultara compatible con ese
propsito imperial, lo que hicieron los yanquis con nuestra educacin universitaria as lo confirma. No hubo siquiera un intento por parte del imperialismo
dominante para influir en la enseanza superior cubana en un sentido cientfico en la primera mitad de este siglo, el imperialismo introdujo en sus
universidades un espritu pragmtico que le permiti, al menos, fabricar
ingenieros y producir cientficos de cierta eficacia, comprendemos muy bien
que nada de eso quiso trasladar a nuestros centros educacionales. Los
99
Hctor Gallegos: La ingeniera, Editorial UPC, Lima, 1999.

tcnicos que los monopolios explotadores necesitaban los producan en sus
propias universidades. Lo que serva, a la vez, para extirparles los ltimos
residuos de sentimiento nacional. De ah, que en 1920 la docencia cubana
padeciera las mismas insuficiencias, o casi las mismas, que le haban imputado Varela, Saco y Luz en los primeros aos del siglo XIX [...].100
Por todas estas razones puede decirse que la educacin superior cubana ha
desarrollado un diseo curricular propio en los planes de estudio de las carreras de ingeniera, fundamentalmente, a partir del triunfo de la Revolucin (1959)
y que ese proceso est an en pleno inicio y desarrollo.
A partir del 1ro. de septiembre de 2007 un nuevo modelo del profesional y un
nuevo plan de estudio (plan D), ahora de tipo disciplinar, con un enfoque
sistmico, han sido adoptados por la educacin superior en Cuba, para la
formacin de los ingenieros civiles en el pas. Este Plan de estudio100 consta
en total de 18 disciplinas y 74 asignaturas distribuidas en cinco aos con un
total de 4830 horas lectivas que representa un 15,8 % de horas lectivas menos que el plan de estudio C y un 24,5% menos que el Plan de estudio C que
gradu ingenieros civiles hasta el ao 2003. Una mayor asimilacin de las
TIC y las corrientes de Alfabetizacin en Informacin, con una enseanza
ms semipresencial, y el perfeccionamiento pedaggico y didctico del proceso de enseanza-aprendizaje se presentan como las tres fuentes y reservas potenciales fundamentales para el xito de su implementacin prctica.
En este plan de estudio se introdujo, por indicacin metodolgica del Ministerio de Educacin Superior,102 la coexistencia de tres componentes diferentes
de planes como nuevo elemento de flexibilidad: un plan de estudio oficial o
base, obligatorio para todas las universidades del pas, que aparece en la
tabla 2.17, con 57 asignaturas y un trabajo de diploma, en el que se incorpora
por primera vez la Pedagoga, tecnologas digitales y gestin de la informacin como parte de esta carrera; un plan de estudio propio, que define cada
universidad de acuerdo con sus fortalezas, necesidades territoriales, u otras
razones semejantes y que consta de 9 asignaturas en 6 de las disciplinas del
plan oficial; y el plan de estudio optativo-electivo que da un marco de seleccin al alumno dentro de una oferta de 7 asignaturas optativas y 1 electiva,
definidas en cada CES. El plan de estudio D de esta carrera cuenta
con 3 728 horas lectivas en el plan base (77,2 % del total), 630 horas lectivas
en el propio (13,1 % del total), y 472 horas (9,7 % del total) en el optativoelectivo, que lo sita entre los rangos directivos sealados por la Direccin
Docente Metodolgica del Ministerio de Educacin Superior para todas las
carreras universitarias de este perodo en Cuba (ver tabla 2.17).
100
C. R. Rodrguez: La reforma universitaria, Cuba Socialista, no. 6, febrero de 1962,

pp. 23-26.
101
Plan de estudio D, Ingeniera Civil, Modalidad presencial CRD, 2007.
102
Documento base para la elaboracin de los planes de estudio D, MES, ENPSES, La
Habana, Cuba, septiembre de 2003.

La sntesis de unos y otros planes de estudio debe garantizar el reconocimiento de sus egresados como ingenieros civiles en cualquier parte del mundo. La aplicacin de cualquier tipo de plan de estudio, sin profesionalidad y
coherencia presentar problemas serios que no deben ser achacados al
modelo escogido, requirindose de una adecuada capacitacin de todos los
actores cuando se prevean cambios en el modelo de esta actividad.
El estudio crtico, objetivo y honesto de los planes de estudio y del sistema de
formacin existente en una institucin dada, y su caracterizacin en otras
instituciones en que se estudie la misma carrera, contribuye a determinar los
puntos dbiles de estos, que se convierten as en reservas potenciales identificadas, para desarrollar el perfeccionamiento de un plan de estudio insertado en su realidad y dentro del lmite de sus recursos posibles.
Y no est la reforma completa en aadir cursos aislados de enseanza cientfica a las universidades literarias sino en llevar el amor a lo til, y la
abominacin de lo intil [...]. Para ser recompensado, se necesita ser til.
Que cada hombre aprenda a hacer algo de lo que necesiten los dems[...].103
Jos Mart
Entre los puntos dbiles de un plan de estudio disciplinar que deben ser considerados durante la implementacin prctica del Plan D de la carrera de
Ingeniera Civil en Cuba para disear acciones especficas previas, que se le
contrapongan y los eviten para lograr su mejor desarrollo, se destacan dos:
Los conocimientos adquiridos de manera aislada por el alumno en planes
de estudio muy atomizados, frecuentemente se le confunden entre s y

difcilmente logran integrarse al modo de actuacin profesional del egresado.
Las tareas asociadas con estos conocimientos tienden a resolverse mecnicamente a largo plazo, con el uso poco razonado de algunos recursos externos, y no llegan a constituir sistemas ni a integrar el pensamiento
terico del egresado.
Este tipo de plan tiende a aislar y separar tambin a los profesores, a los que
prcticamente solo se les demanda el dominio de algunas materias especficas, en las cuales pueden volverse tan especializados que llegan a desconocer lo que pasa fuera de su rea de conocimiento, los asla en el propio contexto
institucional y tambin en el contexto social. Adems, los lleva a valorar en
demasa el contenido de sus materias, promueve el abuso y el exceso de
detalle en el tratamiento de algunos temas y tiende a estratificar el conocimiento,
impidiendo el intercambio frtil de ideas y acciones entre diferentes disciplinas, las que son consideradas como patrimonio de otros profesores. Reduce la funcionalidad del conocimiento para el alumno, lo que unido a la flexibilidad
introducida en algo menos del 25 % de las horas del plan de estudio, puede
estrechar significativamente el perfil de los graduados.
103
Entre las tendencias actuales de perfeccionamiento de los planes de estudio

que pueden contribuir a enfrentar estas dificultades se encuentran:
Atender el aprendizaje de los alumnos por encima de la transmisin de
conocimientos por parte del profesor.

Estimular el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.
Atender de forma priorizada el desarrollo de la independencia cognoscitiva,
la capacidad de autopreparacin y las habilidades profesionales generales en el estudiante, en particular la lgica, la creatividad y el modo de
actuacin profesional.
Priorizar la formacin bsica por encima de la formacin especializada.
Atender a una slida formacin terica en las ciencias bsicas y los aspectos esenciales de la actividad profesional, con el empleo del enfoque
sistmico en la estructuracin del contenido de estas.
Desarrollar habilidades profesionales en la solucin de problemas estructurados y no estructurados.
Desarrollar la flexibilidad de pensamiento, el pensamiento divergente, lateral o creativo, como quiera llamrsele, para que permita desarrollar la capacidad de obtener diversidad de soluciones a un mismo problema, y poder
evaluar los puntos fuertes y las debilidades de unas y otras.
Desarrollar habilidades y hbitos para el trabajo grupal, interdisciplinario y
multidisciplinario, as como para el liderazgo y direccin de pequeos colectivos de estudio y trabajo mediante las tareas y proyectos de curso.
As, el diseo curricular en general, y el componente plan de estudio en particular, como ingeniera de los procesos institucionales de enseanza-aprendizaje, dejaron de ser, desde hace mucho tiempo, una redaccin de documentos en los que se presenten mapas y redes de contenidos, con la intencin
de garantizar solo secuencias e interrelaciones entre diferentes asignaturas,
para convertirse en un proceso de direccin que se responsabiliza, desde la
elaboracin de la sntesis del proyecto y la formacin de los grupos de profesores que han de elaborar los programas de las diferentes disciplinas y asignaturas en adecuada armona, sentido de pertenencia e integracin al modelo
del profesional y al plan de estudio, hasta en la manera de gestionarlo como
propsito compartido, en el tiempo real de decenas de maestros, trabajadores y directivos, en el trabajo curricular y extracurricular dentro y fuera
de los sistemas didcticos de sus asignaturas, como parte de un proceso de
desarrollo y crecimiento humano, que se concrete en la percepcin, las vivencias y los significados que alcanza el proceso de enseanza-aprendizaje
para cada alumno.
En un trabajo de N. Z. Talzina, de 1992, sobre diseo curricular elaborado a
partir de una concepcin psicolgica del hombre basada en el Enfoque
Histrico Cultural se expresaba que: [...] al abordar el planeamiento
curricular, es necesario tomar en cuenta dos premisas fundamentales:
las exigencias de la teora general de la direccin, y las regularidades del
proceso de asimilacin de los conocimientos durante la actividad de

enseanza- aprendizaje.104 Sin embargo, ambas pueden tener un diapasn
epistemolgico e interpretativo tan amplio que dicha afirmacin deja abierta prcticamente cualquier opcin y no ofrece en realidad una opcin especfica. Solo la
teora general de la direccin, que no se estudia en este texto, se mueve desde
concepciones autoritarias, fuertemente estructuradas y jerarquizadas hasta concepciones participativas, en las que el consenso, el compaerismo, y el desempeo colectivo caracterizan su paradigma o enfoques, donde estructuras,
sistemas y estrategias resultan lo ms importante, hasta otros que no lo consideran as y que se fundamentan en los valores compartidos y construidos conjuntamente por todos los actores, por poner solo dos ejemplos extremos.
La posibilidad de utilizar luego, como estrategia rectora, recurso metodolgico
y mecanismo de control y evaluacin institucional de la direccin de un plan
de estudio, los problemas profesionales o su transformacin en trminos de
propsitos, competencias u objetivos; ya sean integradores o fraccionados
por tipologas (objetivos educativos, instructivos, etc.,) o cualquier otra categora pedaggica que se escoja, determina por s solo una significativa variedad de
alternativas prcticas para una misma carrera, pero en todos los casos debe
insistirse en la idea de que el diseo curricular dirige y necesita evaluar tanto los
procesos de construccin del aprendizaje, como los resultados alcanzados en l.
Pero, mientras el carcter institucional del diseo curricular necesita fragmentar
el proceso por categoras e identificar resultados parciales que le permitan dirigirlo hasta alcanzar todos sus fines; cada profesor, y todos ellos en su conjunto,
durante su accin de direccin del proceso docente necesitan por el contrario, sintetizar por s mismos una actuacin profesional que integre de forma creativa en un
solo proceso todo el proyecto institucional, desde la ptica de su propio proyecto
individual en la asignatura, y tal vez por esa misma razn, el maestro sigue siendo el elemento clave de todo diseo curricular y de l depende que el proyecto
concebido y gestionado en la institucin, se materialice o no en la vida real.
La materializacin de muchas de las definiciones y acciones del modelo del
profesional y el plan de estudio se producen en otros niveles del sistema de
diseo curricular (elaboracin de programas de asignaturas y disciplinas,
definicin de los sistemas de evaluacin, logstica, e imparticin en s) hasta
donde tiene que llegar la accin coordinada y descentralizada de las instituciones y las personas encargadas de dirigir y llevar a cabo un diseo curricular
en especfico, para prever dificultades y adoptar las decisiones que permitan
evitarlas o eliminarlas; prestar atencin a las necesidades y la preparacin de
los maestros y alumnos para satisfacerlas, as como orientar y ayudar a los
directivos y trabajadores de la institucin, que llegados a este punto tienen en
sus manos un proceso real de diseo curricular y pueden apreciar con mayor
claridad la magnitud y complejidad de este.
Por otra parte, un programa de disciplina o asignatura, por ejemplo, como
componente de un diseo curricular, que incluye y arrastra el proyecto de un
104
Colectivo de autores: El planeamiento curricular en la enseanza superior, Departamento de Pedagoga y Psicologa, CEPES, Universidad de La Habana, 1992.
currculo pensado y el proceso en el que se prepara la implementacin

del currculo vivido de un grupo de maestros con sus alumnos, con un marco
definido de recursos y restricciones, en un lugar y momento determinados,
se introduce progresivamente en el sistema didctico y la concepcin del
ejercicio profesional del magisterio, ya que se mezcla en un conjunto de aspectos, entre los que se destacan:
La distribucin del fondo de tiempo en las diversas formas de la enseanza (conferencias, seminarios, clases prcticas, talleres, laboratorios, etc.).
Las formas de organizacin del trabajo de los profesores, la seleccin de
los mtodos, la preparacin de los medios (videos, transparencias,
diapositivas, aulas especializadas, etc.), y otros.
El trabajo independiente de los alumnos y el sistema de evaluacin en
cada disciplina y asignatura para individualizar la atencin del alumno y
hacer ms integral y colectivo el proceso de enseanza-aprendizaje.
La estructura temtica y el nivel de aplicacin del enfoque sistmico en
esa estructura temtica.
La identificacin de los posibles nodos para el desarrollo de la interdisciplinariedad en torno a o desde cada disciplina y asignatura.105
Las formas y actividades para el desarrollo del pensamiento creativo, lgico estructurado y el modo de actuacin profesional de los alumnos desde
las particularidades de cada disciplina y asignatura.
Las actividades facultativas para responder a los intereses y necesidades
de los alumnos ms capaces y el desarrollo de los talentos, con opciones
para aumentar y profundizar sus conocimientos y habilidades, adelantar
asignaturas para llegar a los aos superiores con mayor preparacin y
menos obligaciones acadmicas que le permitan vincularse ms a la investigacin cientfica y profesional, etctera.
Por ello, en el proceso de elaboracin e implementacin de los programas de
las disciplinas y las asignaturas se requiere del empleo de estrategias y tcnicas participativas de trabajo en grupo (lluvia de ideas, aguijones, CTF, PNI,
y otras) que involucren, permitan, definan y materialicen el compromiso y sentido de pertenencia de los profesores con todo el diseo curricular, as como una
respuesta institucional que respete y apoye sus propios resultados.
De igual forma, si el diseo y la implementacin prctica de los sistemas de
evaluacin del aprendizaje en las disciplinas y las asignaturas no responden a
las concepciones, exigencias de calidad, y no tienen la efectividad requerida por
el diseo curricular que las cre, puede suceder que el alumno que promueve y
egrese de un plan de estudio, no posea, ni cercanamente, las caractersticas
previstas en este, lo que provocara que todo el diseo curricular se convierta
en letra muerta y se produzca un currculo vivido, esencialmente diferente
del currculo formal o pensado.
105
Bertha Fernndez de Alaiza: La interdisciplinariedad como base de una estrategia para

el perfeccionamiento de una carrera de ciencias tcnicas y su aplicacin a la ingeniera
automtica en la Repblica de Cuba, Tesis de doctorado en Ciencias Pedaggicas,
La Habana, enero de 2001.

[...] Como la fbrica desea, y necesita, que los aprendices se conviertan pronto en buenos mecnicos, es regla muy cuidada que en todo se
facilite, y en nada se estorbe o demore, la educacin del aprendiz. El
instructor est obligado a satisfacer sin demora y extensamente cuantas consultas les haga el principiante, cuyos progresos van siendo anotados como en nuestras escuelas pblicas, por el maestro, y sometidos
al Superintendente, capacitado as para premiar con distinciones y aumento de salario a los aprendices aventajados.
En este cuadro de notas de cada instructor, algo semejante a las hojas
de los servicios de los militares, hay cinco diversas columnas, en cada
una de las cuales va una nota. En la columna Puntualidad se apunta
el nmero de veces que el alumno ha faltado a su labor. En la columna
Adelantos, cuyas notas se basan en el examen de los trabajos hechos por el aprendiz, se registran los mritos progresivos de su obra[...].
En otra columna va la nota de conducta. En otra, si cuida o no bien de
sus instrumentos. Y en otra, si cuida bien de los modelos y del espacio
del taller que est a su cargo. El aprendiz que alcanza el nmero 1 en
cada columna, es sobresaliente. El que al cabo de seis u ocho semanas no ha alcanzado el tipo medio, tres a cuatro, es despedido y reemplazado por otro que pueda ser ms apto[...].106
Jos Mart
Los sistemas de evaluacin de cada disciplina y asignatura que se elaboran
y aplican por profesores, o decenas de profesores simultnea y consecutivamente, sobre centenares de alumnos, tienen que ser a su vez coherentes y
responder a todo el diseo curricular realizado, tanto en su concepcin como
en su diseo especfico, y esa coherencia no surge de la espontaneidad, sino
que debe y tiene que ser obtenida y construida como resultado de la gestin
y la direccin participativa que se ejerza, institucional e individualmente, sobre los maestros que, con sus sistemas de evaluacin, actan en ltima
instancia, como los tamices verdaderos que definen la promocin o no de
cada estudiante. Por ello, en este componente del sistema de diseo curricular,
tambin son los maestros, y fundamentalmente cada maestro, el que decide,
que dicho diseo tenga posibilidades de xito.
si por decir la verdad me atraigo el odio, he aqu un nuevo estmulo
para continuar dicindola.107
En resumen, tanto la pedagoga y la didctica como ciencias, como el diseo
curricular en su doble carcter de ciencia y de ingeniera de los procesos
institucionales de enseanza-aprendizaje para la concepcin, ejecucin y direccin de un plan de estudio en concreto, son componentes tiles y necesarios para un buen ejercicio profesional del maestro, pero ninguno de ellos en s
106
107

Flix Varela y Morales: Miscelnea filosfica, Editorial Pueblo y Educacin, 1992.
mismos representan el magisterio o arte del ejercicio profesional de un maestro,

que ser el objeto de estudio del cuarto y ltimo epgrafe tratado en este captulo.
[...] Los hombres necesitan conocer la composicin, fecundacin, transformaciones y aplicaciones de los elementos materiales de cuyo laboreo les viene la saludable arrogancia [...] el vigor del cuerpo que resulta
del contacto con las fuerzas de la tierra, y la fortuna honesta y segura
que produce su cultivo.
Los hombres crecen [...] cuando aprenden algo [...]. Slo los necios
hablan de desdichas, o los egostas. La felicidad existe sobre la tierra; y
se la conquista con el ejercicio prudente de la razn, el conocimiento de
la armona del universo, y la prctica constante de la generosidad[...].108
Jos Mart
[...] Hemos visto hoy, por ejemplo, cosas realmente interesantes, como
es la aplicacin de tcnicas modernas a la educacin. Y si nosotros
usamos todo el personal calificado de que disponemos y empleamos
esas tcnicas, como el cine, la televisin, la radio, podemos lograr
masivamente resultados sorprendentes [...].
Y eso es una cosa realmente novedosa, puesto que ya la enseanza
va perdiendo todo aquel carcter memorista; de manera que quizs
dentro de algunos aos todas las formas mediante las cuales nos ensearon en la escuela, las consideremos como mtodos arcaicos y
prehistricos de la enseanza [...].
Cuntas veces nos hicieron aprender cosas de memoria[...]. Pero cuntos conceptos, cuntas ideas nos impusieron de memoria. Y cunto
ms fcilmente habramos podido estudiar con la ayuda de los medios
modernos [...].109
Fidel Castro
[...] El futuro de toda la industria y el futuro de la humanidad, no est en

la gente que llena papeles, est en la gente que construye mquinas[...]
Est en la gente que estudia los grandes problemas tecnolgicos, los
resuelve, los de hoy y los de maana, descubre nuevas cosas, aprende a sacarle a la naturaleza nuevas cosas.110
Ernesto Che Guevara
108

Fidel Castro: Discurso en el teatro Chaplin el 9 de diciembre de 1967, Ediciones OR, La
Habana, 1967, p. 10.
110
Ernesto Che Guevara: Sobre las tareas fundamentales de la industria y los trabajos de
direccin, Conferencia en la televisin en el programa Informacin Pblica, Obra Revolucionaria, no. 7, 1967, p. 24.
109

Debido a que:
1. El currculo se concibe, disea y dirige por los maestros, y se
implementa por ellos y sus alumnos en la realidad del aula, con el empleo de determinadas concepciones pedaggicas y un sistema didctico implcito o explcito, en el marco de los recursos y las restricciones
que permite una institucin, sociedad y entorno en un momento dado
de su devenir histrico y unas condiciones concretas.
2. El diseo curricular posee un doble carcter. Como ciencia nueva, an en fase de formacin e incipiente desarrollo, sistematiza las
experiencias histricamente acumuladas en la realizacin de procesos institucionales de enseanza-aprendizaje y los transfiere en un
cuerpo de conocimientos, doctrinas y mtodos, a la sociedad.
3. El diseo curricular, como actividad social transformadora, concibe y dirige desde una institucin dada, la sntesis de un proyecto
poltico-educativo e intencionado, que procura alcanzar determinados resultados en la formacin de un alumno, mediante procesos
de enseanza-aprendizaje. Este se disea e implementa sobre la
base de determinadas concepciones pedaggicas y didcticas,
mediante el empleo de un sistema de acciones, formulaciones y
procedimientos, y est formado por siete componentes (modelo del
profesional, plan de estudio, programas, sistemas de evaluacin,
logstica e imparticin en s, sometidos a control y ajuste sistemtico
entre s), y un rgimen acadmico especfico, que le aportan los mismos atributos que definen el desempeo profesional de la ingeniera, lo
que permite apreciarla como una cierta ingeniera de los procesos
institucionales de enseanza-aprendizaje, que se involucra, realiza y
decide en buena medida dentro del currculo y el accionar de los
maestros, sin identificarse idnticamente con ellos.
4. El currculo y el diseo curricular se entrelazan indisolublemente
entre s y requieren tambin de un enfoque sistmico en su concepcin e implementacin prctica, donde se considere con prioridad:
La necesaria flexibilidad y coherencia en el tratamiento del modelo del profesional como investigacin proyectiva en la que se
pretende caracterizar el egresado de un proceso de enseanzaaprendizaje para un entorno social y profesional posible y probable, pero an no definido ni materializado realmente, y sujeto a
complicaciones imprevistas y mltiples alternativas en el tiempo.
Las caractersticas del plan de estudio como sntesis de un proyecto y proceso que establece un modo de realizacin del modelo del profesional sometido a similares complicaciones y variantes,
que se obtiene de desagregar desde las exigencias del modelo
del profesional hasta los requisitos de ingreso, con una fragmentacin y estructuracin especfica de ambos, donde cada elemento
que lo compone (asignaturas, semestres, aos, etc.) es solo un
resultado posible del proceso de diseo, que puede corresponder a modelos cerrados o abiertos; disciplinares, globalizados o
mixtos, etc., y donde el problema de la flexibilidad de un plan de
estudio se convierte en un problema complejo por sus referentes
tericos y por las implicaciones de orden epistemolgico, didctico, psicolgico y organizativo que conlleva.
Un ingeniero debe aprender a distinguir cundo un problema de formacin, capacitacin o desarrollo de recursos humanos, mediante procesos
de enseanza-aprendizaje puede ser resuelto solo con el empleo de un
curso aislado y su respectivo sistema didctico, o cuando esta tarea requiere de l una accin previa de diseo curricular, y cmo con el conocimiento y los mtodos de esta ciencia, l puede contribuir a resolverlo.
2.4.4 El magisterio como arte o ejercicio profesional

del maestro: Apologa de las 7 de la maana
de Elas Entralgo y otras experiencias
en la enseanza de la ingeniera
El amor es el lazo de los hombres, el modo de ensear y el centro del
mundo.111
Jos Mart
Al igual que las ciencias tcnicas y la tecnologa no equivalen al ejercicio
profesional de la ingeniera, las ciencias pedaggicas (pedagoga, didctica,
diseo curricular, etc.) no son equivalentes al magisterio o arte del ejercicio
profesional de la enseanza, prodigado por un maestro. La cita de E. Morn
que encabeza un artculo de la doctora Gloria Farias; Toda conquista del
reduccionismo se paga, en realidad con una nueva complejizacin[...]112 sintetiza una de las contradicciones que se presentan cuando alguien que estudia y se dedica profesionalmente a aspectos de las ciencias pedaggicas
(pedagoga, didctica, diseo curricular, etc.) no demuestra en su prctica
pedaggica un dominio reconocido del magisterio, o cuando alguien que es
reconocido por su magisterio, no muestra inters o conocimientos profundos
de las ciencias pedaggicas.
Una contradiccin similar se aprecia en la actualidad, cuando existe y persiste mucha preocupacin y ocupacin en la sociedad y sus instituciones educativas por el diseo curricular, para potenciar el desarrollo integral de la personalidad
del alumno, lograr su insercin social, la formacin de valores, y otros componentes trascendentes de la educacin, pero coexiste dentro de ello ms de un
111
112

G. Farias Len: Apuntes para una teora compleja del aprendizaje, Ctedra L. S. Vigotsky,
Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, 2004.

profesor que, en su concepcin curricular, va al aula preocupado y ocupado
solo por declamar sin errores el contenido de su clase, esclarecer las dudas
cognitivas que surjan entre sus alumnos ese da, y aprobarlo en la medida
que este le reproduzca ese contenido sobre tareas y exmenes repetitivos, que
perfecciona cada ao.
Otra contradiccin de esta ndole se manifestaba tambin, a la inversa, en el
pasado, cuando no exista prcticamente ninguna preocupacin institucional
por el diseo curricular ni por la formacin integral de los alumnos, pero poda
coexistir en ella ms de un maestro, aisladamente, que ejerciera su profesin
con tal magisterio que propiciara el desarrollo integral de la personalidad de
sus alumnos y los educara en la formacin de los valores ms trascendentes y universales, por encima de toda reproduccin memorstica de
los conocimientos de una asignatura, que era lo nico que le exiga en
aquel momento el rgimen acadmico y el plan de estudio de las instituciones a que pertenecan.
En este ltimo grupo est el caso singular, y tal vez menos conocido en el
mbito de la enseanza de la ingeniera que en el de las ciencias sociales, de
Jos Elas Entralgo Vallina, profesor de Historia de Cuba de la Universidad
de La Habana desde la dcada de los aos 40 del pasado siglo, y primer
decano de la Facultad de Humanidades durante la Reforma Universitaria de
enero de 1962, en la cual subsisten muchas aristas relevantes para el ejercicio del magisterio universitario, tiles y necesarias de estudiar y valorar por
todo profesional de la educacin en cualquier lugar del mundo, que sern
descritas en cierta medida en este epgrafe, para intentar distinguirlas e interpretarlas desde este referente.
Quin fue Jos Elas Entralgo Vallina?
Jos Elas Entralgo Vallina: (1903-1966) profesor universitario, historiador, pedagogo, conferencista, investigador, secretario de redaccin de las
revistas Universidad de La Habana y Bimestre Cubana y autor de una serie de investigaciones y libros sobre temas cubanos de lingstica, sociologa, literatura e historia, entre los que se destacan: Lecturas e historias (1962), Algunas facetas
de Varona (1965), Fray Candil (1957-1958), Perioca
sociogrfica de la cubanidad (1947) y otros. A su fallecimiento era an
decano de la Facultad de Humanidades de la Universidad de La Habana y Presidente de la Comisin Cubana de la UNESCO.
La recopilacin de una serie de ancdotas de hombres y mujeres que hoy
peinan canas, y que tuvieron la oportunidad de ser alumnos suyos en algn
momento de sus vidas, unido a un estudio con cierto detalle de su leccin
inaugural del curso de Historia de Cuba en el ao acadmico 1950-1951,
publicada e inmortalizada por sus alumnos bajo el ttulo de: Apologa de las 7 de
la maana, donde presenta su proyecto de currculo para esta asignatura,

aportarn los elementos esenciales que permitan acercarse a una cierta caracterizacin de este magisterio.
Este hombre, que diseaba e imparta un singular curso de historia, en el que
se daban respuestas sui gneris, a propsitos educativos de formacin de
valores y de formacin profesional, nada fciles de lograr en cualquier poca
y lugar, proclamaba el primer da de clases: Yo soy su profesor de Historia
de Cuba, y lo que menos me interesa que aprendan aqu es la Historia de
Cuba, y usando, el plural en femenino en contra de las reglas gramaticales,
pero a favor de los principios democrticos, en correspondencia con la composicin por gneros de sus alumnos, precisaba que: [...] Yo vengo obligado[...] a proyectar en cada una de ustedes una investigadora, una narradora y
una profesora de historia. Cmo lo intentar? Pidindole que me escriban
dos o tres veces al ao, tan slo de memoria, el sonsonete que yo recite en
clases? No. Eso equivaldra a hacer de ustedes, a la larga, personas
desmemoriadas si es que ya no lo son y a la corta, unilaterales, obsesas, y por ende, psicopticas. A ustedes no puede adiestrrseles como investigadoras si no se les enva a investigar[...].113
Por estas razones se neg siempre a ser un simple declamador que iniciara
su curso anual con un relato en clases que incluyera frases como Cristbal
Coln sali del puerto de Palos el 3 de agosto de 1492 con tres carabelas La
Pinta, La Nia y la Santa Mara, u otras expresiones semejantes; y en su
lugar desarrollaba cada ao un interesante curso monogrfico intensivo, en
temticas diferentes, referidas a algn aspecto especfico y reducido de la
historia de Cuba (El Partido Liberal desde 1878 hasta 1881; la Guerra Chiquita u otros temas similares), que negociaba y conciliaba previamente con sus
alumnos; mientras diseaba y diriga, rigurosa y simultneamente, un amplio
plan de actividades investigativas, acadmicas, laborales y de extensin para
todos sus estudiantes, con una base orientadora bien argumentada, clara, y
precisa, de gran impacto en la formacin general e integral de estos.
Elas Entralgo formaba parte del claustro de profesores de una universidad
que de acuerdo con su reglamentacin interna, calificaba a todos los alumnos sobre notas mximas de 100 puntos por asignatura, calificacin que muy
pocos de ellos lograban alcanzar cada ao en una asignatura u otra aisladamente. Sin embargo, el maestro proclamaba y alertaba, con claridad y firmeza desde el primer da de clases a todos sus discpulos que para aprobar esa
asignatura, tendran que obtener mucho ms que cien puntos.
Al principio, casi ningn alumno entenda cmo era posible obtener ms de
cien puntos en una asignatura. Ms tarde lo descubran, llegaban a comprenderlo, y se incorporaban a un rgimen de actividad que les permita obtenerlos. La clase se enriqueca cada da y exiga racionalmente lo inesperado. El
113
Elas Entralgo: Apologa de las 7 de la maana, Cursos y Conferencias de extensin,

no. 6, Universidad de La Habana, 1950.

profesor no impona a priori sus conocimientos y puntos de vista sobre muchas cosas, sino que los disimulaba momentneamente, e invitaba y motivaba a sus alumnos a preguntar e indagar por ellos mismos. As, el profesor
brindaba constantemente la posibilidad de obtener puntos adicionales por la
capacidad de los estudiantes (individual y colectiva) de buscar y procesar
informacin para responder a las preguntas que l propona en cada clase,
que requeran generalmente de una determinada investigacin y trabajo independiente fuera del aula.
Por ejemplo, el profesor moderaba una clase en la que se estaba realizando
un anlisis sobre una situacin cualquiera en la Cuba de principios del siglo XIX
y, de pronto, desplazaba mentalmente la accin a otro lugar del entorno
socioeconmico latinoamericano de la poca y les preguntaba a sus alumnos, como por casualidad: Acaso saben ustedes, quin fue Policarpa
Salavarrieta?; quin puede decirnos algo sobre Policarpa Salavarrieta?... y
ante la sorpresa y el silencio de sus alumnos, sentenciaba: Dar 50 puntos
en la prxima clase a quien pueda explicarnos quin fue Policarpa
Salavarrieta!.114
Quin fue Policarpa Salavarrieta?
Policarpa Salavarrieta Rios (1795-1817). Conocida por La Pola. Nacida en la poblacin colombiana de San Miguel de Guaduas y herona
de la independencia. Proceda de una familia
de la clase media donde fue la quinta entre siete hermanos. Costurera desde su adolescencia se enamor de Alejo Sabarn, con el que se
uni al ideal bolivariano desde el 22 de julio de
1810 que conoci del Grito de Independencia,
y junto a l fue ejecutada el 14 de noviembre de
1817. En el patbulo pronunci estas palabras: Pueblo indolente! Cun
distinta sera hoy vuestra suerte si conocirais el precio de la libertad!,
Pero no es tarde. Ved que, mujer y joven, me sobra valor para sufrir la
muerte y mil muertes ms. No olvidis este ejemplo!. En la crcel su
compatriota Joaqun Monsalve redact el famoso anagrama como epitafio: Yace por salvar la patria.
Policarpa Salavarrieta hoy, Henry Reeve maana, Lord Byron o Toms
Campanella pasado maana no importaba quien fuera el personaje histrico o el hecho al que se estuviera refiriendo; cuentan sus alumnos que al
terminar una y otra clase, los compulsaba y motivaba de una forma u otra a
buscar y procesar informacin, los haca aprender a investigar y a leer
crticamente sobre lo que investigaban, ya que de ello dependa, en gran medida, la posibilidad de regresar a la prxima clase y optar por algunos de esos
importantes puntos adicionales que l haba ofrecido.
114
Ibdem.
De esta manera, el desarrollo de la asignatura los llevaba asiduamente a la

biblioteca y los haca dedicar una buena parte de su tiempo a buscar y leer
sobre aquel u otro problema no estructurado que le haba propuesto ahora su
profesor, y del cual dependa la obtencin de aquellos preciados y tan necesarios puntos. Al final, solo quedaba, una y otra vez, la necesidad parcialmente reprimida de cada alumno de levantar su brazo en el aula con la
satisfaccin, la emocin y el entusiasmo de las respuestas obtenidas, y todos sus significados bien apretados para s dentro del pecho y un intenso,
deseoso, y mal disimulado: Pregnteme!, Pregnteme!, que luego el maestro saba distinguir y distribuir equitativamente entre todos ellos. Muchos aos
despus, alguien le pregunt a Elas Entralgo cules eran los motivos que lo
llevaban a dar y exigir tantos puntos en su asignatura, a lo que contest
lacnicamente: [...] porque los puntos significaban mucho para ustedes y
para m no representaban nada.115
El gran arte de ensear consiste en saber fingir que no se ensea[...].116
En Apologa de las 7 de la maana Elas Entralgo dio respuestas a preguntas clave de su proyecto curricular, tales como: Por qu a las siete de la
maana? y Qu pasar cuando un alumno llegue a clase despus de las
siete de la maana?:
Empezaremos la clase[...] a las siete en punto de la maana, por este
reloj Longines que tengo en la mueca[...] y que sigue la hora de nuestro Observatorio Nacional [...] Estar en la Universidad a las siete de la
maana supone levantarse temprano, y acostarse, tambin temprano [...] Dormir debe ser tambin una funcin equilibrada, sujeta a frenos
y contrapesos, alejada de la poquedad y del exceso[...] El sueo es lo
que ms se parece en la vida a la muerte [...] En nuestro idioma, despabilarse equivale a avivar y ejercitar el entendimiento o el ingenio [...] El
oso es uno de los animales ms dormilones, y es tambin de los ms
torpes. En nuestra lengua hacer el oso es un proverbio que significa
exponerse a la burla o lstima de las gentes por hacer o decir tonteras [...] ya sabemos que cuando el camarn se duerme es cuando se
lo lleva la corriente [...].117
Y ms adelante precisaba sobre la puntualidad:
A esta clase de Historia de Cuba hay que llegar con puntualidad, porque
a las siete en punto se cerrar la puerta. No esperen que del profesor
les venga el mal ejemplo, porque hasta ahora no lo ha dado ni cuando
resida en las alturas de Cojmar, ni desde que habito en las de
115
Ibdem
Flix Varela y Morales: Cartas a Elpidio, seleccin Educacin y patriotismo, vol. 3, editorial U.H., 1960.
117
Elas Entralgo: Apologa de las 7 de la maana, Cursos y Conferencias de extensin,
ed. cit.
116

Almendares[...] La puntualidad est atada a la cooperacin social[...]
Todas las organizaciones econmicas un tanto complejas seran
inexplotables si los interesados llegaran tarde[...] La puntualidad, a mi
juicio, no consiste sino en ponernos a tono con el tiempo, y ponernos a
tono con el tiempo no es ms que ser seres normales[...] El reloj[...] es
uno de los inventos ms geniales del hombre, y bien merece que, limpindole el olvido y la indiferencia que el hbito cotidiano ha acumulado
sobre su condicin linajuda, nos detengamos a admirar histricamente
su maravilla y su prodigio en esta leccin inaugural, apologtica de
las 7 de la maana[...].118
Convencido de que era ms importante ensear a sus alumnos a pescar
que solo darles pescado, y que en la actividad es donde el alumno adquiere
los aprendizajes que necesita, se preguntaba en la Apologa: Y qu pasar
en esta clase de las siete de la maana?, para contestarse inmediatamente:
Para la parte guiadora que me toca, voy a decirlo enseguida[...] trataremos
de andar acordes con el clima de nuestra tierra[...]. La enseanza y el aprendizaje de la historia de la cubana, deben estar de acuerdo, en primer trmino,
con Cuba, con su marco telrico, con su naturaleza fsica[...].119
Para crear las habilidades bsicas de un historiador el profesor gener una
iniciativa de trabajo independiente y evaluacin sistemtica basada en un rgimen de tres libretas, que cada alumno deba llevar durante todo el curso y
que el profesor revisaba rigurosamente cada martes:
Cmo pretender suscitar en cada una de ustedes la posibilidad de
ser una historigrafa? preguntaba, y se contestaba de inmediato pues
empezando por ser historigrafas de s mismas. Para ello quedan individualmente en la obligacin de comprar hoy mismo una gruesa libreta
encuadernada, a donde transcribirn, de anteriores minutas, las memorias de la propia existencia, desde el tiempo ms remoto que la respectiva memoria recuerde. Yo rememoro circunstancias en torno a mi
vida que se remontan a cuando tena cuatro aos de edad[...].120
La primera libreta, en la cual cada alumno tena la obligacin de escribir su
autobiografa con el mayor nivel de detalle y de amplitud que fueran capaces
de recordar y desarrollar, tena como finalidad que las futuras historigrafas
comenzaran su formacin siendo las narradoras de sus propias vidas, pues
afirmaba, con suma razn, que nadie, como ellos mismos, sera capaz de
escribir su propia autobiografa, y que un buen historiador requera siempre
apreciar la historia por las vivencias de s mismo. Esto no le impeda utilizar
con suma profesionalidad, la oportunidad que estas autobiografas le brindaban para conocer mejor a cada uno de sus estudiantes. La profesora Lidia
118
Ibdem.
Ibdem.
120
Ibdem.
119
Turner, que fue alumna de Elas Entralgo, recuerda con emocin y cario
cmo al ir a entrevistarse con l despus del triunfo revolucionario, este la
recibi y le coment pcaramente: Lidia Esther Turner Mart, recuerde que yo
la conozco ms a usted que su propio esposo[...]; en una simptica e ntima
referencia a la autobiografa que haba ledo de ella en los aos en que fuera su
alumna de ese curso de Historia de Cuba, y dando as una muestra de la seriedad con que estudiaba y atenda el contenido de las libretas de sus estudiantes.
[...] tratarn de seguir adquiriendo facultades como historigrafas
mediante la observacin y el apuntamiento del medio circundante[...]
Les bastar con cultivar la atencin y de seguida les brotar el tema,
porque nuestro pueblo es extravertido y no oculta ni disimula sus
sentimientos. El cubano es conversador, imaginativo, propenso al
cuento, fcil en la creacin de modismos, en la gracia para caracterizar con motes[...] lo que me ha hecho pensar en lo que podramos
hacer de nuestra gente con otro sistema de enseanza menos rutinario y extorsionador[...].121
La segunda libreta iba dirigida a la observacin del medio circundante y la
apreciacin de este por parte de la futura historigrafa. El profesor exiga de
cada estudiante que semanalmente anotara el acontecimiento o la frase escuchada en la calle y que ms hubiera llamado su atencin, lo anotara con
acotacin de fecha y lugar, y que explicara las causas por las que la haban
seleccionado. Luego puntualizaba, como historiadores ustedes tienen que
ser capaces de comprender la historia de los dems, reparada y apreciada
por ustedes mismos.
[...] El intento de promover en cada una de ustedes una historigrafa se
completar con una tercera libreta[...] Cada da irn pegando[...] el recorte de un ttulo de alguna plana interior[...] y debajo el de la informacin nacional, o el artculo sobre tema cubano que les haya impresionado
ms, seguido de un breve comentario en que razonen por qu les interes[...].122
Una tercera libreta dedicada a que cada alumno semanalmente seleccionara el artculo de la prensa que ms le llamara la atencin, con las anotaciones de los motivos por los cuales la seleccion, para desarrollar en l la
capacidad de ver la historia de los dems, advertida por otros y seleccionada por ustedes.
No puede pasarse por alto que en este currculo, concebido y materializado
as por Elas Entralgo, se tienen en cuenta muchas de las cualidades
necesarias para la formacin de una habilidad (frecuencia variada y diferenciada, periodicidad, flexibilidad, complejidad, etc.), y que la solucin
adoptada enriquece el proceso de enseanza-aprendizaje para todas y cada
121
122
Ibdem.
Ibdem.

una de sus alumnas en la misma medida en que ampla y complica su gestin como maestro, cuando provoca que el objeto sobre el que se desarrolla
la accin, se diversifique y multiplique tanto como la dedicacin, la imaginacin y la gestin de cada alumna le permita en cada semana del curso, al
seleccionar una noticia diferente, reconocer un hecho distinto, o narrar su
propia historia desde una perspectiva o hecho diverso.
As, el maestro asume y acepta para s mismo un nuevo reto, una nueva
complejidad, y una nueva oportunidad en su ejercicio profesional con cada
alumno para distinguirlo y diferenciarlo en su individualidad al mismo tiempo
que aprender y desarrollarse l tambin. Cuntos profesores, de cualquier
asignatura y disciplina, que no comprenden an toda la dimensin de su compromiso social como maestros, no se conformaran, por el contrario, con
acotar y restringir cada tarea a aquella accin predeterminada que le permita
satisfacer un compromiso curricular con la menor complicacin posible para
s mismo, acomodndola a sus intereses y facilidades personales, desde
una perspectiva totalmente diferente!
Pero, cmo lograba Elas Entralgo que los alumnos adquiriesen los conocimientos bsicos requeridos en todo programa sobre la historia de Cuba? En
primer lugar, a cada alumno no poda faltarle el contacto con la investigacin
o la crtica sobre la historia publicada en los libros y extrada mediante la
lectura individual e ntima de cada uno de ellos. l mismo lo explicaba as:
En el empeo de convertirse en historigrafas no puede faltarles el contacto con la investigacin o la crtica sobre la historia del pueblo cubano
publicada en libros. He escogido siete obras abarcadoras de grandes etapas de nuestro proceso histrico. En el mes de octubre debern leer Las
cuatro culturas indias de Cuba por Fernando Ortiz; en el de noviembre,
Caverna, costa y meseta por Felipe Pichardo Moya; en el de diciembre,
Ensayo poltico sobre la Isla de Cuba por Alejandro de Humbolt; en el de
enero, Manual de Historia de Cuba (Econmica, Social y Poltica) por
Ramiro Guerra; en el de febrero, Las ideas en Cuba por Medardo Vitier; en
el de marzo Iniciadores y primeros mrtires de la revolucin cubana
por Vidal Morales; y en el de abril, Historia de la Enmienda Platt por
Emilio Roig de Leuchsenring. Al principio del mes siguiente escribirn un trabajo de clases sobre cada uno de estos libros en torno a
preguntas que habr de dictarles. Para confeccionar ese escrito tendrn delante el propio ejemplar de cada libro. Es requisito indispensable para llegar a la calificacin el que yo vea el nombre del propietario
escrito en el libro y las acotaciones marginales que le ha inspirado la
lectura del mismo. Trtase de obras que no tienen para ustedes un
provecho solamente escolar, sino que ocuparn un puesto de perenne
utilidad en sus bibliotecas particulares y tendrn que consultarlas muchas veces para explicarse no pocos fenmenos de la sociedad en
que han nacido y en la que estn llamados a residir[...].123
123
Ibdem.
Un primer acercamiento a la respuesta que da su magisterio a la pregunta

Cmo lograr la adquisicin de los conocimientos bsicos?, ya transforma
y mueve en su currculo muchas de las bases de la enseanza tradicional:
donde la enseanza tradicional dice escchame, Elas Entralgo deca
lee; donde la enseanza tradicional dice memoriza y reproduce, Elas
Entralgo deca rumia, procesa por ti mismo, mustrame tus notas al
margen; donde la enseanza tradicional dice el profesor lo dijo en clases,
Elas Entralgo dice obras abarcadoras de grandes etapas de nuestro proceso histrico[...] que ocuparn un puesto de perenne utilidad[...] y tendrn que
consultarlas muchas veces para explicarse no pocos fenmenos de la sociedad en que han nacido y en la que estn llamadas a residir[...].124 Y ms
adelante segua diciendo:
[...] A medida que, a partir de noviembre, vaya avanzando el curso vendrn al aula a leernos un ensayo donde nos dirn su concepcin del
mundo, su sentido de la vida, su criterio sobre la sociedad humana, su
juicio sobre la historia, su opinin sobre el proceso histrico del pueblo
cubano, y nos relatarn sus hbitos como escritor, las ancdotas relacionadas con la publicacin de uno, de algunos o de todos sus libros,
terminando con consejos generales para la juventud estudiosa, los Dres.
Ramiro Guerra, Fernando Ortiz, Medardo Vitier, Agustn Acosta, Emeterio
Santovenia y Jos Mara Chacn y Calvo, mencionados por orden de edad
de mayor a menor. Yo haba invitado tambin al Dr. Antonio Snchez de
Bustamante; pero su edad y su estado de salud le impiden complacernos.
El Dr. Cosme de la Torriente les referir el proceso de su gestin diplomtica para incorporar a Isla de Pinos a la soberana del Estado cubano.
Miguel ngel Carbonell, Presidente de la Academia Nacional de Artes y
Letras, nos relatar sus impresiones sobre la intelectualidad cubana en
nuestro proceso histrico durante este primer medio siglo XX. El Dr. Antonio
Barreras les hablar de las virtudes del juego de ajedrez[...].125
De esta forma, el magisterio de Elas Entralgo abre y franquea la puerta de
su aula para que en los horarios de clase de esta asignatura los alumnos
escuchen, conozcan y accedan directamente a otras fuentes, diversas y autorizadas, sobre el objeto y el sujeto de su curso, no maniatadas a la parcialidad de los puntos de vista del profesor. Cunta preocupacin e
intencionalidad en la formacin general e integral de sus alumnos no se requiere para ello!, Cunta inseguridad, cunto reto, y cunta fuente potencial
de desarrollo no significa todo esto para un profesor que asuma con
profesionalidad la labor de dirigir el currculo de todos los alumnos de su curso! Cunta planeacin y gestin previa se necesita, antes del primer da de
clases, para alcanzar este nivel organizativo del currculo!, Historia, cultura,
arte, deportes todo!, Qu gusto da esta seleccin y preparacin de los
ingredientes por parte del cocinero, antes de cerrar la olla y ponerla a la
candela!
124
125
Ibdem.
Ibdem.

Pero adems establece:
[...] Tengo tambin el deber de prepararlas para que sean profesoras de
Historia de Cuba. En este ao[...] vamos a disponer de un medio ms
asequible para que todas tengan acceso a esa preparacin profesoral.
Me estoy poniendo al habla con dirigentes de sindicatos[...] Las clases
se darn una vez a la semana, en da fijo para cada sindicato de los
relacionados con la ctedra. Sern a las nueve de la noche, y procuraremos que no duren ms de hora y media entre exposicin y dilogo.
No hay nada que temer[...] porque quin sabe la profesora de ensayo
pueda retirarse en automvil para su casa, y porque yo estar presente
en cada uno de esos ejercicios[...].126
Y ms adelante ampla:
[...] Festejaremos el 10 de Octubre con una velada en el Aula Magna[...]
Nuestra Alma Mter tiene que exclaustrarse. No puede seguir conmemorando exclusivamente los aniversarios de sus muertos insignes. La
asistencia a este acto es obligatoria para ustedes, y estar sujeta al
pase de lista y a una puntuacin especial dentro de la sealada por la
Facultad para tal aspecto. Tres alumnas leern otros tantos trabajos.
La Srta[...] estudiar a los hombres del 10 de Octubre, la Srta.[...] a los
hechos del 10 de Octubre, y la Srta.[...] a las ideas del 10 de Octubre.
Quisiera orlas aplaudir con entusiasmo a esas tres compaeras Yo
dir algo al final de ese acto alrededor de este ttulo: Los dos manifiestos. El de La Demajagua y el de Montecristi. Es posible que la Banda[...]
amenice el acto[...] Rememoraremos tambin el 24 de febrero con otra
velada. Por el trabajo de curso escogeremos a otras tres alumnas distinguidas para que conferencien sobre los hombres, los hechos y las
ideas de esa fecha famosa de nuestra historia[...]. El 14 de noviembre
es aniversario de la muerte del rector Cadenas y el 10 de enero del
asesinato de Julio Antonio Mella[...] El 9 de enero, aniversario de la fundacin de la Sociedad Econmica de Amigos del Pas, donaremos tambin un libro a su biblioteca pblica, como modesto reconocimiento a
una institucin que facilita nuestras investigaciones histricas[...].127
El magisterio de Elas Entralgo, con estas palabras, concibe y expresa una
profunda conviccin en la necesidad de sacar el proceso de enseanza-aprendizaje de las aulas universitarias para realizar una funcin social
de extensin e influencia real en el entorno, enraizada en l, y nacida desde el
propio objeto de estudio de la asignatura, en la que se inserte al mismo
tiempo, y de manera natural, la actividad del alumno con la labor que disea y
realiza directamente el maestro dentro del currculo. Puede comprobarse,
adems, que se trata de acciones que contienen conocimientos, ideas y valores propios, entrelazados con un profundo sentimiento de respeto y de responsabilidad histrica ante la comunidad, las instituciones, las alumnas y todas
las personas en general.
126
127
Ibdem.
Ibdem.
Estas acciones de las alumnas de Elas Entralgo, concebidas en el currculo para

ser realizadas fuera del aula y del horario de clases, en la espontaneidad de los
ms dismiles escenarios, contaron siempre con el apoyo, la gua y la atencin
incondicional de su maestro en todo momento de su preparacin y ejecucin.
La presencia, la colaboracin, y la participacin del maestro en estos procesos, unido a la valoracin colectiva de sus resultados, le dieron siempre una
mejor medida del crecimiento y el desarrollo cognitivo, afectivo, volitivo y de la
personalidad en general de cada una de sus alumnas, que lo que cualquier
tipo de examen de medicin o comprobacin sumativa, pudiera darle. Quin,
que no sea un maestro, que no tenga un magisterio propio, asentado en un
profundo amor por sus alumnos y por el ejercicio de su profesin, puede
concebir y ejecutar un currculo que lo lleve a alcanzar estos resultados con
todos los sacrificios y la dedicacin personal que un proyecto y un proceso
como este conllevan? Pero ya lo haban advertido antes varias personalidades de nuestra historia
Instruir puede cualquiera, educar slo quien sea un evangelio vivo128
Los que ensean no son ms que los compaeros de los que aprenden
[...] Es necesario hacer de cada hombre una antorcha[...].129
Jos Mart
Pero, al mismo tiempo, Quin, que no sea el propio maestro de cada asignatura,
cuando comprende y asume a plenitud toda su responsabilidad en el desarrollo integral del alumno como ser humano, y la integra y sintetiza con las particularidades del contenido y los objetivos de su asignatura y del diseo curricular en que
esta se inserta, mediante el ejercicio de su singular magisterio, podra concebir y
ejecutar una propuesta y un proceso educativo concreto como este, con la posibilidad de ajustarse a las necesidades de cada alumno, y mantenerse vivo y
alerta al mismo tiempo, dentro de las oportunidades y las restricciones del contexto y del entorno real en que se desenvuelve?
El magisterio de Elas Entralgo incluye explcitamente en su currculo a cada
alumno como sujeto de atencin integral. En diversos momentos de la Apologa de las 7 de la maana expresa:
[...] Ustedes vienen tambin a la universidad a completar su educacin.
Nuestro alto centro docente no puede perder de vista esto[...] el amor a
los valores espirituales y el amor a las almas en desarrollo, en las que
se sospechan posibilidades productivas de valor[...]. Ese amor tiene
que ir articulado a cierta cercana vigilancia moral[...] Y esa fiscalizacin
no puede ejercerse, dentro y fuera del aula, sino con el trato frecuente.
128
129
Jos de la Luz y Caballero: Escritos educativos, Editorial Pueblo y Educacin, 1991.


Yo procurar demostrarles que no las miro como un mero nombre en la
lista de alumnos, sino como seres integralmente humanos. Me vern una
vez por semana, los viernes a prima noche, en la casa de algunas de
ustedes, reunidos con sus compaeras del barrio, siguiendo las peripecias del torneo de ajedrez que vamos a ordenar[...] todas van a aprender el juego de ajedrez en un seminario que intentar ser el ncleo de
propaganda de una racionalizacin deportista de la mente cubana, muy
necesitada y hasta urgida de que se le sacuda el polvo del fatalismo y la
telaraa del azar. El peculado de nuestros hombres pblicos no es el
nico problema cubano, como una visin asaz simplista quiere presentar. El peculado es efecto, no causa; es uno de los tantos efectos de la
mentalidad fatalista y azarosa[...]. Algn otro deporte, este de ndole
fsica, habr que organizar. Nuestra Escuela, no porque tenga la obligacin de formar profesoras, puede perder de vista su misin general
preparatoria de buenas madres de familia, y cumpliendo con ese cometido les demostrar a lo largo del curso que me preocupo porque
tengan la inteligencia gil y el cuerpo en lnea por el propio esfuerzo. El
deporte brinda salud y ofrece, a la vez, libertad y dominio de s mismos.
La cultura fsica debe armonizarse con la intelectual para cumplir con el
justo apotegma latino de la mente sana en el cuerpo sano[...]. Nos acercaremos y nos comprenderemos recprocamente ustedes y yo por el
juego, o sea, por la expansin y el deporte. Estoy ideando una excursin para cada ltimo domingo de los meses de noviembre, enero, febrero, marzo y abril. Quizs vayamos a Jaruco, Santa Cruz del Norte,
Mariel o Viales, las Cuevas de Bellamar y Varadero. Hace rato que los
tratadistas didcticos vienen recomendando las excursiones como provechosas y estimuladoras para la educacin fsica, intelectual y moral[...]. Las de nuestra asignatura no servirn solamente para respirar
aire puro y admirar la maravilla del paisaje, sino que le buscaremos
tambin alguna relacin con los quehaceres espirituales a que nos dedicamos. Cada alumna, por ejemplo, nos relatar el libro ajeno a las
materias de la ctedra que est leyendo, o la ltima apreciable pelcula
que haya visto.130
Aos despus, un pedagogo espaol descubra estas mismas ideas, y afirmaba: La formacin debe servir para mejorar a las personas. No es suficiente con equiparlas de un perfil profesional estndar o de un determinado bagaje
de conocimientos y hbitos culturales o, simplemente, con adaptarlos mejor
a un puesto de trabajo. Implica nuevas posibilidades de desarrollo personal:
crecimiento personal equilibrado, mejora de capacidades bsicas del sujeto,
mejora de la autoestima y sentimiento de ser cada vez ms competente y
estar en mejores posibilidades para aceptar los retos normales de la vida (no
slo laborales).131
130
131
Elas Entralgo: Ob. cit.

M. A. Zabalza: La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas, Editorial
Narcea, 2002.
Pero el proyecto curricular mediante el cual ejerca Elas Entralgo su magisterio

inclua tambin una profunda reflexin y un claro posicionamiento tico del maestro,
las alumnas, y del desempeo de ambos en la asignatura. En la introduccin, y
en el tratamiento de la categora didctica evaluacin en este libro, se incluyeron
algunas citas de la Apologa de las 7 de la maana sobre este aspecto. Al tratar
el rgimen de las tres libretas, y en sus referencias al desempeo general del
curso, Elas Entralgo hizo tambin otras importantes precisiones:
[...] Por si hay alguna escolar tan carente de personalidad, tan ablica y
tan tonta que delire en la suposicin de poder engaarme plagiando
sus notas de las de alguna colega, le dir desde ahora, ponindole el
parche antes de salirle el grano, que me ser muy fcil descubrirle la
falta de respeto a su misma inteligencia, a su propia voluntad, a la cultura universitaria, y a m como profesor; pero como adems demostrar un mal entendido compaerismo e idntica falta de respeto[...] la que
le preste la libreta[...] elevando al rango de justicia acadmica el proverbio popular que condena igualmente a quien mata la chiva y a quien le
amarra la pata, las dos alumnas tendrn la misma sancin condigna[...].
[...] La vida debe ser comn: pero gustosa[...]. La vida social sin amor y
sin comprensin mutua no puede subsistir[...]. En torno al trabajo gustoso que les he trazado irn saliendo casi todas las calificaciones del
ao acadmico[...]. No las tengo[...] por hembras memorsticas, iguales a las vacas que van a tomar agua adonde su instinto memorstico les
dice que est la laguna o el lagunato, sino como mujeres de cuerpo y
espritu enteros[...]. Puesto a seguirme presentando les dir que no sirvo para profesor de gentes ligeras[...]. Antes de ser profesor, fui desde
luego estudiante. Mis horas ingratas de entonces he querido transmutarlas en tiempo gustoso para ustedes. Les devuelvo en bien el mal
recuerdo[...]. Cada una de esas cabecitas que tienen sobre los hombros
es para hacer uso de ella en todas sus partes y dimensiones; y de la
estrechez o amplitud con que la empleen depender el que sean intelectualmente desgraciadas o graciosas. La cuestin no es sacar la asignatura, sino todo lo contrario: meter la asignatura, metrsela en el saber y en la
inteligencia para siempre[...]. Desconfen mucho de quin les diga o les
quiera hacer ver que la vida es un lecho de rosas[...] la expresin vulgar
que dice no hay problema[...] no pasa de ser una frase muy desdichada[...]
porque s hay problemas[...]. Ya me he presentado ante ustedes, En la
clase de maana martes, les tocar a ustedes presentarse ante m[...].132
Por ltimo, la parte monotemtica del curso de Elas Entralgo, que trataba de
un asunto diferente de la historia de Cuba cada ao, el maestro la utilizaba
para entrenar a los estudiantes en la investigacin profesional, independiente
y diversa, de algn hecho histrico en toda su profundidad y complejidad, e
inclua en ella, la utilizacin de diversos mtodos de investigacin, as como
el empleo, clasificacin y tratamiento de diversos tipos de fuentes de informacin (revistas, documentos, actores, etc.) sobre ese asunto. Una exalumna
recuerda que, en el primer da de clases de su curso, Elas Entralgo les pidi
132
Ibdem.

que seleccionaran qu tema preferan ver ese ao entre: la Guerra de los
Diez aos y La Guerra Chiquita. Los estudiantes escogieron rpidamente,
sin vacilar, el tema de la Guerra Chiquita, por el significado del adjetivo chiquita por delante de la palabra guerra. Ms tarde comprendieron que ese
perodo histrico era ms corto en su duracin, pero mucho ms rico y complejo en su anlisis e interpretacin histrica que el de la Guerra de los Diez
aos. El profesor les dejaba escoger, pero les enseaba tambin a extraer
nuevos aprendizajes de esas elecciones. En este caso se trataba de un corto perodo de tiempo cronolgico que cualitativamente inclua hechos, histricamente muy difciles de estudiar.
En cuanto a la sistematizacin de las tareas para abordar la parte monotemtica del curso, los alumnos de Elas Entralgo trabajaban, al menos una
vez por semana, en el procesamiento de documentos histricos en el Archivo y la Biblioteca Nacional; lean, estudiaban y sintetizaban el contenido de
libros y de artculos periodsticos de la poca en bibliotecas y hemerotecas
especializadas; y consultaban directamente sus propsitos con personas que
podan contribuir activamente al desarrollo de la investigacin o eran fuentes
fidedignas de informacin de esos hechos. La especificidad de los trabajos
seleccionados, quedaban a decisin del alumno. Las fichas que el estudio de
esos trabajos haban sugerido en cada alumno y los comprobantes de la
actividad desarrollada en el archivo y la biblioteca sobre los documentos consultados, eran una de las vas de control que utilizaba el profesor para evaluar
el desarrollo de esta actividad.
En resumen, el ejemplo de Elas Entralgo en su curso de Historia de Cuba
revela con claridad que el ejercicio del magisterio es algo cualitativamente
diferente a la simple suma de todos los aspectos tratados y fragmentados en
este libro sobre la pedagoga, la didctica y el diseo curricular. El objeto y los
fines del magisterio, como arte del ejercicio profesional de la enseanza, encierran y exigen del maestro un elevado potencial creativo para sintetizar e
integrar en un proyecto educativo concreto y en un proceso real, la concepcin, ejecucin y direccin del currculo en unas condiciones dadas.
En la tabla 2.18 se muestran algunos resultados de un ejercicio realizado en
clases con profesores-alumnos de la Maestra en Ciencias de la Educacin
de la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI) en abril del 2009, para
tratar de reconocer, fragmentar, y analizar, a partir del estudio de la propuesta
curricular que encierra la Apologa de las 7 de la maana, el contenido de
cada una de las categoras componentes de su sistema didctico (objetivos,
conocimientos, hbitos, habilidades, etc.). Al trmino del ejercicio, el criterio
mayoritario de los participantes ratific que las partes as obtenidas no eran
capaces de expresar todo el valor y el significado que contena la sntesis de
la propuesta. La creatividad que encierra y reclama el magisterio de una propuesta educativa para sintetizar e integrar de forma concreta las exigencias
de las ciencias de la educacin, con el contenido y los fines de su asignatura,
e insertarla en la realidad de una institucin y de un grupo de alumnos en
especfico, no puede reducirse solo a la formulacin de esas categoras.
- Las cuatro culturas indias. - Caverna, costa y meseta. - Ensayo poltico sobre la
Isla de Cuba. - Manual de historia de Cuba (econmica, social y poltica). - Las ideas
en Cuba. - Iniciadores y primeros mrtires de la Revolucin cubana. - Historia de la
Enmienda Platt. - El Partido Liberal en Cuba de 1878 a 1881. Cubana y cubanidad.
- Transcribir sus memorias. - Observar y tomar apuntes de los hechos que ocurren
a su alrededor. - Buscar y procesar informacin, reconociendo la importancia de las
fuentes. - Reconocer y expresar sus ideas y puntos de vista. Expresin oral y escrita. - Estudiar la historia en hechos, protagonistas, e ideas que contienen
y representan.
- Puntualidad. - Lectura. -Enjuiciamiento crtico y toma de posiciones. - Trabajo

individual y colectivo. - Escribir correctamente. - Disciplina laboral.
- Patriotismo. - Honestidad. - Puntualidad. - Laboriosidad. - Perseverancia.

- Cooperacin social. - Igualdad de gneros. - Identidad y sentido de pertenencia.
- Cubana. - Amor al trabajo gustoso. - Amor y respeto a la naturaleza y la sociedad.
- Observacin. - El deporte y la recreacin. - El trabajo consciente y gustoso.

- El juego. - La indagacin no estructurada. - La investigacin estructurada. - BOA,
de todo tipo. - Persuasin. - Exposicin pblica en auditorios dismiles.
- Gestin de informacin.
- La realidad circundante. - Libretas. - Libros abarcadores y significativos.

- Fichas y tarjetas. - Peridicos. - Bibliotecas. - El juego de ajedrez.
- Organizar el curso por meses. - Actividades de trabajo independiente. - Monogrfico

- Actividades conjuntas fuera del aula. - Torneos y excursiones. - Invitar personalidades.
- Evaluacin y control sistemtico del proceso: Notas al margen de los libros; trabajos de clase mensuales; puntos adicionales; actividades de recordacin histrica;
actividades extracurriculares (mltiples y diversos indicadores).
- Aspectos ticos y cualitativos de la evaluacin del alumno: nos acercaremos y
comprenderemos recprocamente, cierta cercana vigilancia moral con el
trato frecuente; carezco de simpatas o antipatas individuales. El ejemplo.
Conocimientos
Habilidades
Hbitos
Valores
Mtodos
Medios
Formas de
organizacin
Evaluacin.
Reconocer y ejecutar las habilidades bsicas de una historigrafa.

Ejecutar acciones bsicas para narrar, ensear la historia y comunicar sus ideas.
Desarrollar habilidades de bsqueda y procesamiento de informacin.
Reconocer aspectos esenciales de la historia de Cuba mediante el estudio
y el contacto directo con la obra de sus investigadores ms significativos.
Aspectos ms reiterados
Objetivos
Categoras
Hacer lecturas subliminales.

Debatir con orden y respeto.
Dominar el idioma castellano.
Ejercer el pensamiento lgico.
Evaluacin diagnstica cuando afirma:

Uds. se presentarn maana.
El 80 % en lo trascendente y 20 % en
relacin con la memoria del conocimiento
de la asignatura.
Vnculo de la docencia con el trabajo de

extensin universitaria.
El reloj; Mquina de escribir.

Vivencias compartidas.
El dilogo constante alumno-profesor.

Celebracin de fechas histricas.
La atencin y el respeto a la espiritualidad

humana.
La higiene de vida.
Levantarse temprano.
Acostarse temprano.
Arte mecnico y la historia del reloj.

Relacin hombre-naturaleza y sociedad.
Reflexionar sobre la puntualidad responsable.

Investigar temas estructurados y no
estructurados.
Rememorar fechas histricas.
Acotaciones ms singulares
Tabla 2.18 Resultados de la fragmentacin y anlisis del sistema didctico de Apologa de las 7 de la maana por
parte de los alumnos de la Maestra en Ciencias de la Educacin. Universidad de las Ciencias Informticas (abril 2009)

La concepcin y ejecucin del currculo es un acto creativo, no de la ingeniera, sino del magisterio; la profesin de maestro tiene la misin de contribuir significativamente a construir la fe, la conciencia, la voluntad, la seguridad
en s mismos, la fidelidad, los afectos, el sentido de pertenencia y los sentimientos de los hombres y mujeres de una sociedad en un momento dado de
su devenir histrico, utilizando la instruccin y el proceso de asimilacin y
transmisin de los contenidos como un singular medio para ello.
Una frase de Jos Mart, sintetiza la esencia de esta idea: Hay un cmulo de
verdades esenciales que caben en el ala de un colibr, y son, sin embargo, la
clave, la paz pblica, la elevacin espiritual y la grandeza de la Patria[...],133 y
la singularidad del magisterio, como arte del ejercicio profesional del maestro, en toda su identidad y diferencia con las ciencias pedaggicas (pedagoga, didctica, currculo, etc.) es una de esas verdades esenciales.
La doctora Lidia Turner Mart en su libro Del pensamiento pedaggico de Ernesto Che Guevara nos dice: El Che reflexion sobre los mtodos para educar, pero no los concibi agrupados en clasificaciones, sino de forma integral.
Afirmaba que para actuar en la conciencia haba que involucrar al hombre en
una tarea concreta que lo llenara de motivacin y le exigiera esfuerzos y sacrificios[...].134
Consciente de que se pueden imitar tanto los ejemplos positivos como los
negativos, reflexiona acerca de la capacidad de analizarlos por s mismo, de
comparar conscientemente, as como la necesidad de crear motivos y necesidades hacia los positivos[...]. El Che expresaba que para que un ejemplo se
convierta en un procedimiento educativo hace falta [...] amalgamarlo, explicarlo y hacerlo de carne y hueso en cada uno de los que no lo han entendido,
aun en aquellos que todava no lo sienten como una cosa interna, ir poco a
poco convirtindolo para ellos tambin en una necesidad[...].135
Esa forma integral de ver el proceso de enseanza-aprendizaje, de reconocer en l la necesidad de involucrar al alumno en tareas concretas que lo
motiven y le exijan determinados esfuerzos y sacrificios, as como de crear
intencionadamente motivos y necesidades en el alumno hacia los ejemplos
y las actitudes positivas, hasta que se conviertan en un proceso educativo y
una necesidad interna para cada uno de ellos, aporta puntos de partida esenciales para que el egresado de una carrera no pedaggica como la ingeniera,
pueda comenzar a convertirse en maestro y llegue a dirigir un proceso real
de enseanza-aprendizaje en corto tiempo.
Las vivencias propias sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, llenas de
las satisfacciones y las insatisfacciones de haber sido alumno de otros profesores, con todos sus efectos beneficiosos o perjudiciales, le permitirn tam133
Jos Mart: Maestros ambulantes, Ob. cit., t. 8, p. 288.

135
Ibdem, p. 52.
134
bin auto-orientarse en alguna medida para estructurar y organizar su actividad inicial, aunque ello resulte insuficiente y hasta peligroso en un mediano
plazo, por el limitado carcter reproductivo que posee, y la falta de anlisis y
reflexin sobre la historia y las experiencias sistematizadas de los ancestros
profesionales en que se fundamenta.
En su artculo sobre Bronson Alcott, el Platoniano, Jos Mart afirm:
[...] sali a vender libros cuando mozo y volvi del viaje hacindolos[...]
Mientras ms fuese lo brutal, ms claro era su deber de no serlo. Para
que lo blanco se pueda ver, que resplandezca![...] l no comerci con
su bal de libros[...] El bal de libros volvi poco menos que entero; y
Bronson Alcott puso su primera escuela[...] que, por no imponer torturas a sus discpulos, ni la del libro les impuso, prefiriendo inculcarles,
con un amor no exento de firmeza, la ciencia que l enseaba conversando[...] que es como a la niez agrada y aprovecha, no en el estudio
largo y descosido de los meros modos de conocer[...].
[...] Edquese en el hbito de la investigacin, en el roce de los hombres y en el ejercicio constante de la palabra, a los ciudadanos de una
repblica que vendr a tierra cuando falten a sus hijos esas virtudes.
Lo que estamos haciendo son abogados, y mdicos, y clrigos, y comerciantes; pero dnde estn los hombres? La misma cristiandad
se va del mundo porque los ministros que viven de interpretarla transmiten su letra inerte y oscura, y no el espritu que revela la pequeez de
ellos[...] Fue mal hombre de negocios.136
A principios de 2007, durante la realizacin de un curso de formacin pedaggica inicial para jvenes ingenieros del Instituto Superior Politcnico Jos
Antonio Echeverra, se les pregunt a cinco de ellos, que impartan clases
por primera vez en su vida, cul era su mayor preocupacin como profesores universitarios, mostrando con sus respuestas un interesante espectro
del dilema de partida a que se enfrentaban.
Para la primera ingeniera su mayor preocupacin era quedar bien considerada por los alumnos cuando la comparasen con otros profesores que ellos
tenan o que haban tenido en su carrera anteriormente, mientras que para la
segunda era lograr ser ella misma en sus clases, como el profesor que
siempre haba querido tener para s. Como sealara la doctora Lidia Turner:
el fantasma de otros profesores y el fantasma del profesor que cada uno
lleva consigo estaba en el centro de su preocupacin. Para ellas su accin
como profesoras y la imagen que proyectaran sobre sus estudiantes era el
primer foco de atencin.
Para la tercera joven su mayor preocupacin era cmo lograr que los alumnos aprendieran todo lo que ella se haba propuesto ensearles, mientras
136

que para la cuarta era encontrar mtodos para motivar a los alumnos a estudiar todo el contenido de la materia asignada a su asignatura en el Plan de
Estudio. La preocupacin por los aprendizajes y el contenido de la enseanza ocupaba tambin un lugar significativo en las respuestas, y se una a la
pregunta sobre: Cmo debo ensear?
Por ltimo, un joven ingeniero que integraba el grupo contest: Me preocupa
mucho no saber qu es lo que les interesa a cada uno de mis alumnos para
poder desarrollar mi curso a partir de ello. Estoy impartindoles una asignatura de puentes y tengo previsto este fin de semana hacer una excursin con
ellos a la ciudad de Matanzas para compartir observaciones en la ciudad de
los puentes y ver si puedo descubrir e identificar algo de lo que les interesa
como profesionales y como seres humanos.
Todas estas respuestas, en su honestidad y transparencia, reflejaban aristas
objetivas del reto de cualquier maestro por apropiarse de un modo de ejercer la
profesin, sin embargo, revelaban tambin la parcialidad con que cada uno de
ellos an identificaban su misin, y la ausencia de una visin holstica que les
permitiera reconocer la necesidad de buscar un magisterio propio mediante la
concepcin y ejecucin de propuestas educativas concretas que, desde la especificidad de sus asignaturas, integren y sinteticen los fines de una concepcin
pedaggica, con un sistema didctico, y las exigencias de un diseo curricular
especfico, dentro de un proyecto de formacin integral de cada alumno que
pudiera realizarse entre los recursos y las restricciones de una institucin educativa en unas condiciones dadas.
La famosa expresin de que problema bien planteado, es problema medio
resuelto, contribuy en este caso, con las respuestas de los jvenes ingenieros, a redisear y ajustar el contenido y los objetivos del curso de pedagoga que se estaba realizando, porque se evidenci que para estos futuros
maestros, el planteamiento del problema estaba an incompleto.
El constante crecimiento en el nmero de maestros socialmente necesarios,
y el incremento de las exigencias en el ejercicio profesional del magisterio a
cada uno de ellos, han provocado tambin la aparicin de mltiples y muy
diversos trabajos, publicados en todo el mundo, en los cuales se brindan y
sintetizan falsas recetas para el ejercicio del magisterio, que contribuyen,
de alguna manera, a acelerar el proceso de formacin inicial de los nuevos
maestros, porque contienen, generalmente, las experiencias reales de muchos hombres y mujeres que han ejercido con honestidad esta profesin
durante muchos aos, en diferentes contextos. Uno de estos trabajos corresponde a Richard Leblanc, profesor de la Universidad de York, Ontario, Canad,
titulado Los diez principios supremos de la buena enseanza, que apareciera
publicado en The Teaching Professor despus que el profesor Leblanc recibiera
el premio Seymous Schulich por la excelencia en la enseanza.
En ese trabajo, el profesor Leblanc destaca en primer lugar, que: La buena
enseanza tiene que ver tanto con la pasin como con la razn. No se trata
solamente de motivar a los estudiantes a que aprendan, sino de ensearles
cmo aprender, y hacerlo de manera que sea relevante, llena de significados
y memorable para ellos. Consiste en saber cuidar el arte de ensear, en

apasionarse por l, y en transmitir esa pasin a los dems, sobre todo a los
alumnos.137
Este principio supremo, que ya otros haban proclamado antes, marca quizs el rasgo esencial de todo magisterio verdadero. El vnculo de la teora con
la prctica, sealado como principio pedaggico en este captulo, se expresa
en trminos del ejercicio del magisterio por Richard Leblanc como: [...] saber tender puentes entre la teora y la prctica[...] dejar la torre de marfil y
sumergirse en el campo del trabajo[...].138
Los rasgos de la pedagoga martiana sintetizados por Lidia Turner y Balbina
Pita aparecen tambin, aqu cuando afirman: La buena enseanza consiste
en escuchar, preguntar, ser sensible, y recordar que cada estudiante es diferente. Consiste en provocar las respuestas[...] desarrollar las habilidades de
comunicacin[...] alentarlos a excederse, y al mismo tiempo[...] ser humano,
respetuoso de los dems, y[...] un profesional todo el tiempo.139 Por su parte,
Leblanc expresa que: [...] ser flexible, de nimo experimentador, y en tener la
confianza necesaria para reaccionar y ajustarse a las circunstancias[...] saber
desviarse del programa de clase o de la leccin programada cuando hay mejores oportunidades de aprendizaje en otra parte[...] consiste en el balance creativo
entre ser un dictador y ser un condescendiente[...] Los buenos maestros
trabajan el espacio en el aula y saben dnde est cada estudiante. Se dan
cuenta de que ellos son los directores, y los alumnos: la orquesta. Cada estudiante toca un instrumento diferente y con diferentes grados de habilidad[...].140
En total coincidencia con el empleo del juego como un atributo de seriedad en
la enseanza, y a su manera, con el concepto del trabajo gustoso de Elas
Entralgo, Leblanc se pregunta: Debera ser divertido ensear? y se contesta de inmediato: Puedo apostar a que s. Ms adelante ampla esa idea
y la califica de muy importante cuando expresa: la buena enseanza es
asunto de buen humor[...] en no tomarse a usted mismo demasiado en serio[...] hacer bromas inocuas, la mayora cargadas a su cuenta, de manera
que el hielo se rompa y los estudiantes aprendan en una atmsfera relajada,
donde usted, como ellos, se vean como seres humanos, con debilidades y
carencias[...], lo que retoma nuevamente en el ltimo principio que proclama
cuando afirma: Al final, la buena enseanza consiste en saber divertirse, en
saber experimentar las recompensas propias de la profesin, como cuando
uno fija la mirada en un estudiante al final de la fila y puede ver cmo funcionan sus neuronas, cmo se forman sus pensamientos, y cmo ese alumno
se convierte en una mejor persona. Los buenos maestros practican su arte
137
R. Leblanc: Los diez principios supremos de la buena enseanza, Publicado en http://

www.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk, traduccin de Morris Polanco
de la Facultad de Ciencias Econmicas, UFM, 23 de junio de 1999.
138
Ibdem.
139
Lidia Turner y Balbina Pita: Pedagoga de la ternura, Editorial Pueblo y Educacin, 3ra.
ed., 2007.
140
R. Leblanc: Ob. cit.

no por amor al dinero o porque tienen que hacerlo, sino porque verdaderamente disfrutan hacindolo y quieren hacerlo. Los buenos profesores no se
pueden imaginar haciendo otra cosa[...].141
Richard Leblanc ratifica, adems, desde su experiencia, el fracaso del modelo de la enseanza tradicional, centrada en el contenido y no en el alumno que
aprende, y coincide con Flix Varela sobre actuar de forma tal que parezca
que no se ensea, cuando afirma: La buena enseanza consiste en cuidar,
nutrir y desarrollar mentes y talentos. Consiste en dedicar tiempo a cada
alumno, a menudo sin que el interesado se d cuenta[...].142
Por ltimo, destaca la importancia en la buena enseanza de la necesaria y
adecuada seleccin y preparacin de los ingredientes, antes de cerrar la
olla; de la relacin estrecha entre cada maestro y la institucin educativa
como integracin y sntesis entre el diseo curricular y el currculo desde
el papel de cada uno de ellos, as como de la integracin y cooperacin entre
todos los profesores y trabajadores como un todo, cuando afirma: [...] Consiste tambin en aquellas horas desagradecidas que dedicamos a calificar, a
disear o redisear cursos, y a preparar materiales para mejorar la enseanza[...] La buena enseanza se apoya en un liderazgo fuerte y visionario, y en
un soporte institucional muy tangible (recursos, personal y fondos)[...] se
refuerza continuamente con una visin global que trasciende toda la organizacin, desde los profesores hasta los auxiliares, la cual queda reflejada en
lo que se dice, pero ms importante, en lo que se hace[...]. La buena enseanza consiste en ser intermediarios entre los profesores antiguos y los nuevos, entre los compaeros de trabajo, y en ser reconocido y promocionado
por los colegas. La enseanza eficaz debiera ser recompensada, y la enseanza pobre debiera ser mejorada a travs de programas de capacitacin.143
La observacin que tal vez requeriran hoy en da los diez mandamientos de
Richard Leblanc para el ejercicio del magisterio provendra, por extensin y
no por cambio conceptual, de la asimilacin de las TIC en la enseanza,
donde se podra incluir: [...] saber experimentar las recompensas propias de
la profesin, cuando aun, sin poder fijar la mirada en un estudiante al final
de una fila inexistente, uno pueda ver y sentir cmo funcionan sus neuronas,
cmo se forman sus pensamientos y cmo ese alumno se convierte en una
mejor persona. Pero evidentemente el artculo de Leblanc est parado firmemente en las necesidades de cambio en los paradigmas educativos tradicionales, a partir de sus experiencias propias en el ejercicio de un magisterio de
calidad, como reclamo de buena enseanza y educacin, donde las TIC se
convierten, ante todo, en una oportunidad ms de cambio y en un reto para
sus actores, tal y como se ver en el tercero y ltimo captulo de este libro.
[...] el maestro les enseara con modo suave cosas prcticas y provechosas, se les ira por gusto propio sin esfuerzo infiltrando una ciencia que
141
Ibdem.
Ibdem.
143
Ibdem.
142
comienza por halagar y servir su inters; que quien intente mejorar al

hombre no ha de prescindir de sus malas pasiones, sino contarlas como
factor importantsimo, y ver de no obrar contra ellas, sino con ellas.
No enviaramos pedagogos por los campos, sino conversadores. Dmines
no enviaramos, sino gente instruida que fuera respondiendo a las dudas
que los ignorantes les presentasen o las preguntas que tuviesen preparadas para cuando vinieran, y observando dnde se cometan errores de
cultivo o se desconocan riquezas explotables, para que revelasen stas
y demostraran aqullos, con el remedio al pie de la demostracin.
En suma se necesita abrir una campaa de ternura y de ciencia, y
crear para ella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros.144
Jos Mart
En los cursos experimentales realizados entre los aos 2006-2010 a los alumnos del 5to. ao de la carrera de Ingeniera Civil en el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, como paso previo al montaje e imparticin
de esta asignatura en todo el pas y a la par con la escritura de este libro, se
dise y aplic un sistema de trabajo independiente, en el que fueron realizados distintos tipos de trabajos docente-investigativos, de forma individual y
colectiva, para que les permitiera a los alumnos, reconocer y sentir (acumular vivencias) en el papel de profesor y en las exigencias del magisterio, como
arte del ejercicio profesional del maestro.
Tres tipos de trabajos docente-investigativos fueron concebidos para estos fines, que brindaron una combinacin muy beneficiosa en los cursos experimentales: la preparacin e imparticin por colectivos de una conferencia sobre una
obra significativa de la ingeniera civil a alumnos de los primeros aos de su
propia carrera, situacin que puede enfrentar un egresado, en cualquier momento de su ejercicio profesional; el diagnstico, entrenamiento y tutora personalizada
de tres o cuatro alumnos en un tema especfico de una asignatura de aos
inferiores que se estuviese impartiendo simultneamente y que permitiese para
ello el empleo de los recursos informticos de la red del centro (correo electrnico, foro, etc.), situacin a la que debe y puede enfrentarse cotidianamente este
profesional desde su puesto de trabajo; y la imparticin de una asignatura afn en
una Secundaria Bsica o Instituto Tecnolgico de la ciudad que lo necesitara, y
en la que existiese personal docente preparado con condiciones para ello, como
podra sucederle una vez graduado cuando se incorpore a un Centro Universitario Municipal (CUM) o a una universidad para asumir como maestro de una asignatura, con un grupo de clases a su cargo y resposabilidad.
Para la primera tarea los alumnos se organizaron en colectivos de tres o
cuatro estudiantes, sobre la base de una obra investigada por ellos antes,
para la que elaboraron un programa; concibieron y prepararon los medios de
enseanza, seleccionaron los mtodos, e impartieron una conferencia, en la
que aportaron su impronta y adquirieron vivencias insustituibles sobre este
144

momento del ejercicio profesional. En la figura 2.4.25 se muestran imgenes
de algunas de estas conferencias en el curso 2008-2009 y de la evaluacin
recibida por los conferencistas, analizada mediante foros digitales y el debate
pblico en el aula. En la tabla 2.19 se presentan algunos fragmentos de intervenciones de los alumnos del curso 2007-2008 en los foros asincrnicos abiertos
para compartir sus vivencias, satisfacciones y conflictos durante la imparticin
de clases en las secundarias bsicas e institutos tecnolgicos. En la ejecucin de
estos tres trabajos, cada colectivo y cada alumno, contaron siempre, con la gua
y la atencin personalizada y diferenciada de un profesor.
Colectivos
Promedio de puntos otorgados a los conferencistas

por los estudiantes de 1ro. o 2do. ao
de 5to.
Ao
Dominio Motivacin Orden en

Uso de
Uso de Definicin Mantiene
del tema e inters exposicin imgenes ejemplos objetivos inters
No. 1
4,33
4,47
4,47
4,67
4,13
4,27
4,50
No. 2
4,42
4,42
4,38
4,65
4,15
4,00
4,28
No. 3
4,59
4,65
4,47
4,53
4,30
4,18
4,30
No. 4
4,50
4,20
4,80
4,90
4,50
4,50
4,40
No. 5
3,63
4,50
3,76
3,82
3,24
3,77
3,95
No. 6
3,14
3,64
4,14
3,59
3,50
3,67
3,41
No. 7
3,52
3,45
4,05
4,33
3,81
3,71
3,68
No. 8
4,16
4,47
4,68
4,68
4,00
4,06
4,53
No. 9
3,96
4,47
4,09
4,43
4,13
3,59
4,27
No. 10
4,27
4,50
4,50
4,68
4,63
4,26
4,50
Figura 2.4.25 Imgenes de alumnos de 5to. ao de la carrera de Ingeniera Civil del

curso 2008-2009, en las conferencias sobre Obras significativas de la ingeniera.
Tabla 2.19 Opiniones de alumnos y profesores en los foros

asincrnicos de la asignatura del curso 2007-2008
sobre la Enseanza en los Institutos Tecnolgicos
Autor: hectorp
Del: 10/12/2006 17:16
Ttulo: Opinin de Hctor

Creo que la enseanza de la matemtica en los tecnolgicos hay que orientarla en
funcin de los intereses y las motivaciones del estudiante. Por ejemplo, yo imparto
clases al 3er. ao de Gastronoma, a los que se les da la matemtica de forma general, y el objetivo fundamental, que es su vnculo con la profesin no se desarrolla,
haciendo que ellos no se motiven por esta y no vean su importancia. Pienso que ese
es uno de los errores que se deben eliminar en la enseanza de esta asignatura en
estos centros. Hctor
Autor: yma
Del: 10/25/2006 16:42
Ttulo: Opinin de Yeismel

Ante todo mis saludos, profesor. En mi caso no imparto la asignatura de Matemtica. Soy profesor de Computacin en el Tecnolgico Ren O. Rein de La Vbora.
Creo que los programas de computacin que se imparten a los estudiantes son muy
buenos, sin embargo, lo que veo muy deficiente es la capacidad que tienen los
mismos para asimilar un programa como el que yo estoy dando de Microsoft Access.
Su aplicacin en el universo de empleos que tienen estos estudiantes de Comercio
y Gastronoma es real, pues se encarga de la creacin de bases de datos para
guardar informacin sobre productos, personas o cosas. Sin embargo, creo que
estos alumnos no llegan al nivel de preuniversitario con la conciencia de que tienen
que estudiar y se comportan como si al final de la carrera lo que les importara fuera
aprobar sin adquirir el mnimo conocimiento. Esto no me parece correcto desde
ningn punto de vista, adems, la disciplina es un punto aparte. Solo reaccionan si
se impone un carcter desde el principio. Es, como si estuvieran acostumbrados a
malos tratos por parte de los profesores. Mis saludos, Yeismel
Autor: fcedrikrl
Del: 10/31/2006 10:19
Ttulo: Re: Opinin de Edrik

Hola a los futuros lectores: Al igual que Yeismel, imparto clases en el mismo tecnolgico, y la opinin que tengo, a partir de criterios expuestos por mis estudiantes, es
que en primer lugar ellos no estn interesados en las asignaturas que les dan en el
12 grado, argumentando que escogieron un tecnolgico para comenzar a trabajar lo
antes posible. Es increble el poco inters que muestran ante estas asignaturas, sin
embargo, ante las de la carrera se sienten motivados y discuten acerca de algunos
temas. Sin ms, Edrik
Autor: emilio
Del: 10/31/2006 12:54
Ttulo: Re:Re: Opinin de Edrik

Bravo Edrik! Al descubrir dnde estn los focos de motivacin de ellos pueden
relacionarle los contenidos del grado 12 con las necesidades de esa formacin, y en
el tono ms intimista que puedan, sin pretensiones didcticas de ningn tipo, trabajen por interesarles y vincularles la carrera con los contenidos que Uds. estn impartiendo. Seguramente encontrarn una forma de hacerlo, y ya tendrn media batalla
ganada. Saludos y mantngannos informados a todos.

Tabla 2.19 (continuacin)
Autor: milkos
Del: 10/30/2006 21:15
Ttulo: Opinin de Milkos sobre enseanza de la Matemtica en los politcnicos

En mi modesta opinin, yo considero que en los politcnicos podemos poner en
prctica los conocimientos adquiridos en la asignatura Pedagoga, aunque siempre
hay una pequea diferencia entre la teora y la prctica. Pienso que es muy provechoso y que son nuevas experiencias que uno vive.
Autor: romyvg
Del: 11/2/2006 0:37
Ttulo: Opinin
Buenas noches. Hace das he estado leyendo la opinin de alguno de mis compaeros acerca de la enseanza en los tecnolgicos y no es hasta hoy que me atrevo a
dar la ma. A m me ha correspondido dar clases de matemticas en el tecnolgico
Jos Ramn Rodrguez, situado en El Vedado, en 13 y B. Al principio hice un poco de
rechazo al hecho de impartir clases, pues de cierto modo siempre he tenido miedo
escnico y sumndole que el primer da que llegu ah la informacin que me dieron de
los alumnos era como para salir corriendo Ya les he impartido algunas clases, tanto
frontales como apoyadas en video-clases, y no me ha ido mal. S me he percatado
que tienen muy mala base de la asignatura y eso hace que me atrase un poco en el
programa porque paro la clase las veces que sea necesario, para explicarles algo.
Prefiero que los alumnos salgan del aula entendiendo todo lo que hemos dado, y
atrasarme en el programa, antes de ir por donde debo en el programa, y que los
muchachos sigan sin saber. A pesar de que esta tarea no estaba en mis planes como
ingeniera civil, me ha servido para comprender ms a mis profesores como profesores,
y a comprender la necesidad que tiene el pas de nuestra ayuda. Saludos, Romy
Autor: yiliamco
Del: 11/4/2006 13:7
Ttulo: Re: Opinin

Romy, pienso que adems de servirnos para comprender ms a nuestros profesores, nos sirve para entender la importancia que tienen en el aula algunos factores
para un buen desenvolvimiento de la clase, como son: la disciplina, el inters que
tengan los estudiantes en aprender, la educacin, y la base adquirida en aos anteriores. Saludos, Yi.
[...] Dan de s las pocas nuevos hombres que las simbolizan; ya no

fabrican los hombres en el fondo del ro sino en el aire. Se afinan y
encumbran los puentes, como el espritu[...].145
Jos Mart
Pero esta no fue la primera vez que los alumnos y egresados de la carrera de
Ingeniera Civil en Cuba se transformaron en maestros y comenzaron a dar
clases. La enseanza de la ingeniera tiene tambin en su historia, adems
del Movimiento de Alumnos Ayudantes, un significativo nmero de ingenieros,
provenientes del sector productivo, que se convirtieron en su momento en
maestros, y marcaron poca con el sello de su impronta y el signo distintivo
de su magisterio. Entre esos nombres no puede faltar el de Don Miguel
145
balo Macas, reconocido proyectista de puentes, que al ser llamado por el

doctor Diosdado Prez Franco para atender esa materia y desarrollar la disciplina de Geotecnia en la entonces Facultad de Tecnologa de la Universidad
de La Habana, al triunfo de la Revolucin Cubana, brind con excepcional
modestia y sencillez todos sus saberes, y en particular su saber ser a esta
labor, hasta su prematuro fallecimiento a los 69 aos de edad.
Quin fue Miguel balo Macas?
Miguel balo Macas (1928-1997). Hombre de
una cultura muy vasta, que saba transmitirla
de forma sencilla, da a da, a todos los que le
rodeaban. Graduado en la Universidad de La
Habana en 1951 realiz estudios de postgrado
en la Universidad de Illinois entre 1952-1953.
Excepcional maestro, especializado en Mecnica de Suelos, Doctor en Ciencias, Profesor Titular y Fundador del
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra. Jefe del Departamento de Estructuras de la Escuela de Ingeniera Civil de la Universidad de La Habana durante la Reforma Universitaria (1961-1964). Autor
de ms de 20 publicaciones sobre Mecnica de Suelos, Puentes, Ingeniera Militar, Topografa y Vas Frreas. Miembro del Consejo Tcnico
Asesor del MICONS y del Metro de La Habana. Fue Presidente del Consejo de Redaccin de las revistas Ingeniera Civil y Estructuras. Apasionado del estudio de las grandes batallas navales de la historia, y de
los gentilicios de los ms diversos orgenes.
Alumno y amigo personal del profesor Jos Menndez Menndez, quien antes fuera Ingeniero Principal en la construccin del Tnel de la Baha de La
Habana e introductor de la Mecnica de Suelos en Cuba, el profesor Miguel
balo Macas, una a su cultura y sencillez proverbial, el ms profundo respeto y el ms sano orgullo por la profesin de maestro que ejerca con satisfaccin y alto sentido de responsabilidad. Vamos a reunirnos para analizar cmo
vamos a enfocar esta clase, era una frase cotidiana suya, que qued sembrada para siempre entre sus discpulos, algunos de los cuales continan
siendo profesores del rea de Geotecnia del Instituto Superior Politcnico
Jos Antonio Echeverra a la fecha de elaboracin de este libro. En su local de
trabajo, que ocup posteriormente el profesor Toms de la Torre, se conserva an con orgullo, sobre una divisin de madera, un pequeo papel con una
cita de Enrique Jos Varona, seleccionada y colgada por Miguel balo muchos aos antes, en la que se expresa:
He pensado que nuestros profesores deben ser solamente profesores,
y serlo en el sentido moderno: hombres dedicados a ensear cmo se
aprende, cmo se consulta, cmo se investiga; hombres que provoquen y que ayuden al trabajo del estudiante; no hombres que den recetas y frmulas al que quiera aprender en el menor tiempo, la menor
cantidad de ciencia, con tal que sea la ms aparatosa. Hoy, un colegio,

un instituto, una universidad, deben ser talleres donde se trabaja, no
teatro donde se declama[...].
Algunas referencias a la vida y obra de este excepcional maestro pueden
contribuir a presentarlo ante quienes no tuvieron la oportunidad de conocerlo,
y mostrar la personalidad y singularidad de su magisterio, junto a la actualidad y la amplitud cultural de su pensamiento pedaggico. Ello puede ayudar
tambin a distinguir y vincular al mismo tiempo, el arte del ejercicio profesional del maestro, con el conocimiento del contenido y el objeto de las ciencias
de la educacin (pedagoga, didctica, diseo curricular, etc.) en una unidad
indisoluble, tal y como se daba en la esencia humana y la actividad diaria de
Miguel balo.
Este maestro, para quien siempre fue el hombre su mayor preocupacin,
contaba con infinidad de recursos pedaggicos y comunicativos, nacidos de
su cultura, sobriedad, sistemticos hbitos de estudio y trabajo, as como
de su inteligencia natural, para emplear las analogas, los smiles, las comparaciones de contraste, y muchos otros recursos, en la exposicin y explicacin, por mltiples caminos, de los temas ms complejos, hasta desmenuzarlos convincentemente para todos sus alumnos. Pero, sin duda, su mayor virtud era su capacidad de estar siempre atento a la ms imperceptible
necesidad formativa de sus alumnos y compaeros de labor, para acercarles
su ayuda con una accin clara y precisa, protegida siempre por su exquisita
sensibilidad y delicadeza.
Los alumnos del curso 1972-1973 recuerdan cmo el primer da de su clase
de puentes, el profesor Miguel balo la inici proponindoles, como era su
costumbre, un problema no estructurado de la ingeniera cotidiana, tipo
Elas Entralgo, para el cual supuestamente, ya deberan estar preparados:
Podra decirme alguno de ustedes expres ese da don Miguel cmo
puede lograrse que el estribo de un puente de hormign armado trabaje
de manera conjunta con sus dos alerones, para servir al mismo tiempo
como apoyo del puente y muro de sostenimiento de tierras en la ribera
de un ro.
Nadie contest. Al cabo de dos das de bsqueda y procesamiento infructuoso de informacin en diferentes fuentes alternativas (libros, otros profesores,
alumnos, etc.), ninguno de los estudiantes, que haban concluido con anterioridad los cursos de Diseo de Hormign Armado y de Mecnica de Suelos,
tena la respuesta correcta.
Pero las investigaciones y las respuestas que provocaban esas preguntas
del profesor Miguel balo, encerraban casi siempre una moraleja o enseanza inolvidable para todos los estudiantes, que estaba generalmente ms
vinculada a la sntesis y la integracin de los conocimientos, que a la fragmentacin y el anlisis de estos.
A los pocos das de aquel hecho, y luego de estimular por diversas vas el
inters y el razonamiento de sus alumnos con otras preguntas que los ayudaran a acercarse a la respuesta deseada, la verdadera explicacin tendra
que ser revelada por el propio profesor balo, con una analoga lapidaria y
sencilla, de manera inolvidable:
[...] cosindolo amigos mos, cosindolo!, cosiendo con hilo de acero la costura por la que intentaran separarse El acero es, en el hormign armado, como el hilo que cose la ropa por los lugares donde ella
tiende a estirarse y abrirse, y por donde quiere separarse[...].
La necesidad de colocar un nmero de cercos de acero en las columnas,
donde se entrelazan fsicamente el estribo del puente con sus dos alerones,
dejaba de ser para sus alumnos desde ese momento, una medida tomada
para confinar el concreto del elemento lineal a compresin, y se converta
con esta analoga en una finalidad, que no haban reconocido en los cursos
de diseo ya desarrollados.
[...] el hormign armado es una combinacin de dos materiales donde el
acero trabaja como el hilo en las costuras de la ropa: cierra los lugares
por donde ella intenta abrirse acercando e incrementando los cercos
para poner ms hilo cuando ms costura se necesite, o espacindolos
ms cuando no haya peligro de que la tela se desgarre[...].
Sus palabras quedaron grabadas para siempre, con todos sus componentes
emotivos, en la mente de aquellos alumnos que, convertidos ya en ingenieros, jams perdieron el hbito de revisar los resultados de sus clculos estructurales en elementos de hormign armado, lanzando una ltima mirada
sobre ellos, desde este referente. No pocos elementos, diseados o revisados cualita-tivamente desde esta concepcin, fueron salvados en el ltimo
momento, de pequeos o no tan pequeos fallos en la forma de distribucin
del acero, gracias al recuerdo de esta clase de Puentes con el profesor Miguel balo Macas.
Aquella pregunta, aparentemente tan casual e intrascendente, era el resultado de no pocas horas de meditacin y de trabajo metodolgico del maestro
para encontrar la mejor forma de explicar a sus alumnos un conocimiento
esencial, y lograr que su aprendizaje tuviese la cualidad de la solidez y la
posibilidad de ser recuperado en el tiempo cuando fuese necesario. Desde
un modelo de enseanza tradicional, en que el profesor es el que selecciona
el contenido y asume la funcin de transmitrselo al alumno, el pensamiento
de don Miguel balo Macas se centraba siempre en las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus alumnos, a los que distingua y reconoca individualmente en todo momento.
La esencia de esta accin se repeta una y otra vez dentro de su magisterio
con problemas y ancdotas de todo tipo, que diseaba cada ao de manera

especfica para diferentes fines. Las preparaba muchas veces en colaboracin con otros profesores, a los que estimulaba a pensar desde diversas
perspectivas para generar nuevas interrogantes de inters. Apoyado en su
experiencia y su cultura, seleccionaba sus preguntas envueltas con diferencias formales, pero con similares valores y contenidos. Mantena una gran
preocupacin por la objetividad y la calidad en el diseo de los instrumentos
para la evaluacin de sus alumnos. Reflexionaba muchas veces sobre la
justeza del resultado alcanzado por cada uno de estos alumnos en cualquier
evaluacin antes de retroalimentarlos con una calificacin, colocndose siempre en el lugar de la persona que aprende y lejos del papel de profesor como
juez correccional.
El profesor Miguel balo Macas tena la costumbre de calificar dos veces
cada uno de los exmenes que aplicaba y devolvrselos a sus alumnos con
dos notas diferentes. La primera nota del examen responda estrictamente a
las exigencias ms rigurosas del contenido de la materia que se estaba examinando. Estos resultados los llevaba despus a una curva de distribucin
que modificada con el incremento de algn parmetro caracterstico para
tomar en cuenta segn afirmaba el componente del error del propio profesor en el diseo del temario de examen, los posibles errores cometidos en
la imparticin del curso, e incluso adecuarlo al objetivo que persegua la realizacin de la evaluacin (diagnstico, correccin o medicin del resultado). A
la libreta oficial de notas iba la mayor de las dos calificaciones, y a cada
alumno, la correccin detallada de sus errores sobre las hojas de sus propios exmenes.
Pero, su mayor virtud como maestro, fue siempre esa atencin y vigilancia
continuas para descubrir y satisfacer las necesidades de aprendizaje de los
dems, en cualquier hecho o conversacin, por importante, casual o insignificante que aparentemente fuera. En las figuras 2.4.26 y 2.4.27 se muestran
fotocopias de una de las tantas notas con anexos, que el profesor Miguel
balo regal, en unos pocos aos al autor de este libro, y que l guard con
celo, como prueba de la huella que este profesor le dejara.
La nota, en este caso, tuvo su origen en el otoo cubano del ao 1985, cuando un comentario furtivo se escap, como algo casi intrascendente, en medio de una larga y fraternal conversacin sostenida por ms de dos horas
entre varios amigos, sentados sobre los cmodos sillones del portal de la
casa de don Miguel, en la calle 26 casi esquina a 17 en El Vedado. Ese da se
convers de mltiples temas, pero aquel comentario, haba captado la sigilosa atencin del profesor balo, que lo aprision silenciosamente para s, y no
lo dej escapar sin una categrica respuesta. El autor del comentario no supo,
ni pudo percatarse en aquel momento, de toda la preocupacin que despert
en su maestro ni imagin toda la ocupacin que este le dedicara luego.
Figura 2.4.26 Facsmil de la nota de don Miguel balo Macas para ayudar a su
alumno en el tema de los significados de los dos trminos rusos.
Figura 2.4.27 Facsmil del anexo a la nota sobre los dos trminos rusos,
con acotaciones manuscritas del profesor Miguel balo Macas que muestran una
parte del trabajo de bsqueda y procesamiento de informacin realizado para ello.
Entre los temas casualmente abordados aquel da, se habl de una dificultad
no resuelta entre jvenes de habla hispana para distinguir el significado de las
palabras rusas: polzchest y tecchest, que se utilizaban en ese idioma para
describir dos situaciones cualitativamente diferentes del fenmeno de la
fluencia (instantneo y diferido) porque en el castellano pareca que se careca de un trmino especfico para cada significado.
A los pocos das, en medio de un hmedo anochecer del mes de octubre, se
escuch el timbre de la puerta en la casa del autor de aquel comentario. Tras
el timbre, de pie, del otro lado de la puerta, estaba don Miguel, con su saco de
color azul prusia, una fina y fresca camisa de colores claros, desde donde
procuraba extender con prisa: una mano franca, una sudorosa sonrisa y unas
hojas de papel manuscritas y parcialmente mecanografiadas que aportaban
una respuesta profesional del asunto (ver figuras 2.4.26 y 2.4.27).
Todo intento para que pasara a la sala de la casa y se sentara fue en vano.
El maestro, disculpndose innecesariamente, explic que su hijo le haba
hecho el favor de traerlo por un momento, lo esperaba en el auto, y no poda
demorarse. Sus ltimas palabras ese da fueron: lelo detenidamente y
despus conversamos. Se vir, sin dar tiempo a otra respuesta, se despidi y se fue.
No hay mucho ms que decir sobre su magisterio en este hecho que no se
explique por s solo en el texto de las referidas notas. Qu decan aquellas
hojas de papel? La respuesta a la duda. Lo conocido de lo desconocido con
el mtodo desplegado para conocerlo. Don Miguel haca que todos y cada
uno de sus alumnos, medianamente aplicados, se sintieran en todo momento queridos y protegidos por su maestro, se dieran cuenta de que formaban
parte de una comunidad humana donde la atencin a las necesidades de los
dems era la forma natural de vivir y, a su vez, la expresin de la solidaridad
cotidiana del saber y querer ser miembro de ella, porque la fuerza del magisterio del colega mayor y ms experimentado, siempre estaba vigilante,
sentaba las pautas, y estableca con su ejemplo, desde su silencio incluso,
las normas ms justas para el comportamiento consciente y participativo de
todos.
Aquel maestro, que an a su edad sexagenaria, se sonrojaba como un nio
cuando deca o comparta una frase picaresca que tuviera alguna relacin
con las maldades cotidianas o las conversaciones entre la funiculina y la
testosterona, era muy querido y respetado por todos sus discpulos por
la dignidad de sus canas, por su impecable modo de hablar y de vestir, por
tener siempre, a punta de boca, una frase ingeniosa y chispeante con un
gesto afectivo y comprensivo para los dems, y sobre todo, porque indicaba,
con el magisterio de su ejemplo y su conducta diaria, cmo haba que actuar
y conducirse en la vida, en la profesin, y en la enseanza de la ingeniera.

En el ejemplo de su magisterio, Miguel balo Macas se caracterizaba, adems, porque siempre tena algo til que hacer. Socializaba con todos pero no
perda el tiempo. Lea y estudiaba constantemente en su cubculo, en su casa,
en la biblioteca, y comparta continuamente esas lecturas y sus significados
con colegas y alumnos, para los que siempre tena, y saba tener y disfrutar,
todo el tiempo que fuera necesario para dedicrselos. El ejemplo del maestro
es parte inherente e inseparable de todo su buen magisterio.
Una referencia a los ltimos momentos de la vida del Che, descritos en el
libro dedicado a su pensamiento pedaggico por la doctora Lidia Turner recoge, en toda su magnitud y en su mxima expresin, el significado del ejemplo
en el magisterio, con todo el dramatismo y la indignacin de las circunstancias en que se desarroll:
An en los ltimos momentos de su vida, herido y sabiendo que iba a ser
asesinado en cualquier ocasin, sigui ejerciendo esa funcin de educador
social. Prueba de esto fue su ltima conversacin con una de las maestras
de la Higuera, la cual al entrar en el aula donde l estaba tirado hubo de manifestar su desacuerdo con que aquel rufin estuviera en su local de trabajo y
tuvo que cambiar de opinin despus de su conversacin con el Che[...] Este
convers con ella en voz baja y con un tono calmado. Le habl de su escuela,
de los nios, y hasta le llam la atencin por tener escrita la pizarra con algunos errores ortogrficos[...] La maestra, totalmente anonadada, hubo de decirles a los soldados al salir: [...]cmo me haban dicho que el que estaba all
era un bandolero. Se equivocan. Es un caballero. Nunca he sido tratada por
alguien como l me trat.146
Otro aspecto delicado e importante del magisterio, como arte del ejercicio
profesional del maestro en el proceso de enseanza-aprendizaje, es el de la
formacin pedaggica inicial y la superacin profesional continua desde el
puesto de trabajo, ms compleja an en el caso particular del egresado de
una carrera no pedaggica como la ingeniera. Esta persona, que en la Cuba
de hoy puede ser casi cualquier graduado universitario, y que ha alcanzado
una formacin inicial para el ejercicio de una profesin diferente al magisterio,
tiene ante s la oportunidad y el reto de asimilar y dominar un conjunto limitado
de campos de accin, esferas de actuacin, problemas profesionales y el
modo de actuacin del magisterio como segunda profesin, pero corre constantemente el riesgo de descuidar, confundir o transmutar su formacin y
desarrollo entre ambas, de una manera parcial, o afectando una de ellas, en
mayor o menor grado, cuando no lo racionaliza, sintetiza e integra.
Una investigacin, realizada entre los aos 1999-2001, sobre la formacin
pedaggica inicial y la superacin continua en esta rea de profesores universitarios que no eran egresados de carreras pedaggicas y que ejercan su
146
L. Turner Mart: Del pensamiento pedaggico de Ernesto Che Guevara, ed. cit.., p. 110.
magisterio en las carreras de ingeniera,147 obtuvo un diagnstico en profundidad de los patrones ideales prevalecientes entre profesores en activo y su
concepcin del cmo debe ser el magisterio de ese profesor, as como una
autovaloracin de su prctica cotidiana, en una muestra aleatoria y
estadsticamente confiable del 5 % del claustro (47 profesores) mediante un
conjunto de instrumentos que permitieron un anlisis de diferentes atributos y
cualidades relacionadas con los procesos de ensear, evaluar y dirigir el
aprendizaje de los alumnos, en forma diferenciada e integrada al mismo
tiempo, hasta arrojar resultados muy interesantes.
La investigacin evidenci, que a pesar de que exista tanto preocupacin
como gestin institucional durante ms de 40 aos para brindar la preparacin pedaggica inicial a todos los profesores de este tipo de claustro, y un
sistema de trabajo metodolgico posterior para el perfeccionamiento continuo de la funcin docente de este desde su puesto de trabajo, basado en el
aprovechamiento de las diferencias individuales de los profesores de mayor
y menor experiencia, y en la movilizacin de la sinergia interna de cada departamento o rea docente para la resolucin de los problemas reales y cotidianos de su magisterio, el balance entre lo pedaggico, lo cultural general, y
los contenidos de la profesin de origen no se haba logrado an, y no se
apreciaba una dinmica de cambio que permitiese prever que solo con estos
medios podra lograrse dicho perfeccionamiento, a corto y mediano plazos.
Por otra parte, los resultados de la investigacin no arrojaron diferencias significativas en las apreciaciones del proceso docente (patrn ideal y
autovaloracin) entre profesores de diferentes grupos de edades, categoras
docentes y aos de experiencia, lo que permiti afirmar que la concepcin del
sistema de perfeccionamiento continuo de la funcin docente de los profesores universitarios as diseado, era demasiado reproductiva y no generaba el
espacio necesario para que las transformaciones y los avances exigidos en
el ejercicio profesional del magisterio, se introdujeran en la prctica educativa de estas carreras, las que corran el peligro de navegar en crculos cerrados y paralelos en lugar de las deseadas espirales de desarrollo.
Este estudio alert, tambin, de los peligros asociados a la existencia de
algunas instituciones con decenas de aos de una cultura propia en el ejercicio del magisterio en carreras no pedaggicas, un claustro con oficio y
profesionalidad dentro de los lmites de dicha cultura, que se nutre, fundamentalmente, de sus propios egresados, los que a su vez crean su modelo
de profesor por los mismos patrones que antes los crearon sus ancestros, y
tienden a guiarse por un marco muy limitado y reiterativo de formacin pedaggica, con muy escasos componentes de cambio, crecimiento, desarrollo y
transformacin cientfica, para la construccin y reconstruccin de un nuevo
y necesario magisterio.
147
Una contribucin para el diseo de una estrategia de Formacin Profesional Permanente en profesores universitarios de carreras de ingeniera, pertenecientes a la rama de las
Ciencias Tcnicas en Cuba. Tesis doctoral de M. N. Valds, tutoreada por el autor de este
libro (2003).

Eso no excluye, sino presupone tambin, la existencia de algunos profesores
que desde su prctica niegan dialcticamente el patrn preponderante y estudian el asunto con responsabilidad e independencia para reconstruir su
magisterio desde otros puntos de vista. Este es, por ejemplo, el caso de
aquella profesora de Matemtica en una institucin militar de ingeniera, que
transform esencialmente su magisterio despus de 30 aos de ejercicio
profesoral, para integrar y sintetizar de una manera nueva, el contenido de su
asignatura con el de la tctica y logr con ello elevar considerablemente la
motivacin, la aplicabilidad y los resultados formativos de la matemtica en
el pensamiento lgico estructurado y el pensamiento lateral, flexible, y
probabilstico de sus alumnos.
Esos cuatro elementos integrados y sintetizados en la prctica de la enseanza de la matemtica, desde una manera nueva de ejercer ese magisterio,
le permitieron al alumno reconocer y hacer suya la necesidad de apropiarse
de la lgica estructurada del pensamiento matemtico para elaborar modelos matemticos rigurosos de procesos tcticos de carcter militar y, al mismo tiempo, asimilar y desarrollar de manera consciente un conjunto de
aplicaciones y desarrollos matemticos en el campo de la estadstica descriptiva y la teora de probabilidades que le permitiese leer creativamente los
resultados de la aplicacin de los modelos. Reconocer la importancia de las
alternativas ms probables de una situacin tctica bien modelada matemticamente, puede ser una fuente muy til para desarrollar la creatividad y apropiarse de mtodos de trabajo que permitan la obtencin y el reconocimiento
de las soluciones posibles y menos probables que, como su contrario dialctico, pueden ser las de mayor valor tctico. Lo que queda de posible e improbable en una situacin dada sera donde la tctica encontrara as, su mayor
campo de realizacin. De esta forma la lectura e interpretacin de grandes
hechos militares desde el punto de vista tctico, como el rescate de Sanguily, el
cruce de los ejrcitos soviticos por los pantanos de Bielorrusia en la segunda
guerra mundial u otros hechos similares que pertenecen al patrimonio universal
del pensamiento tctico, encontraran as su relacin con la matemtica, y le
aportaran a esta un reconocido lugar en la formacin de este profesional.
Al concluir este epgrafe y comenzar el tercer captulo dedicado a la asimilacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la enseanza, no deja de ser til el enfoque de un artculo147 de Guillermo Becco
sobre la necesidad de cambios en el papel del maestro en el aula, a partir de
un anlisis de la situacin actual en el desarrollo general de los medios
de comunicacin en el mundo, en particular de los medios unidireccionales
(series, novelas, pelculas, televisin en general, video, DVD, etc.), que bombardean diariamente, con una brutal cantidad de informacin, intencionada
y premeditada de todo tipo (veraz, tendenciosa, publicitaria, cruel, sentimen-
148
Guillermo Becco: Vigotsky y teoras sobre el aprendizaje, tomado de: http://ticsunermb.

wordpress.com/2008/04/08/vygotsky-y-teorias-sobre-el-aprendizaje-por-el-prof-guillermor-becco/ en Tecnologa Educativa UNERMB, Universidad Nacional Experimental Rafael
Mara Balart.
tal, agresiva, subliminal, desvalorizada, necesaria, intil, etc.) a todos los seres humanos que tienen acceso a ellos, y que estimulan la imaginacin de
las personas hasta el punto que aprenden a [...]tener sentimientos vivos
sobre fantasas que no le pertenecen, y que solo ven y escuchan a travs de
esos medios, pero que luego comentan e intercambian con familiares, vecinos y amigos, como si fueran vivencias propias, frente a los cuales ese
maestro ocupa la ltima posicin competitiva para poder sostener, con muy
pocos y escasos recursos, un esquema de emisor activo de informacin
hacia un receptor pasivo, que proporcione algn dilogo y resultado efectivo.
La necesidad de transformar la enseanza y el aula en [...] un espacio diferente, de aprendizaje activo[...] donde los alumnos se descontaminen de la
polucin mental; bajo la gua, la ayuda y la orientacin precisa de su maestro, y lleguen a ser: [...] protagonistas de su propio camino de aprendizaje, de
su propia capacidad de imaginar[...] descubran verdades, que aunque
archiconocidas para el maestro sern nuevas para ellos; en un modelo de
clase donde la imaginacin no tenga lmites, y donde habr que buscar la
forma de comunicarla a los compaeros, discutirla, compartirla y disfrutarla[...] de manera creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento se
construya activamente en la mente de los alumnos y no pretenda estamprselos en sus cabezas con la forma ya definitiva, como afirma Becco, y precisa luego: No se trata de oponerse a los recursos tecnolgicos nuevos.
Con esa actitud solo lograramos automarginarnos[...] los alumnos debern
crear, discutir, releer, reflexionar, en una palabra[...] aprender!
La meta de la educacin debe ser producir individuos autnomos, capaces
de adquirir informacin por su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha
informacin y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lgicas, dialcticas
y coherentes. La educacin entonces, est dirigida a hacer independientes a
los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es el
acceso y procesamiento de la informacin[...] Fuera de la escuela se recibe
todo el tiempo informacin, utilicemos a la escuela para capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa informacin[...]. La conclusin
es, por lo tanto, ensear a pensar, ensear a aprender, ensear a crear.
Para el maestro, precisa ms adelante Becco: Es importante conocer, aceptar
y respetar el tiempo que requiere cada hombre en su proceso de aprendizaje,
como uno de los tantos aprendizajes que l ejercita[...] aceptar que antes de
ensear teora sobre cada conocimiento humano, deberamos saber algo ms
sobre teoras de aprendizaje del ser humano, ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso
creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, as podremos acondicionar ese escenario para los estudiantes. Aparentemente el
desarrollo del potencial creativo est asociado al estmulo de ciertas actitudes en los individuos, y lo que est bien documentado es que se pueden
modificar actitudes a travs de la educacin.149
149
Ibdem.

El mensaje final de Carlos Marx en el prlogo a la Contribucin a la crtica de
la Economa Poltica de enero de 1859, cien aos exactamente antes del
triunfo de la Revolucin Cubana, sellan el contenido de este epgrafe cuando
sentenci, con palabras de Dante Alighieri (1265-1321) en la Divina Comedia,
que: [...] al umbral de la ciencia, como a la entrada del infierno, una obligacin se
impone: djese aqu cuanto sea recelo, mtese aqu cuanto sea vileza.
As, el maestro, ya bien proceda de carreras pedaggicas o no, debe reconocer que necesita acceder, estudiar, y asimilar los resultados alcanzados por
las ciencias de la educacin hasta el da en que vive, para ejercer bien su
magisterio, tanto como el ingeniero necesita reconocerlo y apreciarlo en el
ejercicio de la ingeniera, para saber ensear mejor a los que le rodeen, y
aprender a aprender mejor de ellos y de s mismo, teniendo en cuenta
que aprender a aprender: [...] implica la capacidad de reflexionar en la forma
en que se aprende y de actuar en consecuencia, autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas
que se transfieran y adapten a nuevas situaciones[...].150
[...] toda Cuba espera por ustedes, que no pueden perder un minuto, porque estamos caminando hacia el futuro, y el futuro necesita de tcnica,
necesita de cultura, necesita de alta conciencia revolucionaria[...].151
Ernesto Guevara
Debido a que:
1. El ejercicio profesional del magisterio no es la simple suma o adicin de conocimientos cientficos de la pedagoga, la didctica, el
diseo curricular y otras ciencias de la educacin en una propuesta
educativa.
2. El maestro con su magisterio es el que necesita, debe y puede integrar en un conjunto de acciones nicas, de gran valor agregado, un
proyecto educativo concreto para cada alumno, que parta de sus
particularidades e incluya en s mismo la satisfaccin de las exigencias de un diseo curricular especfico, de un contenido seleccionado, de una concepcin psicolgica del desarrollo humano, de una
corriente pedaggica especfica, de los principios y leyes de la didctica con un sistema definido, desde las posibilidades, recursos,
restricciones y normas de una institucin educativa especfica, insertada e interrelacionada con su entorno local, regional, nacional y
universal.
3. El valor y la importancia del ejemplo del maestro determinan en gran
medida la influencia y las posibilidades de ejercer con xito su magisterio.
150
151
Aprender a aprender, El Correo de la UNESCO, abril de 1996.

Ernesto Guevara: Obras 1957-1967, t. II, Casa de las Amricas, La Habana, 1970, p. 607.
4. La formacin pedaggica inicial y la superacin profesoral continua

de un egresado de carreras no pedaggicas como la ingeniera crea
oportunidades y retos en la asimilacin de otra profesin, que pueden colisionar o integrarse eficazmente en el ejercicio del magisterio
por parte de cada persona en su condicin de individuo y de miembro de un grupo social especfico, con un arte y oficio propios, condicionado a su vez por el contexto y el momento dado en que se
encuentra, y por las caractersticas de la institucin educativa en
que lo realiza por un lado y del ingeniero-profesor por otro.
El xito o el fracaso de un ejercicio exitoso del magisterio, por parte de
un egresado de una carrera de ingeniera depende ante todo del querer
ser de esa persona y de su disposicin y profesionalidad para asimilar
los conocimientos de las ciencias pedaggicas y hacerse responsable
pleno y consciente de todo lo que conciba, disee, ejecute y dirija en un
aula para cada uno de sus alumnos.

DE LOS ALUMNOS*
2.5.1 Defina un sistema didctico y elabore un programa para la imparticin
de un curso a un pequeo colectivo laboral, estudiantil, o de la comunidad en
que reside, con los resultados de toda la informacin compilada y compendiada por usted, sobre una obra significativa de la historia de la ingeniera civil
en el primer captulo de este libro, dentro de una de las tres condicionantes
especificadas al final de este ejercicio. Elabore un segundo programa con la
misma estructura de categoras didcticas para otra de estas condicionantes.
Compare la identidad y diferencia entre las dos propuestas elaboradas en
cada una de las categoras didcticas empleadas y analice y justifique sus
identidades y diferencias. Publique y socialice los dos programas y su comparacin en la Comunidad Virtual del Entorno Virtual de Aprendizaje de su
curso de Pedagoga (EVA) (Moodle, Aprendist, etc.) o en la del Sistema de
Gestin de Contenidos (CMS) (Centro Virtual de Recursos, Plone, etc.) que
se est empleando. Estudie detenidamente no menos de tres documentos
similares, elaborados y publicados por otros alumnos, y elabore un nuevo
documento de no ms de dos cuartillas de extensin, donde los analice y compare entre s. Publquelo todo de forma vinculada a una sola ficha
de clasificacin y actualice el contenido de la ficha en el CMS. Considere las
siguientes condicionantes:
Condicionante No. 1: Curso presencial a realizarse en una semana, con
cuatro horas de clases diarias, sin utilizacin de recursos digitales para

el trabajo asincrnico de profesores y alumnos, ni posibilidades de que el
* El formato a utilizar en todas las tareas que aparecen en este epgrafe debe ser: hoja A4,
con tipografa arial, verdana o calibr, tamao 11 a un espacio y mrgenes izquierdo
2,5 cm, los dems a 2 cm.

alumno realice acciones de bsqueda y procesamiento de informacin en
bibliotecas o centros de informacin fuera de las clases por coincidencia y
limitacin de los horarios.
Condicionante No. 2: Curso semipresencial de 20 horas de clases, a
realizarse en un perodo total de cuatro meses, con cinco encuentros presenciales de cuatro horas de duracin cada uno, espaciados con uniformidad en el tiempo, adecuados recursos digitales para el trabajo asincrnico
en red y acceso a INTERNET subsidiado y al alcance de profesores y
alumnos, el cual se imparte a la vez, con otros dos cursos, estructurados
de igual modo, uno de los cuales tiene contenidos complementarios e
interdisciplinarios con este.
Condicionante No. 3: Curso a distancia de tres meses de duracin, con
el empleo de materiales impresos y recursos digitales diversos no expresamente producidos para la educacin a distancia, recopilados y compilados previamente por el profesor, que pueden y deben ser ampliados y
diversificados por los alumnos durante el curso con el empleo de un Centro Virtual de Recursos (CMS); adecuados medios digitales para el trabajo
asincrnico en red y acceso libre solo a la INTRANET Cuba, subsidiado y
al alcance de profesores y alumnos, con posibilidades para el trabajo en
bibliotecas, consulta a especialistas, y el uso de programas de computacin
para el procesamiento de encuestas y otras herramientas semejantes.
2.5.2 Seleccione y publique, en la Comunidad Virtual del curso, el programa
analtico de alguna otra asignatura bsico-especfica, o de formacin profesional, cursada y aprobada antes por usted en la carrera. Elabore y publique,
en el mismo sitio, una nueva versin de este programa analtico (alternativo)
donde se considere una mayor formacin del alumno en el modo de actuacin profesional del ingeniero; se disminuya en no menos de un 30 % las
horas de clases presenciales de la asignatura, y se incluya y fortalezca como
objetivo: la formacin y desarrollo de habilidades para adquirir, clasificar, procesar, preservar, generar y difundir informacin actualizada en ambientes
digitales de manera transdisciplinaria, dentro de las limitaciones en los recursos y las restricciones materiales reales que existan en su centro. Elabore y
publique tambin en el sitio digital, un documento de no ms de tres cuartillas, que describa y justifique los cambios prcticos que propone en la
imparticin de la asignatura seleccionada, para lograr el complemento y
la realizacin del programa analtico alternativo que usted elabor.
2.5.3 Estudie detenidamente las citas y consideraciones sobre el enfoque
sistmico, que aparecen en el libro, y reflexione sobre su aplicacin en la
estructuracin del contenido de alguna de las asignaturas cursadas por usted en la carrera. Busque y consulte adicionalmente no menos de tres fuentes bibliogrficas sobre el tema y realice las siguientes acciones:
a) Elabore un documento de no menos de tres cuartillas y no ms de cinco,
donde exprese sus valoraciones sobre el tema del enfoque sistmico en la
estructuracin del contenido de una asignatura. Cite adecuadamente las fuentes bibliogrficas utilizadas en correspondencia con las normas American
Psychological Association (APA). Publquelo en el CMS o EVA del curso. Estudie no menos de dos documentos similares publicados por otros alumnos
sobre este asunto y escriba y publique en el mismo sitio otro documento de
no ms de una cuartilla donde destaque solo las Concordancias (C) y Discrepancias (D) entre todos los documentos anteriores.
b) Repase sus estudios y experiencias en las asignaturas de la disciplina
Fsica, y elabore un documento de no ms de tres cuartillas, donde aplique a los temas de la mecnica newtoniana de esta disciplina los conocimientos, categoras y mtodos del enfoque sistmico y realice las siguientes
acciones:
Revele y describa en el lenguaje sistmico y en el de la propia disciplina de
Fsica las propiedades esenciales de la mecnica newtoniana como objeto

de estudio con determinacin cualitativa propia que la distinguen como un
todo de otras ciencias como la matemtica, qumica, computacin, etctera.
Identifique y describa algunos de los niveles de su estructura sistmica,
los elementos que lo componen y su forma de funcionamiento. Demuestre la presencia de las propiedades esenciales en cada nivel identificado.
Describa las relaciones jerrquicas entre los niveles identificados.
Caracterice el mtodo general de esta ciencia y comprelo con sus experiencias en los mtodos de enseanza de otras asignaturas de otra disciplina.
Identifique y describa las relaciones externas e internas de esta ciencia
como sistema y la unidad entre ellas. Describa lo estable y lo variable en
su objeto de estudio, y la forma en que ello se manifest en el desarrollo de
las asignaturas de esta temtica, cuando fueron cursadas por usted.
Intente un anlisis dinmico del sistema que caracteriza esta ciencia e investigue y describa los puntos significativos de su surgimiento y desarrollo
histrico que le permitan justificar el valor y la importancia que se le asigna
para la asimilacin del mtodo dialctico.
Publique todos sus resultados en el CMS o EVA del curso.
c) Repase sus estudios y experiencias en las asignaturas de la disciplina

Matemtica, y elabore un documento, donde aplique a esta los conocimientos, categoras y mtodos del enfoque sistmico y realice para el lgebra
Lineal las mismas acciones que realiz en el inciso anterior para la Fsica.
Publquelo tambin en el CMS o EVA del curso.
d) Compare los resultados alcanzados en la caracterizacin sistmica de la
la mecnica newtoniana en la disciplina Fsica con los del lgebra Lineal y
publique un documento de no ms de una cuartilla, en formato libre, donde
resuma la diferencia e identidad entre el objeto de estudio de ambas ciencias,
desde el punto de vista del enfoque sistmico. Dedique otra cuartilla a resumir la identidad y diferencia en el empleo del enfoque sistmico en la enseanza de estas dos disciplinas, desde su experiencia personal en la carrera. Exprese,
en dos cuartillas adicionales, su valoracin sobre las fortalezas y debilidades
en la enseanza de estas dos disciplinas desde el punto de vista del enfoque
sistmico. Justifique sus valoraciones en el contenido de los aspectos tratados en los epgrafes 2.4.1; 2.4.2 y 2.4.3 de este libro.

e) Repita los incisos b, c y d para otra de las asignaturas especficas de:
Electricidad, Magnetismo, ptica o Fsica Molecular, en la disciplina Fsica; y
Clculo Diferencial e Integral, Mtodos Numricos, Estadstica y Probabilidades o Matemtica Discreta, en la disciplina Matemtica, y redacte un documento con extensin libre, donde demuestre y argumente la presencia de los
componentes esenciales del sistema en esa asignatura. Intente la elaboracin de un esquema sistmico para una de las asignaturas seleccionadas,
de manera semejante al que aparece en la figura 2.4.24 para la asignatura
Modelacin mecnica de las estructuras, donde socialice, con la mayor sntesis posible de su pensamiento terico, el sistema de invariantes que caracteriza el objeto de esa asignatura.
f) Realice las mismas acciones del inciso anterior (e) para el objeto de estudio de algunas de las disciplinas y asignaturas bsico-especficas y de formacin profesional asociadas a las siguientes materias:
Estructuras Metlicas y Estructuras de Hormign.

Anlisis de Estructuras y Mecnica de Suelos.
Proyeccin de Carreteras y Proyeccin de Vas Frreas.
Conservacin de Edificaciones y Conservacin de Carreteras.
2.5.4 Disee y realice una conferencia de dos horas de duracin sobre la

obra significativa de la historia de la Ingeniera Civil en el mundo que investig anteriormente, en un colectivo de alumnos de 1ro. o 2do. ao de su propia
carrera o en una seccin de base de profesionales jubilados de la UNAICC de
su jurisdiccin. Elabore el programa de la conferencia donde defina todos los
componentes de algn sistema didctico y cree los medios de enseanza
necesarios para su desarrollo. Al final de la conferencia aplique entre los
participantes el instrumento de evaluacin que aparece en la figura 2.4.7
y procese e interprete los resultados que alcance con estos. Publique el
programa de la conferencia, los medios de enseanza elaborados y los
resultados de la evaluacin obtenida entre los participantes, en una misma ficha de recursos en la Comunidad Virtual del Sistema de Gestin de
Contenidos (CMS) de la asignatura.
2.5.5 Responda los siguientes grupos de preguntas:
a) Qu entiende usted por corrientes pedaggicas? Nombre y caracterice
cuatro corrientes pedaggicas contemporneas. Compare la corriente pedaggica denominada Escuela Nueva con la Pedagoga Liberadora. Identifique algunos elementos de identidad y diferencia entre ambas. Qu entiende
usted por Pedagoga como ciencia? En qu se diferencia la Pedagoga como
ciencia del ejercicio del magisterio? Ponga ejemplos prcticos concretos en
que reconozca contradicciones entre ambas. Qu relacin de identidad reconoce entre ambos? Compare la corriente pedaggica del constructivismo
en J. Piaget con el Enfoque Histrico Cultural en L. S. Vigotsky Cul considera usted que es el concepto de cultura para el Enfoque Histrico Cultu-
ral? Ponga dos ejemplos de grupos sociales en los que usted reconozca la
presencia de una cultura propia desde el punto de vista del Enfoque Histrico Cultural y describa algunas formas especiales de conducta asociadas a
los miembros de esos grupos.
b) Qu entiende usted por didctica como ciencia? Qu es un principio
didctico? Enumere no menos de cinco principios didcticos. Explique cmo
se manifestaron tres de esos principios en algunas experiencias vivenciales
de las asignaturas cursadas durante sus estudios universitarios. Justifique
su respuesta. Cmo cree usted que se llega a reconocer y sistematizar un
principio didctico en las ciencias pedaggicas? Reconoce usted alguna
relacin entre corrientes pedaggicas y sistemas didcticos? Justifique con
ejemplos su respuesta. Ponga ejemplos de vivencias propias en las que usted recuerde y reconozca con agrado, las buenas cualidades en la didctica
del ejercicio profesional de algn profesor.
c) Qu significado tiene para usted el trmino currculo?, Qu caractersticas le reconoce? Qu relacin hay entre currculo y sistema didctico?
Describa los componentes de un sistema didctico. Qu entiende usted
por categoras didcticas? Describa el significado y las caractersticas esenciales de las siguientes categoras didcticas: objetivo, contenido, mtodo,
medios, formas de organizacin y sistema de evaluacin. Seleccione y estudie el programa analtico de alguna asignatura de su carrera. Compare la
redaccin de las categoras didcticas en ese programa con los requisitos
que la didctica exige para cada una de ellas. Elabore y publique en la Comunidad Virtual de la asignatura los resultados de esa comparacin. Explique
detalladamente las caractersticas que debe cumplir la definicin de un objetivo como categora didctica dentro de un sistema didctico que responda a
las exigencias del enfoque histrico-cultural. Identifique un problema profesional general y frecuente de la ingeniera civil y redacte a partir de l dos
objetivos, para alguna asignatura de la carrera, que cumplan con todos esos
requisitos. Justifique la redaccin de su propuesta. Disee un sistema de
trabajo independiente y de evaluacin (diagnstica, correctiva y sumativa)
que le permita alcanzar y controlar el logro de dichos objetivos en cada alumno. Proponga algunas acciones que contribuyan a que el sistema de trabajo
independiente propuesto desarrolle habilidades para aprender a aprender y
saber ensear en los propios alumnos. Justifique su propuesta.
d) Qu se entiende por Funciones Psquicas Superiores? Ponga ejemplos.
Qu es un signo y qu papel tienen estos en la psicologa educativa? Qu
se entiende por semitica? Cul considera que es el papel del lenguaje
en el desarrollo psquico del hombre? Qu papel tienen para usted la
actividad y la comunicacin, como formas especiales de actividad, en el
aprendizaje de los alumnos? Qu entiende por base orientadora de la
accin? Elabore y publique en la comunidad virtual de la asignatura un
documento donde describa las caractersticas fundamentales del modelo de la
enseanza tradicional y su tecnologa educativa. Incluya en el documento un

anlisis de las conveniencias e inconvenientes de ambos en el desarrollo de
las funciones psquicas superiores del alumno mediante el empleo de los
signos, el lenguaje, la comunicacin y la actividad, desde su punto de vista.
Ponga ejemplos y justifique su respuesta.
e) Qu entiende usted por diseo curricular? Describa los componentes
que lo caracterizan. Explique el significado de cada componente de ese tipo
de sistema en una carrera universitaria. Ponga ejemplos especficos de manifestaciones de estos componentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de algunas asignaturas de su carrera. Realice un CTF,152 desde la
concepcin de sistema del diseo curricular, sobre las formas en que se
tratan los campos de accin y el modo de actuacin profesional en las asignaturas de su carrera. Identifique algunos hechos en que reconozca la presencia de las exigencias ms generales del Modelo del profesional en las
asignaturas ya cursadas y aprobadas por usted. Elabore y divulgue, mediante una lista de distribucin, un documento digital donde describa algunas vivencias personales en que se puedan reconocer determinadas aplicaciones
ingeniosas y creativas en el ejercicio profesional de alguno de sus profesores, y en las que se satisfagan las exigencias formativas del Modelo del profesional mediante la enseanza y el aprendizaje de temas especficos del
contenido de las asignaturas.
f) Escriba un documento de no ms de dos cuartillas en el que exprese la
forma en que utilizara, como profesor, cada uno de los siete componentes
del sistema de diseo curricular a la hora de elaborar el programa y realizar el
montaje y la imparticin de una asignatura seleccionada de su carrera. Realice un PNI153 de sus vivencias como alumno en no menos de dos asignaturas diferentes de la carrera, en las que usted reconozca dentro de los mtodos
de enseanza empleados por su profesor, contribuciones especficas a la
formacin y desarrollo del modo de actuacin profesional y del arte del diseo en la ingeniera. Ponga ejemplos concretos que justifiquen su respuesta.
Qu factores de cambio usted reconoce hoy en da que existen en su profesin, que puedan afectar en los prximos aos el diseo curricular de su
plan de estudio?
g) El Modelo de enseanza tradicional tiene asociada una tecnologa propia,
entendiendo por tecnologa a los medios, procedimientos y recursos humanos asociados que, sobre una base comn, permiten alcanzar un fin. Enumere las caractersticas fundamentales del Modelo de enseanza tradicional.
Describa los medios de uso ms frecuentes de la tecnologa empleada en la
enseanza tradicional para diferentes modalidades (presencial, semipresencial, a distancia, abierta y a distancia). Describa no menos de cinco rasgos que definan la actuacin del profesor y el estudiante tradicionalista, en la
tecnologa de este modelo de enseanza y relacinelo con ejemplos concre152
153
Tcnica de CTF (Considere todos los factores) en el anlisis de un tema determinado.

Tcnica de determinacin de los aspectos Positivos (P), Negativos (N) e Interesantes (I)
que se encuentran en el anlisis de un asunto.
tos de sus experiencias vivenciales durante cualquier etapa de su existencia

como alumno.
h) Explique con sus palabras el significado de la categora contenido. Qu
entiende usted por conocimientos? En qu consiste una habilidad? Compare las categoras de habilidad y hbito. Ponga ejemplos de habilidades
y hbitos y justifique con ellos su comparacin. Qu representa modelar
una habilidad desde el punto de vista de la didctica? Intente elaborar un
modelo en trminos de acciones y operaciones de alguna habilidad profesional especfica en dos niveles diferentes (formacin y desarrollo). Justifique su propuesta. Cmo cree usted que deben formarse los valores?,
qu entiende usted por personalidad?, qu componentes de la personalidad usted reconoce? Qu significado tiene cada uno de esos componentes para usted? Ponga ejemplos concretos en que se puedan
manifestar algunos de estos componentes dentro del sistema de trabajo
independiente y las formas de evaluacin como categoras didcticas
dentro de una asignatura. Cree usted que un sistema didctico es lo
mismo que la suma de un conjunto de categoras didcticas? Justifique su
respuesta y ponga ejemplos prcticos de su identidad o diferencia en las
asignaturas que usted conoce.
i) Compare las caractersticas del libro y de la oralidad como medio de enseanza. Qu entiende usted por zona de desarrollo potencial (ZDP) de una
persona? Ponga ejemplos de cmo podra diagnosticarse la ZDP de una persona dentro de una asignatura para el aprendizaje de un tema determinado.
Exponga su valoracin de cmo puede utilizarse el libro y la oralidad en el
diseo e imparticin de una asignatura desde el Enfoque Histrico Cultural.
Qu entiende usted por medir?, qu entiende usted por evaluar?, qu
tipos de evaluacin conoce? Ponga ejemplos de vivencias satisfactorias
e insatisfactorias en el empleo de los tres tipos de evaluacin en diferentes asignaturas cursadas en la carrera. Justifique argumentadamente estos
ejemplos.
j) Qu entiende usted por Modelo del profesional? Qu significan los trminos campos de accin, esferas de actuacin y problemas profesionales
para el diseo curricular? Explique cules son los campos de accin fundamentales de un ingeniero civil. Qu entiende usted por un problema profesional bsico de su profesin? Ponga no menos de cinco ejemplos de
problemas profesionales bsicos, generales y frecuentes del ingeniero civil contemporneo. Diga para tres de ellos en qu medida la preparacin que usted
recibi en las asignaturas correspondientes, satisfizo las exigencias de un problema profesional de esta categora? Justifique su respuesta.
k) Qu usted entiende por la categora didctica mtodos? Compare el
mtodo del aprendizaje en el puesto de trabajo con el de la enseanza
programada. Explique las ventajas y desventajas de cada uno. Ponga ejemplos de aplicacin de ambos mtodos. En qu consiste el mtodo de
anlisis de casos? En qu consiste el mtodo de juego de roles? Ponga

ejemplos de ambos. Describa en qu consisten y cmo se deben aplicar
algunas de las tcnicas para el desarrollo de la creatividad como: PNI, CTF,
Lluvia de ideas y Concordancia-Discordancia en la enseanza y el aprendizaje de las asignaturas bsico-especficas y de formacin profesional de la
carrera. Ponga ejemplos. Elabore y publique en la Comunidad Virtual de
la asignatura un documento que contenga una propuesta sobre la forma en
que se pueden incorporar algunos de estos mtodos en las asignaturas de la
disciplina de Anlisis y Diseo (ver asignaturas que la integran en las tablas
2.7 y 2.17 del epgrafe 2.4.3).
l) Qu usted entiende por plan de estudio disciplinar, plan de estudio modular o globalizado, y plan de estudio mixto? Comprelos entre s y ponga ejemplos. Piensa usted que el tipo de plan de estudio puede tener alguna influencia
en los resultados cuantitativos y cualitativos de la promocin de los alumnos?
Justifique su respuesta. Ponga ejemplos. Valore sus experiencias personales y grupales en el plan de estudio que le ha correspondido y manifieste
argumentadamente sus puntos de satisfaccin e insatisfaccin con este. Qu
modificaciones en cuanto a la estructura de disciplinas, asignaturas, semestres y aos realizara usted, desde su experiencia personal, en el plan de
estudio que le ha correspondido cursar y por qu? Elabore y divulgue en la
Comunidad Virtual de su asignatura un documento de no ms de cinco cuartillas, en que describa y justifique algunas de esas modificaciones.
m) Enumere y represente grficamente los siete componentes de un sistema de diseo curricular. Por qu cree usted que se afirma en el texto que el
diseo curricular es algo as como una cierta ingeniera de los procesos
institucionales de enseanza-aprendizaje? Qu piensa usted de esa afirmacin? Qu entiende usted por modelo del profesional? Enumere, explique y caracterice algunas de las fuentes que se utilizan para la elaboracin
de un modelo del profesional? Qu entiende por plan de estudio? Cmo
usted considera que se manifiesta y se logra en el componente imparticin
en s de un sistema de diseo curricular, la relacin entre las exigencias del
modelo del profesional y el plan de estudio con la visin de currculo y el
sistema didctico que cada profesor concibe y emplea en su asignatura?
Ponga ejemplos y justifique su respuesta.
n) Explique los conceptos de objeto de informacin, objeto de aprendizaje,
metadatos y reusabilidad de objetos de aprendizaje. Ponga ejemplos de la
enseanza tradicional en que histricamente se han aplicado estos conceptos.
Qu peligros usted considera que existen en la asimilacin de tecnologas ms
eficientes, como las tecnologas digitales, cuando se emplea un modelo de enseanza tradicional? Ponga ejemplos para justificar su respuesta.
) Qu piensa usted del magisterio de Elas Entralgo y del contenido de su
Apologa de las 7 de la maana? Explique sus coincidencias y discrepancias con el currculo diseado por Entralgo para su curso de Historia de Cuba.
Qu oportunidades y obstculos cree usted que enfrentara hoy en da un
profesor para desarrollar experiencias como las de l? Cree usted que en el
currculo proyectado y desarrollado por este profesor se incluyen las exigencias de un diseo curricular especfico? Justifique su respuesta. Qu piensa usted de las referencias realizadas al magisterio de Don Miguel balo
Macias en este libro de texto?
2.6. PREGUNTAS PARA LA REFLEXIN

2.6.1. Reflexione sobre cada una de las siguientes afirmaciones de la doctora
Gloria Farias en Psicologa, educacin y sociedad... (2005) y comprelas
con algunas experiencias personales de sus estudios universitarios. Elabore por cada una de ellas un documento de no ms de dos cuartillas en el que
socialice sus valoraciones y los resultados de cada comparacin. Publquelo
en la comunidad virtual de la asignatura en el Sistema de Gestin de Contenidos (CMS) o el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de su centro. Estudie y
opine sobre los documentos publicados por tres de sus compaeros con
esta misma finalidad.
a) La Escuela se ha ocupado a lo largo de la historia ms del aprendizaje que
del desarrollo, a veces lo ltimo parece hasta un enigma indescifrable para la
institucin escolar que se rige ms bien por metas alcanzables en plazos impacientes: trimestres, semestres o aos acadmicos y por unidades de anlisis
medibles, preferiblemente de manera directa e inmediata. Los conductistas identificaron el aprendizaje y el desarrollo y pienso que esto cre ms confusin
sobre el asunto. Lo cierto es que ambos, aunque ligados por lazos intrnsecos,
han permanecido bastante desvinculados en la prctica pedaggica. Quizs
tratando de acercarlos y de resolver esta dicotoma, los especialistas en educacin y desarrollo han comenzado a hablar de aprendizaje desarrollador
b) Diversos autores sostienen que es la orientacin lo que da unidad a la
vida. G. Allport planteaba que la persona llega a la madurez cuando empieza
a establecer metas importantes y una filosofa unificadora para la vida. Para
C. Rogers la persona saludable lucha por ampliar su experiencia y est motivada por satisfacer sus potenciales L.J. Green destaca que los nios orientados a logros y a aprovechar su potencial se caracterizan por: estar orientados
a metas, tener expectativas positivas, confianza, maleabilidad, autodisciplina,
orgullo por los logros, habilidad acadmica, resistencia y valenta El desarrollo
de sistemas de autorregulacin, es considerado como indicador de madurez
y de aprovechamiento de las zonas de desarrollo potencial (ZDP). Las habilidades tienen un peso en los procesos de autorregulacin, sobre todo en su
modelo de realizacin. La autorregulacin es una de las conquistas ms importantes del desarrollo psicolgico, porque le permite al hombre desempearse sin necesidad de lazarillos que lo acompaen. No obstante, es a
partir de la cooperacin, del intercambio sistemtico con los otros, que la
persona consigue esa independencia intrnseca de todo proceso de
autorregulacin, lo cual no tiene que separarla de los otros. Lo distintivo
en el hombre es el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos[...]
El desarrollo como impacto edificante del aprendizaje, conserva, y sobre

todo acua, las mejores adquisiciones en aras de la autorregulacin. El desarrollo tiene que ver ms con el nacimiento de libertades responsables, inteligentes y funcionales, que con huellas de conocimiento efmeras y de corto
alcance. Se pueden aprender procedimientos de pensamiento, pero en el
impacto, el desarrollo resultante de este aprendizaje, se coloca mucho ms
all de este ltimo. Por eso, como ya dije, se ha comenzado a hablar
de aprendizaje desarrollador, a fin de no escindir ambos procesos y tambin de
diferenciar, entre las adquisiciones enjundiosas y los efectos breves o no
relevantes de una determinada adquisicin.
2.6.2 Explique, en un documento de no ms de dos cuartillas, la identidad y la
diferencia esencial que usted considera que subsiste entre los conceptos de
smil y analoga. Utilice ejemplos del contenido desplegado en el epgrafe 2.4
de este captulo para fundamentar su respuesta.
2.6.3 Elabore un documento en el cual defina y justifique sus concordancias
y discrepancias con cada una de las siguientes afirmaciones y publquelo en
la Comunidad Virtual del Sistema de Gestin de Contenidos (CVR) de la asignatura:
a) En la profesin de medicina se podran clasificar como los elementos esenciales o campos de accin de esta profesin, las siguientes: prevencin, diagnstico, diagnstico y remisin, seleccin del tratamiento, intervencin,
seguimiento, y verificacin o correccin, los cuales estn presentes en todas
y cada una de sus esferas de actuacin que, como manifestaciones de su
objeto profesional, podramos reconocer para el caso de la medicina en: la
pediatra, la ciruga, la ortopedia, la psiquiatra, la medicina interna, la ginecologa
y otras.
b) Recuerdo bien cmo era toda la atmsfera y todo el ambiente en aquella
universidad, que cuando la contrastamos con la universidad de hoy y
sobre todo con las ideas de lo que puede ser y debe ser una universidad
no hay comparacin posible[...]. Y despus, la vida nos obliga a estudiar siempre. Las realidades nos obligan a estudiar toda la vida. Y no habr nadie, en lo
adelante, ninguno de ustedes, a quienes la realidad no los obligue a estudiar
toda la vida. Y lo harn. Y lo harn con un placer tanto mayor cuanto sientan
esa necesidad, cuando vean y comprendan que no ser posible otra cosa,
que no hay otra alternativa[...].154
c) [...] El perfil deseable del profesor deber ser el de un profesional capaz
de analizar el contexto en que desarrolla su actividad y planificarla adecuadamente, de combinar la comprensin de una enseanza para todos, con las exigencias individuales, venciendo las desigualdades, pero fomentando la diversidad
latente en los sujetos y de saber trabajar integrado a un equipo en el proyecto
de un centro (Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa, 1989). Esta
154
Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado el 13 de marzo de 1969 en la Escalinata Universitaria para honrar a los mrtires del asalto al Palacio presidencial el 13 de marzo de 1957.
visin del maestro exige un nuevo modelo de formacin, tanto inicial como
permanente. Ya no cabra aplicar solo un enfoque centralizado, consistente
bsicamente en la imparticin de cursos o cursillos que programan la administracin y los expertos. Como sealara Pereyra en 1984, este tipo de propuestas que se imponen desde arriba [...] lo que en general generan es la
indiferencia, cuando no la resistencia de los profesores. Son los modelos de
colaboracin y los sistemas descentralizados que unen a administrativos e
investigadores de la educacin con los profesores [...] los que pueden prosperar [...] La formacin de los maestros habra de tener como finalidad preferente y[...] como estrategia principal, promover la reflexin crtica sobre la
prctica[...] estar estrechamente vinculada [...] al contexto real de los centros [...] y a los problemas que en ellos se vive. Eso supone pasar de los
cursos, como estrategia privilegiada de formacin, a otro tipo de metodologas,
como la investigacin y los seminarios [...] ms prxima al [...] desarrollo profesional [...].155
d) [...] Incompetencia computadorizadora: Un hombre embriagado es temporalmente incompetente para seguir una lnea recta. Mientras camine, constituye un peligro, sobre todo para l mismo. Pero puesto al volante de un
automvil puede, antes de romperse la cabeza, matar a varias otras personas. No es necesario insistir sobre esto. Evidentemente cuanto ms poderosos sean los medios a mi disposicin, mayor ser el bien o el mal que pueda
causar con mi competencia o mi incompetencia. La prensa, la radio, la televisin, han ido ampliando sucesivamente el poder del hombre para propagar y
perpetuar su incompetencia. Le toca el turno ahora a la computadora[...].156
2.7 CONCLUSIONES
[...] La mente es como las ruedas de los carros, y como la palabra: se
enciende con el ejercicio, y corre ms ligera.157
Jos Mart
Hace ms de veinte aos el autor de este libro compar por primera vez a un
profesor universitario de una carrera no pedaggica con un frijol dicotiledneo.
En esa comparacin se reconoca la necesidad de integrar y sintetizar un
cotiledn de la profesin primaria, es decir, del dominio de determinados contenidos de las materias incluidas en el Plan de Estudio de la ingeniera en
este caso, con un segundo cotiledn asociado al magisterio o la segunda
profesin, posteriormente adquirida; para poder implementar procesos de
enseanza-aprendizaje desarrolladores para los alumnos.
155
J. E. Cantarero Server: La universidad y el desarrollo profesional de los docentes: Conjuntos disjuntos? Algunas lneas para la convergencia. Investigaciones para la escuela,
no. 26, 1996.
156
L. J. Peter y R. Hull: El principio de Peter, Editorial Plaza & Jans, 1983.
157

En la descripcin de esta analoga se insista siempre en que para ser un
frijol en buen estado era necesario alcanzar un desarrollo armnico de
ambos cotiledones. Si una persona desarrollaba ampliamente el cotiledn profesional y degeneraba e involucionaba el cotiledn profesoral, podra ser quizs un buen ingeniero, pero nunca llegara a ser un buen profesor
de ingeniera. Si por el contrario, dicha persona se dedicaba a desarrollar
su cotiledn profesoral en cualquier forma, pero careca de una formacin adecuada en la profesin que pretende ensear, y en el modo de
actuacin profesional de esa profesin que llegara a deformar o involucionar
el cotiledn ingenieril, tampoco sera un buen profesor universitario de
carreras de ingeniera, en las que se requiere dominar el contenido de lo
que se ensea.
Ahora, al concluir la presentacin del contenido de estos dos captulos, es
posible revelar tambin, cmo subsiste una analoga en el interior de cada
cotiledn, donde el buen frijol despliega, exige y requiere una unidad dialctica y desarrolladora no solo entre los dos cotiledones de forma conjunta, sino
tambin, y de manera independiente, una unidad dialctica y desarrolladora
en el interior de cada uno de ellos por separado, es decir, entre las ciencias
tcnicas y el ejercicio de la ingeniera, por un lado, en un cotiledn; y entre las
ciencias de la educacin y el magisterio por el otro, para el segundo cotiledn. Es decir, que cada cotiledn en su integridad y en el interior de s mismos, tienen que ser tambin saludables y armnicos en su estructura y
funcionamiento interno entre ciencia y profesin; como contradicciones no
antagnicas y desarrolladoras a resolver.
Adems, todo ello se une a esa diferencia esencial que Frei Betto destac en
la conferencia que imparti en el Palacio de las Convenciones durante la
celebracin del evento Universidad 2008 con relacin a la no historicidad de
las religiones anteriores al cristianismo y la significacin de la historicidad
de las religiones cristianas: los cotiledones del frijol y el frijol dicotiledneo
como un todo, que representan al profesor universitario, en la identidad y
la diferencia de su ingeniera y su magisterio, tienen tambin la cualidad de la
historicidad.
Al igual que el entorno o medio social en que el profesor universitario existe y
se desarrolla se encuentra en perenne cambio y construye as las trazas
inconfundibles de su historicidad, la planta donde nace, crece y se desarrolla
este tipo de frijol, tambin est insertada en un entorno o medio natural que
posee esas condiciones de cambio y guarda su propia historicidad.
Por esa razn, todo lo que en un momento dado fue adecuado en la cultura
del cultivo de ese frijol no tiene por qu serlo en otro momento histrico dado;
de la misma forma que la existencia de aprendices, expertos, etc., con diferente cultura y oficio, en procesos continuos de profesionalizacin, profesionalidad, etc., para el ejercicio de su magisterio y su ingeniera, estn asociados
tambin a la existencia y el logro de un profesor universitario diferente, en

cada lugar, y momento histrico determinado, que no tienen porque ser,
ni pueden ser el mismo que otro, aunque persista una cualidad esencial en la
funcin social del maestro en la educacin, que caracterizan y singularizan
el genrico con lo individual de las personas dedicadas a esta actividad.
Esa historicidad exige y reconoce tambin la presencia no solo de proyectos,
sino tambin de procesos, y en esos es posible reconocer etapas de formacin, desarrollo y muerte o negacin dialctica en los procedimientos y los
conocimientos con los que cada profesor tiene que mantener y alimentar
cada uno de sus cotiledones, al igual que sucede con el frijol en la planta.
Pero lo ms sorprendente est asociado a ese milagro creativo de la
naturaleza, que permite extraer de cada frijol, en una tierra adecuadamente preparada para ello, y con las atenciones culturales necesarias de
cada momento histrico, una nueva planta; y que un solo frijol as, encuentre fuerzas en su sinergia interna y sea capaz de convertirse en fuente
de muchos otros nuevos frijoles, que guardan componentes significativos de identidad y diferencia con el frijol que las cre, incluso si mutan en
su evolucin gentica .
Eso mismo sucede con ese milagro creativo del maestro cuando descubre
que es capaz de concebir, ejecutar y dirigir un currculo con su magisterio
y que al hacerlo, es l, y solo l, quien puede integrar, en un conjunto de
acciones de alto valor agregado, un proyecto educativo concreto para cada
alumno, que considere su individualidad e incluya el logro de las exigencias
de un diseo curricular especfico, una concepcin psicolgica del desarrollo
humano, una corriente pedaggica, principios y leyes de la didctica, con un
sistema didctico definido, en las posibilidades, recursos y restricciones que
fije una institucin educativa especfica, insertada e interrelacionada con su
entorno local, regional, nacional y universal, tal y como hicieron en su momento hombres como Elas Entralgo Vallina.
A la ocurrencia de ambos milagros, en todo momento histrico corresponde un Estado con un determinado grado de desarrollo de los conocimientos
cientficos en todas y cada una de las ramas de la ciencia que se vinculan
con su actividad y las de las profesiones asociadas.
Por ltimo, y no por ello menos importante, tanto en la ingeniera como en el
magisterio por separado y en la labor del profesor universitario como un
todo, al igual que en el frijol, sus cotiledones y la planta, existe y subsiste
la presencia de una tecnologa especfica con su propia historicidad, pero
eso ser tema del tercero y ltimo captulo del libro, visto desde las particularidades de la existencia de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones.
2.8 BIBLIOGRAFA
CASTAEDA HEVIA, A. E.: Apuntes extrados de la Conferencia Anual de la Sociedad Europea para la Formacin de Ingenieros (SEFI). sobre el tema:
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CASTAEDA HEVIA, A. E. y A. M. FERNNDEZ GONZLEZ: Un modelo pedaggico y
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Captulo 3
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y LAS COMUNICACIONES (TIC): IDAS,
VUELTAS Y REVUELTAS PARA APRENDER
A APRENDER Y SABER ENSEAR
EN LA INGENIERA Y EN LA SOCIEDAD
3.1 SUMARIO
Retos, oportunidades de cambio y herramientas fundamentales de las TIC
para el ejercicio profesional y la enseanza de la ingeniera.

Un enfoque de procesos para la asimilacin de las TIC en la educacin.
Un modelo semipresencial de enseanza-aprendizaje para la ingeniera:
reflexiones de su utilizacin en el perodo 1998-2010.
3.2 OBJETIVOS
Al trmino de este tema el alumno debe ser capaz de:
Reconocer cules son las caractersticas esenciales de las TIC, y qu
retos y oportunidades de cambio ofrecen a la ingeniera y a la enseanza

de la ingeniera en la actualidad.
Describir, analizar y valorar las experiencias personales en el uso de las
TIC durante el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas de
su carrera.
Describir las caractersticas fundamentales de las tendencias internacionales en: Alfabetizacin en Informacin, Gestin de Documentos, Gestin
de Informacin y Gestin del Conocimiento, as como los nexos entre ellas.
Ejecutar e interpretar acciones de diagnstico del estado individual e
institucional de la asimilacin de las TIC y las corrientes internacionales de
la Alfabetizacin en Informacin en el proceso de enseanza-aprendizaje
de las asignaturas de su carrera con el empleo de normas e instrumentos
validados para esta labor.
Proponer acciones de perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas de su carrera, para la asimilacin
de las TIC y la Alfabetizacin en Informacin con el empleo de procedimientos de la modelacin de procesos y la Gestin de la Innovacin
Tecnolgica (GIT).

Ejemplificar mediante asignaturas de su carrera algunos aspectos bsi-
cos de la modelacin de procesos y la GIT en el perfeccionamiento o la

reingeniera del proceso de enseanza-aprendizaje.
Reconocer la identidad y la diferencia de los grandes grupos de herramientas infotecnolgicas existentes (buscadores, metabuscadores, directorios y guas de materia) y ejecutar acciones bsicas con algunas de
ellas para resolver necesidades de informacin, definidas en entornos de la
web visible y la web invisible.
Analizar y divulgar sus experiencias en la bsqueda y procesamiento de
informacin con herramientas infotecnolgicas.
A partir del significado que se reconoce en este libro a los verbos:
Procesar: realizar acciones concatenadas sobre algn hecho, fenme-
no, objeto, proceso, o sobre las informaciones de estos, como parte de

algn procedimiento conocido, con la ayuda de determinados medios.
Valorar: emitir un juicio de valor sobre algo a partir de un sistema de
referencia previamente definido, con una base argumental lgica y adecuadamente relacionada con ese algo. Incluye las habilidades de establecer, comparar, clasificar y jerarquizar los indicadores y parmetros de
la comparacin.
Ejemplificar: poner ejemplos sobre un asunto, que guarden real y adecuada correspondencia con los elementos esenciales que caracterizan a
dicho asunto. Incluye acciones de reconocer, comparar y describir.
Divulgar: accin de informar intencionalmente a otras personas de algo.
Jerarquizar: establecer un orden de importancia relativa entre hechos,
fenmenos, indicadores, informaciones, etctera.
3.3 HABILIDADES
En este captulo el estudiante desarrollar, las habilidades formadas en los
captulos anteriores para:
ambientes digitales para la solucin de problemas especficos y no estructurados con el empleo de herramientas digitales sencillas y especializadas.
Exponer, argumentar y defender lgica y dialcticamente sus puntos
de vista en asuntos profesionales en los cuales desconoce los puntos de
vista de sus interlocutores.
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES (TIC): IDAS, VUELTAS... / 381

Una vez establecidos los referentes del tema desde el punto de vista del
objeto de la profesin y de su evolucin histrica: la ingeniera, la ciencia y la
tecnologa (captulo 1); y de la enseanza de una profesin: psicologa, pedagoga, didctica, diseo curricular y magisterio (captulo 2); corresponde ahora el lugar a la determinacin de los referentes tecnolgicos y metodolgicos
para la asimilacin de las TIC y la Gestin de la Informacin y el Conocimiento (GIC) en la enseanza de la ingeniera, que es el objeto central de atencin
de la asignatura y el libro.
El concepto de tecnologa, visto en el primer captulo, se diferencia
significativamente de toda visin no humanista de los medios, los artefactos
y las herramientas, as como de la ingeniera misma, cuando considera y
exige la existencia de procedimientos especficos y de una formacin de recursos humanos asociados al empleo de esos procedimientos, para que un
conjunto de aparatos, constituyan y den lugar al surgimiento o la asimilacin
de una tecnologa, en una organizacin dada, lo que implica cambios en los
modos de actuacin preexistntes en ese contexto cultural.
De esta forma se precisa que tener artefactos no significa tener la tecnologa
asociada a esos artefactos, ni saber y poder extraer los beneficios de ambos
(artefactos y tecnologa), lo que ya hace ms de un siglo fue alertado por Mart
cuando escribi:
[...] Ni se tienen en todas partes los capitales importantes que la compra
de nuevos aprestos de cultivo necesitan; ni es suficiente que se entren por
las tierras los instrumentos, si no entra con ellos quien los maneje y acondicione el suelo para aprovecharlos; ni aun con los especiales halagos
que las Exposiciones brindan [...] aun cuando los instrumentos vayan, no
van con ellos las nuevas prcticas agrcolas que los hacen fecundos[...].1
El asunto se complica algo ms cuando se refiere a introducir, asimilar e
innovar con el empleo de una tecnologa en mltiples y diversas ramas de
la produccin, la ciencia o los servicios en la sociedad, y en particular en la
rama de la educacin superior.
Las tecnologas, como uno de los logros y de las expresiones ms transformadoras, generalizadoras y completas alcanzadas hasta el da de hoy por
la ingeniera, son generalmente creadas a partir de algn principio o bases
comunes, de acuerdo con las caractersticas y las exigencias propias de los
procesos en que van a ser utilizadas, pero esto no comienza siempre as, ni
se reduce solo a este alcance.

Qu se entiende por proceso?
Conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactan
entre s, las cuales transforman elementos de entrada en resultados.
(ISO 9000)
Las tecnologas bsicas, de mayor generalidad, flexibilidad, impacto y mejores relaciones costo/beneficio como la mecnica, la elctrica, la electrnica,
la qumica y las tecnologas digitales, entre otras, tienen la posibilidad de
desarrollar mltiples tecnologas especficas a partir de ellas para actividades, procesos y organizaciones muy diversas, con efectos beneficiosos tanto para los procesos en que son introducidas y asimiladas como para los
productos o servicios que se obtienen de ellos, con lo que provocan la innovacin, entendida esta no solo como cambio tecnolgico, sino tambin como
el cambio social, organizacional e individual, que toda transformacin de este
tipo lleva implcito en el contexto cultural en que se realiza.
La innovacin engloba tanto la idea de cambio tecnolgico como la de
un cambio social [...] y, en este sentido, se hace referencia a una evolucin interactiva, en la cual la empresa empuja a la tecnologa en sus
fases iniciales, para despus verse empujada por la tecnologa[...].2
El reconocimiento, la descripcin pormenorizada y la comprensin de las
particularidades de los procesos en los cuales se pretende introducir y emplear una nueva tecnologa, as como la caracterizacin y el diagnstico de la
cultura, habilidades, hbitos y valores compartidos con que una organizacin
y un determinado grupo humano participa en esos procesos, constituyen
prerrequisitos esenciales para encontrar las vas efectivas de la innovacin
tecnolgica mediante el perfeccionamiento continuo o la transformacin radical de cualquier proceso (reingeniera) hasta lograr la asimilacin total de la
nueva tecnologa y poder alcanzar con ella los fines deseados. De esta forma
la innovacin y la asimilacin tecnolgica destacan tambin su propio carcter de proceso.
As, en la rama de la educacin, cuando los recursos tecnolgicos de la innovacin no facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje como lo entienden
los maestros, se hace imposible el cambio y se traslada la accin de ensear
a situaciones no deseadas. Si una prctica educativa no es innovadora, y no
mejora la forma de aprender de los alumnos, no tiene valor para la sociedad
y por lo tanto produce su contrario dialctico: la ineficiencia.
El viejo proverbio chino de las tres es (imitar e innovar, para luego poder
inventar), enriquecido en la actualidad por tres nuevas es (informarse,
informatizarse e investigar), se interrelaciona, funde e integra slidamente,
en la base conceptual y metodolgica del tratamiento de estos temas, al com2
F. Castro Daz Balart: Ciencia, innovacin y futuro, Editorial Ciencia y Tcnica, La Habana,
2001.
prenderse que la informacin y la informatizacin sin investigacin no permitira que la imitacin y la innovacin se convirtiesen en un verdadero invento y
convencidos de que, sin establecer los referentes tericos en que se fundamentan los inventos no sera posible tampoco interpretarlos correctamente y
convertirlos en nuevos conocimientos y resultados transferibles a terceros,
como la ciencia exige de ellos.
Qu se entiende por asimilacin?
Implica apropiacin. Por ello la asimilacin de una nueva tecnologa provoca procesos de aprendizaje tecnolgico que son generalmente ms
lentos que la simple adquisicin de un nuevo medio, o la adopcin
formal o legal de un nuevo procedimiento, pues exigen y precisan de
la participacin consciente de todos los trabajadores de una institucin
hasta hacerlos suyos y fundirse con estos de forma invisible y omnipresente para incorporarlos a su cultura y su desarrollo cotidiano.
La asimilacin descansa en el hombre, en su dominio y experiencia
para que la tecnologa funcione con eficacia, tenga un mayor rendimiento
econmico y posea un mayor y ms beneficioso impacto sociocultural
en la naturaleza, la sociedad y los individuos.
La asimilacin de una tecnologa exige una mayor capacidad de organizacin, compromiso social y gestin de la institucin en que esta se
prev realizar, que la simple compra de equipos o maquinaria, unida a
la movilizacin, disposicin y dedicacin de la mayora de sus miembros para asegurar la retencin de las experiencias, capacidades y
cultura tecnolgica preexistentes, en su integracin dialctica con
la cultura que requiere y trae consigo la nueva tecnologa.
Todo esto se une tambin al aspecto econmico del que parte la cita de Jos
Mart cuando nos habla de los capitales importantes para la compra de[...] en
un pequeo pas con metas sociales y humanistas tan altas como los de la Cuba
de hoy en da, con serias dificultades econmicas provocadas por factores propios y ajenos, como el bloqueo econmico y comercial que por ms de cincuenta aos mantiene el gobierno de los Estados Unidos contra Cuba, y donde, a
pesar de ello, se invierten no pocos recursos en la adquisicin de una infraestructura digital (PC, redes, conectividad, aplicaciones informticas, niveles de
servicio, etc.) que reclama una elevada eficiencia y efectividad en su utilizacin,
la que depende, en gran medida, de todo lo que seamos capaces de hacer
con la innovacin y la asimilacin tecnolgica (TIC y GIC) en la formacin de los
de los profesores y los nuevos profesionales. Una idea de Fidel debera guiar y
armonizar en sntesis, todo el accionar en este aspecto:
[...] Nuestro pas en el terreno de la investigacin deber hacer dos
cosas: acopiar informacin de todo lo que se va haciendo en otras partes
no debemos inventar dos veces lo que est inventado una vez; y a
la vez, realizar aquellas investigaciones concretas sobre las cuales en
concreto necesitamos resolver determinados problemas, adaptar el
resultado de las investigaciones de otros pases a las condiciones de
nuestro pas. Pero decididamente la Revolucin habr de avanzar el mximo

en el campo de la investigacin. Esa es otra idea fundamental que no debemos de olvidar un solo instante[...]. De esta forma se ir desenvolviendo nuestra universidad: de esta forma se irn desarrollando estos conceptos de que la
universidad se universalizar y dejar de ser esta universidad[...] .3
Fidel Castro
De esta forma, tambin, la asimilacin de las TIC y las GIC en la enseanza
universitaria se convierte en una necesidad, y al mismo tiempo en una oportunidad para alcanzar la formacin de los ingenieros como hombres de ciencia y de pensamiento, dotados del modo de actuacin cientfico y profesional,
con habilidades y hbitos para acopiar y procesar informacin de todo lo que
se va haciendo en otras partes del mundo y asimilar as la cultura de nuestros ancestros, acostumbrados a investigar y producir, hacindole justicia a
la raz comn de la palabra ingenio, que honra y caracteriza a toda la profesin, con una forma de pensar y de actuar en la que se unen un pensamiento
lgico bien estructurado con la capacidad y el hbito de ejercer el pensamiento
creativo, lateral y divergente en la resolucin de los problemas profesionales.
As, los referentes tecnolgicos fundamentales para la asimilacin de las TIC
en la educacin, se pueden resumir en cinco aspectos:
1. Un enfoque de sustentabilidad y sostenibilidad de las acciones en todos
los mbitos (econmico, social, cultural, etc.) que reconozca el papel decisivo de minimizar la relacin costo/beneficio en la asimilacin de toda
tecnologa en la educacin, y en cuyo concepto de beneficio se incluya
todo tipo de resultados tangibles e intangibles, que se alcancen o se puedan alcanzar con ellas en los actores, las instituciones y en la sociedad en general, tanto de carcter inmediato como a mediano y ms
largo plazo, y que considere, a su vez, todo lo que corresponda a un modelo de desarrollo que satisfaga las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer las posibilidades de que las futuras generaciones
satisfagan las propias (Bruntdland).
2. La identificacin y conceptualizacin de las oportunidades de cambio que
estas tecnologas pueden aportar a la educacin en general, y al proceso
de enseanza-aprendizaje en particular, para utilizarlas en el diseo e
implementacin prctica de todas las acciones que se prevean realizar.
3. El empleo de concepciones y herramientas de la Gestin de la Innovacin
Tecnolgica (GIT) y la modelacin de procesos para encontrar la forma de
realizar la asimilacin de estas tecnologas desde las particularidades y las
exigencias de la educacin como elemento dominante, las herramientas de
la tecnologa y la consideracin e imbricacin de todos los intereses y las
necesidades individuales, institucionales y sociales involucradas.
4. El diseo de estrategias institucionales flexibles que consideren y promuevan una amplia y diversa gama de acciones e intervenciones de todos los
3
Fidel Castro: Discurso pronunciado por el XII aniversario del asalto al Palacio Presidencial
en la Universidad de La Habana, 13 de marzo de 1969.
actores, desde las ms diversas perspectivas, donde se potencie la visin

de las tres e (eficacia, que permita obtener muchos y buenos resultados
con el empleo de relativamente pocos recursos y esfuerzos; eficiencia
que permita movilizar y emplear ms y mejor todos los recursos existentes y potenciales de la tecnologa en cada institucin; y efectividad, que
muestre y demuestre impactos significativos en los aspectos cuantitativos y cualitativos de los resultados, los procesos, el desarrollo de los actores y la sociedad en general), y se controlen, evalen y socialicen
continuamente los resultados obtenidos con estas acciones.
5. La identificacin de las contradicciones de todo tipo asociadas a la asimilacin de estas tecnologas en la educacin, tanto las de carcter singular
de una institucin dada, en un momento determinado de su historia, como
las particulares y globales para la educacin y sus procesos en cualquier
lugar del mundo como fuente y oportunidad clave para propiciar e introducir el cambio beneficioso en los procesos educativos.
Los referentes metodolgicos para la asimilacin de las TIC en la educacin que
se consideran en este texto se aplican mediante un modelo de investigacinaccin-participacin que crea conciencia e involucra a todos los actores con lo
que se hace, con el cmo se hace y con los resultados de lo que se hace.
Qu se entiende por Investigacin-Accin-Participacin (IAP)?
Es un enfoque investigativo y una metodologa de investigacin, aplicada a estudios sobre realidades humanas, segn J. R. Rojas (Ver
http://amauta-international.com/iap.htm), que alcanz un gran desarrollo como metodologa de investigacin en Amrica Latina, y en particular en Brasil, en la dcada de los aos 70 del pasado siglo, con la figura
de Paulo Freire, aunque su origen se remonta a la Alemania de antes y
despus de la segunda guerra mundial.
La IAP es un mtodo de investigacin y aprendizaje colectivo de la
realidad, basado en un anlisis crtico de la situacin existente con la
participacin activa de los grupos implicados, que se orienta a estimular la prctica transformadora y el cambio social, segn M. Izaguirre y
N. Zabala (Ver http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/132 ).
El mtodo de la investigacin-accin-participacin (IAP) combina dos
procesos: el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la poblacin, cuya realidad se aborda. Proporciona a la comunidad un mtodo
para analizar y comprender mejor la realidad (problemas, necesidades, recursos) y planificar acciones para transformarla en una direccin deseada. La IAP se ejecuta por ciclos iterativos de cuatro fases,
aunque no siempre se distinguen con precisin unas de otras. Estas
fases son: la observacin participante, la investigacin participativa, la
accin participativa y la evaluacin-reflexin. Sus antecedentes se hallan en el concepto de investigacin-accin acuado por Kurt Lewin
en 1944, entendido como un proceso participativo y democrtico llevado a cabo con la propia poblacin local, de recogida de informacin,
anlisis, conceptualizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin.

La IAP ha contribuido al desarrollo de diversos enfoques y corrientes
que, a su vez, le han enriquecido. A pesar de sus diferencias, la caracterstica comn de todos ellos es la preocupacin sobre la utilidad de la
investigacin para la mejora de la realidad, entre ellos se destacan: los
movimientos de renovacin pedaggica, los movimientos de educacin popular, nuevas concepciones de la educacin y los movimientos
de intervencin comunitaria de la sociologa.
Las consideraciones expresadas en los referentes psicolgicos, pedaggicos y tecnolgicos para la asimilacin de las TIC y la GIC en la educacin
justifican la necesidad de que las experiencias se entrelacen fuertemente
con las realidades de las instituciones y de los actores (profesores, directivos, alumnos y trabajadores) que intervengan en ellas, as como que las
soluciones surjan, crezcan y se desarrollen como soluciones endgenas,
apoyadas en el conocimiento cientfico socialmente acumulado y la reinterpretacin de las buenas prcticas alcanzadas en cualquier otro lugar.
La necesidad de que los actores involucrados en la asimilacin de estas tecnologas acten con sentido de pertenencia, conciencia de causa, y la suficiente flexibilidad y capacidad de adaptacin para no depender de la formulacin
y comprobacin de hiptesis ni de enfoque positivista alguno a la hora de
adoptar sus decisiones, se corresponde con el carcter de los ciclos de planificacin, ejecucin, evaluacin y correccin de las acciones de la IAP, dentro de procesos iterativos y convergentes, que permitan impulsar la transformacin de la realidad hacia las situaciones deseadas, mediante el trnsito
y el logro de otras situaciones objetivamente posibles.
Esta necesidad metodolgica, reconocida por muchos y nominalizada as
por pocos, resulta de un valor inestimable en la sntesis e integracin de todos los referentes anteriores hacia soluciones prcticas concretas que conciban y planifiquen desde un inicio su propia caducidad.
Sin embargo, es necesario marcar dos diferencias significativas entre las
concepciones y experiencias con las que se utiliza la IAP en este libro y los
orgenes histricos del mtodo de esta:
[...] no se emplea aqu un modelo epistemolgico de investigacin en la
accin basado en los presupuestos filosficos, ni en los esquemas
interpretativos de Kurt Lewin y su escuela de seguidores, sino que,
parafraseando a Carlos Marx cuando apreciaba la dialctica de Hegel,
simplemente se le voltea[...] para colocarla sobre sus pies y se parte de
la existencia de una realidad objetiva, transformable y en transformacin permanente, que existe independientemente de nuestros sentidos
y criterios, y en la que, como parte de ella, estamos insertados y participamos de su evolucin y sus cambios.4
4
ngel Emilio Castaeda Hevia y Ana Mara Fernndez: Un modelo sustentado para la
enseanza de posgrado a travs de las TIC, Virtual Educa, Madrid, Espaa, 2001.
Qu se entiende por esquemas interpretativos de Kurt Lewin

y sus seguidores?
Corresponden a la llamada Escuela de Frankfurt, Alemania, la cual se
caracteriz por un enfoque estructural funcionalista convergente con
las posiciones de la burguesa dominante en ese pas y con fuerte influencia de la Escuela Psicolgica de la Gestalt.
En la Escuela de Frankfurt se engloban las investigaciones de varios
filsofos, socilogos, psiclogos y economistas pertenecientes o cercanos al Instituto de Investigacin Social de la Universidad de Frankfurt,
fundado por Flix Weil en 1923. El nombre se hizo popular en la dcada
de 1960, tanto en Alemania como en otros pases que, de alguna manera, siguieron las discusiones tericas y polticas que pretendan una
teora social. Para muchos autores la llamada Escuela de Frankfurt no
existi como tal, en forma de una escuela nica y lineal. El rtulo,
Escuela de Frankfurt, sin embargo, provoc dos consecuencias: unificar teoras distantes e, incluso, contradictorias bajo el mismo concepto, y minimizar las diferencias tericas entre diferentes autores. El
proyecto del Instituto de Investigacin Social consista en renovar la teora
marxista de la poca, haciendo hincapi en el desarrollo interdisciplinario
y en la reflexin filosfica sobre la prctica cientfica, y agrup a estudiosos de muy diferentes mbitos y tendencias. El nfasis de la Escuela en el componente crtico de la teora se derivaba de su intento por
sobrepasar los lmites del positivismo, el materialismo vulgar y la
fenomenologa mediante un retorno a la filosofa crtica de Kant y sus
sucesores en el idealismo alemn, principalmente Hegel. Sin embargo,
la lgica del funcionalismo, dirigida aqu al mantenimiento del statu quo
visualiza la IAP como una metodologa de la ciencia aplicada. En ella se
inscribe la dinmica grupal de Kurt Lewin y sus seguidores, el trabajo
social de la Escuela de Chicago, el cambio social dirigido de R. Lipitt y
la antropologa social. Por su parte, la IAP desde el materialismo histrico constituye una respuesta que permite a las clases explotadas no
solo conocer su realidad, sino transformarla, por lo que su punto de
partida est en ese caso en el marxismo-leninismo. (Ver http://
www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/polis/cont/20052/pr/pr6.pdf y
http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_de_Frankfurt).
Por esta razn, para la IAP en la educacin cubana todos los ciclos de investigacin y accin que se realicen desde estas concepciones metodolgicas
deben apoyarse en un detallado estudio del estado del conocimiento universalmente acumulado sobre cada asunto para la determinacin, adaptacin e
interpretacin de las acciones ejecutadas y la planificacin de las nuevas
acciones, en las que se empleen, incluso, los ms diversos mtodos cuantitativos y cualitativos con toda la subjetividad de los actores conscientemente
involucrada, en una visin dialctico-materialista de la investigacin que se
apoya, enriquece y entrelaza con sus antecesoras en los cambios y negaciones. Negar dos veces en dialctica es afirmar lo nuevo, desde la unidad y contradiccin de sus precedentes, con otra renovada sntesis que aporta identidad y

diferencia, no pierde sus vnculos y races con las fuentes, ni se reduce a la
simple adicin o colocacin de ellas de una manera diferente: es la forma ms
general que tiene la naturaleza, el hombre y la sociedad de conservar la
historicidad, y de generar y apreciar al mismo tiempo el cambio y el desarrollo.
Como dijera Jos Mart en 1884:
Los hechos son la base del sistema cientfico, slida e imprescindible
base, sin la cual no es dado establecer, ni levantar edificio alguno de
razn. Pero hay hechos superficiales y profundos. Hay hechos de flor
de tierra y de subsuelo. Y a veces, as como el rostro suele ser diverso
del hombre que lo lleva, as la forma superficial y aparente del hecho es
contraria a su naturaleza ms escondida y verdadera. Y hay hechos del
espritu[...]. Dblese sobre el hombre el que quiera revelar las leyes
del hombre. Y no sustituyan con la sotana cientfica la sotana religiosa.
La buena fe del intento, la buena tendencia del intento no excusa sus
yerros, porque los hace ms peligrosos[...].5
Estos referentes tecnolgicos y metodolgicos en su conjunto, priorizan y
promueven acciones dirigidas a dinamizar los cambios culturales con una
mayor y mejor utilizacin de los recursos y medios tcnicos existentes en las
instituciones a cada momento, en lugar de concepciones consumistas y
tecnocrticas que se deslumbran ante cada nuevo producto o resultado tecnolgico que aparece en el mercado y tratan de adquirirlo a todo costo y toda
costa, aun cuando no sepan ni hayan identificado cmo usarlo correctamente o sin haber aprovechado antes, de manera intensiva, todos los recursos de
que disponen para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje y la formacin y desarrollo de la nueva cultura que esta requiere, incluida
la formacin y el desarrollo, por va transdisciplinaria, de nuevas habilidades
de trabajo en ambientes digitales (informticas, de acceso y uso de la informacin, de cooperacin, etc.), entre maestros, directivos y alumnos.
As, las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones pueden ser caracterizadas desde muy diversos puntos de vista. En la tabla 3.4.1 se muestran algunas definiciones diferentes, posibles, y an muy imperfectas, de las
TIC desde varios referentes.
Las TIC son en la actualidad, como sealara Nicols Negroponte, tecnologas digitales y estas son las tecnologas de los bits. El fenmeno y el trmino
bits pertenecen al postmodernismo. Un bit no tiene color, tamao, ni peso y
viaja a la velocidad de la luz. Es el elemento ms pequeo en el ADN de la
informacin. Es un estado de ser: activo o inactivo, verdadero o falso, arriba o
abajo, dentro o fuera, negro o blanco[...] un 1 o un 0[...]6 que permite el empaquetamiento codificado de informacin, de 8 en 8 (bytes) con 256 permuta-
5
6

N. Negroponte: El mundo digital, Edicin B.S.A., Barcelona, Espaa, 1995, pp. 28-29.
ciones (encendido o apagado en 8 posiciones distintas), miniaturizacin, posibilidades de operar con energa mnima, adoptar diversas tipologas, incluyendo los bits que informan sobre bits para partir, viajar fragmentadamente y
llegar rpido a su destino, en y sin alambres, con la opcin segura de codificar y decodificar lo que contienen, sin pasar por aduanas tradicionales, y
brindndole a un mismo conjunto de tomos y medios materiales que los
sostienen, la posibilidad de modificar sensiblemente su valor en funcin de
la capacidad que posean las personas, las organizaciones y la sociedad en
general, para usarlos, como muestra la conocida ancdota del propio
Negroponte a la entrada de una fbrica de circuitos integrados en los Estados
Unidos, cuando al preguntrsele sobre el valor de su ordenador porttil lo tas
entre uno y dos millones de dlares y la recepcionista lo consider imposible, lo
recalcul por s misma, y lo apunt en el libro de entrada en 2000 dlares, porque
mientras los tomos no valan tanto, los bits no tenan precio.
Tabla 3.4.1 Algunas posibles definiciones de las TIC
desde diversos referentes
Referente
Tcnico
general
Psicopedaggico desde el
Enfoque
Histrico
Cultural
Didctico
Innovacin
tecnolgica
Definicin tentativa
Las TIC son un resultado de las nuevas posibilidades creadas por
el desarrollo histrico de la humanidad en torno a la digitalizacin
de datos, productos, servicios y procesos, mediante su conversin
en bits y de su procesamiento y transportacin a travs de diferentes medios, a grandes distancias, y en pequeos intervalos de
tiempo, de forma confiable, y con relaciones costo-beneficio nunca
antes alcanzadas por el hombre.
Las TIC son un nuevo mediador herramental, resultado de la cultura, que introduce nuevos signos en la actividad y la comunicacin humana, que requieren ser codificados y decodificados por
el hombre, mediante nuevas formas de proceder y nuevos modus
operandi, que implican y conllevan cambios en sus funciones
psquicas superiores.
Las TIC son un nuevo medio de enseanza.
Las TIC son una oportunidad, una fuente y un reto para la innovacin tecnolgica en los procesos institucionales de enseanzaaprendizaje.
Ello sin contar que ya hoy en da se puede hablar de construir edificios desde
un entorno de bits, porque cuando usted transforma un modelo tradicional
de enseanza presencial por otro semipresencial y desarrollador con un 30 %
menos de horas de clases, su efecto es equivalente a la construccin de un
volumen semejante de infraestructura inmobiliaria que queda de inmediato a
disposicin de las instituciones educativas para otros usos.
Por otra parte, las contradicciones, como fuente de desarrollo, tienen en el
referente tecnolgico otras innumerables potencialidades an inexploradas o
insuficientemente utilizadas. El proceso de asimilacin de una tecnologa tiene como principal problema, una vez resuelto el acceso a los medios tcnicos, el de la formacin y desarrollo de las metodologas y los recursos

humanos asociados, y entre estos y las distintas ramas de la actividad humana no faltan ni escasean las contradicciones no antagnicas de todo tipo.
En el caso de los profesores este referente toma en cuenta que ellos son los
sujetos principales de aprendizaje de estas tecnologas antes de realizar acciones propias para la asimilacin de las TIC en el proceso que dirigen frente a sus
alumnos, e incluso debe reconocerse que si estos pierden el inters por ellas, o
carecen de la necesidad de emplearlas en su vida laboral y cotidiana, no alcanzaran el aprendizaje significativo que requieren para saber utilizarlas, y toda la
capacitacin inicial que reciban se podra perder en un corto plazo como ha
sucedido ya, no pocas veces, en diferentes lugares del mundo, pues solo un
autoaprendizaje consciente, persistente y ascendente del profesor sobre estos
temas puede atenuar la brecha constante que los cambios de la tecnologa le
imponen, ya que a la brecha digital en medios tcnicos, se suma cada da ms,
una colosal brecha digital pedaggica. Ello sita al factor tiempo y el desfase
entre esos dos procesos de aprendizaje como una contradiccin a atender en el
diseo y la realizacin de cualquier nueva experiencia de asimilacin de las TIC
en la educacin.
Adems, en los procesos de innovacin la propia tecnologa debe ser una y
otra vez analizada a partir de su propia concepcin, procesos de cambio
y posibilidades para ser adaptada de manera creativa a los requerimientos
generales y especficos del proceso o los procesos en que va a ser introducida; y ah surgen otras dificultades de tipo objetivo y subjetivo para la asimilacin de las TIC en la educacin, por falta de conocimientos y habilidades de
los actores clave del proceso educativo en el empleo de estas tecnologas y
de serias incongruencias entre las dinmicas de desarrollo de los contenidos, la pedagoga y las tecnologas en asimilacin.
Por ejemplo, existen dificultades y surgen contradicciones por falta de una
efectiva y real colaboracin entre los actores que podran resumirse de la
siguiente forma: tan peligrosa puede resultar la accin de quien domine y
est muy bien actualizado en las caractersticas propias de una tecnologa
y pretenda introducirla e innovar con ella en procesos y organizaciones que
no conozca a profundidad o no comprenda sus fines, su cultura y la de las
personas e instituciones involucradas en ellos, como que quien no conozca y
domine las caractersticas, fundamentos y posibilidades reales de una tecnologa ni est actualizado en ella, comience a utilizarla mecnicamente sin
reconsiderar los procesos, la cultura y los resultados que se esperan de su
asimilacin, con lo que ninguno de ellos estara en posibilidades de valorarla
y utilizarla integralmente como una oportunidad para resolver viejas o nuevas
exigencias individuales, organizacionales o de la sociedad, en general.
El tratamiento integrado de los rasgos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje como un todo, sus manifestaciones especficas en cada contexto e institucin educativa en un momento de su devenir histrico y los atributos, exigencias y potencialidades reales de esta tecnologa para transformarlos,
constituyen el mayor reto que tiene frente a s todo el que intente abordar
con xito la asimilacin de las TIC en la educacin. Ello le exige reconocer con
persistencia y objetividad todas aquellas oportunidades y nichos principales

de transformacin que abran el camino de la innovacin y asimilacin de las
TIC en la organizacin, uniendo las voluntades y los intereses de la mayora
de los profesores y alumnos con la institucin educativa como un todo, en esa
labor. Un acercamiento a este asunto con ayuda de las concepciones y
metodologas de la GIT contribuye a resolverlo, aunque no sea capaz de realizarlo por s sola, debido a la multiplicidad y diversidad de actores e instituciones
involucrados, su variabilidad en el tiempo y las caractersticas y niveles de
indefinicin y ambigedad que tiene el propio proceso de enseanza-aprendizaje para un enfoque de este tipo.
Qu se entiende por Gestin de la Innovacin Tecnolgica?
Aplicacin de herramientas y tcnicas especficas, ccreadas y desarrolladas para la innovacin y la asimilacin tecnolgica, en las que se identifican las necesidades y oportunidades de cambios tecnolgicos en los
procesos de las organizaciones, incluida la capacidad de seleccionar, negociar, adaptar y modificar la propia tecnologa para adecuarla a las exigencias y caractersticas del proceso a transformar, y se planifican, disean
e implementan nuevas medidas y soluciones que permitan organizar y dirigir
mejor los recursos disponibles, tanto humanos como tcnicos y econmicos, para alcanzar los objetivos deseados con la innovacin tecnolgica
en la organizacin.
La bsqueda de soluciones al problema de la asimilacin de las TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje solo mediante un enfoque tecnolgico y
un conjunto de herramientas y tcnicas de la GIT, apoyadas en el enfoque de
sistema y en el diseo y transformacin de los procesos sera tambin
errneo, al menos, por tres razones fundamentales: porque las bases de la
pedagoga como ciencia social no incluyen ninguno de estos dos referentes;
porque la educacin es un hecho social y no tecnolgico, aunque se apoye
en el uso de mltiples y diversas tecnologas; y porque el aprendizaje es un
problema tan individual, sujeto a la historia y la singularidad de cada persona,
al desarrollo de sus funciones psquicas superiores, y a tantos aspectos
cognitivos, afectivos y volitivos de cada una de ellas, que exigen un tratamiento personalizado y diferenciado, irreductible solo a los aportes de la GIT.
Por otra parte, el perfeccionamiento continuo o la reingeniera de procesos a
que conducen las concepciones, herramientas y tcnicas de la GIT piensan
la modelacin de los procesos preexistentes como una etapa necesaria
para su aplicacin y las universidades tienen una gran cantidad de procesos,
como el de enseanza-aprendizaje, la superacin de profesores, la extensin, etc., que no son ni estn lo suficientemente estructurados internamente
para lograr una modelacin como la que puede lograrse de otros procesos
de produccin y servicios, lo que los ubica como procesos difusos e imprecisos para abordarse solo desde este referente.
Pese a ello, el uso de concepciones, herramientas y tcnicas de la GIT, contribuye significativamente en el tratamiento de muchas otras situaciones y
procesos que se requieren para una plena asimilacin de las TIC en las

universidades, los que tendrn luego una influencia marcada, de forma directa o indirecta, en el avance y el xito de la asimilacin de las TIC en el proceso
de enseanza-aprendizaje y otros procesos difusos. Un informe realizado en
el ao 2000 sobre la asimilacin de estas tecnologas en las universidades
australianas, asumido y respaldado en el propio ao por el llamado Informe
Bricall de las universidades espaolas reconoce que la asimilacin de las
TIC en la educacin debe producirse integral, sistmica y simultneamente,
al menos en tres mbitos clave: los contenidos, tanto en formacin como en
investigacin, el modelo educativo y de enseanza; y el modelo de organizacin
y gestin universitaria, si aspira a ser real y efectiva su integracin y sntesis.
El diseo informtico, la informacin contenida en l y la publicacin y socializacin en la red privada de una universidad (INTRANET) de un espacio digital
aislado para impulsar los procesos de superacin continua de los profesores
en su entorno digital, puede ser hoy una mala tentativa con un buen propsito
cuando se realiza con escasa o nula significacin real para los procesos
cotidianos de la institucin y la mayora de sus miembros, o cuando se hace
al margen de sus mecanismos de gestin y su cultura organizacional, por
muchas prestaciones informticas que se le incluyan, y por muy original que
sea el diseo que esta posea, lo que puede evitarse con la ayuda de las
herramientas y las concepciones de la GIT. Estas concepciones, herramientas y tcnicas por el contrario, pueden crear verdaderas y muy efectivas comunidades virtuales en este y en otros mltiples procesos especficos de la
organizacin, cuando se aplican correctamente.
Qu se entiende por comunidades virtuales?
Son colectivos de personas que se integran conscientemente en un entorno digital y unen sus voluntades, habilidades y conocimientos en alguna
medida para acceder, compartir, procesar, consultar, colaborar, preguntar,
co-generar, construir y realizar nuevas experiencias, tareas, documentos,
aparatos, sistemas, informacin, soluciones, conocimientos, etc., con una
o varias finalidades claras y compartidas, basados en las relaciones y los
intercambios comunicativos que crean y realizan entre ellos a travs de
una red de computadoras digitales.
Las investigaciones desarrolladas por la profesora Lidia Ruiz Ortiz para la
asimilacin de las TIC en las formas del Trabajo Docente Metodolgico en el
perodo (2002-2004), resumidas en su tesis de doctorado en el ao 2005, son
una buena muestra de ello, donde la relacin entre lo individual y lo organizacional en el proceso de asimilacin de las TIC, trabajada desde la GIT en
la forma sintetizada en la figura 3.4.1, produjo resultados significativos concretos para la asimilacin de las TIC en las Reuniones Metodolgicas y las
Clases Metodolgicas Demostrativas de varios departamentos de su universidad e increment, al mismo tiempo, la formacin de habilidades informticas
en todos los actores.
La concepcin de modelar los procesos existentes en una organizacin, por
muy difusos o concretos que estos sean, y luego las habilidades que se re-
quieren en los actores para la asimilacin de las TIC y la GIC en dichos procesos, enriquecen a la organizacin y sus productos o servicios, y mostraron,
en esa ocasin, toda su validez como procedimiento metodolgico.
Figura 3.4.1 Modelo general de innovacin del trabajo docente metodolgico.
El referente tecnolgico adoptado reconoce que si la institucin crea la necesidad, exige y requiere del maestro, en su labor cotidiana, un aprendizaje continuo
y desarrollador con el empleo de las tecnologas digitales para su superacin,
investigacin, extensin y cultura organizacional en general, con los recursos a
su alcance, este adquiere conscientemente o de forma transdisciplinaria, las habilidades y hbitos que necesita para desempear el papel decisivo que le corresponde en
la asimilacin de las TIC dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y las emplea de inmediato en las nuevas situaciones que se le presentan.
A las contradicciones sealadas anteriormente, en el factor tiempo entre el desfase
en la formacin y desarrollo de los recursos humanos asociados a las TIC y la
necesidad de su empleo inmediato en los procesos de enseanza-aprendizaje,
se unen otras contradicciones, tambin importantes, originadas por esta tecnologa, entre ellas:
Lo ms estable en la digitalizacin (los bits) y los cambios significati-
vos y sostenidos en la tecnologa de las telecomunicaciones (los anchos de banda).

La lenta evolucin tecnolgica de la informacin en el aula y las fuertes
rupturas y saltos en las tecnologas de la informacin que interviene en los
canales informales y ldicos de informacin en toda la sociedad.
La influencia variable en la solidez y durabilidad de los aprendizajes de
cada tipo de actividad que se ejecuta con predominio de la memoria
audiovisual o motora de la persona, ya sea alumno, profesor o directivo.

La vertiginosa e indiferenciada generacin y difusin de informacin en los
entornos digitales y la reiterativa, verbalista, lenta y muchas veces poco

actualizada informacin que brinda el profesor en el aula en una clase
tradicional.
Las nuevas habilidades y destrezas necesarias para clasificar, catalogar y
discriminar eficazmente la informacin que requieren y exigen los entornos
digitales abiertos y el tradicional hbito de tomar notas de clases como
fuente de acceso y procesamiento de la informacin exclusiva que brinda
el profesor en el aula.
Una concepcin mercantil de la tecnologa que trata de reducir las operaciones que un cliente tiene que realizar en una mquina para alcanzar un
determinado resultado y una concepcin psicolgica del aprendizaje, en la
que la formacin y el desarrollo de las habilidades es ms completo cuando
el alumno realiza o reconoce todas las acciones y operaciones contenidas en ellas, e inicia su aprendizaje en la forma ms desplegada y completa de la habilidad antes de simplificarla y reducirla para s mismo.
Las mltiples posibilidades del diseo digital con el empleo de imgenes,
colores, textos en movimiento, etc. y la necesidad de reducirlos o controlarlos en
su diversidad para las acciones educativas y los aprendizajes, a semejanza
con el uso de los medios tradicionales en el aula (tiza, oralidad del maestro, etc.) para no distraer la atencin del alumno de las cosas esenciales.
La disponibilidad en el acceso, la adquisicin, e incluso en la dinmica de
acceso y adquisicin de los medios que se requieren para el manejo eficiente y efectivo de estas tecnologas, y las desproporciones que se acumulan como consecuencia de ello en los niveles de competencia que
adquieren alumnos y maestros con la tecnologa, donde, en no pocas ocasiones, el alumno logra antes que su maestro, importantes destrezas en
el empleo de las tecnologas, lo que hace ms compleja la situacin e
incrementa la heterogeneidad y la estratificacin progresiva que los distinguen y diferencian entre s, incluso a unos de otros dentro de sus pares.
El nivel de empleo del tiempo real de trabajo de los profesores en adquirir
los hbitos y las habilidades especficas que necesitan para poder desempear sus papeles y realizar una gestin efectiva del aprendizaje individual de
los estudiantes en los Entornos Virtuales de Aprendizaje, los Sistemas
de Gestin de Contenidos, las redes y las fuentes digitales de informacin
para la enseanza, y el que realmente se le brinda en las instituciones educativas para ello, debido a otras mltiples tareas que deben realizarse.
El desarrollo desigual que aportan y traen los antecedentes individuales de
cada persona para permitirle o no adecuarse, en el tiempo previsto, al empleo
de esta tecnologa en la universidad, frente a las vivencias que todos ellos
poseen con anterioridad en el empleo reiterado de la tecnologa asociada a la
enseanza tradicional para sus aprendizajes, como fuente de desarrollo o
involucin y fragmentacin del grupo de alumnos frente al cambio.
Otras contradicciones de carcter pedaggico, de las presentadas y analizadas en el captulo anterior, que tambin constituyen fuentes y oportunidades
para la asimilacin de las TIC y la GIC en la enseanza universitaria y que
permanecen insuficientemente desarrolladas y resueltas hasta hoy en la enseanza superior, aunque tienen su origen desde mucho antes de la apari-
cin de las TIC, son: entre el discurso y la realidad; entre el diseo curricular y la
experiencia ulica; entre evaluar el desarrollo de un alumno y realizar una
medicin cognitiva de este; entre una currcula disciplinar que fracciona el
conocimiento y hasta a los propios maestros en la universidad y las necesidades heursticas, interdisciplinarias y transdisciplinarias de los alumnos, los
fenmenos, y del propio proceso educativo; entre lo que se declara en el
programa de un curso (objetivos, habilidades, valores, etc.) y lo que se crea y
se trabaja realmente, como sistema didctico, en la holstica del proceso de
enseanza-aprendizaje en el aula, en que fragmentacin y anlisis ocupan
an muchas veces, el lugar que le corresponde a la integracin y la sntesis,
a diferencia de lo que haca Elas Entralgo, y donde sera suficiente Maestros
buenos, vigor de juventud, estmulo y acumulacin de enseanza para
hacer el milagro, como dijera Mart.
A todas estas realidades se suman otras contradicciones de carcter socioeconmico provenientes de las profundas desigualdades en los recursos digitales
y los anchos de banda disponibles para transmisiones en tiempo real a costos aceptables en el interior y el exterior de una misma institucin educativa o
entre diversas instituciones de diferentes pases, con toda su repercusin en
los usos y niveles de empleo de su red pblica (INTERNET) o privada
(INTRANET), entre otros aspectos ya revelados actualmente por mltiples
estudios profesionales y cientficos, pero escasamente convertidos en fuentes tiles y generalizadas para el desarrollo y la asimilacin de las TIC en la
praxis de la enseanza en las aulas universitarias, donde muchas veces los
laboratorios de computacin parecen ms bien cotos de caza de tcnicos y
especialistas en informtica que no tienen o no muestran tener en la prctica, el
compromiso y sentido de pertenencia necesario con el proceso de enseanzaaprendizaje y con el nivel de servicio, la calidad y la estabilidad de este que se
requiere para brindarle a alumnos y profesores el apoyo que les corresponde,
desde las particularidades de la tecnologa que manejan.
Estas y muchas otras contradicciones no identificadas o resueltas an, que
haran interminable esta lista, gravitan en lo cotidiano, en mayor o menor
medida, sobre el surgimiento de situaciones que, de no ser apreciadas en su
real dimensin de desarrollo o mal interpretadas y empleadas por cualesquiera
de los actores, pueden convertirse en menoscabo de la competencia, autoridad
e imagen del profesor frente a sus alumnos, aspectos que en el mbito educativo, hasta nuestros das, tienen un papel decisivo y no negociable en los resultados del aprendizaje y en el proceso educativo en general.
Llevar al profesor a la reflexin de estos y otros aspectos vinculados al desarrollo, y a
los cambios que la propia tecnologa le impone a las instituciones educativas, y
las formas en que estos cambios se presentan en los contenidos y en la manera
de ensearlos por ellos mismos, es parte, tambin, del enfoque terico asumido
desde estos dos referentes (tecnolgico y metodolgico), porque reflexionar o
rumiar, en su acepcin de pensar sobre algo de manera persistente, serena,
discreta y multilateral, es til para todos en los asuntos cardinales del hombre, la
naturaleza y la sociedad y este es, sin duda, uno de esos problemas ms
actuales y pertinentes de la poca en la enseanza universitaria.

Por ltimo, los referentes mencionados consideran la necesidad de inducir y
facilitar, por parte de los directivos de las instituciones educativas, mltiples
y diversas acciones de intervencin a pequea y mediana escala que den un
buen nivel de utilizacin y explotacin a los recursos materiales ya existentes
en la infraestructura de las universidades (PC, redes, nivel de conectividad,
aplicaciones informticas, etc.), desde muy diversas perspectivas, en las que
se revelen una multiplicidad de opciones como resultado de la creatividad y la
participacin de todos, para promover la introduccin paulatina de un cambio
cultural, que permita distinguir la diferencia en valores entre los bits de informacin y los tomos de la mquina, y contribuyan a enfrentar el indeseable
e inevitable proceso de devaluacin del equipamiento informtico durante los
periodos de capacitacin de los maestros y directivos, antes de emprender
nuevas inversiones en medios tcnicos u otras pretensiones tecnolgicas
ms desequilibradas econmicamente.
Resulta necesario reducir, tambin, la accin espontnea de maestros y alumnos para la transformacin del proceso de enseanza, por una imprescindible, planificada y sistmica intervencin institucional dirigida a lograr la
preparacin cultural necesaria, el establecimiento del modelo educativo ms
adecuado a sus fines y necesidades, unido a los cambios en la gestin universitaria y la transformacin del ejercicio profesional del magisterio preponderante en la educacin superior desde las realidades de cada centro.
As, la hermenutica de fenmenos tan postmodernos como el de la asimilacin de las TIC en la educacin no escapan de la vigencia del ideario pedaggico de Jos Mart y Fidel Castro, porque las mayores dificultades provienen
hoy de problemas que existan y subsistan en la educacin en general, y en
la educacin superior en particular, desde mucho antes de la aparicin de
estas tecnologas, como se vio en el captulo anterior.
Qu se entiende por hermenutica?
Hermenutica (del griego hermeneutikos) rama de la ciencia o profesin que se dedica a la explicacin, traduccin e interpretacin del
contenido y la esencia de las cosas, los fenmenos, los textos, la propia ciencia, etctera.
En http://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html (consultado el 1ro de octubre de 2010) se afirma que:
Etimolgicamente, el concepto de hermenutica se remonta y entronca
con la simbologa que rodea a la figura del dios griego Hermes, el hijo de
Zeus y Maya, encargado de mediar entre los dioses o entre estos y los
hombres. Dios de la elocuencia, protector de los viajeros y del comercio,
Hermes no solo era el mensajero de Zeus, tambin se encargaba de transmitir a los hombres los mensajes y rdenes divinas para que estas fueran tanto comprendidas, como convenientemente acatadas.
El hermeneuta es, por lo tanto, aquel que se dedica a interpretar y develar el
sentido de los mensajes, haciendo que su comprensin sea posible y todo
malentendido evitado, favoreciendo su adecuada funcin normativa.
En el mundo de hoy se aprecia, adems, que las llamadas TIC son buenas
tecnologas, producto de tres razones fundamentales: su gran versatilidad
en la mejora de diferentes procesos humanos, sus buenas relaciones costobeneficio,7 y su omnipresencia e invisibilidad relativa en los procesos
institucionales, sociales e individuales en que son asimiladas.
La primera de estas cualidades ha permitido, y todo indica que continuar
permitindolo en los prximos aos, una introduccin explosiva,
transformadora y benfica en trminos productivos y culturales dentro de
mltiples y muy diversas actividades humanas, incluida la educacin y la educacin superior, en sus ms dismiles procesos (enseanza, investigacin,
extensin, etc.).
La segunda razn est asociada a un aumento significativo de la calidad de
vida de las personas mediante la ampliacin en cantidad, calidad, e inmediatez de sus interrelaciones sociales, polticas y econmicas de toda ndole,
incluidas sus posibilidades para el acceso, procesamiento y creacin de documentos e informacin, que se da junto a una considerable elevacin de la
productividad del trabajo mediante el perfeccionamiento de mltiples procesos, en los que estas tecnologas han permitido obtener nuevos productos y
servicios de mayor calidad que los preexistentes, con una disminucin sistemtica y sostenida de los costos, incluidos los costos de la propia tecnologa
digital que se asimila. No debe perderse de vista, adems, que el concepto
de buena relacin costo/beneficio asociado a las TIC es entendido aqu en su
ms amplia acepcin socialista y no en una estrecha concepcin mercantil
capitalista de su valor en dinero.
La tercera razn (omnipresencia e invisibilidad) se logra y se comprueba
automticamente cada vez que se asimila la tecnologa y esta atrapa agradablemente a los actores y sus organizaciones, que de pronto se sorprenden de
que alguna vez pudieron haber hecho las cosas de una manera diferente. El
artculo Education Via Advanced Technologies de Paul Penfield Jr. y Richard
C. Larson publicado por la IEEE en el ao 1996 y referido en el captulo anterior es una buena muestra de ello.
En estas condiciones, la mayora de los profesores y especialistas en este
tema en el mundo coinciden en que el modelo de la enseanza tradicional
debe ser transformado simultneamente con la introduccin de las TIC por
otros modelos construidos a partir de los cambios que van ocurriendo en la
sociedad, entre los que se incluyen las nuevas concepciones pedaggicas,
que ponen su nfasis en la formacin integral de la personalidad, en el carcter humanista, personalizado y multilateral de la educacin, de forma tal que
la integracin de las TIC en la educacin brinde una respuesta correcta a los
problemas polticos y socioeconmicos que tiene ante s la sociedad y las
personas individualmente.
7
M. Clarke: Tecnologa aplicada a la educacin o tecnologa educativa, revista Perspectivas, vol. XII, no. 3, UNESCO, 1982, pp. 337-348.

Adems, resulta evidente que, el modelo de la enseanza tradicional no est
bien condicionado ni responde en sus aspectos esenciales a las nuevas
competencias y exigencias que las TIC han impuesto a la sociedad, y que marcan el ritmo de una parte importante de sus cambios. El problema se agrava por
haber sido este modelo el utilizado en la formacin de muchos de los actuales
profesores de las carreras no pedaggicas en todos los niveles de enseanza
en el mundo, y requerirse de un proceso de transformacin de los propios educadores para lograr la asimilacin del cambio, del que no siempre se dispone.
Bien que mal, la enseanza de profesiones no pedaggicas como la ingeniera, incluye la existencia de un claustro y una cultura profesoral dominante
con una alta composicin de egresados de esas propias carreras, deficitarios,
generalmente, de formacin psicopedaggica inicial y continua para el magisterio, salvo la que le aportan algunos cursos aislados de pedagoga o didctica, que unen a la experiencia obtenida de la repeticin, recreada o no, de
lo que han hecho siempre, y de lo que antes hicieron sus propios maestros, y
los maestros de sus propios maestros, perspectiva desde la que no alcanzan un inters real por la pedagoga, la didctica o la psicologa educativa, y
aprecian la enseanza de su profesin como un resultado del dominio y el
ejercicio renovado que el profesor tenga del contenido de la materia que ensea, su capacidad de comunicacin en el aula, y la aplicacin de exmenes
que garanticen que, lo que natura no d la universidad no lo otorgue, en un
modelo educativo que sobrevalora lo cognitivo en el alumno, confunde la
medicin con la evaluacin, y las funciones del maestro con las del periodista
y el juez instruccional, desde donde disean su acercamiento a la asimilacin de las TIC, sin comprender que, cuando creyeron tener las respuestas
a la vida les cambiaron las preguntas, como dijera un da Jorge Enrique
Adoum en el libro Memorias de papel.
Cambios necesarios hacia un modelo de enseanza que potencie el dilogo y la investigacin conjunta de profesores y estudiantes, en y desde diferentes contextos, visto el profesor como un colaborador ms experimentado
y facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos, dispuesto a trabajar ms, y a aprender con y de sus propios estudiantes, y donde ambos (maestros y alumnos) formen y desarrollen sus habilidades para el acceso y uso de
la informacin en ambientes digitales como habilidades bsicas que se corresponden con los aportes esenciales de estas tecnologas, y que permita con
ello, a las instituciones educativas, desarrollar verdaderos y actualizados procesos de Gestin de la Informacin y el Conocimiento (GIC) con sus directivos, profesores y alumnos, como les corresponde.
En resumen, es posible reconocer que las Tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones son, por su naturaleza: pluridisciplinarias, multidisciplinarias, interdisciplinarias y transdisciplinarias, y que ellas permiten y exigen al mismo tiempo la complementacin, la cooperacin, la colaboracin y
la integracin de muchas personas e instituciones de diverso tipo para enfrentar y resolver problemas concretos mediante su asimilacin en diferentes
procesos, incluido el proceso de enseanza-aprendizaje y la formacin inte-
gral de los profesionales en las universidades e instituciones de Educacin

Superior de cualquier pas.
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones han producido cambios, durante todos estos aos, que impulsan los procesos de innovacin, y
que se caracterizan por lograr un incremento significativo en la velocidad de
renovacin del saber y del saber hacer en casi todos los mbitos de la sociedad; por una nueva naturaleza del trabajo que pone un mayor nfasis en la
Gestin de la Informacin y el Conocimiento (GIC), con todos los requisitos
previos en torno a la gestin de los documentos y recursos en que se conserva, genera y sostiene la informacin y el conocimiento del individuo, las organizaciones y la sociedad en general, a los que se asocian tambin nuevos
retos y manifestaciones en las conductas de los individuos y las organizaciones desde el punto de vista axiolgico, y otros cambios sensibles y a cortos
plazos sobre los procesos productivos y de servicios, que tienen un gran
impacto directo en cada individuo y en gran parte de la actividad econmica,
cultural y poltica de toda la sociedad.
De esta forma, tambin se estara en condicin de sustituir los tradicionales
entornos de aprendizaje donde el profesor perfecciona su oratoria y los
estudiantes escriben buenas notas de clase, consolidando as una dependencia de su memoria motora, por otro entorno de aprendizaje, en que se
alcance un ciudadano con un desarrollo significativo y preponderante de su
memoria audiovisual, y donde herramientas como el chat y los foros
asncronos, permitan trabajar al maestro sobre la memoria emocional y racional del estudiante de forma consciente, cotidiana y diferenciada, como no
lo pudo hacer nunca antes profesor alguno.
As, un reto que las TIC plantean al propio proceso de enseanza en la asimilacin es que estas requieren transformar al menos: las concepciones
epistemolgicas de la enseanza tradicional; los paradigmas de la didctica;
las funciones del profesor; las concepciones del rgimen acadmico y el
rgimen acadmico en s mismo; y el currculo, con lo que brindan oportunidades para universalizar con un enfoque humanista, racional y participativo
la educacin, preparar al alumno y al profesor para una formacin continua y
permanente a travs de toda la vida y elevar la calidad de la formacin, la
investigacin, el postgrado y la labor extensionista de las universidades.
No puede perderse de vista tampoco que en la actualidad existen mltiples
aplicaciones y modelos de introduccin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin a distancia que no hacen ms que extender
el modelo de la enseanza tradicional a travs de teleconferencias, satlites,
cables y tantos otros recursos, con los que lejos de proporcionar los cambios
requeridos en la educacin, mediatizan, confunden y deforman el proceso de
transformacin, a pesar de los esfuerzos que realizan prestigiosas instituciones internacionales, como Lancaster, Open University, la Universidad Abierta de
Catalua, la UNED, la UBA, etc. Construir los referentes tericos, metodolgicos

y prcticos para poder distinguir el tipo de producto o servicio educativo que
se oferta y las bases sobre las cuales se debe desarrollar la asimilacin de
las TIC en la educacin, deben y pueden ser los puntos de partida para alcanzar el xito.
Daniel Goleman en su libro La inteligencia emocional defini el ncleo de su
trabajo con la siguiente frase: [...]Con demasiada frecuencia nos enfrentamos a fenmenos postmodernos con un repertorio emocional adaptado a las
urgencias del pleistoceno. Esa dificultad forma el ncleo de mi trabajo[...].8
Con anterioridad Marshall Mc Luhan haba expresado: [...] Nuestra era de
ansiedad, en gran medida, es el resultado de intentar hacer el trabajo de hoy
con las herramientas de ayer.9 Parece que es adecuado parafrasearlos a
ambos para afirmar algo diferente y tambin trascendente en este libro: El
mayor peligro para la educacin de hoy es que pretendamos hacer lo mismo
que hacamos ayer, con las herramientas de hoy.
Esto nos brinda un nuevo referente para iniciar la construccin y el desarrollo
colectivo de un proceso diferente de asimilacin de las TIC en la educacin
que transforme a fondo el proceso de enseanza-aprendizaje de la enseanza tradicional, no a partir de concepciones voluntaristas o subjetivas de ingenieros informticos o licenciados en computacin, ni de profesores atados al
viejo modelo tradicional y que ven en las TIC solo un nuevo medio de enseanza para seguir haciendo lo mismo que hacan antes, sino como una oportunidad de cambio para todos hacia un modelo de enseanza que potencie el
desarrollo de la personalidad de los educandos, el dilogo y la investigacin
conjunta de profesor y estudiantes, visto el primero solo como un colaborador ms experimentado y facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos, en el cual ambos adquieran conjuntamente las habilidades necesarias
para la Gestin de la Informacin y el Conocimiento en los nuevos entornos
de aprendizaje, donde antes aprendan a tomar buenas notas de clase,
y donde el propsito sea ahora aprender a aprender, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a desaprender, entre todos.
Una breve referencia a las caractersticas de los medios de esta tecnologa
(hardware) ms utilizados en las universidades como son las computadoras
personales (PC) y sus equipos complementarios (impresoras, cmaras,
scanners, quemadores de CD, etc.,) que constituyen posiblemente la nica
serie de productos que sube de calidad y mantiene o baja de precios en el
mercado mundial durante los ltimos 20 aos; debe tomarse en cuenta que
son al mismo tiempo, los equipos de menor valor agregado, los de un ciclo de
vida ms corto (alrededor de tres aos para alcanzar obsolescencia total o
parcial significativa) y los que sostienen en gran medida, con su proceso de
escalado lento, pero reiterativo, continuo y sistemtico, la financiacin y una
8
9
D. Goleman: La inteligencia emocional, Javier Vergara Editor, S.A., 1996, p. 24.

Marshall Mc Luhan y Quentin Fiore: El medio es el mensaje, Editorial Paids, Buenos Aires,
1969, pp. 8-9.
buena parte de las ganancias de las investigaciones y de la propia industria

de esta tecnologa, en correspondencia tambin, con la vieja ley que expresa
que a una mayor cantidad de un mismo producto requerido por el mercado
es posible disminuir sus costos unitarios en el proceso productivo, reducir el
margen de ganancias por unidad de produccin y aumentar las ganancias
totales de su comercializacin.
La tercera generacin de telefona mvil (3G), por ejemplo, tiene hoy un impacto relativamente bajo y desigual en el proceso de enseanza-aprendizaje
de las universidades, pero ya tiene una significacin en el mundo emocional,
ldico y cotidiano de muchas personas cuando transform [...] la funcin
inicial de los telfonos convirtindolos en terminales de los multiservicios que
ofrece INTERNET, independientemente de una conexin fija determinada,
porque la tecnologa impacta hoy canales informales, los usos mediticos,
el autoaprendizaje, y la impregnacin tecnocognitiva creciente que caracteriza las prcticas culturales y educacionales del siglo XXI (Esnaola, 2009) como
muestra del estrechamiento e interdependencia entre educacin, sociedad y
tecnologas, impulsadas por estas ltimas, incluso para ciudadanos e instituciones educativas de aquellos pases y regiones en que INTERNET y telefona mvil, de cualquier generacin, puede formar parte an, y por tiempo
indeterminado, de la brecha digital y del currculo nulo, o casi nulo, de sus
instituciones educacionales.
Aunque parezca increble, con un entorno de bit y un modelo semipresencial
de enseanza-aprendizaje es ms fcil construir aulas, que contribuir al
desarrollo humano de los alumnos. Con un modelo semipresencial de enseanza-aprendizaje, que se apoye y utilice un conjunto de herramientas
informticas (Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), Sistemas de
Gestin de Contenidos (CVR), etc.) y las posibilidades de una red digital
(herramientas de autor, comunicacin, gestin, procesamiento, etc.), es
ms fcil y menos traumtico, reducir drsticamente un porciento dado
de las horas ulicas de todos los cursos de una universidad, que lograr
que el modelo semipresencial se aplique de modo correcto por su concepcin de diseo, por las convicciones y la preparacin de los maestros, y porque el modelo educativo que se hayan propuesto los directivos de
la institucin, tenga todos los ingredientes de transformacin necesaria para
estar centrados en el desarrollo humano y los aprendizajes de cada alumno
y no en la transmisin y comprobacin de conocimientos perecederos y cada
vez menos trascendentes.
A esta situacin cultural en el magisterio y caracterizacin del equipamiento
bsico se suma un comportamiento institucional eclctico, que generalmente se reduce a propiciar y financiar la adopcin y adquisicin de equipos y
aplicaciones informticas para brindarle al maestro la posibilidad de elaborar
nuevas presentaciones digitales y filmar video-conferencias que le den mayor elegancia y belleza a sus clases tradicionales, conserve y muestre,
sincrnica o asincrnicamente, todo lo que l sabe o sabe ensear sobre el

contenido de su curso, con el uso, y hasta el abuso, de los Entornos Virtuales
de Aprendizaje (Web-CT, Moodle, etc.), Sistemas de Gestin de Contenidos
(Centros Virtuales de Recursos, etc.), aplicaciones informticas y productos
multimedia, que cumplan los estndares informticos (SCORM, LOM, etc.)
de reusabilidad, elaborados o no en software libre (Linux, etc.) con el soporte
material de una red digital cada vez ms potente y de mayores prestaciones,
que le permitan al profesor colgar y gestionar un mayor y ms hercleo
nmero de materiales y tareas a travs de la Web 2,0, 3,0 o N,0, sin haber
diseado y adoptado previamente una estrategia, compartida con todos los
actores, que preste la debida atencin a las corrientes de Alfabetizacin en
Informacin y la formacin y desarrollo de habilidades para el acceso y uso
de la informacin en ambientes digitales, con las competencias o destrezas
que se requieren para el buen uso de estas tecnologas.
De este anlisis preliminar podran precisarse y resumirse algunas ideas:
Las TIC no fueron tecnologas creadas de forma especfica con el fin de
satisfacer las necesidades del proceso de enseanza-aprendizaje en las

instituciones de educacin, aunque por su propio objeto tienen una estrecha y profunda relacin con ellas.
La asimilacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje como
contenido y como medio de enseanza, como cultura y como recurso
social, y como reto a todos sus actores, es una realidad y una necesidad
impuesta por el desarrollo tecnolgico de la sociedad ante las potencialidades de esta tecnologa, las relaciones costo-beneficio alcanzadas por
ella en muchas esferas de la vida, sin que se vean con precisin an muchos de sus lmites.
La forma de llevar a cabo la asimilacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje no es un problema esencialmente tecnolgico, pues
se trata de un problema de asimilacin, adecuacin sustentable, y transferencia de dichas tecnologas para esta esfera social, y el mismo proceso
debe y tiene que estar regulado fundamentalmente por los requerimientos,
caractersticas y leyes de los procesos en que pretende insertarse (procesos pedaggicos) pero con la ayuda de concepciones, herramientas y
tcnicas de la Gestin de la Innovacin Tecnolgica (GIT), y sin desconocer el papel transformador y de cambio de la propia tecnologa sobre estos
mismos procesos. Como dijera en el ao 2003 una profesora en el evento
EDUTEC/2003 en Espaa:
[...] parece que en la universidad contempornea el alumnado debe aprender a aprender y el profesorado debe reaprender a ensear[...].
[...] En otro tiempo uno se formaba para toda una vida, hoy da nos pasamos la vida formndonos[...].
En el proceso de transferencia y asimilacin tecnolgica de las TIC en la
actividad educativa no puede perderse de vista que a pesar de no haber
sido creadas estas tecnologas de manera especfica para satisfacer las
necesidades del sector educacional, por las caractersticas propias de
estas, constituyen una oportunidad extraordinaria y al mismo tiempo un
reto para la educacin en todos sus niveles. Ellas brindan condiciones

muy favorables para transformar una enseanza pasiva, centrada en la
transmisin del contenido, el profesor y la clase, en otro tipo de educacin
ms personalizada, participativa, centrada en alcanzar aprendizajes diversos y que posea una real significacin para cada estudiante.
La asimilacin de las TIC en la educacin est dirigida a lograr una dimensin profundamente humana de la personalidad de todos los participantes, junto con una determinada transmisin de conocimientos y actualizacin cultural, convencidos de que ellas por s solas no garantizan el xito.
Todas las tendencias y corrientes pedaggicas pueden hacer uso de las
TIC en diferentes formas, y los resultados de su introduccin en el proceso de enseanza-aprendizaje puede servir incluso para potenciar las corrientes ms perjudiciales, tradicionales, o de cualquier otro tipo, propiciando
una mayor efectividad de estas, sean cuales fueren.
Aprovechar o no estas posibilidades de las TIC para realizar las transformaciones deseadas en el proceso de enseanza-aprendizaje requiere de los actores y, fundamentalmente, de los profesores y
los directivos de las instituciones educativas, no solo del dominio de los
contenidos especficos de las materias que ensean, en lo cual han
hecho el mayor nfasis a travs de mucho tiempo, sino tambin del
dominio y la comprensin de los valores esenciales de las TIC y de las
concepciones pedaggicas y de las ciencias de la educacin ms avanzadas del mundo actual, pues las tecnologas han transformado hoy
nuestro mundo ms all de lo que somos capaces de reconocerle nosotros mismos.
La innovacin en la asimilacin de las TIC implica un cambio en busca de
mejoras en la calidad de la enseanza, no es un fin en s misma, sino un
medio para conseguir objetivos ms trascendentes y actuales en el
desarrollo y los aprendizajes de los alumnos, as como en el cumplimiento de la misin de la universidad como un todo. No es fruto de la
casualidad, implica una intencionalidad o intervencin deliberada. Por
tanto, la innovacin educativa es entendida como el conjunto de iniciativas que inducen a los profesores a pensar de un modo nuevo en la
forma que tienen de hacer sus tareas. No se trata de un manejo ambicioso del concepto en el sentido de que los cambios de la innovacin
sean radicales o totales; es que esos modos nuevos de hacer las cosas puedan conducir a un cambio de una manera u otra. De esta visin puede reconocerse que la innovacin con TIC tiene una orientacin
amplia y extensiva, poniendo el acento en la transformacin de la cultura organizacional y el magisterio predominante.
De todas estas ideas se podran resumir dos conclusiones, que nada concluyen
El reto y la oportunidad fundamental para la asimilacin de las TIC y la GIC
en la educacin est en manos de los directivos, profesores e instituciones

educativas, los que deben involucrar, motivar e integrar en ella a los alumnos y dems trabajadores. Resolver todas las manifestaciones de dicotoma entre lo pedaggico y las TIC, por las vas posibles, es parte esencial
de la estrategia y las tcticas de solucin.
El cambio fundamental no es de tecnologas, es de modelos y paradigmas
educativos que transformen a fondo el proceso de enseanza-aprendizaje y
muchos otros procesos sustantivos de la educacin superior, aprovechando
todas las posibilidades de las TIC para crear nuevos modelos pedaggicos y
tecnolgicos integrados a la prctica cotidiana de las universidades.
El modelo de la enseanza tradicional tendr que ser transformado simultneamente, con la asimilacin de las TIC, por otros modelos construidos a partir de
las nuevas concepciones psicopedaggicas, que fueron objeto de estudio en el
captulo anterior y que ponen su nfasis en la formacin integral de la personalidad, en el carcter humanista, personalizado y multilateral de la educacin, para
que la asimilacin de las TIC en la educacin pueda dar una respuesta correcta
y de trascendencia histrica al problema que tiene ante s.
Las formas que adoptan estas transformaciones no pueden estereotiparse y
trasladarse de una situacin a otra de forma mecnica, porque requieren de
una intervencin activa y creativa de quienes se propongan rumiarlas y llevarlas a cabo en la institucin a cada momento de su desarrollo, hasta desentraarlas con una perspectiva propia, entrelazarlas con las experiencias
individuales de sus actores, y entronizarlas en las caractersticas y la cultura
de la organizacin en que se insertan.
La tecnologa ha proliferado en casi todas las instituciones de Educacin
Superior. Existe actualmente bastante unanimidad en aceptar que las grandes aportaciones de las tecnologas emergentes (informtica, telemtica y
multimedia) se relacionan, sobre todo con el fcil acceso a las fuentes de
informacin, con el procesamiento de datos y con la comunicacin inmediata, sincrnica y asincrnica con otras personas, pero de eso se hablar con
ms detalle en el siguiente epgrafe. Sin embargo, en la mayora de las instituciones estas tecnologas todava sirven a un modelo industrial de educacin, en el cual los estudiantes reciben ms o menos la misma enseanza,
independientemente de lo que necesitan aprender, cmo aprenden, y cules
son sus aspiraciones personales y profesionales. Cuando se hace uso de la
tecnologa en apoyo a un sistema de educacin con estas caractersticas,
conceptualizado solo por la visin administrativa de la universidad como responsables de responder a una necesidad indiferenciada de miles de estudiantes, simplemente se acrecienta el costo de la educacin y no alcanzan
las transformaciones necesarias. Esto sucede cuando la tecnologa de la
informacin no est siendo usada para desempear el papel que le corresponde, que es individualizar, socializar y activar la enseanza. Si se utiliza
para responder a los estudiantes a nivel individual; la tecnologa de la informacin inevitablemente har decrecer los costos de la educacin.
Para no pocas universidades del mundo desarrollado y de Iberoamrica en la

actualidad, el acceso a la informacin no es la cuestin que ms preocupa, sino
la gestin de los distintos saberes en el proceso de enseanza-aprendizaje y
cmo fomentar el deseo de saber de alumnos y profesores frente al exceso
de informacin circundante en la sociedad, as como formar y establecer los
marcos de referencia y la nueva cultura infotecnolgica para ensear y aprender a procesar la informacin disponible, realidad que acta incluso, como
currculo nulo, para aquellos contextos en que el problema del acceso todava se agrega y no est resuelto.
As se comprueba una vez ms que es mucho ms fcil adquirir artefactos
que asimilar la tecnologa en que se sustentan los artefactos, y preparar los
procedimientos y los recursos humanos que deben usarlos en la forma y
direccin correcta para el logro de cualquier fin.
No pocas universidades se hacen con insistencia una serie de preguntas
sorprendentes sobre el poco efecto transformador de estos medios en sus
procesos sustantivos (enseanza, extensin, investigacin), que los est llevando a revisar sus estrategias y tcticas para el uso de las TIC y la GIC en
esas universidades, y que son el resultado de un conjunto de hechos que
constituyen, al menos, lujos absurdos e imperdonables que no pueden permitirse los pases y las universidades ms racionales y de mayores limitaciones econmicas.
Estas universidades se preguntan hoy: hasta qu punto todas esas inversiones han apoyado efectivamente su misin y su visin institucional?, hasta qu punto respondieron ms a una tendencia momentnea impulsada por
sectores interesados en vender o comprar esas tecnologas, las que aportaron mucho menos de lo que pudieron y debieron dar a la universidad por falta
de la preparacin previa necesaria para su buena utilizacin?, hasta qu
punto estas inversiones lograron o no las mejoras significativas esperadas
en el resultado de los aprendizajes y promovieron una nueva pedagoga centrada en el alumno como era de desear?, por qu tuvieron tan poco impacto
en el aprendizaje? Sera acaso porque las TIC resultaron tecnologas
subutilizadas como consecuencia de no haberse dirigido adecuadamente el
proceso de asimilacin en sus procesos clave durante tantos aos, y haberse dejado a la espontaneidad mucho de lo que debi ser planeado, organizado, ejecutado, controlado y evaluado sistemticamente? .
En la comunidad educativa internacional existe una necesidad creciente de
explicar la desconexin entre la retrica entusiasta y la realidad ordinaria en el
uso de las TIC en las universidades. La culpa de esta disparidad se ha atribuido con frecuencia a los dficits de habilidades, motivacin y conocimientos
por parte de los estudiantes, profesores y las instituciones educativas, pero
eso puede resultar insuficiente y aporta solo una visin parcial.

El tema de la asimilacin de las TIC en la educacin requiere de una renovacin, integracin y sntesis prctica de todo lo que se ha aprendido y acumulado hasta hoy en todo el mundo, sobre la psicologa educativa, la pedagoga,
las tecnologas y las metodologas de investigacin y accin participativa;
unido y liderado por una decidida y sistmica accin institucional para transformar y perfeccionar el quehacer de un magisterio, una cultura y una forma
de gestionar los procesos clave en la universidad, con o sin modelo educativo y de enseanza-aprendizaje realmente identificado y compartido por todos sus actores, que permita avances significativos, evidentes y a corto plazo,
en esta direccin.
A continuacin se describen y rumian algunas experiencias acumuladas
en la asimilacin de las TIC en la enseanza de carreras no pedaggicas en Cuba, que fueron concebidas, implementadas y recreadas, desde
estos mismos referente tericos durante los 12 aos comprendidos entre
1998-2000 en los tres mbitos del informe Bricalli: los contenidos, tanto
en formacin como en investigacin, el modelo educativo y de enseanza, y el modelo de organizacin y gestin universitaria en el que participan todos sus profesores, trabajadores y directivos.
3.4.1 Retos, oportunidades de cambio y herramientas

fundamentales de las TIC para el ejercicio profesional
y la enseanza de la ingeniera
[...] El deber es feliz aunque no lo parezca, y el cumplirlo puramente
eleva el alma a un estado perenne de dulzura[...] No sabe de la delicia
del mundo el que desconoce la realidad de la idea y la fruicin espiritual
que viene del constante ejercicio del amor!10
Jos Mart
Al acercarse desde lo tecnolgico a generar procesos de innovacin para la
asimilacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de una institucin educativa, resulta necesario y conveniente identificar y reflexionar en
sntesis sobre las oportunidades de cambios fundamentales que estas tecnologas pueden introducir en los paradigmas educativos tradicionales de dicho proceso.
Para intentar hacerlo, en un perfeccionamiento del proceso de enseanzaaprendizaje convergente con las concepciones psicopedaggicas del Enfoque Histrico Cultural debe tenerse muy presente el carcter de los signos estudiado por L.S. Vigotsky cuando sealaba que: [...] La inclusin de
un signo en uno u otro proceso conductual[...] reforma la estructura de la
10
operacin psicolgica, as como la inclusin de una herramienta, reforma

toda la estructura de una operacin de trabajo[...] y que [...] en la formacin
de las funciones psquicas superiores el lenguaje y el pensamiento verbal
tienen un papel central, funciones, sin duda, especficamente humanas que,
por lo visto, deben ser indiscutiblemente registradas entre los productos del
desarrollo histrico de la humanidad[...], con lo que su concepcin psicolgica del hombre como ser social e individual, aporta valiosos puntos de partida
para asumir, con determinados rasgos distintivos, la asimilacin de las TIC
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ello no agota, sino por el contrario,
presupone la necesidad de los restantes referentes conceptuales para abordar y hacer la sntesis necesaria en la asimilacin de las TIC en este proceso.
As, pueden destacarse seis oportunidades de cambio fundamentales que
las TIC aportan a la educacin:
Primero. Oportunidades de cambio en las condiciones espacio-temporales del proceso: al sustituir fuertes restricciones de calendarios con la
mayora de las actividades fijas en el espacio y el tiempo por otras condiciones de mayor flexibilidad para la realizacin de los procesos, incluido el proceso de enseanza-aprendizaje, de manera continua desde mltiples lugares
y prcticamente en cualquier momento o espacio fsico, en y desde el entorno digital.
Las TIC introducen importantes elementos de flexibilidad en las condiciones
espacio-temporales del proceso de enseanza-aprendizaje, al brindar la posibilidad de reducir la actividad presencial y sincrnica del profesor y los alumnos en el aula con recursos alternativos y efectivos para la comunicacin y la
actividad conjunta de estos desde diferentes lugares, de forma sincrnica y
asincrnica, lo que en reglas generales, favorece el desarrollo del proceso,
pues permite que cada persona pueda adecuar mejor la realizacin de algunas de sus actividades docentes a aquellos momentos en que su disposicin
general para ello sea mxima, y los elementos de perturbacin externa sean
mnimos, sin perder por ello los beneficios del aprendizaje grupal entre pares
de alumnos, de contar con materiales educativos de buena calidad y de disponer de la accin de direccin sistemtica y personalizada del profesor sobre sus aprendizajes.
La flexibilidad de no tener que trasladarse en todas las ocasiones hasta un
lugar especfico en horarios que no estn confeccionados a partir de sus
intereses y posibilidades individuales, mejoran el aprovechamiento del tiempo de los alumnos y su disposicin al estudio.
Estos elementos de flexibilidad exigen y desarrollan, adems, un mayor nivel de
independencia cognoscitiva en los estudiantes y sus capacidades para la
autopreparacin, al mismo tiempo que estos se apropian de las particularidades

espacio-temporales de los entornos digitales que invaden cada vez ms su
entorno vital cotidiano.
Segundo. Oportunidades de cambios en el modelo de Comunicacin
Educativa y en la seleccin de los contenidos, para pasar de un modelo
esencialmente reproductivo de uno a muchos (un profesor que habla y
muchos alumnos que escuchan y copian), a un modelo de comunicacin
ms plano y equilibrado de muchos a muchos, donde todos buscan, trabajan, aprenden y se aportan entre s, aunque exista una persona ms experimentada que orienta y controla el trabajo de los alumnos y selecciona la mayor
parte de los contenidos en los diversos temas.
El cambio en el modelo de comunicacin es posiblemente uno de los cambios
ms impactantes y trascendentales que las TIC introducen en el proceso de
enseanza-aprendizaje y que demorar y exigir ms tiempo para implementarlo
en todas sus dimensiones y posibilidades en los procesos educativos.
El correo electrnico, las listas de distribucin, las pginas web, el foro electrnico asncrono que permite al alumno investigar y razonar libremente para
fundamentar y socializar sus puntos de vista sobre cualquier asunto; el chat
que por su carcter sincrnico y la posibilidad de intervenir de forma
multilateral, irregular e instantneamente, moviliza y pone en juego las emociones de todos sus participantes, dando nuevas posibilidades al maestro
para el empleo de las simulaciones, el juego de roles y muchas otras tcnicas; el blog que acta como bitcora de las secuencias, de hechos sobre un
asunto o persona y que puede ser intervenido desde mltiples perspectivas;
los Wiki, que impulsan una colaboracin impersonal y til con muy poco reconocimiento individual; el net meeting que permite transmitir una buena parte del lenguaje corporal y extraverbal de alumnos y profesores en esa
comunicacin multidireccional que no necesariamente nace hoy de una idea,
inquietud o propsito de un profesor, entre tantas otras herramientas que cambian radicalmente las bases de mucho de lo que fue la comunicacin educativa en la enseanza tradicional antes de las TIC y que son sostenibles a muy
bajo costo, al menos, dentro de la red privada o INTRANET a 100 Mb como
las existentes en la inmensa mayora de las universidades hoy en da.
Las TIC dan, con todas estas herramientas y recursos, la posibilidad de construir de manera prctica modelos de comunicacin educativa que fortalezcan
en los estudiantes su papel como seres activos, emisores, pensantes,
colaborativos e involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje del cual
participan, y donde se propicie y se logre una integracin ms plena entre lo
cognitivo, lo afectivo y lo valorativo de todos los actores, como requiere un
proceso educativo efectivo. En la figura que se muestra a continuacin puede apreciarse el fragmento de un foro electrnico y asincrnico en un curso de
postgrado con muchos de estos atributos. Ntese la induccin y participacin espontnea y el asincronismo asociado.
Fragmento de un foro electrnico de la asignatura Diseo Curricular en la

UCI (2009)
Los Planes de estudio en el diseo curricular del ingeniero informtico
en la UCI
de Thaym Mazorra O`farrill - mircoles, 11 de marzo de 2009, 16:47
El plan de estudios del ingeniero informtico de la Universidad est hoy
en proceso de rediseo, teniendo en cuenta un modelo pedaggico centrado en el estudiante, desde la produccin, que debe permitirle la libertad de aprovechar al mximo los recursos que se le ofrecen, de planificar
el progreso de su aprendizaje y de regular por s mismo, el ritmo y la
calidad de sus avances. Esto implica que todos los elementos del modelo pedaggico se piensen para ponerlos a disposicin de los estudiantes,
de manera que este pueda gestionar su propio proceso de formacin
basado en la modalidad semipresencial, lo cual le permite, desde la produccin lograr su formacin integral y articular las funciones como docencia e investigacin desde su puesto de trabajo.
El estudio de la propuesta del modelo pedaggico en la universidad nos
ha permitido comprobar la correlacin entre nuestro modelo y las propuestas de otros modelos que han acogido el empleo de las TIC en el
proceso educativo. Existen concepciones generales que el hecho mismo
de haber apostado por el uso de las TIC en la educacin impide que
puedan desconocerse, como lo es, el diseo de modelos de formacin
centrados en el estudiante.
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Re: Los Planes de estudio en el diseo curricular del ingeniero informtico
en la UCI
de Pilciner Navarro Abad - jueves, 12 de marzo de 2009, 09:38
Coincido con lo planteado por Thaym; solo quiero reflexionar que en nuestra universidad las TIC desempean un papel importante en el proceso de
enseanza-aprendizaje; pero se trata en lo fundamental, de darle un uso
adecuado, ya que ellas pueden ser empleadas en cualquier plan de estudio (cerrado o abierto, tradicional o modular). Para nosotros lo ms importante es usarlas de forma tal, que el estudiante construya su propio
conocimiento y el profesor sirva de gua u orientador del proceso.
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en la UCI
de Rigoberto Rivern Prez - jueves, 12 de marzo de 2009, 10:13
Coincido plenamente con ambas, quizs nuestra universidad sea la que
ms TIC tenga a disposicion de nuestros profesores, pero esto no quiere
decir que todos las usemos correctamente, es un tema delicado que hay
que evaluar, ya que muchos se limitan a seguir dando clases tradicionales con TIC, pero realmente es lo correcto?

en la UCI
de Emilio Felipe Baobre Martnez - jueves, 12 de marzo de 2009, 10:16
Thaym:
Coincido perfectamente con lo que planteas en cuanto al propsito de
la universidad, de conformar un modelo pedaggico centrado en el
estudiante. Me parece interesante lo que argumentas y considero que
dentro de los planes de estudio, el relacionado con el enfoque modular o globalizado es el que mayores ventajas permite para el perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje del ingeniero
informtico en la UCI.
en la UCI
de Rigoberto Rivern Prez - jueves, 12 de marzo de 2009, 10:21
Me parece muy importante lo que se plantea, ahora bien, los invito a
tratar de responder las siguientes interrogantes y nos ayudar mucho en
el diseo de un plan de estudio en funcin de las necesidades reales de
la universidad.
Cmo desarrollar en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje de la informtica aplicando el principio interdisciplinar-profesional
en la actividad productiva del profesor y en la de los estudiantes?
Cmo estructurar el plan de estudio de la UCI, que revele una orientacin metodolgica interdisciplinar desde la produccin en la formacin profesional de los ingenieros informticos?
El desarrollo de este tipo de comunicacin horizontal y no jerrquizada puede

provenir de plataformas y herramientas especializadas e integradas como
los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y los Sistemas de Gestin de
Contenidos (SGC) o de herramientas aisladas que estn disponibles libremente en mltiples versiones en la INTERNET.
Adems, estas posibilidades comunicativas de las TIC acercan al estudiante, desde temprana edad, a las habilidades en el acceso y uso de la
informacin, rompen el monopolio del maestro sobre el contenido que
llega al proceso de enseanza-aprendizaje, esclarece la imagen del profesor que sabe, de tanto repetir un contenido, la pregunta de un alumno
desde antes que este levanta su mano en el aula para realizarla y comienza ahora a establecer un nuevo referente para valorarlo ms por su
capacidad de estar atento al otro y compartir los mtodos para buscar
juntos las respuestas a las preguntas nuevas, que por contestar las viejas y reiteradas preguntas, lo que llega a la enseanza ulica como un
valioso e inestimable regalo de las TIC a la educacin.
Cambios significativos de paradigmas en el proceso

de enseanza-aprendizaje
Tercero. Oportunidades de cambios en la forma de gestionar la informacin y el conocimiento, que permiten abandonar los modelos simples,
de recepcin pasiva de informacin, reproduccin memorstica y esfuerzo
mnimo del alumno en la enseanza tradicional para propiciar un aprendizaje
activo y colaborativo de maestros y alumnos donde ocupen su lugar las corrientes internacionales de Alfabetizacin en Informacin, las habilidades de acceso y uso de la informacin y las llamadas habilidades infotecnolgicas.
Las TIC han transformado el concepto tradicional de bibliotecas y nos facilitan mltiples tipos de repositorios estructurados y gestionables con la ayuda
de comunidades virtuales que cambian nuestras nociones precedentes de
cmo acceder y utilizar los documentos y todo tipo de recursos de informacin mediante la utilizacin de bibliotecas digitales personalizadas, bases de
datos digitales de acceso inmediato, buscadores, metabuscadores, y muchas otras herramientas jerarquizadas o definidas de modo particular para
localizar prcticamente casi cualquier tipo de informacin, su procedencia,
su valor, su nivel de uso, la existencia o la ausencia de una palabra entre
cientos de miles de documentos digitales en la centsima parte de un segundo, etc., y otras tantas herramientas poderosas para el acceso y procesamiento de la informacin desde una computadora personal conectada de forma
adecuada a una red digital.
Educarse y habituarse al uso cotidiano y tico de estas herramientas desde
las edades ms tempranas, e incorporarlas as, de forma progresiva y persistente, a los modos de actuacin de los nios y jvenes, hasta lograr la

adquisicin de las habilidades necesarias para hacer un buen uso de ellas,
es una exigencia de la poca que crea nuevas oportunidades al proceso de
enseanza-aprendizaje para no permitir que en el presente, ni en el futuro
inmediato, la necesidad de saber de los alumnos, se vea sustituida a cada
momento por el conformismo y el mero inters de aprobar un examen.
En este mbito resulta conveniente asumir un sentido interpretativo especfico, mediante analogas al menos, del significado de los trminos Gestin de
Documentos, Gestin de Informacin y Gestin de Conocimientos, tan vinculados a esta oportunidad de cambio que ofrecen las TIC.
Gestin de documentos: se refiere al tipo de gestin que existe desde hace
varios siglos en las bibliotecas y centros de informacin, mediante los catlogos y las fichas elaborados y estructurados por temticas, autores, fechas,
etc., ubicadas en estantes y libreros debidamente organizados para este fin
que permiten el acceso y la recuperacin de un libro o una revista con relativa
facilidad; o la que se estructura y se lleva a cabo en la actualidad mediante la
creacin, denominacin y uso de archivos y carpetas en el entorno digital de una
computadora personal, en la que con mayor o menor nivel de conocimientos es
posible guardar, preservar y recuperar un determinado documento, imagen u
objeto de informacin de cualquier formato, pero que no garantiza por s solo el
uso y procesamiento de la informacin que estos recursos contienen.
Un ejemplo dramtico de ello son los libros, revistas y otros recursos de informacin valiosos que consumen su vida til y se destruyen de manera progresiva o intempestiva en diferentes libreros y bibliotecas, sin que el contenido
de sus informaciones haya sido utilizado y procesado por las personas o las
organizaciones a las que les podan ser de utilidad. A esto se une tambin una
gestin de documentos y recursos asociados a la existencia de una nueva
cultura infotecnolgica que permite acceder a casi cualquier documento digital
por una va u otra, sin poder garantizar con ello que la informacin que poseen sea procesada como corresponda.
Gestin de informacin: puede caracterizarse como aquel tipo de gestin
que pone el nfasis en compartir los significados contenidos en la informacin y no en los recursos o documentos que la contienen. Un buen ejemplo
de ello lo constituye toda la semitica o cdigos de seas que se comparten
entre los choferes de los autos de alquiler que viajan por la calles de la ciudad, para indicarle a un posible pasajero, sin necesidad de detenerse, a qu
destino se dirige, siempre que el peatn est capacitado para decodificar la
informacin contenida en cada seal.
Gestin de conocimiento: expresada ms bien como gestin de recursos
humanos en la que las personas unen y entrelazan sus competencias y capacidades en la resolucin de determinadas tareas, aunque no siempre conviertan en documentos o informacin los conocimientos, habilidades,
valores, etc., en que se fundamentan para ello. Un ejemplo negativo de la
gestin del conocimiento son algunos tcnicos de equipos electrodomsti-
cos por cuenta propia que cobran valores excesivos por sus trabajos de reparacin y que ante una reclamacin del cliente exclaman burlescamente:
el valor de mi trabajo no est por lo que he hecho, sino porque yo saba lo
que haba que hacer y usted no. Sin embargo, movilizar la accin socialmente til de un grupo de personas para resolver determinadas tareas con
un empleo al mximo de sus potencialidades y saberes es hacer una buena
gestin del conocimiento tcito que estas poseen.
Las posibilidades que brindan hoy las TIC en el acceso y uso de la informacin para conocer y reconocer la diversidad de la naturaleza, la sociedad y
del mundo artificial creado sobre ella por el hombre, puede enriquecer la cultura real de todos los ciudadanos, siempre que los profesores y las instituciones educativas prioricen la formacin y el desarrollo de las habilidades en el
acceso y uso de la informacin por encima de la transmisin y comprobacin
reproductiva de contenidos estticos y obsolescentes y se propongan desarrollar capacidades para la gestin de la informacin y el conocimiento en
bibliotecas y centros de recursos digitales, adems de desarrollar habilidades en la evaluacin de estos recursos, incluyendo la capacidad de conservar y procesar digitalmente las propias experiencias culturales de su utilizacin
en diferentes situaciones y contextos. La modelacin e introduccin paulatina
y sistemtica de estas posibilidades en el proceso educativo de las universidades producir muchos cambios favorables, de muy profunda repercusin.
Sin embargo, la importancia y significacin de esta oportunidad de cambio no
le quita ni un pice de toda su complejidad, y de todas sus dificultades, para la
realizacin de estas transformaciones en aquellas universidades donde predomina el modelo de enseanza tradicional y no resulta fcil identificar la
manera de lograr su incorporacin a las corrientes internacionales de la Alfabetizacin en Informacin y la formacin de Habilidades de Acceso y Uso de
la Informacin (HAUI) entre sus profesores, alumnos y directivos, para alcanzar la asimilacin de las TIC y el establecimiento de la GIC en todos los procesos universitarios.
A finales del siglo pasado y en los primeros aos de este siglo, el Consejo de
Bibliotecas de las Universidades Australianas, y luego el de las norteamericanas, espaolas, etc., han puesto nfasis en estos asuntos y han contribuido
a esclarecer y ordenar lo que debe entenderse en relacin con estos dos
trminos (Alfabetizacin en Informacin y HAUI) en las instituciones de educacin superior. Incluso, en el primero de estos casos se establecieron normas que ayudaron a orientar, reconocer y conciliar poco a poco el significado
de estos trminos para los actores y las instituciones de educacin dentro y
fuera de sus fronteras. Por la utilidad y el valor esclarecedor que tienen estas
normas para la formacin y el desarrollo de los alumnos y profesores de
ingeniera en nuestro pas, se ha incorporado una amplia versin de ellas en
las ltimas pginas del libro, como anexo nico de este, y se ha hecho aqu
un amplio resumen conceptual de este documento.
Segn las corrientes internacionales de Alfabetizacin en Informacin, una
persona con aptitudes para el acceso y uso de la informacin debe ser capaz

de: reconocer una necesidad de informacin; determinar el alcance de la
informacin requerida; acceder a ella con eficiencia; evaluar la informacin
y sus fuentes, incorporar la informacin seleccionada en su propia base de
conocimientos, utilizarla de manera eficaz para acometer tareas especficas,
conocer los aspectos econmicos, legales y sociales referidos a su uso, acceder a ella y utilizarla de forma tica y legal; clasificar, almacenar, manipular y
reelaborar la informacin reunida o generada, y reconocer la alfabetizacin en
informacin como un prerrequisito para el aprendizaje a lo largo de la vida.
La Alfabetizacin en Informacin se considera muy necesaria hoy debido a la
proliferacin de recursos y de posibilidades de acceso a la informacin. Los
individuos se enfrentan todos los das a varias alternativas de eleccin de
informacin abundante y diversa, en sus estudios, en su puesto de trabajo y
en su vida privada, etc., y deben tener procedimientos, habilidades y hbitos
para diferenciarla y evaluarla antes de decidir cmo usarla para evitar graves
equivocaciones y la presencia de males mayores. Hoy se puede disponer de
informacin a travs de mltiples fuentes, pero esa informacin llega cada vez
ms sin filtrar, lo que suscita interrogantes sobre su autenticidad, validez y fiabilidad, adems de plantear nuevos retos a la hora de evaluar, comprender y utilizarla de manera legal y tica. Tanto la calidad insegura como la cantidad en
expansin de la informacin ms diversa, plantean retos enormes a la sociedad,
donde la ingente abundancia de informacin y de tecnologa no crear por s sola
una ciudadana ms informada y culta sin que se formen y desarrollen previamente por las instituciones educativas, entre todos los ciudadanos, nuevas habilidades de comprensin de la lectura y capacidades complementarias a la que
tuvieron nuestros abuelos, para usarla y procesarla eficazmente.
La Alfabetizacin en informacin es un prerrequisito ms para el aprendizaje
continuo a lo largo de toda la vida y es comn a todas las disciplinas, a todos los
entornos de aprendizaje y a todos los niveles educativos. Capacita a quien la
aprende para enfrentarse crticamente con los contenidos de la informacin y
ampliar sus investigaciones, para hacerse ms pleno e independiente en el conocimiento y la valoracin de su entorno (natural, social, familiar, laboral, etc.) y
le permite asumir un mayor control sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Un informe del US National Research Council de 1999, promueve, adems,
el concepto de soltura en el dominio de las tecnologas de la informacin y
enumera varios rasgos distintivos tiles a la hora de comprender las relaciones entre la alfabetizacin en informacin, las competencias en el uso de las
computadoras y las destrezas tecnolgicas ms amplias. El informe seala
que la competencia en el uso de las computadoras tiene que ver ms con el
aprendizaje rutinario de aplicaciones informticas especficas, mientras que
el dominio de las tecnologas se centra en la comprensin de los conceptos
bsicos de la tecnologa y en la aplicacin de tcnicas de solucin de problemas y pensamiento crtico para el uso de esta.
En el informe tambin se discuten las diferencias entre la soltura en el uso de
las tecnologas de la informacin y la alfabetizacin en informacin, tal y como
se entiende esta ltima para todos y cada uno de los niveles educativos.
Entre tales diferencias se destaca el enfoque de la Alfabetizacin en Informacin sobre contenidos, comunicacin, anlisis y evaluacin de la informacin;
mientras que la soltura en el dominio de las tecnologas de la informacin se
centra en un conocimiento profundo de la tecnologa y en una utilizacin gradual y creciente de esta para la gestin de la informacin.
Con la digitalizacin de las publicaciones acadmicas y el aumento de la
informacin disponible en las redes de redes (JOAN y JOAR son dos buenos
ejemplos de ello como Bases de Datos de las revistas peridicas y los repositorios de recursos de Acceso Abierto que son asequibles en todo el mundo), la soltura en el dominio de las tecnologas de la informacin exige la
aportacin de destrezas ms intelectuales que el aprendizaje rutinario de aplicaciones informticas que se asocia con las habilidades en el uso de ordenadores; pero el enfoque central sigue estando en la tecnologa misma. Por
el contrario, la alfabetizacin en informacin es un marco intelectual para la
comprensin, hallazgo, evaluacin y utilizacin de la informacin existente en
los diferentes entornos (analgicos, digitales y sociales) por medio del discernimiento crtico y el raciocinio, lo que los hace, en ltima instancia, independientes de esas habilidades rutinarias.
Estas organizaciones internacionales reconocen que el desarrollo de personas para aprender a lo largo de toda su vida, es primordial actualmente para
cumplir la misin social de las universidades en cualquier lugar del mundo, y
que ella puede y necesita ser medida y apreciada en las cualidades que muestren y demuestren da a da sus profesores, alumnos y egresados. Como
dijera Elas Entralgo La cultura es pan nuestro asimilado cada da, no improvisacin memorstica de vsperas de exmenes; y la misin principal de la
educacin es formar hombres y mujeres cultos. He aqu una gran oportunidad para transformar la forma de acceder y procesar la informacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje, que nos brindan las TIC!
La alfabetizacin en informacin extiende el aprendizaje ms all del entorno
formal del aula y apoya a los individuos en su aprendizaje autodirigido en
todas las circunstancias de la vida, asegurndose de que los individuos lleguen a pensar de forma crtica, y ayudndoles a construir un marco para
aprender a aprender de manera independiente, mientras que las instituciones educativas ofrecen la base para un crecimiento continuo de los alumnos
a lo largo de sus carreras, y en sus funciones como ciudadanos y miembros
de la sociedad con la posibilidad de estar siempre bien informados. La incorporacin de la Alfabetizacin en Informacin en la concepcin de todos los
planes de estudio, los programas y servicios, as como en la vida administrativa de la universidad, son una magnfica oportunidad de cambio que requiere, tambin, de un gran esfuerzo y cultura de colaboracin entre profesores,
bibliotecarios, alumnos y autoridades acadmicas, para poder llevarse a cabo.
No pocos informes e investigaciones en este campo sealan que para aprender a aprender hay que formar y desarrollar habilidades, hbitos y aptitudes
para el anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin, pensar crticamente,
construir significados y poder reconstruirlos a la luz de cada nueva experiencia

de aprendizaje. Las asignaturas en las que la prctica reflexiva resulta central, de modo inevitable ayudan a los alumnos a desarrollar su independencia
para el aprendizaje, mucho ms fcilmente que aquellas, cuyo enfoque primordial se basa en la adquisicin de una gran cantidad de conocimientos
preestablecidos.
La Alfabetizacin en Informacin multiplica las oportunidades de aprendizaje
autodirigido, puesto que los estudiantes se sienten comprometidos en la utilizacin de una gran variedad de fuentes de informacin para ampliar sus
conocimientos, plantearse cuestiones bien informadas, y agudizar su pensamiento crtico para un aprendizaje todava ms autodirigido.
El logro de soltura en Alfabetizacin en Informacin exige comprender que
esta gama de habilidades no es algo extrao al propio plan de estudios, sino
que est entretejida en el contenido, estructura y secuencia del curriculum.
La Alfabetizacin en Informacin es un concepto validado por la prctica que
puede ser incorporado hoy en da, al diseo de los programas y planes
de estudio. Esta integracin curricular tambin ofrece muchas posibilidades de
aumentar la influencia e impacto de mtodos de aprendizaje centrados en el
estudiante, tales como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
basado en evidencias o el aprendizaje mediante investigacin. En estos casos los estudiantes, guiados por sus profesores, razonan acerca del contenido de las asignaturas a un nivel mucho ms profundo de lo que es posible
hacer con el uso exclusivo de conferencias, manuales y textos bsicos. Para
obtener el beneficio del aprendizaje basado en problemas, los estudiantes
tienen que usar, a menudo, destrezas de pensamiento que les obligan a convertirse en hbiles usuarios de las fuentes de informacin disponibles en
muchas localizaciones y formatos, aumentando su responsabilidad respecto
a su propio aprendizaje.
Las llamadas normas de Alfabetizacin en Informacin por su parte, ofrecen
un marco referencial para su introduccin en el diseo y aplicacin de los
planes y programas de estudio, permiten valorar el nivel de competencia de
cualquier individuo en el acceso y uso de la informacin y, orientan a alumnos, profesores y profesionales en el autoaprendizaje y el control sobre cmo
ellos interactan y cmo deberan actuar con la informacin en su entorno.
Las universidades e instituciones educacionales de nivel superior, en general, no deberan demorar un da ms en revisar su misin, su cultura, su
magisterio dominante, y todas sus metas educativas para determinar hasta
qu punto la Alfabetizacin en Informacin mejorara el aprendizaje y potenciara la eficacia de estas, para no desaprovechar la oportunidad de cambio
que tienen a su alcance.
A medida que los alumnos avancen en la carrera y en sus programas de
postgrado, necesitan disponer de repetidas oportunidades para buscar, evaluar y gestionar la informacin que necesitan, recogida de fuentes muy diversas y obtenida mediante el empleo de los mtodos de investigacin especficos
de cada disciplina. En este proceso cobra cada vez ms importancia el inte-
grar las habilidades de acceso y uso de la informacin con las exigencias y

normas de las corrientes de la Alfabetizacin en Informacin y las llamadas
habilidades infotecnolgicas, donde no es necesario ni posible todava que todo
el mundo demuestre el mismo nivel de dominio al mismo tiempo, lo que constituye una oportunidad para el aprendizaje colaborativo.
En las tablas 3.4.1.1 y 3.4.1.2 se muestra la visin del profesor Francisco Lee
Tenorio del Ministerio de Educacin Superior de Cuba sobre los componentes que no pueden faltar en una nueva cultura infotecnolgica de un profesor,
estudiante universitario y profesional en la actualidad, dirigida a tres objetivos
fundamentales: el trabajo con la web acadmica (visible e invisible), el acceso a sistemas de informacin de frontera; y la personalizacin de la informacin y el trabajo colaborativo en redes.
En el caso de la web del conocimiento, el profesor Lee Tenorio explica que
ella por s sola, contiene diez elementos esenciales: Current Contents Connect;
Web of Science; Essential Science Indicators; Journal Citation Reports on
the Web; Derwent Innovations Index; BIOSIS Previews; ISI Proceedings; ISI
Chemistry; ISI Document Solution; e ISI HighlyCited.com; y que solamente, a
modo de ejemplo, el Current Contents Connect posee en documentos, publicaciones gratuitas o disponibles al pblico en lnea, ms de 4,8 millones de
documentos electrnicos de texto completo y tiene ms de 3500 sitios web
evaluados por expertos, por su parte, el ISI Web of Science tiene acceso a
los ndices de citas de ISI y otras bsquedas de referencias citadas del
mismo orden. Las bases de datos del ISI Web of Sciencie incluyen ms de
200 disciplinas entre las que se destacan: Ciencias Naturales, con 1370 revistas peridicas; Medicina Clnica, 1120; Agricultura, Biologa y Ciencias Ambientales con 1040; Fsica, Qumica y Ciencias de la Tierra con 1050; Ingeniera,
Computacin y Tecnologa con 1110 publicaciones; Ciencias Sociales y del
comportamiento humano con 1620 y Artes y Humanidades con 1100, solo
hasta el mes de diciembre de 2005. Cunto potencial para aprender y aprender a procesar informacin en ambientes digitales!
Por otra parte, la web de la ciencia es una herramienta que permite acceder
a las bases de datos del Science Citation Index; Social Science Citation Index
y Arts and Humanities Citation Index, a travs de dos mecanismos: la bsqueda simplificada y la bsqueda completa, incluida la posibilidad en esta
ltima de realizar bsqueda general o bsqueda de referencia citada, que
son de suma importancia hoy en da para evaluar y reconocer la significacin
y el valor relativo de los trabajos de diferentes autores y sus publicaciones
citadas o empleadas por otros.
Segn este profesor, una bsqueda por referencia citada establece la relacin entre el artculo, cuya trascendencia y posicionamiento se desea conocer; los trabajos citados por dicho documento cuando se elabor (sus races);
y los artculos que lo citan a posteriori, recuperados mediante la bsqueda de
referencias citadas (historia, relevancia y utilizacin posterior). Cuntos alum-

nos, profesores y egresados universitarios, por una causa o por otra, no tienen en su arsenal para la vida estos significados que bien podran haber alcanzado durante la prctica de sus estudios universitarios, si ello formara
parte de la cultura de la institucin y de su magisterio! He aqu otra expresin
de esta oportunidad!
Tabla 3.4.1.1 Componentes de la nueva cultura infotecnolgica
que requiere un profesor, estudiante universitario y profesional
para el trabajo con el Web Acadmico visible*
Componentes
Caractersticas
Bases de datos confeccionaBuscadores

das por robots.
o Motores Acceso al texto completo de
de bsqueda
pginas seleccionadas.
Bsquedas por palabras clave.
Ejemplos
Google (www.google.com)
AlltheWeb Advanced
www.alltheweb.com/advanced
Teoma (www.teoma.com)
Alta Vista Advanced.
http://www.altavista.com/
Los metabuscadores realizan

de forma rpida y superficial
sus bsquedas en varios
Metamotores a la vez.
buscadores Los resultados pueden ser
compilados en formatos muy
convenientes.
SurfWax (www.surfwax.com)
Copernic Basic 2001
(www.copernic.com)
Ixquick (www.ixquick.com)
Vivsimo (www.vivisimo.com)
La informacin es seleccionada y procesada manualmente

por los editores.
Directorios Se organizan en categoras
de materias
jerrquicas.
Son bases de datos bibliogrficos que, generalmente no poseen el texto completo de los
documentos.
Librarians`Index (www.lii.org)
Infomine: http://infomine.ucr.edu
Academic Info
(www.academicinfo.net)
Yahoo (www.yahoo.com)
About.com: (www.about.com)
Guas de
materias
(Gateway
Pages)
Pginas Web de colecciones

de enlaces de hipertextos
sobre una materia, campo
o disciplina.
Compiladas por expertos, especialistas, agencias y asociaciones.
*Segn Francisco Lee Tenorio.
Argus Clearinhouse
(www.clearinghouse.net)
www Virtual Library
http://conbio.rice.edu/vl/database/
Alpha Search
www.calvin.edu/library/searreso/
internet/
The New Atheneum
http://members.spree.com/
athenaeum/mguide1.htm
Suite101.com
(www.suite101.com)
Tabla 3.4.1.2 Componentes de la nueva cultura infotecnolgica

que requiere un profesor, estudiante universitario y profesional
para el trabajo con el web acadmico invisible*
Componente
Buscadores
de Web
invisible
Directorios
de materias
Guas de
materias
(Gateway
Pages)
Ejemplos
Scirus (www.scirus.com)
Search4science
www.search4science.com
Google o Yahoo con la palabra database.11
WebSearch www.websearch.com.au
Deep Query Manager (sustituye a
Lexibot)
http://brightplanet.com/news/
dqm2.asp
Internets
www.internets.com
Complete Planet
www.completeplanet.com
Infomine
(http://infomine.ucr.edu/)
Librarians Index www.libraryspot.com

Direct Search
http://gwis2.circ.gwu.edu/~gprice/
direct.htm
(www.freepint.com)
A collections of Search Engines
www.leidenuniv.nl/ub/biv/specials.htm
About
(www.about.com)
LibrarySpot
(www.libraryspot.com)
Resource Discovery Network

(www.rdn.ac.uk)
Invisible Web Catalog
(www.invisibleweb.com)
El profesor Lee Tenorio aclara, adems, que en el entorno digital de INTERNET,

donde prolifera tanta informacin de diferente importancia, significacin y valor, las bsquedas por referencias citadas se convierten en una poderosa
herramienta para el estudiante, el profesor y el profesional de cualquier rama
cuando requiere tomar criterios iniciales del probable valor reconocido de un
trabajo antes de asumirlo como base o fuente para una accin posterior. Otras
herramientas como el Essential Science Indicators contribuyen a identificar
descubrimientos cientficos clave, medir el desempeo de investigaciones y
seguirle el paso a tendencias importantes en las ms modernas ramas de la
ciencia; analizar sistemtica y objetivamente la literatura cientfica internacional; darle seguimiento al desempeo de la investigacin de compaas,
instituciones, pases y publicaciones profesionales; clasificar los principales
pases, publicaciones, cientficos, trabajos e instituciones, segn su campo
de investigacin y determinar los productos y el impacto de esos productos
en campos especficos de investigacin, entre otros aspectos.
Por su parte, el Derwent Innovations Index, permite: pronosticar tendencias
tecnolgicas; reducir la duplicacin de esfuerzos de investigacin y desarrollo;
vigilar el progreso de competidores y colegas; detectar y evitar violaciones de
patentes; desarrollar ms inventos y obtener mayor financiamiento para investigacin; adems de comparar el desempeo de la investigacin en diversas instituciones, cientficos, entre otros aspectos.
* Segn Francisco Lee Tenorio.

11
Ejemplos: Languages database; Toxic chemicals database; etctera.

Por ltimo, el ISIHighlyCited.com, brinda un portal de expertos gratuito y de
fcil acceso, que ofrece a los investigadores una herramienta de valor incalculable para la identificacin de individuos, departamentos y laboratorios que han
hecho contribuciones fundamentales al avance de la ciencia y la tecnologa, en
una rama especfica del conocimiento.
Los gestores bibliogrficos del ISI para el desarrollo de bibliotecas personalizadas y comunidades temticas, segn explica el profesor Lee Tenorio, son
fundamentalmente tres: el EndNote, el ProCite y el Referente Manager. Todos
estos gestores bibliogrficos permiten realizar bsquedas en INTERNET, organizar referencias; formatear bibliografas; acopiar un nmero ilimitado de
referencias, y todos ellos se mueven entre una posibilidad de 35 a 45 campos y de 30 a 50 tipos de referencias en sus versiones publicadas en
INTERNET hasta el ao 2005. La utilizacin de estos gestores bibliogrficos
facilita tambin la escritura de artculos cientficos mediante el acceso al uso
de plantillas digitales en ms de 750 revistas del Science Citations Index.
Por ejemplo, la matriz de habilidades con EndNote identifica la posibilidad de
construir bibliotecas digitales personalizadas (manualmente, importando referencias o transfiriendo referencias desde bases de datos remotas); insertar citas en cientos de estilos, elaborar bibliografas en artculos y otros trabajos
cientficos, mejorar el manejo de referencias y mejorar la organizacin del
trabajo acadmico, entre otros muchos aspectos.
En general se trata, como bien proclama el profesor Lee Tenorio, de una
nueva cultura infotecnolgica de interaccin en ambientes digitales que incluye el trabajo individual mediante Bibliotecas Digitales Personalizadas (BDP);
la colaboracin grupal con Bibliotecas Digitales Colectivas (BDC); las Comunidades Temticas con sus propias Bases de Datos Temticas (BDT) y las
Redes de Conocimiento con el empleo y desarrollo de Observatorios y colaboratorios de Vigilancia Tecnolgica.
Los Centros Virtuales de Recursos que se han venido utilizando como Sistemas
de Gestin de Contenidos (CMS, segn sus siglas en ingls), durante todos
estos aos en el desarrollo y la imparticin de diversas asignaturas del Instituto
Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, son tambin una muestra de soporte tecnolgico para la implementacin y el desarrollo de BDP, BDC y BDT
como podr apreciarse ms adelante por sus usos en el programa de enseanza-aprendizaje de este texto.
En resumen, las TIC y la GIC proporcionan un referente bibliogrfico totalmente nuevo para la formacin de profesionales en las universidades y crean
la oportunidad de realizar un cambio profundo en el modelo tradicional de
enseanza, en el cual cada nota de clases que le tome un alumno a un profesor tenga un valor agregado totalmente diferente al que tiene hoy en la enseanza tradicional y contenga una buena parte del mtodo o los mtodos para
investigar y conocer de un problema, ms que la versin interpretativa de ese
problema, que ofrece el profesor.
Cuarto. Oportunidades de cambio en la va transdisciplinar para la formacin de habilidades, que puede transformarse hoy en consciente e intencionada para adquirir habilidades informticas y de acceso y uso de la informacin, en
lugar de las habilidades no conscientes ni intencionadas que antes permanecan
relacionadas con el currculo oculto en la enseanza tradicional.
Puede comprobarse en diversas situaciones que todo modelo de enseanza
y de actividad que se aplique sistemticamente deja en las personas que
aprenden o trabajan con l un cierto modus operandi, que de forma subconsciente, genera vas preferentes para la adquisicin de nuevos conocimientos
y habilidades durante toda su vida.
Por ejemplo, en la enseanza tradicional, en la que el profesor expone y el
estudiante debe escuchar y tomar notas de lo que escucha para comprender lo que su profesor quiso decirle, es muy comn que se refuerce una
va de aprendizaje a travs de la memoria motora del alumno, es decir, de
la escritura y de esta forma, la persona adquiere una cierta predisposicin
a escribir y anotar algo cuando coloca su atencin preferente en la asimilacin de un nuevo conocimiento, convirtindolo, en no pocas ocasiones, en
dependiente de escribir papeles que nunca lee, como parte de una accin
que se ejecuta de manera inconsciente, con el nico fin de grabar una determinada informacin con mayor solidez en su memoria. Es decir, se cre una
habilidad o un hbito de escribir en un papel para grabar en su cerebro de
forma transdisciplinaria.
Sin embargo, el desarrollo de las TIC ha puesto requerimientos superiores en
el desarrollo de los componentes de la memoria audiovisual de las personas,
incluso ha transformado el papel y la importancia de la memoria motora en la
educacin. Ello debe tener en cuenta adems, que la velocidad de percepcin a travs de la memoria audiovisual tiende a ser ms elevada que mediante la memoria motora, por ello las personas que se preparan a vivir en las
futuras generaciones requieren desarrollar intensamente estas formas de la
memoria, si no quieren encontrarse en evidente desventaja competitiva con
otros conciudadanos de la poca en que les corresponder vivir y desarrollar
su actividad profesional. A este requerimiento de la sociedad global deben
responder tambin los nuevos paradigmas educacionales con el uso de las
TIC y su influencia transdisciplinaria.
Si se adoptan transformaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje,
donde se aprovechen las oportunidades de cambio relacionadas con el modelo de comunicacin educativa y las formas de gestionar la informacin que
vimos anteriormente, el alumno aprender no tomando notas de clase, sino
realizando las acciones y operaciones correspondientes a esos dos grupos
de transformaciones, las que se convertirn as, en su va de aprendizaje
preferente y le proporcionarn el nuevo modus operandi con predominio de
su memoria audiovisual, producindose una conversin progresiva de esas
nuevas habilidades en los nuevos hbitos deseados.
No debe olvidarse que mientras las instituciones se preocupan en exceso por
realizar acciones de capacitacin formales para que las personas adquieran

las habilidades que se necesitan para realizar estos cambios, la habilidad de
escribir sobre un papel para grabar en la mente no es resultado de ningn
curso de capacitacin recibido por el nio o por el joven en algn momento de
su vida, sino de una necesidad impuesta por la vida en sus actividades cotidianas ms importantes, en la escuela y en el aula tradicional, por una va
transdisciplinaria.
Es decir, desde esta concepcin asociada a la accin de los mediadores
sociales sobre la persona, se ratifica que no basta solo con asimilar las TIC
en el proceso de enseanza-aprendizaje, sino que ellas deben estar presentes en la gestin de la mayora de los procesos universitarios para que el
profesor, el alumno y el directivo, las adquieran por va transdisciplinaria, de
ah la importancia de que los procesos remodelados no se queden solo en un
mal uso del correo electrnico y la ofimtica como sucede muchas veces,
sino que desplieguen todo el potencial de la Alfabetizacin en Informacin, la
infotecnologa, y un amplio espectro de las herramientas de comunicacin,
gestin, procesamiento y autor en los entornos digitales, para poder alcanzar
los resultados deseados.
En fin, que tiene ms importancia que estos dos grupos de habilidades inunden y
contaminen, de manera efectiva, la mayor parte de las acciones y operaciones incluidas en las actividades cotidianas de todas las personas en la universidad, con el
despliegue de todos sus atributos y la informalidad correspondiente a la
transdisciplinariedad, a que se organicen y se desarrollen mltiples y reiterativas actividades de capacitacin, desligadas y descontextualizadas de
las necesidades del trabajo diario de profesores, directivos y alumnos.
Las diferentes actividades (investigacin, superacin, informacin, extensin,
etc.) que realiza el profesor a diario son las que tienen que estar mediadas
cotidianamente por el ejercicio correcto de estos dos grupos de habilidades,
para poder aprovechar esta cuarta oportunidad de transformacin y cambio
que es la va transdisciplinar.
Las habilidades ms generales y frecuentes relacionadas con la utilizacin
de las TIC y el acceso y uso de la informacin en ambientes digitales han sido
adquiridas, en la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI) por profesores y estudiantes que han participado en experiencias de este tipo por la va
transdisciplinaria para el perfeccionamiento de su funcin docente y que arrastraron, de manera intencionada y prcticamente invisible, la adquisicin de
esos nuevos modus operandi.
Quinto. Oportunidades de cambios en el carcter de la enseanza: de
una enseanza por lotes de igual volumen, contenido y mtodo de aproximacin para todos los alumnos, por una enseanza que puede ser cada vez
ms personalizada con la posibilidad real de incrementar las formas y vas para
interactuar de forma diferenciada con cada alumno o pequeos colectivos de
estos y atender a sus motivaciones, necesidades y estrategias de aprendizaje, sin mayores complicaciones ni costos que los que se derivan de la preparacin y la disposicin real de los maestros y las instituciones educativas
para vencer todas las barreras y tradiciones subjetivas que se opongan a la

asimilacin y decodificacin de este nuevo mediador social y herramental de
la enseanza, que se convierte en el verdadero reto a enfrentar y el obstculo
fundamental a vencer en el presente.
Cambios significativos de paradigma en el proceso
Las TIC crean condiciones favorables para que cada estudiante pueda, en su
interrelacin con el material docente, con su profesor o tutor, y con sus compaeros de estudio, adecuar en gran medida el desarrollo (no tanto el contenido) del proceso de enseanza-aprendizaje a sus intereses, posibilidades y
motivaciones. Ellas propician al mismo tiempo que el profesor disee o seleccione y capte los materiales docentes de manera tal que estos sirvan para
dar respuesta a alumnos con diferentes personalidades, actitudes, estrategias de
aprendizaje, etc., sin grandes costos, a partir de diversas fuentes e introduce, a una escala sin precedentes, la gestin personalizada de los aprendizajes de los alumnos como parte del nuevo arte de la profesin de maestro.
Esta oportunidad de cambio que las TIC introducen en el carcter del proceso de enseanza est llamada a transformar, tambin de inmediato, las funciones del profesor en ese proceso, aunque algunos autores consideran que
la verdadera integracin de las TIC en la enseanza solo podr darse con
nuevas generaciones de maestros formadas a partir de ciudadanos para
los cuales las TIC formaron parte de su vida cotidiana desde la infancia a los
que ya denominaron como nativos digitales. Parece que estos olvidan lo
que dijera en 1965 el Comandante Ernesto Guevara en carta a Carlos Quijano
del semanario uruguayo Marcha para otro asunto mucho ms complejo que este

cuando afirm: [...] Podemos intentar injertar el olmo para que d peras, pero
simultneamente hay que sembrar perales. Las nuevas generaciones vendrn libres del pecado original[...]. A ello puede contribuir, tambin, que las
TIC son necesarias para permitir el acceso y procesamiento de la nueva
informacin y el conocimiento, que necesitan los profesores para su propia
formacin y desarrollo profesional.
En estrecha relacin con la gestin personalizada de los aprendizajes de
cada alumno, la introduccin de las TIC en la educacin promueve con fuerza la
figura de un tutor o mentor como aquel maestro que parte de la singularidad de
sus alumnos para ayudarlos a construir sus propios aprendizajes, y que
los conoce y ayuda a partir de esta singularidad, sin dejar por ello de ser un buen
conocedor de los contenidos de las materias que imparte en sus cursos.
Aprender para s mismo a gestionar informacin, conocimientos y aprendizajes en las nuevas y cada da ms cambiantes condiciones creadas por las
TIC, y ensear al mismo tiempo a sus alumnos cmo hacerlo en un ambiente digital, colaborativo, mediante el modelo de enseanza que se aplica y no
como un contenido ms de aprendizaje, es algo que se impone como reto y
oportunidad de cambio al profesor, para colocarse a la altura de su poca a
partir de las posibilidades de modificar el carcter de la enseanza y centrar
la atencin en el desarrollo de la personalidad de cada alumno.
La doctora Edith Litwin, Directora de Educacin a Distancia de la Universidad
de Buenos Aires, fallecida lamentablemente en septiembre de 2010, seal
en junio de 2001, en un evento de la Asociacin Universitaria Iberoamericana
de Postgrado (AUIP) en la Universidad de Sevilla que, entre los nuevos problemas surgidos ante el profesor a partir de la introduccin de las TIC en la
educacin [...]est la transformacin de sus roles y el cambio en los criterios
de competencia reconocidos entre profesores y alumnos para el buen ejercicio de la profesin docente.
Para ello, el modelo de profesor anterior a las TIC, asociado por el autor de
esta obra a un cierto frijol, con dos cotiledones a los que se les exige igual
desarrollo: uno asociado al dominio del contenido que se ensea, y el otro
cotiledn relacionado con el dominio de la pedagoga, como el arte de educar
a otros, tiene hoy la oportunidad y la necesidad de ser sustituido y transformado tambin por un modelo, cuya integracin provenga de Conocimientos,
Habilidades, Aptitudes y Actitudes en tres partes igualmente importantes de
todo proceso de enseanza-aprendizaje: el contenido de la materia que ensea, las concepciones pedaggicas ms avanzadas de la poca, y el dominio de
las TIC y la GIC, de manera tal que se manifiesten en su capacidad de: gestionar
aprendizajes individualizados, desarrollar en los estudiantes habilidades en
acceso y uso de la informacin en ambientes intensivos de esta, y en el diseo
pedaggico del contenido de sus cursos, lo que por las siglas triplicadas podra
denominarse modelo Cha-Cha-Ch, indisolublemente sintetizados en un solo
accionar, como las tres fuentes y tres partes integrantes, al decir de un marxista, o como la divina trinidad, en la concepcin de un fiel creyente, consciente de
que el cambio de funciones del profesor a partir de la introduccin de las TIC
no se resolvera con la unin formal o suma de las partes.
Una frase, cuyo origen no puedo precisar, pero cuya razn no admite entredichos seala que: cada persona instruye con lo que sabe, pero educa con lo
que es y para instruir o educar con las TIC el profesor necesita conocer,
sentir y haber asimilado para s mismo estas tecnologas y sus tendencias de
desarrollo, como oportunidades de cambio en su magisterio.
Sexto. Oportunidades de cambio en los paradigmas de la experimentacin y los recursos para llevarla a cabo, con la que las TIC impactaron la
fantasa humana y contribuyeron a vencer, al menos parcialmente, las dificultades econmicas de la enseanza universitaria, al multiplicar las posibilidades de la simulacin y la experimentacin e instrumentacin virtual, para que
el alumno realice y observe ensayos y pruebas de mltiples tipos (experimento virtual o real con instrumentacin real o simulada digitalmente en una
PC, en condiciones presenciales o a distancia, etc.) de las ms diversas materias y ciencias, y contribuir as a mejorar la calidad de sus aprendizajes y hacerlo
con relaciones costo/beneficio ms accesibles tambin, para un mayor nmero
de personas e instituciones educativas en cualquier lugar del mundo.
Los cambios en los paradigmas de la experimentacin para la educacin constituyen una de las oportunidades de desarrollo y perfeccionamiento ms significativas que las TIC pueden aportar en el proceso de enseanza-aprendizaje de
las carreras de ingeniera y las de ciencias naturales. Desde hace muchos aos
los simuladores se han utilizado en la formacin de las habilidades de pilotos,
choferes, maquinistas de barco, cosmonautas y tantas otras profesiones, en las
cuales la persona acta en un local, sobre una mquina que simula un ambiente
virtual semejante a la situacin real que se quiere modelar, y un conjunto de
instrumentos operan de forma similar a los instrumentos reales, brindndole al
aprendiz la posibilidad de desarrollar sin mayores peligros y daos, sus habilidades primarias. En estos laboratorios el profesor o instructor genera artificialmente
situaciones y conflictos que permiten la formacin de acciones de respuestas correctas e incorrectas, que quedarn posteriormente registradas como experiencias en
los centros emocionales y en la memoria racional de los lbulos prefrontales de
esos individuos para beneficio suyo en la formacin de esa habilidad.
Las mquinas de juegos para nios constituyen laboratorios de aprendizaje,
incluso de conductas socialmente no deseadas en algunas ocasiones, como
es el caso de la violencia. El uso de programas de simulacin como Labview, Mat-lab, y otros, permiten realizar simulaciones de procesos y equipos
para su utilizacin en la educacin y en la formacin de las habilidades cientficas de los estudiantes.
La computadora, con tarjeta de digitalizacin de datos que recibe impulsos
analgicos y los transforma en digitales puede utilizarse con el software adecuado como simulador de variados instrumentos de medicin tales como:
osciloscopios, multmetros, microscopios electrnicos, equipos de medicin
qumica, simuladores de prensas, etc., y sustituir as a equipos muy costosos y de difcil adquisicin hoy en da para muchas instituciones educativas.
El problema en este caso es determinar con precisin qu parte del contenido y de la habilidad requieren del uso del instrumento real y cules pueden

permitir la profundizacin y diversificacin de los conocimientos a travs de
la simulacin.
La robtica por su parte, a travs de las redes y los enlaces inalmbricos con
protocolos TCP-IP entre computadoras, o de otra ndole, puede permitir la
realizacin de prcticas de laboratorio, en tiempo real, sin necesidad de que
el estudiante tenga que trasladarse fsicamente al local del laboratorio. Todo
ello permite a las escuelas racionalizar y compartir recursos costosos, o formar
habilidades que por el camino del experimento real, no podran ser asumidas.
Esta es una de las oportunidades de cambios en el proceso de enseanzaaprendizaje que mayor influencia puede tener en la formacin de habilidades
para desarrollar la capacidad de valorar efectos de respuestas variadas ante
muchos procesos productivos y fenmenos, que en la actualidad tienen que
estudiarse por modelos relativamente simples o particularizados y que luego
confunden al egresado en sus apreciaciones profesionales de la vida real.
Cambios significativos de paradigma en el proceso
Todas estas oportunidades de cambio y muchas otras que por su extensin o

particularidad no son posibles de abordar aqu, reflejan cmo las cualidades
especficas ms importantes de estas tecnologas son evaluadas como oportunidades de perfeccionamiento de los paradigmas educacionales a partir de
los requerimientos de la educacin, y no responden a intereses aislados de

ninguna ndole desde la tecnologa.
Adems, es posible identificar tambin, algunas dificultades significativas para
la asimilacin de las TIC en la educacin, entre las que se destacan:
La magnitud, heterogeneidad y alta dispersin etaria, cultural y geogrfica
de todos los actores involucrados (profesores, estudiantes y directivos) y

el elevado nmero de instituciones educativas existentes en cualquier sociedad con culturas organizacionales establecidas, compartidas y consolidadas en el tiempo entre sus miembros, que estn asociadas a una forma
especfica de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje con una
tecnologa mucho ms simple y de muy poca evolucin en el tiempo.
Las dificultades econmicas, materiales y organizativas de poder disponer, reponer y mantener en funcionamiento continuo todos los medios tcnicos en que se sostiene la asimilacin de estas tecnologas en el proceso
de enseanza-aprendizaje, con la extensin, desarrollo y aseguramiento
en el tiempo que ellos requieren, incluyendo la sistemtica e iterativa preparacin del personal docente en el uso de estas tecnologas, que este
proceso y sus actores fundamentales requieren.
Y algunos otros retos imposibles de obviar, quizs el ms importante de todos
es que se trata de oportunidades de cambio y desarrollo en el proceso de preparacin de la infancia, la adolescencia y la juventud para el futuro que les corresponder vivir, y ello incluye el aprender a aprender para la asimilacin progresiva
de esta tecnologa a lo largo de la vida, con una serie de rasgos y exigencias
propias de la poca y de la profesin, difciles tambin de enumerar.
Al hablar de los grupos de herramientas y medios ms generales que las TIC
aportan a la sociedad, y que pueden y deben ser introducidos en la educacin
para la formacin de profesionales en cualquier carrera universitaria, podran
identificarse cinco grupos o tipos fundamentales de herramientas: autor, comunicacin, gestin, procesamiento y herramientas especficas y especializadas para cada rama de actividad.
Los cuatro primeros grupos son reconocibles conceptualmente, incluso en la
ofimtica y se combinan e integran generalmente de diferentes maneras sobre otros entornos digitales para servir a propsitos mucho ms especficos.
No resulta necesario aqu enumerar algunas de las herramientas de cada
grupo y sus caractersticas, porque la cultura de la sociedad le permite a
cada joven reconocer de inmediato ms de un ejemplo de cada uno de ellos
y este ejercicio puede quedar como prueba voluntaria de lo inconmensurable
del asunto. Sin embargo, existen dos tipos de estas herramientas especializadas, muy relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje y los
objetivos de este curso, que merecen aqu algn tratamiento diferenciado.
Estos son: los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y los Sistemas de
Gestin de Contenidos (CMS, segn sus siglas en ingls) dentro de los cuales se presentar el caso particular de los Centros Virtuales de Recursos
(CVR) en la realidad cubana actual.

Qu se entiende por Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)?
Es un espacio digital estructurado para una comunidad organizada con el
propsito de ensear y aprender unos de otros. Para que en este espacio
digital estructurado tenga lugar un proceso de enseanza-aprendizaje ser
necesario que existan: intenciones y propsitos pedaggicos diseados e
implementados tecnolgicamente (actividades de aprendizaje, situaciones de enseanza, materiales de aprendizaje, apoyo y evaluacin, entrelazados mediante herramientas digitales) y una concepcin y forma de
organizacin concebida para la realizacin de dicho proceso de enseanza-aprendizaje (recursos, calendarios, formas de organizacin, etc.). Completan estos espacios digitales un rea para la gestin administrativa acorde
con el rgimen acadmico de cada institucin.
Los EVA, por lo general, tienen una gran influencia de la enseanza
tradicional, disponen de herramientas de autor para que los profesores
diseen sus cursos a partir de las consideraciones que fueron utilizadas en su concepcin pedaggica y estructuracin tecnolgica, poseen
herramientas especialmente diseadas para controlar el desempeo
de los alumnos y de sus cursos. Pueden contar con mdulos administrativos que abarquen el control del desempeo de los alumnos desde
la matrcula hasta la promocin, abandono o desaprobacin de cualquier forma de organizacin acadmica (cursos, aos, carreras, etc.).
En los inicios estos EVA incluyeron programas de diseo en 3D para
tratar de reproducir las condiciones espaciales del aula y las instituciones educativas. Las aulas virtuales y los campus virtuales simulan estos componentes en el entorno digital de una red de computadora.
Qu se entiende por Sistema de Gestin de Contenidos (CMS)?
Sus siglas provienen del trmino en ingls Content Management System
(CMS) y en esencia es una aplicacin informtica o programa que permite establecer una estructura de relaciones en un entorno digital para
la creacin, clasificacin y gestin de recursos o contenidos por parte
de los miembros de una Comunidad Virtual. Puede definirse como una
aplicacin informtica utilizada para crear, compartir, editar, publicar y
gestionar recursos digitales en diferentes formatos, con el apoyo y la
generacin de un conjunto de pginas web dinmicas que interactan
con las mquinas servidoras mediante sus bases de datos y las
interacciones con los usuarios (peticin, publicacin, clasificacin, etc.).
La estructura de bases de datos utilizada establece un patrn, generalmente de campos y descriptores, que se apoya en procedimientos
informticos para optimizar el aprovechamiento de sus capacidades y
compactar o descompactar la informacin y los recursos, procurando
el mximo aprovechamiento de la aplicacin.
Su funcin fundamental es la creacin y administracin de contenidos
digitales principalmente en pginas web, por parte de los miembros de
una comunidad.
Qu se entiende por Centro Virtual de Recursos (CVR)?

Es una tipologa de CMS caracterizada por un entorno de trabajo digital
abierto, ubicado en un servidor WEB con el objetivo de desarrollar habilidades para el acceso y uso de la informacin en ambientes digitales de
profesores y estudiantes adems de brindar, al mismo tiempo, entornos
de trabajo colaborativos y personalizados para cada usuario, que permitan llevar a cabo una enseanza basada en recursos abiertos de obtencin y accesos mltiples. Es un sistema de gestin de Base de Datos
con una interfase transparente y cmoda para sus usuarios.
Los CVR son un aporte concreto de las TIC a la transformacin de la
enseanza tradicional hacia una enseanza desarrolladora. Se diferencian cualitativamente de los EVA, porque ellos no gestionan ni alumnos ni profesores, sino recursos digitales en mltiples formatos, sobre
los que desarrollan todas las acciones y operaciones concebidas en
las habilidades de acceso y uso de la informacin, y disponen de prestaciones informticas para realizar la mayor parte de las funciones que
hacen las herramientas infotecnolgicas ms desarrolladas en la formacin de las habilidades y hbitos correspondientes a las corrientes
de Alfabetizacin en Informacin. No responden tampoco al patrn de
las bibliotecas tradicionales desde el punto de vista del maestro y el
alumno, aunque en los CVR se catalogan, clasifican, publican y gestionan los recursos digitales en mltiples y muy diversos formatos.
Debe destacarse desde un primer momento que en la base de los EVA y los
CVR existen conceptualmente las mismas herramientas primarias o bsicas
para la comunicacin y el trabajo colaborativo en ambientes digitales (correo
electrnico, foro, chat, FAQ, tabln de anuncios, listas de distribucin, listas
de discusin, etc.), herramientas para la gestin (bases de datos estructuradas,
pginas web dinmicas, diferentes objetos como; www, avi, wav, jpg, etc. y
herramientas de programacin dirigida a estos), as como herramientas para
la produccin de materiales (tanto en lo que se refiere a herramientas de
autor como editores de pginas web, etc.) y el procesamiento de datos, para
que el profesor pueda desarrollar con sus alumnos cada una de las nuevas
funciones que se imponen en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En los dos casos existen elementos y herramientas comunes desde el punto
de vista tecnolgico para la identificacin y diferenciacin de los EVA y los
CVR entre s y de cada uno de ellos entre sus pares, como son: los espacios
digitales de almacenamiento de informacin y las aplicaciones informticas
para la operacin de determinados procesos asociados a la gestin y el flujo
de datos catalogados.
En las tablas 3.4.1.3 y 3.4.1.4 se muestran imgenes donde se acotan y
describen algunos rasgos de ambas herramientas (EVA y CVR) que contribuyen a reconocer sus identidades y diferencias, as como caracterizan la
manera en que estas realizan sus funciones especficas.

En las tablas 3.4.1.5 y 3.4.1.6 se muestran algunas de las nuevas habilidades
que tienen que alcanzar los profesores universitarios para poder operar y administrar adecuadamente estas herramientas informticas en el proceso de enseanza-aprendizaje y formar las habilidades requeridas en los alumnos.
Tabla 3.4.1.3 Algunas posibilidades del SEPAD y Moodle como
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)
Tabla 3.4.1.4 Caracterizacin de posibilidades de los CVR

como Sistema de Gestin de Contenidos (CMS)
Tabla 3.4.1.5 Algunas de las nuevas destrezas bsicas

que requiere un profesor universitario para poder contribuir
a la asimilacin de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje
Tabla 3.4.1.6 Caracterizacin de las posibilidades de los EVA

en el proceso de enseanza-aprendizaje

Los EVA son herramientas desarrolladas especficamente para propsitos
educativos que facilitan la creacin de entornos de enseanza-aprendizaje,
integrando los medios y los mtodos de enseanza del sistema didctico.
Se utilizan muchas veces para la distribucin y gestin de cursos de Educacin a Distancia o como complementos an no estructurados totalmente en
la enseanza presencial o semipresencial.
Desde el punto de vista informtico es un espacio digital gestionable sobre
el cual descansan aulas virtuales, entendindose por aula virtual aquel
subespacio digital gestionable tambin, en el cual cada alumno y cada profesor disponen de un escritorio virtual con herramientas de autor (Word, Excel,
Power Point, etc.), comunicacin (correo, lista, foro, chat, faq, tabln de anuncios, etc.)), gestin (sitio Web, calendarios, pginas electrnicas, experiencias, valoraciones, ente otros) y un espacio de almacenamiento para realizar
las actividades individuales y grupales que requieran los profesores y los estudiantes en el buen desarrollo de sus cursos y la obtencin de los aprendizajes personalizados.
En general los EVA se caracterizan por tener, al menos, tres niveles diferentes de administracin y gestin; el llamado nivel de administrador, el del profesor y el del alumno, cada uno con sus prerrogativas y restricciones en las
condiciones de funcionalidad concebidas en cada EVA.
En la tabla 3.4.1.7 se muestra un resumen de uno de los tantos estudios
comparativos realizados en el mundo sobre las prestaciones de los diferentes
tipos de EVA, que puede permitirle a cualquier alumno realizar o comprobar por
s mismo estos u otros resultados. La doctora Brbara de Benito de la Universidad de Islas Baleares fue en este caso la autora de los datos que se muestran.
Los EVA estn ubicados generalmente sobre servidores y proxys que permiten registrar las trazas, los accesos, los tiempos de permanencia en los sitios, el recibo de avisos de correo y otras informaciones que paulatinamente
los profesores puedan incorporar a la gestin del aprendizaje individualizado
de estos estudiantes. Existen decenas de miles de EVA en el mundo. Learning
space, Black-board, WebCT se encuentran entre los ms difundidos de plataforma propietaria y Moodle, Donkeos, SEPAD y otros similares sobre software libre.
Los EVA crean el espacio digital diferenciado para la gestin del aprendizaje
de cada estudiante dentro de cada curso, la comunicacin individual, grupal,
por pares, etc., y permiten la atencin personalizada de los tutores a los aprendizajes en condiciones asincrnicas y sincrnicas de trabajo. Tambin contribuyen a entrenar a estudiantes y profesores en el trabajo colaborativo en
red, probar nuevos productos para el aprendizaje y nuevas estrategias
de gestin antes de su generalizacin, brinda espacio para la convivencia de
diferentes mtodos de enseanza, y permite a los alumnos un espacio para
desarrollar experiencias sociales y establecer lazos afectivos semejantes a
los que logra en el aula tradicional.
Tabla 3.4.1.7 Resumen del estudio comparativo desarrollado por

la Dra. Brbara de Benito (2000) en la Universidad de Islas Baleares
Nombre
de la
herramienta
U.R.L.
Descripcin
Alta Vista
Forum
http://www.altavista.software.digital.com
Herramienta de comunicacin y trabajo colaborativo.
Artefact
http://artefact.persimmon.com
Authorware
http://www.macromedia.com/software/ais
Herramienta para gestin y

distribucin de cursos en Web.
BSCW
http://bscw.gmd.de/
Caucus
http://.screenporch.com
Herramienta de comunicacin.
Ceilidh
http://www.lilikoi.com
Classnet
http://www.classnet.cc.iastate.edu

Classpoint
http://www.wpine.com/products/
ClassPoint/index.html
ClassWise
http://www.magideas.com

Collabra
http://home.netscape.com/comprod/
server_central/product/news/index.html
Herramienta de comunicacin
y trabajo colaborativo.
Consensus
http://www.softbicycle.com
@anyWare
COSE
http://web.staffs.ac.uk/COSE
CourseInfo
http://www.courseinfo.com/.

CyberEd
http://www.cybered.uml.edu/demo/
index.html

CyberExam
http://www.vlearning.com/ce.html
Herramienta para la creacin

de test y ejercicios de evaluacin.
CyberProf
http://cyber.ccsr.uiuc.edu/cyberprof/

DataBeams L.
http://www.databem.com/
Server

Forum97
http://www.sitedeveloper.com/scripts/
Herramienta de comunicacin y
trabajo colaborativo.
DLN
http://www.lotus.com/institute/
2116.htm

Adocoms
(IMS)
http://www.IMSproject.org

EIES2
http://eies.njit.edu/
Einstein
Network
http://www.realeducation.com

First Class
http://www.software.com
FORUM
http://www.forminc.com
HyperNews
http://union.ncsa.uiuc.edu/Hyper
News.get/hypernews.html
IBTAuthor
http://www.docent.com/
(Docent 2.0) http://ibt.testprep.com

iClass
Herramienta de comunicacin y
trabajo colaborativo.
sneakerlab.com/products/iDL/index.html
Integreator P. http://www.integreator.com
Creacin de materiales
instructivos para la Web.
Interactive
http://course.lightlink.com/web/index.htm
Learning Net.
Learning
Space
http://www.lotus.com/products/learning

Macromedia http://www.macromedia.com/software
Creacin de materiales
instructivos para la Web.
MALLARD
http://www.cen.uiuc.edu/Mallard

Mentorware
http://www.mentorware.com

POLIS
http://www.u.arizona.edu/ic/polis/

PREP Online http://www.computerprep.com/

Qform
www.satlab.hawaii.edu/space/hawaii/
qform.html
Herramienta para la creacin de

test y ejercicios de evaluacin.
Quest
http://www.allencom.com

Questionmark http://www.questionmark.com/

Quizmaker
http://www.ndsu.nodak.edu/instruct/
wwwinstr/tools/quiz/index.html

RAGS
Stargate.jpl.nasa.gov:1084/RAGS/

Socrates
Program
http://www.environmental.intel.com/
socrates/

Test-o-Matic http://llc.willamette.edu/tests/test1

TOBACO
http://www.egd.igd.fhg.de
Toolbook
Librarian
http://www.asymetric.com/ II

TopClass
http://www.wbtsystems.com/

Nombre
de la
herramienta
U.R.L.
Descripcin
Tutorial
Gateway
www.civeng.carleton.ca/holtz/tut/doc/
doc.html

Vcampus
http://www.uol.com

Virtual.-U
http://virtual-u.cs.sfu.ca/

WCB
http://madduck.mmd.vcu.edu/web/web.
html

WebCT
http://homebrew.cs.ubc.ca/webct

WebMentor
http://www.avilar.com/

Web-SMILE
http://www.cc.gatech.edu/gvu/people/
Faculty/mark.guzdial/WStour
WISH
http://project.cac.psu.edu/WISH

Los EVA aportan, adems, herramientas para establecer nuevos indicadores

que contribuyan a diferenciar las estrategias de aprendizaje de los alumnos
alrededor de distintos temas y ofrecen, progresivamente, mejores y ms variadas formas y metodologas de aprendizaje, desde la diversidad de los contenidos y las particularidades del alumno, dejando trazas y registros apreciables sobre el gestor, que permitan velar por la calidad y la equidad de estos
cursos sin violar la privacidad de cada profesor con sus alumnos. Los EVA
registran mucha informacin valiosa sobre el comportamiento y los resultados de la actividad de cada alumno que los profesores tienen que aprender a
procesar y dotarlas de nuevos significados. Los EVA en su conjunto, y sus
aulas virtuales independientes, logran sostener el ambiente grupal de trabajo
y provee informaciones y resultados para el portafolio individual de cada estudiante, de forma continua, si as se desea y se le halla su valor a su uso.
Por otra parte, los CVR son un entorno de trabajo digital, para desarrollar
habilidades de acceso y uso de la informacin en ambientes digitales y crear
comunidades virtuales que permitan desarrollar una enseanza abierta,
participativa y ms democrtica basada en la gestin de recursos. El CVR es
un repositorio de objetos de aprendizaje que opera como biblioteca temtica
compartida por una comunidad virtual. Los Centros Virtuales de Recursos
tienen su antecedente en las bibliotecas escolares y los Centros de Recursos de la enseanza precedente, cuando an no existan las redes digitales.
En estudios realizados por otros autores se brindan elementos muy importantes de la evolucin que, en el contexto iberoamericano, antecedieron a los
CVR como los conocemos hoy en da.

En 1972, Bezswick defini un centro de recursos como una coleccin de
recursos organizada y catologada para su uso, pero sin disponibilidad para la
produccin. Merrill y Drob hablaron tambin de Centro de Recursos en el ao
1977, definiendo los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) de tal
manera que incluyan todo lo necesario para la creacin, distribucin y exhibicin de materiales para las presentaciones de corte individual y grupal de
materiales de audio, vdeo, televisin y de tipo grfico, as como los elementos de instruccin de tal modo originales y conservados por el profesor en su
creacin, presentacin y evaluacin.
Ya en la dcada de los 90 nos encontramos con la definicin de Wang (1994),
que apoyndose en Merrill (1977), McPheeters (1980) y Langhoff (1980), lo
describe como un rea o reas donde el estudiante de forma individual o en
grupo puede ir a aprender mediante el uso de los medios y recursos libres
para el aprendizaje. Julio Cabero (1999), habla de Centros de Recursos, como
instituciones creadas para poner a disposicin de los profesores y alumnos
las TIC, centrndose no solo en su mantenimiento y custodia, sino alcanzando otras funciones como las de seleccin, evaluacin e investigacin de estos y de su papel e impacto en los procesos educativos.
En la actualidad, puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje
como un servicio organizado en el seno de una institucin, de una empresa o
de una organizacin externa dedicada a la formacin. En cualquier caso, sus
funciones estn relacionadas con la gestin de los programas y cursos propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de aprendizaje y con el
asesoramiento y la tutora. Hoy no puede concebirse un centro de recursos
de aprendizaje sin hacer referencia a la aplicacin de las nuevas tecnologas
a la enseanza.
Los CVR tienen la posibilidad de constituir centros de recursos compartidos
(distintos mbitos educativos, teletrabajo, etc.) que rentabilicen los recursos
de la comunidad. El Centro de Recursos de Aprendizaje sirve adems, para
poner los recursos de la institucin a disposicin de todos los posibles usuarios que accedan por la red.
Los CVR disponen tambin de herramientas de comunicacin (correo, foro,
chat) no vinculadas a los e-mail personales de cada usuario (servidor de
correo propio de la plataforma), con pginas electrnicas (para tabln de anuncios, FAQ), algunas herramientas de autor que deben dar respuesta a las
funcionalidades de interaccin definidas anteriormente, con control de acceso y contadores sobre las distintas pginas y registro de las trazas de usuarios en su interactividad en el CVR.
Un CVR, a los efectos de su incorporacin en un modelo de enseanza-aprendizaje para la asimilacin de las TIC y la GIC, puede ser reconocido como un
depsito estructurado y gestionable de recursos digitales, convertidos en
objetos de aprendizaje, con metadatos de objetos de informacin y de aprendizaje situados en depsitos distantes, y no menos de cuatro niveles diferentes de usuario (administrador, profesores, estudiantes, invitados, etc.), que
brinda la posibilidad de establecer y negociar libremente la estructura de campos y descriptores por los que se clasifica y se gestionan los recursos digitales
de cada Comunidad Virtual de manera independiente a otra, por parte de sus
profesores y alumnos. El Centro Virtual de Recursos opera como una aplicacin distribuida, administrada de forma independiente por los profesores de
cada curso, e integrada, al mismo tiempo, a travs de la red a partir de bases
de datos relacionales dentro de una misma y nica estructura de gestin en
su Portal.
De forma similar se puede definir a un CVR como aquella aplicacin informtica integrada, que tiene como finalidad desarrollar las habilidades en gestin
de la informacin y el conocimiento en profesores y alumnos, a partir del
trabajo colaborativo en las asignaturas y que, al mismo tiempo, brinda diversas herramientas para la produccin, publicacin y gestin de objetos de
aprendizaje, recopilando toda la historia de su gestin, como procedimiento y
recurso para el perfeccionamiento sistemtico de esta.
Los CVR estn diseados para contribuir al desarrollo de habilidades
informticas, a la capacitacin de profesores y estudiantes en temas relacionados con la gestin de informacin, y a la produccin de recursos y contenidos para el aprendizaje. As mismo, garantizan las condiciones mnimas para
la produccin de recursos y contenidos de aprendizaje, por parte de los profesores, en un ambiente descentralizado. Tambin cuentan con un portal del
que cuelgan y se relacionan cientos de comunidades virtuales que mantienen independencia y relaciones entre ellas.
Debe sealarse que la significativa libertad que se le brinda dentro de un

Centro Virtual de Recursos a sus diferentes comunidades virtuales, para establecer la estructura de campos y descriptores por la cual se van a clasificar
y recuperar los recursos de esa comunidad se convierte al mismo tiempo, en
un reflejo del nivel de desarrollo existente entre sus miembros, como parte de
otras evidencias tangibles para regular y estimular externamente la formacin y desarrollo de habilidades infotecnolgicas entre ellos.
La personalizacin de la informacin y el trabajo colaborativo permiten la construccin y empleo de Bibliotecas Digitales Personalizadas (BDP), la creacin de
comunidades temticas y Redes de Conocimiento, la organizacin de Observatorios y Co-laboratorios para la vigilancia tecnolgica en asuntos de inters, lo

que modifica sustancialmente la manera de acceder y relacionar la formacin y la investigacin en las universidades con la informacin y sus fuentes.
Los CVR son herramientas muy valiosas para las dos primeras actividades.
Las formas de llevar a cabo la asimilacin de estos cambios y la introduccin
de estas nuevas herramientas es una labor creativa no exenta de contradicciones. Al hacer referencia a las relaciones que existen entre la Gestin de
Objetos de Aprendizaje en los CVR desde el punto de vista tecnolgico y la
GIC desde el punto de vista organizacional, se puede ver a la organizacin
como centro de produccin, almacenamiento, distribucin de conocimiento
con el fin de conservar toda la experiencia de sus miembros en forma de conocimiento y utilizarla a su vez para la formacin continua de estos.
No se trata solo de administrar eficientemente los activos, sino de pensar de
forma integral en la gestin del capital intelectual, que a pesar de ser un concepto concebido para la empresa, no debera dejar de ser en buena medida
la mxima aspiracin de una universidad que reconoce a todos sus profesores, trabajadores y estudiantes como su gran capital humano.
En este proceso de cambio en las formas de acceder y procesar la informacin que las TIC y la GIC estn en posibilidad de aportar a las universidades y
donde los CVR han demostrado tener tantas potencialidades, se han realizado varias formulaciones por distintos autores que, como factor comn, destacan la necesidad de atender otros tres procesos especficos, muy relacionados
con este cambio: la localizacin, socializacin y uso de los contenidos de aprendizaje por parte de todos los actores; el seguimiento y control del progreso
de los alumnos en el procesamiento, catalogacin, recuperacin y empleo de las
informaciones y sus fuentes; y el intercambio de registros de informacin de
los estudiantes entre los sistemas, todo lo cual forma parte, tambin, de las prestaciones que puede brindar un CVR.
3.4.2 Un enfoque de procesos para la asimilacin de las TIC

en la educacin
[...] debemos prepararnos, desarrollar tecnologas que nazcan de las
condiciones concretas de nuestro suelo, de nuestras materias primas,
de nuestro ambiente cultural y de nuestro desarrollo actual para poder
dar al mercado cubano y al mercado mundial los productos de nuestro
suelo elaborados hasta el mximo permitido por la tcnica, de acuerdo
con la inventiva y la ciencia de nuestros propios tecnlogos[...].12
Ernesto Guevara
Un vuelco significativo en la asimilacin de las TIC y la GIC en la educacin,
se produce cuando se pasa de un enfoque de productos o resultados a un enfo12
San Luis, ciudad de La Habana, Cuba, 2007, p. 71.
que de procesos, y cuando se sale del proceso de enseanza-aprendizaje y se

pasa a los restantes procesos universitarios y el asunto tiene que ver ms
con el modelo de organizacin y gestin de toda la institucin universitaria.
Pensar en la asimilacin de las TIC y la GIC en el proceso de enseanzaaprendizaje a fondo, como se seal en el epgrafe anterior, requiere que el
maestro y los directivos de las instituciones educativas tengan que utilizar
estas tecnologas en la ejecucin de la mayora de los procesos cotidianos
de la universidad (extensin, trabajo metodolgico, investigacin, etc.), para
incorporar las acciones y los tipos de actividad y comunicacin humana que
esto provoca y exige, a su modo de actuacin profesional por repeticin y
tambin por va transdisciplinaria.
La modelacin de los procesos en las organizaciones, al igual que la
modelacin de las habilidades, son objeto de diferentes sistemas y concepciones de clasificacin. Uno de los sistemas de clasificacin ms sencillo y
til para la modelacin y el perfeccionamiento de los procesos de una organizacin permite reconocer en ella cuatro tipos diferentes de procesos: generales, especficos, unitarios y auxiliares.13
Los procesos generales son los que integran grupos de productos o servicios con caractersticas comunes que vinculan a la organizacin con el entorno y con sus destinatarios finales, en los que se representan las relaciones
ms generales de la organizacin con dicho entorno y se expresan, contienen, estructuran y concretan en forma definida la razn de ser de la propia
organizacin. La formacin de profesionales, la investigacin cientfica, la superacin profesional y de postgrado, la extensin universitaria, constituyen
algunos ejemplos de procesos generales que se llevan a cabo en la inmensa
mayora de las universidades del mundo hoy en da.
En los procesos generales se identifican los procesos especficos y los procesos auxiliares que los componen, as como las relaciones que subsisten
entre ellos. Tal como su nombre lo indica, la funcin de los procesos generales
no es brindar una precisin directa de las actividades, sus tipologas y los procedimientos involucrados en ellos, sino de la estructura y relaciones entre estos
procesos, vistas a partir de las metas o los resultados globales esperados en
la organizacin y sus relaciones y fines en el entorno.
Los procesos especficos son el resultado de la desagregacin a diferentes niveles de los procesos generales, hasta la identificacin de los procesos
unitarios que permiten reconocer cada gnero de producto o servicio. Son
procesos especficos de una universidad: la formacin, la investigacin y la
extensin. Los procesos unitarios son aquellos en que se identifican y describen en detalle los diversos tipos de actividades, mediante los cuales se
obtiene cada producto o servicio, y en ellos se definen todos los procedimien13
J. R. Gmez Beltrn: Modelo para el anlisis general de las organizaciones, Tesis de

doctorado, La Habana, 1999.

tos y recursos utilizados en la obtencin de este y su cadena de valor (ver
figura 3.4.2.1).
Por ultimo, se clasifican como procesos auxiliares aquellos, sin los cuales
no pueden ser logrados los productos o servicios de la organizacin y que
garantizan el cumplimiento de los procesos generales, aunque no aparezcan
definidos de forma detallada y concreta dentro de los procesos especficos y
los procesos unitarios de esta.
Este sistema y concepcin de clasificacin de los procesos en una organizacin crea la posibilidad real de evaluar las caractersticas de cada uno para
ser estructurado y modelado o no desde esta perspectiva, antes de intentarlo, porque algunos procesos resultan demasiado ambiguos e indeterminados para ello. Por ejemplo, las formas de superacin sistemtica del profesor
universitario para el ejercicio de su funcin docente en el aula, desde la perspectiva individual del contenido de las materias que ensea, las ciencias de la
educacin (pedagoga, psicologa educativa, etc.), y la asimilacin continua
de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje que dirige, no llegan a
constituir procesos auxiliares suficientemente estructurados para ser modelados con vistas a su intervencin desde la perspectiva de la Gestin de la
Innovacin Tecnolgica.
Sin embargo, las formas del Trabajo Docente Metodolgico (TDM), concebidas e implementadas en la educacin superior en Cuba despus del triunfo
de la Revolucin, mediante reuniones metodolgicas, clases metodolgicas
instructivas o demostrativas, clases abiertas, etc., s tienen un cierto nivel de
estructuracin definido como proceso que permite su modelacin y perfeccionamiento con el empleo de las herramientas y procedimientos de la Gestin de la Innovacin Tecnolgica y las posibilidades de innovacin y asimilacin
que brindan las TIC y la GIC.
Por otra parte, la modelacin de los procesos generales, especficos y unitarios, y la identificacin de las operaciones unitarias asociadas a estos (cadena de valor), revela las actividades que le aportan Valor Agregado a la
Organizacin (VAO) y sus miembros, Valor Agregado a los Productos o servicios (VAP) que se obtienen de esos procesos, y aquellas que solo sirven para
controlar cmo marcha su ejecucin (AC) o que realizan el Traspaso de Fronteras (funcionales, jerrquicas u organizacionales) (ATP) entre los distintos
componentes de la organizacin o fuera de ella, que participan en su ejecucin, por lo que un primer acercamiento a la asimilacin de las TIC y la GIC
con herramientas de la GIT debe proponerse la disminucin de las actividades de control y de traspaso de fronteras con incremento de las actividades
que aporten valor agregado a la organizacin y sus productos, unido a una
valoracin de cmo las TIC y la GIC permiten aprovechar, sus atributos tecnolgicos, al control del proceso y a la continuidad de su flujo, como parte
integral de la solucin, adems de introducirles nuevas actividades con diversos tipos de valor agregado.
Figura 3.4.2.1 Esquema caracterstico empleado en la modelacin y remodelacin de procesos especficos.

Pero ello, por s solo, resultara insuficiente si en el diseo del proceso no
se identifican con claridad todas las operaciones unitarias y sus criterios de
medida, no se determinan los papeles de los actores ms importantes en el
modelo informatizado, y no se esclarecen los niveles de productos y servicios
en que este se asienta, as como el nivel de aseguramiento que, en lo relativo a
recursos (humanos, materiales, financieros, etc.) dispondr o deber disponer
la comunidad u organizacin durante las fases de induccin y operacin estable
de este proceso; porque entonces no se lograra encontrar los focos de inters
que unan a la mayora de los miembros de la comunidad y a sus lderes en la
asimilacin de los procesos remodelados dentro de su cultura de trabajo.
Un criterio de racionalidad econmica en el enfoque de procesos y las concepciones de la GIT en Cuba lleva a prestar la mayor atencin al empleo de
las redes privadas (INTRANET) para desarrollar en ellas la remodelacin de los
procesos de gestin institucional ya informatizados, la formacin y desarrollo
de las habilidades informticas: de acceso y uso de la informacin por va
transdisciplinaria entre directivos, profesores y alumnos mediante la resolucin
de las tareas cotidianas, propias de la organizacin. En estos casos las soluciones que se diseen e implementen para la asimilacin de las TIC y la GIC deben
racionalizar los suministros (Su) y las salidas-entradas (S/E) que interfieren en
los procesos y aportan valores agregados adicionales y reconocibles por todos,
tanto a la institucin como individualmente a la mayora de los actores, entrelazndolos cada vez ms entre s y en torno a su organizacin.
En el CENSA, por ejemplo, se desarroll e implement por esta va, en el
perodo 2001-2004, con el liderazgo y el control de la alta direccin de este,
un Sistema de Informacin Gerencial (SIG) para la toma de decisiones en la
mayor parte de los procesos clave de esta entidad, adecuadamente computarizado, complejo y bien enraizado en la cultura organizacional de esta, como
parte de una organizacin que desarrolla y apoya toda su gestin en un sistema plano y participativo de Direccin por Objetivos (DPO) que enfatiza en el
qu?, dnde?, por qu?, y para qu?, de sus acciones, con una estructura de indicadores, criterios de medida y padrn de calidad en sus resultados, que fueron conciliados y armonizados durante varios aos con todos
sus trabajadores, pero que careca, hasta ese momento, de un Sistema de
Informacin Gerencial plenamente informatizado que permitiera una gestin
y comunicacin vertical y horizontal efectivas e inmediatas entre los diferentes niveles de la organizacin para la toma de decisiones, en busca de su
mejor funcionamiento.
En esta institucin se combinaba adems, la Direccin por Objetivos (DPO)
con una forma de organizacin muy flexible del trabajo mediante proyectos
de investigacin e innovacin que tena sus lderes y participantes en cualquier rea de la organizacin y en la que se empleaba la Direccin Integrada
de Proyecto (DIP) para enfatizar en el quin?, con quines?, cundo?,
cuntos? y a qu costo? se lograra cada uno de los resultados en trminos de productos o servicios, y con lo que se involucr cada vez ms a todos
los trabajadores en estos cambios, as como se transparent la informacin
oportuna que permitiera el seguimiento y el control de la accin cruzada de las

diferentes reas, departamentos, lderes, y miembros de la organizacin en la
obtencin de esos resultados, luego de un proceso de diseo e implementacin
de los sistemas interdependientes de Gestin de Recursos Humanos, Gestin
Econmica Financiera, Calidad, Innovacin Tecnolgica e Informacin Cientfico-Tecnolgica en toda la organizacin. (Ver figuras 3.4.2.2a y 3.4.2.2b)
El estudio pormenorizado de la obra de mltiples autores contribuy al diseo
e implementacin progresiva de ese SIG que supo integrar primero, y darle
un tratamiento diferenciado a los datos y las informaciones provenientes
de la estructura en la DPO y de los proyectos de investigacin en la DIP,
sin afectar ni interrumpir a ninguna de ellas en su funcionamiento propio,
en las reas de competencia que le estaban previamente establecidas, y
permiti alcanzar provechosos cambios cualitativos en la asimilacin de
las TIC en la organizacin, en la eficiencia y efectividad del trabajo, y en el
logro de nuevas habilidades y competencias en el empleo de las TIC, entre
todos sus miembros.
La manera objetiva en que se interrelacionaron las obligaciones institucionales
y los intereses y las motivaciones de los investigadores y trabajadores en sus
actividades cotidianas, con las de sus directivos en la gestin institucional,
permiti remodelar primero los procesos para alcanzar los fines propuestos,
al disponerse, prcticamente en tiempo real, del estado en que se encontraba la elaboracin de cada indicador o criterio de medida previsto en la
Planeacin Estratgica y la DPO, con todas las trazas de su ejecucin visibles, y poder establecerse a tiempo las medidas correctivas: determinarse los
niveles de satisfaccin o insatisfaccin de cada cliente, y hacerse las consultas
necesarias a cada momento en las Bases de Datos, de acuerdo con el nivel de
direccin y acceso de cada cual, lo que introdujo una cultura de trabajo nueva
y mucho ms efectiva para todo.
Los tres tipos de Gestin (Documentos, Informacin y Conocimiento) quedaron implementados de esta manera dentro de la INTRANET de esa organizacin universitaria, lo que permiti, adems, el surgimiento de nuevas trazas
digitales que convirtieron una parte significativa del conocimiento tcito de
sus miembros en conocimiento explcito y nuevo patrimonio organizacional
disponible en su entorno de bits, lo cual exige todava hoy del diseo e
implementacin de nuevas herramientas informticas para su procesamiento y empleo en el impulso de nuevas y superiores transformaciones en los
niveles de asimilacin de las TIC en esa organizacin.
Estos resultados, alcanzados con el empleo de la INTRANET y la movilizacin de la inteligencia y el trabajo de sus hombres y mujeres, sin necesidad
de realizar nuevas inversiones en artefactos y aparatos del mercado, brind
un significativo aporte a la amortizacin y la rentabilidad de lo ya existente, y
contribuy a preservar mucho de lo ya creado por sus miembros en la solucin de los conflictos o en el surgimiento de las iniciativas ms ingeniosas e
innovadoras de los miembros de esa organizacin durante todos esos aos.
Figura 3.4.2.2a Concepcin de la remodelacin de procesos para informatizar la direccin de la actividad investigativa
en las universidades. CENSA (2001-2004).
Figura 3.4.2.2b Fundamentos de la informatizacin de procesos y de habilidades desde la GIT para la asimilacin de las TIC
en la direccin de la actividad investigativa en las universidades.

Experimentos, especialmente diseados de antemano para medir los efectos
que estas acciones podran producir en el incremento y la solidez de las habilidades informticas y de acceso y uso de la informacin en ambientes digitales
entre los trabajadores y directivos que participaron de estas experiencias por va
transdisciplinaria, mostraron diferencias significativas favorables en ms del
90 % de las acciones y operaciones en que se modelaron estas habilidades,
para probabilidades mayores del 95 % en la poblacin considerada.
Si entendemos con Jess Salinas (2004) citando a Toffler (1985) que los
cambios en las organizaciones complejas como son las universidades, se
producen cuando se dan tres condiciones: presin externa importante, personas integrantes insatisfechas con el orden existente y una alternativa coherente presentada en forma de un plan, modelo o visin, podemos decir que
las obligaciones forzosas de las universidades y la presin externa que reciben desde la sociedad deber hacer que la innovacin y el cambio se centren
hoy, en los aspectos organizativos y modelos de comunicacin, para la asimilacin de las TIC y la GIC en las formas de organizacin y los modelos de
gestin universitaria de sus procesos especficos, unitarios y auxiliares.
En la experiencia descrita del CENSA el poder disponerse a tiempo del estado de cada resultado en fase de elaboracin en todo proyecto de investigacin, innovacin o servicio cientfico-tcnico que brinda la institucin; de cada
ponencia o artculo en fase de elaboracin y arbitraje; de cada indicador o
criterio de medida en la Planeacin Estratgica, la DPO o la DIP para establecer las medidas correctivas necesarias, y otras acciones similares, fue
consecuencia de la voluntad poltica, conciencia tecnolgica y determinacin
prctica de la mxima direccin de aquella institucin, que conjug las necesidades del trabajador de ser evaluado, reconocido, y recibir un salario justo por su
actividad, con las necesidades de la gestin institucional, hasta asimilar las TIC
y la GIC en el flujo de informacin natural y cotidiano de la institucin y convertirlas en invisibles y omnipresentes para impulsar el cambio, que luego impuls a
la propia organizacin y a todos sus miembros a alcanzar nuevas habilidades y
competencias digitales y de manejo de la informacin, que todos necesitaban.
En otra investigacin realizada acerca de la formacin pedaggica de los
profesores universitarios de carreras no pedaggicas14 en la que se incluy
un diagnstico de los patrones ideales prevalecientes en ellos sobre lo que
debe ser un profesor universitario, y que fuera aplicada a una muestra aleatoria
y estadsticamente confiable del 5 % de un claustro (47 profesores) evidenci
que, a pesar de que exista una preocupacin y gestin institucional de ms
de cuarenta aos para dar una preparacin pedaggica inicial a todos los
profesores universitarios y un sistema de trabajo metodolgico para el perfeccionamiento continuo de la funcin docente de este, basado en el aprovechamiento de las diferencias individuales y en la movilizacin de la sinergia
14
M. N. Valds: Una contribucin para el diseo de una estrategia de Formacin Profesional Permanente en profesores universitarios de carreras de ingeniera, Tesis doctoral,
tutoreada por el autor (2003).
interna de cada departamento o rea docente para la resolucin de los problemas reales de su actividad cotidiana, el balance entre lo pedaggico, lo
cultural general, y los contenidos de la profesin de origen no se haba logrado an y no se apreciaba una dinmica de cambio que permitiese prever que
solo con lo que se haca podra lograrse el cambio necesario a corto y mediano plazo.
Este estudio, adems, no encontr diferencias significativas entre las apreciaciones del patrn ideal del profesor en el proceso docente que manifestaban profesores de diferentes edades, categoras docentes y aos de experiencia, lo que lo llev a afirmar que la concepcin del sistema de Trabajo
Docente-Metodolgico as diseado podra resultar demasiado reproductiva
y estar obstaculizando, en parte, que las transformaciones y avances necesarios en las exigencias profesionales de la poca se introdujeran adecuadamente en la prctica educativa de los nuevos profesores en el aula.
Por esta razn, y de manera similar a lo realizado en el CENSA, la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI) se propuso y desarroll, en el perodo
2003-2005, nuevas propuestas innovadoras para la asimilacin de las TIC en
las formas del trabajo docente-metodolgico como una tentativa para transformar un proceso tradicional de las universidades cubanas, concebido y enraizado en su cultura y prctica del magisterio para la superacin continua de
los profesores por ms de treinta aos, que se consider primero y se comprob luego, que poda contribuir, tambin, por va transdisciplinaria, a la
modelacin de procesos y la GIT, a la asimilacin consciente y efectiva de las
TIC y la GIC entre los profesores de las universidades cubanas y al desarrollo
de otras habilidades deseadas en los maestros.
As, las actividades del trabajo docente-metodolgico, concebidas en el funcionamiento habitual de los departamentos docentes, aos y carreras para
que los profesores de mayor experiencia (Profesores Titulares y Auxiliares)
diseen y dirijan actividades metodolgicas presenciales en las que transmitan de forma oral y directa a los profesores ms jvenes y menos experimentados sus experiencias y propuestas para la solucin de determinados
problemas concretos del proceso de enseanza-aprendizaje (presentacin
de un contenido, desarrollo de un seminario, evaluacin de un objetivo, etc.),
en un clima abierto y participativo fueron transformadas y enriquecidas
culturalmente con la asimilacin de las TIC y GIC en ellas.
Estas actividades, que forman parte de procesos ms heterogneos y dbilmente estructurados que los de un Sistema de Informacin Gerencial como
el del CENSA, tuvieron que ser diagnosticadas antes, tanto desde el punto de
vista tecnolgico como cultural y organizacional, para poder ser modeladas y
remodeladas con la asimilacin de las TIC y la GIC.
En esos diagnsticos se comprob que por su concepcin tradicional, en las
actividades del trabajo docente-metodolgico no se transferan, junto con las soluciones que se aportaban a los problemas docentes, el modo de actuacin y los

mtodos de investigacin profesional o cientficas que permitan a los profesores ms experimentados obtener las soluciones que estos proponan en
las actividades metodolgicas; ni se atesoraba como conocimiento explcito
de la organizacin universitaria todo el conocimiento tcito que se movilizaba
para obtener las soluciones y acuerdos que se adoptaban en estas actividades, buena parte de los cuales se perdan en el tiempo como discurso y no se
conservaban como texto; ni se relacionaban estas actividades con el entorno
digital de la organizacin y se desaprovechaban as, sus posibilidades para
propiciar, formar y desarrollar en los profesores las habilidades de acceso y uso
de la informacin, infotecnolgicas y de participacin en comunidades virtuales,
con el empleo de herramientas digitales de uso mltiple (foros, listas, chat, blogs,
wiki, etc.) que estaban disponibles y subutilizadas en la propia INTRANET de
esta organizacin, lo que fue remodelado e innovado en la UCI con la asimilacin de las TIC y la GIC en estas modalidades o formas del TDM.
La modelacin de estos procesos difusos y su remodelacin como nuevos y
mucho ms estructurados permiti transformar las actividades del trabajo
docente-metodolgico en un nuevo tipo de actividad semipresencial con mltiples trazas y resultados tiles a la organizacin y a sus miembros en el
entorno digital de la organizacin (sitios, foros, recursos captados y socializados, etc.). As, tanto en reas docentes que hasta ese momento tenan
bajos ndices de alfabetizacin informacional, como en otros departamentos,
donde esta era muy elevada, comn y significativa, se produjo un traslado
inmediato y espontneo del empleo de estas herramientas digitales al proceso de enseanza-aprendizaje con los alumnos, en una especie de reflejo,
reproductivo en unos casos y creativo y proactivo en otros, con el cual los
profesores extendan, socializaban, y confirmaban, casi de manera directa e
independiente, los aprendizajes y valores agregados que adquiran por va
transdisciplinaria en estas actividades metodolgicas a nuevas aplicaciones,
con sus alumnos, en las aulas.
En estas experiencias se emple tambin el experimento pedaggico (Lidia
Ruiz Ortiz, 2005) como parte de la triangulacin de fuentes para la comprobacin y evaluacin de aspectos especficos de la innovacin; con grupos
experimental y de control, evaluacin de los cambios del grupo experimental
sobre s mismo, y anlisis de sujetos pareados en ambos grupos, sin perder
en ningn momento la perspectiva integral de sujetos involucrados en la concepcin, realizacin e interpretacin de estas acciones y sus resultados, que
aporta la investigacin-accin-participacin.
La realizacin de ms del 90 % del total de las actividades previstas en los
procesos remodelados (96 % en las reuniones metodolgicas y 90,4 % en las
clases metodolgicas), ms del 85 % de las nuevas actividades introducidas en
los entornos digitales (94 % en las reuniones metodolgicas y 82 % en las clases metodolgicas), la captacin y clasificacin por los profesores de decenas
de nuevos recursos digitales para la organizacin, ms del 75 % de ellos enriquecidos con aportes especficos de los participantes, unido a la creacin de
ms de medio centenar de nuevos documentos socializados en cada actividad, propiciaron y permitieron, al trmino de los experimentos, la medicin de
diferencias significativas en 6 de las 7 acciones en que se model la habilidad

de acceso y uso de la informacin en ambientes digitales y en 12 de las 15
acciones en que se model la habilidad de trabajo colaborativo en redes digitales,
para una probabilidad del 95 % de los profesores involucrados (casi 100 profesores), lo que mostr la repercusin e impacto de los cambios favorables alcanzados desde esta perspectiva, tanto en su dimensin individual como organizacional.
En la figura 3.4.2.3 se muestran algunas trazas de esta experiencia.
La posicin conceptual adoptada en ambas experiencias (Sistema de Informacin Gerencial en el CENSA y Trabajo Docente Metodolgico en la UCI) con
relacin a que la asimilacin de las TIC exige la remodelacin previa de los procesos en que estas tecnologas pretenden ser asimiladas, considera, adems,
que la remodelacin no llega a materializarse, si la mayor parte de los actores
clave no adquieren, hacen suyas y adoptan, de manera activa y consciente, las
habilidades que se exigen para ello, lo que depende a su vez, en buena medida,
de que la organizacin en s misma y sus mximos directivos lo conviertan en un
propsito esencial de su actividad, lo atiendan como tal, los introduzcan de manera natural, consciente y motivada en la actividad cotidiana de la organizacin y
en la cultura de sus miembros, as como que movilicen, respalden y estimulen,
por las ms diversas vas, la formacin y desarrollo de las habilidades individuales que ello requiere, con carcter de sistema y no como una suma de actividades aisladas parciales, y no articuladas.
La identificacin de la cadena de valor del proceso remodelado, la valoracin de
la viabilidad cultural, tecnolgica y econmica de este, y la adopcin consecuente y persistente de acciones directivas y de gestin que considerasen, tanto su
dimensin individual como organizacional, confirmaron una vez ms, en estas
experiencias, su indisoluble y estrecha relacin.
La introduccin de las TIC puede ser solo un nuevo espacio digital de parcelas
compartidas en los procesos de una organizacin sin grandes efectos para ella
ni significacin para sus miembros aunque cuente con un breve diseo grfico y
computacional, si no se realiza adecuadamente desde el punto de vista de la GIT.
Sin embargo, si se disea, se implementa y se integra a la cultura de la organizacin con ayuda de las herramientas informticas adecuadas (Centros Virtuales
de Recursos u otros CMS) y concepciones de la Gestin de la Innovacin Tecnolgica (GIT) con metodologas de la IAP involucradas, puede transformar de forma significativa las habilidades de sus miembros, los propios procesos en que
se inserta y servir de base a la implementacin de nuevos procesos de Gestin
de la Informacin y el Conocimiento, que modifiquen y enriquezcan toda la cultura de trabajo de las organizaciones e instituciones educativas.
El perfeccionamiento de la funcin docente de los profesores de una institucin
educativa, mediante la asimilacin de las TIC y la GIC en las formas del TDM fue
y puede seguir siendo potenciada por esta va solo con el uso de foros virtuales
asincrnicos en los procesos especficos asociados a estas actividades en los
departamentos, facultades o cualquier otra unidad organizativa acadmica que
desempee esta funcin en cualquier universidad, hasta llegar a entronizarse en su cultura organizacional de manera progresiva.
Figura 3.4.2.3 Modelacin de procesos y habilidades desde la Gestin

de la Innovacin Tecnolgica para la asimilacin de las TIC en las formas del TDM.
Al igual que sucede en el b-learning (enseanza semipresencial) con relacin al e-learning

(educacin a distancia), la perspectiva de que las comunidades de miembros de una
misma organizacin, sin perder sus relaciones de presencialidad, complementan sus
aprendizajes e integran los foros virtuales asincrnicos a sus ms diversos procesos y escenarios, tomando en cuenta las posibilidades de las redes privadas
(Intranet) para movilizar la inteligencia racional colectiva en la solucin de problemas
concretos de las organizaciones, requiere de otro tipo de aproximaciones, que
estn ms en la voluntad poltica, la gestin de direccin y la participacin comprometida
de todos los actores con los medios a su alcance, que en cualquier otra tendencia a la
adquisicin de nuevos medios tecnolgicos (ver figura 3.4.2.4).
Figura 3.4.2.4 Algunas trazas de reuniones y clases metodolgicas realizadas

con el uso de la Intranet.

No debe perderse de vista que, cada vez ms, lo informal, ldico y transdisciplinario, ocupa mayor espacio que lo muy estructurado en la formacin de
nuevas habilidades y hbitos entre los ciudadanos, lo que se corresponde
con el principio de educacin a travs de toda la vida, y que muchas veces lo
que falta es la manera de conducir lo beneficioso y no lo perjudicial de ella a
nuestra actividad cotidiana, al mismo tiempo que la formacin estructurada
tiene que formar las habilidades que se requieren para que la persona pueda
operar eficientemente en la educacin informal, si no se quiere depender de
procesos experimentales de prueba y error y de muy baja efectividad.
Al pensar en la universidad como organizacin, la formacin postgraduada
como proceso general, el trabajo docente metodolgico como proceso especfico, y los tipos de actividades identificadas en los reglamentos para el trabajo docente metodolgico como procesos unitarios para realizar gestin
de la informacin y el conocimiento se debe tener en cuenta que [...] una
universidad se nos presenta como un sistema en el cual se adquieren, procesan, conservan, transmiten, crean y transfieren conocimientos, a travs
de una compleja estructura que hace posible la realizacin de las funciones
bsicas antes mencionadas, por lo que es evidente; que si la universidad
fuera realmente multifuncional, sera el escenario privilegiado del conocimiento
(Garca, 2000), por su propia misin social como organizacin.
Por ello, las instituciones de educacin superior deben aprovechar cada vez
ms todos los procesos que se llevan a cabo en su seno, para potenciar la
formacin y desarrollo de habilidades para el acceso y uso de la informacin
con el empleo de las TIC entre todos sus miembros, y atender la generalizacin de todos y cada uno de los resultados, localmente alcanzados en el
perfeccionamiento de procesos especficos, como los del trabajo docente
metodolgico, con la GIT, la modelacin de procesos y la IAP en otras reas.
En todo ello existe un principio de transversalidad, que es un ejercicio de
relacin y acercamiento de problemas y aciertos, virtudes y desventajas que
posee cualquier accin prctica en una comunidad humana como la que existe
en las universidades, con todas las particularidades que la caracterizan.
[...] No hay que rebajar las condiciones que se tienen: sino equilibrarlas por
el realce o adquisicin de las que no se tienen. Para dar a los pueblos de la
Amrica del Sur lo que les falta, no hay que rebanarles la hermosa imaginacin, sino levantarla, dotarlos de razn en igual grado. Lo contrario sera
mejorar perdiendo [...]. Y un pueblo pierde en caudal, no en relacin a lo
que gana ahora, sino a si lo que gana ahora le impide ser maana lo que
con el cultivo de sus naturales condiciones pudiera ser. Preservad la imaginacin, hermana del corazn, fuente amplia y dichosa[...].
Sera aquella virginal, sensata, patriarcal, artstica Amrica de los indios,
de s propia desenvuelta en tierra propia[...] lo que es nuestra Amrica
hbrida, con pies monstruosos, con pies de espaol, vientre de sajn, sangre de indio, corazn envenenado, y cabeza solar y alborotada, llena de
esos pensamientos mojados en sangre, fango y hiel, que como sedimento de sus viejas pasiones, le da a beber Europa[...].15
Jos Mart
Cuando una comunidad de profesores se rene para contarse lo que hacen y
piensan, comparten muchas cosas de su realidad, y de la realidad de los dems, cada uno de ellos extrae ideas propias para luego integrarlas a su prctica
de la manera que lo entienda mejor, porque la asimilacin de las TIC en la educacin no podra trasladar de manera mecnica y directa las mismas soluciones a
problemas parecidos, pero esencialmente diferentes que tendrn ante s, pero s
podrn aprender de la experiencia de otros, creando soluciones nuevas, ideadas
por s mismos, a la luz de las reflexiones de sus compaeros y compaeras de
profesin, porque las realidades sobre la necesidad de asimilar las TIC y la GIC
en la mayor parte de los procesos universitarios son hoy una necesidad e inters
compartido por toda la comunidad.
Por eso, independientemente de los ejemplos presentados aqu sobre un Sistema de Informacin Gerencial, y los tipos de actividades del trabajo docente
metodolgico, lo esencial y trascendente de un enfoque de procesos para la
asimilacin de las TIC en la educacin pasa por identificar las contradicciones
existentes en cada asunto, hasta convertirlas en fuentes y oportunidades para
alcanzar un nuevo estadio de desarrollo y potenciar el papel de la actividad y la
comunicacin con la introduccin de los foros virtuales como correponde a los
referentes psicolgicos asumidos con el Enfoque Histrico Cultural.
En el caso de las formas del Trabajo Docente Metodolgico entre las contradicciones identificadas en este enfoque de procesos, se destacaron cuatro de ellas:
Las TIC y la GIC haban impactado la didctica como ciencia, la gestin de
la didctica y la formacin profesional de los profesores universitarios
como reflejo de las transformaciones globales del entorno, y contradictoriamente con ello, no haban tenido an un reflejo, y una expresin definida en los
diferentes tipos de actividades colectivas, identificadas en el trabajo docente
metodolgico de la educacin superior cubana con los mismos fines. Ello
constitua una falencia o contradiccin, que necesitaba atenderse.
Los tipos de actividades colectivas establecidas en el TDM y los procedimientos metodolgicos para su ejecucin, en la forma que fueron adoptados en la cultura organizacional de las universidades cubanas desde su
introduccin en la dcada de los aos 70, haban hecho nfasis fundamentalmente en la transferencia de los resultados alcanzados por parte
de los profesores de mayor experiencia en la solucin de problemas concretos del proceso de enseanza-aprendizaje, enriquecidos por el aporte
de la construccin colectiva en una actividad metodolgica presencial, con
los restantes miembros de la comunidad como requeran las necesidades
de crecimiento de la educacin superior cubana en aquel momento, y no
prestaban la suficiente atencin a la transferencia de las habilidades y hbitos profesionales ms generales y el modo de actuacin profesional
15

mediante los cuales esos profesores de mayor experiencia obtenan estos resultados para s, vinculados en muchas ocasiones al nivel alcanzado por ellos en el desarrollo de sus habilidades para el acceso y uso de la
informacin y en la madurez que el tiempo vivido plenamente proporciona
siempre para apreciar todo lo hecho y observado con anterioridad.
Por otra parte, la autopreparacin del profesor, como actividad docentemetodolgica de carcter individual, requiere, cada vez ms, que todos
los profesores encuentren por s mismos, soluciones propias y singulares
a los problemas metodolgicos que se presentan, lo que depende en gran
medida del nivel de desarrollo alcanzado por ellos mismos en las habilidades para el autoaprendizaje y el acceso y uso de la informacin en ambientes intensivos de informacin con las tecnologas digitales, la telemtica
e Internet, sin estar instrumentadas las vas para ello, como parte de las
propias actividades colectivas del TDM.
Ello representaba tambin, una contradiccin no resuelta entre las actividades colectivas e individuales del Trabajo Docente Metodolgico, en el
cual las primeras no contemplaban la necesidad de preparacin de los
profesores de menor experiencia para las segundas, ni apreciaban cmo
las segundas enriqueceran inmediatamente el potencial de las primeras,
lo que puede interpretarse como la ausencia de un enfoque de procesos
en la caracterizacin de las actividades colectivas del TDM y un marcado
nfasis atemporal en la transferencia solo de los resultados.
La cuarta contradiccin, reconocida entre los aos 2002 y 2005, estaba
asociada a la definicin del TDM como [...] actividad que se realiza, basndose fundamentalmente en los conocimientos ms consolidados de la didctica general y especial y en la preparacin y experiencia acumulada por
los profesores, con el fin de mejorar el proceso docente-educativo (Reglamento del TDM, MES, 1991). Ello requerira de un proceso de acumulacin y
de interpretacin y sntesis sistemtica de los resultados alcanzados en el
tiempo, mediante el establecimiento de escenarios que permitan preservarlos y utilizarlos cuando fuera requerido por cualquier miembro de la organizacin de la forma indicada por la Gestin de la Informacin y el Conocimiento
(GIC), lo que no se garantizaba en su forma de ejecucin tradicional, porque
los resultados que alcanzaban los profesores en la solucin de sus problemas docente-metodolgicos, y los procesos mediante los cuales lo llevaban
a cabo, no se convertan en tangibles que fuesen patrimonio de la organizacin, ni perduraban en el tiempo sobre la base de objetos de informacin, de
forma tal que se independizaran en cierta medida de sus actores directos.
Ello constitua una contradiccin en las formas del TDM, porque los diferentes tipos de actividades docente-metodolgicas como actividades para
mejorar un proceso fundamental de una organizacin no contaban con la
manera de llevar a cabo la conservacin de las experiencias alcanzadas en
los resultados de estas actividades como patrimonio organizacional ms all
de lo que la memoria y la iniciativa de sus propios actores generase, por las
inaceptables relaciones costo/beneficio que requerira hacerlo por procedimientos no digitales.
En resumen, la identificacin de las contradicciones como fuente y oportunidad para el desarrollo del TDM entre las soluciones adoptadas en este caso,
que fue uno de los referentes tecnolgicos reconocidos en el epgrafe anterior
para la asimilacin de las TIC y la GIC en los diferentes procesos asociados a las
formas de organizacin y gestin de la actividad universitaria, demostraron una vez
ms su validez y requirieron, tambin, del uso y la integracin de todos los dems
referentes tecnolgicos, metodolgicos, psicolgicos y pedaggicos estudiados con
anterioridad, no como una suma de partes, sino como sntesis original de una nueva
realidad desde una mirada nueva a viejos problemas acumulados, ms o menos
conocidos y estudiados en otros momentos y para otros fines.
Todo esto puso una vez ms en evidencia que solo una organizacin que
cree y preserve para s misma la informacin, los conocimientos individual y
colectivamente creados en ella, y una cultura propia en la que se exija de todos y
cada uno de sus miembros, de forma natural, casi invisible y de manera omnipresente, que se interiorice la conviccin de que sin aprendizaje a lo largo de
toda la vida el hombre involuciona, puede desarrollar una labor profesional, alcanzar procesos, productos y servicios con la calidad competitiva que la sociedad requiere y exige hoy en da, hasta llegar a cumplir bien su misin y su encargo
social en este mundo cada da ms global e inestable.
Todo ello fracasara adems, si la organizacin no logra que la mayor parte de
sus miembros asuman y hagan suyo el hbito de adquirir habilidades infotecnolgicas para el acceso y uso de la informacin con el carcter automatizado e
inconsciente del hbito y la forma consciente y previa de la habilidad, como una
necesidad inherente en la actualidad al desarrollo individual en todas las personas.
Vale la pena, entonces, como dira el profesor Manuel Calvio, preguntarnos
cunto ms podra hacerse con todo lo que materialmente tenemos hoy para
potenciar la calidad y profesionalidad de todo lo que hacemos en las universidades, la creacin de la cultura que las TIC y la GIC exigen y pueden aportar a los
procesos universitarios para mejorar el desarrollo individual de cada uno de nosotros como seres humanos competentes de la poca en que vivimos, y cumplir la misin social de nuestras instituciones universitarias.
3.4.3 Un modelo semipresencial de enseanza-aprendizaje

para la ingeniera: reflexiones de su utilizacin prctica
en el perodo 1998-2010
[...] Bronson Alcott puso su primera escuela, y con ella el cimiento de
su fama y de su renombre de innovador[...] prefiriendo inculcarles, con
un amor no exento de firmeza, la ciencia que l enseaba conversando
al nio en sus resultados y conjunto, que es como a la niez agrada y
aprovecha, no en el estudio largo y descosido de los meros modos de
conocer, que ni se acomodan a su impaciencia natural, ni le disciplinan
con tanta suavidad y eficiencia la mente, ni le revelan, con el ajuste y
sentido de cuanto ve, la ley de su propia dicha y la del mundo[...].16
Jos Mart
16

La representacin anticipada de un estado deseado conduce, en la ingeniera, al diseo y la elaboracin de un proyecto. El proyecto es la materializacin
de la sntesis conceptual de una obra a ejecutarse con las caractersticas
anheladas, y una expresin de lo que espera lograrse de una determinada
inversin de recursos para alcanzar un fin.
En la poca actual en Cuba, esa representacin anticipada de la realidad en
el mbito de la pedagoga y de otras ciencias afines a la educacin se expresa generalmente por la concepcin de un modelo, el que habitualmente no se
corresponde con una concepcin estructural funcionalista de la filosofa, sino
que est ms cerca de la concepcin de proyecto en la ingeniera y de currculo
dada por L. Stenhouse, como propuesta flexible y abierta al anlisis, la crtica
y la participacin comprometida y colaborativa de todos sus actores, que se
imbrican e implican en su ejecucin, que es el sentido con que se utiliza este
trmino en este epgrafe del libro.
A partir de esta aclaracin necesaria puede decirse que el proceso de concepcin, elaboracin e implementacin prctica de cualquier modelo de enseanza-aprendizaje para la formacin de profesionales en la universidad
actual, que considere la asimilacin de las TIC y GIC como parte indivisible
de sus elementos constituyentes, debe basarse ante todo, en el cambio de
las funciones del profesor universitario reconocidas internacionalmente, y
por las cuales este deja de ser en lo fundamental un transmisor de conocimientos al estudiante, y pasa a ser un facilitador y colaborador de este, con la
responsabilidad indelegable de interactuar, creativa y activamente, para dirigir el desarrollo humano y los aprendizajes de cada alumno pasando a asumir tres funciones primordiales:
La produccin y seleccin de los materiales bsicos de su curso (textos,
CD, videoconferencias, guas metodolgicas, tareas, etc.), de manera tal
que se confeccione un mdulo de materiales en el que se les brinde a los
alumnos un soporte tangible a los contenidos del curso, se incluyan respuestas concretas sobre cmo, qu y para qu se debe aprender y aprehender en esa asignatura (estrategias de aprendizaje), y que abarque toda
la orientacin necesaria, las concepciones, los instrumentos y hasta las
actividades fundamentales para el control sistemtico de los aprendizajes
y la evaluacin de sus resultados, as como la mayor parte de aquellos
detalles esenciales del diseo y ejecucin del sistema de trabajo independiente, secuencias de tareas y formas de evaluacin diagnstica y correctiva
de los alumnos para el logro de los objetivos y competencias del modelo
del profesional, junto con los conocimientos, habilidades, valores y actitudes previstas a alcanzar en el contenido de ese curso.
La formacin de los alumnos en la gestin de documentos y otros recursos de informacin, mediante aprendizajes colaborativos en comunidades virtuales y ambientes digitales abiertos que conduzcan al desarrollo
de habilidades informticas, infotecnolgicas y de acceso y uso de la informacin en cada uno de ellos.
La gestin diferenciada de los aprendizajes personalizados de sus alumnos, a partir de las caractersticas, intereses y necesidades de cada uno
de ellos, mediante todo tipo de actividad y comunicacin presencial o mediada por las tecnologas, incluida la intervencin de sus pares, y otras
fuentes de desarrollo de muy diverso carcter.
Adems, el modelo del proceso de enseanza-aprendizaje que corresponde
a este cambio de funciones del profesor deber ser de carcter semipresencial,
tal y como es hoy, y todo indica que lo seguir siendo en un futuro mediato, la
realidad social en la que deber insertarse el alumno a lo largo de toda su
vida, y dentro del cual se disminuyan y se transformen, pero no se eliminen
totalmente, las horas de clases presenciales en el aula, las que exigirn de una
elevada calidad en cada forma de organizacin que se emplee (conferencias,
seminarios, clases prcticas, laboratorios, etc.); se estimulen mucho ms las
actividades de lectura, observacin, experimentacin e investigacin en el
autoaprendizaje y las reflexiones metacognitivas del alumno sobre su propio
desarrollo; y se exploten intensamente las mltiples y diversas posibilidades y
herramientas (foros, listas de distribucin, comunidades virtuales, bibliotecas
temticas, etc.) que brindan los ambientes digitales para la comunicacin y la
actividad colaborativa de los alumnos en la enseanza de la ingeniera, en correspondencia con la necesidad de que estos adquieran un conjunto importante de
nuevas habilidades y hbitos generales para su participacin en ellos, hasta llegar a sentir el cmo ser digital de que hablara Nicols Negroponte.
La educacin y la instruccin son, por su naturaleza, de carcter semipresencial para todo maestro, alumno e institucin educativa, y la asimilacin de
las TIC y la GIC en la educacin reclaman que el nuevo proceso de enseanza-aprendizaje se sostenga de igual forma, a todas las distancias: presencial-virtual, sincrnico-asincrnico, con todos los medios y las restricciones
existentes: aulas, redes de computadoras, experimentos reales, simulaciones, programas, etc. Nadie ensea dentro de otro, ni nadie aprende hasta
hoy porque le depositen algo en su interior sin conciencia propia, intencionalidad,
sentimientos y motivos reales para asimilarlo y apropiarse de ello, a no ser en
las pelculas de ciencia-ficcin.
Las necesarias fases de orientacin, ejecucin y control asociadas a todo
acto educativo intencional, con sus componentes de diagnstico y correccin de los aprendizajes de cada alumno, tambin requieren que el modelo
conciba la planificacin de actividades por el maestro, para sus alumnos en
el aula y fuera de ella, juntos y separados, entre pares y dispares, con expertos y aprendices, sincrnicas y asincrnicas, con recursos de informacin y
sin ellos, con la observacin e interpretacin del entorno natural, social e individual acompaados de la meditacin e introspeccin personal de todo lo que
se observa, ya sea mediados por tecnologas digitales y sin ellas, dentro de
un conjunto de medios y recursos digitales de todo tipo que han crecido y
crecen cuantitativa y cualitati-vamente a cada momento, sin que este enriquecimiento en trminos de medios haya contado siempre con una concepcin sistmica en la enseanza, que refleje adecuadamente los cambios que
estos representan hoy y se prev que representarn maana para los ciudadanos y la sociedad en general.

Disminuir lo presencial, comn e indiferenciado de la labor del maestro en la
enseanza, a favor de incrementar la actividad independiente, diversa, amplia, representativa, proactiva y comprometida del alumno en el aprendizaje,
bajo la direccin y el acompaamiento del maestro, con todas las posibilidades que para ello brindan la naturaleza y la sociedad, debe ser parte esencial
del cambio necesario y armnico que reclama el nuevo modelo.
Los modelos semipresenciales representan una posibilidad extraordinaria para
la transformacin paulatina y el enriquecimiento cultural del proceso de enseanza-aprendizaje de las instituciones universitarias tradicionales porque le
aporta nuevos medios para desplazar la atencin principal de este proceso
de la enseanza que brindan los profesores, al aprendizaje de los alumnos;
crea condiciones favorables para alcanzar una reduccin sustancial de horas superfluas de reiteracin y verbalismo en las aulas que se esconden
tras la excesiva presencialidad de muchos cursos, por procesos continuos, y
asincrnicos para la formacin y desarrollo de nuevas habilidades en el acceso
y uso de la informacin, el trabajo colaborativo en redes digitales, y el oficio en
la explotacin de estas tecnologas por parte de estudiantes y profesores; y
ofrece una posibilidad ms para estrechar la relacin entre lo cognitivo, lo
afectivo y lo volitivo en un proceso ms personalizado de enseanza-aprendizaje, mediante el empleo de tutores comprometidos en el desarrollo de sus
estudiantes, sin lo cual no es posible lograr aprendizajes significativos en
los alumnos, entre otros aspectos.
Un reflejo de todo ello se manifiesta en la forma en que el b-learning ocupa
cada da un mayor espacio al e-learning, en las organizaciones que lo emplean y en el incremento, cada ao, de las instituciones educativas que brindan una enseanza mixta (presencial, semipresencial y a distancia) con el
empleo de las TIC.
Sin embargo, desarrollar nuevos modelos de enseanza-aprendizaje para
disciplinas especficas que estn enraizados en la cultura de los diferentes
contextos educativos, y permitan la implementacin prctica de un entorno
semipresencial de enseanza-aprendizaje con la realizacin de las transformaciones culturales asociadas, sin desconocer los cambios que se exigen
de los propios modelos, es una tarea muy compleja.
El modelo semipresencial para la enseanza de la ingeniera que aqu se
presenta es el resultado alcanzado luego de mltiples experiencias, estudios
y reflexiones realizadas en el perodo 1998-2010, a partir de los mismos referentes psicolgicos, pedaggicos, metodolgicos y tecnolgicos, presentados en este libro (Enfoque Histrico Cultural, Enseanza desarrolladora no
tradicional, Investigacin Accin Participacin, Gestin de la Innovacin Tecnolgica y Enfoque de procesos) mediante varios ciclos de InvestigacinAccin-Participacin desarrollados en tres etapas, como parte de las
investigaciones de diversos grupos multidisciplinarios, cuyas experiencias
cientficas fueron sintetizadas en varias tesis de doctorado y que en el orden
prctico profesional permitieron obtener mltiples resultados positivos en el
aprendizaje y desarrollo de la inmensa mayora de los alumnos, profesores e

investigadores involucrados en ellas.
La primera etapa (1998-2002) correspondi al surgimiento y desarrollo
del Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA) en el
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra de La Habana
(CUJAE), y a la creacin e implementacin de un modelo pedaggico y
tecnolgico sustentable para cursos de postgrado a distancia con el empleo de las TIC y la produccin colaborativa de cursos y herramientas para
la introduccin de las TIC en el postgrado, con la participacin de profesores de varias universidades del pas.
La segunda etapa (2000-2005) abord la asimilacin de las TIC en el
perfeccionamiento de la funcin docente de los profesores universitarios,
la formacin de habilidades profesionales especficas en estudiantes de
Medicina Veterinaria y la gestin de procesos clave en las instituciones
educativas, con un trnsito progresivo de un enfoque basado en productos, al enfoque de procesos en la GIT y el logro de una arquitectura sistmica
para la asimilacin de las TIC y la GIC en los procesos clave de dos universidades latinoamericanas en Per y Ecuador.
La tercera etapa (2005-2010), estuvo dedicada a la asimilacin de las
TIC y la GIC en la transformacin de cursos presenciales y tradicionales
de la enseanza de pregrado y postgrado en las carreras de ingeniera y
su trnsito a un modelo semipresencial que permitiese reducciones del
orden de no menos del 30 % de las horas de clases, con aplicaciones en
la carrera de Ingeniera Civil y en la Maestra en Tecnologas en la educacin para profesores de la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI).
Una de las conclusiones ms significativas e importantes de las experiencias
acumuladas en todo este perodo es que ratific, con sus resultados, la conveniencia y la necesidad de cambiar, de forma progresiva, pero sin demoras,
hacia la semipresencialidad y el empleo conjunto y colaborativo del aula y el
entorno digital de la red en los procesos de enseanza-aprendizaje de las
universidades y en todos sus procesos conexos.
En algunas de estas experiencias se confirm que no se trataba esencialmente de un problema de educacin presencial o a distancia, ni de establecer diferentes distancias en la educacin para el uso de las TIC y de la GIC,
sino de nuevos conceptos para el desarrollo de la enseanza con el empleo de
estas tecnologas, sobre los que deben ser concebidos y desarrollados los procesos educativos, con referentes psicolgicos, pedaggicos, tecnolgicos, y
metodolgicos renovados, claros y bien definidos, que permitan establecer sobre bases cientficas y del ejercicio profesional del magisterio, con alta precisin
y elevada probabilidad de xito, lo que debe y puede esperarse de ellos.
El modelo semipresencial en sntesis que se alcanz con esas experiencias
debe estar conformado por tres componentes esenciales (ver figura 3.4.3.1):
Un mdulo de materiales.
Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA).
Un Sistema de Gestin de Contenido (CMS) o Centro Virtual de Recursos (CVR).
Figura 3.4.3.1 Caracterizacin del Modelo semipresencial desarrollado entre 2002

y 2010.
Donde cada uno de estos componentes se hallan en perfecta correspondencia con las tres funciones bsicas identificadas anteriormente, para un profesor universitario:
Producir y seleccionar los materiales bsicos de sus cursos, disear el
sistema de trabajo independiente y brindar una Base Orientadora de la
Accin (BOA) amplia, precisa, flexible y sistmica en correspondencia con
el diseo curricular previamente realizado para toda la actividad y la comunicacin con sus alumnos, y que esta BOA, con todas sus implicaciones,
sea socializada y negociada con ellos desde el primer da de clases.
Gestionar los aprendizajes personalizados de cada uno de sus alumnos,
con el empleo de algn Entorno Virtual de Aprendizaje, para el trabajo
colaborativo, la atencin a las tutoras y la comunicacin presencial diferenciada que se requiera, incluida la socializacin transparente del control
y las evaluaciones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y otras
obligaciones administrativas y extracurriculares necesarias.
Gestionar de manera colaborativa la formacin y desarrollo de habilidades de
acceso y uso de la informacin, y otras habilidades infotecnolgicas en cada
uno de los alumnos, mediante la participacin sincrnica y asincrnica en un
Sistema de Gestin de Contenidos o CVR para la captacin y procesamiento
de recursos y Objetos de Informacin y Aprendizaje en centros de informacin y ambientes digitales abiertos de la red digital del Centro e INTERNET.
Lo que permiti identificar la necesidad de planificar y desarrollar al menos, siete
tipos de actividades en dos entornos complementarios (presencial y digital):
Accin presencial del maestro en el aula para orientar, controlar y contribuir a la correccin del aprendizaje de cada alumno y del grupo, de forma
directa; aclarar dudas en las distintas etapas que exija el contenido y los
objetivos del curso; desarrollar afectos; estimular voluntades y valores, as
como fundamentar slidamente el carcter y la misin humanista de todo
acto educativo mirndose a los ojos, con todo el valor de la comunicacin extraverbal y del mundo emotivo espontneo, que ello encierra.
Un espacio y momento para el estudio individual, la gestin y la reflexin
personal del alumno con todo tipo de fuentes de informacin, observacin
y experimentacin; incluidas las habilidades de acceso y uso de la informacin en bibliotecas, centros de informacin, con especialistas, instituciones, etc., en las que se reconozca a s mismo y se entrene en el manejo
del conocimiento acumulado en la sociedad, que contribuya a convertirlo,
da a da, en un ser humano ms culto, [...]con derecho de acceder libremente a la creacin de sus ancestros[...] como sealara Hctor Gallegos, sin disponer en ellos de la presencia del maestro.
Un espacio y momento para la formacin y el desarrollo del grupo como
sujeto del proceso de enseanza-aprendizaje, y de cada alumno
como miembro de ese grupo, con el estudio y el trabajo de todos en forma
presencial y comunicacin cara a cara y cuerpo a cuerpo, porque el grupo
constituye un componente necesario e insustituible del proceso de enseanza-aprendizaje cuya dinmica debe ser atendida por el maestro con el mismo celo que el desarrollo profesional y diferenciado de cada alumno.

Un espacio y un momento para el trabajo y la accin individual y grupal
diferenciada del alumno con la naturaleza, la sociedad, el mundo artificial
de los objetos, procesos y sistemas, con otros individuos, y consigo mismo, como parte del trabajo independiente del curso, en actividades no
totalmente estructuradas, orientadas, controladas y evaluadas, con la presencia fsica del maestro.
Un espacio y un momento para el despliegue de estos tres ltimos componentes en el entorno digital de una PC, de las redes digitales globales
(INTERNET) y de la red privada de la organizacin (INTRANET), que incluya la formacin y desarrollo de las habilidades infotecnolgicas para
interactuar con xito en los diferentes entornos intensivos de informacin digital existente en la sociedad, y adquirir de forma directa y transdisciplinaria hbitos y habilidades para esta actividad.
Donde el componente de formacin autodidacta, e incluso de habilidades metacognitivas, que se requieren hoy en da por parte de todo profesional, pueden ser
beneficiadas significativamente con estos cambios cuando el maestro lo sabe, y
lo convierte en un propsito de su labor, y cuando el alumno, o el grupo de alumnos, lo descubre por s mismo como una necesidad y se propone alcanzarlas.
En resumen se est hablando de la conformacin de un curso semipresencial
con tres componentes esenciales que revelan cosas, o disponen de cosas para revelarse en el orden institucional:
La propuesta del curso por parte del profesor incluida en el mdulo de
materiales que revela la concepcin, implcita o explcita, consciente o inconsciente, del proceso de enseanza-aprendizaje de cada profesor y
el modelo pedaggico en que prev sostener su curso, garantizando que
cada estudiante cuente con los recursos para llevar a cabo la asimilacin
de los contenidos y tenga la orientacin correcta para ejecutar las actividades que le permitan alcanzar sus aprendizajes, brindndole al profesor, al
mismo tiempo la informacin necesaria para su ajuste, control y evaluacin.
Un Entorno Virtual de Aprendizaje como aplicacin informtica ms
centrada en el control administrativo y del desempeo de cada alumno,
con la visin del profesor sobre los contenidos del curso y la perspectiva
organizacional de transparentar e integrar la administracin y gestin de la
enseanza que se brinde en toda la institucin. Los EVA crean un espacio
digital para la gestin del aprendizaje de cada estudiante en cada curso,
con componentes de aprendizaje grupal (otros estudiantes) y atencin
personalizada (tutores), que permiten, adems, dar seguimiento a la construccin de los aprendizajes por parte de cada alumno.
Los EVA sirven de base, tambin, para que los profesores y tutores experimenten y prueben nuevos recursos para el aprendizaje y nuevas estrategias de gestin de sus cursos, hasta que comprueben su efectividad o
asuman otras opciones en su perfeccionamiento. Adems, desde el punto
de vista institucional, el empleo de los EVA permite reconocer mediante
trazas tangibles las similitudes y diferencias en la forma en que diferentes
profesores de un mismo curso o asignatura gestionan los aprendizajes
personalizados de sus alumnos e identifican las diferencias en sus mtodos de enseanza, al disponer cada uno de ellos de sus propias aulas
virtuales como entorno de trabajo al que acceden con sus alumnos, y sobre el cual pueden mostrar, en todo momento, sus resultados, logros y
dificultades personales, para que se les ayude, si esto fuera necesario.
El EVA acumula tambin otras trazas que brindan elementos concretos
para diferenciar las estrategias de aprendizaje de diferentes alumnos alrededor de los distintos temas y ofrecerles progresivamente mejores y ms
variadas formas y metodologas de enseanza-aprendizaje desde las particularidades y la diversidad de los contenidos durante la individualizacin
de los cursos. La experiencia colectiva en el diseo pedaggico y la
imparticin real de estos cursos se conserva as en el EVA como patrimonio de la organizacin y puede ser investigada y analizada tantas veces
como se necesite y desde tantas perspectivas diferentes como se desee
en todo momento. Ello permite tambin, utilizar la informacin contenida en
los EVA sobre la imparticin de los cursos en tiempo real, a los diferentes
niveles de direccin de la institucin, para velar por la calidad y la equidad
de estos sin violar ni interrumpir la privacidad y la continuidad en la labor de
cada profesor en su aula. El EVA permite, mediante su estructura de aulas
virtuales, el empleo de las listas de distribucin, la publicacin y procesamiento comparado de los resultados de las evaluaciones, el estmulo o la
crtica a los trabajos que se destacan en un sentido u otro, sostener y
fortalecer la figura del grupo como sujeto del proceso de enseanzaaprendizaje, durante la no presencialidad.
Un Centro Virtual de Recursos asociado a la captacin, clasificacin,
gestin y publicacin de recursos de aprendizaje en una Comunidad Virtual que tiene que ver ms con crear hbitos para el trabajo colaborativo
en redes, la adquisicin de habilidades infotecnolgicas y de acceso y uso
de la informacin, y el establecimiento de una comunicacin horizontal y
plana entre los alumnos y su profesor par acceder y manipular los recursos de informacin y sus fuentes, fuera de cualquier componente jerrquico de los que subyacen en el diseo de los EVA.
Las comunidades virtuales del CVR son, adems, un espacio digital propicio para la acumulacin, procesamiento y sntesis de los materiales y las
experiencias del proceso de enseanza-aprendizaje en un mismo curso
de ao en ao, incluyendo la posibilidad de elaboracin y evaluacin
colaborativa de nuevos medios de enseanza.
De esta manera, las comunidades virtuales en el CVR recogen la cultura
organizacional de cada curso, la conservan para las futuras generaciones
de alumnos, profesores y permiten su evaluacin y ajuste peridico. No
debe perderse de vista, adems, que las comunidades virtuales en los
CVR crean un depsito gestionable y gestionado de recursos de aprendizaje para cada curso que puede trascender y enriquecer los depsitos de
las bibliotecas universitarias.
En la implementacin prctica de este tipo de modelo semipresencial deben
tomarse en cuenta una serie de criterios, entre los que se destacan:
1. Trasladar a la fase no presencial una parte significativa de la transmisin de conocimientos a travs del mdulo de materiales y otros recursos
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
captados en el CVR con sus respectivas guas metodolgicas y una buena base orientadora para la actividad del alumno.
Propiciar la estandarizacin tcnica y metodolgica de algunos de
los componentes del mdulo de materiales, en su estructura sicopedaggica, en el formato de los videos, en la estructura de las guas metodolgicas u otros aspectos semejantes, de manera que faciliten la familiarizacin del alumno con el modo de recibir, utilizar y manipular estos objetos
con diferentes contenidos durante toda su carrera y minimicen los obstculos con los formatos empleados. Este criterio puede servir, adems,
para establecer determinadas distinciones de calidad en los materiales de
una institucin y puede ser fuente para la elaboracin de productos con
determinados derechos de autor (libros, artculos, productos multimedia,
etc.). La fragmentacin de los contenidos, sin perder su enfoque sistmico
en las guas metodolgicas y otros materiales didcticos elaborados
especficamente para su aplicacin en estos cursos, de empleo tan comn
en la Educacin a Distancia deben contribuir a que el alumno pueda dar pasos ms cortos con aprendizajes ms significativos, que luego se integren
y sinteticen en sus vivencias durante otros momentos del proceso.
Reducir las horas de clases presenciales de las asignaturas con un
incremento significativo de las actividades en el sistema de trabajo independiente y las evaluaciones diagnstica y correctiva revisadas y rectificadas por los profesores.
Transformar las formas de organizacin de la docencia en la fase
presencial dando prioridad a las clases-encuentros que se dedicaran
fundamentalmente a la orientacin, retroalimentacin, control y regulacin
del proceso de enseanza-aprendizaje con un uso intensivo de los mtodos participativos en el aula y de la actividad continua, programada y
asincrnica en el EVA y el CVR del entorno virtual del curso.
Aplicar un sistema de atencin por tutoras personalizadas basado
en el uso intensivo de las TIC, mediante el EVA y el CVR, con una
relacin alumno-tutor que permita un buen nivel de personalizacin de la
enseanza para el desarrollo de las competencias generales del modelo
educativo y formar por va transdisciplinar las habilidades informticas,
infotecnolgicas y de acceso y uso de la informacin. Ello no excluye la
realizacin de actividades presenciales tutor-alumno, aunque presupone
que estas surgen solo como una necesidad del vnculo que se establece
entre ambos y la responsabilidad del tutor de individualizar y dirigir mejor el
aprendizaje de su tutelado.
Disear y aplicar un sistema de seleccin y capacitacin de los tutores, que pueda preparar los recursos humanos necesarios para estas transformaciones, en las condiciones de enseanza semipresencial
en que se desarrollarn estos cursos dentro de este modelo pedaggico.
Asegurar la continuidad y el respaldo en los servicios informticos
de la INTRANET, y las telecomunicaciones previstos en cada curso,
para evitar efectos negativos en perodos inaceptables para el buen desenvolvimiento de estos.
Atender, en todo momento en, desde y para el proceso de enseanza-aprendizaje, tres aspectos clave sobre: localizacin y uso de los
contenidos de aprendizaje, seguimiento del progreso individual de los estudiantes e intercambio de los registros de informacin entre los sistemas, especialmente dentro del CVR.
9. Establecer indicadores especficos de eficiencia que relacionen en
cantidad y calidad, los gastos de explotacin de la red (servicio de INTERNET,
correo electrnico, etc.) y sus mecanismos de gestin en cada curso, en
comparacin con los resultados formativos alcanzados y con indicadores
equivalentes de excelencia y competitividad de esos mismos cursos en el
mbito nacional e internacional.
En fin, es posible exponer algunas de las experiencias especficas alcanzadas durante estos aos (1998-2010) con la aplicacin de este modelo
semipresencial que sirvieron de base a las valoraciones antes presentadas.
Con relacin a la concepcin, diseo y uso del mdulo de materiales en el
modelo semipresencial resulta de inters destacar dos aspectos que relacionan el cmo se ha hecho la inclusin de algn recurso en el mdulo, con el
para qu se hace, que es su razn de ser, y detenerse en la forma de disear
y emplear los recursos del mdulo de materiales, desde la didctica, cuando
se pretende formar o desarrollar con ellos una habilidad profesional especfica de los egresados.
En el caso del diseo del mdulo de materiales para la formacin de una
habilidad profesional especfica es posible dar continuidad al ejemplo presentado en el captulo anterior sobre la formacin de la habilidad diagnstico
patolgico entre los alumnos de la carrera de Medicina Veterinaria, ya que se
trata tambin de una carrera no pedaggica, cuyo tratamiento metodolgico
como habilidad, guarda ms similitudes que diferencias con la formacin de
las habilidades en la enseanza de la ingeniera segn las investigaciones
realizadas por el doctor Alexander Lpez Padrn sobre este asunto.
Para ello es til referirse a la figura 3.4.3.2 en la que se resumen algunos
aspectos clave para esta comparacin.
En la parte superior de esta figura aparecen dos imgenes que muestran
cmo se relacion la modelacin de la estructura interna de la habilidad diagnstico patolgico con los tres componentes del modelo semipresencial propuesto para la asimilacin de las TIC y la GIC en el proceso de enseanza-aprendizaje (a la izquierda), donde se puede reconocer cmo se revela y surge la necesidad de elaborar e incluir un paquete de entrenadores
digitales como aplicacin informtica propia en el mdulo de materiales, y
qu importancia y lugar se le concedi luego al diseo y elaboracin de este
paquete para el desarrollo de las habilidades intelectuales especficas incluidas en la estructura interna de la habilidad diagnstico patolgico.
A su lado (parte derecha), puede apreciarse cmo se interrelacion y se determin luego, lo que tendra, y podra hacerse en cada una de las categoras del
sistema didctico para que la utilizacin de esos entrenadores digitales, de

conjunto con el EVA y el CVR, pudieran producir una formacin ms completa y slida de la habilidad deseada en los alumnos, mediada por la asimilacin de las TIC y la GIC, en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Al centro de la figura aparecen luego otras dos imgenes, una para los rganos (a la izquierda) y otra para los tejidos (a la derecha), que muestran la
concepcin sistmica con que se disearon los entrenadores digitales y se
seleccionaron las imgenes a incluir en ellos, en busca de la identidad y la
diferencia de una misma lesin en diferentes rganos o tejidos; y de un mismo rgano o tejido con diferentes lesiones o enfermedades, as como la
comparacin de ambos casos con el rgano o tejido sano, hasta que el alumno
pueda alcanzar, con su manipulacin visual, el reconocimiento aleatorio de
rganos y tejidos diferentes con lesiones y enfermedades distintas como
ltimo nivel de sistematicidad para el dominio de esta accin.
En este caso, la herramienta informtica que se utiliz para hacer los entrenadores digitales no fue elaborada por el profesor, porque a este le bast su
cultura informtica y psicopedaggica para identificar en INTERNET un
programa general de acceso libre como el Quizfaber, cuyos diseadores
lo haban elaborado para otros fines (que un profesor pudiera elaborar
preguntas de examen), y lo transform en una herramienta til para el
entrenamiento de sus alumnos en habilidades intelectuales de reconocimiento de patrones, que tienen una buena correspondencia con la naturaleza de la accin u operacin de la habilidad a formar.
Por ltimo, en la parte inferior de la propia figura se muestra el contenido de
uno de los ejercicios propuestos por el profesor en los entrenadores digitales
para la formacin de esta habilidad (a la izquierda) con diferentes niveles de
integracin, y una traza del proceso abierto (a la derecha) para la captacin,
clasificacin y gestin colaborativa de nuevas imgenes y recursos digitales
entre los alumnos y el profesor en el mbito digital, que definen el uso integral del modelo de asimilacin empleado.
As, la introduccin de un nuevo recurso en el mdulo de materiales reformul el
sistema didctico de la asignatura a partir de la modelacin previa de la habilidad
profesional especfica, y permiti el diseo de un sistema de tareas con el empleo de los entrenadores digitales para el desarrollo de algunas acciones y
operaciones ms simples reconocidas en la estructura interna de esta habilidad,
que pudiesen no haber sido alcanzadas por el alumno, en las asignaturas precedentes, con el nivel de solidez y generalidad que reclama ahora la formacin de
la habilidad diagnstico patolgico. Al mismo tiempo, los niveles de ayuda incluidos en estos entrenadores digitales le brindan a cada estudiante la posibilidad
de ir retirando por s mismo, estos niveles de ayudas, en funcin de sus avances
en la adquisicin de las acciones y operaciones de dicha habilidad.
Figura 3.4.3.2 Modelacin de habilidades y modelo de enseanza semipresencial

para la asimilacin de las TIC. Trazas con la habilidad Diagnstico patolgico.

Tambin se implement una Comunidad Virtual para el desarrollo de las habilidades infotecnolgicas y de acceso y uso de la informacin, mediante la
bsqueda y determinacin de los patrones de reconocimiento para las diferentes enfermedades; la identificacin y de los diferentes agentes etiolgicos
que las provocan; y el reconocimiento de los procedimientos y tcnicas de
diagnstico, prevencin y enfrentamiento de las enfermedades o plagas que
pudieran surgir, reflejado en las diversas fuentes de informacin captadas y
procesadas por los propios estudiantes con sus profesores. Ello se complement con seminarios presenciales por el mtodo de estudio de casos y
el juego de roles para sintetizar, controlar y corregir las acciones de cada
alumno.
Por ltimo, en el proceso de formacin de la habilidad diagnstico patolgico
con este modelo semipresencial se implement un EVA, que actu como
enlace o vnculo sistemtico entre todos los actores, y el control, de todas las
trazas de las actividades realizadas por los estudiantes en el entorno digital
se realiz en un proxy, con el apoyo de un grupo informtico para la interpretacin de dichas trazas.
En las transformaciones efectuadas en el proceso de enseanza-aprendizaje se prest adems, suma atencin, a que las conferencias presenciales
brindaran a los alumnos una Base Orientadora completa que le permitiese
realizar todas las actividades previstas en el sistema de trabajo independiente y se asegurase una buena preparacin y desarrollo de los seminarios presenciales en los que los estudiantes presentaban y socializaban los resultados
de sus acciones de acceso y uso de la informacin en el tratamiento de las
fuentes sobre las diferentes enfermedades, agentes etiolgicos y tcnicas
de diagnstico, prevencin y enfrentamiento de estas.
De todo ello se obtuvo un mtodo para integrar los nuevos recursos digitales
al mdulo de materiales del modelo, con vistas a formar o desarrollar una
determinada habilidad profesional especfica:
Primero modelar la habilidad profesional especfica y ver sus implicaciones
en los componentes del modelo semipresencial presentado. Despus identificar nuevos recursos hasta reconocer su lugar y uso en todas y cada
una de las categoras del sistema didctico, incluida una visin holstica de
su implicacin e impacto en todo el proceso de enseanza-aprendizaje
hasta evaluar tanto el cmo hacerlo y si vale la pena hacerlo de esa manera para lo que se requiere o espera de ello cuando se haga.
Luego reconocer cmo la habilidad profesional especfica estar impactada
por la necesidad de habilidades infotecnolgicas y de acceso y uso de la
informacin en ambientes digitales, hasta encontrar el lugar para los Centros Virtuales de Recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para qu el EVA? Para la atencin personalizada a cada alumno y la

posibilidad de conocer en continuidad sus progresos y evolucin ms all
de las fronteras de un curso o asignatura especfica acumuladas de manera natural, curso tras curso, en el portafolio de cada alumno, sin que
se requiera para ello ningn esfuerzo adicional del profesor y la institucin
educativa.
Por otra parte, la figura 3.4.3.3 muestra y esconde al mismo tiempo diferencias significativas en el costo genrico de la captacin o elaboracin de diferentes recursos para el mdulo de materiales de un curso dado.
El trmino costo genrico de un recurso que se emplea en el libro, no se
refiere solo al costo del dinero o el tiempo empleado en la elaboracin o
seleccin de un determinado recurso para su inclusin en el mdulo de
materiales de un curso dado, sino que incluye tambin, su valor relativo
en relacin directa al valor acadmico y didctico del objetivo final que
determin su presencia en trminos de aprendizajes de los alumnos, frente a otras opciones alternativas que pudieron ser empleadas para el mismo fin, debido a la manera en que se entienda y se realice en cada ocasin,
la asimilacin de las TIC y la GIC en el proceso de enseanza de una
determinada asignatura.
Por ejemplo, las tres imgenes de la figura 3.4.3.2 representan diferentes
tipos de recursos para el mdulo de materiales de distintos cursos, con diferencias significativas en su costo genrico, de acuerdo con la finalidad con
que fueron empleados.
La imagen superior pertenece a recursos de la primera etapa (1998-2002) y
est dedicada a la asimilacin de las TIC y la GIC en los cursos de postgrado
a distancia, mediante la produccin de CD-ROM y el empleo del correo electrnico como medio de comunicacin bidireccional, desarrollado en el CREA
y referenciado en el libro de Philip G. Altbach y David Engberg (Higher
education.A worldwide inventory of centers and programs. Phoenix, AR: Oryx
Press, 2001, p. 71) que dej constancia, en ese momento, del impacto de
ese modelo en el mbito nacional e internacional.
La produccin de los CD-ROM que, como recurso digital, se incorporaban al
mdulo de materiales de cada curso en esa etapa, tena un costo en dinero
relativamente alto. Estaba asociado al costo de un nuevo modelo de productos para la educacin a distancia, y el costo inicial de esa inversin debera
ser amortizado luego por la multiplicacin en el empleo de las plantillas elaboradas para el proceso de produccin creado, sobre los contenidos de otros
cursos semejantes, lo que hace que ni siquiera el valor absoluto de produccin de ese recurso pueda ser apreciado, como su costo genrico, en un
valor fijo.
Figura 3.4.3.3 Diferentes tipos de recursos empleados en la elaboracin del mdulo

de materiales de un curso, con diferente costo genrico.
La obtencin del modelo en que se desarroll la produccin de estos CDROM como recursos y la creacin de la tecnologa para su produccin seriada,
comenz en la ignorancia, el entusiasmo y la parcialidad de los dismiles
perfiles y experiencias profesionales que traan consigo los miembros de un
grupo multidisciplinario (psiclogos, pedagogos, ingenieros civiles e
informticos, diseadores, licenciados en informacin, alumnos, mster y
doctores) que lleg a crearse, establecerse, crecer, desarrollarse y liderear,
hasta su desaparicin como grupo, las investigaciones y desarrollos aplicados para la asimilacin de las TIC en la enseanza de la ingeniera desde el
CREA, con una visin colaborativa y abierta hacia el entorno que inclua la
pretensin y el compromiso de que sus resultados fueran transferibles y promovieran un desarrollo semejante en otras universidades del pas, con el
apoyo de varios proyectos nacionales e internacionales que intervinieron en
su obtencin (Proyecto Ramal MES, 1999-2002; Red Interamericana OUICOLAM 1999-2003, entre otros).
La concepcin y puesta a punto del modelo pedaggico de estos cursos, la
produccin de los CD-ROM como recurso para su mdulo de materiales y
la elaboracin de las herramientas y aplicaciones informticas necesarias
para crear una capacidad de produccin que permitiese su elaboracin de
manera seriada, incluida la gestin de esa produccin de forma automtica y
colaborativa con profesores de otras universidades, fue obra de muchas personas, durante varios meses.
En este tipo de recurso (CD-ROM) un profesor actua como tutor para guiar,
diagnosticar, motivar, corregir y regular el aprendizaje de unos cuantos alumnos con el apoyo de medios digitales muy limitados y asincrnicos mediante
el mdulo de materiales (generalmente solo el CD-ROM) y el correo electrnico, los que paulatinamente se convirtieron en un sitio web, algunas
videoconferencias y hasta el net-meeting para la comunicacin sincrnica a
distancia cara a cara entre alumno y tutor, la que, se emple con una universidad salvadorea, a la que se capacit en docencia universitaria por esta va
y con este tipo de recurso, en el ao 2001.
La produccin en CD-ROM de alrededor de 20 cursos de postgrado a distancia
en diferentes asignaturas (Comunicacin educativa, Habitat sustentable, Muerte
celular y tisular, Gestin Empresarial, etc.) con el modelo de estos cursos,
que se denomin Universidad Virtual CUJAE (UVC); creados, desarrollados, y
registrados en el depsito legal del pas (CENDA); unido al establecimiento
de una marca y un nombre comercial (CREA) para el amparo de su distribucin y comercializacin, caracterizaron una buena parte de las intervenciones realizadas en esa etapa para la creacin y elaboracin de recursos de
esta naturaleza.
La estructura de estos CD-ROM como producto multimedia terminado y recurso fundamental del mdulo de materiales para los cursos de postgrado a
distancia de aquella etapa, fue asumida como un reflejo directo de la estructura del propio modelo elaborado y un resultado concebido y desarrollado en
una primera iteracin de la investigacin-accin-participacin del grupo

multidisciplinario inicial, para que culminara su ciclo de vida en diciembre del
ao 2000, aunque luego extendiera en algo sus aplicaciones hasta diciembre
del 2002.
El recurso (CD-ROM) tuvo siempre una nocin tutorial para su empleo en
estos cursos semipresenciales o a distancia, apoyado en la Teora de la Actividad (Leontiev, 1979), con un diseo curricular mixto que combin una estructura disciplinar de los contenidos o temas a tratar con un diseo modular
para su forma de ejecucin por parte del alumno, en un total de seis mdulos
bien diferenciados entre s, denominados: Orientacin y diagnstico; Estado
del arte; Anlisis de Casos; Visin del profesor; Investigacin y Colaboracin;
Evaluacin.
Las reflexiones, sintetizadas aos despus, permitieron reconocer la importancia que tuvo en la efectividad de las acciones de aquel perodo: que el
Centro estuviera recin creado; que todos sus miembros se sintieran esencial y profundamente identificados y comprometidos con la aplicacin del
modelo que haban elaborado; que el contenido del modelo fuera claro, transparente, reconocido y asumido por los profesores y tutores de cada curso
antes de su produccin e imparticin; y que el propio centro controlara, atendiera y creara, en su singularidad dentro del entorno, una situacin vinculantedependiente con el maestro y el curso para producirlo, capacitarlo, y brindarle
el soporte tcnico-metodolgico que se requerir en su realizacin, lo que
lograba un compromiso institucional total en su direccin y ejecucin con el
modelo, un ejercicio coherente del magisterio en cada curso, y una relacin
alumno/profesor adecuada siempre al modelo creado para su imparticin.
Los puntos fuertes que permitieron la creacin de este modelo y estas experiencias en tan corto perodo, procedan fundamentalmente de las fortalezas
y la tradicin de la universidad a que se perteneca, y se podran resumir en
seis aspectos cardinales ms una ventaja clave del entorno nacional: la CUJAE
era el centro de educacin superior de mayor experiencia y tradicin en la
enseanza de la ingeniera y la arquitectura en Cuba, que lidereaba la mayor
parte de las comisiones nacionales de planes y programas de estudio; su
claustro combinaba la experiencia y la madurez con la juventud, el dinamismo y la consagracin de una nueva generacin de profesores con una dedicacin total a la enseanza, a sus alumnos, y a la investigacin cientfica y
profesional; exista una Planeacin Estratgica Global en la gestin institucional
y una estabilidad en la aplicacin de un sistema de Direccin por Objetivos
(DPO) asociado a una descentralizacin de funciones, poderes y recursos
que ayudaban mucho a su funcionamiento interno y su proyeccin internacional (Romillo y Hernndez, 1998); exista experiencia y prestigio en cooperacin y trabajo interdisciplinario en el pas, unido a un buen nivel de desarrollo
en las relaciones internacionales, tanto institucionales como personales de
su claustro con los miembros de los claustros de otras universidades sobre
todo iberoamericanas, todo lo cual se apoy en una ventaja competitiva clave
del pas: el prestigio y la solidez del sistema educacional cubano, su reconocimiento internacional, las grandes necesidades acumuladas y no resueltas en
esta actividad en el planeta, y las posibilidades probadas y probables de esta
universidad para colaborar en las ciencias tcnicas y la enseanza de la ingeniera y la arquitectura, en el entorno latinoamericano.
Si a todo ello se une el significado diferente que tuvo el uso de un mismo tipo
de CD-ROM, como recurso bsico del mdulo de materiales de un curso en
Gestin Empresarial, que fue impartido a los directivos de la Empresa de
Telecomunicaciones de Cuba (ETECSA) con una afectacin mnima en su
presencialidad, movilidad y alteracin de la actividad laboral de los participantes desde su puesto de trabajo, o cuando este mismo tipo de CD-ROM fuera
destinado a un curso de Diagnstico por vibraciones para el mantenimiento
tcnico de equipos electromecnicos impartido de forma totalmente presencial en una misma empresa en la que actu solo como un asistente ms de
apoyo a los aprendizajes de los alumnos, puede comprenderse lo relativo y
difcil que es evaluar con precisin este concepto de costo genrico del
recurso, aunque para los fines de este libro puede hacerse solo a partir de
criterios cualitativos que permitan al lector reconocer, al menos, su existencia y familiarizarse con algunos de sus posibles significados.
Cmo puede considerarse todo lo referido a esta primera etapa (1998-2002)
en trminos de costos genricos o de resultados tangibles e intangibles
cuando se habla del CD-ROM de un curso aislado? Realmente resulta difcil
y ms que proponerse una evaluacin cuantitativa precisa de ello lo que se
requiere es de una capacidad interpretativa lo suficientemente heurstica e
integral para considerar de alguna forma todos estos factores.
Lo que resulta evidente es que el costo genrico entre la elaboracin de un
CD-ROM como producto multimedia terminado que forme parte del mdulo
de materiales de un curso dado, con la movilizacin de todo el andamiaje de
personas y recursos que esto requiere, y la utilizacin de un EVA para conformar un mdulo de materiales equivalente, en otro curso similar con el asistente automtico para su produccin de que disponen estas aplicaciones
integradas, y realizado de manera independiente por cada profesor en el
momento y la forma en que se requiera por este tienen una diferencia sustancial favorable a este ltimo, como se puede comprobar en la imagen del Curso de Diseo Curricular en Moodle situada al centro de la figura 3.4.3.3.
En este caso, se utiliz el asistente del EVA denominado Moodle para producir los recursos del mdulo de materiales, y puede apreciarse que la flexibilidad del producto, sus posibilidades de actualizacin y perfeccionamiento
sistemtico por parte del propio profesor, sin depender de la intervencin de
nadie ms, las facilidades de interactividad asociadas al recurso terminado,
y muchas otras cualidades, asociadas a este o a cualquier otro EVA que se
utilizara, hacen que sus relaciones costo/beneficio sean sensiblemente mejores a las que correspondieron a la etapa anterior, y que su uso aporta un
cambio cualitativo en la asimilacin de las TIC y la GIC en la enseanza,
siempre que este se aprecie como el componente que es, y no como el todo,
que represente y deba marcar el destino de estos cambios en la educacin
superior.

La tercera imagen de la figura 4.3.3.3, muestra otro tipo de recurso para el
mdulo de materiales del modelo semipresencial propuesto. Este tipo de
videoconferencia, realizada con una plataforma de formato fijo como TELDE,
en la cual el profesor elabora previamente una presentacin digital y luego
aprende a sentarse ante una cmara para grabar su discurso de manera
sincronizada a su presentacin digital, de forma tal que cuando el alumno la
observe pueda centrar su atencin solo en escuchar ese discurso, y observar las imgenes de la presentacin, sin perder el lenguaje extraverbal del
maestro en esa filmacin, constituye una inflexin interesante entre los dos
tipos de recursos anteriores para el mdulo de materiales de un curso, porque simplifica sensiblemente el andamiaje de recursos humanos, tecnolgicos y financieros necesarios para su produccin (generalmente solo uno
o dos especialistas con el soporte de medios tcnicos adecuados), pero exige
del maestro una gran cantidad de tiempo para la elaboracin de sus presentaciones digitales, si pretende que ellas expresen en sntesis y con las posibilidades expresivas del audio, la imagen y el texto de esta tecnologa, los conceptos
fundamentales de la materia que se explica y brinden la base orientadora completa que se requiere para la actividad independiente del alumno.
En resumen, no se trata en este modelo semipresencial, de incorporar
recursos por incorporarlos ni de producir recursos por producirlos, para
luego incorporarlos al mdulo de materiales de los cursos y atiborrar con
ellos el espacio digital del EVA o el CVR y la mente y la actividad de alumnos y profesores.
Est probado que el aprovechamiento de un recurso en trminos de aprendizaje y de desarrollo para los alumnos, no est siempre vinculado ni guarda
relacin directa con todo el valor agregado y el costo genrico que pueda
tener ese recurso, sino que depende ms bien de la capacidad racional y
emocional del maestro de llevar a ese mdulo todo lo que tenga realmente
significado para sus alumnos, una buena relacin costo/beneficio, y garantizar siempre que sea un recurso que los alumnos, a los que va dirigido, estn
en posibilidades reales de interpretarlo, usarlo y decodificarlo como se desea, a partir de sus vivencias y del resto de las actividades e interacciones
concebidas para interactuar con l dentro del diseo del curso.
Los conceptos vistos en los captulos anteriores con relacin al empleo del
esquema representativo de un huevo frito para todo recurso que pueda formar parte del mdulo de materiales de un curso, es decir, del objeto de informacin que puede constituir cualquier recurso digital para el proceso de
ensenanza-aprendizaje, y la importancia de su tratamiento contextual adecuado con sus datos complementarios de clasificacin y gestin para como
hacan y hacen los profesores de lenguas extranjeras con cualquier imagen
desde hace ms de 100 aos, son y sern la clave del xito en la elaboracin
del mdulo de materiales de un curso dado.
Para concluir este epgrafe es conveniente describir en sntesis, algunas otras
experiencias del perodo 2006-2010 que se realizaron desde el Centro de
Estudios de Construccin y Arquitectura Tropical (CECAT), del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (CUJAE) y la Universidad de las
Ciencias Informticas (UCI), mediante una implementacin integral de este
modelo semipresencial en varios cursos de pregrado y postgrado.
Las cuatro experiencias diversas que se realizaron en este perodo correspondieron a: la transformacin de la asignatura Diseo Curricular de la Maestra en Tecnologas de los Procesos Educativos a profesores de la UCI; y tres
intervenciones diferentes en la enseanza de pregrado de la carrera de Ingeniera Civil en Cuba con el diseo e imparticin de una nueva asignatura de
Pedagoga y Gestin de la Informacin para alumnos del 5to. ao; la creacin
de una asignatura optativa en Gestin de Documentos, Informacin y Conocimientos para el 2do. ao; y la introduccin del modelo semipresencial con
videoconferencias en la asignatura Modelacin Mecnica de las Estructuras
para en el 2do. ao de esa carrera.
A continuacin se presenta una breve sntesis de cada una de estas experiencias.
Experiencia No. 1: Asignatura Diseo Curricular de la Maestra en la UCI

La educacin de postgrado en Cuba exige que cada hora de actividad lectiva
implique no menos de 3 horas de trabajo independiente del alumno y considera que un crdito acadmico equivale a 48 horas totales de trabajo del
estudiante, por lo que una asignatura de 3 crditos acadmicos como Diseo
Curricular se corresponde en este sistema a 144 horas totales de trabajo del
alumno, y de ellas 36 horas de clases.
En las dos implementaciones realizadas del curso de diseo Curricular en la
Maestra Tecnologa en la educacin con el modelo semipresencial propuesto,
entre los meses de abril y junio de los aos 2006 y 2009, en las que participaron 100 alumnos-profesores de la UCI y egresaron satisfactoriamente 92 de
ellos, se realiz una reduccin del 33 % de las horas de clases y se increment
la orientacin, ejecucin y control del trabajo independiente mediante el empleo de un EVA (Moodle) y un SGC (CVR), en un periodo total de 2 meses
estructurado en 6 encuentros de 4 horas de duracin cada uno, uniformemente espaciados entre s. La ubicacin del curso en un periodo de 8 semanas permiti distribuir y dar seguimiento a una carga diferenciada de no menos
de 20 horas de trabajo independiente de cada alumno por semana, que era
factible de alcanzar y controlar en las condiciones de trabajo creadas y garantizaba un total de no menos de 160 horas de trabajo de cada alumno durante todo el curso.
Entre las tareas fundamentales del trabajo independiente se destacaron: la
participacin en foros virtuales asincrnicos; la captacin, clasificacin, publicacin, procesamiento y gestin de recursos digitales en comunidades

virtuales; el procesamiento individual y colectivo de videos y artculos cientficos unido a la autora de documentos, presentaciones, etc., en que se devolva
al colectivo la sntesis de los resultados alcanzados en su procesamiento;
identificacin y estudios de la obra de autores nacionales y extranjeros relacionados con el tema y no tratados en el curso; y otras actividades motivadas
y controladas por medio de un sistema de puntuacin con el cual cada alumno debera alcanzar no menos del 70 % de los puntos asignados por el profesor a todas estas actividades del curso, y que lleg a alcanzar la cifra de
hasta 620 puntos estructurados en 26 actividades diferentes, en las que cada
alumno se vea involucrado, de una forma u otra, a la realizacin de no menos
de 21 de ellas, adecuadamente dosificadas y motivadas en todo momento
por la accin sistemtica y personalizada en clases y en los entornos digitales
(EVA y SGC).
En la imagen del centro de la figura 3.4.3.3 se muestran algunas trazas del
diseo y la estructuracin de cada encuentro del curso con el acceso libre a
todos los materiales para los alumnos desde el primer da de clases en el
EVA (Moodle), incluidas las guas metodolgicas para el trabajo independiente que debera realizar el alumno entre un encuentro y otro. El curso alcanz
un alto ndice de satisfaccin segn encuestas annimas realizadas por expertos despus de terminado este. En dichas encuestas se alcanz una calificacin promedio de 4,83 entre los 15 indicadores del instrumento utilizado
y una evaluacin mnima de 4,42, dentro de una escala ascendente del 1 a 5,
que cont con la participacin del 88,6 % de los alumnos.
Experiencia No. 2: Asignatura Pedagoga en 5to. ao de Ingeniera Civil
Para acumular experiencias en el diseo y montaje de la asignatura de Pedagoga y GIC con un presupuesto de 48 horas de clases para el nuevo Plan de
Estudios de la carrera de Ingeniera Civil se opt por realizar, de manera experimental, una asignatura del mismo nombre y programa en el 5to. ao del
plan vigente, durante los cursos 2006 al 2010, pero con un fondo de tiempo
presencial de solo 20 horas de clases, es decir, el 42 % del tiempo total de la
asignatura del nuevo plan de estudio. En estas condiciones se utiliz este
modelo semipresencial con 5 encuentros en el aula de 4 horas de duracin
cada uno, uniformemente distribuidos en un periodo de 3 meses, y se hizo
nfasis en el empleo de un Sistema de Gestin de Contenidos (Comunidad
Virtual del CVR) para el trabajo independiente de los alumnos.
En el transcurso de esta asignatura se dise y aplic un sistema de trabajo
independiente basado en el estudio independiente de la historia de diversas
obras significativas de la ingeniera civil en el mundo, que motiv el inters de los
alumnos y permiti la creacin, captacin, clasificacin y socializacin de centenares
(ya casi mil) recursos digitales sobre esas obras, y la reelaboracin por los propios alumnos de ms de 200 nuevos recursos, convertidos en objetos de aprendizaje, mediante las trazas elaboradas en el entorno virtual de trabajo (opiniones,
presentaciones digitales, resmenes de bsquedas bibliogrficas, etc.). Estas
trazas fueron complementadas con las opiniones dadas por los alumnos en
los foros temticos, estructurados por lneas de discusin, que les permiti
luego, de manera independiente, y trabajando en pequeos colectivos de cuatro alumnos, bajo la direccin de un tutor, elaborar los medios de enseanza
e impartir ms de 80 conferencias sobre estas obras a cerca de 900 alumnos de los primeros aos de la carrera, que los enjuiciaron pblicamente por
su desempeo pedaggico mediante un instrumento individual previamente
socializado para ello (ver captulo 2: la evaluacin).
La elaboracin por los alumnos de programas de estudio con el mismo contenido sobre las obras en trminos de conocimientos y diferentes condicionales de ejecucin (restricciones para su ejecucin) y la realizacin de un
examen final escrito, sobre los diferentes temas de la asignatura, con preguntas reproductivas, de aplicacin, y de reflexin conceptual, completaron
el sistema de evaluacin del curso.
La inscripcin voluntaria de alumnos a los exmenes de premio, y los reconocimientos expresados en los PNI y encuestas annimas, indicaron un alto
ndice de satisfaccin entre los ms de 300 alumnos, ya egresados de la
carrera de Ingeniera Civil, que tienen en su currculo esta asignatura adicional, de carcter pedaggico.
Experiencia No. 3: Una asignatura optativa sobre Gestin

de Documentos, Informacin y Conocimientos en el 2do ao
de Ingeniera Civil
El montaje de esta asignatura optativa se sintetiz en 24 horas de clases
presenciales, estructuradas en 10 semanas, con 6 clases de 4 horas cada
una, espaciadas quincenalmente. Las clases se estructuraron con una clase-encuentro de 2 horas de duracin para orientar el trabajo independiente,
aclarar dudas y controlar lo realizado en la quincena anterior colectivamente
en el grupo, ms 2 horas adicionales de laboratorio de computacin, con
trabajos individuales, asesorados y controlados personalmente por el profesor, para precisar acciones y velar por la formacin de las habilidades individuales puestas en el programa. Todo ello se complement con el seguimiento
y la evaluacin correctiva sistemtica del trabajo independiente del alumno
de manera asincrnica en el Sistema de Gestin de Contenidos (Centro Virtual de Recursos) de la red digital del centro, un examen final, y la elaboracin
y evaluacin de un trabajo individual de bsqueda y procesamiento de informacin sobre un tema de la profesin con el empleo de herramientas
infotecnolgicas, asesorado de forma extraclase por un tutor, que fue defendido en el ltimo encuentro ante un tribunal experimentado de profesores de
otros cursos. Esta asignatura optativa fue diseada e impartida durante dos
aos (2008-2009 y 2009-2010) en este formato y, en su segunda imparticin,
tuvo que limitar la matrcula ante la alta demanda recibida por los alumnos a
pesar de competir con asignaturas bsico-especficas y de corte profesional
que tambin los motivaban como opciones alternativas.

Experiencia No. 4: Una asignatura tradicional y obligatoria,
de carcter bsico especfico, en el 2do. ao de Ingeniera Civil
con el uso de videoconferencias
La concepcin de diseo de esta asignatura tradicional y obligatoria de carcter bsico-especfico en la profesin, impartida por primera vez con este
enfoque en el curso 2009-2010, fue la misma que en las experiencias anteriores con el empleo de un Entorno Virtual de Aprendizaje y un Sistema de Gestin de Contenidos (CVR), pero en este caso se procur la asimilacin y el
empleo conceptual en el modelo de un nuevo componente, ms desarrollado
tecnolgicamente, como las videoconferencias.
El montaje de la asignatura no permita la reduccin de las horas de clases,
mientras no se hubiera concluido la elaboracin de todas las videoconferencias
previstas, por lo que fue necesario transformar solo el carcter y la organizacin de las clases y prestar especial atencin al desarrollo del sistema de
trabajo independiente de los alumnos, en su articulacin con los componentes diagnstico y correctivo de la evaluacin, donde la captacin y procesamiento de los recursos disponibles en INTERNET y publicado en el CVR, con
una estructura de metadatos de gestin y clasificacin adecuados a los fines
de esta asignatura, continuaron teniendo un peso y una influencia decisiva.
As, el nuevo diseo realizado para este curso se caracteriz por la organizacin de 20 clases-encuentros en el aula de 4 horas de duracin cada
uno, durante 16 semanas en lugar de las 40 sesiones de clases de 2 horas de duracin que se realizaban antes, con un incremento de la carga
semanal de trabajo del alumno en las primeras semanas del curso para
comenzar lo antes posible el trabajo independiente en la formacin a las nuevas habilidades profesionales.
Las 80 horas de clases presenciales se estructuraron a su vez, en 58 horas
de clases-encuentros propiamente dichas, 6 horas de evaluacin presencial
y 16 horas de seminarios, estructurados en 4 seminarios de 4 horas de duracin al trmino de cada uno de los temas del curso. El sistema de trabajo
independiente cont,adems, con 13 tareas que fueron revisadas y corregidas de forma detallada y personalizada, cada semana por los profesores,
para controlar, identificar las dificultades y estimular los avances de cada
alumno, en los resultados del aprendizaje.
Con carcter complementario, se identificaron y estructuraron, en el diseo
del curso, las 13 videoconferencias que permitiran una nueva forma de
interaccin de los alumnos con el contenido de este y con sus profesores, as
como contribuiran a transformar y enriquecer el sistema de trabajo independiente y la evaluacin diagnstica y correctiva con nuevas actividades concebidas a partir de las posibilidades creadas por estos nuevos recursos,
balanceados previamente en la carga de trabajo general del alumno en un
semestre excesivamente fragmentado en diversos cursos simultneos de
bajos fondos de tiempo y muchos contenidos diferentes.
La elaboracin de las presentaciones digitales que serviran de soporte a las

videoconferencias exigieron un considerable nivel de diseo y muchas horas
de reflexin y trabajo de los propios profesores para que no se convirtieran en
la reproduccin de una clase tradicional en el aula y se integraran a las concepciones tericas en que se basaron las experiencias anteriores, con un
aprovechamiento adecuado de las posibilidades visuales y auditivas de estas
tecnologas para incrementar la cantidad y la calidad de los aprendizajes, en
correspondencia con la magnitud de los recursos que se inviertan, las posibilidades reales de los alumnos para utilizarlas, y la durabilidad prevista para su
utilizacin. Esto provoc que el trabajo de las videoconferencias, en esta primera imparticin, fuera muy costoso y poco significativo, aunque se continu
el trabajo para su asimilacin total en cursos posteriores.
En la figura no. 3.4.3.3 se muestra la imagen de una de estas presentaciones
y videoconferencias que exigieron nuevos requisitos de brevedad, concisin,
creatividad, esttica, etc., que tambin fue necesario investigar e incorporar
progresivamente al magisterio y a la conciencia de los profesores.
En resumen, entre las conclusiones ms importantes extradas y rumiadas
de estas cuatro experiencias, una vez excluido el debate entre posiciones
extremas de total presencialidad o todo a distancia, sin contacto personal
alguno, est la conveniencia y la posibilidad real demostrada, de emigrar de
forma progresiva, dinmica, pero sin ms demoras, hacia modelos semipresenciales de este tipo, que disminuyan las horas tradicionales de clases presenciales del maestro con los alumnos en el aula, que establezcan la obligatoriedad por parte de todos los profesores de realizar una gestin consciente de
una parte del aprendizaje de sus alumnos en el entorno digital de la universidad, procurando capacitarse cada vez ms para un empleo adecuado de las
herramientas disponibles hoy en da en la INTRANET de casi todas las universidades para esta labor, como parte de un Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA) y un Sistema de Gestin de Contenidos (CMS), sin lo cual no ser
posible por mucho tiempo ms llamar universitaria a la educacin que se
brinda y se recibe en estas instituciones educativas, si no incluye y est
respaldada por los siete componentes del modelo semipresencial descritos al comienzo de este epgrafe.
No debe olvidarse que en todo ello se encierra adems un esfuerzo importante de profesores y estudiantes que al decir de W. Horton, autor de
uno de los libros ms vendidos sobre teleformacin (Designing Web-Based
Training, 2000) plantea dificultades al profesor al menos, por cinco razones fundamentales:
La planificacin y desarrollo de un curso semipresencial con componentes
de teleformacin (EVA y CVR) requiere ms trabajo que un curso presencial.

El diseo e implementacin de este tipo de cursos semipresenciales re-
quiere ms esfuerzo por parte del profesor, ya que no se dirige al alumno

promedio, sino que va a recibir dudas diferentes de alumnos diversos, a
las que deber dar respuesta adecuada con inmediatez y calidad.
La conversin de un curso presencial en un curso semipresencial con
componentes de teleformacin puede requerir ms tiempo de reflexin y dedicacin del profesor que el esperado y previsto por l.
Para realizar estos cursos se requiere un buen diseo instruccional y una
buena produccin de actividades y medios de enseanza.
Para la ejecucin de estos cursos debe capacitarse a los profesores en la
funcin de tutor para la cual no vienen preparados de sus antecedentes en
la enseanza presencial tradicional. La introduccin del papel de tutor, referido a aquellos profesores que, adems de dominar el contenido de sus
cursos, han sido preparados especialmente para brindar atencin individualizada a cada uno de sus alumnos y establecer con ellos estrechas
relaciones afectivas, cognitivas y volitivas, que lo comprometen con su
preparacin no es hoy en da una tarea simple.
Y como parte de todo ello, las instituciones educativas, lidereadas por sus
directivos, tienen ante s la alta responsabilidad de impulsar y respaldar persistentemente a sus profesores y alumnos a estos cambios, con estrategias
sistmicas bien enraizadas en la cultura y las oportunidades de cambio de
cada universidad, brindndoles en todo momento toda la atencin y el apoyo
concreto e individualizado que la magnitud y el carcter de estos cambios
requieren para alcanzar el xito.

DE LOS ALUMNOS
3.5.1 Seleccione una de las siguientes asignaturas cursadas por usted y realice con ella las acciones que se le indican debajo.
Puentes y alcantarillados.
Hidrulica.
Estructuras Metlicas.
a) Escoja un tema de la asignatura que tenga no menos de 6 horas de clases

y organice un foro y sus lneas de discusin en el CVR o sistema de CMS que
exista en su universidad.
b) Seleccione otro tema de la misma asignatura y determine una estructura
de campos y descriptores tiles y prcticos para la captacin y clasificacin de
los recursos en ese tema. Publique un documento de no ms de tres cuartillas en formato A4, letra arial, tamao 11, con espaciamiento sencillo, en
el cual justifique la seleccin de los campos y descriptores que usted
realiz. Acceda a no menos de tres documentos publicados por otros
alumnos sobre este asunto y escriba su opinin sobre las propuestas
realizadas por ellos.
c) Seleccione algn aspecto significativo para usted del contenido del captulo que ha estudiado y encuentre:
c.1) No menos de tres revistas referidas en las Bases de Datos SCIELO,
SCOPUS y Thompson que traten sobre ese aspecto.
c.2) Elabore un documento Word con las fichas de no menos de cinco artculos de revistas de esas bases de datos que traten sobre el aspecto seleccionado por usted.
c.3) Identifique dos autores de esos artculos con la ayuda de algn buscador
y elabore una sntesis del Curriculum Vitae de cada uno de ellos que no exceda de siete renglones y que refiera sus resultados ms significativos. Publquelos en su CVR y opine sobre los documentos anlogos elaborados por
otros dos alumnos.
d) Repita todas las acciones anteriores para las dos asignaturas restantes.
e) Elabore un documento Word, donde compare sus experiencias en las dos
ltimas asignaturas y diga las actividades que, durante su estudio, ms dificultades le causaron.
3.5.2 Seleccione una de las siguientes asignaturas cursadas por usted y realice con ella las acciones que se le indican debajo:
Pavimentos.
Ciencias Empresariales I.
Terminaciones e instalaciones de edificios.
a) Tome el programa de la asignatura seleccionada y con el asistente para

editar cursos de Moodle realice una estructura de temas con un montaje diferente de esta asignatura sobre la base de 6 clases-encuentros presenciales,
distribuidos cada 15 das en sesiones de 4 horas de duracin.
b) Capte de INTERNET no menos de 4 recursos que puedan servir a la presentacin del contenido de cada una de las clases-encuentros propuestas por usted
en el inciso anterior y publquelos en el EVA o CMS de forma adecuada.
c) Elabore una gua metodolgica para uno de los perodos interencuentros
creados por usted en el montaje de la asignatura en Moodle donde le indique
a los alumnos las acciones que debern realizar con esos recursos como
parte del sistema de trabajo independiente de la asignatura y propngale no
menos de tres de ellas que le permitan a usted el control de su desempeo
de forma asncrona mediante el EVA o el CVR.
d) Capte de INTERNET un software libre para elaboracin de ejercicios de verdadero o falso. Elabore 4 preguntas son algunos aspectos importantes de la
asignatura. Seleccione las respuestas correctas. Llene los espacios en blanco, y

habiltelo para ser usado por sus alumnos en algunos ejercicios del tema que
usted ha trabajado anteriormente como entrenador digital y no como evaluador
externo.
d) Elabore un documento Word de no ms de tres cuartillas en el formato que
usted desee en el cual explique a sus compaeros los aspectos Positivos,
Negativos e Interesantes, de sus experiencias al realizar las acciones de los
incisos anteriores de este ejercicio.
e) Repita todas las acciones anteriores para los programas de las dos asignaturas restantes. Identifique las acciones que le fueron ms simples y las
ms complicadas para cada asignatura, luego compare las dificultades
y facilidades que tuvo al realizar esas mismas acciones en las dos asignaturas restantes. Publique un resumen de sus experiencias en el CVR o CMS
del curso.
3.5.3 En una ocasin Jos Mart expres:
A nuevas ciencias que todo lo invaden, reforman y minan[...] nuevas
ctedras. Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en
una poca y la poca.17
Analice esta frase y diga:
a) Qu exigencias y oportunidades de cambios le brindan las TIC al proceso
de enseanza-aprendizaje en las universidades para satisfacer el requerimiento contenido en esta idea martiana?
b) Qu propuestas especficas usted hara sobre la forma en que se pudieran realizar estos cambios en la primera asignatura que seleccion en su
respuesta a la pregunta anterior. Justifique su respuesta.
3.5.4 En una ocasin el Comandante en Jefe Fidel Castro expres:
Las ideas nuevas no siempre resultan fcilmente comprensibles. Y as,
cuando en algunas ocasiones se ha afirmado que un da la universidad
se universalizar, y que cuando la universidad se universalice, desaparecer como tal universidad, esas palabras[...] expresan una idea;
idea que no todos aceptan fcilmente desde el primer instante, puesto
que no conciben, no pueden concebir[...] que se universalice la enseanza universitaria y que todo un pueblo un da llegue al nivel de lo que
llamamos enseanzas universitarias.18
17
18

Fidel Castro: Discurso pronunciado por el 12 aniversario del asalto al Palacio Presidencial, Ediciones COR, no. 5, 13 de marzo de 1969, p. 6.
Analice esta frase y:

a) Enuncie cinco de las seis oportunidades de cambio al proceso de enseanza-aprendizaje, que las TIC pueden ofrecerle a la universalizacin de la
enseanza en correspondencia con esta cita de Fidel. Explique dos de ellas y
diga cmo las aplicara en la asignatura que ms le ha gustado en su carrera.
b) Seale por su importancia no menos de cuatro dificultades que usted identifique para introducir los cambios asociados a la asimilacin de las TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la carrera de Ingeniera Civil en su
universidad. Proponga un conjunto de medidas para vencerlas.
c) Escoja dos de las tres asignaturas del ejercicio 3.5.1 y elabore un documento Word de no ms de dos cuartillas en el formato que desee, y explique
las posibilidades de transformacin que existen en cada una de ellas para
reducir en no menos de un 30 % sus horas de clases presenciales y utilizar
un EVA y un CVR para garantizar mejores aprendizajes en los alumnos.
3.5.5 El Comandante en Jefe Fidel Castro expres:
Aqu se dijo en la noche de hoy se recordaba ciertas palabras relacionadas con el estudio como una necesidad, con el estudio como un
deber. Y realmente debiramos hablar, para los estudiantes, del estudio como un placer.
Lgicamente, esto no se habra podido decir hace quince aos en una
universidad. Y qu era la universidad en el pasado?
Muchas veces nosotros hemos definido aquella universidad como un
kindergarten para mayores. Y, realmente, la mayor parte de los que venamos a esas universidades, venamos porque nos mandaban a esas
universidades, y porque podan mandarnos a esas universidades.
En el mejor de los casos era una gran necesidad para alguna gente,
para resolver un problema individual.
Y, realmente, la mayor parte de los estudiantes en aquella poca se
las arreglaban para ver cmo estudiaban lo menos posible y cmo
se divertan el mximo posible. Cualquier cosa era buena menos
estudiar[...]
Recuerdo bien cmo era toda la atmsfera y todo el ambiente en
aquella universidad, que cuando la contrastamos con la universidad de
hoy y sobre todo con las ideas de lo que puede ser y debe ser una
universidad no hay comparacin posible.19
19
Ibdem, p. 12.

Analice estos prrafos y:
a) Enuncie tres oportunidades de cambio que las TIC ofrecen al proceso de
enseanza-aprendizaje que a su criterio puedan favorecer la materializacin de estas ideas de Fidel. Ponga ejemplos de cmo realizarlo en una
de las asignaturas seleccionadas por usted como parte del ejercicio 3.5.2.
b) Qu cambios considera que requerira la enseanza que ha recibido en la
carrera para satisfacer mejor estas ideas de Fidel con relacin a convertir el
estudio en la universidad no solo en un deber o una necesidad, sino tambin en
un placer para los estudiantes? Publique esos criterios en un documento de no
ms de dos cuartillas con formato libre en el CVR o CMS. Analice no menos de
tres documentos similares publicados por otros alumnos y adjnteles sus opiniones directamente a cada uno en el CVR. Realice una comparacin de los
criterios emitidos por usted y en los tres documentos anteriores y elabore un
CTF de lo que habra que hacer para implementar esos cambios.
3.5.6. Analice la siguiente frase expresada por Fidel Castro:
!Y para formar a esas futuras generaciones, lo esencial es la semilla, lo
esencial es el maestro[...].20
a) Enumere cinco de las oportunidades de cambio que las TIC le ofrecen al
proceso de enseanza-aprendizaje y explique tres de ellas. Elabore un documento Word en el que explique sus criterios sobre las barreras que aprecia
en su entorno para que los profesores incorporen esas oportunidades de
cambio al proceso de enseanza-aprendizaje de sus cursos. Identifique no
menos de cuatro oportunidades que usted aprecia posibles para que ellos
pudieran hacerlo.
b) A partir de esta cita de Fidel y sobre la base de la experiencia y el criterio
personal alcanzado por usted, como alumno de la carrera de Ingeniera Civil,
identifique no menos de tres dificultades e igual nmero de oportunidades
para que los profesores de esta carrera puedan hacer suyos los restantes
cambios asociados a la asimilacin de las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje de esta carrera.
3.5.7 Analice la siguiente frase de Jos Mart:
Cuando comprend los problemas de la educacin en la escuela decid
hacerme autodidacta.21
20
21
Ibdem.
Jos Mart: Revolucin en la enseanza, Anuario Martiano, Centro de Estudios Martianos,
La Habana, 1995.
Y diga:
a) Cmo interpreta usted esta frase de Mart en su formacin como profesional y ciudadano? Justifique su respuesta.
b) Qu temas de su inters sigue de manera autodidacta? Enumere cinco
de ellos. Explique detalladamente cmo lo realiza en dos de ellos. Qu obstculos enfrenta cuando quiere practicar su autodidactismo en esos casos?
Publique un documento en el CVR donde resuma en dos cuartillas de formato libre sus experiencias en este asunto.
c) Reflexiona usted sobre la manera en que aprende? Qu cosas le causan ms dificultad? Cun desarrollada tiene su memoria audiovisual y motora? Podra explicar cmo le gustara aprender? Por qu cree que le gusta
de esa manera?
3.5.8. Analice la siguiente frase de Fidel:
[...] la actual universalidad ir desintegrndose para pasar a ser una
institucin, un tipo de enseanza, que se practique en todos los centros
de trabajo[...] La vieja idea, la clsica universidad desaparecer como
tal concepto, desaparecer como tal institucin[...].22
Y comente:
a) Cmo pueden contribuir las TIC y la GIC a que este tipo de institucin
universitaria desaparezca para los estudios de la carrera de Ingeniera Civil,
segn sus experiencias personales? Enuncie las oportunidades de cambio
que aprecia para despus de su graduacin.
b) Cmo le gustara que fuera ese nuevo tipo de institucin universitaria
para realizar los estudios de la carrera de Ingeniera Civil? Elabore un documento de no ms de tres cuartillas, en formato libre, y explique su propuesta.
Publquelo en el CVR. Estudie las propuestas de otros alumnos y comprelas con las suyas. Identifique los puntos de concordancia y de discordancia.
Relacione las ideas interesantes de todas las propuestas que no concuerden
ni discrepen entre s.
3.5.9 Analice esta frase de Jos Mart:
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote
22
Fidel Castro: Discurso del 13 de marzo de 1969, Ediciones COR, no. 5, pp. 17-18.

sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a
flote, es preparar al hombre para la vida.23
Y diga:
a) Qu cambios considera usted que permiten introducir las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de la carrera de Ingeniera Civil para llegar a
satisfacer mejor el requerimiento contenido en esta idea martiana?
b) Qu propuestas usted podra hacer sobre la forma de realizar estos cambios en la asignatura que seleccion en su respuesta a la pregunta 3.5.1?
3.5.10 Revise las normas para la Alfabetizacin en Informacin que aparecen
en el Anexo nico de este libro y:
a) Haga un autodiagnstico y asgnese una calificacin en cada norma y
en cada resultado, en una escala de 1 a 5 donde el 5 indique el mximo
deseado.
b) Compare sus autocalificaciones a nivel de las normas para la Alfabetizacin en Informacin con los resultados propuestos en las normas y propngase un grupo de medidas para todas aquellas normas en que obtuvo
calificaciones absolutas menores de 3, o que quedaron por debajo de su
propio valor medio o expectativa deseada.
3.6 PREGUNTAS PARA LA REFLEXIN

3.6.1 Reflexione sobre los seis cambios fundamentales que las TIC pueden
propiciar en los paradigmas educativos desde el punto de vista tecnolgico.
Compruebe su convergencia con los enfoques desarrolladores de la pedagoga contempornea. Realice un PNI* de su apreciacin sobre las convergencias o divergencias de estos cambios desde los puntos de vista tecnolgico
y pedaggico.
3.6.2 Realice una caracterizacin del modelo de imparticin de una asignatura o curso de su inters e identifique todos los cambios que considere necesario realizar en este modelo para llevar a cabo la asimilacin de las TIC y la
GIC en el proceso de enseanza-aprendizaje.
3.6.3 Realice un estudio del modelo de estandarizacin de la IEEE e identifique los procesos que usted no formalizara totalmente desde el punto de
vista tecnolgico para permitir que las TIC sean utilizadas por profesores y
23

* Tcnica de determinacin de los aspectos Positivos (P), Negativos (N) e Interesantes (I)
que se encuentran en el anlisis de un asunto.
estudiantes de forma creativa, en un modelo de enseanza desarrolladora,

centrado en cada estudiante. Explique las razones por las cuales consider
necesario hacerlo en cada caso.
3.6.4 Aplique a travs del correo electrnico u otros medios de la red, un mtodo
Delphi de consulta a no menos de diez especialistas seleccionados para determinar el papel de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje a comienzos
del siglo XXI. Compare los resultados que alcance en su trabajo con lo expresado en el contenido de este libro sobre ese asunto. Escriba en no ms de una
cuartilla los aspectos coincidentes (C) o discrepantes (D) que obtenga de la
comparacin y haga llegar una copia de los resultados a su profesor.
3.6.5 Explique en no ms de dos cuartillas su propia concepcin de cmo
debera ser la asimilacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de una asignatura o curso de la carrera de Ingeniera Civil seleccionada
libremente por usted. Comparta estas consideraciones con no menos de
tres amigos de manera pblica a travs de las propias TIC.
3.6.6 Considera usted que la asimilacin de las TIC y la GIC en la educacin
universitaria est produciendo cambios significativos en el modelo de enseanza-aprendizaje de su carrera y facultad? Justifique su respuesta.
3.6.7 Considera usted que se estn produciendo cambios significativos en
el modelo de enseanza-aprendizaje de su carrera y facultad y que estos
cambios estn favoreciendo la asimilacin de las TIC y la GIC en la educacin? Justifique su respuesta.
3.6.8 Qu barreras usted ha podido identificar en su universidad que no
contribuyen a la asimilacin de las TIC y la GIC en las diferentes asignaturas
de su carrera y facultad? Puede identificar las razones? Cules son las
asignaturas que usted considera que estn realizando ms transformaciones significativas en el proceso de enseanza-aprendizaje de su carrera y
facultad y a que factores les achaca que as sea? Cules son las ms
retrasadas y a qu causas le atribuye este comportamiento?
3.6.9 A qu conclusiones ha llegado sobre las coincidencias y discrepancias de los cambios que reclaman ciencias tan diversas como la psicologa,
la pedagoga y la asimilacin de las TIC en la enseanza de la ingeniera?
Justifique su respuesta.
3.6.10 Cules son los rasgos generales que usted considera debern caracterizar la asimilacin de las TIC y la GIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ingeniera Civil en Cuba en el prximo decenio para las asignaturas
de corte o tipo:
a) Bsico.
b) Bsico-especfico.

c) Profesional.
d) Formacin general.
e) Optativas.
f) Del currculo propio.
3.6.11 Qu papel usted le asigna a la transdisciplinariedad en la formacin
de hbitos y habilidades para el uso de las TIC y la GIC en los procesos
fundamentales de las universidades? Justifique su respuesta.
3.6.12 Cmo cree usted que debe llevarse a cabo la asimilacin de las TIC
desde la didctica, cuando se trata de formar o desarrollar determinadas habilidades profesionales especficas en carreras no pedaggicas como la ingeniera?
3.6.13 Cmo usted llevara a cabo la formacin de habilidades de acceso y
uso de la informacin en una asignatura de matemtica con el empleo de una
Comunidad Virtual en un Centro Virtual de Recursos?
3.6.14 Cmo usted considera que se pueden formar habilidades infotecnolgicas entre los alumnos de ingeniera sin acceso a INTERNET. Justifique
su respuesta y ponga ejemplos.
3.6.15 En qu grandes grupos cree usted pueden agruparse las herramientas
infotecnolgicas y qu caractersticas tienen las herramientas de cada grupo?
3.6.16 Por qu usted considera que el mtodo de investigacin-accin-participacin es el ms adecuado para planificar y realizar acciones que promuevan la asimilacin de las TIC y la GIC en la enseanza de la ingeniera?
3.6.17 Qu usted cree que debe hacer nuestro pas en el campo de la investigacin para la asimilacin de las TIC y la GIC en la educacin?
3.6.18 Qu entiende usted por investigacin-accin-participacin? Cmo
considera que debe usarse esta en la asimilacin de las TIC en asignaturas
de carcter bsico-especficas?
3.6.19 Cmo cree usted que la INTRANET de su facultad puede contribuir a
la asimilacin de las TIC en los procesos cotidianos de la organizacin y a la
formacin de habilidades en acceso y uso de la informacin entre profesores y alumnos?
3.6.20 Qu es para usted un CVR? Cmo lo caracterizara? Qu posibilidades le brindan los CVR para la asimilacin de las TIC en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las asignaturas de corte profesional?
3.6.21 Qu es para usted un Entorno Virtual de Aprendizaje? En qu se

parecen y se diferencian los Centros Virtuales de Recursos de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje? Qu funciones cree usted que realiza un EVA en
el modelo de asimilacin de las TIC en la enseanza universitaria?
3.6.22 Si los Centros Virtuales de Recursos y los Entornos Virtuales de Aprendizaje son herramientas informticas especializadas que trabajan en la
INTRANET de las instituciones educativas Cree usted que todo profesor
universitario debe conocer el empleo de estas herramientas? Cmo considera usted que podra lograrse el aprendizaje de estas herramientas mediante las actividades del trabajo tecnolgico?
3.6.23 Qu piensa usted del modelo semipresencial propuesto en este libro
para la asimilacin de las TIC y la GIC en la enseanza universitaria y de los
siete tipos de actividades que se incluyen en esa propuesta?
3.6.24 Cree usted que el entorno digital es solo una adicin a los entornos
presenciales para utilizarse aleatoriamente en funcin de preferencias, intereses y/o necesidades de los profesores o es una parte objetiva de la realidad
que no debe ni puede ser obviada en el diseo de todo curso universitario
actualmente? Justifique su respuesta.
3.7 CONCLUSIONES
Revolucin es sentido del momento histrico; es cambiar todo lo que
debe ser cambiado; es igualdad y libertad plenas; es ser tratado y tratar
a los dems como seres humanos; es emanciparnos por nosotros
mismos y con nuestros propios esfuerzos; es desafiar poderosas fuerzas dominantes dentro y fuera del mbito social y nacional; es defender valores en los que se cree al precio de cualquier sacrificio; es
modestia, desinters, altruismo, solidaridad y herosmo; es luchar con
audacia, inteligencia y realismo; es no mentir jams ni violar principios
ticos; es conviccin profunda de que no existe fuerza en el mundo
capaz de aplastar la fuerza de la verdad y las ideas. Revolucin es
unidad, es independencia, es luchar por nuestros sueos de justicia
para Cuba y para el mundo, que es la base de nuestro patriotismo,
nuestro socialismo y nuestro internacionalismo.24
Este captulo no tiene conclusiones por partes, porque su finalidad no es la
fragmentacin y el anlisis, sino la integracin y la sntesis, por lo que todo lo
que se quiere o se puede concluir de l, ir aqu.
24
Fidel Castro: Discurso pronunciado el 1ro de mayo de 2000, Granma, 2 de mayo de 2000,
p. 4.

Alguien, que no recuerdo quien fue, escribi una vez: [...] El objetivo no es
hacer una escuela o universidad napolenica virtual, sino crear una nueva
escuela y una nueva universidad[...], y de eso parece que trata el problema.
Algunas ideas clave, asociadas con ello, pueden servir de conclusiones preliminares a este captulo.
1. Ninguna de las experiencias aisladas que aqu se describen fue mejor ni
peor que otra. Todas aportaron algo, pero ninguna permite alcanzar por s
sola la asimilacin de las TIC en la educacin universitaria que hoy se
requiere. Todas ellas juntas, y muchas otras buenas prcticas descritas
en la copiosa bibliografa existente sobre este tema en todo el mundo no
bastaran con ser acumuladas mecnicamente para resolver el problema,
porque antes requieren estructurarse, sostenerse y ser el resultado de
una estrategia sistmica de cada institucin educativa, lidereada por sus
directivos y maestros, en cuya realizacin se conciba y preserve adems,
un espacio para la promocin de iniciativas diversas que enriquezcan la
creatividad, oportunidad y diversidad de todo lo que se realice. Esas estrategias sistmicas, deben ser diseadas y estar profundamente insertadas
en las realidades culturales, econmicas, tecnolgicas, etc., de cada institucin para poder cambiar todo lo que deba ser cambiado en su gestin
cotidiana, hasta que las TIC y la GIC sean invisibles y omnipresentes en
todas, o en casi todas, las actividades universitarias, y en el pensamiento
y la accin de todos sus actores.
2. La asimilacin de las TIC en la educacin para que sea efectiva requiere
de un liderazgo institucional que le adicione no menos de tres s castellanas (sistmica, sostenida y sustentable) al Modelo de las siete s anglfonas: strategy (estrategia), structure (estructura), systems (sistemas),
skill (habilidades), style (estilo), staff (equipo) y sobre todo, shared values
(valores compartidos) (Romillo y Hernndez, 1998; 8) para que pueda abarcar los cambios requeridos en todos los mbitos de la actividad universitaria. La capacidad directiva, los cambios culturales en las instituciones, y la
transformacin del magisterio predominante, son los nudos gordiano de
la asimilacin de las TIC en la Educacin Superior hoy en da.
3. La vigencia del ideario pedaggico de Mart y Fidel muestran que una buena parte de las dificultades en la asimilacin de las TIC provienen de problemas que subsisten en la educacin desde mucho antes de que
apareciesen estas tecnologas, y que la asimilacin de las TIC constituye
ms bien un reto y una oportunidad para enfrentarlas, sin poner en peligro
el carcter humanista, tico, afectivo, y esencialmente educativo que debe
llevar consigo la buena instruccin.
4. Los referentes conceptuales, que sirvieron de base a las experiencias
descritas en este libro (Enfoque Histrico Cultural, enseanza desarrolladora, GIT, IAP y enfoque de procesos) no estn agotados, y conservan toda su validez y potencialidad para construir con ellos nuevas
prcticas exitosas de asimilacin de las TIC en la Educacin Superior, y
particularmente en la enseanza universitaria de carreras no pedaggicas, en las cuales el liderazgo del maestro en el aula encierra un grupo de
particularidades favorables y muy significativas.
5. Las corrientes de Alfabetizacin en Informacin y las habilidades de acceso y uso de la informacin en ambientes digitales, con todos los nuevos
requerimientos infotecnolgicos de la poca, dan finalidades transdisciplinarias a la asimilacin de las TIC en la educacin que trascienden una
simple mirada didctica y funcionalista del proceso de enseanza-aprendizaje. La formacin y desarrollo de estas habilidades en directivos, maestros y alumnos unido al trabajo colaborativo en las comunidades virtuales,
constituyen una brjula eficaz para la transformacin de los procesos y la
asimilacin de las TIC en la organizacin, pero requieren de una voluntad
conciliada y compartida por la institucin y sus actores, para asumir los
cambios y transformarse a s mismos, sin importar cun buenos fueron
en el paradigma precedente, que es fuente hoy de mltiples tipos de barreras. En este sentido el maestro seguir siendo el sujeto principal de atencin de la organizacin.
6. El concepto de tecnologa, para el logro de prcticas exitosas en la asimilacin de las TIC en la enseanza, exige la aplicacin de la GIT y un enfoque
de procesos, en el que se consideren, entrelazadamente, los intereses,
necesidades e iniciativas individuales, sociales, institucionales, y empresariales. Suministrar medios tcnicos, capacitar para su empleo, y promover por diversas vas la utilizacin de las TIC en la enseanza puede
ser hoy en da, una condicin necesaria pero sumamente insuficiente por
parte de las instituciones para lograr la asimilacin de las TIC en la enseanza universitaria de carreras no pedaggicas. Los medios en que se
soportan las TIC (PC, redes, etc.), con sus limitaciones o excesos, quedan generalmente devaluados de manera parcial o total, sin aportar todo lo
que pueden y deben a la asimilacin de estas tecnologas en la organizacin, por falta de estrategias y tcticas participativas que involucren a todos los actores, y estn sometidos a una dinmica de cambios, que requiere
de la evaluacin sistemtica y el concurso de todos.
7. La asimilacin de las TIC en la enseanza presupone, y no excluye, la
necesidad de realizar cambios en el modelo de enseanza tradicional predominante, con muchas potencialidades y perspectivas an inexploradas
para ello en el desarrollo de buenas prcticas educativas. La adopcin
institucional de modelos semi-presenciales de enseanza aprendizaje con
el empleo de las TIC debe prestar atencin sobre todo a los Sistemas de
Gestin de Contenidos (Centros Virtuales de Recursos, etc.) y a aquellos
Entornos Virtuales de Aprendizaje ms abiertos y flexibles, los que pueden
propiciar reducciones significativas de las horas de clases en el aula sin
crear efectos traumticos entre maestros y alumnos, y puede aportar una
parte del tiempo necesario para que ambos se capaciten para asumir sus
nuevos roles y llevar a cabo una gestin efectiva de los aprendizajes
personalizados.
8. Alcanzar un tipo de intervencin transformadora, con investigacin asociada y bien construida, que sepa apoyarse en el conocimiento y la cultura
preexistente en cada universidad, para validar lo til y negar lo intil que
distinga lo verdaderamente creativo y valioso para el individuo, la organizacin y la sociedad de lo que no lo es en los procesos educativos actuales
es la palabra de orden. Ni se puede gastar ms de lo que se tiene, ni se

puede permitir que se devale, sin aportar todo lo que le corresponde, la
infraestructura tecnolgica que se tiene. La cultura de los bits tiene que
asimilarse y sustituir la de los consumidores irresponsables de la tecnologa. La INTRANET de las instituciones educativas puede y debe aportar
mucho ms a la asimilacin de las TIC en los procesos universitarios de lo
que aporte hoy en da, y elevar la eficiencia y productividad de todos estos
procesos, en particular, del proceso de enseanza-aprendizaje para la formacin de profesionales.
Pero las conclusiones de este captulo no pueden tener solo este lenguaje.
Hay que reflexionar tambin desde otras fuentes ms universales sobre estos y otros aspectos.
Para tratar de entender el problema de la asimilacin de las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones, y de la Gestin de la Informacin y el
Conocimiento en los procesos de las universidades, ser necesario regresar
al menos a algunos conceptos de la psicologa y sobre todo a los conceptos
de: significado, sentido, vivencias y orientacin.
La doctora Victoria Ojalvo en el ao 1995 como parte de sus estudios sobre
el Enfoque Histrico Cultural sealaba que:
[...] Los orgenes de los trminos significado y sentido se deben a Lev
Semionovich Vigotsky, con su interpretacin del lenguaje y la cultura
como herramientas para la construccin de significados, que no son
ms que: los reflejos generalizados de los rasgos de los objetos, los
sistemas estables de generalizaciones que representan la abstraccin
de las caractersticas esenciales de los objetos, entendidos estos como
el reflejo social. En el proceso de enseanza-aprendizaje es imprescindible la relacin entre significado y sentido, donde la interaccin
comunicativa y el contexto juegan un rol fundamental[...].
[...] la suma de todos los sucesos psicolgicos que la palabra provoca
en nuestra conciencia, entre los que se destaca el sentido personal
que surge de las experiencias individuales y de las vivencias
afectivas[...].25
Un colectivo de autores del CEPES, que incluye a la doctora Ojalvo deca en
1999:
[...] Para Galperin el concepto de orientacin se convierte en la piedra
angular de su teora ya que lo considera como el objeto de estudio de la
psicologa y de acuerdo a su calidad depender la eficacia de la
accin formada y por tanto del aprendizaje[...].26
25
Colectivo de autores: Los mtodos participativos Una mera concepcin de la enseanza?, CEPES, Universidad de La Habana, 1995.
26
Colectivo de autores: Tendencias pedaggicas contemporneas, CEPES, Universidad de
La Habana, 1999.
Bastaran solo estas tres definiciones unidas al concepto de vivencias que

se haba abordado antes, para afirmar sin vacilaciones que: si para el maestro o el directivo no tienen significado y no alcanzan sentido, psicolgicamente hablando, sobre qu son realmente las TIC y las GIC, todo lo que
hacen y cmo lo hacen y lo que estas pueden aportar para el perfeccionamiento y la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje y de los
restantes procesos universitarios, porque no han tenido vivencias y no han
podido o no han sabido compartir y procesar las vivencias de otros, hasta
convertirlas para s mismos en una representacin material o materializada,
objetiva y coherente de lo que son las TIC y la GIC, no estarn preparados
para brindar la orientacin que de ellos se espera en el proceso de enseanza-aprendizaje, y que se necesita para poder desplegar y movilizar la
actividad y la comunicacin de todas las personas que deben involucrarse
en realizar los cambios, y la situacin no evolucionar porque como se
dice: Las TIC habrn desbordado su nocin de valor. Algo similar sucede con los directivos en relacin con los procesos de gestin en las universidades que involucran a todos sus actores (profesores, alumnos y
trabajadores en general).
Recuerdo una ancdota de finales de la dcada de los aos 70 en que un
mecnico de profesin, que estudiaba por cursos para trabajadores la asignatura Clculo diferencial e integral, en su primer ao en la universidad, le
preguntaba insistentemente a su profesor: Pero profesor, cun pequeo es
ese diferencial del que usted me habla?, cunto mide?; 1/16"? 1/32"?
Ms pequeo?... No puede ser! . Mientras el profesor hablaba de un nuevo
concepto matemtico, el tcnico en mecnica automotriz haca esfuerzos
desesperados por minimizar su representacin del significado de la palabra
diferencial hasta el lmite de lo posible y lo imposible.
Ello es solo un ejemplo de la necesidad de tener primero, y precisar y conciliar
despus, un significado claro de los trminos, las cosas, los conceptos, fenmenos, sistemas, indicadores, criterios de medida, etc., si no se quieren construir castillos de naipes o establecer una situacin no comunicativa entre las
personas que participan de un proceso, y mucho menos dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte el significado del verbo informar, a los fines de este texto, se
define como la accin de compartir significados, mediante un lenguaje, con
otras personas; y para el verbo comunicar se asume la accin de relacionar
o entrelazar entre s personas o cosas, con una finalidad determinada. De
esta forma, si en la relacin entre un maestro y sus alumnos el significado
no ha sido compartido, la accin de informar no ha sido realizada. De igual
manera, si el maestro no ha logrado formar o desarrollar en el alumno las
habilidades que le permitan relacionarse con otras personas o cosas, vistas
incluso como fuentes u objetos de informacin para alcanzar una finalidad
determinada, la accin de comunicar tampoco estara lograda, lo que le
atribuye al maestro una elevada responsabilidad en el logro de los resultados
de sus alumnos.

Una definicin diferente de la accin de informar que no la comprometa con
compartir significados, o de la accin de comunicar que no la vincule
con relacionar y entrelazar personas para alcanzar una finalidad determinada modificara la interpretacin de todo nuevo concepto que se apoyara en
ellos.
Entonces, cuando se habla de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones se estara hablando de medios, procedimientos y formacin de
recursos humanos que permiten sobre una base comn alcanzar un fin.
Cul? compartir significados y enlazar y entrelazar personas para conseguir otros fines, por lo que no basta con hablar del proceso de enseanzaaprendizaje y los restantes procesos universitarios, si los que deben guiar y
dirigir esos procesos no pueden orientarlos, porque no han podido descifrar
los significados y fines propios de la tecnologa, y esta no tiene o tiene sentidos y significados equvocos para ellos.
Esto se relaciona en parte con lo que algunos especialistas llaman barreras
de primer orden (la falta de los equipos, el tiempo, o la falta de formacin
recibida) que aunque puedan ser muy frustrantes para algunas personas
son barreras relativamente fciles de vencer, con relacin a las barreras de
segundo orden (barreras internas a las personas y sus funciones profesionales que a menudo tienen que ver con las creencias acerca de la
enseanza y las tecnologas, las prcticas establecidas en ambas y la
falta de voluntad para el cambio), que con limitaciones materiales son mucho ms difciles de reconocer y de enfrentar, y muchas veces aunque se
reconoce internacionalmente que hay que vencer a ambas, no se ubican adecuadamente dnde y cundo se manifiestan cada una de ellas, y con eso dan
un flaco servicio a la solucin de este problema.
Es decir, en la falta de aprovechamiento y explotacin intensiva para amortizar y hacer rentable la inversin realizada por la sociedad con la infraestructura de medios tcnicos digitales de que ya se dispone (PC, redes, router,
servidores, etc.) sobre todo en la INTRANET de las universidades, las barreras subjetivas o de segundo orden son las que ms obstaculizan la solucin
del problema. Esas mismas barreras levantan sus quejas por la carencia o el
envejecimiento de los medios tcnicos que no disponen y se esconden nuevamente tras las barreras de primer orden. Una vez escuch decir en broma
a una persona: la computadora es como una esposa, algunos quieren tocarla
y otros se vanaglorian de que tienen a una mejor en su casa, pero si tu sentido de pertenencia con ella no deja espacio a las dudas, podrn realizar juntos
muchas cosas y su relacin ser cada da ms feliz e indestructible, porque
se trata de llegar a vencer un crculo vicioso que requiere conciencia del problema, liderazgo transformacional y planes y medidas racionales y concretas
que permitan implementar los cambios que se reclaman desde todos los
orgenes (pedaggicos, psicolgicos, tecnolgicos y metodolgicos).
Otro obstculo hoy, dira sin vacilacin, que es la fuerza de la costumbre, impuesta
por una educacin que ha creado profesores y estudiantes tradicionalistas,
que no estarn dispuestos tan fcilmente a renunciar a lo que son, incluso

cuando comiencen a ganar conciencia de la necesidad de dejar de serlo,
pues les exige un cambio muy sensible en sus modos de actuacin, y un
riesgo de no saber si pueden llegar a ser exitosos o no en los nuevos
paradigmas de la educacin como lo han sido hasta ahora en los actuales.
Dice el programa de Bolonia para las universidades europeas que estas deben asumir al menos cuatro compromisos esenciales mnimos en el mundo
hoy en da: Creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, la tcnica
y la cultura; preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que
exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos o para la creacin
artstica; apoyo cientfico y tcnico para el desarrollo cultural, social y econmico, tanto nacional como de las comunidades autnomas; y extensin de la
cultura universitaria. Todas ellas exigen una universidad que haya asimilado
previamente las TIC y la GIC y disponga de una cultura transformacional e
innovadora en todos sus procesos, pero en particular en los procesos de
enseanza-aprendizaje de sus carreras universitarias y en la formacin
investigativa y postgraduada de sus profesores.
Los estudiantes ven hoy el aprendizaje en los entornos digitales como una
parte natural, lgica, necesaria, esperada e integral del proceso de aprendizaje que deben recibir en la Educacin Superior, y estn en ocasiones
ms conscientes que sus maestros de que resulta necesario actuar ms
dinmicamente sobre esto.
Investigaciones realizadas por el Joint Information Systems Committee (2007)
en Inglaterra con la participacin de los alumnos, confirman que los nuevos
estudiantes universitarios estn inseguros de cmo va a ser el uso de la
tecnologa en su educacin y buscan la orientacin de los profesores para
aprender mejor con estos medios. Ellos manifiestan su comprensin en que
el uso de las TIC en el nuevo modelo de aprendizaje requiere de una redefinicin
de las funciones de los actores (profesor, alumnos, etc.) que forman parte del
sistema educativo universitario, de lo contrario no solo no se evolucionar en
la direccin adecuada, sino que se tendran efectos contraproducentes.
Estas investigaciones, adems, reconocen y no pueden ignorar que en los
Estados Unidos, el pas ms desarrollado del mundo en las Tecnologas de
la Informacin y las Comunicaciones, la multimedia, el INTERNET, etc., tienen un nivel de instruccin especialmente deplorable, segn un estudio de la
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE, 2005), por lo
que se insiste que el reto por delante es repensar cmo se produce la integracin de las tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje, y
que la asimilacin de las TIC y la GIC realice un nuevo planteamiento de
todos los elementos del proceso, de forma que esta asimilacin signifique
mejor calidad de la docencia por parte de los profesores y un mayor y mejor
aprendizaje en los estudiantes.

Los cambios ms profundos que se demandan actualmente no son an tecnolgicos, sino ms bien de mentalidad y de actitud; de ah la dificultad de
producir cambios en la educacin a ms cortos plazos. Ellos alertan que por
una prisa no reflexionada entre sus actores al aplicar los nuevos modos de
ensear, se pierda la visin del para qu se hacen las transformaciones, que
se corresponde con el enfoque desarrollado en todo este captulo. Puede
afirmarse, incluso, que ya se sabe mucho ms de cmo deben hacerse las
cosas, incluso pueden sintetizarse con precisin pasos cortos y concretos
como los de introducir un EVA y un CVR en un modelo semipresencial de
enseanza con reducciones del 30 % de las horas de clases, pero si no se
reflexiona y se comparte el para qu se hace, se puede regresar a realizar lo
mismo de otra manera, que sera lo ms catastrfico, porque las resistencias marchan por dentro de las personas, los lev motiv para cambiar las
actitudes silenciosas parecen no encontrarse, y el tiempo acta contra el tipo
de cambio que se necesita, mientras lo viejo comienza a contaminar lo nuevo
y a agazaparse dentro de ello, con lo que se hace ms difcil vencerlo. Ya lo
haba dicho antes Jos Mart en Nuestra Amrica:
[...] El tigre, espantado del fogonazo, vuelve de noche al lugar de la
presa. Muere echando llamas por los ojos y con las zarpas al aire. No
se le oye venir, sino que viene con zarpas de terciopelo. Cuando la
presa despierta, tiene al tigre encima[...]. El tigre espera, detrs de cada
rbol, acurrucado en cada esquina. Morir, con las zarpas al aire, echando llamas por los ojos.27
El problema individual del profesor tiene que ser bien abordado y resuelto
tambin, en el marco de la gestin de las instituciones educativas para que el
cambio deseado se produzca lo antes posible o este no llegar en muchos
aos y ser despus muy traumtico.
La visin de la Gestin de la Innovacin Tecnolgica (GIT) sobre la necesidad
de disear soluciones que integren adecuada y satisfactoriamente los intereses, necesidades y aspiraciones individuales y organizacionales es hoy una
palabra de orden esencial y no negociable para el cambio. Estudios recientes
realizados en otros pases donde estos temas han avanzado algo ms y
cuyas experiencias, tal y como indicara Fidel, debemos estudiar para no
descubrir lo que ya est descubierto indican, entre otras cosas que: el
profesorado se siente a la vez amenazado por el cambio y, por el contrario,
no impresionado por este que parece centrarse ms en lo que la tecnologa
puede hacer que por el aprendizaje.
El cambio de las funciones que se requieren en el profesorado es, a menudo,
percibido como la creacin de trabajo adicional e innecesario. Como Owen y
Demb (2004, 662-663) describen: El profesorado se siente frustrado por la
cantidad de tiempo necesario para el adecuado desarrollo y mantenimiento
27
potenciado por la tecnologa o los cursos en lnea, as como con el tiempo

invertido en la atencin a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
La frustracin se deriva no solo del nmero de nuevas actividades, sino tambin, del hecho de que sus esfuerzos de trabajo no son tenidos en cuenta en
los antiguos modelos, cuya estructura no se ajustaba a este nuevo trabajo,
por lo tanto, no proporcionan la base adecuada para el reconocimiento y la
recompensa.
Finley y Hartman (2004, 328-329) han observado que: [...] los profesores
experimentan con la integracin de la tecnologa si creen que es coherente
con su estilo de enseanza, si sienten que estn bien cualificados y se creen
competentes, si son apoyados y recompensados por hacerlo, y si pueden
ver que es pedaggicamente til. Esta observacin contiene una serie de
pistas de lo que debe y necesita hacerse para lograr la asimilacin de las TIC
en un ambiente acadmico y la puesta en marcha o generalizacin de las
buenas aplicaciones de estas tecnologas en la enseanza, que no deben
ser despreciadas ni minimizadas por nadie en ningn momento.
La asimilacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje constituye
un reto para los profesores, los directivos y las instituciones universitarias a
que ambos pertenecen, y una oportunidad para satisfacer las necesidades
de perfeccionamiento de la educacin. La Universidad de Salamanca, posee
una lpida a su entrada donde indica que Lo que natura no da, Salamanca no
lo otorga. En la asimilacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje se puede parafrasear para expresar que lo que la educacin no se proponga, las TIC no pueden otorgarlo.
Como sealara Lidia Turner en su libro sobre el pensamiento pedaggico del
Comandante Ernesto Guevara:
[...] Su accin en este sentido est derivada del criterio de que la formacin del nuevo hombre y el desarrollo de la tcnica constituyen los
pilares de la construccin de una nueva sociedad. En El socialismo
y el hombre en Cuba lo expone de manera evidente: En ambos
aspectos nos falta mucho por hacer, la tcnica como base fundamental, ya que aqu no se trata de avanzar a ciegas sino de seguir
durante un buen tramo el camino abierto por los pases ms adelantados del mundo[...].28
Las experiencias desarrolladas en estos aos y sus referentes conceptuales
permitieron demostrar y reflexionar una vez ms, que el problema de la asimilacin de las TIC en los procesos clave de una organizacin no es fundamentalmente tecnolgico, ni de modelacin y remodelacin tcnica de los
procesos, diseo de bases de datos, programacin y sitios llenos de web
dinmicas en php, java, o cualquier otro lenguaje por parte de un departa28

mento o grupo de informticos, por muy capacitados que estn tcnicamente para ello, sino de voluntad poltica, conciencia, constancia y determinacin
prctica de la direccin de una organizacin, cuando se propone y logra identificar esa necesaria conjuncin y enlace de intereses individuales y
organizacionales, e introduce por esta va las mejoras necesarias en la estimulacin y el reconocimiento moral y material de los trabajadores, en el justo
pago por su trabajo en funcin de su desempeo, y se implementan estrategias informacionales claras, transparentes y objetivas para trasladar el flujo
de informacin natural, necesario y cotidiano de la organizacin al entorno
digital de la misma como una necesidad y oportunidad para todos, mientras
aporta, asegura y aprovecha adecuadamente el soporte tecnolgico y de servicios informticos que posee para la implementacin estable y segura de
este.
Por otra parte, no debe perderse de vista que una disminucin de las horas
de clases en las aulas de todos los cursos de una institucin educativa por la
introduccin de modelos de enseanza-aprendizaje con empleo de las TIC y
la GIC puede ser equivalente a un crecimiento por inversiones en la infraestructura edificada, dedicada a aulas de un orden semejante, lo que permitira
aumentos de matrcula, de oportunidades de trabajo para los profesores, y
de calidad creciente en el proceso educativo, si se integra convenientemente
con el uso de los Centros Virtuales de Recursos y los Entornos Virtuales de
Aprendizaje, que ayuden a implementar los cambios de roles del profesor en
los entornos digitales.
En esos cambios el Sistema de Gestin de Contenidos (CMS) pone nfasis
en el desarrollo de las habilidades para el acceso y uso de la informacin y en
el establecimiento de procesos y escenarios que permitan la conservacin,
proteccin y evaluacin sistemtica del conocimiento organizacional de cada
curso, dejando trazas para el control y evaluacin del desarrollo del curriculum
y enriqueciendo las bases documentales con aquellos recursos de mayor
actualidad, y que ya fueron introducidos en el proceso de enseanza-aprendizaje por los propios profesores y alumnos, mientras que el EVA prepara a
los profesores y estudiantes para la transmisin de los conocimientos y la
cultura de una poca, ofrece una mejor interactividad en el proceso de enseanza-aprendizaje, y enfrenta al profesor a la identificacin y empleo
de un conjunto de nuevos indicadores tecnolgicos para dar seguimiento al
desarrollo de cada alumno sin perder la seguridad que le brinda la relacin
presencial con este.
La obtencin de modelos semipresenciales para la asimilacin de las TIC y la
GIC que disminuyan las horas de clases, acerquen a los profesores a una
mayor integracin de su preparacin pedaggica, el dominio de los contenidos y la utilizacin sistematizada de las TIC en un armnico Ch-ch-ch,
implican un proceso cultural, que demora un perodo de tiempo en asimilarse
y consolidarse, y que requiere no solo de aprender a aprender, sino sobre
todo de fortalecer la capacidad de aprender a desaprender, mediante
un ejercicio sistemtico de las habilidades en el acceso y uso de la informa-
cin y el trabajo colaborativo en redes que prepara para aprender a

convivir en la sociedad de la informacin y los conocimientos a lo largo
de toda la vida.
No puede olvidarse como sealaba A. V. Castellanos, en su tesis doctoral
(1999) que: [...] Cada uno de nosotros hoy es el punto de llegada de una
historia, de una trayectoria de aprendizajes, donde se ha ido desarrollando
nuestra capacidad de sentir, hacer y pensar y como situacin subyacente
hemos aprendido a aprender, lo que implica que en la multiplicidad de experiencias hemos ido construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo
real, una forma de relacin con el mundo[...], a lo que podra adicionarse que
debe ser tambin de respeto y aceptacin de esta realidad en cada uno de
nuestros alumnos, de las que no hacemos gala todava los profesores cuando los recibimos en las aulas universitarias y cuando diseamos los cursos
que vamos a impartir. Mucho de lo instrumentado para acercarnos a ello carece todava de conviccin, integralidad con lo cotidiano, y cultura de un nuevo magisterio como reclama la poca.
[...] La formacin debe servir para mejorar a las personas. No es suficiente
con equiparlas de un perfil profesional estndar o de un determinado bagaje
de conocimientos y hbitos culturales o, simplemente, con adaptarlos mejor
a un puesto de trabajo. Implica nuevas posibilidades de desarrollo personal:
crecimiento personal equilibrado, mejora de capacidades bsicas del sujeto,
mejora de la autoestima y sentimiento de ser cada vez ms competente y
estar en mejores posibilidades para aceptar los retos normales de la vida (no
solo laborales)[...].29
De esta manera, mientras se distingue y asimile por maestros e instituciones
la diferencia entre el valor y la reusabilidad de un bit de informacin y un
tomo de una mquina, hay que procurar que el maestro atienda con prioridad las motivaciones, necesidades y estrategias de aprendizaje de sus alumnos, lo que no requiere generalmente de mayores complicaciones ni costos
que los que se derivan de la preparacin, el aprendizaje y la disposicin real
de estos y de las instituciones educativas, para realizarlo y vencer las barreras subjetivas que se oponen a ello, con el empleo de todas las posibilidades
que le brinda la asimilacin y decodificacin de las TIC y la GIC para lograrlo,
lo que se convierte en el verdadero reto a enfrentar, y el obstculo clave, an
en el presente, para la asimilacin de las TIC en la educacin.
Un profesor espaol sentenci hace poco en un artculo: [...] Entonces, una
forma de abordar el problema es: sustituir tiempo asiento como una unidad
en las instituciones y reemplazarlo con logros y desempeos de los estudiantes. Este es un cambio revolucionario, y no puede ser implementado en
todas las unidades acadmicas al mismo tiempo. Sin embargo, debera haber algo de experimentacin, con la idea en programas de demostracin[...].
29
M. A. Zabalza: La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas, Editorial Narcea,

2002.

Quiero destacar por ltimo que la palabra asimilacin ha sido usada en este
texto con toda intencin, pues las TIC estn introducidas y en vas de aplicacin en muchos contextos universitarios en un enfoque de enseanza tradicionalista, que no garantizan su asimilacin plena y solo necesitan algn
tiempo para mostrar su fracaso.
3.8 BIBLIOGRAFA
ALIENDE, E.: El futuro de las telecomunicaciones, EDUTEC, 1999.
ALTBACH, P. y DE WIT, H.: International Higher Education: America abdicates
leadership, International Higher Education, no. 1, (pp. 10-11), Boston,
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CLARKE, M.: Tecnologa aplicada a la educacin o tecnologa educativa, revista Perspectivas, vol. XII, no. 3, 1982, UNESCO.
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Revista Cubana de Educacin Superior, vol. X, no. 1, 1990.
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Revista Cubana de Educacin Superior, vol. X, no. 1, 1990.
GOLEMAN, D.: La inteligencia emocional, Javier Vergara Editor, S.A., Buenos
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LEE TENORIO, F.: Infotecnologa para la Investigacin, La Habana, 2002. ISBN:
959-16-0160-3.
MART, J.: Obras Completas, Editorial Educacin, La Habana, Cuba.
MEADE, MANUEL: Revista Transferencia, Ao 10, no. 41, enero de 1998, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico.
NEGROPONTE, N.: La era digital, Ediciones B. S.A., Barcelona, Espaa, 1995.

ISBN: 84- 406-5925-3.
PREZ GONZLEZ, F.: Ideas para la implementacin de una arquitectura abierta
de sistemas de gestin de cursos, Deimos IV.
TNNERMANN, C.: Una nueva visin de la educacin superior, Educacin superior y sociedad, vol. 6: 123-126, CRESALC / UNESCO, Caracas.
YARZBAL, LUIS: Situacin de la educacin superior en Amrica Latina y el
Caribe presentado en la Mesa Redonda organizada por la CRESALC
en el marco de la Sptima Reunin de Ministros de Educacin de Amrica
Latina y el Caribe (MINEDLAC VII ), Kingston, Jamaica, mayo de 1996.
Publicado por el Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe, CRESALC/ UNESCO, Serie Polticas y Estrategias,
no. 4, Caracas, Venezuela 1996.
ANEXO NICO
La persona
con aptitudes
para el acceso y uso de la
informacin
reconoce la
necesidad de
informacin y
determina la
naturaleza y
nivel de la
informacin
que necesita.
Norma 1:
Normas
Entiende los procesos formales e informales de produccin de informacin y sabe cmo se

organiza y difunde esta. Se da cuenta de que el conocimiento puede organizarse en torno a
disciplinas, lo que influye en la forma que se produce, se organiza y se accede a la informacin. Es capaz de identificar el valor y las diferencias entre diversas fuentes potenciales de
informacin (por ej.: personas, entidades, bases de datos, libros, etc.). Puede identificar la
finalidad y la audiencia de recursos potenciales (por ej.: popular o erudito, actual o histrico). Es capaz de diferenciar entre fuentes primarias y secundarias y sabe que su uso e
importancia vara segn las diferentes disciplinas. Se da cuenta de que puede que sea necesario construir la informacin a partir de datos en bruto sacados de fuentes primarias.
Establece la disponibilidad de la informacin requerida y toma decisiones sobre la ampliacin del proceso de bsqueda ms all de los recursos inmediatos, por ej.: utilizando los
recursos disponibles en otras localizaciones; obteniendo imgenes, videos, texto, o sonido;
o mediante servicios de prstamo y acceso al documento. Se plantea la posibilidad de adquirir conocimientos o habilidades nuevas para poder reunir la informacin requerida y comprenderla en su contexto, probablemente ms all de los lmites de una sola disciplina o un
nico marco de conocimiento. Disea un plan global y un plazo realista para la adquisicin
de la informacin requerida.
1.2 La persona con aptitudes

para el acceso y uso de la informacin comprende la finalidad, alcance y adecuacin
de una gran variedad de fuentes de informacin.

para el acceso y uso de la informacin toma en consideracin,
conscientemente los costos
y beneficios de la adquisicin
de la informacin requerida.

Revisa la necesidad inicial de informacin para aclarar, reformar o refinar la pregunta. Usa y
para el acceso y uso de la infor- describe los criterios utilizados para tomar decisiones o hacer una eleccin sobre la informacin se replantea constante- macin.
mente la naturaleza y el alcance
de la informacin que necesita.
Explora las fuentes de informacin para familiarizarse con el tema. Identifica los trminos y
conceptos claves que mejor se ajustan a la necesidad de informacin, y formula y enfoca
las preguntas. Define o modifica la necesidad de informacin para lograr un enfoque ms
manejable. Se da cuenta de que la informacin existente puede ser combinada con el
pensamiento original, la experimentacin y/o el anlisis para producir nueva informacin.
Identifica el marco de conocimiento existente.
Ejemplos

para el acceso y uso de la
informacin es capaz de definir y articular sus necesidades de informacin.
Resultados
Normas de Alfabetizacin en Informacin para estudiantes universitarios segn el COUNCIL OF AUSTRALIAN

UNIVERSITY LIBRARIANS (2001) Information Literacy Standards. First, Ed. Camberra.
Disponible en: http://www.caul.edu.au/cauldoc/InfoListStandards2001esp.doc (Consultado el: 13.06.2002.)
Norma 2:
La persona
con aptitudes
para el
acceso y uso
de la informacin accede
a la informacin requerida de manera
eficaz y
eficiente.
Normas
Identifica los mtodos de investigacin adecuados, por ej.: experimento en laboratorio, simulacin, trabajo de campo. Analiza los beneficios y la aplicabilidad de diferentes mtodos de
investigacin. Investiga la cobertura, contenidos y organizacin de las herramientas de
acceso a la informacin. Escoge tratamientos eficaces y eficientes para acceder a la
informacin que necesita para el mtodo de investigacin o las herramientas de acceso a la
informacin. Consulta con profesionales de la informacin para que le ayuden a identificar
las herramientas de acceso a la informacin.
Desarrolla un plan de investigacin ajustado al mtodo elegido. Identifica palabras clave,
sinnimos y trminos relacionados para la informacin que necesita. Selecciona un vocabulario controlado o una clasificacin especfica de la disciplina o de las herramientas de
acceso a la informacin, Construye una estrategia de bsqueda utilizando los comandos
apropiados de la herramienta de acceso a la informacin elegida, por ej.: operadores
Booleanos, truncamiento y proximidad para los motores de bsqueda o las bases de datos;
organizadores internos, como los ndices, para libros. Pone en prctica la estrategia de bsqueda en varias herramientas de acceso a la informacin, utilizando adecuadamente los
diferentes lenguajes de comando, protocolos y parmetros de bsqueda. Aplica la bsqueda
utilizando metodologas de investigacin adecuadas a la disciplina.
Utiliza varias herramientas de acceso a la informacin para recuperar la informacin en formatos diferentes. Utiliza varios esquemas de clasificacin y otros sistemas (por ej.: signaturas o ndices) para localizar los recursos de informacin dentro de una biblioteca o para
identificar sitios especficos donde poder llevar a cabo una exploracin fsica. Utiliza en persona o en lnea servicios especializados para recuperar la informacin necesaria (por ej.: prstamo interbibliotecario y acceso al documento, asociaciones profesionales, oficinas
institucionales de investigacin, recursos comunitarios, expertos y profesionales en ejercicio). Utiliza encuestas, cartas, entrevistas y otras formas de investigacin para obtener
informacin primaria.

para el acceso y uso de la informacin construye y pone en
prctica estrategias de bsqueda diseadas eficazmente.

para el acceso y uso de la informacin obtiene la informacin
por medio de una gran variedad
de mtodos.
Ejemplos

para el acceso y uso de la informacin selecciona los mtodos
de investigacin o las herramientas de acceso a la informacin ms adecuadas para encontrar la informacin que necesita.
Resultados

Norma 3:
La persona
con aptitudes
para el
acceso y uso
de la informacin evala la
informacin y
sus fuentes
de forma
crtica e
incorpora la
informacin
seleccionada
a su propia
base de
conocimientos y a su
sistema de
valores.
Normas
Valora la cantidad, calidad y relevancia de los resultados de la bsqueda para poder determinar si habra que utilizar herramientas de acceso a la informacin o mtodos de
investigacin alternativos. Identifica lagunas en la informacin recuperada y es capaz de
determinar si habra que revisar la estrategia de bsqueda. Repite la bsqueda utilizando
la estrategia revisada segn sea necesario.
Ejemplos
Examina y compara la informacin de varias fuentes para evaluar su fiabilidad, validez,

correccin, autoridad, oportunidad y punto de vista. Analiza la estructura y lgica de los
argumentos o mtodos de apoyo. Reconoce y cuestiona los prejuicios, el engao o la
manipulacin. Reconoce el contexto cultural, fsico o de otro tipo dentro del cual fue creada una informacin y comprende el impacto del contexto a la hora de interpretar la informacin. Reconoce y comprende sus propios sesgos y contexto cultural.
Participa activamente en debates con colegas y en foros de comunicacin electrnica
establecidos para estimular el discurso sobre los temas. Busca la opinin de expertos por
medio de diferentes mecanismos (por ej.: entrevistas, correo electrnico, servidores de
listas de correo, etc.).
Puede determinar si la necesidad original de informacin ha sido satisfecha o si se requiere informacin adicional. Revisa la estrategia de bsqueda e incorpora conceptos adicionales, segn sea necesario. Revisa las herramientas de acceso a la informacin utilizadas e incluye otras, segn sea necesario.
3.3 La persona con aptitudes para

el acceso y uso de la informacin
articula y aplica unos criterios iniciales para evaluar la informacin
y sus fuentes.

valida la comprensin e interpretacin de la informacin por medio de
intercambio de opiniones con otros
estudiantes, expertos en el tema y
profesionales en ejercicio.

es capaz de determinar si la formulacin de la pregunta debe ser
revisada.
3.2 La persona con aptitudes para Lee el texto y selecciona las ideas principales. Redacta los conceptos textuales con sus
propias palabras y selecciona con propiedad los datos. Recoge con exactitud el material
es capaz de resumir las ideas prin- que luego habr de citar adecuadamente de forma textual.
cipales a extraer de la informacin
reunida.

evala la utilidad de la informacin
lograda.
Resultados

Norma 4:
La persona
con aptitudes
para el
acceso y uso
de la informacin clasifica,
almacena,
manipula y
reelabora la
informacin
reunida o
generada.
Normas
Selecciona la tecnologa ms adecuada para la tarea de extraer la informacin que necesita

(por ej.: funciones de copiar/pegar en un programa de ordenador, fotocopiadora, escner,
equipo audiovisual, o instrumentos exploratorios). Crea un sistema para organizar y gestionar la informacin, por ej.: fichas. Sabe diferenciar entre los tipos de fuentes citadas y
comprende los elementos y la sintaxis correcta de una cita en una gama amplia de recursos. Registra toda la informacin pertinente de una cita para referencias futuras. Manipula
textos digitales, imgenes y datos, transfirindolos de su localizacin y formato original a un
nuevo contexto.
Respeta el derecho de acceso de todos los usuarios y no daa los recursos de informacin,
Cita correctamente los recursos de informacin utilizados. Toma precauciones contra la
transmisin de virus informticos.
Observa los requisitos de los derechos morales y legislacin similar. Cumple los deseos
expresos de los titulares de la propiedad intelectual. Comprende las leyes sobre derechos
de autor y de derecho a la privacidad, y respeta la propiedad intelectual de los dems.
Adquiere, publica y distribuye la informacin por vas que no infringen las leyes de propiedad
intelectual o los principios de la privacidad. Comprende el uso leal en relacin con la adquisicin y distribucin de materiales educativos y de investigacin.

para el acceso y uso de la informacin preserva la integridad
de los recursos de informacin,
el equipamiento, los sistemas
y las instalaciones.

para el acceso y uso de la informacin obtiene, almacena y
difunde de forma legal los textos, datos, imgenes o sonidos.
Ejemplos

para el acceso y uso de la informacin extrae, registra y gestiona la informacin y sus fuentes.
Resultados

Norma 5:
Individualmente o
como miembro de un
grupo, la
persona con
aptitudes
para el
acceso y uso
de la informacin ampla,
reestructura o
crea nuevos
conocimientos integrando el saber
anterior y la
nueva comprensin.
Normas
Comprende que la informacin y el saber en cualquier disciplina es en parte un constructo social que est sometido a cambios como resultado de un proceso continuo de dilogo e investigacin. Organiza el contenido de forma que sustente los fines y formato del producto (por
ej.: esquemas, borradores, paneles con diagramas, etc.). Articula el conocimiento y las habilidades transferidas desde experiencias anteriores en la planificacin y creacin del producto.
Integra la informacin nueva con la anterior, incluyendo palabras e ideas, de forma que apoye
la finalidad del producto.
Reconoce la interrelacin entre conceptos y los combina en nuevos enunciados primarios, potencialmente tiles con el apoyo de las evidencias correspondientes. Extiende, cuando sea
posible, la sntesis inicial hacia un nivel mayor de abstraccin para construir nuevas hiptesis
que puedan requerir informacin adicional. Utiliza aplicaciones de las tecnologas de la informacin (por ej.: hojas de clculo, bases de datos, multimedia y equipos de audio y video)
para estudiar la interaccin de las ideas y otros fenmenos.
Puede determinar si la informacin es satisfactoria para la investigacin u otras necesidades
de informacin. Utiliza criterios seleccionados conscientemente para establecer si una informacin contradice o verifica la informacin obtenida de otras fuentes. Saca conclusiones basadas en la informacin obtenida. Comprueba las teoras con las tcnicas apropiadas de la
disciplina (por ej.: simuladores, experimentos), Puede llegar a determinar el grado de probabilidad de la correccin de una informacin, y cuestiona la fuente de los datos, las limitaciones
de las estrategias y herramientas utilizadas para reunir la informacin, y lo razonable de las
conclusiones a la vista de la informacin y el saber previos. Selecciona la informacin que
aporta evidencias sobre el tema del que se trate.
Mantiene un diario o gua de actividades relacionadas con el proceso de bsqueda, evaluacin
y comunicacin de la informacin. Reflexiona sobre xitos, fracasos y estrategias alternativas
anteriores.
Elige el medio y formato de comunicacin que mejor apoye la finalidad del producto y la audiencia elegida. Utiliza una gama apropiada de aplicaciones de las tecnologas de la informacin a la hora de crear. Incorpora principios de diseo y comunicacin adecuados al entorno. Comunica con claridad y con un estilo que conviene a los fines de la audiencia elegida.

sintetiza las ideas principales para construir nuevos conceptos.

compara los nuevos y viejos conocimientos para determinar: valor aadido, contradicciones,
otras caractersticas de la
informacin.
5.4 La persona con aptitudes para el acceso y uso de la informacin revisa el proceso de progreso del producto.
5.5 La persona con aptitudes para el acceso y uso de la informacin es capaz de comunicar a los
dems con eficacia el producto.
Ejemplos
5.1 La persona con aptitudes para el acceso y uso de la informacin aplica la informacin anterior
y la nueva para la planificacin y
creacin de un producto
concreto.
Resultados

Normas
Norma 6:
La persona
con aptitudes
para el acceso
y uso de la
informacin
comprende los
problemas y
cuestiones
culturales,
econmicas,
legales y
sociales que
rodean el uso
de la informacin, y accede
y utiliza la
informacin de
forma respetuosa, tica y
legal.
Identifica y puede articular cuestiones relacionadas con la intimidad, la privacidad y la

seguridad en el entorno, tanto impreso como electrnico. Identifica y puede articular
cuestiones relacionadas con el acceso gratis a la informacin frente al acceso mediante pago. Identifica y puede articular cuestiones relacionadas con la censura y la
libertad de expresin. Demuestra comprensin de la propiedad intelectual, los derechos de reproduccin y el uso leal de los materiales acogidos a la legislacin sobre
derechos de autor. Reconoce en la desigualdad en el acceso a la informacin un factor que contribuye a las diferencias socioeconmicas.
Obtiene, almacena y difunde de forma legal textos, datos, imgenes o sonidos. Cumple la normativa institucional sobre acceso a los recursos de informacin. Demuestra
comprensin de lo que constituye plagio y no presenta como propios materiales atribuibles a otros autores. Demuestra comprensin de las polticas de la institucin en
relacin con la tica en la investigacin. Participa en discusiones electrnicas, siguiendo las prcticas comnmente aceptadas (por ej.: La Netiqueta).
Selecciona un estilo de referencias apropiado y lo utiliza de forma consistente para
citar las fuentes utilizadas. Declara sus fuentes de acuerdo con la legislacin de
derechos de autor. Comprende y respeta las perspectivas autctonas y multiculturales
en el uso de la informacin.

para el acceso y uso de la informacin se atiene y cumple las
leyes, reglas, polticas institucionales y normas de cortesa
relativas al acceso y uso de los
recursos de informacin.

para el acceso y uso de la informacin reconoce la utilizacin
de las fuentes de esta a la hora
de comunicar el producto.
Ejemplos

para el acceso y uso de la informacin comprende las cuestiones culturales, ticas, legales y
socioeconmicas que rodean a
la informacin y a las tecnologas de esta.
Resultados

Norma 7:
La persona
con aptitudes
para el acceso
y uso de la
informacin
reconoce que
el aprendizaje
a lo largo de la
vida y la
participacin
ciudadana
requieren
alfabetizacin
en informacin.
Normas
Utiliza diversas fuentes de informacin para tomar decisiones. Trata de mantenerse al da en

reas de su inters o en las que es experto, haciendo un seguimiento de las fuentes de informacin. Obtiene satisfaccin y plenitud personal en la localizacin y utilizacin de informacin. Se mantiene al da respecto de las fuentes, tecnologas y herramientas de acceso
a la informacin y de los mtodos de investigacin. Reconoce que el proceso de bsqueda
de informacin es evolutivo y no lineal.
Identifica si hay diferencias de valores que subyacen en la nueva informacin, o si esta tiene
implicaciones para las creencias y valores personales. Aplica el raciocinio para establecer si incorporar o rechazar los puntos de vista encontrados. Mantiene un conjunto de
valores coherente internamente y fundado en el conocimiento y la experiencia.

para el acceso y uso de la informacin determina si la nueva
informacin tiene implicaciones
para las instituciones democrticas y para el sistema de valores del individuo, y toma las
medidas necesarias para reconciliar diferencias.
Ejemplos

para el acceso y uso de la informacin se da cuenta de que la
alfabetizacin en informacin
exige una implicacin constante
en el aprendizaje y en las tecnologas de la informacin para
que el aprendizaje independiente a lo largo de toda la vida sea
posible.
Resultados

A MODO DE EPLOGO
Este libro es el resultado de tres aos de trabajo, en todos aquellos momentos libres y oportunidades que me permitieron mis obligaciones como profesor universitario, en la Facultad de Ingeniera Civil del Instituto Superior
Politcnico Jos Antonio Echeverra de La Habana. Lo he concluido con satisfaccin e insatisfacciones, unos das antes de cumplir los 60 aos.
Sesenta aos de edad, que en el horscopo chino hace coincidir por primera
vez los signos vitales que son mltiplos de 12 (los animales que acudieron al
llamado del Buda), con los que son mltiplos de 5 (los cinco elementos: metal, agua, madera, fuego y tierra), combinados con la alternancia del Ying y el
Yang, lo que para alguien que no sabe nada de horscopos, salvo que naci
en el ao del Tigre, al igual que mis hijos varones y mi suegro, me resulta
solo interesante.
Jos Mart dijo que un libro debe ser ante todo til y eso estuvo siempre presente en la concepcin y la intencin de todo lo que he escrito. Pero la intencin de un libro no se logra hasta que el que lo lee no lo hace suyo, lo rumia,
despierta con este sus propias representaciones y fantasas; y llega a transformar con l, de alguna manera, algo de lo que hace, hasta que quizs, en
cierto sentido, llegue a transformarse en algo a s mismo. Por esa razn
este libro espera que usted lo termine de escribir.
Evidentemente nada es despreciable en educacin, porque el desarrollo y los
aprendizajes, cuando son verdaderos, provienen de cualquier fuente, y eso
hoy lo conozco mejor por los atributos de ser abuelo, que por cualquier otra
cosa.
La obra no ha tenido la revisin deseada y la insatisfaccin personal me lleva
de inmediato a comenzar su revisin para una segunda edicin, pero escuch decir en una ocasin al profesor Diosdado Prez Franco que Un libro no
puede ser una obra tan irresponsable que se lance de carrera a la calle, ni
puede pretenderse perfeccionarlo tanto que no se publique nunca o que envejezca en nuestras manos antes de publicarse. Tres aos no es poco tiempo y algo incluso, puede haber envejecido. Hice todo lo posible porque no
fuera as. Usted, una vez ms, deber juzgarlo.

A todos pido disculpas desde ahora por todo lo que deb decir y no dije, por lo
que pens en escribir y luego no lo hice, por lo que dije de una forma y deb
decirlo de otra, por lo que olvid, y por lo que olvid que haba olvidado, y que
tratar de recordar cuando lo vuelva a leer.
No es una obra acabada, todo lo contrario... es solo una obra comenzada.
Como libro de texto siento que tengo la obligacin de crear oportunidades en
su contenido para la creatividad de los maestros y alumnos que lo vayan a
usar y por eso trat de dejar algunas seales en diferentes lugares para que
el curso y el libro puedan ser movidos y desarrollados por otros profesores,
junto con sus alumnos, en otras direcciones, y tal vez, luego ni yo mismo
podr reconocerme en ellos. Si no resultan evidentes esos giros, si al buscar
usted en l con esta advertencia no los encuentra, ser una de las insuficiencias del libro, pues eran parte de mis intenciones.
Debo reconocer que escribir sobre el tema currculo, me atrapa, pero me
inquieta. Jos Mart, Gabriel Garca Mrquez y arquitectos como Oliver Right
y Oscar Niemeyer son en buena medida los responsables de este sentimiento. Ellos nos han advertido una y mil veces sobre los problemas de la educacin en el aula, aunque no son la nica causa de ello.
Jos Mart escribi un artculo en El Salvador donde lapid su frase: Cuando
comprend los problemas de la educacin en la escuela decid hacerme
autodidacta.1 Gabriel Garca Mrquez, ms de cien aos despus que Jos
Mart, en su novela autobiogrfica, justifica su decisin de haber abandonado
la universidad bajo el nimo de algo que crea haber ledo en Bernard Shaw:
Desde muy nio tuve que interrumpir mi educacin para ir a la escuela, y
aada luego, tomando partido: [...]No fui capaz de discutirlo con nadie, porque senta, sin poder explicarlo, que mis razones slo podan ser vlidas
para m mismo.2 Right y Niemeyer llevan en sus biografas la expulsin o
el abandono de las escuelas de Arquitectura de diferentes universidades,
y luego la historia los recoge como Fundadores de la Arquitectura Contempornea. Cmo hablar de currculo entonces, palabra tan ligada a
la escuela, sin tomar en cuenta todas estas advertencias, hechas desde
diferentes perspectivas?
La novela de Eric Neutsch Dos sillas vacas3 (1979) tambin me serrucha el
piso para escribir sobre este tema, pero en este caso desde el ngulo del
maestro. La novela corta de este escritor alemn refiere las reflexiones de
alumnos y profesores en una reunin de egresados de la enseanza media,
diez aos despus de la culminacin de sus estudios. En ella estuvieron
Jos Mart Prez: Revolucin en la enseanza, Anuario Martiano 1985, Centro de Estudios Martianos, La Habana, Cuba, 1985.
2
Gabriel Garca Mrquez: Vivir para contarla, Grupo Editorial Norma, Bogot, D.C., Colombia, 2002.
3
Eric Neutsch: Dos sillas vacas, Editorial Arte y Literatura, La Habana, Cuba, 1985.
A MODO DE EPLOGO / 517
ausentes solo dos egresados: el mejor y el ms problemtico de los alumnos, segn la visin de sus profesores diez aos atrs. Ahora ya saben que el
primero fue un desertor en la guerra, y que el segundo muri heroicamente,
intentando salvar la vida de otras personas. Esas eran sus dos sillas vacas. El libro comienza como yo quisiera terminar este: Si tan solo supiera
qu fue lo que nos pas o lo que no hicimos bien!... Si tan solo supiera en qu
nos basbamos para estar tan seguros y satisfechos de lo que hacamos! , y
narra hechos, propone preguntas y no tiene respuestas.
Qu sabemos, qu supimos y qu hicimos por saber y compartir con cada
uno de nuestros alumnos, en su identidad y diferencia, cuando nos atravesamos transversalmente en su experiencia vital y curricular?
Cuando ya tena las respuestas de la vida, me cambiaron las preguntas,
fue una frase que descubri Jorge Enrique Adoum sobre un muro de la ciudad de Quito y la inmortaliz en una entrevista, segn referenci antes. El
muro me cay encima y lucho por levantarlo. Le pido su ayuda. Lo invito a
tratar de levantarlo juntos. De eso trata el libro.
Trato de identificar y proclamar que autodidactismo no quiere decir aislamiento, introversin, abandono, ensimismamiento, sino todo lo contrario, pues quienes as se manifestaron fueron hombres universales y de intensa
presencia en la vida de su poca, con una mirada perenne hacia los lmites
de sus paradigmas, olfateando lo nuevo, construyendo y prediciendo los cambios, reclamando de una forma u otra un porvenir, ya fuera desde una visin
romntica, real maravillosa o modernista.
Sin embargo, cmo no escribir sobre currculo cuando toda la educacin
escolar incluida la formacin universitaria, trata de esta palabra? Me propuse
vencer mis temores y me escud en la enseanza de la ingeniera, para
hablar de ello.
Estas reflexiones son, por otro lado, el resultado de mis vivencias por ms de
treinta y cinco aos en la universidad, que crea que era lo nico que haba
aprendido a hacer, pero mientras ms leo y miro, ms dudas tengo quizs
lo que he aprendido a hacer, no es lo que hoy deba hacerse, y eso me lleva
a convencerme de que nada s
Estas ideas han sido rumiadas en ms de una ocasin en la soledad, o en
la intimidad con los discpulos y los colaboradores ms cercanos; vueltas a
rumiar mltiples veces antes y despus de ser dichas en pblico en una
conferencia, artculo o intervencin pblica Ellas han sido catalizadas ms
de una vez en diferentes direcciones por la lectura y el estudio crtico, riguroso u ocasional, de la obra de otros autores; y matizadas en todo momento
por una intencin de perfeccionamiento y de cambio muy personal, que se
apoya en una ptica proyectiva saturada de confianza y optimismo en el mejoramiento continuo y la reingeniera beneficiosa de esta enseanza en nuestro continente, siempre que ella est fundada en la creatividad, la diversidad,

la honestidad y la autenticidad de sus instituciones educativas y de los hombres y mujeres que las hacemos posible da a da, dentro del entorno econmico, poltico y social en que vivimos.
En el proceso en que se forjaron estas ideas es posible identificar tres etapas
diferentes, y cada una aport una nueva fuente en su tratamiento y elaboracin. Nueve aos (1988-1997) de trabajo en grupos multidisciplinarios dedicados al diseo e implementacin de un nuevo currculo para la carrera de
Ingeniera Civil en Cuba, fueron antecedidos por 15 aos como profesor de
asignaturas bsicas, bsico-especficas y de formacin profesional en la enseanza de la ingeniera (1973-1988) y complementados a posteriori con
trece aos (1997-2010) dedicados al tema de la asimilacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y la Gestin de la Informacin y
el Conocimiento en la enseanza, marcaron las reflexiones de este ingeniero, hijo de una maestra hogarista leal y de pura cepa, que terminaron de ser
redactadas a finales del 2010.
El contenido del libro coquete ms de una vez con diferentes perspectivas.
Mi universidad, mi pas, la Amrica nuestra, la universalidad del nada humano me es ajeno y el tema global del impacto de las TIC y la GIC. Esta perspectiva que no fue ninguna de ellas y todas estuvieron presentes, consider
algunos de los retos y las oportunidades ms importantes asociados a la
asimilacin de las TIC y la GIC en la universidad. El ideario pedaggico y
la universalidad del pensamiento de Mart y de Fidel dicen y aclaran todo lo
que yo no supe expresar
Muchas gracias por empezar por aqu yo tambin soy de los que comienzo
muchas veces los libros por el final.
8 de octubre de 2010, 04:20 a.m.
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Pedagogía, Tecnologías Digitales y Gestión de La Información y El Conocimiento en La Enseñanza de La Ingeniería

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Pedagoga, tecnologas digitales y Gestin de la

Available from: ngel Emilio Castaeda Hevia

Pedagoga, Tecnologas digitales y Gestin de la Informacin

Sntesis del libro: Pedagoga, Tecnologas digitales y Gestin de la Informacin en la

Edicin y correccin: Lic. Rosa Alfonso

ngel Emilio Castaeda Hevia, 2013

Editorial Flix Varela

Esta dedicatoria fue escrita mucho antes de realizar el libro. No s realmente

por ms de 30 aos de trabajo.

VIII / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

nos que da a da, en el aula, el mnibus, la calle y hasta en sus casas,

X / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

XII / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

2.4.4 El magisterio como arte o ejercicio profesional del maestro:

ANEXO NICO / 505

Este libro ha sido elaborado como texto bsico de la asignatura Formacin

La manera transdisciplinaria se refiere en este caso a la adquisicin de determinados

2 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

4 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

Lidia Turner: Conferencia impartida en el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio

geniero como fundamento de la necesidad de aprender a aprender y

de la Ingeniera Civil en el mundo y sintetizar sus aportes fundamentales

8 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

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1.4 PLANTEAMIENTO Y PRESENTACIN DEL TEMA

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10 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

7 524 409 17 017 798 15 000 122 346

Qu se entiende por habilidades de acceso y uso

Acciones que componen la modelacin de la habilidad

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12 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

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14 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

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16 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

George C, Beakley y H.W. Leach: Engineering: An Introduction to a Creative profesin,

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ngel E. Castaeda Hevia: El modelo del profesional y la enseanza de la ingeniera en

20 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

Croquis del edificio de 24 pisos de altura.

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Sin embargo, como parte de su modo de actuacin profesional, Sixto Ruiz

22 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

Croquis de la solucin de cimentacin.

Tal vez, si en aquel momento hubiera primado el modo de actuacin del

TODO INGENIERO REQUIERE APRENDER A APRENDER Y SABER ENSEAR /

24 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

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26 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

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la obra del ingeniero Jos E. Hernndez Prez, (Pimpo), para mostrar

28 / PEDAGOGA, TECNOLOGAS DIGITALES Y GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO...

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